Direccin Provincial de Educacin Superior y Capacitacin Educativa

Direccin de Educacin Superior

Subdireccin de Formacin Docente

Mdulo

Ensear y aprender en
tiempos de complejidad
La Implementacin del Campo de la Prctica
de 3er. Ao

Mdulo

Ensear y aprender en tiempos de

complejidad
La Implementacin del Campo de la Prctica de 3er. Ao
Este Mdulo es una propuesta de trabajo institucional articulada con algunas cuestiones
desarrolladas en la Jornada Provincial del Campo de la Prctica. Ensear y aprender
en tiempos de complejidad, realizada en la ciudad de Mar del Plata los das 22, 23 y 24
de febrero de 2010.
Estamos involucrados en un proceso de transformacin curricular, del que hemos participado de diversos modos en instancias previas. En este Mdulo se trata de trabajar especficamente lo referido al Campo de la Prctica de 3er. Ao de la Formacin Docente
de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Mdulo estn organizados en los siguientes captulos:

1. Introduccin: Un itinerario que contina
2. El aula, un espacio complejo
a) Los significados de la complejidad
b) El aula como espacio social y el campo educativo
3. Ensear y aprender en tiempos de complejidad: algunas claves
a) El reconocimiento y el posicionamiento docente
b) La intervencin docente: identidad y poder en la docencia
c) El campo de tensiones (poltico) en la intervencin
4. Los saberes en tiempos de complejidad
a) Los saberes hoy
b) El estatuto del saber y la complejidad
2

5. La prctica como objeto de transformacin

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramtica escolar
b) Anlisis de las prcticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras
6. Herramientas de la Prctica
a) El enfoque metodolgico
b) La documentacin narrativa de las experiencias en el aula
7. El Taller Integrador Interdisciplinario
a) El eje: la relacin educativa
b) La construccin del Taller Integrador Interdisciplinario

La metodologa de trabajo

Como este Mdulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a

los diversos actores como sujetos de la transformacin, es importante construir la memoria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso,
en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:
el texto de este Mdulo, que contiene sugerencias de prcticas y algunas lecturas
que creemos fundamentales;
el texto de nuestra propia experiencia y nuestra prctica en las instituciones
pblicas de Formacin Docente donde trabajamos;
el texto de nuestro dilogo grupal; de los registros y las devoluciones que realizar el equipo coordinador institucional;
el texto de una prctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdisciplinario;
y un texto que ser el producto subjetivo de todo el proceso: la construccin de
un cuaderno de bitcora, que se describe a continuacin.
El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activamente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea
slo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que
para que la transformacin curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos,

como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformacin

subjetiva e institucional.
Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexin sobre
nuestras prcticas docentes

EL CUADERNO DE BITCORA
En el desarrollo del acompaamiento capacitante consideramos que el aprendizaje es un proceso conjunto donde adquiere importancia la construccin de la memoria colectiva.
Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos textos de los cuales es posible
aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra
toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del dilogo y de la construccin grupal y
del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo...
Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrir muchas lneas de ejemplificacin, de
complementacin, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros
textos, desde producciones diversas...
Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los propios procesos de conocimiento, a sus modos de expresin y de compromiso con el saber, a sus
formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitcora. El Cuaderno de Bitcora, como
una especie de intertexto, se enriquecer con el entramado que cada uno vaya construyendo,
con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El
sentido de producir un Cuaderno de Bitcora es que cada una y cada uno vaya registrando los
entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el
proceso, trayendo o no- a colacin modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradiciones pedaggicas o de compaeros de caminos; y hacerlo con cierta autonoma y sin quedar
atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.
Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la bitcora,
un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, prximo al timn. En
ella se pone la aguja de marear (una brjula). El cuaderno de bitcora es el libro donde se anota la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegacin. Un registro que, al fin de
cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la carta de navegacin y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma
de navegacin configurada por mltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timn
y maniobras ms amplias, que si bien estn organizadas por los horizontes estratgicos de alguna brjula acadmico-escolar, tambin deviene del interjuego entre algunos objetivos polticoeducacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.

Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carcter de una apropiacin
y una resignificacin. Por eso el Cuaderno de Bitcora es una obra, fruto del registro de un proceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser til en el futuro tanto para quien lo hace como
para otras personas, a travs del intercambio y la puesta en comn. La idea es producirlo con la
conviccin de que uno escribe para ser ledo. Por eso les proponemos que, a lo largo del desarrollo de este Mdulo, vayan dndole forma a su Cuaderno de Bitcora.

Es de suma importancia que las Actividades que se proponen en este Mdulo sean registradas y conservadas como memoria institucional, ya que las perspectivas y desafos
que presentan las sociedades actuales no pueden ser un patrimonio que se trabaje individualmente, o como un mero incremento de teora o bibliografa.
No son las recetas cristalizadas y consagradas las que nos llevarn a una educacin mejor sino las instancias de reflexin y construccin colectiva. En este sentido, trabajar
institucionalmente estas propuestas puede significar una autntica instancia de produccin de conocimientos.
En este sentido, los Textos que se sugieren para la lectura deben considerarse como
disparadores para abrir el intercambio y la discusin y para auspiciar otras bsquedas,
y no como posicionamientos cerrados.

En el desarrollo del Mdulo se intercalan fragmentos de relatos de la Jornada Provincial del Campo de la Prctica realizadas en Mar del Plata del 22 al 24 de febrero de
2010. Dichos fragmentos pertenecen a relatos grupales que se indican en cada caso. Por
otra parte, se transcriben e intercalan fragmentos de relatos de docentes y estudiantes,
cuyos autores se mencionarn oportunamente.
De esta Jornada vamos a resaltar un relato en particular para iniciar este Mdulo.

Mar del Plata Jornadas de Prctica qu invitacin! Estaba inquieta, muy ansiosa con la posibilidad de estar y compartir el encuentro. Ya el ao pasado me haba quedado con las ganas de
venir. Es una ocasin para estar con los compaeros de lugares diferentes y compartir nuestras
experiencias, sas que siempre resultan aprendizaje. Es necesario encontrarNos y procesar
juntos este nuevo diseo para hacer camino, no es un cambio de formas o estructuras, nose
trata de otra cosa.
Despus de la apertura y los encuadres iniciales, nos proponen el trabajo grupal. Claro, no podamos buscar a los compaeros de siempre, los grupos estaban armados previamente, no al
azar. Cada uno con su nmero de referencia, busca qu lo!

La verdad fue un momento inquietante y todo un desafo para encontrarnos. En la bsqueda

pens qu lindo es estar con mis compaeros del instituto, con ellos he aprendido! En el
encuentro con otros te das cuenta que no ests solo luchando contra los molinos de viento!!
Confirms que pods confiar en sus miradas y sustentar la tarea desde la ms profunda conviccin del estar enseando. Pero ahora tengo que buscar a otros que seguramente estarn con la
misma ansiedad que yo tengo de encontrarNos porque siempre es bueno renovar y ampliar el
horizonte en el interjuego. En principio logramos juntarnos los 12 13 para la aventura de la
Jornada.
Miradas de extraeza, una constante, quines son?
Yo no puedo estar mucho tiempo en silencio, enseguida largo con la presentacin y pregunto de
dnde vienen tmidos al principio rodeando e intentando entrarle por alguna parte a la complejidad; alguno dice su palabra con cierta formalidad y otro se anima a aportar desde la vivencia y
entonces a modo de textos yuxtapuestos logramos la ronda de la palabra. Las experiencias priman en la definicin de la complejidad. Lo complejo es lo difcil, dice alguien. No creo que sea
lo mismo. Me cuesta decir y disentir. Alguien aporta la mirada ms terica la complejidad es un
modo de mirar la realidad se disiente, qu posibilidad para intercambiar!, no? Realidad, qu
realidad? Cul? Alguien magistralmente agrega: La complejidad es la realidad que leemos...
Resuena en mi cabeza y tiro: leerla para qu?. Alguien me contesta con cierta arrogancia: y
leerla para buscar respuestas; Me pregunto: leerla para buscar respuestas o lo que buscamos
son las preguntas. Bueno lo dejo para despus repensarlo y a la noche charlarlo con mi compaera de habitacin ...
A veces pienso que nos cuesta reconocer el valor de la propia palabra del intercambio Estamos
construyendo sentido y reconocernos en situacin, no es fcil; tanto ms inmersos en tradiciones fundacionales del oficio que nos atraviesan en el mandato del ser docente. Siempre es necesario un volver a pensarse en la docencia. Aparecen las voces y recuerdo algunas otras voces, con los mismos dichos en la sala de Profesores: El currculo se aplica El Plan de estudio
es patrimonio de los especialistas y ahora?, y ahora qu! Qu desafo! Qu autor es el que
dice: La prueba de iniciacin, la transicin y el umbral aunque duran slo una noche, en el recuerdo se convierten en un smbolo del proceso..., bu, no recuerdo qu autor pero no importa,
l expresa lo que pienso
Nuevo diseo, diseo para construir, diseo para construirNos como formadores Qu oportunidad anhelada!, no?
Es una utopa?
Y si probablemente , pero igual elijo este modo de sensibilidad, pasin y perplejidad
en que me instala, en pensarMe trabajando para la transformacin.
Marisa Olivieri
Profesora del Campo de la Prctica

1/ Introduccin: Un itinerario que contina

A estas alturas (como decamos en el Mdulo de 2 Ao), pocas cosas son tan difciles
como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Ms an si esos proyectos estn cobijados por el Estado y apuntan a la transformacin. Cmo volver a expresar que profundizar en la implementacin curricular desde una construccin colectiva es una palanca que crea numerosas condiciones para la transformacin de la escuela pblica y el
trabajo en las aulas en la Provincia de Buenos Aires? Tenemos esa conviccin
Vivimos tiempos de complejidad; parece esta una especie de sentencia de sentido
comn. Sin embargo, resulta clave construir modos de comprensin de este tiempo, de
este espritu de poca, como deca Paulo Freire. Y a partir de all interrogar la formacin docente y, en particular, las prcticas de enseanza y aprendizaje en el aula.
Como ustedes recuerdan, en el Diseo Curricular proponemos la idea de horizontes
formativos. La nocin de horizonte formativo alude a esa zona de imaginacin en la
tensin entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera natural) y un
sujeto deseado (siempre imposible). Como nocin histrico-prospectiva, toma distancia
de una mera enumeracin de competencias, as como de la idea de perfil de formacin, en la medida en que pone nfasis en un proceso de construccin en un campo
educativo condicionado histrica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres
institucionales, ms que en la realizacin de una imagen ya cristalizada de antemano
que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.
Todos sabemos la riqueza que posee la metfora del horizonte. Eduardo Galeano la asocia con la idea de utopa:

Ella est en el horizonte.

Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos ms.
Por mucho que yo camine nunca lo alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve. Para caminar
Hablamos de horizontes formativos Cmo imaginar, para el caminante, un horizonte seguro, esttico, inamovible? Cmo imaginar en la vida humana, en cualesquiera
de sus dimensiones, un perfil, unos roles, una serie maquinada de competencias?
Lo seguro, para el hombre, es la apertura a la in-seguro, dice Heidegger. Lo inseguro
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tiene eso: la capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos.

Una insatisfaccin continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por caso el viaje de Simn Bolvar con su maestro, Simn Rodrguez. Caminaron, conversaron, recorrieron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a
las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagracin de Napolen. Cmo imaginar que el viaje culminara en el Monte Sacro con la promesa de Bolvar de liberar
Amrica? Pero ms an: cmo imaginar esa escena como la meta, si la vida y la lucha
pareca estar en sus albores?
Dnde empieza y dnde termina la formacin? No hay precisiones biolgicas ni sociales para determinarlo.

Cobijados por uno de los horizontes formativos del Diseo Curricular, el maestro como
pedagogo, la apuesta no es otra que leer lo que sucede en el aula como espacio social
complejo y como condensacin de la totalidad del campo educativo, para poder hacer,
decir y contar-nos en esa experiencia docente cotidiana. Y el desafo sigue siendo releer el aula como espacio social complejo y como campo educativo para poder suscitar
otras posiciones de sujeto pedaggico: antes que aferrado a un pasado idlico o a una
mitologa del orden anterior que ya no existe, se trata ahora de recrear la educacin
pblica como educacin comn: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una
histrica estrategia poltico-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la
bsqueda de inclusin social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoliberalismo.

Recordemos el horizonte formativo el maestro como pedagogo, expresado en el Diseo Curricular de la Formacin Docente
Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotoma entre tekn
(el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creacin esttica y la produccin de un
mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea
del maestro regido por una racionalidad pedaggica eminentemente instrumental (calculadora,
ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racionalidad pedaggica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la intersubjetividad y la problematizacin. Un tipo de racionalidad que no deja en manos nicamente de
los especialistas en educacin la produccin y reproduccin del discurso pedaggico, sino que
asume el desafo de articular con su accin la reflexin y de hacer hablar tericamente su prctica, a la vez que enriquecer el campo de la reflexin terica en su propia prctica, a travs de la

problematizacin que realiza en comunicacin con otros. Retomando luego su propia prctica
pero tambin a la teora y prctica educativas, en una suerte de espiral dialctica permanente.
Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedaggicos demasiado racionales o
abstractos. Pero la complejidad es el desafo, no la respuesta como dice E. Morn . Por ello,
solo una pedagoga basada en el dilogo de saberes, el pensamiento crtico y la incerteza pueden viabilizar la re-unin entre tekn y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedaggica y dotndola de nuevos instrumentos.
Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los
nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente pedaggicos, en la formacin de la subjetividad del maestro, resignificando el carcter artstico de la educacin; incorporando como horizontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensin esttica de su prctica y del
proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegra en el ejercicio
del trabajo educativo.

Pero tambin cobijados por otro de los horizontes formativos que propone el Diseo
Curricular: el maestro como profesional de la enseanza. Recrear la educacin comn y
pblica significa el desafo de comprender algunos aspectos de la realidad compleja,
cambiante y acelerada que est ah, todos los das, en el trabajo en el aula. Pero hacerlo
para intervenir, enseando. Y all aparecen viejos y nuevos problemas: el reconocimiento cultural de los otros (sus prcticas, sus saberes, sus representaciones sociales), el posicionamiento del docente, el poder como dimensin poltico-pedaggica, la consideracin de los saberes a ensear (relacionados con otros saberes que se distribuyen, circulan y se ponen en juego en el aula), todo lo que contribuye a la formacin de la identidad docente.
La reflexin y la transformacin de la propia prctica docente constituir un aporte clave en el camino a una escuela verdaderamente popular, porque alentarn unas formas de
enseanza y una educacin que se inscribiran, no ya en las innovaciones y las opciones
ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformacin que
vive Amrica Latina.

Recordemos el horizonte formativo el maestro como profesional de la enseanza, expresado en el Diseo Curricular de la Formacin Docente
Indudablemente el maestro es un docente, es un enseante. Como enseante el maestro se
encuentra experimentando una tensin entre:

 la idea dominante de enseanza como transmisin y la nocin de enseanza como proceso

de reconstruccin cultural y de la propia transmisin. En este sentido, la transmisin es un contacto con una herencia cultural, no ya un acto mecnico de control disciplinador, sino una experiencia de un acto en comn de habilitacin del otro para resignificar lo recibido;
la idea dominante de la enseanza referenciada en el docente y la nocin de mltiples espacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo
cual no existe linealidad entre ambos procesos;
la idea dominante de la enseanza ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y
la nocin de la enseanza como un proceso compartido y social.
A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones
dominantes de la enseanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los
saberes a ser enseados. Esta situacin requiere una resignificacin del trabajo del maestro
como enseante en el sentido de una deconstruccin de los saberes disciplinares y socialmente
significativos.
All se asume y se resuelve la tensin entre la especificidad de la enseanza y el contexto de la
misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminacin del ncleo fundante de la
formacin, que es la enseanza, pero en su anclaje sociocultural.
El propsito poltico formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significacin social de la
profesin docente implica desarrollar un anlisis histrico-crtico de la prctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, polticas, educativas y del mundo laboralprofesional). En este contexto, la transformacin de la prctica docente debe alentar la construccin de una profesin docente transformadora de la educacin, que se articule con los procesos
de transformacin de la sociedad, la poltica y las culturas.
En este sentido formar al docente como profesional de la enseanza implica propiciar la construccin de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnologa antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social,
favoreciendo a la construccin de una tica del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

Un recorrido para 3er. Ao

En el Campo de la Prctica Docente de 1er. Ao realizamos una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones
formativas de espacios no especficamente educativos, que muchas veces desafan a las
interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafo de repensar no

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slo en trminos de sistema sino de campo educativo, y desde all reinventar la potencialidad interpeladora y formativa de la escuela.
En el Campo de la Prctica de 2 Ao entramos a las escuelas consideradas como espacios sociales, con sus caractersticas complejas y generalmente conflictivas. Por eso nos
posicionamos no tanto desde una apuesta al cambio de la mirada sino desde cierta
reflexividad en la que se jugara nuestro propio posicionamiento en un proceso de reescritura de la escuela.
Para ello, trabajamos con una metodologa que se centr en la descripcin densa de
las escuelas como espacios sociales. Mediante esta aproximacin se pretendi captar y
capturar el sentido que las acciones, las relaciones y las prcticas tienen para los sujetos
en ellas involucrados, revelando el malentendido como esa zona donde se ponen de manifiesto diversos campos de significacin.
Finalmente, en el Campo de la Prctica de 3er. Ao entramos de lleno en las aulas, con
sus ritmos y sus particularidades. Una prctica ulica que contina en 4 Ao. Y lo
hacemos asumiendo la totalidad de las perspectivas y de los posicionamientos que fuimos construyendo en 1 y 2.
El Diseo Curricular de 3er. Ao de la Formacin Docente para los niveles Inicial y
Primario, comprende (como la totalidad del currculum) tres componentes. El Campo de
la Prctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:

3er. Ao (Inicial y Primaria)

Campo de la Prctica Docente
Prctica en terreno
(en el aula, en el Nivel de formacin)
Taller Integrador Interdisciplinario
Relacin educativa
Herramientas
Investigacin en y para la accin
educativa

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Las dimensiones del abordaje de 3er. Ao

Considerar la enseanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad, requiere de mltiples accesos y ejes de anlisis. No podremos agotarlos en este Mdulo, que
se propone abrir debates y no clausurarlos. Pero s deseamos presentar algunas dimensiones para el abordaje de la problemtica y la prctica de la enseanza y el aprendizaje,
en el aula, en tiempos de complejidad.

posicionamiento

intervencin

Relacin
educativa

poder / identidad

Construccin
de saberes

prc. decadentes

Prctica objeto
de
transformacin

prc. emergentes

Documentacin narrativa

reconocimiento

Ensear y aprender
en tiempos de
complejidad

prc. dominantes

lo sedimentado - el orden anterior - la gramtica escolar

Como se ve en el cuadro, esas dimensiones (que se irn explicitando a lo largo de este

Mdulo) son:

El reconocimiento sociocultural de los otros (los nios en particular) en los procesos de ensear y aprender en tiempos de complejidad.

El posicionamiento de las y los docentes.

La intervencin del y la docente, relacionada con el ejercicio del poder.

La identidad docente, en particular vinculada con el poder.

La relacin educativa y sus dimensiones, que se trabajar como eje en el Taller

Integrador Interdisciplinario.

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La construccin de los saberes que se ponen en juego en las prcticas de ensear

a aprender en tiempos de complejidad.

La consideracin (ya explicitada en el Diseo) de la prctica docente como objeto de transformacin, a partir de un reconocimiento y anlisis crtico de las tensiones entre prcticas decadentes, emergentes y dominantes.

La estimacin, en la configuracin de las prcticas, del peso de lo sedimentado,

las mitologas del orden anterior y la gramtica escolar.

Transversalmente, el trabajo de documentacin narrativa de las prcticas en el

aula (que forma parte central de las Herramientas de la Prctica).

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2/ El aula como espacio complejo

Siempre hablamos de la escuela y del aula. La Formacin de los docentes tiene sentido,
por as decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en una escuela y en su trabajo en el
aula.
Llega el momento de explicitar las razones de las trayectorias de 1 y 2 Ao para llegar
a la prctica en el aula.
Por qu hicimos estos recorridos? Cul fue y es su sentido?

4 AO

3 AO

2 AO

1 AO

En este cuadro, que muchas y muchos de ustedes ya conocen, se intenta presentar ese
sentido. Pero a condicin de que el aula no sea considerada el espacio ms chico, sino
el espacio educativo ms denso. Por qu? Porque en el aula confluyen (generalmente
de manera no feliz) y se expresan de diversas maneras el campo educativo con sus conflictivas y toda la escuela y sus dinmicas o gramticas. Y es el ms denso, tambin,
porque da a da en ella debemos intervenir enseando, pero asumiendo y reconociendo
los malentendidos que se all manifiestan.

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Todas las trayectorias que hicimos desde 1er. Ao adquieren sentido aqu. No son etapas que puedan echarse al olvido, son ms bien condiciones para la comprensin, el
posicionamiento y la accin del o de la profesional de la enseanza. Si esto no fuera as,
algo de la transformacin curricular no estara funcionando segn lo esperado. Ms all
de que sea necesario seguir profundizando la perspectiva y el sentido de la Prctica de
1 y 2 Ao, en el proceso de mediacin entre el diseo y el desarrollo curricular.

a) Los significados de la complejidad

Ensear y aprender en tiempos de complejidad Quizs la complejidad ya no es un
tema nuevo; acaso ha sido trabajado como tema por muchas y muchos de ustedes. Pero,
qu significa complejidad? a qu nos referimos con esa idea?

Las emociones hacen al proceso educativo diferente. Aqu surge el acercamiento a lo subjetivo.
El cambio en la prctica genera encuentro con lo complejo y cuando las certezas comienzan a
morir se acenta la aparicin de la complejidad y es ah cuando el miedo a equivocarse es un
aspecto de lo complejo con lo que hay que enfrentarse y superarlo y superarSE. (Grupo 4, Jornadas del Campo de la Prctica)
La complejidad sera la imposibilidad de dar una definicin unvoca. Habra que superar la idea
que hay una respuesta nica, que es una cuestin problemtica. Lo complejo tendra que ver con
los desafos y con las utopas, la complejidad atraviesa todas las acciones educativas. Es preciso
aceptar la complejidad y las diversas visiones que la complejidad plantea. (Grupo 21, Jornadas
del Campo de la Prctica)

Actividad
Les proponemos que discutan, en grupos, De qu hablamos cuando decimos complejidad?
Sera bueno que listen y aclaren las caractersticas de la complejidad
en general, y en particular en las escuelas (o los Institutos) y las
aulas.

Con el fin de profundizar nuestros conceptos acerca de la complejidad, les

proponemos la lectura del texto Epistemologa de la complejidad, del pensador
francs Edgar Morin.

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Nota: estos Documentos deben considerarse disparadores para abrir el intercambio y la discusin y para auspiciar otras bsquedas, y no como posicionamientos cerrados.

Epistemologa de la complejidad
Por Edgar Morin

I. Cuando decimos: Es complejo, es

muy complejo! No estamos dando una
explicacin sino que sealamos una dificultad para explicar. Designamos algo
que, no pudiendo realmente explicar,
vamos a llamar complejo. Por eso es
que si existe un pensamiento complejo,
ste no ser un pensamiento capaz de
abrir todas las puertas (como esas llaves
que abren cajas fuertes o automviles)
sino un pensamiento donde estar siempre presente la dificultad. En el fondo
quisiramos evitar la complejidad, nos
gustara tener ideas simples, leyes simples,
frmulas simples, para comprender y
explicar lo que ocurre alrededor nuestro y
en nosotros. Pero como estas frmulas
simples y esas leyes simples son cada vez
ms insuficientes, estamos confrontados
al desafo de la complejidad. Un desafo al
que hay que responder en primer lugar
tratando de sealar qu quiere decir
complejidad. Y esto ya nos plantea un
problema: existe una complejidad? ,
complejidades?
Se pude decir que hay complejidad dondequiera se produzca un enmaraamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones. Y ese enmaraamiento es tal
que ni siquiera una computadora podra
captar todos los procesos en curso. Pero
hay tambin otra complejidad que proviene de la existencia de fenmenos aleatorios (que no se pueden determinar y
que empricamente, agregan incertidumbre al pensamiento). Se puede decir, en lo
que concierne a la complejidad, que hay

un polo emprico y un polo lgico y que

la complejidad aparece cuando hay a la
vez dificultades empricas y dificultades
lgicas. Dificultades empricas: el ejemplo
ms hermoso proviene de la meteorologa
y se lo conoce con el nombre de efecto
mariposa: una mariposa que bate sus
alas en Australia puede, por una serie de
causas y efectos puestos en movimientos,
provocar un tornado en Buenos Aires,
por ejemplo. Esta complejidad, tiene que
ver con lo que Pascal haba visto muy
bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: Todas las cosas son ayudadas y ayudantes,
todas las cosas son mediatas e inmediatas,
y todas estn ligadas entre s por un lazo
que conecta unas a otras, aun las ms
alejadas. En estas condiciones agregaba
Pascal- considero imposible conocer las
partes si no conozco el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco las partes. Esta es la primera
complejidad; nada est realmente aislado
en el Universo y todo est en relacin.
Vamos a encontrar esta complejidad en el
mundo de la fsica, pero tambin, de manera diferente, en el mundo de la poltica
puesto que, como lo veremos, estamos en
la era planetaria y todo lo que ocurre en
un punto del globo puede repercutir en
todos los otros puntos del globo.
El problema lgico aparece cuando la
lgica deductiva se muestra insuficiente
para dar una prueba en un sistema de
pensamiento y surgen contradicciones
que devienen insuperables. Es lo que ha
ocurrido, por ejemplo, en el campo de la

16

microfsica. Hubo un momento histrico,

a comienzos del siglo, cuando se enfrentaron dos concepciones de la materia
elemental, es decir de la partcula: una
concepcin ondulatoria donde efectivamente la partcula era una onda, y una
concepcin corpuscular. Ahora bien, el
momento histrico fue cuando Niels
Bohr dijo que esas dos proposiciones
contradictorias eran de hecho complementarias, puesto que empricamente los
dos fenmenos aparecan en condiciones
diferentes y lgicamente se deberan asociar dos trminos que se excluyen mutuamente. Estas son las complejidades
que no podemos soslayar y que hay que
enfrentar.
Retomo la frase de Pascal para resumirla
como una frmula caricaturesca: Todo
est en todo y recprocamente. Lo que
significa: Desanmense, porque van a
hundirse en la confusin ms completa!.
Y sin embargo esa frase, todo est en
todo y recprocamente, puede ser dilucidada, a condicin de que se acepte la siguiente proposicin: no slo una parte
est en el todo sino que tambin el todo
est en la parte. Cmo es eso? Veamos
algunos ejemplos: cada clula de nuestro
cuerpo es parte que est en el todo de
nuestro organismo, pero cada clula contiene la totalidad del patrimonio gentico
del conjunto del cuerpo, lo que significa
que el todo est tambin en la parte. Cada
individuo en una sociedad es una parte de
un todo, que es la sociedad, pero sta
interviene, desde el nacimiento del individuo, con su lenguaje, sus normas, sus
prohibiciones, su cultura, su saber; otra
vez, el todo est en la parte. En efecto,
todo est en todo y recprocamente.
Nosotros mismos, desde el punto de vista
csmico, somos una parte en el todo
csmico: las partculas que nacieron en
los primeros instantes del Universo se
encuentran en nuestros tomos. El tomo
de carbono necesario para nuestra vida se
ha formado en un sol anterior al nuestro.
O sea que la totalidad de la historia del
cosmos est en nosotros, que somos, no
obstante, una parte pequea, nfima, per-

dida en el cosmos. Y sin embargo somos

singulares, puesto que el principio el
todo est en la parte no significa que la
parte sea un reflejo puro y simple del
todo. Cada parte conserva su singularidad
y su individualidad pero, de algn modo,
contiene el todo.
II. Esta es una problemtica sumamente
vasta, y la dificultad que tenemos para
entrar en ella supone un fenmeno histrico y cultural en el cual nos encontramos. En la escuela hemos aprendido a
pensar separando. Aprendimos a separar
las materias: la historia, la geografa, la
fsica, etc. Muy bien! Pero si miramos
mejor, vemos que la qumica, en un nivel
experimental, est en el campo de la microfsica. Y sabemos que la historia siempre ocurre en un territorio, en una geografa. Y tambin sabemos que la geografa es toda una historia csmica a travs
del paisaje, a travs de las montaas y las
llanurasEst bien distinguir estas materias pero no hay que establecer separaciones absolutas. Aprendimos muy bien a
separar. Apartamos un objeto de su entorno, aislamos un objeto con respecto al
observador que lo observa. Nuestro pensamiento es disyuntivo y adems, reductor: buscamos la explicacin de un todo a
travs de la constitucin de sus partes.
Queremos eliminar el problema de la
complejidad. Este es un obstculo profundo, pues obedece al arraigamiento de
una forma de pensamiento que se impone
en nuestra mente desde la infancia, que se
desarrolla en la escuela, en la universidad
y se incrusta en la especializacin; y el
mundo de los expertos y de los especialistas maneja cada vez ms nuestras sociedades.
Ahora bien, hay un problema grave porque sabemos que los especialistas son
excelentes para resolver los problemas
que se plantean en su especialidad, con la
condicin de que no surjan interferencias
con factores pertenecientes a especialidades vecinas y con la condicin de que no
se presente nada nuevo en los problemas
17

planteados. El problema es que, en cuanto aparece una novedad o una interferencia, el experto se equivoca un poco ms a
menudo que el no experto. De ah que
hayamos llegado a menospreciar las ideas
generales porque, como se dice, estn en
el aire, son huecas, no han sido probadas. Pero los expertos no pueden prescindir de ellas; tienen ideas generales sobre la vida, sobre el mundo, sobre el
amor, sobre las mujeres, sobre la polticaSlo que estas ideas generales son las
ms pobres de las ideas generales, ya que
nunca intentan repensarlas y controlarlas.
No se puede vivir sin ideas generales, me
refiero a las que conciernen a la naturaleza del hombre, de la vida, de la sociedad.
Hasta hace unos 20 o 30 aos, la ciencia
clsica haba desintegrado el cosmos,
haba desintegrado la vida diciendo que la
vida no exista, que hay molculas, comportamientos, genes, pero La vida? Qu
es eso? No la conozco! La ciencia clsica
ha desintegrado la sociedad; los estudios
parcelarios, demogrficos, econmicos,
etc., han desintegrado el problema global
e incluso al hombre, puesto que, en definitiva, poda considerarse al hombre como un objeto indigno del conocimiento
especializado, casi una ilusin. Ahora
bien, no podemos renunciar a las preguntas bsicas que los seres humanos se han
planteado desde que trataron de pensar,
desde que miraron el cielo estrellado,
desde que, ya ciudadanos, se interrogaron
sobre cul poda ser la mejor sociedad o
por lo menos la menos mala; desde que
se preguntaron, por fin, de dnde venimos? cul es el sentido de la vida?
No podemos vivir escamoteando esas
cuestiones como si fueran tontas o insanas; se las puede eliminar, sin duda, pero
entonces la nica funcin del conocimiento ser la manipulacin. Como bien
lo vio Husserl, a partir del momento en
que dej de plantearse interrogantes sobre s misma, sobre su marcha, sus fundamentos, su alcance, la ciencia, o mejor
dicho la tecnociencia, se convirti en una
mquina ciega. Lo paradjico es que esa

ciencia moderna, que tanto contribuy a

elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria
y en fin, tantas cosas, es completamente
ciega con respecto a s misma y a sus poderes; ya no sabemos adnde nos conduce.
III. Si tenemos grabadas en nosotros esas
formas de pensamiento que nos llevan a
reducir, a separar, a simplificar, a ocultar
los grandes problemas, esto se debe a que
reina en nosotros un paradigma profundo, oculto, que gobierna nuestras ideas
sin que nos demos cuenta. Creemos ver
la realidad; en realidad vemos lo que el
paradigma nos pide ver y ocultamos lo
que el paradigma nos impone no ver.
Hoy, en nuestro siglo, se plantea el problema siguiente: podemos preguntarnos
si ha comenzado una revolucin paradigmtica. Una revolucin orientada evidentemente en direccin a la complejidad. Creo que se puede plantear el problema en tres planos: el de las ciencias
fsicas, el de las ciencias del hombre (o,
ms extensamente, del conocimiento del
hombre) y el de la poltica.
Por qu pensamos que ha comenzado
una revolucin paradigmtica en el plano
de las ciencias fsicas? Porque en nuestra
poca hemos presenciado el derrumbe de
lo que fue el dogma central de la fsica
clsica. En Descartes, en Newton, el
mundo era un mundo perfecto. Por qu?
Porque emanaba de la perfeccin divina.
Inclusive cuando Laplace ech a Dios del
mundo conserv para el mundo la perfeccin o, ms bien, introdujo el atributo
divino en el mundo. Para Laplace, el
mundo era una mquina determinista
perfecta, y si tuviramos el genio de un
demonio todopoderoso podramos conocer todos los eventos del pasado y todos
los eventos del futuro. Era una mquina
mecnica absolutamente ordenada. El
desorden no poda ser ms que una ilusin o una apariencia. Ese mundo estaba
constituido por pequeos ladrillos elementales indivisibles, los tomos. Ese es
el mundo que se ha derrumbado! Se de18

rrumb por todos lados, por la base, a

nivel del tomo, cuando se vio que ste
no era un ladrillo sino un sistema sumamente complejo constituido por partculas, y que las partculas mismas eran entidades altamente complejas, en el lmite
entre lo material y lo no- material, dotadas de la extraa cualidad de poder ser
tanto onda, tanto corpsculo, sin ser ni lo
uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo
microfsico, vemos un bullir de indeterminaciones que no nos permite registrar
ms que un orden estadstico.
En el plano del cosmos, un universo
mecnico, eterno, se desplom hace
treinta aos con el descubrimiento de la
dispersin de las galaxias y de esa irradiacin fsil a tres grados Kelvin; con la
hiptesis de que ese mundo nace con la
deflagracin original o de una pequea
fluctuacin original en un no-ser absoluto, y tambin de que ese nacimiento se
produce en una combinacin de orden y
desorden. Nace en el desorden, en el sentido que nace de una manera deflagrativa
y en medio de un calor intenso. Y calor
significa agitacin desordenada de las
partculas o de los tomos. Pero hay tambin un principio de orden, ya que ciertas
partculas pueden asociarse cuando se
encuentran en el desorden, dando lugar a
ese momento en el que se constituyen
algunos grandes principios que permiten
tanto la formacin de los ncleos como la
formacin de las galaxias y los astros.
Nuestro universo es, pues, el fruto de lo
que llamar una dialgica de orden y desorden. Dialgica en el sentido de que se
trata de dos nociones totalmente heterogneas- que se rechazan mutuamente- y
que da un lugar irreductible a lo que pareca oscuro para los deterministas:
Cmo el desorden? El desorden no
existe, es una ilusin!. Pues bien, el desorden no slo existe sino que de hecho
desempea un papel productor en el
Universo. Y eso es el fenmeno ms sorprendente. Es esa dialgica de orden y
desorden lo que produce todas las organizaciones existentes en el Universo.

Ahora vemos que lo que es cierto para el

mundo fsico tambin lo es para el nacimiento de la vida, que apareciera en condiciones turbulentas, eruptivas, tormentosas, hace cuatro mil millones de aos.
Todo se ha hecho, todo ha nacido a
travs de encuentros aleatorios. Debemos, pues, trabajar con el desorden y con
la incertidumbre y nos damos cuenta de
que trabajar con el desorden y la incertidumbre no significa dejarse sumergir por
ellos, es, en fin, poner a prueba un pensamiento enrgico que los mire de frente.
Hegel deca que el verdadero pensamiento es el pensamiento que enfrenta la
muerte, que mira de frente la muerte. El
verdadero pensamiento es el que mira de
frente, enfrenta el desorden y la incertidumbre.
De hecho, vemos nacer ciencias de otro
tipo, diferentes de las disciplinas clsicas.
Dar tres ejemplos. El primero es la cosmologa, que exige reunir datos provenientes de la astronoma de observacin,
de los radiotelescopios y datos que provienen de los aceleradores de partculas
de la microfsica para tratar de imaginar
en qu condiciones se formaron los primeros elementos fsicos en los principios
del Universo, por ejemplo. La cosmologa
es una ciencia de reflexin a partir de
elementos diferentes. El segundo ejemplo
son las ciencias de la tierra: la geologa, la
meteorologa, la vulcanologa, la sismologa que eran, hace treinta aos, disciplinas sin comunicacin alguna. Hasta que,
gracias a la tectnica de las placas, se concibi a la tierra como un sistema vivo (no
vivo en el sentido biolgico, que es el
nuestro, pero con vida propia, con sus
regulaciones, su autorreproduccin, sus
transformaciones, su historia) y a todas
esas diferentes disciplinas como conectadas en torno de la idea de ese sistema
Tierra. La ciencia ecolgica es tambin
una ciencia nueva, ya que su concepto
central es de ecosistema. Un ecosistema
es el conjunto organizador que se efecta
a partir de las interacciones entre los seres
vivos, unicelulares, vegetales, animales y
las condiciones geofsicas de un lugar
19

dado, de un biotipo, de un nicho ecolgico. Los ecosistemas, a su vez, se renen

en el vasto sistema que llamamos biosfera
y que tiene su vida y sus regulaciones
propias. Es decir, son ciencias cuyo objeto es un sistema. Esto nos sugiere que
habra que generalizar esta idea y reemplazar la idea de objeto, que es cerrada,
montona, uniforme, por la nocin de
sistema. Todos los objetos que conocemos son sistemas, es decir, estn dotados
de algn tipo de organizacin.
IV. Debemos ahora encarar una problemtica que durante mucho tiempo se
ignor, porque se crea que la organizacin dependa pura y simplemente del
orden. En realidad la organizacin es lo
que liga un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados. Y la idea que destruye todo intento reduccionista de explicacin es que el todo tiene una cantidad de
propiedades y cualidades que no tienen
las partes cuando estn separadas. Una
bacteria posee cualidades y propiedades
de autorreproducin, de movimiento, de
alimentacin, de autorreparacin que de
ningn modo tienen, aisladamente, las
macromolculas que la constituyen. Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel del todo, dado que
emergen, que llegan a ser cualidades a
partir del momento en que hay un todo.
Esas cualidades emergentes pueden retroactuar sobre las partes. Deca antes
que la sociedad es un todo cuyas cualidades retroactan sobre los individuos
dndoles un lenguaje, cultura y educacin.
El todo, por lo tanto, es ms que la suma
de las partes. Pero al mismo tiempo es
menos que la suma de las partes porque
la organizacin de un todo impone constricciones e inhibiciones a las partes que
lo forman, que ya no tienen entera libertad. Una organizacin social impone sus
leyes, tabes y prohibiciones a los individuos, quienes no pueden hacer todo lo
que quisieran. O sea que el todo es a la
vez ms y menos que la suma de las par-

tes. Con slo una pequea palabra organizacin, nos vemos enfrentados a una
complejidad conceptual y debemos observar cules son las ventajas y las constricciones, puesto que eso evitar glorificar a las organizaciones ms amplias. En
efecto, si una organizacin muy amplia
impone constricciones demasiado duras,
entonces es preferible contar con organizaciones ms pequeas (Small is beautiful!),
organizaciones donde hay menores constricciones sobre las partes o los individuos. Todo esto conduce a ver las diferentes organizaciones y a juzgarlas en
funcin de las libertades o de las constricciones que establecen.
En nuestra anterior conferencia hemos
hablado de la auto-eco-organizacin, que
concierne, de modo general, a la organizacin viva. Aqu podemos notar una
diferencia fundamental entre estas
mquinas vivientes y las mquinas artificiales que producimos en las fbricas.
Esta diferencia ya fue sealada por von
Neumann en los aos 50. Von Neumann
parta de la siguiente paradoja: una
mquina artificial est hecha de constituyentes sumamente confiables; las piezas
han sido fabricadas y controladas. Se eligen las piezas ms resistentes, las mejor
adaptadas para el trabajo que deben
hacer, las ms duraderas. Una mquina
viva, en cambio, una bacteria, est hecha
de componentes muy poco fiables, las
molculas se degradan muy fcilmente.
La mquina artificial, sin embargo, desde
que empieza a funcionar empieza a degradarse. La mquina viva, a partir del
momento en que comienza a funcionar,
puede eventualmente desarrollarse; tambin se degradar finalmente, pero no
con el mismo tipo de desgaste que la
mquina artificial. Por qu? La explicacin de este problema fue dada por Herclito, hace ya 2700 aos, mediante una
frmula considerablemente densa: Vivir
de muerte, morir de vida. Vivir de muerte Qu significa esto? Significa que, en
un organismo, nuestras molculas se degradan, pero que somos capaces de producir molculas totalmente nuevas que
20

rejuvenecen a las clulas. De igual modo,

nuestras clulas se degradan pero el organismo es capaz de producir clulas totalmente nuevas que lo rejuvenecen. Rejuvenecemos sin cesar. Cada latido de nuestro corazn irriga nuestro organismo con
sangre desintoxicada por los pulmones.
Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo
rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nuestras molculas lo hacen varias veces por
ao. Nos pasamos el tiempo rejuveneciendo, es decir que vivimos de la muerte
de esas clulas para rejuvenecernos. Pero
entonces, Por qu nos morimos? Porque, a la larga, rejuvenecer es sumamente
cansador. Rejuvenecer es matador! Por
eso, desgraciadamente, nos morimos.
Nos morimos de vida.
Hay otra caracterstica en la mquina viva,
ya sealada por von Foerster, y es que se
trata de una mquina no trivial. Una
mquina trivial deca von Foerster- es
una mquina de la cual se pueden conocer los outputs una vez que conocemos
los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en
el interior de la mquina, podemos predecir su comportamiento. Podemos
conocer todos los comportamientos de la
mquina trivial. Una mquina viva se
conduce a menudo como una mquina
trivial y podemos predecir nuestros comportamientos; a la maana uno va a su
trabajo, ms o menos puntualmente, y
tiene un comportamiento previsible. Pero, a veces, realizamos actos totalmente
inesperados. Recuerdo el caso de un gran
amigo en la ceremonia de casamiento, en
Pars. El juez del distrito pregunta a la
novia si quiere casarse con este hombre y
ella responde que s. Luego le pregunta a
l si desea casarse con ella, y l vacila;
tiene una flor en la mano, una margarita,
y comienza a deshojarla, diciendo s, no,
s, no y, al final, no. Y entonces
dice: Lo lamento. Por supuesto, es un
comportamiento raro o inesperado. Pero
muchos acontecimientos histricos son el
resultado de un funcionamiento no trivial
de la mquina humana. Cuando alguien
dice que, ante una ofensa, no hay que
castigar sino poner la otra mejilla (es de-

cir: perdonar), esta es una reaccin no

trivial a la lgica de la vendetta, de la venganza y el castigo.
As es que hay diferencias enormes entre
la mquina viva y la artificial. La mquina
artificial no tolera el desorden, apenas
aparece un elemento en desorden, se detiene. La mquina viva puede tolerar una
cantidad considerable de desorden. En
nuestros organismos, por ejemplo, se
producen continuamente proliferaciones
incontroladas de clulas; pero no se transforman en cncer, porque en determinado momento interviene la gendarmera
inmunolgica y las obliga a dejar de reproducirse. Las sociedades humanas toleran una gran parte de desorden; un aspecto de ese desorden es lo que llamamos
libertad. Podemos entonces utilizar el
desorden como un elemento necesario en
los procesos de creacin e invencin,
pues toda invencin y toda creacin se
presentan inevitablemente como una
desviacin y un error con respecto al
sistema previamente establecido. He aqu
como es necesario pensar la complejidad
de base de toda realidad viviente.
Por otro lado, cuando digo que no hay
que considerar objetos sino sistemas, esto
significa que el sistema mismo puede ser
considerado como parte de un polisistema y como rodeado por un ecosistema,
ofrecindonos as la posibilidad de reconsiderarlo en su entorno. Insisto con lo
que ya he dicho: lo que nos circunda est
inscripto en nosotros. Aqu volvemos a
encontrar el principio del holograma: no
slo la parte est en el todo, sino que el
todo est en la parte. Hay otro aspecto: se
crea tener un conocimiento cierto, objetivo, porque se haba eliminado al observador, porque el observador era un elemento contingente.
Sin embargo, sabemos que la realidad -lo
que llamamos la realidad que percibimosla percibimos solamente gracias a nuestras estructuras mentales, a nuestros patterns que nos permiten organizar nuestra
experiencia en el tiempo y en el espacio.
Hacamos como si el mundo exterior
21

fuera un mundo que existiera en s, cuyo

reconocimiento fuera el reflejo fotogrfico correcto. Ahora bien, sa es precisamente la idea que hay que superar, desde
el momento que sabemos que todo conocimiento es una traduccin y una reconstruccin. Todo conocimiento es una traduccin en el sentido en que los estmulos que llegan a nuestros ojos van hacia
millones de clulas diferentes, provocando y suscitando mensajes que transmitirn al cerebro mediante el nervio ptico,
segn un cdigo binario. Dicho de otra
manera, la naturaleza del estmulo visual
ser traducida en un cdigo. Y todos los
cdigos que llegan a diferentes regiones
del cerebro son mezclados y transformados para darnos una percepcin, una representacin. De este modo, traducimos
y reconstruimos.
V. Y ahora entramos en el debate sobre
el constructivismo. Debo decir yo, personalmente, soy un co-constructivista, es
decir que pienso que construimos la percepcin del mundo pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no
significa que se pueda eludir el status del
conocimiento como traduccin y reconstruccin. Lo sorprendente es que
nuestro cerebro est totalmente encerrado en nuestra caja craneana, que no comunica directamente con el mundo exterior, y el mundo exterior enva estmulos
que son transformados en mensajes, los
que a su vez son transformados en informaciones, las que a su vez son transformadas en percepciones. Esto es muy
importante y es vlido para todo tipo de
conocimiento. Cuando el desarrollo de las
ciencias fsicas pareca indicar que el observador quedaba eliminado para siempre, son justamente esas ciencias las que
lo reintroducen. Son las relaciones de
incertidumbre de Heisenberg que demuestran, y por una razn puramente
material, por as decir, que si a nivel microfsico queremos aclarar nuestra observacin, hacemos intervenir fotones que
van a perturbar a las partculas observa-

das. Es decir, hay un lmite en el cual el

observador se convierte en una intervencin perturbadora. Pero, de manera ms
amplia, Niels Bohr y los partidarios de la
Escuela de Copenhague pensaban que lo
que conocemos no es el mundo en s, es
el mundo con nuestro conocimiento. No
podemos separar el mundo que conocemos de las estructuras de nuestro conocimiento. Hay una adherencia inseparable
entre el espritu y el mundo.
Todo esto es aun ms cierto para el mundo humano. No podemos hacer sociologa o antropologa dicindonos: Somos
cientficos! Vamos a investigar, a analizar
cuestionarios. Es evidente que el observador debe observarse a s mismo observando a los otros. Tomemos el caso de
la antropologa. Por qu la antropologa
ha sido tan aberrante a principios del
siglo? Porque los antroplogos estaban
convencidos de ser los dueos de la sabidura y de la racionalidad, por el hecho de
su perspectiva occidental, y consideraban lo
que vean como un mundo arcaico de
nios grandes que vivan de manera puramente animista, mstica y neurtica.
Lvi-Bruhl deca que los primitivos,
como los llamaba en sus publicaciones,
vivan en un estado de participacin
mstica. No se planteaba en absoluto la
pregunta que se hizo Wittgenstein al leer
los escritos de James Frazer: Cmo es
posible que estos salvajes que pasan el
tiempo ejecutando danzas, cantos, hechizos, rituales y actos de magia sepan tan
bien cazar con flechas verdaderas, con
una estrategia verdadera y con un conocimiento verdadero del mundo exterior?.
No se haba comprendido que coexistan
tanto racionalidad como magia en esas
sociedades. As como no se haba visto
que haba magia en nuestra sociedad al
mismo tiempo que la racionalidad. As, el
antroplogo debe ubicarse a s mismo en
el mundo en que est, para tratar de
comprender el mundo totalmente ajeno
que va a estudiar.
Acaso las cosas son ms fciles para el
socilogo que estudia su propia sociedad?

22

De ningn modo. Porque l mismo es

una parte del todo, tiene un punto de
vista parcial y a la vez incluye en s al todo, est posedo por la sociedad. Debe,
por lo tanto, hacer un esfuerzo mental
extraordinario para tratar de encontrar un
meta-punto de vista. Y cmo encontrar
un meta-punto de vista cuando uno se
encuentra dentro de una sociedad? Evidentemente, conociendo otras sociedades: estudiando las sociedades del pasado,
imaginando las posibles sociedades del
futuro, tratando de establecer confrontaciones de manera de lograr descentrarse.
El punto de vista de la complejidad nos
dice justamente que es una locura que se
pueda conocer desde el punto de vista de
la omnisciencia, desde un trono supremo
a partir del cual se contemplara el universo. No hay lugar posible de omnisciencia.
Pero lo que se puede hacer para evitar el
relativismo o el etnocentrismo total es
edificar meta-puntos de vista. Podemos
construir miradores y desde lo alto de
esos miradores podemos contemplar lo
que ocurre. Podemos establecer metapuntos de vista limitados y frgiles. Pues
el conocimiento, ya sea sociolgico, el
antropolgico o cualquier otro, debe buscar un meta punto de vista. Es el requisito absoluto que diferencia el modo de
pensamiento simple, que cree alcanzar lo
verdadero, que piensa que el conocimiento es reflejo, que no considera necesario
conocerse a s para conocer al objeto, y el
conocimiento complejo, que necesita la
vuelta autoobservable (y agregara autocrtica) del observador- conceptor sobre
s mismo. Estas son algunas de las adquisiciones, de las modificaciones necesarias
para un pensamiento complejo.
VI. Vuelvo ahora al problema humano.
Cuando hablamos del hombre sentimos
que nos referimos a algo genrico y abstracto. El hombre es un objeto extrao,
algo a la vez biolgico y no biolgico.
Con la mayor comodidad estudiamos al
hombre biolgico en el departamento de
biologa y al hombre cultural y psicolgi-

co en los departamentos de ciencias

humanas y de psicologa. El hombre tiene
un cerebro, que es un rgano biolgico, y
un espritu, que es un rgano psquico.
Acaso alguna vez se encuentran ambos?
El espritu y el cerebro no se encuentran
jams. La gente que estudia el cerebro no
se da cuenta de que estudia el cerebro
con su espritu. Vivimos en esa disyuncin que nos impone siempre una visin
mutilada.
Pero, adems, el hombre no es solamente
biolgico-cultural. Es tambin especieindividuo, sociedad-individuo; el ser
humano es de naturaleza multidimensional. Por otra parte, ese hombre que nuestros manuales llaman homo sapiens es al
mismo tiempo homo demens. Castoriadis
dice: El hombre es ese animal loco cuya
locura ha inventado la razn. El hecho
es que no se puede establecer una frontera entre lo que es sensato y lo que es loco.
Qu es, por ejemplo, una vida sensata?
Es una vida en la que se presta mucha
atencin a no tomar vino, a no comer
salsas, a no salir, a no viajar en avin, a
no correr ningn riesgo para conservarla
el mayor tiempo posible? O es una vida
de consumo, de goce, de embriaguez, en
la que se arriesga perder la vida? Evidentemente, nadie puede dar respuesta a esta
pregunta.
En este hombre que es sapiens y demens
hay una mezcla inextricable, un pensamiento doble: un pensamiento que yo
llamara racional, emprico, tcnico, que
existe desde la prehistoria y es anterior a
la humanidad (puesto que los animales
ejecutan actos empricos, racionales y
tcnicos), pero que, evidentemente, el
hombre ha desarrollado. Tambin tenemos un pensamiento simblico, mitolgico, mgico. Vivimos permanentemente
en ambos registros. No se puede suprimir
la parte de los mitos, las aspiraciones, los
sueos, la fantasa. Todos los que se interesan por la psique, por la psicologa
humana, saben que los sueos, los fantasmas, las locuras son parte integrante
del ser humano. No son vahos, superes-

23

tructuras que se desvanecen, sino su tejido. Como deca Shakespare: Estamos

hechos de la materia de los sueos. Por
qu olvidarlo? Por qu tener siempre
opiniones compartimentadas? Por qu
considerar a los seres humanos segn su
categora socioprofesional, su nivel de
vida, su edad, su sexo, de acuerdo con
cuestionarios de opinin o documentos
de identidad? Cada ser, aun el ms vulgar
o annimo, es un verdadero cosmos. No
slo porque la profusin de interacciones
en su cerebro es mayor que todas las interacciones en el cosmos, sino tambin
porque lleva en s un mundo fabuloso y
desconocido.
Durante largo tiempo, la superioridad de
la literatura con respecto a las ciencias
humanas residi precisamente en dar
cuenta de este aspecto, en un momento
en que las ciencias humanas haban anulado por completo la existencia del individuo. Mientras que hoy la biologa nos
muestra la extraordinaria diversidad de
los individuos, no slo anatmica, sino
tambin psicolgica. Neel, en su hermoso
texto, Lessons from a Primitive People, estudi una tribu indgena de la Amazonia
que durante 500 aos vivi aislada de las
dems. Ah encontr individuos tan diferentes unos de otros como los que se
pueden ver en el subte de Pars o en el de
Buenos Aires. Los individuos estn existen, estn ah. Y la singularidad, lo concreto, la carne, el sufrimiento, son lo que
hace la fuerza de la novela. Cuando Balzac ha intentado comprender a las personas a travs del anlisis de su rostro, de su
comportamiento, de su manera de presentarse, de los muebles con que se rodean, de su entorno, en fin, hace algo que es
evidentemente complejo. Cuando Stendhal muestra la importancia de pequeos
detalles, en apariencia insignificantes,
pero que juegan un papel tan importante
en la vida, hace una obra de complejidad.
Cuando Tolstoi muestra la imbricacin
del destino de los individuos y de la gran
historia, como en el prncipe Andrs en
La guerra y la paz, enlaza el alma individual
y el destino histrico global. Y Dostoi-

evski, cuando descubre las intermitencias,

los bruscos cambios que hacemos de una
parte de nosotros mismos a otra parte de
nosotros, muestra que es imposible racionalizar en una frmula a un ser humano. Los grandes novelistas han enseado
el camino de la complejidad, pero aunque
no lo han hecho en forma conceptual, en
el plano del pensamiento filosfico y
cientfico, su aporte es necesario para
todo pensamiento filosfico y cientfico.
VII. Quisiera tratar ahora el problema de
la complejidad poltica. Primer punto:
durante mucho tiempo la poltica fue el
arte de gobernar; luego hubo un momento, en particular durante la Revolucin
Francesa, en la que se convirti en algo
ms que el arte de gobernar. Porque la
poltica puede proporcionar algo importante a los ciudadanos, puede darles libertad, igualdad, fraternidad, es decir, algo
que mejore la sociedad. En este sentido
Saint-Just haba dicho. Todas las artes
han producido maravillas, slo el arte de
gobernar no ha producido ms que
monstruos. Pero a partir de la Revolucin Francesa hemos visto entrar en la
poltica muchos aspectos humanos que
antes estaban fuera de ese terreno. As
ocurre con la demografa, con los problemas de poblacin: hay que legislar
contra la disminucin de la natalidad?,
hay que alentar el aborto?, hay que
controlar los nacimientos?, etctera. El
problema demogrfico, que era un problema biolgico, ha entrado en la poltica.
El problema de la ecologa, que pareca
una cuestin totalmente exterior, se ha
convertido en un problema poltico desde
que comprendimos que la degradacin
que ocasionamos en la biosfera presenta
consecuencias sociales y polticas, ya se
trate de la contaminacin de un riacho o
de un lago, que plantea un problema concreto para una ciudad o una regin, o de
los problemas globales de la biosfera.
Y as tambin est comenzando una invasin aun mayor de la esfera poltica. Hoy
existe la posibilidad de crear vida en una
24

probeta, de usar el esperma de un desconocido o de alguien que ha muerto para

hacer un nio, la posibilidad de que una
mujer sea portadora de un embrin de
otra. Todo esto plantea interrogantes
fundamentales que modifican lo que considerbamos ms inamovible en la vida.
Antes, se saba qu era un padre, una
madre. Pero ahoraHace poco se public el caso de una mujer que se convirti en madre y abuela a la vez porque era
portadora de un embrin de su hija. Y
ste es un caso bastante simple, porque se
puede ser madre y abuela a la vez.
Pero hay otros casos absolutamente trastornantes, que se convierten en problema
poltico. Todas las ciencias, en su desarrollo, crean problemas polticos. Es evidente que la fsica nuclear ha producido los
problemas polticos derivados de la
energa nuclear, de la vida y la muerte, y
del armamento termonuclear. Por otra
parte, vivimos en Estados que tienden a
ser estados asistenciales, que toman a su
cargo a los individuos, que corrigen los
desastres naturales dando compensaciones a los que han tenido malas cosechas o
han sufrido inundaciones. La poltica
cubre, pues, un espacio de proteccin
social muy amplio.
Esto significa que en la prctica, la poltica se ha complejizado enormemente.
Ahora concierne a todos los aspectos
humanos. Qu ocurre entonces? O bien,
por un lado, surgen polticas totalitarias,
que imponen el dominio de la ideologa
del partido nico y buscan someter todos
los aspectos de la vida humana a sus concepciones; o bien, por otro lado, aparece
la tendencia dominante en nuestra sociedad, en que la poltica se hace cada vez
ms tecnocrtica y econocrtica, en la que
se intenta resolver los mltiples problemas de manera tcnica y econmica. En
las condiciones actuales de la competicin econmica internacional, problemas
que hasta ahora eran secundarios se han
tornado capitales: la estabilidad de la moneda, el equilibrio de los intercambios de
importacin y exportacin. Todo esto

hace que la poltica est invadida por

cuestiones econmicas, y que el pensamiento econmico y tcnico ocupe un
primer plano. Es absolutamente necesario
elaborar un pensamiento complejo capaz
de comprender que la poltica se ha vuelto multidimensional.
Y esto ocurre, justamente, cuando ms y
ms nos adentramos en la era planetaria;
es decir, en el momento en que se producen innumerables interconexiones entre
los diferentes segmentos del planeta. Hay
solidaridad, inclusive, y sobre todo, en
medio de la conflictividad. Porque, qu
es lo que dio origen a la era planetaria?
Dos guerras mundiales. Y aqu tambin
podemos ver que no slo la parte est en
el todo, sino tambin el todo est en la
parte. Cuando me levanto por la maana,
en Francia, tomo un caf que viene de
Brasil o de Etiopa, o un t que viene de
la India, enciendo mi radio japonesa que
me da noticias del mundo entero, me
pongo mi camisa de algodn confeccionada en Hong-Kong, y as, todo el da;
sin saberlo, soy un ciudadano planetario.
Me dirn: Pero, y toda esa gente pobre
que vive en los barrios de emergencia?
Esos no viven de manera planetaria!.
Pues bien, s, de un modo terrible ellos
tambin viven de manera planetaria. Porque es el desarrollo industrial el que ha
dado lugar al desarraigo de los campos.
Es la rentabilidad lo que ha provocado la
desaparicin de los pequeos propietarios
y su avalancha hacia los barrios de emergencia: cayampas, favelas, etc. Y todo eso
hace que esa gente, en la indigencia, viva
la tragedia planetaria. Entonces, cmo
hacer hoy una poltica exclusivamente
nacional sin pensar en el entorno continental, ya sea Amrica Latina para Ustedes o Europa para nosotros? y sin pensar
que el continente mismo no es ms que
una provincia en la era planetaria. Cmo
concebir una poltica econmica ecolgica, sino desde un punto de vista metanacional? La poltica debe hoy enfrentar
esta complejidad planetaria.

25

Y agregar, tambin, que ha perdido lo

que le proporcionaba una falsa certeza; ha
perdido el futuro garantizado. No era
solamente el sistema totalitario de la
U.R.S.S el que prometa un futuro radiante (que se ha desmoronado, como ya sabemos). Es que nuestra sociedad occidental viva con la idea, no de las leyes de la
historia a la manera simplista del marxismo dogmtico, sino con la idea de un
progreso inevitable, necesario y garantizado. Se crea que poda haber algunos
zigzagueos, algunas detenciones, pero que
el futuro estaba garantizado. Por qu?
Pues porque la ciencia se desarrollaba y,
por lo tanto, no poda sino fomentar la
racionalidad y sus beneficios. Porque la
democracia no poda sino extenderse.
Pero hoy, despus de Hiroshima, despus
de las manipulaciones genticas, nos damos cuenta de que la ciencia es ambivalente, que puede tanto ser beneficiosa
para la humanidad como destruirla. Sabemos que la racionalidad no se incrementa por s misma, que puede retroceder, que puede adquirir formas delirantes
de racionalizacin, es decir, de un sistema
lgico cerrado, aislado, incapaz de ver lo
real. Esta es la gran crisis y el duelo del
futuro. Por qu el despertar de los nacionalismos aparece combinado con fundamentalismos? Es porque cuando se ha
perdido el futuro uno se aferra al pasado.
Estamos en una poca en que las viejas
frmulas, como el futuro nos pertenece
o hay que seguir este camino, se han
desmoronado y la poltica est destinada a
la complejidad. Dira inclusive que ya no
hay una poltica soberana; ahora se hace
necesario hablar de una ecologa de la
poltica. La poltica se encuentra en un
ocano de interacciones en medio de las
cuales intenta navegar.

cas del conjunto de la sociedad. As, por

ejemplo, en la Francia de 1789 la aristocracia quiso aprovechar el debilitamiento
del poder real y desencaden la convocatoria a los Estados Generales, que representaban a los tres estamentos: la nobleza, el clero y el Estado llano. Hasta entonces, la nobleza y el clero tenan la mayora, pero una vez efectuada la convocatoria, el Estado llano, el ms numeroso,
decidi que se votara por persona y no
por clase. Se constituy una Asamblea
Nacional y el movimiento aristocrtico se
transform en su opuesto: una revolucin
democrtica. Ms recientemente, hemos
visto cmo el golpe de agosto de 1991 en
Mosc desencaden acontecimientos
contrarios a los deseados; es decir, la liquidacin del poder del aparato del Partido Comunista y de la KGB. As es como
la accin escapa a la voluntad del actor.

VIII. Aqu hay un principio fundamental

de complejidad que es el principio ecolgico de la accin. Este principio nos dice:
la accin escapa a la voluntad del actor
poltico para entrar en el juego de las inter-retroacciones, retroacciones recpro-

Es necesario establecer la diferencia entre

programa y estrategia; pienso que all est
la diferencia entre pensamiento simplificante y pensamiento complejo. Un programa es una secuencia de actos decididos a priori y que deben empezar a fun-

Dos consecuencias: la primera es que el

nivel de eficacia mxima de la accin se
sita siempre al comienzo de su desarrollo. Por eso cuando se quieren hacer reformas hay que hacerlas muy rpido. La
segunda es que las consecuencias ltimas
de una accin no son predecibles. En
estas condiciones es que uno puede entender, entonces, el cambio epistemolgico. La poltica no gobierna, sino que navega al timn, en el sentido ciberntico,
en el sentido en que la palabra ciberntica significa navegar al timn. Pero
esto no quiere decir que slo deba navegar el rumbo de da en da; debe tener
una idea-faro que la ilumine. No puede
hacer programas para el futuro, puesto
que los programas son proyecciones
abstractas y mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo es
necesario proyectar valores, ideas-fuerza,
ideas motoras. Y la accin es siempre una
estrategia.

26

cionar uno tras otro sin variar. Por supuesto, un programa funciona muy bien
cuando las condiciones circundantes no
se modifican, y sobre todo, cuando no
son perturbadas. La estrategia es un escenario de accin que puede modificarse
en funcin de las informaciones, de los
acontecimientos, de los azares que sobrevengan en el curso de la accin. Dicho de
otro modo: la estrategia es el arte de pensar con la incertidumbre. La estrategia de
pensamiento es el arte de pensar con la
incertidumbre. La estrategia de accin es
el arte de actuar en la incertidumbre. Por
supuesto, hay una diferencia entre la accin y el pensamiento, porque hay muchos modos de accin que son complejos en la prctica pero no en la teora.
Quisiera proponer, por ejemplo, un juego
popular que me gusta mucho: el ftbol.
La estrategia de un equipo de ftbol no
consiste en elaborar un programa para
marcar goles, puesto que es evidente que
el equipo contrario tiene las mismas intenciones. No se trata de construir un
juego, sino de construir un juego que va a
deconstruir el juego adverso, mientras
que el adversario va a buscar deconstruir
el juego de uno. Entonces, lo que va a
desempear un papel importante son los
errores del adversario. As como el buen
judoka utiliza la energa de su enemigo
para voltearlo, el buen jugador de ftbol
va a usar en su beneficio toda debilidad o
error del adversario, para tratar, en ese
momento, de marcar el gol. Y siempre
hay alternativas. En otras palabras, el
ftbol que vemos todas las semanas en
los estadios es una demostracin de
complejidad. Y de la misma manera como
nuestra visin es algo muy complejo,
nuestra percepcin tambin lo es. Porque
al mirar lo que tenemos ante los ojos somos capaces de concentrar la mirada en
un elemento, de ver el conjunto, de hacer
una panormica, de establecer la conexin entre diferentes cosas. Con nuestros ojos somos capaces de ver de manera compleja. Pero no somos capaces de
pensar de manera compleja. Creo que es
a ese nivel, el del pensamiento pensante,

donde es necesario dirigirse en el sentido

de complejidad.
IX. Concluyo diciendo que el pensamiento complejo no es el pensamiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que siempre es local, ubicado
en un tiempo y en un momento. El pensamiento complejo no es el pensamiento
completo; por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre.
Por eso mismo escapa al dogmatismo
arrogante que reina en los pensamientos
no complejos. Pero el pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado
porque, operando una ruptura total con el
dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento, se une as a la aventura incierta
de la humanidad desde su nacimiento.
Debemos aprender a vivir con la incertidumbre y no, como nos lo han querido
ensear desde hace milenios, a hacer
cualquier cosa para evitar la incertidumbre. Por supuesto que es bueno tener
certeza, pero si es una falsa certeza eso es
muy malo. Porque el problema verdadero
sigue consistiendo en privilegiar la estrategia y no el programa.
Estamos viviendo quizs una gran revolucin paradigmtica. Quiz, pero hay
algo all muy difcil de discernir, porque
una gran revolucin en las premisas del
pensamiento necesita mucho tiempo. Es
una revolucin muy difcil, lenta y mltiple. Quiz ya haya comenzado, un poco
al estilo de esa batalla de las Islas Midway,
durante la Segunda Guerra Mundial; una
batalla sumamente interesante en la que
combatieron las flotas japonesa y norteamericana cubriendo centenares de
kilmetros, pero con los barcos muy distantes unos de otros. Haba aviones japoneses que atacaban a los barcos norteamericanos, aviones norteamericanos que
atacaban a los barcos japoneses, submarinos japoneses, submarinos norteamericanosera un poco la lucha de cada uno
contra todos, una lucha indescriptible en
la que era imposible que cada uno de los
27

almirantes tuviera el panorama global de

la batalla. En un momento dado, el almirante japons se dice que ha sufrido muchas prdidas y que es mejor retirarse; y el
almirante norteamericano ve que la flota
japonesa comienza a batirse en retirada y
se dice: hemos ganado. Esa es la batalla
de las Midway, una batalla que no ha terminado. Tenemos sin duda una gran lucha entre las antiguas formas de pensamiento, duras y resistentes a fuerza de
resecas y esclerosadas, y las nuevas formas de pensamiento que son an embrionarias (lo que es embrionario es, por
lo tanto, frgil, y arriesga la muerte). Estamos en ese punto y creo que en este
dominio hemos entrado en un nuevo
comienzo. No estamos al fin de la historia de las realizaciones del pensamiento;
no hemos alcanzado los lmites del genio
humano; ms bien estamos en la prehistoria del espritu humano. No estamos en
la batalla final sino que estamos en la
lucha inicial: estamos en un perodo inicial en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y de una
poltica dignos de la humanidad en la era
planetaria, para que la humanidad pueda
nacer como tal. Y debemos trabajar en el
azar y la incertidumbre.
Quiero terminar con dos metforas. La
primera proviene de Jules Michelet, quien
en un hermoso libro sobre el mar imaginaba el apareamiento de las ballenas. Michelet nunca haba visto aparearse a las
ballenas y supona que, para que hubiera
fecundacin, el macho y la hembra deban elevarse verticalmente al mismo tiempo y acoplarse en un instante. Por su-

puesto que habra muchos fiascos y las

ballenas deberan recomenzar una y otra
vez, hasta que al fin lo lograban y se produca la fecundacin. Y es as como las
ballenas tendran hijos. En fin, la realidad
es ms prosaica porque las ballenas se
aparean horizontalmente. Lo que quiere
decir esta metfora es que el mundo de la
accin poltica carece de eficacia fsica
que puede tener un martillo golpeando un
clavo. Cuanto ms golpes de martillo,
ms se hunde el clavo, que es lo que desebamos. Pero en el mundo poltico
estamos como la ballena, tratando de
fecundar. Y debemos estar contentos si
encontramos nuestro camino.
La segunda metfora proviene de la crislida. Para que la oruga se convierta en
mariposa debe encerrarse en una crislida.
Lo que ocurre en el interior de la oruga es
muy interesante; su sistema inmunitario
comienza a destruir todo lo que corresponde a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa no comer los
mismos alimentos que la oruga. Lo nico
que se mantiene es el sistema nervioso.
As es que la oruga se destruye como tal
para poder construirse como mariposa. Y
cuando sta consigue romper la crislida,
la vemos aparecer, casi inmvil, con las
alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y
cuando uno empieza a inquietarse por
ella, a preguntarse si podr abrir las alas,
de pronto la mariposa alza el vuelo.
Bibliografa
Neel, J.V., Lessons from a primitive
people, Science, 1970, (3960), pp.815-822.

Se afirma la resistencia a la complejidad en muchos docentes y en nosotros tambin. Muchas

veces no existe la apertura hacia el otro y la comprensin de su mundo. (Grupo 13, Jornadas del
Campo de la Prctica)

28

Lo complejo no es lo difcil. Intervienen muchos factores simultneamente. La complejidad te

obliga a intervenir en un trabajo cooperativo y solidario (Grupo 5, Jornada del Campo de la
Prctica)
En general usamos la razn, acostumbrados a la receta, la variedad en la complejidad del
aula, asusta. El pensamiento complejo es volver a pensar lo pensado; se sabe de la incertidumbre y precariedad del conocimiento que se renueva continuamente. A re-escribir lo escrito, a releer lo ledo! (Grupo 12, Jornadas del Campo de la Prctica)

b) El aula como espacio social y el campo educativo

Antes exista mayor separacin, por ejemplo, entre escuela y casa; ahora se interpenetran. Ya
no es cuestin de ensear para dar eso sino que hay varias formas de ensear.
Los alumnos no son talle nico ni nosotros lo somos. Hay que mirar de otra manera a nuestros
residentes. Ellos encarnan y reclaman mltiples entrecruzamientos y relaciones. (Grupo 1, Jornadas del Campo de la Prctica)

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan

en la institucin) a partir de dos pelculas: Entre los muros y
Escritores de la libertad.
La pelcula Entre los muros (Entre les murs), dirigida por
Laurent Cantet (Francia, 2008), fue ganadora de la Palma de
Oro en el Festival de Cannes 2008.
Sobrevuela una pregunta durante toda la pelcula: qu otra
cosa que una forma de la administracin del poder es el sistema educativo? La dialctica es el tema de Entre los muros.
Pero no porque el film transcurra entre las paredes de un aula y con un profesor de lengua, sino porque desde su fondo y forma invita al debate, y no slo de los temas que
aborda sino de cmo esos personajes los afrontan y disputan. La multiplicidad de voces
en constante intercambio de ideas que se percibe en la pelcula es la misma que ocurre
dentro de un aula con los chicos.
A travs de los tira y afloje de alumnos y profesores se impone una realidad: parece no
haber romanticismo posible en la docencia. Con sus recursos administrativos, sus rutinas, sus frustraciones, ensear se revela decididamente como un trabajo ms. La educacin se convierte en un recurso utilitario para conseguir un puesto en una oficina, o en
una fbrica; y all ya no hay romanticismo posible en la imagen del docente. Qu clase
29

de profesional puede gestar un profesional frustrado? Entre los muros habla de todo
esto, pero no dice qu est bien y qu est mal. Despliega, en cambio, un estado de las
cosas.
Por su parte, la otra pelcula es Escritores de la libertad
(Freedom Writers), dirigida por Richard LaGravenese
(EE. UU., 2006), muestra ante situaciones y personajes
con caractersticas similares un modo diferente de intervenir por parte de la docente.
Una cuestin significativa es que el film relata la historia
real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo
primer trabajo como maestra fue en una peligrosa preparatoria de Los ngeles.
Ese trabajo la puso en contacto con jvenes que vean la escuela como una pausa fugaz
entre sus guerras callejeras y, en algunos casos, sus vidas criminales. Son alumnos clasificados como casos perdidos, a los que se considera imposible ensearles: adolescentes
pobres, pertenecientes a bandas de distintos grupos raciales que, con o sin familia, han
crecido en contextos de pobreza, violencia, drogadiccin, etc.
Sin embargo, a base de tenacidad e ideas no convencionales, Gruwell encontr el modo
de interesar a los jvenes en sus clases y hacerlos apreciar su propia educacin. Lo que
inspira a los estudiantes no son frivolidades sino el reencuentro de sus emociones y la
conexin con grupos sociales que antes consideraban sus rivales y enemigos.... Pero
esto es suficiente para escapar el crculo vicioso de violencia en el que estaban atrapados desde su infancia? Este film nos pone de cara al interrogante por el sentido social de
la escuela en tiempos complejos y en contextos conflictivos.

Actividad
Luego de ver las pelculas, nos reunimos con un grupo de compaeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o
nos ha llamado la atencin, y sobre las diferencias entre ellas.
Seguidamente, les proponemos discutir, en base a los films:
Las condiciones en las que se produce la prctica docente
Las dimensiones o cuestiones que deberamos tener en
cuenta hoy como profesionales de la enseanza
La complejidad (y el campo educativo) en la prctica en el
aula

30

 Queremos proponerles una lectura especficamente pedaggica que nos ha

hecho llegar (especialmente para este Mdulo) nuestra amiga, la pedagoga
mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currculum complejo e imaginario social (que forma parte como Captulo Tercero de
su libro Currculum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin, publicado en Mxico por Plaza y Valds Editores (Coleccin IISUE Educacin), en 2007.

Currculum complejo e imaginario social

Por Alicia de Alba

SNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SOCIAL, CRONOTOPO Y CONTACTO CULTURAL: EL ESFUERZO POR ARMAR EL PRESENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL
FUTURO

No podemos tener un optimismo ingenuo,

podemos tener una esperanza y una conciencia.
Edgar Morin

Es frecuente encontrar en los reportes

nacionales y en los de los organismos
internacionales datos, cifras y anlisis que
dan cuenta ms del fracaso que del xito
de las reformas y las innovaciones educativas, curriculares. Se han sealado mltiples causas que apuntan hacia el contexto
social, cultural, poltico, econmico, tecnolgico, etc. En este libro se apuntan de
manera decidida y franca dos aspectos y
su interrelacin: la cuestin de la identidad y el imaginario social.
Se entiende por identidad la respuesta de
un ente a una interpelacin discursiva que
circula en el entramado social y por medio de la cual se constituye como sujeto;
por ejemplo, un estudiante de preparatoria (ente) responde al discurso que lo
interpela para estudiar ciencias de la co-

municacin, y al responder se constituye

como un sujeto que aspira a convertirse
en comunicador social. Esto es, en el
entramado social, circulan mltiples discursos que invitan, interpelan a identificarse con ellos.
En el campo del currculum, la relacin
entre identificacin y proyecto o contorno social es fundamental para que una
propuesta educativa logre ser puesta en
marcha con xito. Quienes ofrecen (por
medio de interpelaciones) un proyecto,
modelo o propuesta para' que cierto grupo o ciertos grupos de la sociedad sigan
un trayecto educativo de sus vidas bajo la
gida de dicho proyecto, tendran que
tomar como elemento clave del posible
xito o fracaso de ste su capacidad de
interpelacin, su capacidad de llamar de
manera significativa a la poblacin meta,
para lo cual es importante detenerse en la
interioridad y la exterioridad de la identidad y su relacin con el currculum en
general y con la sntesis cultural en particular.
Sobre este asunto, cuatro consideraciones
de corte conceptual: a) se plantea la referida a la categora de imaginario e imagi-

31

nario social, b) la relacin identidadproyecta-currculum, c) la relacin interioridad-exterioridad de la identidad proyecto o contorno social, y d) la relacin
proyecto-identidad-imaginario social. Una
vez analizados estos tres aspectos, es importante dirigirse a su vinculacin con la
cuestin de la perspectiva cronotpica y
del contacto cultural.
Imaginario, imaginario social1
El hombre deviene humano cuando imagina.
Marie Noel Lapoujade

Lo imaginario, la imaginacin es una funcin; desde la perspectiva de Lacan, el

imaginario se encuentra en los registros
psquicos, podramos decir, entre lo "real"
(irrepresentable) y lo simblico (lo construido como realidad), en lo que se conoce como el tringulo lacaniano.
La imaginacin tiene una influencia formadora, creadora, en relacin con lo
simblico, con la realidad, con la sociedad.
La influencia decisiva de lo imaginario
sobre lo simblico puede ser comprendida a partir de esta consideracin: el
simbolismo supone la capacidad de poner entre dos trminos un vnculo permanente de manera que uno "representa" al otro. Pero no es ms que en las
etapas muy avanzadas del pensamiento
lcido en las que estos tres elementos (el
significante, el significado y su vnculo
sui generis) se mantienen como simultneamente unidos y distintos, en una relacin a la vez firme y flexible (Castoriadis, 2003, Vol. 1, pp. 220-221).

La imaginacin es una funcin que vulnera los lmites que alteran la realidad, o
bien permite su funcionamiento cuando
se ha sedimentado en las estructuras y en
las subjetividades de tal realidad; es una
funcin constituyente en cuanto a la relacin del sujeto con sus identificaciones
Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan
en Lacan. 19531954; Castoriadis, 2003 y Lapoujade, 1998.
1

formadoras; procede por alusiones, incita,

suscita, promueve, propone, permite la
disensin, la duda, la multiplicidad de
voces, la pluralidad, la ambigedad. Las
propuestas de la imaginacin no son imperativas ni asertivas, son fundamentalmente optativas y problemticas.
La funcin imaginativa transcurre entre lo
consciente y lo inconsciente; lo interior y
lo exterior (interioridad-exterioridad); la
realidad y la ficcin; lo lgico y lo ilgico;
lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y
la mediacin; la negacin y la afirmacin,
el tiempo y la utopa; la estructucturalidad
y la especialidad; los lmites y la transgresin. Esto es, la funcin de la imaginacin es una funcin creadora, productora,
que trastoca lo simblico y vuelve a lo
simblico con una nueva figura, con una
nueva propuesta de realidad que a partir
de ese momento encarna en la realidad
misma y se empieza a construir y a inscribir como realidad indita en la superficie
de inscripcin de lo simblico.
La historia es imposible o inconcebible
fuera de la imaginacin productiva o creadora, de lo que hemos llamado lo imaginario
radical tal como se manifiesta a lavez e
indisolublemente en el hacer histrico, y
en la constitucin antes de toda racionalidad explcita, de un universo de significaciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254).

Por ello, la fuerza de la imaginacin es un

imperativo histrico en el momento
actual de tensin entre globalizacincrisis estructural generalizada; fuerza a la
cual el campo del currculum ha de acudir para estar a la altura del tiempo histrico y sus exigencias, por medio de sus
propuestas, de la estructura y la forma
de sus planes y programas de estudio, y
del quehacer cotidiano en las aulas y en
las actividades extra ulicas. "La institucin de la sociedad es en cada momento
institucin de un magma de significaciones imaginarias sociales, que podemos y
debemos llamar mundo de significaciones" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312).
La imaginacin y el imaginario social se
vinculan con las nociones de figura de

32

mundo, de tensin globalizacin-crisis estructural generalizada (CEG) y de cronotopo.

Identidad proyecto-currculum
Cuando se cuenta con un proyecto poltico-social claro, definido, en momentos de
mayor estructuralidad social, o bien en
momentos en los cuales ya se encuentra
definido un horizonte amplio hacia
dnde caminar (i.e., Revolucin francesa,
Revolucin mexicana, Revolucin rusa),
se produce de manera particularmente
fuerte la identificacin con ese proyecto
(o bien, si se trata del polo antagnico, la
identificacin con la oposicin a ese proyecto). En mi generacin, en la poca
universitaria, en el mbito de la UNAM,
se viva una fuerte conviccin acerca del
cambio del mundo hacia el socialismo; la
cuestin de la identificacin con el proyecto pasaba ms bien por la interpretacin fina del mismo, i.e., por la tendencia
hacia el socialismo en la cual te inscribas,
con la cual te identificabas. Esto en un
marco amplio de identificacin de las
generaciones anteriores (padres y abuelos) con la Revolucin mexicana, de tal
forma que exista una articulacin compleja en el nivel ideolgico entre socialismo y Revolucin mexicana. En el campo
de lo educativo, si se lleva la mirada analtica al currcu1um de primaria, es interesante recordar cmo algunas diferencias
fuertes se unan en torno a la lucha por
los contenidos de los libros de texto gratuitos, principalmente en tanto se referan
a contenidos sociales y a la educacin
sexual en ciencias sociales y ciencias naturales, respectivamente. La Asociacin de
Padres de Familia y la Secretara de Educacin Pblica fueron dos sujetos sociales
de los procesos de sobredeterminacin y
de la estructuracin formal del currculum. Esto es, en todo momento histrico
el currculum es un terreno de lucha, de
negociacin de imposiciones. Lo importante aqu es enfatizar que en la medida
en que los proyectos se exponen con
mayor claridad, las oposiciones, los antagonismos y las identificaciones en uno u

otro sentido se producen con fuerza y

claridad. Otra situacin muy distinta es la
que se observa en un momento histrico
como el de la transicin de siglo y milenio
del siglo XX al siglo XXI signada de manera paradjica por fuertes cambios e
innovaciones y ausencia de timn, de
proyecto, que sea capaz de direccionarlos
social y polticamente en un sentido amplio.
Es, sin duda, en este momento histrico y
social en el cual se ha logrado tener una
masa crtica formada e informada que da
cuenta de dichos cambios e innovaciones
en nuestros ambientes educativos. Las
revistas de educacin abordan de manera
abundante temticas sobre las reformas
educativas y las innovaciones educativas.
El rea de estudios sobre la universidad
se ha constituido y se ha consolidado
rpidamente en las ltimas tres dcadas.
Se cuenta actualmente en Amrica Latina
con investigadores dedicados al anlisis
de los sistemas educativos y de manera
especial, de las polticas educativas. Esto
es, se vive un momento privilegiado en la
regin en relacin con la investigacin
sobre la universidad y la educacin, en
trminos generales, y se tienen mltiples
experiencias de cambios, innovaciones y
reformas, en la universidad y en los sistemas educativos en general; sin embargo,
es en este contexto de madurez, de la
masa crtica latinoamericana, de los grupos de investigacin sobre y en la educacin, en donde se advierte con claridad la
escasez de estudios sobre el vnculo
currculum-sociedad en este momento
histrico. Es decir, sobre la relacin de la
educacin con la sociedad. Esta situacin
nos lleva a retomar una vieja tesis, planteada en 1996, sobre la ausencia de proyectos polticos y sociales amplios que
interpelen a amplios sectores de la humanidad y, en nuestro caso, a las poblaciones de nuestros pases latinoamericanos.
He aqu la cuestin central de este punto.
Se cuenta con un conocimiento del que
se careca hace tres dcadas y, al mismo
tiempo, los anlisis que dan cuenta de la
relacin currculum-sociedad son escasos.
33

Se considera que esta situacin no es fortuita, por el contrario, responde al bloqueo histrico de los acadmicos de universidades mexicanas y latinoamericanas
(De Alba, 1996) para pensar el presente
en su relacin con el futuro y a partir del
pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en relacin con dicho bloqueo en cuanto a la
ausencia de proyectos polticos sociales
amplios que permitan la identificacin de
grandes grupos de la poblacin de nuestros pueblos latinoamericanos con ellos.
Es en esta lnea y contexto que la nocin
de CEG ha permitido cierto avance en la
reflexin social, poltica, cultural y en la
construccin conceptual.
La nocin de contorno social viene a
jugar un papel de articulacin ontolgica,
epistmica, conceptual, social y poltica,
en un sentido amplio, en cuanto a, por un
lado, asumir la ausencia de proyectos
claros, definidos, ambiciosos y capaces de
responder a los sueos, deseos, luchas e
intereses de nuestros pueblos latinoamericanos y, por el otro, permite la lectura
de la realidad social y la articulacin de las
propuestas curriculares en la tensin
construida y con direccin entre globalizacin y CEG. De tal forma que dicha
nocin de contorno social, concebida en
dicha tensin, permite y propicia la reconstitucin del vnculo currculumsociedad en nuestras propuestas educativas.
Interioridad-exterioridad
proyecto o contorno social

de

la

identidad-

En estrecha relacin con el punto anterior, se encuentra el anlisis sobre la interioridad-exterioridad de la identidad con
el proyecto o con el contorno social. Se
retoma la queja del fracaso de las reformas e innovaciones educativas en Amrica Latina en las ltimas dcadas y se enfoca la mirada analtica en la cuestin de
la identificacin con el proyecto o con el
contorno social, para lo cual es importante detenerse en las nociones enunciadas.

Por interioridad se entienden los elementos identificatorios que se han incorporado en el sujeto individual, familiar, grupal,
social, comunitario, nacional, etc., constituidos por un movimiento diferencial,
que tiende a centrar y fijar la identidad en
dichos elementos diferenciales y a excluir
aquellos elementos que amenazan la diferencia a partir de la cual se constituye la
identidad, i.e., se refiere a estadios primarios de la identificacin de los sujetos
(individuales, familiares, sociales, etc.). De
modo tal que las propuestas curriculares,
las reformas universitarias, los cambios
educativos, encuentran en mltiples ocasiones una coraza que protege a los sujetos en contra de lo que se percibe como
amenaza a la identidad, en forma de rechazo o resistencia a la reforma, innovacin o cambio, mediante el fortalecimiento de la interioridad de la identidad de los
sujetos; espacio en el cual stos se sienten
seguros, confortables, comprometidos
con esos polos primarios de identificacin.
Se entiende por exterioridad el conjunto de
elementos simblicos que constituyen un
universo semitico, que se expresa y circula en el contexto cultural y social amplio, y que constituye un polo de identificacin amplio, grupal, comunitario, de un
pueblo, nacin, regin, etc. Identidad que
se ha constituido por un movimiento
equivalencial articulatorio, que tiende a la
inclusin de nuevos elementos de y en
dicho universo simblico-semitico. Esto
es, la interioridad de la identidad se vincula con la identidad diferencial de los sujetos y la exterioridad con la identidad
equivalencial.
En la tensin sealada entre globalizacin
y CEG, los contornos sociales se construyen en una lgica equivalencial, la cual
propicia la identificacin de los sujetos
con diversos elementos que tienden a la
ampliacin y enriquecimiento de la identidad, i.e., si se piensa en una propuesta
curricular que tienda a la construccin y
fortalecimiento de la identidad latinoamericana, se retoman los elementos que se

34

consideren propios de dicha identidad y

se articulan en un contorno social, o en
varios, por medio de una cadena equivalencial, en donde las identidades nacionales (como nicaragenses, bolivianos, argentinos, mexicanos, costarricenses, peruanos, brasileos, salvadoreos, colombianos, chilenos, panameos, venezolanos, haitianos, cubanos, guatemaltecos,
ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren
un elemento comn un significante vaco que permita la identificacin de todas
estas diferencias en una equivalencia,
como podra ser la lucha por la superacin de la pobreza; la conveniencia de
unirse en el plano econmico para contender en el mundo actual; la urgente
atencin a las poblaciones indgenas de
nuestros pueblos; la lucha por el cuidado
del medio ambiente, entre las ms importantes; la incorporacin de las TIC como
elementos de inclusin social y constitucin de los nuevos sujetos sociales del
siglo XXI. El asunto central en estos casos es encontrar la llave que articule a la
interioridad con la exterioridad de la identidad para permitir el enriquecimiento de
sta. En materia de currculum ste es un
terreno frtil, ya que contenidos y manejo
de los mismos, que conforman la sntesis
cultural, son la clave para lograr la articulacin entre interioridad y exterioridad de
la identidad y, por tanto, la clave del xito
o el fracaso de una propuesta educativa.
Proyecto-identidad-imaginario social
En la lnea en que se ha expuesto el tema,
es importante subrayar la importancia de
conformar nuevos contornos sociales que
permitan y propicien una interpelacin
exitosa; por ello es que cobra especial
importancia la funcin del imaginario
como elemento constitutivo de los registros psquicos y sociales de los seres
humanos.
En los terrenos ontolgico, epistmico,
terico, social, cultural, poltico, educativo, estos registros actan en lo individual
y en lo grupal, de tal manera que en la
cuestin que nos ocupa, al no tener un

proyecto poltico-social amplio, el imaginario como registro individual (siempre

relacional) y como registro social, es de
suma importancia en la produccin de
nuevos horizontes, de nuevas formulaciones utpicas, a partir de las cuales devengan, inicialmente, contornos sociales
de identificacin y, posteriormente, proyectos polticos, sociales y culturales amplios, de modo tal que el imaginario social
sea, en el contexto de la CEG, constructor de la realidad, como lo seala Lapoujade:
Si la razn es inevitablemente desgarrada entre su impulso y su lmite (Kant); si
la conciencia deviene en un momento
desdichada (Hegel); la imaginacin
agnica en cuanto su actividad implica
lucha, combate entre sus contradicciones paradjicamente es protagonista
de la unidad. La imaginacin logra curar la herida, cerrar el desgarramiento,
vislumbrar unidad y totalidad. Transgrediendo todos los lmites, en un esfuerzo supremo, tiende vnculos hasta
proponer la trama de la totalidad, convirtindose as, como quera Breton
en "fautora de lo real" (1988, p. 255).

En un momento histrico en el cual la

razn no alcanza para comprender la
realidad, y la conciencia se encuentra en
una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y
en la bsqueda de nuevos caminos, valores, ideologas, proyectos, la imaginacin
cumple esa funcin social de proyectar,
articular lo aparente e inicialmente inarticulable, esbozar un contorno nuevo
de realidad, de sociedad.
Cumple la funcin de tomar los pedazos
que en la CEG se encuentren desperdigados, tanto de la herencia cultural (legado
histrico, tradicin selectiva, arbitrario
cultural) como los inditos (como las
TIC, constitutivas de nuevos sujetos sociales y de su inclusin en los nuevos
campos semiticos propios del siglo
XXI) y los articula hasta que logra una
totalidad, una propuesta, un contorno.
De acuerdo con lo que se acaba de exponer, la imaginacin y el imaginario social
tienden a cumplir una funcin clave en el
35

abanico de los procesos curriculares, en

todo su despliegue (sobredeterminacin,
estructuran formal y puesta en marcha).
Sntesis cultural curricular, imaginario social y
cronotopo
Este tiempo, en todos sus momentos importantes, se localiza en un espacio concreto, se
encuentra impreso en l; en el mundo [. ..] no
hay sucesos, argumentos, motivos temporales
que sean indiferentes en relacin con el determinado lugar espacial donde donde tienen lugar; no hay sucesos que podran cumplirse en
todas partes o en ninguna. En el mundo [...]
todo es tiempo-espacio, el autntico cronotopo.
Mijail Bakhtin

La imaginacin y el imaginario social juegan un papel nodal en la sntesis cultural

curricular, constituida por la herencia
cultural y los elementos nuevos que
emergen en el contexto de la CEG, en la
medida en que tienen la capacidad de unir
piezas (elementos o significantes flotantes) que se encuentran desarticulados, y
configurar un contorno social, una totalidad; en esa lnea propician la construccin de entramado social.
Lo anterior, visto desde Amrica Latina y
en el interior de cada uno de los pases y
de los pueblos que la constituyen, requiere de elementos conceptuales que permitan comprender la apertura constitutiva
de los contornos sociales, sostenidos en
cadenas equivalenciales identificatonas;
apertura que permite y propicia la resignificacin y rearticulacin de los contornos
sociales en el interjuego especfico de las
particularidades, de las identidades diferenciales de los distintos grupos sociales
que conforman un pueblo y del interjuego de las identidades diferenciales entre
los pueblos en dicha cadena equivalencial,
expresada en contornos sociales que interpelan a los sujetos sociales mediante la
sntesis curricular; es decir, de la propuesta poltico-educativa.

En este crisol de aspectos, el concepto de

cronotopo ilumina la teora curricular en
la medida en que nos permite jugar con
todos ellos, con la interioridad y la exterioridad de la identidad, con el imaginario
social, con la nocin misma de sntesis
curricular y con el concepto de contacto
cultural. Es imperativo imaginar al mundo, construirlo, mirarlo desde otros puntos, construirnos otras historias, imaginar
nuevos e inditos futuros, en donde se
tienda al contacto cultural y sea bienvenida su productividad.
El cronotopo es una nocin bakhtiniana
que da cuenta, de una manera prstina y
compleja, de la ubicacin de todo acontecer humano en un tiempo y espacio especficos, y cmo esto nos permite intentar comprender la complejidad de la multiplicidad de voces, interpretaciones,
construcciones de la realidad, que emergen en un mismo tiempo en distintos
espacios. De tal forma que una "misma
propuesta curricular" o un "modelo curricular", pensado y construido en relacin
con un contorno social, en la tensin
globalizacin-crisis estructural generalizada, ser resignificado, comprendido,
aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con
el cronotopo en el cual se inserte, se incorpore.
Sntesis cultural curricular, cronotopo y contacto
cultural
El concepto de cronotopo nos remite a
un tiempo y un espacio en el contexto de
un cdigo semitico, de un contexto cultural. Es la cultura, la impronta inicial de
todo ser humano, y es en ella en la que se
inician sus procesos identificatorios; de
ah que la interioridad de la identidad
tenga muy fuertes vinculaciones con la
cultura en la que se nace y se crece. ste
es un aspecto de suma importancia en la
formulacin de propuestas curriculares y
en su puesta en marcha. La atencin se
fija hoy en da en la cuestin de los estndares y las competencias, como si ya existiera una cadena equivalencial vlida y
significativa; esto es, un proyecto educati36

vo capaz d interpelar a prcticamente

todos los grupos humanos. Predomina
an, pese a los esfuerzos realizados, un
cronotopo occidental que se ubica en el
centro del ser, de la historia, de la civilizacin y que ve a las otras culturas, a los
otros pueblos, como inferiores o primigenios, en l se hace una equiparacin
entre pasado y distancia, como si el estar
en espacios que no tienen como gida o
como gida principal al cronotopo occidental implicara un viaje al pasado, a lo
primigenio y no un entrar en contacto
con otro cronotopo, con otra forma de
vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultura.
la pretensin de exclusividad del cronotopo occidental explica otra obsesin
occidental: la equivalencia que establece
continuamente entre distancia espacial y
distancia temporal. En las ms diversas
obras literarias, como Los pasos perdidos
de Carpentier (1972), un viaje a un pas
remoto de cultura diferente es considerado equivalente a un viaje al pasado y
las costumbres de los pueblos lejanos se
convierten costumbres primigenias. Esta
equiparacin entre distancia y pasado es
inseparable de otra concepcin cronotpica: la del despliegue necesario de
la cultura occidental sobre el espacio terrestre, concebido como la expansin de
la fe, la verdad, la tecnologa o la razn
sobre un mundo desconocido, oscuro o
primitivo. Bakhtin mismo habla positivamente de la manera en que el cronotopo folclrico y la obra de Rabelais
equiparan el crecimiento cualitativo con
la expansin cuantitativa en el espacio.
Es la misma idea que inspir la obra de
divulgacin sovitica C6mo el hombre lleg
a ser gigante. El carcter pico y necesario
que la historia occidental atribuye a los
"descubrimientos" y a las conquistas realizados por los europeos, desde la de
Amrica hasta la del espacio, es otra
manifestacin de este cronotopo. De
hecho la idea misma de "descubrimiento" que divide el cosmos en una parte
conocida y otra no, a partir de los conocimientos y prejuicios de una cultura,
puede atribuirse a l (Navarrete, 2001, p.
5).

La triada tiempo, espacio y cultura nos

permite incursionar en la cuestin del
contacto cultural y su inextricable relacin con los planteamientos educativos y
curriculares en esta primera dcada del
siglo XXI. El contacto cultural se refiere
al intercambio de bienes culturales e interrelacin entre grupos, sectores o individuos de distintas culturas y por tanto
con diferentes cdigos semiticos, diferente manejo y uso de signos (significantes y significados), que produce cambios
en los distintos sujetos que participan del
proceso y de sus contextos.
Todos los tipos de multiculturalismo,
pluriculturalismo e intercultralismo,
pueden considerarse como perspectivas
y prcticas sociales, formas de vida,
radicalmente diferentes al contacto cultural, en la medida en que de diversas
maneras los ncleos bsicos de la interioridad de la identidad, aquellos que
contienen las llaves del cdigo semitico i.e. de la cultura son prcticamente
intocados en el sentido de afectacin,
trastocacin, dislocacin y transformacin. El contacto cultural implica el
dilogo y conflicto entre diversas formas de vida, estilos de inteligibilidad,
figuras de mundo, etc., e implica tambin la dislocacin de quienes entran en
contacto cultural, tanto en los planos o
dimensiones subjetivos, o en nuestros
propios trminos, en la interioridad de
su identidad, como en los planos objetivados, estructurales; esto es, en la exterioridad de su identidad. Por ello, el
contacto cultural implica la transformacin de la subjetividad, y por ende, de la
identidad y de las formas de vida. El
contacto cultural implica el contacto
entre cronotopos distintos, con elementos constitutivos radicalmente diferentes.
Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, desigualdad, dialogicidad y productividad
El contacto cultural se ha dado a lo largo
de la historia de la humanidad. Sus caractersticas constitutivas y fundantes son la
37

presencia de interrelaciones, el conflicto,

la desigualdad, la dialogicidad y la productividad. El contacto cultural es relacional
porque se genera, produce y define; es un
enlace abierto y precario entre sus distintos elementos. Existe conflicto en el contacto cultural porque los sujetos involucrados en l tienen dificultades estructurales para establecer comunicacin, ya
que poseen cdigos semiticos radicalmente distintos y, en principio, existe
prcticamente una imposibilidad de entrar en contacto. Es desigual porque en la
situacin inicial de conflicto en la que se
inicia el contacto cultural los diversos
sujetos que se encuentran en situacin de
contacto tienen distintos elementos y
cargas de poder en las diversas esferas y
formas posibles de relacin, y de mltiples maneras cada uno tiende a imponer
su poder, su cdigo semitico y de comunicacin, en el proceso de contacto.
Es dialogal ya que ante ellos se presenta la
exigencia de construir elementos de significacin que funjan como puentes entre
sus cdigos semiticos, entre sus culturas.
Esta primera construccin semitica y
semntica se genera en el conflicto y la
desigualdad, y exige, para ello, que los
distintos sujetos del contacto cultural
modifiquen y transformen sus identidades. En la medida en que el contacto cultural se produce, se genera un mayor dilogo; en la medida en que la relacin entre culturas permanece en una perspectiva
y prctica social de interculturalidad, multiculturalidad o pluriculturalidad, el dilogo se estanca y reduce. El contacto cultural es productivo porque la existencia de
interrelacin, el conflicto y la desigualdad
obligan a lo dialogal, con lo cual propician y aceleran el cambio de las identidades de los sujetos que estn en juego en el
contacto cultural; se producen mltiples
interpelaciones entre los sujetos; proliferan los significantes flotantes, y a travs
de mecanismos de identificacin se generan rasgos nuevos y originales de identificacin y nuevas condensaciones de significacin, elementos semiticos y semnticos que no existan anteriormente y que

permiten no slo la comunicacin y la

afectacin entre las culturas y sus sujetos,
sino su transformacin y, en plazos relativamente prolongados e intensos, la
emergencia de culturas inditas. En el
contacto cultural se producen nuevas
visiones cronotpicas, nuevos cronotopos.
El contacto cultural como constitutivo de nuevos
espacios sociales
Si bien en distintas pocas de la historia
de la humanidad se han dado intensos
procesos de contacto cultural, que de
hecho han dado origen a culturas y a
pueblos, es ste un momento tal que es
vlido afirmar que no se haba vivido uno
similar, en cuanto a alcances, frecuencia,
intensidad y diversidad del contacto cultural. De tal forma que, en el actual contexto de crisis, el contacto cultural es uno
de los mbitos capaces de constituir nuevos espacios sociales conformados por
los rasgos y dems elementos que conforman los contornos sociales, que emergen, especficamente en la tensin entre
globalizacin y crisis estructural generalizada, como fenmenos o procesos generados en un punto determinado que afecta de diferentes maneras a la mayor parte
del mundo. De estos espacios, nos interesa destacar los espacios pblicos, los
cuales se caracterizan por:

La circulacin y visibilidad de informacin, accesible a todos

aquellos que tengan acceso al espacio.

La posibilidad de intercambiar
ideas, opiniones, argumentaciones, acerca de la informacin.

La posibilidad de tomar acuerdos

y emprender acciones en relacin
con la informacin y con la discusin sobre sta.

La circulacin y visibilidad de los mensajes, su discusin y los acuerdos y acciones

vinculados con stos, son caractersticas
que se encuentran en los espacios pblicos tradicionales, generalmente tpicos esto es, ubicados en espacios y tiempos
38

especficos y conocidos, y tambin en los

espacios pblicos intermitentes, aquellos
que fungen como tales en lugares y momentos especficos y luego desaparecen o
cambian, o bien en los nuevos espacios
pblicos virtuales, designados por el ciberspace y sus autopistas, la internet y el
correo electrnico. Este ltimo tipo de
espacios se ve especialmente atravesado
por el contacto cultural, tanto por la exigencia del manejo de nuevos lenguajes
como por las posibilidades casi ilimitadas
de establecer comunicacin y contacto.
Cabe aqu recuperar la idea trabajada previamente en cuanto a que las fronteras
entre la esfera pblica y la esfera privada
son anexactas (necesariamente inexactas).
Esto es, el nfasis en la esfera pblica se
vincula con el carcter pblico de la educacin institucionalizada, formal, no formal e informal, y con la necesidad de que
se establezcan polticas de Estado que se
hagan cargo de la educacin para todos
los habitantes de sus pueblos, naciones,
pases. Lo anterior implica que, de acuerdo con lo que aqu se ha planteado, estas
polticas pblicas y los programas y acciones que de ellas se deriven han de
comprender, de contener, elementos categoriales, de sentido, direccionalidad y
contenido que partan de la interioridad de
la identidad de sus grupos poblacionales.
Sntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y
contacto cultural
Una de las caractersticas ms importantes del momento actual, vinculada con el
cambio tecnolgico (especialmente las
tecnologas de la informacin y la comunicacin-TIC), es el incremento exponencial del contacto cultural, que no multiculturalismo, ni relativismo cultural, ni
pluriculturalismo. Hemos afirmado que el
contacto cultural es relacional, conflictivo, desigual, dialogal y productivo; esto
es, a pesar de las condiciones desiguales y
conflictivas, atravesadas por relaciones de
poder en las que se desarrolla el contacto
cultural, ste es dialogal y productivo, en
su seno se generan nuevas significaciones,

y a mediano y largo plazo, nuevas culturas, perspectivas cronotpicas, nuevos

cronotopos. En el momento actual, el
contacto cultural es constructor de nuevos espacios sociales pblicos, inditos,
tanto los tradicionales tpicos como, de
manera enftica, los virtuales. La articulacin conceptual entre contacto cultural
como productor, constructor de nuevos
espacios sociales pblicos (enfticamente
los virtuales) y la nocin de cronotopo,
como articulacin de tiempo y espacio en
un marco semitico, se ubican en una
especie de estallamiento de la razn moderna (propio de la CEG del momento
actual, de las posturas antiesencialistas,
posfundamento y posmodernas) que nos
obliga y permite concebir la sntesis curricular de una manera compleja, abierta,
dinmica e inacabada.
El carcter abierto, precario, del discurso
de la sntesis curricular y los desplazamientos y condensaciones de significantes y significados, se acentan y explicitan
en el contacto cultural a la luz de la nocin de cronotopo. Aprender los juegos
de lenguaje del contacto cultural en su
inextricable relacin con el cronotopo
implica constituirse como un jugador en
esta arena en el momento actual; permite
abordar cuestiones nodales como la interrelacin de los planos culturales global,
regional y local; en el pensar localmente y
actuar globalmente (glocalizacin), como
lo ha sealado, entre otros, Gonzlez
Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y
desde la complejidad (relacionalidad, doble direccin del tiempo y nfasis en lo
particular, lo local); favorecer el contacto
cultural respetuoso y productivo desde el
currculum, en todas sus fases o etapas de
despliegue; dar pie a la comprensin del
mundo-mundos en el que vivimos a partir del valor de cada experiencia cultural y
educativa en el contexto de su cronotopo
y su cdigo semitico, propiciando as el
enriquecimiento de las identidades por
medio del contacto cultural, el cual produce nuevas cadenas equivalenciales y,
por lo tanto, nuevas identidades o enri-

39

quecimiento de la subjetividad, de la identidad.

Lacan, Jacques, El Seminario 1: Los escritos

tcnicos de Freud, (1953-1954), Barcelona,
Paids, 1986.

Bibliografa:

Lapoujade, Marie Noel, Filosofa de la imaginacin, Mxico, Siglo XXI, 1988.

Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos, Barcelona, Barral, 1972.

Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria
de la sociedad, 2 Vol., Buenos Aires, Tusquets, 2003.
Gonzlez Gaudiano, Edgar, Centro y periferia
de la educacin ambiental. Un enfoque antiesencialista, Mxico, Mundiprensa, 1998.

Navarrete Linares, Federico, Dilogo con

M. Bajtin sobre el cronotopo, La tortuga
marina, historia en extincin, ao 2001,
http://tortugamarina.tripod.com/ Consultado 9 de abril de 2006.
Wittgenstein, Ludwig, Investigaciones filosficas
(1953), Mxico, Alianza, 1988.

Actividad
Lo que les sugerimos ahora es que elaboren grupalmente una sntesis entre la lectura de Morin, el anlisis y las comparaciones de las
pelculas Entre los muros y Escritores de la libertad, y la lectura de Alicia
de Alba.
La propuesta es que, a partir de all, hagan un listado de recomendaciones para el trabajo en el aula en tiempos de complejidad.

40

3/ Ensear y aprender en tiempos de complejidad:

algunas claves

Las claves que a continuacin les proponemos en el Mdulo sirven para entrar y salir,
por distintos lugares y desde distintas miradas, a los procesos y las prcticas de ensear
y aprender en tiempos de complejidad.

La transformacin curricular tiene que hacerse cuerpo y lleva tiempo. Hay gente que no va a
cambiar, que no le interesa el posicionamiento tico- poltico; no ven la complejidad. Cuntas
veces no registramos a nuestros alumnos? Cuntas veces no los reconocemos? Cuntas
veces no hemos sido reconocidos? (Grupo 26, Jornadas del Campo de la Prctica)

a) El reconocimiento y el posicionamiento docente

En el proceso de Implementacin curricular hemos puesto especial nfasis en dos cuestiones mutuamente relacionadas, que estimamos centrales en la Prctica Docente: el
reconocimiento cultural y el posicionamiento docente. Por lo dems, ambas son transversales a la Formacin y adquieren sentido tanto para trabajar en espacios sociales, en
instituciones escolares y en el aula, especialmente en estos tiempos complejos.

En una ronda de recreo te vi agarrada de la mano de Isabel y Gladis, era un da fro, gris, ventoso. Cuando son la campana las practicantes tomaron tu mano dirigindose hacia el saln, me
acerqu, te salud, pregunt tu nombre, no contestaste, me miraste muy mal, me miraste queriendo que me aleje, saliste corriendo.
Las seos a coro respondieron: Casandra, ven
Fue toda una conmocin, porque pens que era un varn, el pelo corto, la cara sucia, desabrigada, con un pantaln , sin medias y unas zapatillas de lona grandes para sus pies.
Ese lunes te sent, ese lunes me sent el otro pas, me sent responsable y comprometida con
vosy con Las Casandras. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

Como venimos insistiendo, el reconocimiento del mundo cultural2 no habla slo del
conocimiento de ese mundo. Para el conocimiento tenemos que obtener informaciones
2

Equiparable o analogable al reconocimiento del universo vocabular de Paulo Freire, donde debemos
tener en cuenta aquella nocin de Lucien Goldmann, que Freire asume, de conciencia posible (cf. Freire, 1973).

41

diversas sobre las culturas con las que trabajamos y sobre los modos en que se dan ya
en ellas procesos educativos. Como ustedes saben, nos referimos al conocimiento de las
prcticas socioculturales, las dimensiones espacio-temporales, la institucionalidad, la
gramaticalidad, las subjetividades; pero tambin los cruzamientos en la vida cotidiana
de la gran historia con las pequeas biografas y de las grandes estrategias geopolticas
con las pequeas tcticas del hbitat, las identidades operantes y los polos o espacios de
identificacin, los sentidos que se producen en las prcticas y los discursos, los modos
de formacin de sujetos y subjetividades, las formas que adquiere la socialidad y las
maneras en que se expresa la sensibilidad, etc.

Ahora voy a tratar de redactar los momentos ms fuertes. Uno de ellos fue el da que decidimos
mostrarles como pueden escribir una noticia. Fue algo sper constructivo, porque nos dimos
cuenta de que es importantsimo conocer cul es la cotidianeidad de los chicos y cun importante es utilizar la creatividad en un proceso de relacin dialgica.
Aprend que para que exista ese encuentro con el otro tenemos que reconocerlo, no para actuar
sobre l, sino con l. (Julin Manacorda, Estudiante)

Pero se trata de algo ms arduo que slo conocer. El desafo consiste en reconocer
que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo juego que nosotros, por as decirlo,
sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es decir, asumir como postulado la
reciprocidad (cf. Bourdieu, 1991). Se trata de reconocerle su dignidad en este proceso.
Pero, por qu? Primeramente, porque desde el punto de vista comunicacional necesitamos saber y reconocer quin es el otro con el que vamos a plantear el proceso educativo y especficamente la enseanza, cules son sus sueos y expectativas, cules sus labores cotidianas, sus lenguajes, sus dudas, sus limitaciones, sus creencias, sus saberes
(no slo los escolares previos, sino provengan de donde provengan), sus formas de
aprender, etc. Ese reconocimiento no se produce en el vaco, como algo abstracto, como
prolongacin de nuestras ideas iluminadas o como actitud filantrpica. Necesitamos
acompaarlo con un proceso de trabajo metodolgicamente construido, que se concreta
en diversos caminos de reconocimiento de prcticas socioculturales y de representaciones. Lo recuerdan? Hemos puesto nfasis en estas cuestiones tanto en el Acompaamiento de 1er. Ao como en el de 2 Ao.
En este sentido, la Prctica Docente tendra que apuntar a una dimensin particular del
reconocimiento: el reconocimiento mutuo (cf. Ricur, 2006), que desemboca en el sentido de pertenencia a un espacio educativo comn, donde es admitida la lucha por el

42

reconocimiento como aspecto central de la formacin ciudadana3. Ese reconocimiento

mutuo, como tambin sugiere Paul Ricur, est emparentado con la reciprocidad. La
reciprocidad es una actitud ms bsica y pertenece al orden del intercambio de dones.
Implica siempre la posibilidad de una continuacin, de un retorno, una respuesta, un
contra-don. Lo que llevar al reconocimiento del partenaire (el compaero de juego;
podramos decir, del interlocutor). Un partenaire que posee y a quien se le otorga una
igualdad en honor; incluso, una suerte de igualdad en merecimiento del don. Por eso se
le honra y me honra en la accin recproca. Cuntas veces admitimos vivir esta actitud
en nuestra relacin educativa con los nios y las nias?4

Aprend que subestimando al otro estamos subestimando nuestra propia capacidad de ensear y
aprender.
Aprend que los cronmetros son solo para las carreras, porque cada uno tiene sus propios
tiempos.
Aprend a identificarme con las diferencias y no tratar de que ese otro sea igual a m. (Julin
Manacorda, Estudiante)

Lo contrario de la reciprocidad, tantas veces lamentablemente presente en las escuelas

(como en otros espacios pblicos), no es otra cosa que el desprecio, bajo la forma del
no-aprecio, del rechazo, de la descalificacin, de la discriminacin o de la exclusin.
Dice Bourdieu que la simetra en el intercambio de dones que significa la reciprocidad
se hace disimetra de una redistribucin ostentosa que est en la base de la autoridad
poltica burocrtica (cf. Bourdieu, 1991: 206), que conlleva a reemplazar la reciprocidad
por formas de homenaje, obligaciones, gratitud, deudas morales. No es esto lo que ha
pretendido muchas veces la escuela de los nios respecto de sus maestros? Sin embargo,
esa simetra no elude el hecho de que el reconocimiento mutuo no siempre es armonioso
ni es el fruto de acuerdos racionales.

Cuando manejo en el auto, tus ojos me cruzan, los comentarios de los docentes y el equipo psicopedaggico resuenan en mi cabeza, obligndome a pensar, a vincular los conceptos del
desnutrido escolar con experiencias puntuales, a buscar modos de acercar a los alumnos prac3

Una lucha que suele ser soslayada, obturada y reprimida por las narrativas del consenso enarboladas
por la nueva derecha. Por detrs de estas narrativas que rechazan el carcter constitutivo del antagonismo
(como ya lo sostena Sal Taborda hace 70 aos), hay un desplazamiento de lo poltico hacia un registro
moral que, en definitiva, reclama la destruccin del otro, que en este registro representa al mal (cf.
Mouffe, 2009). Por lo dems, este tema ser tratado ms adelante.
4
Esto no implica, como enfticamente advirti el propio Freire, no asumir la asimetra intrnseca de todo
acto intencionalmente educativo.

43

ticantes con esos nios con cara y gestos de adultos maltratados y maltratadores. (Daniela
Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

Debemos tener en cuenta que en el proceso de reconocimiento (que es permanente e

inacabado, y no algo que se ubica en una etapa previa a la enseanza, como si fuera un
diagnstico) no se produce un proceso transparente entre distintos sujetos y sus campos
de significacin (que son socioculturales), sino que se produce un proceso confuso,
opaco, complejo, en el cual intervienen mltiples polos de identidad, mltiples interpelaciones, mltiples objetos, relaciones, conductas, prcticas, modelos, valores, etc., entre
algunos aspectos de los cuales hay cierta identificacin. Considerar estos aspectos del
reconocimiento ser clave al momento de interrogarnos por la vinculacin entre enseanza y aprendizaje en tiempos de complejidad.
En definitiva, estamos hablando de mundos culturales que se encuentran y entran en
contacto en la enseanza y el aprendizaje.

Les sugerimos releer (y luego discutir) una reflexin que muchos de ustedes ya conocen que se titula Mundos culturales: interculturalidad y reconocimiento.

Mundos culturales:
interculturalidad y reconocimiento
Por Jorge Huergo

Existe un interesante debate de la pedagoga crtica acerca del llamado multiculturalismo. Algunas claves se encuentran en
el Prlogo de Alicia de Alba (que es una
larga carta a Adriana Puiggrs) al libro del
norteamericano Peter McLaren titulado
Multiculturalismo revolucionario (1997).
Alicia de Alba, mexicana, critica la nocin
de multiculturalismo. Ella dice que
comprende por qu McLaren la usa y
expresa que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un flneur,

una especie de observador callejero. Y le

dice a Puiggrs: Como flneur slo puedes
llegar a concebir las complejas relaciones entre las
culturas como pluriculturales o multiculturales. El flneur est tocado por los
otros, por la otredad; pero al mismo
tiempo, est atrincherado en su posicin
de observador o flneur.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones con otras culturas, lo que es
ms fuerte es el contacto cultural, que es
posible que se construya como verdadero
44

dilogo intercultural. Y esto ya no puede

vivirse como multiculturalismo, como
una suerte de relacin entre nosotros y ellos,
sino que comienza un proceso de construccin intercultural de un nuevo nosotros
(donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construccin, no siempre feliz o armoniosa, del
nosotros).
Aqu est la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura,
se mantiene la relacin del flneur, la relacin entre nosotros y ellos. El conocimiento
tambin puede convertirse en un insumo
para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros.

En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye

un nosotros con los otros y las otras. El
reconocimiento siempre implica un proceso bsico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un dilogo
intercultural.
El objetivo de dilogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus
negaciones (como la subordinacin de la
mujer, por ejemplo). El dilogo es una
construccin que tambin implica problematizacin de las culturas dialogantes
y prcticas de transformacin de las relaciones opresivas que muchas veces han
sido naturalizadas en cada cultura.

Con un compaero intent poner en palabras: lo visto, lo odo, lo sentido, lo vivido, al entrar al
barrio Santa Ana, al recorrer los pasillos y el amplio comedor de la escuela, me dijo:
Dany, fijate si te conviene esa escuela, en este momento de tu vida de tanta sensibilidad, evala si ests en condiciones de afrontar semejante realidad.
No pude responder, slo luego de unas semanas de compartir la cotidianeidad de la 39, de ser a
la vez Profesora del Campo II del Nuevo Plan de Formacin Docente y Profesora del Espacio de
la Prctica Docente II escrib textualmente en la sala de maestros:
Si tendra que haber elegido otra escuelala relectura cundo? Y cundo la reescritura? O
seguir repitiendo algunas prcticas de dominantes/hegemnicas y que los alumnos practicantes
les tengan miedo a los pibes, los rechacen por el olor, por el aspecto, por los piojos, por su forma
de hablar?... (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)
Algo que me marc y me hizo entender que trabajar de esa manera est copado, fue cuando
empezamos las prcticas y no tenamos ni idea qu era lo que tenamos que hacer. No s si fue
adrede, pero fue lo mejor que nos pudo pasar. Ir, ver y tratar de entender las cosas, no a travs
de pautas impuestas, sino desde nuestra subjetividad, fue la piedra fundamental del proceso.
Gracias a esto, pudimos involucrarnos, entender mejor las lgicas del espacio y encontrar un
lugar en donde pararnos para reconocer al otro. (Julin Manacorda, Estudiante)
La escuela y los docentes somos fundamentales para algunos nios, la escuela es, o debera ser
el lugar donde se cuide, se proteja, se preserve a la niez, nosotros los adultos, los encargados
de brindar mejores posibilidades de aprendizaje para cada uno de ellos a travs de tratos corteses, amables, de enseanzas que tengan al otro como protagonista involucrado de su propio
proceso de formacin entorno al conocimiento, en comn unin con sus compaeros, compaeras y docentes. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

45

En este orden de cosas, cuando se hace referencia a los horizontes formativos en el

Diseo Curricular, se habla del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo
y el sistema educativo, en la institucin escolar y en el trabajo educativo ulico concreto
y singular. Lo recuerdan? Se utiliza la idea de posicionamiento docente con el fin de
diferenciarla de la de posicin docente. Sabemos el riesgo de esta idea de posicionamiento y de reposicionamiento, ya que se ha generalizado en el marketing y en los
usos de buscadores de la web. Ms all se ese sentido predominantemente econmico,
ligado al mercado, aqu aludimos a su sentido poltico-cultural.
Segn Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar y el ulico) los
que otorgan posiciones fijas y permiten la circulacin en un ordenamiento y sujecin de
los cuerpos (cf. Foucault, 1993). En definitiva, es el lenguaje el que sita en una posicin de sujeto. Como lo sealara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de
posicin social se ha asociado al de rol, tanto en la versin parsoniana o en la visin
teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carcter del rol como si fuera
dado, donde el guin est escrito, el escenario est montado y los actores se desempean lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es
decir, el actor es un depositario de esa posicin.

Tus ojos, me obligan a no ser cmplice de situaciones de exclusin, de negacin, de invisibilidad

de Otro, que lucha a travs de gritos, gestos, golpes por hacerse or, valer, por ser reconocidos
por el Otro, por ms que se Otro-Docente los mantenga aislados, acorralados, utilizando mecanismos de control poco sutiles. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que

constituyen la posicin del docente. El docente puede ser definido por los papeles que
cumple y por la prctica asignada a su posicin; en este sentido, debe contribuir al buen
funcionamiento del sistema educativo, tiene que adaptarse a una gramtica escolar,
segn el criterio de la reproduccin y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir,
a la vez, el carcter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye
en la institucin y en el sistema escolar. En esta lnea, va configurando su posicionamiento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su insercin en
situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que contra el
determinismo y el individualismo busca ser sujeto activo y crtico, procura la subjetivacin, y as extender su autonoma (cf. Touraine, 1994).
El posicionamiento docente se juega en la tensin (que no debe ser percibida como dicotoma) entre una posicin asignada que institucionalmente se le deposita y una auto-

46

noma que tiende a la accin transformadora. Conviene subrayar que en la construccin

de ese posicionamiento, el orden escolar incorporado no alcanza para desenvolverse en
una sociedad compleja y en crisis estructural.

Para pensar el tema decidimos que estaba bueno tocar situaciones que sean palpables para
ellos, y nos acordamos que la directora nos haba comentado que muchos de los padres iban a
marchas y piquetes. El resultado: un flash. Terminamos luchando con los chicos contra la represin policial, gritando trabajo!, trabajo! y con una noticia redactada que va a quedar siempre
en mi memoria. (Julin Manacorda, Estudiante)

Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articulacin entre el yo que lee y escribe y el yo que es ledo y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a partir del reconocimiento, objetivacin y cuestionamiento de los modos en que es ledo y
escrito. Hace referencia a un modo otro de situarse en la accin educativa (institucional,
ulica, etc.), que no se reduce slo a una nueva forma de mirar, sino a poner en juego
todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se
encuentra frecuentemente anestesiado o en estado de catexia como sugiere Peter
McLaren por lo instituido)5.
Esto implica cierto hacer estallar las obsesiones por el objeto especfico de las disciplinas (como afirma Jess Martn-Barbero, 1989), en este caso: la disciplina pedaggica. Un difcil y complejo proceso que no se reduce a las apelaciones a cambiar la
mirada, mirar ms ampliamente o revisitar la mirada6. Es decir, que no se refiere
slo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las mencionadas interpelaciones discursivas que supondran una voluntad individual transformadora (cf. Morawicki, 2009),
sino a la articulacin entre la representacin imaginaria y la accin. Esto es, a la produccin de un lenguaje de posibilidad en la docencia (lo cual refiere a la subjetividad), a
partir del desmantelamiento y la impugnacin de las representaciones naturalizadas sobre la realidad educativa, la institucin escolar, los sujetos, el espacio ulico, la prctica
de ensear, etc.

Me fui de ese Instituto, luego de aplausos, firmas en cuadernos, verdaderos autgrafos, el regalo
de una planta de interior, flashes como si fuera una estrella de rock o de la televisin (pens
5

McLaren afirma que dentro de nuestra cultura "hemos presenciado una erosin de los procesos simblicos que catexian el cuerpo y la visin comunitaria" (McLaren, 1994: 97).
6
Han sido claves en el avance de nuestras concepciones las aportaciones de las y los docentes del Campo
de la Prctica Docente, participantes de los Talleres de Implementacin curricular, organizados por la
Direccin de Educacin Superior de la Provincia de Buenos Aires desde 2008.

47

que es notable cmo ha penetrado la cultura meditica en el mundo educativo cotidiano). Pero
me fui sin decir lo que, desde mi formacin escolstica, me hubiese salido: obediencia proviene
de ob-audire, que significa escuchar al otro. No es tanto una actitud de silencio frente a la
autoridad (sea militar o eclesistica) para cumplir con un mandato. Es un posicionamiento que
est relacionado con el dilogo y el reconocimiento del otro. Especialmente de las nias y los
nios, que viven y sufren un mundo cada vez ms complejo y ms injusto, ms depredador y
conflictivo.
Cmo podemos ser obedientes de los nios? Cmo hacer para hablarle y escuchar al sujeto del que tanto hablamos? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)

b) La intervencin docente: identidad y poder en la docencia

La tercera clase fue un antes y un despus (jeje, re exagerado, pero posta!). Nos encontramos
con que la maestra se tena que ir por un inconveniente personal y nos quedbamos con los
chicos solos. Cost al principio, pero creo que fue una parte muy importante de mi proceso. Ah
not cmo a veces los chicos son subestimados y se les imponen reglas o recetas que tal vez
pueden ser superadas, si se pone nfasis en el proceso de aprendizaje de cada uno. El caso
concreto fue que nos pusimos a hacer cuentas y los pibes nos decan que saban sumar y restar
solo por dos cifras, pero cuando les preguntamos si se animaban a hacer de ms nmeros nos
dijeron que si y las pudieron hacer. Fue algo muy gratificante ver cmo estn predispuestos a
seguir aprendiendo y que a travs de esos pequeos logros los ests alentando a que sigan para
adelante. A la vez, esa situacin me alent a seguir metindole ganas y ver que siempre hay
algo para hacer y que nunca hay que dar nada por sentado. (Julin Manacorda, Estudiante)

Desde hace algunos aos se ha otorgado relevancia a las distintas formas de intervencin en lo social, sea a travs de programas sociales, polticas culturales, acciones educativas o de enseanza en particular, programas de salud, etc. Por lo general, esta idea
contribuye a situar al actor social, o especficamente a un trabajador social, un funcionario estatal o un profesional, como alguien que toma decisiones continuamente en su accin. Al hacerlo, el agente de la intervencin ejerce el poder (teniendo en cuenta que,
como afirmaba Michel Foucault, el poder no se tiene, no es una posesin, sino que se
ejerce). Y en el mismo proceso y en las acciones particulares de ejercicio de poder a
travs de la intervencin (en nuestro caso, la intervencin docente) el agente va reconociendo su identidad. Y lo hace a travs del reconocimiento de los rasgos que caracterizan a las identidades sociales, que segn el socilogo paraguayo Gilberto Gimnez
(1997) son:
La pertenencia a un nosotros (en este caso, los que somos profesionales de la
enseanza).

48

 La distincin con otros (los profesionales u otros agentes que intervienen en lo

social, pero que no son profesionales docentes).
El conjunto de atributos que caracterizan a esa identidad (en este caso, docente;
como por ejemplo, rituales institucionales y de enseanza, rutinas, smbolos,
etc.).
Una narrativa comn a quienes pertenecen a esa identidad social (que es una
hibridacin entre la gran historia de la docencia y las biografas docentes particulares, tantas veces marcadas e incluso estigmatizadas por una gramtica
escolar, por ciertas mitologas de lo que fue un orden anterior en el tiempo,
por las imgenes sociales sobre la docencia, etc.).
Nuestra propuesta, en principio, es problematizar por un momento la idea misma de
intervencin.

Aprend que no hay que imponer, sino entender para que me entiendan.
Aprend que las recetas son ricas, pero hay ms riqueza en la imaginacin. (Julin Manacorda,
Estudiante)

Les sugerimos la lectura de un breve texto de Jorge Huergo y Kevin Morawicki, titulado Acerca de la intervencin.

Acerca de la intervencin
Por Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Es interesante observar que, segn el

diccionario de lengua latina, inter-venire
(intervenir) significa en principio entrometerse, estorbar, interrumpir, impedir,
perturbar; y el interventor es un visitante inoportuno e imprevisto, que aparta o
intercepta a alguien de su camino o destino. Como vemos, el significado de intervencin es, en principio, negativo.

Tambin provisoriamente, se dice en

Hacia una genealoga de Comunicacin/Educacin (Huergo, 2005) que es posible afirmar que esto ocurre porque la
intervencin designa un conjunto de acciones estratgicas que irrumpen en el
dinamismo de ciertas prcticas culturales
(cf. Huergo, 2005). De hecho, si recordamos la nocin de Rosa Nidia Buenfil
49

Burgos (trabajada en 1er. Ao), lo educativo nace de una interpelacin, que siempre es un modo de intervencin (no slo
verbal, por supuesto). Es cierto que la
idea de intervencin est de alguna manera vinculada a un acto de imposicin por
parte de un agente externo (Morawicki,
2007: 246), por lo que muchas veces degenera en un tipo de prctica autoritaria.
De all que se afirma en La lucha de los
Innombrables (Morawicki, 2007) que la idea
de intervencin, por eso mismo, debe ser
revisada y repensada (y probablemente
descartada en un mundo que se resquebraja en los entretelones de la crisis orgnica). O, acaso, debemos apostar a ella
como prctica colectiva de la subjetividad
en tiempos de proyectos latinoamericanos alentadores. Como fuese, podramos
decir que en la intervencin hay (explcitamente o no) un horizonte poltico de la
interpelacin de un orden cultural. Por
eso podemos caracterizar a la intervencin como una prctica del orden poltico-cultural7.
Cabe destacar que uno de los rasgos que
vinculan a las polticas culturales con la
intervencin educativa y docente es su
carcter proyectivo. Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretacin del
mundo, de la vida y de lo educativo, de
acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes, que se traslucen en la intervencin. Esto quiere decir que la intervencin docente porta, carga, pone de
manifiesto un determinado proyecto
(propio de quien interviene o en el que se
inscribe la intervencin). Y en el sentido
7

El sentido de una poltica cultural no se

agota en lo que se genera, como interpelacin y
reconocimiento, desde determinadas acciones
estratgicas (sean estas oficiales o no), sino
que, a nuestro juicio, abarca tambin una multiplicidad de diferentes prcticas culturales (en el
sentido de tcticas) desarrolladas por sectores
dbiles. Una poltica cultural tambin comprende los recursos empleados para ejercer
oposicin a las significaciones dominantes y
para defender formas contrahegemnicas existentes o emergentes (cf. Huergo, 2005).

o significado de ese proyecto se diferencian las formas de intervencin.

La intervencin (y tambin la intervencin docente) es un tipo de accin. Dice el
socilogo ingls Anthony Giddens que
una accin nace de la aptitud del agente
para producir una diferencia en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si
pierde la aptitud de producir una diferencia, o sea, de ejercer alguna clase de
poder (Giddens, 1995: 51). Sin embargo,
esta vinculacin de la accin con el poder
no significa, en principio, que si bien hay
toma de decisiones, las opciones de la
accin sean del todo libres ni que toda
accin tenga un sentido transformador.
De hecho, las circunstancias de la accin
operan a la manera de un condicionamiento o un constreimiento social. Pero
esto, aclara Giddens, no quiere decir que
la estructura deba concebirse como algo
externo a la accin o como una fuente de
restriccin e imposicin. Ms bien debe
concebirse la accin como articulada con
la estructura: la accin est constituida
por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura.
Puede ser de inters distinguir dos grandes
tipos de intervencin, de acuerdo con las diferencias que propone Jrgen Habermas
entre accin instrumental y accin
comunicativa (cf. Habermas, 1992). l
sostiene que toda accin instrumental
est orientada a la manipulacin, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en
la identidad (en un sentido totalizador) y
el etnocentrismo de quien interviene. En
sus aspectos ms radicales, configura eso
que Freire denomina acciones para los
otros, que a veces se revelan como posiciones contra los otros. La accin comunicativa, en cambio, est basada en la
diferencia, esto es: en el reconocimiento
de la otredad. En el contexto del pensamiento crtico, designa una suerte de voluntad o de accin transformadora pero
con los otros (como afirma Freire),
habida cuenta de las relaciones de fuerza,

50

las contradicciones y las redes de poder

existentes en las prcticas sociales.
Podemos considerar que la intervencin
es una prctica social (que implica o compromete a la subjetividad) que pone en
relacin o articula a la reflexin con la
accin, que ya no pueden percibirse dicotmicamente. La intervencin, como
accin, implica siempre cierta reflexividad. Es en la intervencin que se desnuda
la ntima y mutua vinculacin entre
prctica y subjetividad, hacindose imposible comprender una sin la otra. Esto es,
la intervencin est mediada por la subjetividad; a su vez, la subjetividad est (y no
puede no estarlo) omnipresente en la
intervencin (cf. Morawicki, 2007).
Adems, ubica a la intervencin como
una prctica poltico-cultural en la que se
ponen en juego diversos saberes, modos
de subjetividad y tambin diferentes
perspectivas, que frecuentemente son
deshistorizadas y monocausales.
Por su parte, la intervencin es dialgica.
En la intervencin se construye conocimiento con los sujetos con los cuales se participa de un espacio o una prctica determinada. Y esto ocurre an si uno no
pudiera reconocerlo o asumirlo; muchas
veces ocurre sin querer saber nada con
que este evento dialgico ocurra. El
dilogo es praxis, es accin ms reflexin,
y posee un alcance poltico. Por la va del
dilogo, se afirma la politicidad de la educacin en dos sentidos: uno relacionado
con la democratizacin de los espacios
sociales y los trabajos culturales, y el otro
vinculado con la intervencin transformadora en el mundo social y cultural
(Morawicki, 2007: 109).
Es necesario considerar algunos alertas en
cuanto a la ubicacin de la intervencin.
Por un lado, se hace necesario y posible
pensar la intervencin ms all de las
visiones y las prescripciones lineales de
los cambios culturales y sociales y, en
cambio, situarla en las complejidades de
las culturas contemporneas. Por otro
lado, es posible que en tiempos en que
proliferan ciertas ideologas retrica-

mente transformacionales, la dureza

de la cultura pueda desalentar el trabajo
de intervencin educativa y cultural. Ms
an: sin la consideracin y la apuesta a
incidir en el orden del reconocimiento,
sera imposible que los docentes consideraran a sus prcticas de intervencin como algo ms que simples artilugios retricos o exposiciones de los propios
ideales ideolgicos. Ms que un proyecto poltico cultural con posibilidades
ciertas de incidir en el orden pblico y
cultural (lo que podra denominarse
transformacional), la intervencin docente puede vincularse con un proceso de
mera transmisin informacional y quedar
atrapada en l. Vale decir que, ante la
desestimacin de la interpelacin, y en un
contexto de complejidad y conflictividad,
sobrevolaran, con ms mpetu que nunca, las posiciones iluministas (y clasistas)
que probablemente nombraran a la imposibilidad de transformacin en trminos de imposibilidades de movilizar
conciencias alienadas y a travs de posiciones que desestimaran toda posibilidad
de evaluar crticamente las propias prcticas de intervencin (cf. Morawicki, 2007).
Muchas veces esto se refleja en los ambientes educativos como aquello que se
nombra como una resistencia al cambio. En lugar de ejercer la reflexividad y
el anlisis crtico de la propia intervencin, se piensa que esos a quienes est
dirigido el cambio (o una interpelacin en
trminos conceptuales, valorativos, actitudinales, etc.) deberan aceptarlo y no lo
hacen por su inmadurez, sus conflictos
con la autoridad, etc., como si el cambio
necesariamente fuera para bien de ellos,
independientemente del proyecto con
que se vincula, como si la innovacin
siempre fuera para mejorar la educacin,
la subjetividad o la sociedad (cf. de Alba,
2007: 145). De all que deba alentarse una
vigilancia epistemolgica de la intervencin, que incluye la auto-reflexin o, propiamente, la reflexividad con respecto a
los posicionamientos y las representaciones subjetivas que en ella se activan y de
refiguran.

51

En Organizaciones sociales, cambios y

cultura popular (1999), Ton Salman trata
de indagar en aquellas dimensiones ms
desapercibidas y menos explcitas de la
cultura, complejizando la comprensin de
cierta tendencia de las culturas populares
a evitar el cambio o la transformacin,
que suele ser el objetivo de la intervencin docente llamada crtica. Dimensiones que no slo no estn disponibles
a nuestros esfuerzos de intervencin pedaggica y de cambio, sino que tampoco
estn disponibles para la misma gente que
supuestamente debera realizar los procesos de cambio (Salman 1999: 4). La consideracin del habitus y las otras dimensiones no tan manifiestas de la cultura,
aportan al entendimiento de la relacin
entre estrategias de intervencin y procesos culturales, educativos y polticos.
Permiten hacer estallar las visiones monocausales y unilaterales de los procesos
sociales, a la vez que complejizan la fuerte
tendencia a concebir instrumentalmente
los modos de intervencin. Una perspectiva cultural es justamente el modo en
que la investigacin aporta a la superacin de los histricos malentendidos que
confunden lo que debe ser distinguido:
posicionamientos ideolgicos, accin
poltica o educativa y dinmicas cultura-

les. Aunque las buenas intenciones a

veces inciten a olvidarlo, el desafo de la
intervencin radica en que los tiempos
largos de la cultura acostumbran a desatender los criterios que dictan las acciones polticas y estratgicas (Morawicki,
2007: 236).
Bibliografa:
De Alba, Currculum complejo e imaginario
social, en Currculum-sociedad. El peso de la
incertidumbre, la fuerza de la imaginacin, Mxico, Plaza y Valds Ed.-IISUE, 2007.
Giddens, Anthony, La constitucin de la sociedad,
Buenos Aires, Amorrurtu, 1995.
Habermas, Jrgen, Teora de la accin comunicativa, 2 tomos, Buenos Aires, Taurus, 1992.
Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de Comunicacin/Educacin, La Plata, Ed. de Periodismo y Comunicacin, 2005.
Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables.
Lo poltico y lo educativo en espacios comunicacionales juveniles, La Plata, Editorial de la
UNLP, 2007.
Salman, Ton, Organizaciones sociales, cambios y cultura popular, en Educacin popular,
cultura y aprendizajes, Reconquista, INCUPO,
1999.

Tus ojos, me ensearon a intervenir como Profesora de Prcticas para que los practicantes trabajen con TODOS los alumnos del aula y no con algunos, pedirles que se dirijan hacia ellos por
sus nombres, que instalen esa prctica como forma de comunicarse, que revisen sus producciones, que distribuyan a todos el material didctico elaborado, aunque aparentemente se pierda
el tiempo de la clase, dndoselo a alguien o algunos que no lo valoran, no lo valoran realmente? o no se los valora, no se los reconoce a ellos como alumnos?. Escribiendo surgen en varios
interrogantes: Cul es el tiempo de la clase? Cmo podramos hacer para que el tiempo de la
clase sea un tiempo compartido por los docentes y alumnos? Cmo hacer que sea un tiempo
donde todos lleguen y no slo llegue el docente con los contenidos, sino que al menos se vislumbre apropiacin, gusto, disgusto por ellos?
Cmo hacer para que nuestra prctica pedaggica sea una prctica humanizadora, humanizante? (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

Referirnos a la identidad y al poder de los docentes significa asumir la dimensin poltica de la docencia. Un tema y un problema amplio para abordar aqu, que no se reduce a
52

las adscripciones ideolgicas de los y las docentes, como todos sabemos, ni a las cuestiones que vinculan a la docencia con diferentes polticas educativas.

Tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar,
a simplificar, a ocultar los grandes problemas; esto se debe QUE REINA EN NOSTROS UN PARADIGMA PROFUNDO. Creemos ver la realidad, en realidad vemos lo que el paradigma nos
pide ver.
El desafo es participar en la revolucin paradigmtica a la que nos invita Morin. (Grupo 20, Jornadas del Campo de la Prctica)

c) El campo de tensiones (poltico) en la intervencin

La politloga francesa Chantal Mouffe (esposa del filsofo argentino radicado en Inglaterra, Ernesto Laclau) nos recuerda una cuestin ya abordada por Sal Taborda (1936)
acerca de lo poltico. Lo poltico, un aspecto central de la esfera pblica (y, por lo tanto,
tambin de la educacin pblica), ha sido reducido por ciertas antropologas optimistas a una cuestin de deliberacin, de dilogo, de acuerdos racionales (cf. Mouffe,
2009). Pero lo constitutivo de lo poltico no es eso, sino el agonismo, la disputa, la
lucha, que no tendra que derivarse en antagonismo, es decir, en una guerra en la dupla amigo/enemigo. Taborda dice, ms an (y en consonancia con lo que Mouffe expresa 70 aos despus), que el antagonismo no puede erradicarse de la vida social o comunitaria (aunque sta fuera en el aula), sino que es su rasgo constitutivo.
Concuerda Mouffe con Taborda en que el liberalismo, precisamente, ha pretendido
siempre aniquilar lo poltico. Es posible que muchas pedagogas liberales pretendan lo
mismo en el trabajo del aula: aniquilar, soslayar, acallar la disputa, la lucha por el sentido de la vida y la educacin misma. La crtica de Taborda a la pedagoga oficial, entre
otras cosas asegura que de ese modo la educacin ha quedado sometida a doctrinas polticas importadas, que nada tienen que ver con nuestras matrices culturales.
La democracia en la intervencin (y en la intervencin docente tambin) no est dada
por esos acuerdos o consensos, que tantas veces se han derivado en una posicin moral
segn la cual el otro (que se resiste o impugna el consenso) es sencillamente un enemigo al que hay que eliminar. Mouffe advierte sobre el peligro del pasaje del enfoque poltico hacia un registro moral, en el que el agonismo es reducido a la dicotoma entre buenos y malos (como antagonismo central). Esto se observa en las polticas antiterroristas de la nueva derecha, por ejemplo, en la versin de G. Bush frente a la amenaza
mundial del Islam (el polo del mal) y el terrorismo internacional.

53

En la docencia necesitamos admitir que la escuela y, particularmente, el aula, en su sentido poltico, son arenas donde se expresan y entran en disputa diferentes significados
sobre la vida y el mundo, diferentes voces, formas de ser y de sentir. Por eso trabajamos
la descripcin densa en 2 Ao. El peligro es hacer de ellas una anomala o una
amenaza (lo anormal, lo desviado, lo inadaptado), evalundolas y juzgndolas segn un
parmetro o un registro moral, y no admitiendo que all, en esos agonismos o juegos de
fuerzas, se constituye lo poltico como aspecto de lo pblico.
Todo consenso, dice Mouffe, se basa en actos de exclusin (Mouffe, 2009: 18). La
imagen o la idea del consenso muestra (en la historia) ser un mito fundacional como en
la idea del contrato social, una fantasa, una imposibilidad concreta, que muchas
veces slo sirve para ocultar las razones para segregar, excluir y, si es posible, eliminar
a aquellos que no participan de esos consensos logrados.
Todo esto nos lleva a la pregunta, no tanto acerca de cmo ejercemos el poder en la docencia, sino acerca de cules son las razones para ejercerlo de una u otra manera, y sobre qu lecturas de la escuela y el aula asumimos esas razones. En distintos momentos
de este Mdulo hemos insistido en la distincin entre tensin y dicotoma. La pregunta
es cmo consideramos al aula en cuanto campo social, en trminos de tensiones o en
trminos de dicotomas?
Si pensamos el campo social tenemos que hacerlo dinmica y no estticamente. Cada
vez que pensamos el espacio ulico en los trminos que critica Alicia de Alba, separando a nosotros (los docentes, las reglas, las normas, la institucin) de ellos (los nios
o los jvenes, sus culturas callejeras o mediticas, sus formas de vivir, de vincularse,
etc.), perdemos de vista la riqueza y el dinamismo del contacto cultural. Y, ms an,
perdemos la posibilidad de construir el espacio pblico escolar o ulico.
Las dicotomas nos llevan a pensar trminos o grupos o cosas separadamente: puro/impuro, bueno/malo, civilizacin/barbarie, conciencia/alienacin, verdad/falsedad,
saber/ignorancia, etc. Nos es difcil salirnos de esos modos dicotmicos de pensar debido a que somos (queramos o no) sujetos del pensamiento occidental. Ya Aristteles, o
antes Platn, anudaban al bien con la verdad, la pureza, la belleza, etc. En algn sentido,
retomaban esa ideologa fundacional expresada en Parmnides de Elea: el ser es y el no
ser no es. No hay tercera posibilidad. A veces esto nos ocurre como docentes al calificar (y descalificar) a ciertas identidades o grupos de alumnos Muchas veces creemos,
estamos convencidos, de que nosotros somos puros y buenos; y por eso nos negamos
o nos resistimos a construir la poltica (o el ejercicio de nuestro poder) en el barro de las
tensiones, los claroscuros, las incertidumbres. Preferimos la moral de nuestros principios seguros e incontaminados, al agonismo riesgoso de lo poltico en el aula.

54

Parece que hubiera algo, sustancial o natural, fijo o esttico, que es el origen de todos
los males: el Islam, los judos, los villeros, los medios, la calle, etc. Que hubiera manzanas indefectiblemente podridas que todo lo que tocan lo echan a perder, lo pudren,
lo impurifican, lo hacen malo. Dice el filsofo Giorgio Agamben que las dicotomas
cristalizadas, estticas, no slo no nos permiten ver lo social como un campo de tensiones, sino que son la mdula del fascismo y de la prdida del sentido de la democracia
(cf. Agamben, 2007). En este sentido, Roberto Espsito afirma que en nombre de la
comunidad, de lo nuestro (como si fuera algo dado y natural), de nuestra vida
comn, la humanidad ha llevado adelante los exterminios, las conquistas, las depredaciones, los aniquilamientos, los avasallamientos de grupos y sectores que se consideran
otros (cf. Espsito, 2007). Lo que nos lleva a preguntarnos, ms all de todo idealismo, qu significa poltica y culturalmente nuestra comunidad educativa.
As las cosas, tratamos de abrir puertas para la discusin sobre lo poltico en la intervencin docente. Y vale la pena recordar la tensin presentada por Sal Taborda entre
tradicin y revolucin (cf. Taborda, 1951). Tensin y no dicotoma. Podra ser equiparable a la tensin entre reconocimiento cultural e intervencin docente. Taborda dice
que en esa tensin hay comunicacin; no son polos separados, sino fuerzas que juegan
una disputa. Donde la mirada sobre las dicotomas ve anomalas, desvos, inadaptaciones, el posicionamiento que asume las tensiones ve posibilidades de apropiacin mutua,
de articulacin. Ya lo sabemos: la articulacin no deja incontaminados, segregados,
sagrados a los elementos que se ponen en relacin; los transforma; ningn elemento
sale del juego de las tensiones igual que como era antes. La tradicin (o lo que traemos)
no es la misma luego de la revolucin; la revolucin no sera la misma sin admitir y
apropiarse de la tradicin.
Esa tensin que observa Taborda se da permanentemente en el campo poltico, por
ejemplo. Vale recordar la idea de conciencia posible que Freire toma de Lucien
Goldmann. No hay conciencia esclarecida contra conciencia ignorante y oscura; eso
no es la conciencia crtica. Histricamente fue la discusin entre Lenin y Stalin (que
analiza Goldmann) donde Lenin sostena la idea de conciencia posible, para que la
Revolucin Rusa no arrasara con el mundo de sentidos de los campesinos, ms all de
la conciencia pura o esclarecida. Hasta qu punto en nuestra intervencin admitimos la
conciencia posible? Ellos representaron dos formas de concebir la revolucin: mente
abierta (que asume la tradicin) vs. mente cerrada (obtusa, fundamentalista, principista).
La relacin entre lo sedimentado y la innovacin educativa es otra escena que puede
analizarse en trminos de dicotomas o de tensiones. La no estimacin de las tensiones
nos puede llevar al fracaso, a culpabilizar a los docentes (cuando se trata de una poltica

55

gubernamental innovadora) o los alumnos (cuando se trata de una estrategia innovadora

de enseanza).
En la experiencia de la Prctica y la Residencia en el espacio del aula se reitera una escena que puede adquirir las caractersticas de un choque. Ms all de las particularidades de cada caso, el encuentro entre los saberes y esquemas prcticos incorporados en
los Institutos formadores (que se refuerzan como prescripciones del o la docente de la
Prctica) y los saberes y las gramticas escolares (generalmente encarnados en las o los
maestros orientadores), suele ser complejo y constituir un importante obstculo para la
Prctica y la Residencia de los y las docentes en formacin. Es cierto que la o el practicante o residente ha incorporado en su biografa elementos de la escolarizacin, pero los
ha resignificado o directamente modificado en sus etapas de Formacin Docente.
Parece un encuentro difcil y conflictivo entre la fuerza y terquedad de lo sedimentado y
los supuestos componentes innovadores de su formacin como docente. El alumno residente es el fiambre de un sndwich pedaggico apetecido por docentes que fagocitan,
tironean y disputan y donde generalmente la regla, en el acto educativo, es el derecho a
la indiferencia, es el segu participando (Antelo, 2006).
Cmo abordamos este tipo de situaciones reiteradas los y las docentes del Campo de la
Prctica? Y cmo lo hacemos los docentes del Campo de los Saberes a Ensear? Como dicotomas o como tensiones? Pareciera que frecuentemente percibimos all dicotomas, que nos hacen replegar o que nos llevan a separar lo que se debe o no se debe
hacer. Frecuentemente se asume que hay un polo bueno y otro malo, muchas veces sin
considerar la subjetividad del Residente que tiene que habrselas con esas situaciones.
Esto en desmedro de la potencialidad que tendra, no slo en trminos de contacto cultural sino tambin de imaginacin y creatividad en las acciones, considerar estas situaciones como expresiones de diversos tipos de tensin (entre saberes, esquemas prcticos,
biografas, dispositivos institucionales, etc.).
La percepcin de la tensin entre tradicin y revolucin es clave a la hora de analizar la
cultura y el saber. En el primer caso, un ejemplo histrico es ilustrativo. Recuerda el
italiano Alessandro Baricco la resistencia y la impugnacin (por populachero) de que
fue objeto Beethoven cuando estren la Novena Sinfona. Y cmo luego esa obra pas a
ser un cono de la msica que en el sentido comn se denomina clsica (cf. Baricco,
2009). El juego entre las culturas populares y las culturas cultas o ilustradas tiene que
percibirse en trminos de tensiones. Incluso en la poca de las culturas mediticas o
multimedia. Y esto vale, sobre todo, para las tensiones entre culturas juveniles o culturas callejeras y cultura escolar. Lo importante es darnos cuenta que al tomar posicin a
favor de leer esto como dicotoma o hacerlo como tensin, estamos fundando un modo
de ejercicio del poder.

56

Lo mismo ocurre con un saber revolucionario, como lo fue el saber cientfico respecto
del saber ancestral y popular. Produjo mutaciones profundas en las formas de percibir el
mundo, en los modos de vivir la experiencia, en las maneras de sentir y vivir con otros.
Pero esos saberes cientficos hoy, respecto de los saberes derivados de la revolucin
tecnolgica, pueden considerarse tradicionales (y se han hecho carne en el sentido
comn); forman parte de aquello que se trae del pasado. El problema es si, en lugar de
percibir tensiones y apropiaciones mutuas, slo vemos dicotomas entre unos y otros
saberes, lo que inmediatamente nos lleva a impugnar, excluir, a discriminar, a expulsar
del aula, a intentar eliminar no slo saberes, sino las personas que ellos forman.
Dnde nos posicionamos? Y, luego, de qu forma ejercemos el poder de acuerdo con
esas perspectivas y posicionamientos? Parece una pregunta central en tiempos de profundas mutaciones marcadas por lo que llamamos complejidad.

Actividad
De qu maneras aparecen todas estas claves propuestas en las pelculas Entre los muros y Escritores de la libertad?
Y de qu modos podemos analizarlas si consideramos a nuestras
escuelas (o nuestros Institutos) y nuestras aulas?

57

4/ Los saberes en tiempos de complejidad

Como todos y todas sabemos, el saber est ntimamente relacionado con el poder. Esto
es evidente, en una buena medida, en el caso del poder del docente.
En el Diseo Curricular de la Formacin Docente decamos que, para que los saberes a
ensear adquirieran sentido social, no tendran tanto que adecuarse y estructurarse de
forma rgida, tcnica, inmanente y desconociendo su carcter de arbitrario segn la
lgica interna de las disciplinas. Para que adquirieran ese sentido deberan reorganizarse
de acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de significacin y las
nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses polticos de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica.
Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabilidad y su equilibrio, tendientes a su preservacin. Las fuerzas operantes, las complejidades y las contradicciones hacen posible que ese campo de saber experimente las tensiones, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socioculturales instituyentes. Y el dilogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y
constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de
las cuestiones de poder.
Muchas perspectivas en la teora y en la prctica educativas, han considerado a la cultura y a los saberes como algo cosificado, configurando una pedagoga que Paulo Freire
llam bancaria (cf. Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisin
o imposicin de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes
a qu conocimientos o saberes son ms valiosos o significativos es soslayada, de modo
que interesa ms la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cmo
hacerla, ocultando sus intereses detrs del manto de la ilustracin y el conocimiento
acadmico (Giroux, 1993: 186).
Lejos de eso, los saberes han sido construidos histrica y socialmente, y siguen construyndose incesantemente; por eso poseen un sentido social-histrico. Hay una cuestin relacionada con la descalificacin que ha sufrido el saber docente en los ltimos
aos, que es importante resaltar. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque
haba una sociedad que pensaba que lo era, crea que su palabra era valiosa. Su papel
social estaba legitimado. Ms recientemente, la promocin de algunas ideas de capacitacin que partieron de la descalificacin de los saberes acumulados y operando por una
lgica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexin
de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las produccio-

58

nes culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorizacin de la palabra y la

posicin docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar
su vnculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos ms democratizadores
de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente
conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vnculo con el saber, el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar (cf. Southwell,
2004).

a) Los saberes hoy

El encuentro de los y las docentes con los saberes sociales, no slo los disciplinares,
puede ser una de las claves de las nuevas formas de ejercicio de su poder. Ya en el
Acompaamiento Capacitante de 2 Ao trabajamos la cuestin de los saberes en el
espacio social escolar. Para ello, partimos de considerar el proceso de comunicacin de
saberes en la sociedad.

el proceso

recepcin /
apropiacin

produccin
campo de
significacin

campo de
significacin

distribucin

circulacin

campo de significacin

En ese sentido, asumimos la nocin de proceso de comunicacin que intenta superar la

lineal transmisin de un emisor a un receptor, o incluso la consideracin de la retroalimentacin o feedback que garantiza la eficacia del sistema. Adoptamos la idea de comunicacin de Stuart Hall (1980) que pretende representar una estructura compleja de
59

relaciones, producida por momentos que es posible distinguir: los momentos de produccin, circulacin, distribucin, consumo y recepcin o apropiacin. En cada una de estas
prcticas hay un proceso de produccin de significados; cada proceso responde a un
determinado campo de significacin. Sin embargo, ninguno garantiza de por s la produccin de significados en la siguiente.
En esa lnea, trabajamos algunas tensiones (no dicotomas) entre saber conceptual y
saber hacer, entre saber y prctica, entre saber y poder, entre saberes legitimados e impugnados en y por la escuela.

ejes / tensiones
saber
conceptual
/ saber
hacer

legitimacin / impugnacin

saber /
prctica

saber /
poder

qu saberes circulan en la comunidad, en la institucin

y en el aula?
quines son los sujetos de esos saberes?
cmo se expresan y a qu remiten?

En ese marco, nos preguntbamos cules son los saberes que circulan en la comunidad,
en las instituciones y las escuelas, en las aulas; quines son los sujetos de esos saberes;
cmo se expresan y a qu remiten. Fue un ejercicio sumamente rico a la hora de reconocer los procesos de comunicacin de saberes que interesan a las escuela, incluidos los
saberes disciplinares. Y tambin para reconocer la complejidad de esos procesos en la
actualidad.
Con el fin de profundizar las ideas relativas a los saberes y la complejidad,
les sugerimos la lectura del texto Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades, de nuestro amigo, el pensador hispano colombiano Jess
Martn-Barbero.
60

Saberes hoy:
diseminaciones, competencias y transversalidades
Por Jess Martn-Barbero

La escuela y la familia parecen ser las dos

instituciones ms afectadas por las transformaciones habidas en los modos de
circular el saber, que constituyen una de
las ms profundas mutaciones que sufre
la sociedad contempornea.
Esta mutacin se manifiesta en la circulacin de los saberes por fuera de la escuela y
de los libros (descentramiento), y por la difuminacin de las fronteras que separaban los conocimientos acadmicos del
saber comn (diseminacin)
La nueva realidad propone una redefinicin del sujeto de la educacin. As,
el sujeto cartesiano del conocimiento,
base de la accin educativa de la escuela
actual, deja paso a un individuo que sufre
de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta ninguna de las
instituciones sociales modernas, como
ocurra con la Iglesia o el Estado. Este
sujeto educativo se expresa en idiomas no
verbales, basados en su sensibilidad y en
su corporeidad, y habita los mundos de
los cdigos tribales, de la pandilla y de las
sectas, desde donde plantea su rechazo a
la sociedad.
La configuracin social, originada en los
cambios en la circulacin de los saberes,
est re-creando un tipo de competencias
culturales y cognitivas que no parecen
apuntar en el sentido de las competencias
para la generacin de rentabilidad y competitividad, predominante en el campo

educativo, ahondando la brecha entre los

intereses institucionales y la de los sujetos
aprendices.
La superacin de esta situacin pasa, entre otras cuestiones, por la incorporacin
de una transversalidad que rompa con el
prejuicio que separa a las ciencias de las
humanidades y por rescatar aquel tipo de
saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente tiles, los saberes lgicosimblicos, histricos y estticos. Los
saberes indispensables.
1. Descentramiento y diseminacin
Desde la perspectiva histrica, el conocimiento est llenando el lugar que ocuparon, primero, la fuerza muscular humana,
y despus las mquinas. Ello implica que
en el estrato ms profundo de la actual
revolucin tecnolgica lo que encontramos es una mutacin en los modos de
circulacin del saber, que fue siempre una
fuente clave de poder, y que hasta hace
poco haba estado conservando el carcter de ser, a la vez, centralizado territorialmente, controlado a travs de determinados dispositivos tcnicos y asociado
a muy especiales figuras sociales. De ah
que las transformaciones en los modos en
que circula el saber constituyan una de las
ms profundas mutaciones que una sociedad puede sufrir. Por lo disperso y

61

fragmentado que es el saber, escapa de

los lugares sagrados que antes lo contenan y legitimaban, y de las figuras sociales
que lo detentaban y administraban. Cada
da ms estudiantes testimonian una simultnea y desconcertante experiencia: la
de reconocer lo bien que el maestro se
sabe su leccin, y, al mismo tiempo, el
desfase de esos saberes-lectivos con relacin
a los saberes-mosaico que sobre biologa o
fsica, filosofa o geografa, circulan fuera
de la escuela. Y frente a un alumnado
cuyo medioambiente comunicativo lo
empapa cotidianamente de esos saberes-mosaico que, en forma de informacin, circulan por la sociedad, la escuela
como institucin tiende sobre todo al
atrincheramiento en su propio discurso,
puesto que cualquier otro tipo de discurso es contemplado como un atentado a
su autoridad.
Examinemos esos dos cambios claves.
Descentramiento significa que el saber se
sale de los libros y de la escuela, entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad.
El saber se sale ante todo del que ha sido
su eje durante los ltimos cinco siglos: el
libro. Un proceso que casi no haba tenido cambios desde la invencin de la imprenta sufre hoy una mutacin de fondo
con la aparicin del texto electrnico.
Que no viene a reemplazar al libro sino a
des-centrar la cultura occidental de su eje
letrado, a relevar al libro de su centralidad
ordenadora de los saberes, centralidad
impuesta no slo a la escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje
por linealidad y secuencialidad implicadas
en el movimiento de izquierda a derecha
y de arriba a abajo que aquellas estatuyen.
Es slo puesto en perspectiva histrica
que ese cambio puede dejar de alimentar
el sesgo apocalptico con el que la escuela,
los maestros y muchos adultos, miran la
empatia de los adolescentes con los medios audiovisuales, los videojuegos y el
computador. Estamos ante un descentramiento culturalmente desconcertante,
pero cuyo desconcierto es disfrazado por
buena parte del mundo escolar de forma

moralista, esto es, echndole la culpa a la

televisin de que los adolescentes no lean.
Actitud que no nos ayuda en nada a entender la complejidad de los cambios que
estn atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas. Que es lo que en
realidad est en la base de que los adolescentes no lean, en el sentido en que los
profesores siguen entendiendo leer, o sea
slo libros.
Segundo, des-localizacin/des-temporalizacin:
los saberes escapan de los lugares y de los
tiempos legitimados socialmente para la
distribucin y el aprendizaje del saber.
Desde los faraones a los seores feudales,
la morada de los sabios estaba cerca del
palacio/castillo o se comunicaba entre
ellos en secreto. Y tambin el tiempo de
aprender se hallaba acotado a una edad,
lo que facilitaba su inscripcin en un lugar y su control vital. No es que el lugar
escolar fuera a desaparecer, pero las condiciones de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente,
no slo porque ahora tenan que convivir
con un montn de saberes-sin-lugarpropio, sino porque el aprendizaje se
haba desligado de la edad para tornarse
continuo, esto es, a lo largo de toda la
vida. Los miles de ancianos que estudian
hoy en Europa en la universidad a distancia son la prueba ms clara del desanclaje
que viven los saberes tanto en su contenido como en sus formas.
La des-localizacin implica la diseminacin
del conocimiento, es decir, el emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber comn. No se trata slo de
la intensa divulgacin cientfica que ofrecen los medios masivos, sino de la devaluacin creciente de la barrera que alz el
positivismo entre la ciencia y la informacin, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La
diseminacin nombra el movimiento de
difuminacin tanto de las fronteras entre
las disciplinas del saber acadmico como
entre ese saber y los otros, que ni proceden de la academia ni se imparten en ella
de manera exclusiva. Una pista clave para

62

evaluar esto es la trazada por el socilogo

alemn Ulrik Beck, cuando liga a la expansin ilimitada del conocimiento especializado el paso de los peligros que conllevaba la modernizacin industrial a los
riesgos que entraa la sociedad actual. No
hay salida del mundo del riesgo con base
en puros conocimientos especializados;
ms bien sucede al revs: a mayor cantidad de conocimiento especializado, mayores riesgos para el conjunto de la
humanidad, desde la biologa ambiental a
la gentica. La nica salida se halla en la
articulacin de conocimientos especializados con aquellos otros que provienen
de la experiencia social y de las memorias
colectivas.
2. Los sujetos de la educacin
En el racionalismo moderno el sujeto se
identific con el sujeto del conocimiento,
que acuara Descartes al identificar el
conocimiento con aquello que da realidad
y sentido a la existencia humana. En tal
sujeto la capacidad de reflexionar sobre
su propio saber proviene de un gesto de
separacin radical entre mente y cuerpo:
el axioma pienso, luego existo, es la
postulacin de un yo autnomo por relacionarlo con todas las dems dimensiones
de la vida, y, en especial, de las corporales, sean pasiones o sentimientos, fobias o
afectos. El sujeto moderno del conocimiento es definido as en un espacio de
relaciones geomtricas, pero sin profundidad de campo, similar al efecto de realidad en la pintura renacentista; la racionalidad del conocimiento propicia una sensacin de realidad ms fuerte que la realidad misma: no identific Hegel lo real
con lo racional y viceversa? En la medida
en que lo que se ve es lo real, el ojo del
observador desaparece como si no hubiera un punto de vista ni un sujeto que mira, y es entonces cuando el mundo del
sujeto resulta autoconstituido por su propia capacidad de pensar, de razonar. Es
esa pretendida autonoma la que hace
crisis, convirtindose en rechazo a la

razn totalizadora y a su sujeto: el cgito

en el que se funda la modernidad.
Esa en apariencia divagacin filosfica
pone sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que la inmensa mayora de los maestros en nuestras escuelas,
desde la primaria hasta la universidad,
construye la visin que tiene de sus
alumnos en cuanto sujetos del aprender.
Y ello hoy!, cuando el sujeto real que
habita nuestras escuelas primarias, secundarias y universitarias no tiene nada que
se asemeje a la estabilidad del sujeto cartesiano. La identidad del sujeto que habita
nuestro mundo occidental ya sea en
Occidente o en los pases a los que Occidente ha ido imponiendo su huella a
travs de la tecnologa es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad sobre su identidad y una fragmentacin de la subjetividad cada da mayor.
Gente tan poco postmoderna como
Habermas acepta que en nuestras sociedades, donde ya no hay una instancia
central de regulacin y autoexpresin
como lo fueron la Iglesia y el Estado,
tanto las identidades individuales como
las colectivas se hallan sometidas a la oscilacin del flujo de los referentes y de las
interpretaciones, ajustndose a la imagen
de una red frgil, casi sin centro ni estabilidad. Stuart Hall, el gran heredero de la
investigacin cultural en Inglaterra, plantea la necesidad de asumir este cambio
estructural que est fragmentando los
paisajes culturales de clase, pues qu es
la identidad de clase cuando la identidad
de gnero, de etnia, de nacin y regin,
que en el pasado nos haban proporcionado slidas localizaciones como individuos sociales, hoy da se ven transformadas en la experiencia que de ella tienen
los individuos? Es decir, estamos ante
un sujeto cuya autoconciencia es muy
problemtica, porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo,
pues los referentes de sus modos de pertenencia son mltiples, y, por tanto, es un
sujeto que se identifica desde diferentes
mbitos, con diferentes espacios, oficios y
roles. Hoy da una mujer no es slo la
63

madre de sus hijos ni la esposa de su marido; es, adems, una profesional que
tiene su propia visin del mundo, su propia posicin en trminos polticos, ideolgicos y estticos, y cada una de esas
afiliaciones significa una desestabilizacin
del sujeto desde el que hablaba un yo de
ama de casa-madre de familia. De ello da
testimonio cotidiano la crisis de muchas
mujeres que a los 45 aos y con los hijos
ya grandes, se encuentran en un mundo
para el que no se prepararon, y en el que
aun teniendo mucha vida por delante, no
saben qu hacer con ella Qu significa
ser mujer slo en trminos de relacin
familiar cuando los hijos ya no responden
a la familia patriarcal y la figura del padre
se desdibuja como referente aplastante
como constructor de la identidad del
hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto
mucho ms frgil, ms quebradizo, pero
paradjicamente mucho ms obligado a
asumirse, a hacerse responsable de s
mismo, en un mundo en el que las certezas en los planos del saber, como en el
tico o el poltico, son cada vez menores.
Con este sujeto es con quien tiene que
lidiar la educacin: el de un adolescente
cuya experiencia de relacin social pasa
cada da ms por su sensibilidad, por su
cuerpo, ya que es a travs de ellos que los
jvenes que hablan muy poco con sus
padres les estn diciendo muchas cosas
a los adultos mediante otros idiomas: los
de los rituales del vestirse, del tatuarse y
del adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les
propone la sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son slo femeninos los millones de adolescentes que
sufren gravsimos trastornos orgnicos y
psquicos de anorexia y bulimia, atrapados en la paradoja sealada de que mientras la sociedad ms les exige que se
hagan cargo de s mismos, no les ofrece
una mnima claridad sobre su futuro laboral, profesional o moral.
De ah que los jvenes se muevan entre el
rechazo a la sociedad y su refugio en la
fusin tribal. Millones de jvenes a lo

largo del mundo se renen sin hablar,

slo para compartir la msica, para estar
juntos gracias a ella y a la empata corporal que genera. Esa palabrita que hoy denomina una droga, el xtasis, se ha convertido en el smbolo y en la metfora de
una situacin exttica, esto es, del estar
fuera de s, del estar fuera del yo que le
asigna la sociedad y que los jvenes se
niegan a asumir, no porque sean unos
desviados sociales sino porque sienten
que la sociedad no tiene derecho a pedirles una estabilidad que no confiere ninguna de las grandes instituciones modernas: la poltica, el trabajo y la escuela atraviesan su ms honda y larga de las crisis...
de identidad Qu es la poltica cuando la
corrupcin ha llenado el vaco ideolgico,
la ausencia de densidad simblica de los
partidos y la incapacidad de convocatoria? Los partidos se corrompieron cuando
se vaciaron ideolgica y simblicamente,
y no fue al revs, como pretende una
fuerte corriente politicista Y qu ejemplo
estn dando las generaciones mayores a
los jvenes en trminos de tica, de fidelidad, de solidaridad, cuando lo que sus
hijos ven crecer y reinar por todas partes
es el afn de la riqueza fcil y el conformismo irresponsable?
Mientras el sujeto del aprendizaje emerge
de ese entorno fuertemente corporal y
emocional, la escuela le exige dejar fuera
el cuerpo de su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la
autoridad de los profesores. De ah que el
mundo donde el sujeto joven habita no
sea menos la escuela que la pandilla, el
ghetto, la secta y los mundos de la droga.
Desde ah nos miran y nos oyen nuestros
sujetos de educacin.
3. Competencias, hbitus y prcticas
Existe un concepto que, venido del campo de la lingstica y de las teoras de la
comunicacin, hegemoniza cada vez con
ms fuerza el mbito educativo; es el
concepto y el dispositivo de competencia,
cuya aparicin en la academia se produjo
y no por casualidad al mismo tiempo
64

que haca su entrada en el mbito de la

empresa, en la reingeniera de las empresas. Cuando Chomsky elabora en los aos
setenta la teora de la gramtica generativa, lo hace avanzando sobre la propuesta
de Saussure de dividir analticamente el
idioma en lengua y habla, pero dedicando
su estudio nicamente al sistema de signos que es la lengua. Chomsky avanza al
proponer una lingstica del habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la
capacidad que desde muy pequeos tienen los humanos de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inditos; y la performance, la actuacin, la realizacin de esa capacidad, entendiendo y
produciendo mensajes nuevos con una
vieja lengua. Al mismo tiempo que desde
la lingstica el concepto de competencia
entraba en el campo de la comunicacin
mediante el concepto de competencia comunicativa, en el mundo empresarial va a
hacer carrera otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas del
saber-hacer con la capacidad empresarial
de competir, esto es, de ganarle a los
otros competidores en la capacidad de
producir rentabilidad. Mientras que el
primer mbito, la competencia, se halla
asociado a la idea de destreza intelectual,
y sta a la de innovacin, y por tanto a la
creatividad, en el mundo de la reingeniera empresarial competencia habla de otra
cosa: de las destrezas que generan rentabilidad y competitividad. De ah que en la
sociedad actual la significacin hegemnica de competencia sea todo lo contrario
a la solidaridad. En nuestra Amrica Latina tenemos en el TLC y en el Mercosur la
ms explicita demostracin de que los
grupos de pases que se asocian en espacios de libre comercio, al mismo tiempo
que generan asociaciones tambin lo
hacen de exclusiones, pues estn hechos
para competir en un mercado global en el
que la competitividad se impone sobre la
solidaridad regional. Entonces, no resulta
extrao que en el campo educativo la idea
de competencia que predomina sea aquella que se mueve en la lgica del competir
ms que en las dinmicas del crear, aque-

lla que supedita la capacidad de innovar a

la de rentar, y que liquida la creatividad
social que est en la base del concepto de
competencia lingstica y comunicativa. No se
puede usar el concepto de competencia
sin saber que se est trabajando con un
concepto muy ambiguo, ya que estamos
nombrando a la vez la creatividad social y
la lucha empresarial a muerte por la rentabilidad.
Si queremos recuperar el concepto de
competencia en su sentido cognitivo,
habra que asociarlo a otros dos: el de
hbitus en el pensamiento de P. Bourdieu,
y el de prctica en el de Michel de Certeau.
Para Bourdieu, el concepto de hbitus se
define como competencia cultural, o sea,
como un sistema de disposiciones durables que, integrando las experiencias pasadas, funciona como matriz de percepciones y de acciones posibilitando tareas
infinitamente diferenciadas. Es decir, la
competencia cultural del hbitus, que es la
que nos interesa en trminos educativos,
hace parte del sistema de disposiciones
que hay en el sujeto del aprendizaje, en el
que se integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir
esas disposiciones. El hbitus tiene que ver
con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las tcnicas artsticas:
la forma de adquisicin se perpeta en las
formas de los usos, repite Bourdieu. No
se aprecia el piano del mismo modo por
alguien que nunca tuvo que ver con uno
que por alguien que naci en una casa
donde haba un piano en el que alguno de
sus padres o hermanos tocaba cotidiana o
festivamente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la relacin con
ste instrumento es muy distinta de aquel
en cuya casa de nio se oa tocarlo. El
modo de relacin con los objetos, con el
lenguaje o con los saberes, depende de su
modo de adquisicin.
La cultura oral es tambin un modo de
relacin con el lenguaje, que se ha visto
desvalorizado por su clasista identificacin con el analfabetismo y la incultura.
Sin embargo, en el pueblito castellano en

65

el que viv de nio aprend que en la vida

cotidiana de la gente la oralidad poda ser
otra cultura: cuando los campesinos de
mi pueblo hablaban de su mundo agrario
y de cosechas, de sus trabajos y saberes,
tenan una riqueza de vocabulario precisa
y preciosa; pero si uno les peda que escribieran... entonces se quedaban mudos,
porque la escritura implicaba otra cultura.
Y si no escriban no era porque no hubieran aprendido a leer o a escribir, sino
porque aprendieron a leer en y para las
tareas escolares y no para la vida, como
nos descubri hace ya muchos aos Paulo Freire. Qu significa eso? Que el modo de relacin con la escritura puramente
formal, como ocurre an en Latinoamrica en la mayora de nuestras escuelas, no
es capaz de crear el hbitus de la cultura
escrita. Y algo peor: el uso escolar de la
cultura letrada puede destruir la cultura
oral sin generar el hbitus de leer y de escribir. Un joven psiclogo de la Universidad Javeriana de Bogot, que haca una
investigacin en un barrio de invasin
como se llaman en Colombia los barrios
donde llegan los desplazados por falta de
trabajo en el campo o por la guerra me
cont que muchos nios de la costa Caribe que haban ido a parar a las fras alturas de Bogot, se encontraban, adems de
despojados de su mundo Caribe, de su
tierra caliente y sonora, arrojados a una
ciudad gris y fra, y con una escuela en la
que los maestros les ponan a hablar como se escribe. Resultado: estos nios de
la costa, que llegan con el vocabulario
vivo de su tierra y una enorme competencia narrativa, al ao de estar en la escuela los pierden ambos, porque el maestro quiere que hablen como escriben y el
habla de esa costa no cabe en la gramtica
escrita. De modo que, con las imperfecciones gramaticales, pierden tambin la
riqueza de su vocabulario y su viva competencia narrativa. Dnde queda entonces la identidad de esos nios, el derecho
a su diferencia? La escuela cree estar educando, cuando lo que est haciendo es
castrar culturalmente a esos nios. Y
agregaba el joven psiclogo: cmo es

posible que todava hoy la enseanza del

idioma se haga contra la creatividad que
estos nios traen a la escuela? Una escuela incapaz de asumir esa creatividad, y
menos de potenciarla, incapaz de diferenciar entre las lgicas de lo oral y de lo
escrito, que impone una sola lgica destruyendo quizs para siempre toda posibilidad de que en la vida de esos muchachos y muchachas haya creatividad. Y
perder la nica creatividad que les quedaba la de contar sus historias en su vocabulario puede significar malograr la
oportunidad de ser ciudadanos para el
resto de sus vidas. Ah, pero eso s, la escuela les inculc las competencias de lenguaje con las que podran competir...
Qu mascarada!
La competencia que nos interesa como
maestros o profesores tiene mucho ms
que ver con la competencia cultural de
que nos habla Bourdieu, ligada al capital
simblico de una clase social, que no es el
mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos
aos viviendo en la ciudad que la que
lleva pocos, o en una familia patriarcal
que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y se tratan como
iguales. Y es el capital cultural, ese capital
simblico que emerge de la trayectoria de
vida, el que va a ir configurando el hbitus,
ese sistema de disposiciones durables,
que, a travs de experiencias y memorias,
va a posibilitar o a obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovacin de los
sujetos.
El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las competencias
cognitivas es el de prctica de Michel de
Certeau. Al tratar de entender la cultura
cotidiana de la mayora, la del ama de
casa, la del obrero de la construccin o la
del empleado de comercio, de Certeau
toma como claves de su definicin los
saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Asi, saber cocinar, saber
tejer, saber caminar por la ciudad, saber
habitar la propia casa, saber comunicar. Y
lo conceptualiza a travs de dos caracteri-

66

zaciones. Primera, los esquemas de operacin:

en el fondo de toda operacin hay un
esquema mental sin el cual dicha operacin no es posible, como en el fondo de
todo buen pianista hay muchas horas de
tcnica que llegan hasta que pasa a los
dedos y ya no se necesita mirar las teclas,
porque los dedos aprendieron a leerlas en
el pentagrama. Segunda, los operadores de
apropiacin, que responden a cuestiones de
este tipo: cmo hace la gente para saber
moverse en la ciudad? Hoy hay en Colombia millones de campesinos que se
han visto forzados a dejar su tierra, su
labranza, su mundo cultural, y sobreviven
en las ciudades no por saberes de ciudad,
que los mira como a extraos y por tanto
peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes rurales: carpintera, zapatera, albailera, etc. Es con base en esos saberhaceres que traen del campo, saberes
orales transmitidos an de padres a hijos,
que son capaces de apropiarse y de tornar
tiles los restos, los pedazos de cosas que
desecha una sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclando,
desde sus viejos saberes, unos aparatos
que cada da se quedan ms rpidamente
viejos, redisendolos, devolvindoles
utilidad social.
Slo un concepto de competencia arrancado a la obsesin competitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las
competencias culturales del hbitus y de la
prctica, podr ayudarnos a transformar
nuestros modelos de enseanza ponindolos en una densa relacin con las competencias de aprendizaje que los nuevos
sujetos llevan a la escuela.
4. Transversalidades: de la topografa
a la antropologa
En la investigacin, la transdisciplina
nombra los nuevos problemas de frontera que rebasan el saber especializado. Se
trata de una encrucijada de agendas y de
enfoques que est exigiendo superar la
mera agregacin de saberes y de resultados. Lo que se pone en juego es la capacidad de las instituciones acadmicas de

rebasar, en la docencia como en la investigacin, el plano de la renovacin de

contenidos o de tcnicas, y afrontar el
rediseo de los modos de produccin del
conocimiento, rediseo requerido hoy
por una sociedad cuya compresin emborrona las fronteras de los saberes instituidos, al tiempo que desestabiliza las figuras
profesionales establecidas. Transdisplinaridad significa, de un lado, la desjeraquizacin de los conocimientos para
que sea posible dar cuenta de las dinmicas y transformaciones sociales, y, de
otro, la asuncin de la pluralidad de los
discursos y lenguajes sociales desde la
abstraccin cientfica a la ficcin literaria,
pasando por la crnica y el relato de vida,
el lenguaje escrito, el audiovidual y el
hipertextual, como diversos modos de
acceso a y de expresin de la irreductible
multidimensionalidad de lo social.
Pero la transversalidad va ms lejos que la
nueva topografa de la transdiciplinaridad,
abrindonos al sentido antropolgico de
hibridacin; hbridaciones no slo de
diferentes tipos de saber sino de distintas
racionalidades y lenguajes. En los ltimos
aos el trabajo de Manuel Castells nos
est ayudando a entender lo que en el
nuevo modo de producir se halla inextricablemente unido a un nuevo modo de
comunicar, convirtiendo el conocimiento
en una fuerza productiva directa: lo que
ha cambiado no es el tipo de actividades
en las que participa la humanidad, sino su
capacidad tecnolgica de utilizar como
fuerza productiva lo que distingue a nuestra especie como rareza biolgica, su capacidad para procesar smbolos, con lo
cual no se est afirmando que sea en la
tecnologa donde se halle la solucin
mgica a nuestros problemas polticos o
sociales per se, sino que es por la tecnologa por donde pasa en gran medida la
creatividad de las sociedades occidentales.
Eso implica frente a tanto discurso que
hace de Internet el monstruo que terminar aislando al adolescente, absorbindole el cerebro, volvindolo insolidario y
asocial que los adolescentes solitarios o
antisociales no son efecto de Internet
67

sino de una sociedad insolidaria y competitiva, individualista y neorrica, que ellos

asimilan desde su experiencia familiar y
escolar. Lo que los vuelve insolidarios no
es Internet sino una escuela que les pone
a competir ms que a convivir y a innovar. Lo que de verdad nos plantea hoy la
tecnologa no tiene nada que ver con lo
que predican los pseudoprofetas tecnolgicos ni con los miedos de los apocalpticos, que creen que la tecnologa est acabando con la civilizacin occidental.
En sus obras La era de la informacin y La
galaxia Internet, Castells nos asoma a los
cambios que Internet est introduciendo
en nuestros modos de organizar y de acceder al conocimiento, y, sobre todo, en
nuestras maneras de producir conocimiento, pues frente a la separacin entre
mente y cuerpo, entre el hemisferio izquierdo y el derecho del cerebro, entre el
hemisferio de la razn argumentativa y el
de la emocin, la pasin y el afecto, entre
el hemisferio de la escritura y el de la
imagen y la msica, Internet escribe a la
vez con letras, con sonidos y con imgenes. Esto marca el inicio de otra poca,
de un cambio de poca. Ha sido un historiador de la escritura y de la lectura, Roger Chartier, el que ha afirmado que con
lo que hay que comparar Internet no es
con la imprenta, porque ella naci para
divulgar lo que ya estaba escrito
Gutenberg le asignaba la funcin de hacer
que la Biblia llegara a todos los pases y a
toda la gente sino con la invencin del
alfabeto que posibilit la escritura, pues
Internet no es slo un difusor de viejos
saberes, de libros ya escritos, sino un
nuevo modo de escribir y de producir
saber. Internet no es la causa sino el resultado de la transformacin del sujeto
humano, la proyeccin de un nuevo sujeto de conocimiento, que, a su vez, implica
el surgimiento de un nuevo ciudadano.
Ese nuevo ciudadano se reuni en nmero de ochenta mil en Porto Alegre, venido de todos los rincones del mundo, de
todas las religiones, de todos los oficios y
sexos. Ochenta mil personas que se reunieron en buena medida gracias a que

Internet les permiti estar juntos antes,

al posibilitarles poner en comn miedos y
rabias, demandas y proyectos de una sociedad y de un mundo nuevos, a partir de
las luchas de ecologistas y sindicalistas, y
hasta de asociaciones tan poco previsibles
como la de mujeres norteamericanas de la
tercera edad antiglobalizacin. Lo que se
reuni en Porto Alegre fue la diversidad
actual de sujetos humanos. De gente que
quiere cambiar esta sociedad injusta, en la
que Internet es usado por el capitalismo
no para unir y s para dividir, y lo utiliza
demostrando las posibilidades de cambiar
el mundo, que est siendo secuestrado y
castrado por la lgica de los usos mercantiles. Internet replantea tambin las separaciones radicales de la escuela entre lo
que es ciencia, lo que es arte y lo que es
tcnica. Porque hoy la tcnica es interfaz
entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia
estuvo ms cerca del arte, y nunca el arte
estuvo ms cerca de la ciencia. Hace muchos aos que Bachelard plante que la
imaginacin humana era slo una, que
comparten el poeta y el cientfico, el fsico y el msico, el bailarn y el ingeniero.
La transversalidad habla en primer lugar
de esto: no podemos seguir educando a
partir del prejuicio que separa como si
fuera un destino fatal a los poetas de los
cientficos, con lo que ni la ciencia ni la
tcnica hacen parte de lo que la escuela
entiende por cultura, que serian las bellas
letras y las bellas artes. Y as nos va en
Latinoamrica: tenemos varios premios
Nobel de literatura, pero cuntos Nobel
tenemos de fsica, de qumica, o al menos
de economa? Ello se debe en gran parte
a que desde la escuela se nos ha enseado
que los creativos son los poetas, y los
cientficos son otra cosa: disciplinados,
rigurosos. De esta manera se forma el
crculo de que slo los cientficos tienen
que ver con la tcnica, que tiene que ver
con el mercado y el mercado con la competitividad. Entonces los humanistas viven dedicados a criticar el mercado como
los tecncratas a vivir de l. As no funciona ni la cabeza de nuestros sujetos
aprendices ni la sociedad real. Pero tal es
68

la forma en que sigue funcionando la

escuela.
Y ello cuando lo propio de la sociedad en
la que nos encontramos consiste en unas
tecnologas que hacen de mediadoras, de
interfaces entre artes y ciencias, entre
trabajo y juego. Hoy la tecnologa ya no
es puntual, nos atraviesa de punta a punta
tanto espacial como temporalmente; desde que queremos llevar a un nio al kinder o si tenemos que dar un montn de
informacin para ponerla en el computador de la escuela, eso nos parece lo ms
normal, pues la institucin necesita saber
de qu est enfermo, qu problemas ha
tenido, etc. Pero en ese acto estamos poniendo una preciosa informacin familiar
en una tecnologa institucional que puede
transmitirse a los comerciantes y a los
bancos o a la polica. La capacidad de la
tecnologa de transformar la sociedad va
en muchos sentidos, tanto creativos como destructivos, pero lo cierto es que
hoy no sabemos para dnde va. Pero s
sabemos algo: que no podemos dejrsela
a esos pocos que se creen los dueos del
mundo, porque dominan la tecnologa
secuestrando sus diversas posibilidades y
usos en su propio beneficio y en funcin
de dominar a las mayoras.
La transversalidad apunta an ms lejos:
all donde la tecnobiologa parecera capaz de hacer lo que le d la gana dado el
poder que tiene, resulta que los problemas genticos no son nicamente biolgicos, sino filosficos y ticos, fundamentales para la supervivencia de los
habitantes de este planeta. En manos de
meros bilogos lo que podemos tener
pasado maana es el sueo de Hitler
hecho realidad: dividir la humanidad entre elites y rebaos, entre unos pocos
amos y millones de esclavos. Por eso la
transversalidad no habla slo de transdisciplinaridad, porque no son slo las fronteras entre los saberes las que se quedaron obsoletas, sino entre saberes y deberes, entre investigacin y proyecto de
sociedad. La transversalidad de los saberes apunta as hacia esos nuevos sujetos

de la educacin, cuyo desciframiento remite a lo que Antonio Machado recogi

de labios de un campesino y lo puso en
boca de ese alter suyo al que llam Juan
Mairena: todo lo que sabemos lo sabemos entre todos.
5. Saberes indispensables
Una explcita transversalidad es la que
moviliza a los saberes indispensables, que
son aquellos que no siendo funcionalizables
son socialmente tiles, pero no son tampoco saberes temticos, pues operan unas
veces sustentando y otras subvirtiendo
los saberes temticos. En su paradjico
estatus los saberes indispensables, aunque
se hallan ligados a materias histricas, no
responden a las condiciones epistmicas
ni a los operadores de funcionamiento de
las disciplinas acadmicas. Estoy hablando de los saberes lgico-simblicos, los
saberes histricos y los saberes estticos.
5.1 Saberes lgico-simblicos
Los cambios por los que atraviesa nuestra
sociedad en las condiciones de produccin y de circulacin de los saberes producen un fuerte autismo en la escuelainstitucin como reaccin al desorden
cultural que se vive en el ambiente, lo que
a su vez se traduce en una gran dispersin
cognitiva por parte de los alumnos:
quin sabe qu, por cules medios y con
qu relevancia social? Frente a tal situacin el maestro recurre a la imposicin de
un saber que no encuentra resonancia en
el alumno, pero que ste se ve obligado a
reproducir, o se pone a la escucha de lo
que la dispersin y el desorden mental de
sus alumnos significa y plantea a la institucin escolar. Me estoy refiriendo a la
exposicin constante en que nos hallamos a una multiplicidad de smbolos y de
informacin, de lenguajes y de escrituras.
Con esta introduccin busco situar lo
estratgico del saber lgico-simblico no
slo por hallarse en la base de lo que
nuestra sociedad entiende por ciencia,
sino por estar ligada a la lgica de las re69

des computacionales y sus hipertextualidades, a las que los ms jvenes estn especialmente abiertos. Los saberes lgicosimblicos, basados en el arte combinatorio de Leibniz, especie de alfabeto de los
conocimientos humanos que permite,
mediante la combinacin de sus letras y el
anlisis de las palabras compuestas de
aqullas, descubrir y juzgar todo lo dems, y en un anlisis lgico del razonamiento matemtico o del pensamiento
puro (Frege), se ocupan de la estructura
del argumento posibilitando un pensamiento cuya criticidad no slo no se opone al rigor sino que hace de ste su otra
base.
Con independencia del rea cientfica o
de la formacin profesional de que se
trate, la importancia de los saberes lgicosimblicos reside en su sentido pragmtico y en lo que hoy representan como
horizontes de saber: su capacidad de forjar una mentalidad en consonancia con el
mundo del conocimiento y con el de las
tecnologas informticas a partir de las
destrezas lgicas que ambos requieren. Y
es slo desde el interior de esos saberes
que es posible plantear sus lmites y la
necesidad social de otros tipos de saber.
5.2 Saberes histricos
Mientras los saberes lgico-simblicos
estn en el ambiente y son dispositivos de
organizacin del conocimiento hegemnico, los histricos se hallan devaluados y
casi ausentes del entorno actual. Vivimos
una fuerte deshistorizacin de la sociedad
en beneficio del presente y de su valorizacin absoluta. No atravesamos slo una
merma de horizontes de futuro, tambin
una peligrosa prdida de memoria. Lo
que no puede confundirse con la falta de
memoria de los jvenes, pues con frecuencia ese reclamo de los adultos tiene
menos que ver con lo que les sucede a los
jvenes y mucho ms con la fuerte nostalgia con la que los adultos confunden la
memoria, pues recordar en trminos sociales no es ir/huir al pasado, sino asumir
el pasado de que est hecho el presente.

Y sin conciencia histrica recordar nos

lleva slo al boom de la memoria comercializada que hoy espectacularizan las modas
retro en arquitectura o en el vestido, o el
auge de los anticuarios y de los museos.
Hay un arreglo kitch en el que se pueden mezclar retazos del pasado sin la
menor vinculacin con sus contextos
histricos. No se trata tampoco de promover una historia contempornea que
haga nfasis en el pasado reciente, sobre
todo cuando lo que se valoriza es lo actual confundido con lo instantneo.
Se tratara de encontrar claves en el pasado para identificar y descifrar las encrucijadas del presente. Lo que hacen de modo
distinto las diversas culturas, en especial
las indgenas, permeando con su pasado
la experiencia del hoy y la del maana. De
lo que se trata es de superar la historia
que encierra a los individuos en su aldea
local o nacional, pero valorando al mismo tiempo las memorias locales y las
minoritarias; de construir nuevas narrativas histricas plurales en las que quepan
la memoria del lugar donde vivo, del pas
en el que estoy, del mundo al que pertenezco, y de abrir a los jvenes a los diferentes ritmos y temporalidades de los
pueblos y de las culturas, a entender que
no todo pasa a la misma velocidad.
Saberes histricos seran aquellos capaces
de interpelar la conciencia histrica, lo
que significara recuperar menos lo que
pas que aquello de lo que estamos
hechos, sin lo cual no podemos saber ni
qu ni quines somos. Necesitamos construir una historia que, partiendo de algunos hechos claves del presente cercano,
nos permita situarlos en la escala ms
ancha del tiempo largo, de poner nuestro
hoy en perspectiva, o sea, de desnaturalizar lo obvio y evitar los determinismos de toda especie, lo que implica al
final un ejercicio de desestabilizacin del
presente, para que haya horizontes y proyectos de futuro y no una eterna repeticin de lo actual, para poder debatir sobre los futuros, y no slo de aquellos
predecibles a partir de las tendencias ac-

70

tuales sino de los alternativos, de los que

realmente innovan.
5.3 Saberes estticos
Este tercer tipo de saberes indispensables
y transversales podra llevar al antiguo y
bello nombre de saberes de la sensibilidad, que era el significado griego del verbo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adjetivo aisthtikos: lo que atae a la sensibilidad. Se trata de asumir los saberes que
hacen parte de los modos y de las estructuras del sentir, lo que significa empezar a
valorar como saber todo aquello que el
racionalismo del pensamiento moderno
releg al campo de la imaginacin y de la
creacin estticas, tenido slo por valioso
por la corriente romntica. En efecto, los
romnticos fueron pioneros tanto en
percibir los efectos degradantes de la revolucin industrial como en valorizar las
dimensiones de la vida destruidas por el
progreso. Pero lo que propongo no es
una vuelta al romanticismo, sino el reconocimiento de los saberes que entraan
las formas de lo expresivo, que pasan por
el cuerpo, la emocin, el placer. Reconocer que la inteligencia es plural, como lo
es la creatividad social en lo individual y
en lo colectivo. Descifrar las prcticas en
que se fusionan como nunca antes lo
haban hecho el arte y la tecnologa, pues
tambin por la tcnica pasan modalidades
claves de percepcin y cambios de la sensibilidad que anudan de forma innovadora el trabajo y el juego, lo real y lo virtual,
lo imaginario y lo onrico.
Pensados as, estos saberes transversales
(o como se llamaban antes: generales)
crearn malestares profundos en las reas
especializadas de formacin, pues entraan un desdibujamiento de lo que est
amarrado y ordenado de manera lineal,
transformndolo en un conjunto intertextual polismico y polifnico, ya que
transversales son loa saberes que duran
toda la carrera y toda la vida. Y deben
movilizar a la vez otros saberes, que, como la geografa, ha dejado de ser para la
juventud una mera cuestin de mapas y

se desarrolla en dos sentidos: el de las

interacciones humanas que posibilita la
informtica entre puntos del mundo no
importa qu tan distantes se encuentren,
y aquel otro que tiene que ver con la nueva geografa de los lenguajes musicales y
corporales entrelazando culturas y tiempos muy alejados y diversos. Y movilizacin de saberes lingsticos, que, en el
caso del ingls, se hacen necesarios no
slo como la lingua franca del imperio,
sino como el idioma de Internet, con el
que nos ponemos en contacto con casi
todo el mundo. Otra cosa es aprender a
pensar en ingls, lo que exige incluir de
forma indispensable su multiculturalidad.
Bibliografa:
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Amrica Latina, Santiago, Flacso.
Castells, M. (2001): La galaxia internet, Barcelona, Plaza y Jans.
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71

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Martn-Barbero, J. (2002): La educacin desde la
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indolente. Contra o desperdcio da experincia, So
Paulo, Cortez.
Tedesco, J. C. (2000): Educar en la sociedad del
conocimiento, Buenos Aires, FCE.

Una puesta en comn de producciones que no era nada positivista. Por momentos reflejaba
opiniones diversas. En otras oportunidades simplemente reforzaba lo incorporado como si fuese
natural. Me preguntaba: cmo desplazarnos hacia una concepcin compleja y crtica del saber
que supere al positivismo y el funcionalismo, pero sin caer en un mero espontanesmo gnoseolgico? Me daban ganas de levantarme de mi silla de la primera fila de ese saln largo donde el
sonido de las gotas de lluvia por momentos se haca ensordecedor, y hablar de la necesidad de
nuevas lecturas, de mucho estudio, de la construccin de una pedagoga de nuestro tiempo (como sostena Ricardo Nassif) ms all de las literaturas pedaggicas estelares. (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)

b) El estatuto del saber y la complejidad

(Caos) Este concepto nos hace pensar en la implementacin del nuevo diseo curricular. Genera
desorden y se necesitan nuevas miradas para poder acercarnos al orden. Pienso No busquemos el orden establecido, pensemos en afrontar el desorden. (Grupo 4, Jornadas del Campo de
la Prctica)

Tal vez para nosotros, las y los docentes, sea necesario en tiempos de complejidad comprender no slo el estatuto epistemolgico del saber sino tambin el estatuto experiencial del mismo. De lo que se trata es de acercarnos al modo en que se concibe nsitamente el saber en las generaciones formadas en el entorno de las llamadas nuevas tecnologas.
Para comprender el estatuto del saber en tiempos de complejidad recurriremos, sintticamente, a las ideas acerca de la tensin entre orden y desorden, que no provienen de las
Ciencias Sociales sino de las llamadas ciencias duras. En este caso, consideramos la
teora del Premio Nobel de Qumica 1977, el fsico y qumico ruso Ilya Prigogine.
Ilya Prigogine aborda (valindose de las leyes de la termodinmica sobre los procesos
vinculados con la prdida de energa y la disipacin o entropa) el problema del caos (cf.
72

Prigogine, 1997). El caos, para Prigogine, es socio del orden y no su opuesto. Ante la
inestabilidad en los procesos es necesario pensar una dinmica ampliada, que vaya
ms all de la dinmica de las trayectorias (caracterstica de un estado de orden). Con
el alejamiento del equilibrio se entra en una situacin de caos, complejidad o crisis; en
esa situacin, surgen espontneamente estructuras disipativas en los sistemas caticos, con lo cual el caos aparece como un generador productivo de un nuevo orden (cf.
Prigogine y Stengers, 2002).
Una caracterstica central de los sistemas caticos que estudia Prigogine, es que pueden
tornarse impredecibles. Esto constituye un triple desafo para el conocimiento: desafo
de creatividad, de resignificacin de la relacin caos/orden y de (inesperadamente) arribar a un nuevo estatuto epistemolgico que sigue (como "estructura disipativa" tambin) un ritmo de autoorganizacin.
Lo que nos ensean las investigaciones de Prigogine, entre otras cosas, es que no tendramos que considerar el orden de los saberes como superior a las situaciones de desorden o de caos en los mismos. Antes bien, deberamos hacer el esfuerzo por observar
los procesos de tensin y autoorganizacin de los saberes, admitiendo que tambin ellos
mutan en tiempos de complejidad. Para esto, deberamos percibir el problema pensando
en una dinmica ampliada y en el posible valor de las estructuras disipativas respecto
de los saberes sociales.

Actividad
Les sugerimos discutir brevemente:
Cmo percibimos esa diseminacin y dislocacin de los
saberes, de que habla Jess Martn-Barbero, en los espacios educativos?
De qu manera describiramos ejemplos ms concretos de
esa tensin, hoy, entre orden y caos, pensando en una
dinmica ampliada que tiende a la autoorganizaicn de los
saberes?

A los fines de acercarnos a la comprensin, ahora, del estatuto experiencial del saber,
vamos a recurrir a un autor italiano, Alesandro Baricco, quien presenta el modo en que
se construy Google y las mutaciones en la distribucin, el contacto y la apropiacin de
saberes que esto ha producido, as como las mutaciones en la experiencia. Y lo asocia
con lo que l denomina los nuevos brbaros.

73

Como todos sabemos, Google es un motor de bsqueda. El ms famoso, valorado y utilizado del mundo. Un motor de bsqueda es una herramienta inventada para orientarnos
en el mar de los sitios web. Dice Baricco que hoy en da, en el planeta Tierra, si un ser
humano enciende un ordenador, en el 95% de los casos lo hace para realizar una de estas dos operaciones: enviar y recibir correos y consultar un motor de bsqueda (as, al
margen, anoto que una de cada cuatro veces, cuando alguien escribe una palabra en un
buscador, esa palabra est relacionada con sexo y pornografa) (Baricco, 2009: 98).
Resulta que un par de estudiantes de la Universidad de Stanford (en EE. UU.) decidieron inventar este motor de bsqueda como tesis de doctorado. No ignoraban que para
programarlo era necesario, en primer lugar, descargar toda la red en un ordenador. Se
trataba de descargar algo as como 300 millones de pginas web! Y pusieron manos a la
obra, frente a la incredulidad de su director de tesis doctoral. Esto produjo una verdadera revolucin copernicana en los estatutos del saber. Veamos
Con el propsito de de comprender las tranformaciones en el estatuto experiencial del saber, les sugerimos la lectura de tres breves captulos del libro
Los brbaros. Ensayo sobre la mutacin, del escritor italiano Alessandro Baricco.

Los brbaros.
Ensayo sobre la mutacin
Por Alessandro Baricco

GOOGLE 2
Los dos chicos americanos que, en contra
del sentido comn, estaban descargando
en su garaje toda la red se llamaban Larry
Page y Sergey Brin. Por entonces tenan
veintitrs aos. Formaban parte de la
primera generacin crecida entre ordenadores: gente que ya desde la escuela primaria viva con una nica mano, porque

la otra la tenan agarrada al ratn.

Adems, procedan ambos de familias de
profesores o investigadores informticos.
Adems, estudiaban en Silicon Valley*.
Adems, tenan dos cerebros letales
(quiero decir uno por cabeza, claro).
Ahora nos sorprendemos por el hecho de
que despus, en cinco aos, llegaran a
ganar algo as como 20 millones de dlares: pero es importante entender que, al
principio, no era dinero lo que buscaban.
74

Lo que tenan en la cabeza era un objetivo tan ingenuamente desaforado como

simplemente filantrpico: hacer accesible
toda la sabidura del mundo: accesible a
cualquiera, de una manera fcil, rpida y
gratuita. Lo bonito es que lo lograron.
Su criatura, Google, es de hecho lo ms
parecido a la invencin de la imprenta
que nos ha tocado vivir. Ellos son los
nicos Gutenberg venidos despus de
Gutenberg. No cargo las tintas: es importante que os deis cuenta de lo que es cierto, profundamente cierto. Hoy utilizando
Google, se necesitan un puado de segundos y una decena de clics* para que
un ser humano con un ordenador acceda
a cualquier mbito del saber. Sabis
cuntas veces los habitantes del planeta
Tierra harn esta operacin hoy, precisamente hoy? Mil millones de veces. Ms o
menos cien mil bsquedas por segundo.
Sabis lo que significa? No percibs el
inmenso sentido de todos libres, no os
los gritos apocalpticos de los sacerdotes
que se ven destronados y repentinamente
intiles?
Lo s, la objecin es: lo que est en la
red*, por muy grande que sea la red, no
es el saber. O, por lo menos, no es todo el
saber. Por mucho que esto derive, con
frecuencia, de una determinada incapacidad para utilizar Google, se trata de una
objecin sensata: pero no os hagis demasiadas ilusiones. Pensis que no ocurri lo mismo con la imprenta y con Gutenberg? Tenis idea de las toneladas de
cultura oral, irracional, esotrica, que
ningn libro impreso ha podido contener
en su interior? Sabis todo lo que se ha
perdido porque no entraba en los libros?
O en todo lo que ha tenido que simplificarse e incluso degradarse para poder
llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese
a todo, no hemos llorado mucho por ello,
y nos hemos acostumbrado a ese principio: la imprenta, como la red, no es un
inocente receptculo que cobija el saber,
sino una forma que modifica el saber a su
propia imagen. Es un embudo por donde
pasan los lquidos, y adis muy buenas,

yo qu s, a una pelota de tenis, a un melocotn o a un sombrero. Nos guste o

no, eso ya sucedi con Gutenberg, volver a suceder con Pager y Brin.
Digo esto para explicar que si hablamos
aqu de Google no estamos hablando
nicamente de una cosita curiosa o de
una experiencia como otra, tipo el vino o
el ftbol. Google no tiene diez aos de
vida siquiera, y se encuentra ya en el corazn de nuestra civilizacin: si uno observa, no est visitando una aldea saqueada por los brbaros: est en su campamento, en su capital, en el palacio imperial. Me explico? Es en este lugar donde,
si existe un secreto, uno puede hallarlo.
Por ello se vuelve algo importante comprender qu hizo, con exactitud, ese par,
eso que nunca a nadie se le haba pasado
antes por la cabeza. La respuesta apropiada sera: muchas cosas. Pero existe
una, en particular, que para este libro
parece reveladora. Voy a intentar explicarla. Por extrao que pueda parecer, el
verdadero problema, si alguien quiere
inventar un buscador perfecto, no es tanto el hecho de tener que descargar una
base de datos de trece mil millones de
pginas web (son tantas, hoy en da). En el
fondo, si amontonas miles de ordenadores en un hangar y eres de los que nacieron con Windows*, con paciencia puedes
conseguirlo. El verdadero problema es
otro: una vez que aislado en medio de ese
ocano los 3 millones y pico de pginas
web donde aparece la palabra lasaa,
cmo te las apaas para ponerlas en un
orden, el que sea, que facilite la bsqueda? Est claro que si las vuelcas ah al
azar, todo tu trabajo es baldo: sera como
dejar entrar a un pobrecito en una biblioteca en la que hay 3 millones de volmenes (sobre lasaa) y luego decirle: ya te las
apaars. Si no resuelves este problema,
el saber sigue siendo inaccesible; y los
motores de bsqueda, intiles.
Cuando Brin y Page empezaron a buscar
soluciones, tenan muy clara la idea de
que los dems, los que ya lo estaban intentando, estaban lejos de haberla encon75

trado. Por regla general, trabajaban partiendo de un principio muy lgico, mejor
dicho, demasiado lgico, y pensndolo
bien ahora, tpicamente prebrbaro y, por
tanto, antiguo. En la prctica, confiaban
en las repeticiones. Cuantas ms veces
apareciera en una pgina la palabra requerida, ms suba a las primeras posiciones*
esa pgina. Conceptualmente, se trataba
de una solucin que remite a una forma
clsica de pensar: el saber se encuentra
donde el estudio es ms profundo y articulado. Si uno ha escrito un ensayo sobre
la lasaa, es probable que el trmino lasaa aparezca muchas veces, y por lo tanto
es ah donde es llevado el investigador.
Naturalmente, a parte de ser obsoleto, el
sistema haca aguas por todas partes. Un
estpido ensayo sobre la lasaa, de ese
modo, figuraba mucho antes que una
simple pero til receta. Adems, cmo
poda uno defenderse de la pgina personal del seor Mario Lasaa? Era un infierno. En AltaVista (el mejor motor de
bsqueda de esa poca) reaccionaron con
una operacin que dice mucho sobre el
carcter conservador de esas primeras
soluciones: pensaron en poner a trabajar
a algunos editors que estudiaran los 3 millones de pginas sobre la lasaa, y que
luego las pusiera en orden de relevancia.
Hasta un nio se habra dado cuenta que
aquello no poda funcionar. No obstante,
lo intentaron y para nosotros esto constituye una piedra miliar: es el ltimo intento desesperado sobre la relevancia de los
lugares del saber. De ah en adelante,
todo iba a ser distinto. De ah en adelante, estaban las tierras de los brbaros.
GOOGLE 3
Para ser exactos, era 1996. Cuanto ms se
movan por los motores de bsqueda
existentes, ms se convencan Page y Brin
de que poda hacerse mucho mejor. Una
vez descubrieron a alguien que no se encontraba a s mismo. Se llamaba Inktomi.
Si uno tecleaba Inktomi, no obtena respuesta! Era urgente hacer algo.

Como dijimos, el problema principal era

la clasificacin de los resultados: cmo
darle un orden jerrquico a las toneladas
de pginas que aparecan si uno realizaba
una bsqueda. Cuando las cosas iban
bien, los motores de bsqueda existentes
ponan al principio las pginas en las que
la palabra buscada apareca ms veces.
Eso siempre era mejor que nada. Por eso
Page dedicaba su tiempo a ver cmo se
las apaaba el mejor de esos motores de
bsqueda, AltaVista. Y fue ah cuando
empez a notar algo que llam su atencin. Eran palabras, o frase, subrayadas:
si uno clicaba ah acababa directamente
en una pgina web. Se llamaban links*.
Ahora nosotros los utilizamos con toda
normalidad, pero en esa poca (hace diez
aos, ya ves t), estbamos aprendiendo a
utilizarlos. Tanto es as que AltaVista no
saba muy bien qu hacer con ellos: los
catalogaba, y tras eso se lavaba las manos.
Para Page y Brin, en cambio, eso signific
el principio de todo. Fueron de los primeros en intuir que los links no eran nicamente una opcin til de la red: eran el
sentido mismo de la red, su conquista
definitiva. Sin los links, Internet* se habra quedado en un mero catlogo, nuevo
en su forma, pero tradicional en su esencia. Con los links se converta en algo que
iba a cambiar la forma de pensar.
Est claro que uno puede tener intuiciones, pero el problema es creer luego en
ellas. Page y Brin creyeron en ellas. Buscaban un sistema para evaluar la utilidad
de las pginas web respecto a una bsqueda determinada: lo encontraron en un
principio en apariencia elemental: son ms
relevantes las pginas a las que se dirigen un
mayor nmero de links. Las pginas que son
ms citadas por otras pginas.
Prestad atencin. Hay una manera muy
expeditiva e intil para comprender esta
intuicin: y se trata de colocarla junto al
principio comercial por el que vale ms lo
que ms se vende. En s mismo es un
principio tosco, que nos lleva hacia un
crculo vicioso: lo que se vende ms
tendr ms visibilidad y, en consecuencia,
76

se vender todava ms. Pero en realidad

Page y Brin no pensaban en eso. Lo que
tenan en la cabeza era algo muy distinto.
Haban crecido en familias de cientficos
y especialistas, y en su cabeza tenan el
modelo de las revistas cientficas. Ah uno
poda calibrar el valor de una investigacin a partir del nmero de citas que de la
misma se haca en otras investigaciones.
No era un asunto comercial, era un asunto lgico: si algunos resultados eran convincentes, eran utilizados por otros investigadores, quienes, en consecuencia, los
citaban. Page y Brian estaban convencidos de que los links poda ser considerados las citas de un ensayo cientfico por
lo que un sitio era pausible y til en la
medida en que otros lo citaban. Dicho
as, tendris que admitirlo, el asunto suena ms sutil. Aventurado, pero sutil.
Su intuicin se convirti en algo verdaderamente perturbador cuando se decidieron a dar el siguiente paso. Se dieron
cuenta de que si queran ser todava ms
eficaces, tendra que tomar en cuenta el
valor del sitio del que proceda el link. En
la prctica, y volviendo al caso de las revistas cientficas, si quien te cita es Einstein es una cosa, pero si quien lo hace es
tu primo, es otra. Cmo establecer, en el
maremgnum de la red, quin era Einstein y quin tu primo? La respuesta que
dieron era impecable: Einstein es el sitio
hacia el que se dirige el mayor nmero de
links. Por lo tanto, un link que procede de
Yahoo!* es ms significativo que un link
que procede de la pgina personal de
Mario Rossi. No es porque Rossi sea bobo o porque tenga un nombre menos
bonito: sino porque hay miles de links
que, desde todas partes, se dirigen hacia
Yahoo!: hacia Rossi, con suerte, hay tan
slo un par (su hija, su grupo de petanca).
Google nace de ah. De la idea de que las
trayectorias sugeridas por millones de
links iran trazando los caminos gua del
saber. Lo que faltaba era encontrar un
algoritmo de una complejidad monstruosa para encargarse de ese clculo vertiginoso de links que se entrecruzaban: pero

eso se encarg Page, que tena un cerebro

matemtico. Hoy, cuando buscis lasaa en Google, os encontris con una
lista infinita de la que nicamente leeris
las primeras tres pginas: en esas tres
pginas estn los sitios que ms necesitis, y Google los ha localizado entrecruzando muchas formas de valoracin: la
receta es secreta, pero todos saben que el
ingrediente principal, y genial, se encuentra en esa teora de los links.
Este libro no es sobre los motores de
bsqueda, y por tanto no me interesa
comprender si Page y Brin tenan o no
razn. Lo que me interesa es aislar el
principio en torno al que fue construido
Google, porque creo que hay ah una
especie de trailer de la mutacin en curso.
Voy a a daros al respecto, lo ms pedestremente posible, una primera enunciacin imperfecta: en la web, el valor de
una informacin se basa en el nmero de
sitios que os dirigen hacia la misma: y, en
consecuencia, en la velocidad con que,
quien la busque, vaya a encontrarla.
Para explicarme mejor, a Page le gustaba
poner a sus inversores un ejemplo (para
convencerlos, obviamente). Intentad entrar en la web de una pgina cualquiera y
desde all buscad la fecha de nacimiento
de Dante, utilizando nicamente los links.
El primer sitio en el que la encontraris
es, para vuestro tipo de bsqueda, el mejor. Habis entendido bien: no es el
hecho de haceros ahorrar tiempo lo que
lo hace mejor: es el hecho de que todos
os han dirigido all. Porque en realidad lo
que habis hecho no es otra cosa que
pasearos por ah dentro y preguntar a
quien os encontrabais dnde podais
hallar la fecha de nacimiento de Dante. Y
ellos os han contestado dndoos su propio juicio de calidad. No os indicaban un
atajo: os indicaban el lugar que en su opinin era mejor y donde estara esa fecha y
sera correcta. La velocidad es generada
por la calidad, no al revs. Lo proverbios,
deca Benjamin con una hermosa expresin, son los jeroglficos de un cuento: la
pgina web que os encontris a la cabeza

77

de los resultados de Google es el jeroglfico de todo un viaje, hecho de link en

link, a travs de toda la red.
Y, ahora, mucha atencin. Lo que me
sorprende de un modelo como ste es
que reformula de manera radical el concepto mismo de calidad. La idea de qu es
importante y qu no. No es que destruya por
completo nuestro viejo modo de ver las
cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo
de alguna manera. Voy a poneros dos
ejemplos. Primero: es un principio que
procede del mundo de las ciencias, donde
goza de cierta consideracin la querida y
vieja idea de que una informacin es correcta e importante en la medida en que
se corresponde con la verdad: pero si el
nico sitio capaz de decir la verdad sobre
la frase de Materazzi* estuviera en
snscrito, Google sin duda alguna no lo
pondra entre los treinta primeros: lo ms
probable es que os sealara como el mejor sitio el que dice la cosa ms cercana a la
verdad en una lengua comprensible para la
mayor parte de seres humanos. Qu clase de
criterio de calidad es este que est dispuesto a trocar un poco de verdad a
cambio de una cuota de comunicacin?
Segundo ejemplo: por regla general, nosotros depositamos nuestra confianza en
los expertos: si en su conjunto los crticos
literarios del mundo deciden que Proust
es grande, nosotros
pensamos que
Proust es grande. Pero si vosotros entris
en Google y tecleis: obra maestra literaria, Quin, con exactitud, va a empujaros con la rapidez suficiente hasta que os
topis con la Recherche? Los crticos literarios? Slo en parte, en una mnima
parte: quienes van a empujaros hasta all
sern sitios de cocina, del tiempo, informacin, turismo, cmics, cine, voluntariado, automviles y por qu no, pornografa. Lo harn directa o indirectamente,
como las bandas de un billar: vosotros
sois la bola, y Proust es el agujero. Y
ahora yo me pregunto: de qu clase de sabidura se deriva el juicio que nos proporciona la red, que nos lleva hasta Proust?
Algo de ese calibre, tiene nombre?

De eso se trata: lo que hay que aprender,

de Google, es ese nombre. Yo no sabra
encontrarlo, pero creo intuir el movimiento que le da un nombre. Una determinada revolucin copernicana del
saber segn el cual el valor de una idea,
de una informacin, de un dato, est relacionado no principalmente con sus caractersticas intrnsecas, sino con su historia.
Es como si los cerebros hubieran comenzando a pensar de otro modo: para ellos,
una idea no es un objeto circunscrito,
sino una trayectoria, una secuencia de
pasos, una composicin de materiales
distintos. Es como si el Sentido, que durante siglos estuvo unido a un ideal de
permanencia, slida y completa, se hubiera marchado a buscar un hbitat distinto,
disolvindose en una forma que es ms
bien movimiento, larga estructura, viaje.
Preguntarse qu es algo significa preguntarse qu camino ha recorrido fuera de s
mismo.
S que la hermenutica del siglo XX ya
prefigur, de una manera muy sofisticada,
un paisaje de este tipo. Pero ahora que lo
veo convertido en algo operativo en
Google, en el gesto cotidiano de cientos
de millones de personas, entiendo quiz
por primera vez hasta qu punto eso,
tomado en serio, comporta una autntica
mutacin colectiva, no slo un simple
reajuste del sentir comn. Lo que nos
ensea Google es que en la actualidad
existe una parte inmensa de seres humanos para la que, cada da, el saber que
importa es el que es capaz de entrar en consecuencia con todos los dems saberes. No existe
casi ningn otro criterio de calidad, e
incluso de verdad, porque todos se los traga ese nico principio: la densidad del
Sentido est all por donde pasa el saber,
donde el saber est en movimiento: todo
el saber, sin excluir nada. La idea de que
entender y saber signifiquen penetrar a fondo en lo que estudiamos, hasta alcanzar
su esencia, es una hermosa idea de qu
est muriendo: la sustituye la instintiva
conviccin de que la esencia de las cosas
no es un punto, sino una trayectoria, de
que no est escondida en el fondo, sino
78

dispersa en la superficie, de que no reside

en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente comienzan,
es decir, por todas partes. Es un paisaje
semejante, el gesto de conocer debe ser algo
parecido a surcar rpidamente por lo inteligible humano, reconstruyendo las trayectorias dispersas a las que llamamos
ideas, o hechos, o personas. En el mundo
de la red, a ese gesto le han dado un
nombre preciso: surfing (acuado en 1993,
no antes, tomndolo prestado de los que
cabalgaban las olas de una tabla). No
veis la levedad de ese cerebro que est en
vilo sobre la espuma de las olas? Navegar
en la red, as decimos los italianos. Nunca
han sido ms precisos los nombres. Superficie en vez de profundidad, viajes en
vez de inmersiones, juegos en vez de sufrimiento. Sabis de dnde procede
vuestro querido y viejo trmino buscar?
Pues lleva en la panza el trmino griego
, crculo: pensbamos en alguien
que sigue dando vueltas en crculos porque ha perdido algo y quiere encontrarlo.
Con la cabeza agachada, mirando una
porcin de suelo, con mucha paciencia y
un crculo bajo sus pies que se hunde
poco a poco. Qu mutacin, muchachos!
Quiero deciros algo. Si los libros son
montaas, y si vosotros me habis seguido hasta aqu, entonces nos encontramos
ya a un paso de la cumbre. Todava tenemos que entender cmo un principio
deducido por un software* puede describir
la vida que acaece fuera de la red. Es una
pared vertical, pero tambin es la ltima.
Despus nos aguarda el arte sublime del
descenso.
EXPERIENCIA
Tenis algn lugar tranquilo donde podis leer esta entrega? En cierto modo, si
habis recorrido el camino hasta aqu, os
merecis leerla en santa paz. No es nada
extraordinario, pero lo cierto es que estbamos intentando ver al animal, y aqu lo
tenemos. Lo que yo puedo hacer que

comprendis de los brbaros, aqu lo tenemos.

Yo lo aprend merodeando en las aldeas
saqueadas, pidiendo que me explicaran
qu tctica emplearon los brbaros para
ganar y para abatir muros tan altos y slidos. Me gust estudiar sus tcnicas de
invasin, porque en ellas vea los movimientos particulares de una andadura ms
amplia, a la que era estpido negarle un
sentido, una lgica, y un sueo. Al final
llegu hasta Google, y pareca nicamente
un ejemplo entre otros, pero no lo era,
porque no era una vieja aldea saqueada,
sino un campamento construido en la
nada, su campamento. Me pareci ver ah
algo que no era el corazn del asunto,
pero que sin duda pareca su latido: un
principio de vida anmalo, indito. Un
modo distinto de respirar. Branquias.
Ahora me pregunto si se es un fenmeno circunscrito, relacionado con un instrumento tecnolgicamente novsimo, la
red, y esencialmente relegado a ese mbito. Y s que la respuesta es no: con las
branquias de Google a estas alturas respira ya un montn de gente, con los ordenadores apagados, en cualquier momento
de sus das. Escandalosos e incomprensibles: animales que corren. Brbaros. Me
permits que intente dibujarlos? He venido aqu para eso.
Probablemente, lo que en Google es un
movimiento que persigue el saber, en el
mundo real se convierte en el movimiento que busca la experiencia.
Los humanos viven, y para ellos el oxgeno que garantiza su no muerte viene dado
por el acontecer de experiencias. Hace
mucho tiempo, Benjamin, de nuevo l,
nos ense que adquirir experiencias es una
posibilidad que puede incluso llegar a no
darse. No se nos da de forma automtica,
con el equipaje de la vida biolgica. La
experiencia es un paso fuerte de la vida
cotidiana: un lugar donde la percepcin
de lo real cuaja en piedra miliar, en recuerdo y en relato. Es el momento en el
que el ser humano toma posesin de su
reino. Por un momento es dueo, y no
79

siervo. Adquirir experiencia de algo que

significa salvarse. No est dicho que
siempre vaya a ser posible.
Puede que me equivoque, pero creo que
la mutacin en curso que tanto nos desconcierta puede sintetizarse completamente en esto: ha cambiado la manera de
adquirir experiencia. Haba unos modelos, y unas tcnicas, que desde haca siglos
acarreaban el resultado de adquirir experiencias: pero de alguna manera, y en un momento dado, han dejado de funcionar.
Para ser ms exactos: en ellos no haba
nada estropeado, pero ya no producan
resultados apreciables. Uno tena los
pulmones sanos, pero respiraba mal. La
posibilidad de adquirir experiencias se
disip. Qu tena que hacer el animal?
Curarse los pulmones? Es lo que hizo
largo tiempo. Luego, en un momento
dado se puso unas branquias. Modelos
nuevos, tcnicas inditas: y volvi a adquirir experiencias. Para entonces, no
obstante, ya era un pez.
El modelo formal de movimiento de ese
pez lo hemos descubierto en Google:
trayectorias de links, que corren por la
superficie. Traduzco: la experiencia, para
los brbaros, es algo que tiene la forma de
sirga, de secuencia, de trayectoria: supone
un movimiento que encadena puntos
diferentes en el espacio de lo real: es la
intensidad de esa chispa.
No era as, y no fue as durante siglos. La
experiencia, en su sentido ms elevado y
salvfico, estaba relacionada con la capacidad de acercarse a las cosas, una a una,
y de madurar una intimidad con ellas
capaz de abrir las habitaciones ms escondidas. A menudo era un trabajo de
paciencia, y hasta de erudicin, de estudio. Pero tambin poda ocurrir en la
magia de un instante, en la intuicin
relmpago que llegaba hasta lo ms hondo y traa a casa el icono de un sentido,
una vivencia efectivamente acaecida, de
una intensidad del vivir. En todo caso, se
trataba de un asunto casi ntimo entre el
hombre y un fragmento de lo real: era un
duelo circunscrito, y un viaje a fondo.

Parece que para los mutantes, por el contrario, la chispa de la experiencia salta en
el movimiento veloz que traza entre cosas
distintas la lnea de un dibujo. Es como si
nada pudiera experimentarse ya salvo en
el seno de secuencias ms largas, compuestas por diferentes algo. Para que el
dibujo sea visible, perceptible, real, la
mano que traza la lnea tiene que ser un
gesto nico, no la vaga sucesin de gestos
distintos: un nico gesto completo. Por eso
tiene que ser veloz; de este modo adquirir
una experiencia de las cosas se convierte
en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener de ellas un impulso que
sea suficiente para acabar en otro lado. Si
en cada una de las cosas se detuviera el
mutante con la paciencia y las expectativas del viejo hombre con pulmones, la
trayectoria se fragmentara, el dibujo quedara hecho pedazos. As que el mutante
ha aprendido el tiempo, mnimo y mximo, que debe demorarse sobre las cosas.
Y esto lo mantiene inevitablemente lejos
del fondo, que a estas alturas para l es
una injustificada prdida de tiempo, un
intil impasse que destruye la fluidez del
movimiento. Lo hace alegremente porque
no es ah, en el fondo, donde encuentra el
sentido: es en el dibujo. Y el dibujo o es
veloz o no es nada.
Os acordis de esa pelota que circula
rpidamente entre los pies no tan refinados de los profetas del ftbol total, ante
la mirada de Baggio, en el banquillo? Y
des esos vinos simplificados que conservan algo en la profundidad de los
grandes vinos, pero que se prodigan a una
velocidad de experiencia que permite
ponerlos en secuencia con otras cosas?
Y os acordis de esos libros, tan dispuestos a renunciar al privilegio de la expresin para salir al encuentro en superficie
de las corrientes de la comunicacin, del
lenguaje comn a todos, de la gramtica
universal basada en el cine o en la televisin? No veis la repeticin de un nico
instinto concreto? No veis al animal
corriendo siempre de la misma forma?

80

Por regla general, los brbaros van donde

encuentran sistemas de paso. En su bsqueda de sentido, de experiencias, van a buscar gestos en los que sea rpido entrar y
fcil salir. Privilegian los que en vez de
acopiar el movimiento lo generan. Les
gusta cualquier espacio que genere una
aceleracin. No se mueven en direccin a
una meta, porque la meta es el movimiento. Sus trayectorias nacen por azar y se
extinguen por cansancio: no buscan la
experiencia, lo son. Cuando pueden, los
brbaros construyen a su imagen los sistemas con los que viajar: la red, por
ejemplo. Pero no se les oculta que la mayor parte del terreno que deben recorrer
est hecha de gestos que heredan del pasado y de su naturaleza: viejas aldeas. Lo
que hacen entonces es modificarlos hasta
que se conviertan en sistemas de paso: a esto
nosotros lo llamamos saqueo.
Ser banal, pero a menudo los nios nos
ensean. Creo que he crecido en una
intimidad constante con un escenario
concreto: el aburrimiento. No es que
fuera ms desgraciado que los dems,
para todos era as. El aburrimiento era un
componente natural del tiempo que pasaba. Era un hbitat, previsto y valorado.
Benjamin, de nuevo l: el aburrimiento es el
pjaro encantado que incuba el huevo de la experiencia. Hermoso. Y el mundo en que crecimos pensaba exactamente as. Ahora
cojed a un nio de hoy y buscad, en su
vida, el aburrimiento. Medid la velocidad
con que la sensacin de aburrimiento se
dispara en l en cuanto le ralentizis el
mundo que lo rodea. Y sobre todo: daos
cuenta de lo ajena que le es la hiptesis de
que el aburrimiento incube algo distinto a
una prdida de sentido, de intensidad. Una
renuncia a la experiencia. No veis al mutante en la hierba? Al pececito con branquias? A su escala, es lo mismo que con la
bicicleta: si disminuye la velocidad, uno se
cae. Necesita de un movimiento constante para tener la impresin de que est
adquiriendo experiencias. De la manera
ms clara posible os lo har entender en
cuanto sea capaz de exhibirse en el ms
espectacular surfing inventado por las

nuevas generaciones: el multitasking. Sabis que es? El nombre se han dado los
americanos: en su acepcin ms amplia se
define el fenmeno por el que vuestro
hijo, jugando con la Game Boy come una
tortilla, llama por telfono a su abuela,
sigue los dibujos en la televisin, acaricia
al perro con un pie y silba la meloda de
Vodafone. Unos aos ms y se transformar en esto: hace los deberes mientras
chatea en el ordenador, escucha el iPod*,
manda sms, busca en Google la direccin
de una pizzera y juguetea con una pelotita de goma. Las universidades americanas
estn llenas de investigadores dedicados a
intentar comprender si se trata de genios
o de idiotas que se estn quemando el
cerebro. Todava no han llegado a una
respuesta concreta. Ms simplemente,
vosotros diris: es una neurosis. Puede
que lo sea, pero las degeneraciones de un
principio revelan mucho acerca de ese
principio: el multitasking encarna muy bien
una idea, naciente, de experiencia. Habitar cuantas zonas sea posible con una
atencin bastante baja es lo que ellos,
evidentemente, entienden por experiencia. Suena mal, pero intentad comprenderlo: no es una forma de vaciar de contenidos muchos gestos que seran importantes: es un modo de hacer de ellos uno
solo, muy importante. Por extraordinario
que pueda parecer, no tienen el instinto
de aislar cada uno de esos gestos para
realizarlos con ms atencin, ni de forma
que obtengan lo mejor de ellos. Se trata
de un instinto que les es ajeno. Donde
hay gestos, ven posibles sistemas de paso
para construir constelaciones de sentido:
y por tanto de experiencias. Peces, ya
sabis lo que quiero decir.
Existe un nombre para semejante manera de estar en el mundo? Una nica palabra que podamos utilizar para entendernos? No s. Los nombres los dan los
filsofos, no los que escriben libros en
los peridicos. Por eso no voy a intentarlo siquiera. Pero me gustara que, a partir
de esta pgina, por lo menos entre nosotros nos entendiramos: cualquier cosa
que percibamos de la mutacin en curso,
81

de la invasin brbara, es necesario que la

miremos desde el punto exacto en el que
estamos ahora: y que la comprendamos
como una consecuencia de la profunda
transformacin que ha dictado una nueva
idea de experiencia. Una nueva localizacin
del sentido. Una nueva forma de percepcin. Una nueva tcnica de supervivencia.
No quisiera exagerar, pero lo cierto es
que me vienen ganas de decir: una nueva
civilizacin.
Notas:
*INTERNET. Es la red de redes y conecta
cientos de millones de ordenadores de todo
el mundo. Se considera que su progenitor fue
el proyecto ARPANET, del Departamento
de Defensa estadounidense, nacido en 1969.
El proyecto pretenda la conexin de cuatro
centros de investigacin americanos entre s.
*iPod!. Es un lector porttil de msica digital
producido por Apple Computer que, desde
su nacimiento en octubre de 2001, ha tenido
un inmenso xito. Su versin ms difundida
se llama Nano y tiene el aspecto de una barrita de chocolate blanco o negro.
*LINKS. Palabra inglesa que significa enlaces.
*MATERAZZI MARCO. Jugador de la seleccin italiana de ftbol que recibi un cabezazo de Zidane, tras haberle dicho una frase
cuyo contenido sigue siendo un enigma.

*(MICROSOFT) WINDOWS. Es una familia de sistemas operativos producida por Microsoft a partir de 1985 para ser utilizada en
los ordenadores personales. En informtica,
un sistema operativo (abreviado en SO, u OS
en ingls) es el programa responsable del
directo control y gestin de hardware que
constituye un ordenador y de las operaciones
de base.
*RED. Sinnimo de Internet.
*SUBIR A LAS PRIMERAS POSICIONES.
Es el sueo de todos los que tienen una pgina web y que, al teclear su nombre y palabras
clave en un motor de bsqueda, quisieran
verla ascender hasta las primeras posiciones
de los resultados.
*SILICON VALLEY. Es el nombre habitual,
acuado en 1971 por el periodista Don C.
Hoefler, para referirse a la zona surea de la
San Francisco Bay Area, famosa por su fortsima concentracin de industrias de semiconductores y de ordenadores. HewlettPackard es la primera empresa de electrnica
civil nacida all.
*SOFTWARE. Trmino ingls compuesto
por soft (blando, adaptable) y ware (elemento).
En el mbito informtico es el conjunto de
los programas que permiten el funcionamiento de una computadora electrnica.
*YAHOO!. Es uno de los motores de
bsqueda ms utilizados despus de Google.

82

5/ La prctica como objeto de transformacin

Como recordamos en el mismo Diseo Curricular, el trmino prctica alude tanto a un

proceso como a la acumulacin lograda en l, que es una internalizacin o apropiacin,
ms que un resultado. Tambin prctica designa un uso continuado y durable; en este
sentido est relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como as tambin con lo
tradicional. Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la prctica sostiene, en principio, que ella es producida por el habitus (cf. Bourdieu, 1991). El habitus, para
Bourdieu, ms que con la intervencin racional o la accin, tiene relacin con la internalizacin de la exterioridad. Las estructuras internalizadas, a su vez, actan como principios generadores y organizadores de prcticas y tambin de representaciones.
Como tambin sabemos, los sujetos de las prcticas docentes desarrollan un saber o
cierta conciencia prctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que muchas
veces no pueden expresar discursivamente; dice Bourdieu que el sujeto, a nivel del
cuerpo (inmerso en las prcticas), cree en lo que juega. Esto le permite desenvolver su
quehacer cotidiano rutinario y esa rutinizacin conlleva el sostenimiento de una sensacin de seguridad ontolgica, es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y
su mundo, que son para l tales como parecen ser (cf. Giddens, 1995).
La experiencia prctica de las y los docentes se produce en medio del desacomodo originado por el choque y las tensiones entre prcticas residuales (llenas de sedimentos y
seguridades) y una cultura de la novedad incesante y de la obsolescencia instantnea.
Entonces, por qu va podemos hablar de la transformacin de las prcticas?

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramtica escolar

Por eso, en los primeros encuentros trabajar con libertad fue algo que se me hizo difcil porque
para m lo cotidiano es escuchar a un profesor y que te de determinadas recetas o pasos a seguir para que apruebes la materia.
Particularmente soy una persona que le cuesta poner el cuerpo8 en clase y tal vez con la modalidad de enseanza tradicional poda pasar desapercibido. (Julin Manacorda, Estudiante)

Frase que aprend este ao y ltimamente le estoy dando mucho uso. Un aporte significativo a mi vida.

83

En principio, para abordar la transformacin de las prcticas docentes, necesitamos reconocer y estimar la fuerza de lo sedimentado, del orden anterior y de la gramtica escolar.
Las prcticas docentes, en cuanto prcticas culturales, suelen ser tercas y frecuentemente representan la obstinacin de lo sedimentado, que acta como una lgica resistente a
las transformaciones. Pero tambin es posible que esa resistencia afirmativa (de lo
que es y significa ser docente tradicionalmente), opere como resistencia negativa frente a las acechanzas de ciertas innovaciones o seducciones de la dominacin, como ocurri frente a las reformas educativas del neoliberalismo.
Como se expresaba en el Diseo Curricular, los docentes (formadores, maestros o en
formacin) somos los agentes de una gramtica (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramtica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generacin en generacin por diversos actores; los modos
de hacer y de pensar aprendidos a travs de la experiencia organizada; las reglas del
juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a
cabo la accin especfica de la institucin, produciendo una lectura y resignificacin de
lo nuevo. Pero tambin esa gramtica incluye las formas de resistencia, de estratagema
y las tcticas que burlan ciertos dispositivos, regulaciones y polticas educativas, y que
se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada.
Desde esa gramtica institucional se hace posible entender cmo se aplican y adaptan
los cambios; cmo y por qu determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas ms o menos rpidamente a la vida institucional; cmo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cmo puede generarse el cambio y cmo este ltimo, en
definitiva, es una combinacin de continuidades y rupturas.
La gramtica escolar suele operar como un verdadero tamiz frente a las mutaciones, los
cambios o las innovaciones, no slo educativas, sino tambin de la vida social y cultural. La prctica docente en gran medida configurada por esa gramtica, suele recurrir a
un orden anterior en el ejercicio de la docencia y las condiciones de la prctica, frente
a esos cambios o mutaciones. Ese orden anterior aparece en el imaginario docente como
una especie de mitologa, donde todo tiempo pasado no slo parece haber sido mejor
sino que adems est naturalizado.
La idea de mito alude a una narracin que se refiere a un orden del mundo anterior al
actual, y que est destinada a dar una explicacin de la naturaleza de las cosas, conforme a elementos de la tradicin. Una mitologa del orden anterior es un conjunto de
narraciones acerca de lo que fue (y dej de ser) la prctica docente en el pasado, que
muchas veces abreva en relatos biogrficos, en historias construidas y, tambin, en la
84

imaginacin. El orden anterior, en la prctica docente, produce y otorga respuestas a

interrogantes del quehacer docente, modelos para la actuacin, posiciones sociales e
institucionales, miradas y modos de analizar los problemas cotidianos de la educacin y
la enseanza, etc.

Suelo solicitar los cuadernos de algunos nios para observar el tipo de trabajo que promueven
las alumnas practicantes, en cada vuelta de hoja observaba que era un cuaderno especial, la
docente escribe, califica con caritas, la escritura de Casandra se reduce a repetir dos renglones
de cada letra del abecedario, a unir como corresponda, a dibujar tantas flores o manzanas como
indica el nmero, etc.
Qu te parece la tarea que te da la seo: no es demasiado fcil? Eso vos no lo sabs?
Es fcil, es aburrida, siempre lo mismo.
(Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Prctica)

Otro de los rasgos de la gramaticalidad es la produccin de paradigmas races (cf.

McLaren, 1995: 149). Los paradigmas races sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guan la cognicin y orientan el tipo de experiencias aceptables. Sin embargo, la gramaticalidad, como una especie de guin cultural de la prctica docente, se ve asediada por la
emergencia de mltiples discursos o culturas que nada tienen que ver con ese guin o
esos paradigmas races propios de una organizacin o de una prctica especializada
como es la docencia, y que frecuentemente desafan la seguridad de las instituciones y
las prcticas, hacindolas ms caticas, confusas y relativas.

Actividad
Les sugerimos que, en grupos,
identifiquen elementos sedimentados en las prcticas docentes y en el Instituto;
intenten caracterizar la gramtica institucional que
constrie o condiciona las prcticas como docentes;
compartan relatos de aquello que podran caracterizar
como mitologa del orden anterior, que circula entre
los docentes del Instituto.
Luego, en la puesta en comn, le proponemos que discutan acerca de en qu medida estas cuestiones obturan una transformacin de la vida institucional y de las prcticas docentes.

85

Aprend que nunca hay que dar nada por sentado, sino que siempre hay que mantenerse alerta y
de pie. (Julin Manacorda, Estudiante)

b) Anlisis de las prcticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras

La prctica docente no es decidida individualmente, una prctica deliberada, sino una
experiencia social internalizada, una internalizacin de estructuras sociales. Es un
hacer social que implica una experiencia prctica, que es la aprehensin del mundo
social como dado por supuesto, como evidente (Edelstein, 1995: 25). En este caso, los
rasgos y los modos de la prctica docente como algo dado por supuesto, evidente, naturalizado.

Me llam la atencin la insistencia en mirar la escuela como una institucin cristalizada, y aludir a
ella como una organizacin con actores y normas. Muchos grupos de alumnos pronunciaban
como una especie de mxima la idea de la obediencia. Se me ocurri pensar qu haba all,
qu estaba ocurriendo que mientras nosotros proponamos re-leer la escuela para re-escribirla,
ellas y ellos hablaban de institucin organizada, de normas, de obediencia. Ms an, por qu
presentaban eso como si fuera una posicin transformadora, imaginativa, crtica? (Jorge Huergo,
Equipo Coordinador)

Como lo hemos expresado en el Diseo Curricular, uno de los principales propsitos de

la Formacin Docente es considerar la prctica docente como un objeto de transformacin9. Un objeto de transformacin puede ser sealado a partir del anlisis histricocrtico de la prctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la accin
sobre l (cf. Pansza, 1990: 55). En esta lnea, es preciso considerar la configuracin de
cuatro tipos de prcticas:

las prcticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros

perodos histricos, y que han perdido sentido en la actualidad, aunque formen
parte de una mitologa del orden anterior;

Si bien hay produccin local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la
recuperacin de variadas experiencias del medio y de Latinoamrica. Se recurre a la valoracin crtica de
este concepto, objetos de transformacin, trabajado en Mxico, considerando que permite pensar desde
otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.

86

las prcticas dominantes: las que conforman el orden escolar actual y que contribuyen a sostener el significado vigente y arraigado de la escuela y de la docencia, as como a reproducir la gramtica escolar y lo sedimentado en ella;

las prcticas emergentes: surgidas en los procesos ms actuales vinculados a la

docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliacin de la hegemona o estar orientadas a una transformacin; y

las prcticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemnicos

sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de dilogo colectivo y
crtico en la reconstruccin del sentido pblico y democrtico de la prctica docente.

Cabe sealar que tambin pueden tener significado transformador en los contextos actuales, prcticas pedaggicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser
rescatadas como residuales (aquellas que, si bien originadas en el pasado, continan
teniendo un carcter significativo en el movimiento cultural y educativo actual).
Considerar la prctica docente como un objeto de transformacin requiere un continuo y
difcil proceso de reflexividad y de autosocioanlisis, donde se pase de la fluctuacin a
la articulacin entre la prctica docente como objeto y la subjetivacin de la prctica
docente. Una difcil tensin que a veces puede resolverse cuando se reflexiona con otras
y otros, y no en soledad.
Pareciera que la nica manera de pensar la prctica docente como objeto de transformacin, fuera hacerlo poniendo nfasis en el sujeto de transformacin, que compromete,
que implica en ello su posicionamiento y la identidad docente, y que a la vez lo hace en
una suerte de des-implicacin del sujeto docente respecto de la trama que lo somete,
que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la prctica docente en el
marco de la dialctica sujecin (o sujetacin)/subjetivacin. Subjetivacin para la cual
es necesario experimentar un proceso de desnaturalizacin de la prctica docente (que,
como dice Gloria Edelstein, se nos aparece como evidente y natural).
La des-naturalizacin que se propone implica un difcil proceso de auto-objetivacin;
algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionlisis
(metodologa insinuada por Pierre Bourdieu, 1994) y la consecuente progresiva reconstruccin de las prcticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo as como la tarea de un
etngrafo, pero no frente a tierras exticas, sino frente a s mismo en su propia tierra,
donde la interaccin no es provocada, sino cotidiana, y la implicacin en las relaciones
sociales no es prevista, sino encarnada. All donde hay una prctica encarnada, ms que
un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho (y del cuerpo) con el campo de
la docencia, del que a veces no se quiere saber.

87

Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexin colectiva y

compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formacin.

Actividad
Les vamos a pedir que imaginen una herramienta para relevar (en
la Escuela Primaria o el Jardn de Infantes) las prcticas decadentes, dominantes, emergentes y transformadoras de las y los docentes.
Ser de mucha importancia que participen en la construccin de
esa herramienta los formadores de diferentes Campos y Materias.
La propuesta es que, adems, intenten entre todas y todos hacer
ese relavamiento en el propio Instituto, observando a los otros,
pero sobre todo, haciendo un ejercicio de autosocioanlisis.
Cules, de mis prcticas, son decadentes, cules responden al
modelo dominante, cules son emergentes y cules transformadoras?
Luego, en la puesta en comn, le proponemos que discutan acerca de en qu medida estas cuestiones obturan una transformacin de la vida institucional y de las prcticas docentes.

88

6/ Herramientas de la Prctica

El Campo de la Prctica, en el Diseo Curricular de la Formacin Docente, es considerado un eje vertebrador. En este Campo se especifican tres componentes: las herramientas de la prctica, la prctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.
Las Herramientas de la Prctica en 1er. Ao Educacin social y estrategias de educacin popular y en 2 Ao Aproximacin y anlisis cualitativo institucional. En cuanto a
las Herramientas de la Prctica, en 3er. Ao se propone la Investigacin en y para la
accin educativa.

a) El enfoque metodolgico
Cuando proponemos un enfoque metodolgico no lo estamos haciendo en el sentido de
seguir o cumplimentar algunos pasos ordenados o sistemticos. La complejidad, precisamente, nos revela esa tensin (no dicotoma) entre orden y desorden, entre lgicas de
sistema y dinmicas de las trayectorias. De all que el enfoque metodolgico hace tambin referencia a un posicionamiento epistemolgico que deviene poltico y pedaggico.
En este sentido, la propuesta de trabajar en las Herramientas de la Prctica Investigacin en y para la accin educativa no consiste en una serie de etapas para desarrollar la
conocida investigacin-accin, sino que alienta un posicionamiento del docente como
investigador de sus prcticas, para poder encarar una praxis transformadora.
En los ltimos tiempos ha adquirido especial importancia el reconocimiento de la identidad narrativa que permite al sujeto (docente o no) reconocerse a s mismo en sus
prcticas y en el posicionamiento que estas conllevan. Cuando en el Diseo Curricular
se propona como linealidad poltico pedaggica el reconocimiento de los sujetos y
sus prcticas, no se haca otra cosa que afirmar, por conviccin, que son estos sujetos (y
no otros, desde fuera: desde el campo acadmico de la Pedagoga o desde los lugares de
la gestin poltica) quienes son capaces de reconocerse a s mismo, reconocer a los otros
y otras y poner manos a la obra colectiva de la transformacin, en clave histrica, imaginativa y creativa. No eran meros instrumentadores de las ideas de otros o ejecutores
de una poltica, sino que los formadores de docentes son los protagonistas, que a su vez
trabajarn estos reconocimientos y posicionamientos con sus alumnos, los docentes en
formacin.
El filsofo francs Paul Ricur, en su libro Caminos del reconocimiento (2006) se refiere a este proceso como el de conciencia reflexiva de s mismo implicada en todo re-

89

conocimiento. Y presenta algunas dimensiones o procesos que contribuyen a la construccin de la identidad narrativa.
En primer lugar est la consideracin del ser humano
como alguien capaz, que se basa en la contracara personal de quien afirma: creo que puedo; una creencia
que en s est articulada con el poder, que ya nos instala en el plano tico-poltico. Sin este requisito, que
tiene relacin con la estimacin social y con la autoestima bsica, sera imposible todo el proceso. De all
los peligros de calificar (y descalificar, o discapacitar)
a nuestros alumnos, por los motivos que fuera.

Paul Ricur

Lo prioritario resulta de la conviccin y el reconocimiento del poder decir:

puedo hablar, puedo decir. Dice Ricur que estos seres humanos dicen su
nombre cuando se dan a conocer; se interpelan a s mismos cuando desaprueban
su accin (2006: 126). En este sentido, hablar es hacer cosas con las palabras;
se descompone la divisin entre palabra y accin; hay un carcter activo (performativo) de las palabras y del discurso10. Pero al decir mi palabra no slo doy
cuenta de una situacin de reflexividad, sino que me ubico en situacin de interlocucin reconociendo de suyo una alteridad: la palabra pronunciada por uno es
una palabra dirigida a otro, y puede responder a una interpelacin que le haga
otro, dice Ricur (2006: 128).
Otra de las dimensiones o procesos claves es yo puedo hacer, que es en definitiva el ncleo central del yo puedo. El poder se juega en esta capacidad de hacer
que las cosas ocurran o de transformarlas. Y all, dice Ricur, el sujeto se reconoce la causa: fui yo quien lo hizo (o nosotros quienes lo hicimos), que
aparecer narrado definiendo su identidad. Pero a la pregunta por qu?, dice
Ricur, podemos responder describiendo la sucesin de hechos ocurridos o algo
ms: exponiendo la razn de actuar, el sentido de lo que hacemos (cf. Ricur,
2006: 129). Al sentido del por qu?, responde alguien: quien lo hizo, lo que
me hace responsable de la accin. Por lo cual no slo se revela aqu un conocimiento prctico (la descripcin de la sucesin de cosas que se hicieron) sino el
posicionamiento tico (quin lo hizo y por qu o con qu sentido) y poltico (he
podido o puedo hacerlo).

10

Frecuentemente en las instituciones (incluso en las educativas) somos casi nmeros, elementos sustituibles, reemplazables, prescindibles. Ricur que cuando alguien expresa yo digo que est interviniendo
en la trama social designndose a s mismo, y de este modo hacindose insustituible (cf. Ricur, 2006:
128).

90

 Entre el decir y el hacer articulados, emerge el acto de narrar: poder contar, pero
tambin poder contarse. Dice Ricur que la identidad personal est vinculada
estrechamente con ese acto de narrar, y que en la forma reflexiva del contarse,
la identidad personal se proyecta como identidad narrativa (cf. Ricur, 2006:
132). Paul Ricur dice algo maravilloso: Aprender a contarse podra ser la
ganancia de esta apropiacin crtica. Aprender a contarse es tambin aprender a
contarse de otra manera (2006: 134), con lo que emerge la posibilidad de la autonoma subjetiva.
Ricur ubica estas reflexiones vinculndolas con las estticas de la recepcin (literaria
o meditica, como por ejemplo la de Hans Jauss, 1986). Afirma que la identidad narrativa no sera (en nuestras palabras) el fruto y la expresin de una autonoma absoluta.
Hablamos de una autonoma relativa que se expresa en la identidad narrativa que no es
asilada ni es individual; no es una invencin o una expresin que se produzca por fuera
de las coordenadas histricas, sociales, culturales, institucionales. La identidad narrativa
est constituida en la relacin entre escritura y lectura (cf. Ricur, 2006: 133), por
eso no puede representar el sueo de una autonoma absoluta.
Supongamos ahora que el papel de la escritura pueda asociarse con las polticas educativas, los proyectos institucionales, el guin moral de un modelo de enseanza, el
currculum prescripto, los contenidos culturales hegemnicos de la enseanza, las
gramticas escolares, las representaciones sedimentadas sobre los otros, en especial los
nios (o los y las jvenes docentes en formacin), etc. Dice Ricur que un lector (en
este caso, el maestro o el formador) puede declarar que se reconoce en tal personaje o
en tal guin, o en determinadas formas o prescripciones, o en ideas o valores o representaciones, etc. (cf. Ricur, 2006: 133). Es decir que la escritura opera como una interpelacin frente a la cual es posible un reconocimiento o identificacin en, y por lo tanto un
reconocimiento, luego, de s mismo. Pero tambin el lector puede declarar que rechaza,
impugna o se opone a cualesquiera de esas interpelaciones, de modo de decir: este soy
yo, hago esto (y no esto otro) y pienso esto.
Lo que permite como alternativa, entonces, la documentacin narrativa es precisamente
la formacin de la identidad narrativa, el reconocimiento de s asociado al poder (el
poder decir, hacer, contar y contarse), y a la vez el reconocimiento de los otros, que
siempre reclama un reconocimiento mutuo (imprescindible para enfrentar colectivamente procesos de transformacin, en cualquier esfera que sea). El alcance de la documentacin narrativa se pone en juego y se desmerece si, en lugar de una apuesta a la formacin de la identidad narrativa, queda subsumida en los relatos regulados, normales y
vacos admitidos y a veces alentados por la gramtica escolar hegemnica.

91

A nuestro juicio, la alternativa de la documentacin narrativa (ya experimentada por

muchos formadores de docentes) en la formacin de la identidad narrativa de los futuros
maestros, se inscribe en dos horizontes formativos de la Formacin Docente: el maestro
como pedagogo (capaz de decir, hacer, contar y contarse, y all o a partir de all, con
otros y otras, producir discurso pedaggico y condiciones para poder transformar las
prcticas) y el maestro como profesional de la enseanza (en especial por el poder en
su dimensin tico-poltica y por la responsabilidad que implica el poder hacer articulado con el poder decir y contar).

Para enriquecer y ampliar la reflexin y discusin sobre este enfoque que

se propone, les sugerimos leer algunos fragmentos de Pronunciar la palabra,
transformar el mundo, de Jorge Huergo (2008).

Pronunciar la palabra, transformar el mundo

Por Jorge Huergo

La existencia, en tanto humana, no puede ser

muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con
las cuales los hombres transforman el mundo
PAULO FREIRE, Pedagoga del oprimido (1970)

Palabras preliminares
La palabra es un ncleo de la comunicacin; y la comunicacin remite a un mundo
que la hace posible y la sostiene. Pero el
mundo, y acaso la palabra, no slo es
creacin o produccin humana sino que
tambin es condicionamiento para el ser

humano. Ser posible, al pronunciar la

palabra, transformar el mundo?
Tanto en el sentido comn como en el
lenguaje ordinario, la palabra, sin embargo, se encuentra condicionada por su
polisemia: una cosa es decir la palabra,
otra es la palabra dicha, o la palabra
empeada, o dar la palabra, etc. La
palabra, entonces, es a la vez nombre,
sonido y promesa, entre otras cosas.
Podra decirse que es un significante vaco y flotante a la vez, cuyo significado
estar determinado por sistemas de sentido diversos.
Antiguamente, palabra se deca parabla,
un trmino proveniente del latn parabola: comparacin, smil. La palabra, separada de las cosas, era su imagen y su para92

lelo en el lenguaje, pero nunca idntica a

las cosas que nombraba. Este trmino, a
su vez, provena del griego
(parabol): comparacin, alegora, proverbio,
proveniente
del
verbo
(paraballo): yo comparo, yo pongo al lado; pero tambin:
confiar, exponer, arriesgar, engaar, desviar. De all que la palabra expone (y
me expone), y en eso es un acto de
confianza del hablante, con el interlocutor y con la cosa referida. Pero tambin es
un riesgo, me arriesga, sobre todo
cuando la palabra es socialmente reprimida o controlada. Y es un engao y un
desvo: nunca su relacin es de transparencia con respecto a aquello a lo que se
refiere; no hay transparencia ni identidad
entre un caballo y caballo. Por lo tanto,
la palabra es opaca y est atravesada por
intereses, desviaciones, distancias, diferencias, regulaciones, etc. La palabra regula las relaciones sociales; puede ser, por
ejemplo, un poderoso mecanismo de
discriminacin y de naturalizacin de
relaciones o identidades.
Vale la pena saber que el verbo
(paraballo) tambin
significa desviar del buen camino; esto
quiere decir que la palabra es un arma
cuestionadora, impugnadora, desordenadora de un orden determinado y establecido considerado bueno. La palabra, en
este sentido, puede ser crtica, revolucionaria, transgresora, y no mero reflejo reproductivo.
Entre los siglos XII y XIV pas de significar comparacin a referirse a la frase; y de ah (en el siglo XV) a vocablo,
que rene a la vez voz, en tanto sonido,
y denominacin.
En el desarrollo de este ensayo trataremos de abrir el abanico de la palabra en
su relacin con el mundo y sus posibilidades de transformacin. Y consideraremos, en principio, el trmino griego
(cosmos): orden o mundo;
esto es, un orden ya establecido. Pero
cosmos tambin significa organizacin, construccin; es decir, ese orden

en tanto construido y organizado, sea que

denote el conjunto de las cosas existentes
o una determinada totalidad de sentidos,
o tambin a un conjunto de visiones y
representaciones que lo sostienen en una
determinada poca y en unas determinadas coordenadas geopolticas (weltanschauung: cosmovisin).
En este trabajo rastrearemos significados
explcitos de la palabra en ciertos casos y
discursos, pero tambin intentaremos
inferencias de significados a partir de
contextos en los que podamos trabajar
por medio de la induccin y la analoga.
En todo caso, se tratar de realizar una
construccin hermenutica en la cual
rescatemos el sentido de la palabra en su
relacin con el mundo.
Pero hay una pregunta que sobrevuela
todo este ensayo: es posible expresar la
palabra propia o autntica? Ms an,
hay, existe, la palabra propia?
Pronunciar la palabra; anunciar al mundo
quin se es, qu se hace y qu se piensa
(quin soy, qu hago y qu pienso)
Pronunciar es similar a expresar, acaso el
ncleo comn y articulador de la comunicacin y la educacin como prcticas
sociales y como procesos. De hecho,
educacin posee una doble etimologa:
proviene de dos vocablos latinos: educare
y exducere. Ambos comparten el verbo
duco, que significa conducir o dirigir;
cada raz indica la orientacin de esa conduccin: hacia dentro y hacia fuera. Ex
ducere, conducir hacia fuera, es pronunciar, expresar, liberar, y tambin pronunciarse, expresarse, liberarse. Y comunicacin proviene del verbo latino communis, que significa poner en comn; lo
cual es una accin antes que otra cosa.
Con dos derivas: la transitiva, comunicar, y la reflexiva, comunicarse. En
cierto modo, mientras que comunicar
refiere al contenido que se transmite,
comunicarse remite a la subjetividad
que se comunica. Entonces, hay algo
propio en el contenido a comunicar?;
hay mensajes propios? Pero ms an:

93

hay algo propio o autntico en la

subjetividad?
Final abierto: la palabra propia, s
o no?
A la pregunta inicial sobre si es posible
pronunciar la palabra propia, bien podramos responder: relativamente. Pero
parece una salida elegante o, acaso, demasiado evidente. Pareciera que en algunos
intersticios institucionales, en escapes
discursivos, en maas y estratagemas societarias, fuera medianamente posible
expresar la palabra propia y verdadera.
Como tambin sera posible en una plataforma idealista extralingstica donde se
jugara a construir un foro o una comunidad ideal de comunicacin incontaminada del lenguaje.
Entonces, es posible pronunciar la palabra propia, autntica o verdadera?
Arriesgaremos dos respuestas igualmente
vlidas.
La respuesta es no
No es posible pronunciar la palabra
propia, autntica o verdadera. A lo
largo de este ensayo se ha insinuado su
imposibilidad por diversos motivos y
situaciones.
Aunque Kant lo cuestionara al preguntarse si Dios es un titiritero, pareciera que en
este mar de condicionamientos sociales,
culturales, institucionales, discursivos, no
somos ms que tteres que pendemos de
los hilos de un dios constituido por
todas esas condiciones de vida creadas
por nosotros mismos. Qu pasara si nos
desprendiramos de esos hilos? Supuestamente la autonoma es del todo imposible, as como pronunciar una palabra
autnoma, verdadera, propia, autntica.
Es la maravillosa imagen de Puppeteer, de
Paul Daniels y Philippe Genty (que puede
verse
en
YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=Sph
HaiW7fzg). El ttere puede darse cuenta

de su heteronoma: cuelga de hilos que

maneja el Otro. Y puede intentar desprenderse de esos hilos, uno a uno. Pero
cuando se suelta del ltimo hilo, el ttere
cae, yace inerte, muere. La autonoma
absoluta no es otra cosa que la muerte.
Tanto pesimismo con olor a Apocalipsis
puede llevarnos a la desazn, sobre todo
a quienes apostamos a instituir espacios
para la palabra, a restituir la palabra. No
por condescendencia, tenemos que intentar algn otro tipo de respuesta. Pero,
qu otro tipo de respuesta? La respuesta
es definitiva. Entonces, es posible pronunciar la palabra propia, autntica o
verdadera?
La respuesta es s
Es posible pronunciar la palabra propia, autntica o verdadera. Si no lo
fuera, perdera sentido la accin y nos
hubiramos sumergido en el pattico
mundo (que no es otra cosa que un nomundo) de la actuacin, de la performance.
Somos, en definitiva, transformers o performers?
Admitir y sostener que es posible decir la
palabra propia como postulado, significa una actitud y una voluntad de confianza y una fe en la sinceridad, que es tambin una radical exposicin a la herida.
En ese acto, la racionalidad se ve sobrepasada por la fe, por la creencia. Y cuando el cuerpo cree en lo que juega, el juego
instaura un mundo de posibilidad.
Deca Cornelius Castoriadis que hay tres
actividades que tienen algo en comn: la
poltica, el psicoanlisis y la educacin.
Las tres postulan la autonoma del hombre, an sabiendo que es imposible. Pero
si no la postularan, ninguna de las tres
tendra sentido.
Pronunciar la palabra propia, autntica o verdadera es un postulado ineludible para quienes creemos que la humanidad an puede humanizarse, aunque
nunca llegramos del todo a lograrlo.

94

Postular la palabra propia en este tiempo de insignificancia y depredacin social,

augura la esperanza cierta de transformar

el mundo hacindolo ms humano.

b) La documentacin narrativa de las experiencias en el aula

La toma de la palabra en y para el acto educativo sita a los docentes en un colectivo de
actuacin que es acontecimiento y devenir y no slo accin y motivos, al decir de
Ricur. En esta direccin, la documentacin narrativa de prcticas escolares es una
modalidad de indagacin y accin pedaggicas orientadas a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que todos los docentes
producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas
acerca de sus experiencias educativas. (Surez, 2007).
Reconstruir e interpretar implica el recorrido de formacin indagacin accin que
propone la lnea de trabajo con experiencias pedaggicas. Y es el trabajo colaborativo
el que posibilita contrarrestar lo instituido, potenciar el desarrollo profesional y fortalecer el dilogo permanente entre sujetos (cf. Olivieri y Gallardo, 2009). Tambin es continente de arenas movedizas en espacios y tiempos ya que su contenido envuelve certezas e incertidumbres, presencias y ausencias, in-completitudes al fin, si se contrasta con
la ilusin de que el acompaamiento es saber sacralizado, omnipotente, sin grietas y sin
enigmas, mediados por un lenguaje transparente. La relacin con el saber se convierte entonces en la creacin permanente de saber sobre s mismo y sobre lo real; se convierte en un proceso creador de saber el proceso creador necesario para cada sujeto
tiene una caracterstica fundamental: es singular (nico) y, por lo tanto, no reproducible (Beillerot, 1998)
Los relatos pedaggicos, como dispositivos de formacin, posibilitan recuperar los sentidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de los interjuegos
involucrados para el arribo del nos-otros en el devenir curricular.
Los relatos de experiencias pedaggicas nos permiten dar cuenta, por un lado, de las
voces de protagonistas: formadores- orientadores- docentes en formacin en trabajo
colaborativo; por otro, las voces de protagonistas-maestros en formacin, que hilan su
textum a travs de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y
construir-se en etapa preactiva, activa y post-activa; por ltimo, la voz de la institucin
escuela para la con-formacin en el Profesorado, es decir, en accin coparticipante de
Maestros Orientadores en la Formacin.
Es en este punto cuando se hace necesario disear dispositivos de encuentro que impliquen tiempos, espacios comunes para la reflexin cooperativa en torno a escenas educativas con-formadas por los relatos escritos por los que se en-trama el universo educati-

95

vo. El final de la escritura no es nunca el final de la historia, sino que se convierte cada
vez en el presente de la palabra enunciada (Larrosa, 2000) y de la misma forma la lectura devendr multvoca, plurisignificativa, interpeladora. Esos sentidos parsitos, secundarios, que no siempre se dejan dominar; son lo que podramos llamar, a grandes
rasgos, connotaciones; son sentidos superpuestos; y es evidente que, cuando leemos,
recibimos connotaciones que el autor ha puesto voluntariamente en el texto, pero tambin aadimos una infinidad de connotaciones, es decir, de sentidos profundos, que
emanan ya de nuestra cultura, ya de nuestro nivel social; o de nuestra historia nacional;
o de nuestro grupo social; o incluso sencillamente, de nuestra situacin afectiva (Barthes, 2007).
Interpelar colaborativamente a las escuelas y sus docentes as como a otras instancias
responsables de la formacin prctica; pensar codo a codo instancias superadoras de
yuxtaposiciones y disyunciones para construir un saber ensear profesionalizante;
reescribirnos como formadores y reescribir a las instituciones formadoras porque al decir de Freire en El grito manso: Somos lo que estamos siendo. La condicin para que
yo sea es que est siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino (Freire, 2006).
Les sugerimos leer el texto de Daniel Surez, que nos ha enviado para este
Mdulo, Docentes, narrativa e investigacin educativa. La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las
experiencias escolares, publicado en Sverdlick, I. (comp.), La investigacin educativa. Una herramienta de conocimiento y accin, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 2007.

Docentes, narrativa e investigacin educativa

La documentacin narrativa de las prcticas docentes y la indagacin pedaggica del mundo y las experiencias escolares
Por Daniel H. Surez

La documentacin narrativa de prcticas

escolares es una modalidad de indagacin
y accin pedaggicas orientada a reconstruir, tornar pblicamente disponibles e
interpretar los sentidos y significaciones
que los docentes producen y ponen en
juego cuando escriben, leen, reflexionan y

conversan entre colegas acerca de sus

propias experiencias educativas (Surez,
2003 y 2005). Inspirada e informada en
los aportes tericos y metodolgicos de la
investigacin interpretativa y narrativa en
ciencias sociales, y estructurada a partir
del establecimiento de relaciones ms

96

horizontales y colaborativas entre investigadores y docentes, esta estrategia de

indagacin-accin pedaggica pretende
describir densamente los mundos escolares, las prcticas educativas que en ellos
tienen lugar, los sujetos que los habitan y
las hacen, y las comprensiones que elaboran y recrean los educadores para dar
cuenta de ellos. Su propsito es generar
lecturas dinmicas y productivas sobre las
experiencias y relaciones pedaggicas que
se llevan a cabo en situaciones institucional, geogrfica e histricamente localizadas. Para eso, sus dispositivos de trabajo
focalizan en la elaboracin individual y
colectiva de relatos pedaggicos y textos
interpretativos por parte de docentes e
investigadores, y tambin estimulan la
configuracin de comunidades de atencin mutua (Connelly y Clandinin, 2000)
entre ellos. Los textos y narraciones que
se producen en estos espacios de trabajo
colaborativo se orientan a desarrollar y
poner a prueba nuevas formas de nombrar y considerar en trminos pedaggicos lo que sucede en los espacios escolares y lo que les sucede a los actores
educativos cuando los hacen y transitan.
La pretensin de contribuir a travs de la
indagacin narrativa de docentes a la
transformacin democrtica de la escuela,
del saber pedaggico y de las prcticas
docentes se fundamenta, justamente, en
el proyecto de construir de manera colaborativa un nuevo lenguaje para la educacin y la pedagoga y nuevas interpretaciones crticas sobre la escuela, sus actores y relaciones pedaggicas, que tomen
en cuenta el saber y las palabras que utilizan los educadores para darle sentido a
sus prcticas de enseanza.
En este artculo presento y discuto algunas de las potencialidades de este particular modo de abordaje pedaggico e interpretativo de las prcticas y mundos escolares. Para ello, en un primer momento,
presento algunos comentarios generales
referidos al ya tradicional divorcio entre
las modalidades convencionales de hacer
investigacin educativa en el campo educativo y las prcticas de enseanza que

llevan adelante los docentes en las escuelas y las aulas. Inmediatamente, enumero
una serie de razones epistemolgicas,
sociolgicas y polticas que podran estar
explicando esta separacin entre la construccin profesionalizada de conocimiento sobre lo educativo y las formas de
concebir la prctica pedaggica por parte
de los actores escolares. Luego, en un
segundo momento del artculo, planteo
de forma sinttica algunas de las contribuciones crticas producidas por la emergencia y difusin de la tradicin interpretativa y narrativa en el campo de estudio
de las prcticas escolares y docentes. En
este apartado, trato de mostrar de modo
sumario cules pueden ser los aportes de
la investigacin narrativa e interpretativa,
tanto para generar un nuevo lenguaje para
nombrar la educacin y las prcticas docentes, como para vehiculizar cursos de
accin colaborativa y transformadora de
las situaciones y prcticas escolares. La
hiptesis de trabajo en este punto es que
generar nuevas narrativas y contar nuevas
historias sobre la enseanza escolar no
slo facilita la elaboracin colectiva de
comprensiones ms sensibles y democrticas sobre los mundos escolares, sino
que adems lleva implcito un sentido de
transformacin radical de las prcticas
docentes y la escuela.
En un tercer momento, postulo a la documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas como una estrategia particular de indagacin pedaggica, interpretativa y colaborativa de los mundos escolares y de las prcticas docentes. Para ello,
describo qu vino siendo la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas hasta hoy en tanto modalidad de trabajo pedaggico con docentes. Posteriormente, para aproximarme a una visin
ms integral y dinmica de esta estrategia
de indagacin pedaggica, presento algunos elementos definitorios del dispositivo
de trabajo de documentacin narrativa,
tratando de mostrar qu es lo que hacen
los docentes y los investigadores cuando
se encuentran comprometidos en procesos de este tipo. Por ltimo, y para seguir
97

afinando la definicin cualitativa de esta

modalidad de trabajo pedaggico y sus
posibles contribuciones a la comprensin
y transformacin de las prcticas docentes, describo algunos de los rasgos textuales que definen distintivamente las potencialidades interpretativas y crticas de
unos de los productos del proceso: los
relatos pedaggicos escritos por docentes
o, para ser usar una lenguaje ms estricto,
los documentos narrativos que stos elaboran
a travs de su involucramiento en procesos de documentacin pedaggica.
Investigacin educativa y prcticas de
enseanza
Desde sus orgenes, pero especialmente
desde hace una par de dcadas, la relacin
entre investigacin educativa y prcticas
de enseanza se ha tornado cada vez ms
compleja, problemtica y elusiva. La confianza y las expectativas puestas insistentemente en la investigacin cientfica y
experimental de la enseanza como usina
generadora de conocimiento verdadero
de lo que sucede en las escuelas y las aulas y como motor de la mejora sistemtica
de la enseanza, se han diluido significativamente. En su lugar han quedado, por
un lado, un renovado escepticismo, en
muchos casos paralizante y estril, y por
otro, una larga y diversa serie de esfuerzos que, con mayor o menor xito y a
travs de estrategias ms o menos heterodoxas, han intentado resolver productivamente ese ya tradicional divorcio. Lo
que fue una promesa optimista acerca de
las potencialidades explicativas y transformadoras del conocimiento objetivo,
neutral, cientficamente ponderado y
tcnicamente calibrado acerca de la educacin, se ha convertido en una persistente constatacin de los lmites de ese
vnculo y de los problemas de comunicacin entre ambos mundos (el mundo
de la investigacin acadmica y el mundo
de las prcticas escolares) y sus habitantes
(investigadores y docentes). En consecuencia, el debate acerca de cmo recorrer la distancia que separa a ambos cam-

pos y a sus actores se ha transformado en

algo as como un dilogo entre sordos,
en el que cada quien dice lo suyo con sus
propias palabras y bajo sus propias reglas,
en su propio juego de lenguaje, carece
de interlocutor, y tampoco le importa
demasiado su existencia. Los captulos de
Ingrid Sverdlick y de Gary Anderson de
este libro, y de manera menos directa, el
de Rivas Flores tambin, se ocupan de
esta problemtica separacin.
Desde los mbitos vinculados a las
prcticas escolares, los docentes y sus
organizaciones colectivas (profesionales,
sindicales, pedaggicas, movimientistas)
vienen planteando serios cuestionamientos sobre las formas que ha adoptado
histricamente el diseo, el desarrollo y
los productos de la investigacin educativa, al menos en sus modalidades ms
convencionales y extendidas. Maestros y
profesores no ven en ellas ni una lente
para mirar, interpretar y recrear sus
prcticas profesionales, ni un espacio de
conversacin e interpelacin que estimule
su imaginacin pedaggica y, mucho menos, la solucin a los mltiples problemas
prcticos con los que se enfrentan da a
da. Argumentan que el lenguaje con el
que la investigacin educativa convencional nombra a sus problemas, objetos,
procesos y resultados es esotrico y
hermtico, ajeno al discurso de la prctica
escolar, ininteligible para los sujetos de la
accin educativa, poco traducible a los
trminos de lo que podramos denominar
la cultura escolar emprico-prctica
(Ezpeleta, 2005). No se ven a s mismos,
ni a las circunstancias locales, especficas
e histricas en las que desenvuelven sus
prcticas docentes, reflejados en las generalizaciones, muchas veces abstractas,
descontextualizadas y prescriptivas, a las
que pretende llegar, no sin dificultades, la
mayor parte de la investigacin educativa
ortodoxa.
Para esta comunidad de prcticas y discursos estructurada en torno de la vida
cotidiana de la escuelas y constituida por
docentes, la investigacin cientfica de

98

la enseanza resulta poco interesante y

estimulante en la misma medida en que
no interpela a sus miembros, ni cede lugar a sus propias palabras, sentires y saberes. Por el contrario, gran parte del aparato terico y metodolgico con el que la
investigacin educativa convencional
interviene sobre la escuela y sus actores se
orienta a cubrir necesidades y expectativas externas, ms vinculadas a la administracin, prediccin y control de los acontecimientos de los sistemas de enseanza,
que a informar la produccin y recreacin
de comprensiones pedaggicas que tienen
lugar en los escenarios de la prctica escolar y como protagonistas principales a los
docentes. Tal como lo plantean Connelly
y Clandinin (1995: 20), los practicantes
(los docentes) se han visto a s mismos
sin una voz propia en el proceso de investigacin, y muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha
hecho sentir desiguales, inferiores.
Por su parte, desde los departamentos
universitarios de investigacin, los centros de investigacin autnomos y las
oficinas de investigacin educativa de los
sistemas escolares (lo que venimos llamando el mundo de investigacin educativa acadmica), tambin se plantean
argumentos que pretenden explicar la
separacin de los procesos y productos
de su actividad con el mundo de la prctica escolar y docente; pero son de otro
tenor y dirigidos a otros fines e interlocutores. Muchos investigadores acadmicos,
por ejemplo, acusan la inexistencia de
canales e instrumentos apropiados de
comunicacin y transferencia a travs de
los cuales poder extender los resultados
de sus investigaciones hacia las escuelas y
los maestros y, de esa manera, mejorar las
prcticas de enseanza y provocar la innovacin pedaggica. De lo que se trata,
afirman, es crear y sostener espacios interinstitucionales que faciliten la comunicacin y la apropiacin por parte de los
docentes de los conocimientos objetivos,
neutrales y validados cientficamente que
producen a travs de sus programas de

investigacin. El problema radica en que,

por su posicin orientada a la accin y su
precaria formacin profesional, los
prcticos carecen de herramientas conceptuales, tericas y metodolgicas para
leerlos y aplicarlos a sus planes de enseanza, y en que los aparatos escolares no
prevn ni disponen de instancias especializadas o de mecanismos especficos que
traduzcan los productos de la investigacin cientfica a los trminos de las intervenciones prcticas de los docentes.
Segn est lgica de argumentacin, entonces, la divulgacin cientfica, una
actualizacin cientfico-tcnica adecuada y materiales didcticos elaborados en
base a los aportes de la investigacin de la
enseanza podran ser estrategias pertinentes para canalizar las expectativas de
reestablecer el trastocado vnculo investigacin educativa-enseanza escolar.
Desde sectores ms crticos se han planteado, no obstante, observaciones y comentarios ms autocrticos acerca de
cmo se ha venido diseando y desarrollando mayoritariamente la investigacin
de la cuestin educativa en el campo
acadmico y universitario. En estos casos,
en vez de colocar los problemas en la
ingeniera institucional de la investigacin,
en la interfase entre mundo acadmico
y mundo escolar o en la incapacidad estructural, constitutiva, de los docentes
para comprender y usar adecuadamente
los resultados de la investigacin de la
enseanza, sealan razones de ndole
epistemolgica y metaterica, sociolgica
y tambin poltica. Muchos de ellos acusan fundamentalmente a la adscripcin de
la investigacin educativa ortodoxa a
perspectivas epistemolgicas y de teora
social limitadas y reductivas, por lo general (aunque no necesariamente) de corte
positivista y tributarias de cierta racionalidad instrumental, que han edificado una
muralla discursiva excluyente en torno de
sus modos, procedimientos y prcticas,
han cercenado la capacidad explicativa,
interpretativa y dialgica del conocimiento, y han minado las potencialidades crti-

99

cas y transformadoras de la investigacin

social y educativa (Kincheloe, 2001).
Segn esta lnea de argumentacin, los
modelos dominantes y legitimados de
hacer investigacin educativa, ms all de
que adopten estrategias metodolgicas y
de recoleccin de datos cuatitativas, cualitativas o combinaciones de ambas, participan del objetivismo, el funcionalismo y el naturalismo que, de acuerdo
con Giddens (1995), constituyen lo que l
denomina el consenso ortodoxo en
teora social. Esto es, el acuerdo ampliamente extendido y aceptado hasta hace
unas dcadas de que el conocimiento
social o educativo vlido, legtimo y valioso es slo aquel que es producido en funcin de un conjunto de principios, criterios y reglas y a travs de una serie de
procedimientos y tcnicas muy precisos,
propios de la investigacin cientfica.
Todo este aparato metaterico, metodolgico y operacional, presentado como
el mtodo en ciencias sociales, es el que
estara garantizando la neutralidad del
investigador social o educativo mediante
su separacin radical del objeto investigado, la despersonalizacin del proceso
de investigacin a travs del control de
las variables subjetivas involucradas, la
rigurosidad de las prcticas investigativas a partir de la utilizacin del esquema
lgico de las ciencias naturales (el mtodo cientfico), la descomposicin de los
procesos y situaciones sociales y educativas investigadas en variables discretas o
estableciendo indicadores de eficacia, y la
elaboracin de generalizaciones legaliformes y abstractas (por lo general causales) que explican y predicen, en tanto
resultado terico de la investigacin, las
regularidades que determinan y configuran el quehacer educativo en la variedad y
dispersin de sus expresiones fenomnicas y locales, reduciendo su aparente incertidumbre.
Asimismo, es este andamiaje epistemolgico el que estara prefigurando, a la manera de prescripciones, los criterios, reglas y lmites a partir de las cuales se vali-

dara cientficamente el conocimiento

producido como verdadero, distinguindolo de manera decisiva de aquellas creencias y saberes triviales, pre-cientficos y
a-tericos, penetrados por ideologas,
opiniones y valoraciones subjetivas, que
portan los agentes sociales y educativos
legos. Antonio Bolvar (2002: 45) lo expresa de la siguiente manera:
... con el racionalismo de la ciencia moderna,
se ha impuesto, como modo de racionalidad
justificado, un tipo de discurso que procede
por hiptesis, evidencias y conclusiones, siguiendo las leyes de la lgica o de la induccin; y relega al mbito subjetivo toda la dimensin de expresin de experiencias. Este
tipo de investigacin convencional no slo fracasa al tratar las experiencias vividas, sino
que stas son rechazadas como posible objeto
de investigacin, al entrar en el mbito de lo
subjetivo, que debe ser excluido de la investigacin cientfica. El supuesto de partida de
este tipo de racionalidad (...) es que cuanto
menos subjetivo y ms objetivo sea, habr
mayor grado de cientificidad.
Es por su afiliacin a este tipo de racionalidad que los enfoques cientficos reductivos del estudio de la enseanza que
tratan de describirla en trminos objetivos dirigen sus atencin hacia los fenmenos exteriores y observables y no tienen en cuenta la rica vida interior de los
docentes, sus tomas de decisiones, sus
planes y sus debates, sus hbitos de decisin, como observa McEwan (1998:
241). Quizs por esta adscripcin de gran
parte de la investigacin acadmica al
consenso ortodoxo en ciencias sociales,
los docentes no se sientan interpelados o
contenidos por gran parte de sus procesos y resultados, y no vean en ella una
modalidad discursiva adecuada para de
dar cuenta de sus experiencias, expectativas y proyectos relacionados con la enseanza.
Pero para una perspectiva an ms radicalizada y crtica del problema, la distancia entre investigadores y docentes no es
slo una cuestin referida a la familiaridad de la investigacin educativa orto100

doxa con cierta racionalidad epistemolgica y metodolgica, al discurso con el

que se expresan sus procesos y productos, o a los contenidos sustantivos de sus
distintos proyectos. El problema de esta
escisin tambin remite a otra serie de
cuestiones vinculadas con la poltica de
conocimiento (o la poltica de pensamiento) hegemnica en el vasto campo
educativo. Y concluyen que mientras
dichas presuposiciones epistemolgicas
sigan sin ser cuestionadas en la prctica
poltica, la conversacin sobre enseanza
y pensamiento seguir atascada en el lodo (Kincheloe, 2001: 67). Segn este
punto de vista, entonces, la divisin entre
los que producen el conocimiento educativo vlido y los que hacen la enseanza
en las escuelas responde asimismo a intereses de poder especficos amparados
en polticas y reformas educativas tecnocrticas, est histricamente construida, y no es meramente tcnica sino tambin y sobre todo social. Para esta mirada
crtica, las modalidades convencionales y
legitimadas de hacer investigacin educativa se asientan en relaciones de saber y
de poder asimtricas ya instaladas en el
campo de la educacin, y contribuyen
asimismo a su reproduccin y profundizacin a travs de una serie de prcticas
discursivas, que son al mismo tiempo
autnticas operaciones de poder. Algunas
de ellas son: posicionar a los docentes en
un lugar de subordinacin y dependencia
respecto de los investigadores acadmicos
y los expertos, que ocupan la posicin
dominante; descalificar no slo sus experiencias y saberes pedaggicos prcticos
sino tambin a sus propias competencias
intelectuales en materia de elaboracin de
conocimientos educativos vlidos; relegarlos al silencio o a la aceptacin dogmtica de las certezas de plomo del conocimiento educativo probado.
A partir de estos procesos y estas operaciones, los docentes se ven compelidos
por el discurso educativo dominante a
abandonar los saberes prcticos que
construyeron al comps de sus experiencias escolares y sus reflexiones pedaggi-

cas en beneficio de otras prcticas y saberes que la investigacin educativa ha

bendecido cientficamente y que, probablemente, contradigan directamente la
sutil comprensin que slo la prctica
puede proporcionar. En la misma medida en que las modalidades ortodoxas de
investigacin educativa pretenden mantener las experiencias y las subjetividades de
los docentes alejadas del conocimiento
verificado -o al menos controlarlas
cientficamente a partir de la fragmentacin sistemtica y analtica de sus objetos de estudio-, se va abriendo un cisma
entre el discurso oficial que la ciencia
ortodoxa exige y el discurso motivador
que el cuerpo docente desarrolla mediante la accin. El profesorado queda al fin
personalmente excluido de los procesos
de produccin del conocimiento relacionado con su propia profesin (Kincheloe, 2002: 50). Segn esta perspectiva
crtica, el cisma entre investigacin
educativa ortodoxa y prctica docente es,
en realidad, uno de los productos de una
operacin poltica de separacin, de dominacin y de colonizacin de una forma
de saber sobre otra, de una comunidad de
discursos y prcticas sobre otra, de un
juego de lenguaje sobre otro. Por eso,
otro de sus resultados polticos es la subordinacin y la dependencia de los docentes, de sus discursos y de sus prcticas,
al conocimiento experto y validado por
las reglas de juego del mundo acadmico,
a los criterios de ponderacin y evaluacin extranjeros de la investigacin educativa convencional y a los discursos y
prcticas de los investigadores, expertos y
tecnoburcratas.
Indagacin narrativa y transformacin
de las prcticas docentes
En los ltimos treinta aos, la investigacin interpretativa y, en menor medida, la
indagacin narrativa emergieron, se desarrollaron y se difundieron con relativa
amplitud y legitimidad en el campo de la
teora social y educativa. Y aunque hasta
hace poco fueron tradiciones de investi101

gacin bastante marginales dentro del

mundo acadmico y universitario, desde
su irrupcin se las han arreglado para
desafiar, cuestionar y, ms recientemente,
hacer tambalear a las modalidades ortodoxas de pensar y hacer investigacin
educativa (Zeller, 1998). A diferencia del
modelo de investigacin ortodoxa que
describ sintticamente en el apartado
anterior, estas modalidades de indagacin
pretenden proporcionar descripciones
que colaboren en la comprensin de
cmo transcurre el proceso de constitucin y recreacin de sentidos de las propias acciones por parte de los que las
llevan a cabo en diferentes escenarios
sociales histrica y geogrficamente contextualizados, sobre la base de la interpretacin de sus saberes, convicciones, creencias, motivaciones, valoraciones, intenciones subjetivas e interacciones con los
otros. Tal como plantea Bolvar (2002:
41), el ideal positivista fue establecer una
distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalizacin con incremento de objetividad. La investigacin narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de
ellos mismos, sin silenciar su subjetividad.
Las diferentes perspectivas de investigacin interpretativa y narrativa (o biogrfico-narrativa) en educacin son, en
gran parte, herederas del giro hermenutico y narrativo producido hacia fines de
la dcada del 60 y a principios de la del
70 en el campo de la teora e investigacin sociales. Por entonces se produjo un
viraje epistemolgico importante: del
consenso ortodoxo se pasa a una perspectiva hermenutica, en la cual el significado que elaboran y ponen a jugar los
actores sociales en sus discursos, acciones
e interacciones se convierte en el foco
central de la investigacin. En este nuevo
marco, entonces, se comenzaron a entender a los fenmenos sociales y educativos
no tanto como objetos o cosas, sino
ms bien como realizaciones prcticas
(Giddens, 1997) o como textos a inter-

pretar (Ricoeur, 2001). Asimismo se

plantea que su valor y significado vendrn
dados, no por categorizaciones externas y
previas y por generalizaciones abstractas y
formales que intenten vanamente capturar su objetividad, sino, en principio, por
las autointerpretaciones y comprensiones
sociales que los sujetos relatan en primera
persona, donde la dimensin temporal y
biogrfica ocupa una posicin central
(Bolvar, 2002), y solo luego, por las interpretaciones y explicaciones que sobre
ellas elaboren los investigadores profesionales de acuerdo a una serie de principios y criterios tericos y metodolgicos
bastante especficos.
En este giro de los supuestos arraigados
de la teora social y de los modos de producir conocimiento cientfico sobre el
mundo social, concurrieron una serie de
perspectivas tericas diversas, tales como
el interaccionismo simblico, la etnometodologa, la fenomenologa, la sociologa
de la comprensin, la teora crtica de
Frankfurt, la filosofa del lenguaje usual, y
otras vinculadas con la tradicin hermenutica. Ms all de que entre ellas existen
diferencias importantes, en conjunto tuvieron el efecto de horadar el monopolio
de la legitimidad cientfica del consenso
ortodoxo, y de definir un nuevo consenso
en teora social, cada vez ms extendido e
influyente, que alcanz tambin a la investigacin educativa y pedaggica. Para
Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nuevos supuestos compartidos son fundamentales y definitorios: el carcter activo, reflexivo, de la conducta humana y
(el otorgamiento) de un papel fundamental al lenguaje y a las facultades cognitivas en la explicacin de la vida social.
En una suerte de hermenutica doble,
se reconoce que los agentes sociales saben o comprenden prcticamente lo que
hacen en tanto lo hacen, y que no existe
una lnea divisoria taxativa entre las reflexiones sociolgicas realizada por actores legos y similares empeos de investigadores especialistas. Narrativas de la
gente y narrativas del investigador se fun-

102

den productivamente para comprender la

realidad social (Bolvar, 2002: 44).
De esta forma, se admite que los actores
legos son tericos sociales cuyas teoras
concurren a formar las actividades e instituciones que constituyen el objeto de
estudio de observadores sociales especializados o cientficos sociales (Giddens,
1995: 33), y que esta conciencia prctica y las dimensiones personales, subjetivas, biogrficas de la vida social, tienden
expresarse y cobrar sentido a travs de
relatos, en la misma medida en que el
tiempo humano se articula de modo narrativo (Ricoeur, 2001). Las prcticas narrativas de los actores sociales refieren as
a una categora abierta de prcticas discursivas que casi siempre conciernen a la
construccin y reconstruccin de eventos, que incluyen los estados de conciencia de los que las llevan adelante, en un
orden o secuencia que los coloca de manera tal que impliquen cierta direccin u
orientacin hacia un objetivo, configurando su sentido (intriga narrativa).
Desde este punto de vista, entonces, pueden ser consideradas como una cualidad
estructurada de la experiencia humana y
social, entendida y vista como un relato.
Esos relatos son reconstrucciones dinmicas de las experiencias, en la que sus
actores dan significado a lo sucedido y
vivido, mediante un proceso reflexivo y
por lo general recursivo. Por eso, desde
esta perspectiva se puede afirmar que las
narrativas estructuran nuestras prcticas
sociales y que este lenguaje de la prctica tiende a esclarecer los propsitos de
esas prcticas, haciendo que el lenguaje
narrativo no discurra tan slo acerca de
ellas sino que adems las constituya y
colabore a producir. Pero adems, la narrativa tambin es considerada un enfoque particular de investigacin que se
dedica a estudiar las prcticas narrativas
de los actores legos. En palabras de Connelly y Clandinin (1995: 11 y 12),
La razn principal para el uso de la narrativa en la investigacin educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de

historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio

de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de
la forma en que los seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la tesis de que la educacin es la construccin y la re-construccin de historias personales y sociales; tanto los profesores como los
alumnos son contadores de historias y tambin personajes en las historias de los dems y
en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos
que la narrativa es tanto el fenmeno que se
investiga como el mtodo de la investigacin.
En efecto, por su adscripcin a este nuevo consenso hermenutico, la investigacin narrativa pretende ser un enfoque
especfico de investigacin que reclama
su propia credibilidad y legitimidad para
construir conocimiento en educacin, y
que altera algunas certezas de los modos
asentados de investigar, haciendo de esta
prctica algo ms accesible, natural y democrtico. Relatar historias en las que los
actores educativos se encuentran involucrados a travs de la accin, e interpretar
dichas prcticas a la luz de los relatos que
stos narran, se erige de esta forma en
una perspectiva peculiar de investigacin
educativa que disputa legitimidad con el
naturalismo, objetivismo y funcionalismo
que estructuran y definen la ortodoxia
epistemolgica, terica y metodolgica
para construir conocimientos vlidos en
educacin. Pero adems de cuestionar las
formas convencionales de pensar y hacer
en materia de investigacin educativa, las
versiones ms crticas y comprometidas
de la perspectiva interpretativa tambin
aportaron ideas valiosas para establecer
una conversacin ms vigorosa, estimulante y horizontal con los actores de la
prcticas docentes, y para intentar transformarlas a travs de estrategias participativas, colaborativas y colectivas de indagacin narrativa y etnogrfica e intervencin pedaggica en el mundo escolar
(Batalln, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe,
2001). En su gran mayora, los investigadores educativos que se mueven en estas
tradiciones han hecho explcitos sus
propsitos no slo de problematizar los
103

principios, criterios y convenciones instituidos para producir conocimientos vlidos acerca de la enseanza escolar, sino
tambin de establecer relaciones ms
enriquecedoras con el mundo y los actores de las escuelas y de recuperar, reconstruir e interpretar sus voces, palabras,
comprensiones y emociones en espacios
de elaboracin conjunta de conocimientos educativos y pedaggicos. Para ellos,
tal como plantea Rivas Flores en su captulo de este libro,
este modo de investigar supone una opcin
ideolgica (adems de una opcin epistemolgica y metodolgica), en tanto que representa
nuestro compromiso con un proyecto de sociedad basada en el respeto, la participacin y
la solidaridad. En definitiva, representa para
nosotros un modo de concebir los valores
democrticos, la construccin colectiva y el
respeto a a la subjetividad.

Obviamente, para estos investigadores

crticos, estos intentos por interrogar,
indagar y nombrar de otra forma el mundo escolar y las prcticas docentes nacieron y se desenvolvieron en el mundo
acadmico como una alternativa a los
modos establecidos de produccin, circulacin y consumo de conocimiento educativo. Para algunos de ellos, sus investigaciones participativas estuvieron orientadas a contribuir al desarrollo de una
poltica de conocimiento escolar y pedaggica alternativa a la hegemnica, y a
la denuncia y transformacin de las relaciones de saber y de poder asimtricas del
campo educativo. Sus estrategias se dirigieron decididamente a construir conocimientos crticos junto con los docentes
acerca de lo que ellos mismos y otros
actores educativos vivencian, perciben,
sienten, interpretan y dicen mientras llevan adelante su trabajo en el contexto
escolar cotidiano. Inclusive algunas de
estas experiencias fueron diseadas y
llevadas a terreno en el sistema escolar
como dispositivos de intervencin pedaggica y de desarrollo profesional de
docentes (Batalln, 1988, 1998 y 2006;
Surez, 2005).
Para estas perspectivas de investigacin
accin colaborativas y participativas (An-

derson y Herr, 2005), las tareas intelectuales, interpretativas y prcticas de la indagacin etnogrfica y narrativa crtica no se
limitan tan slo a ofrecer comprensiones
contextualizadas del mundo escolar y de
las prcticas de enseanza, y a recuperar
lo ms fielmente posible las voces, palabras, emociones y biografas de los docentes, hasta entonces silenciados, descalificados o tergiversados por el saber experto y los investigadores ortodoxos. Por
el contrario, consideran que estas tareas
slo sern crticas y alternativas en la medida en que sus estrategias de trabajo
estn dirigidas a construir colectivamente
un conocimiento que muestre y explique
tambin los anclajes ideolgicos de las
prcticas de enseanza y narrativas de los
docentes y que, al mismo tiempo, est
orientado a la accin transformadora de
las situaciones y relaciones que denuncia.
Para esta visin radicalizada de la investigacin narrativa e interpretativa, la transformacin del mundo escolar y de las
prcticas docentes surge desde dentro.
El cambio va a ser posible a travs de la
elaboracin y difusin de nuevas y cada
vez ms densas descripciones y autodescripciones sobre lo que hacen, piensan y
dicen los docentes y otros actores escolares; a travs de la construccin colectiva y
conversada de nuevas formas de nombrar
a los fenmenos, objetos, actores y relaciones de la cotidianeidad escolar. Porque
as como el compromiso con una determinada prctica supone en cierto modo la
posibilidad y la competencia para hablar
el lenguaje de esa prctica, los cambios en
el lenguaje de la prctica pueden ser vistos como cambios en la prctica misma
(McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas
de decir y escribir el mundo y lo que
hacen y piensan sus actores son elaboradas colectivamente, enriquecen la comunidad de prcticas y discursos en las que
se mueven y construyen sus identidades,
muestran la policroma y la polifona de la
vida social compartida y traen a la escena
e intriga narrativas de sus relatos elementos crticos del contexto histrico y social
donde sta se desenvuelve, podremos

104

imaginarnos que otra educacin, otra

escuela y otras prcticas docentes son
posibles.
Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas y reconstruccin
crtica del mundo escolar y las prcticas docentes
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se inscribe en el campo
de la investigacin educativa como una
modalidad particular de indagacin narrativa e interpretativa que pretende reconstruir, documentar, tornar pblicamente
disponibles, tensionar y volver crticos los
sentidos, comprensiones e interpretaciones pedaggicas que los docentes construyen, reconstruyen y negocian cuando
escriben, leen, reflexionan y conversan
entre colegas acerca de sus propias
prcticas educativas. Para ello, sus dispositivos de trabajo generan y proyectan
relaciones horizontales y espacios colaborativos entre investigadores acadmicos y
docentes narradores con la intencin de
constituir comunidades de atencin mutua; se orientan a la produccin individual y colectiva de relatos pedaggicos
que den cuenta de los modos en que los
docentes estructuran sus vidas profesionales, dan sentido a sus prcticas educativas y se presentan a s mismos como activos conocedores del mundo escolar; y se
proponen la generacin y la disposicin
pblica de nuevas formas de lenguaje
educativo e historias crticas de la enseanza a travs de la interpretacin pedaggica especializada. La documentacin narrativa se dirige, de esta manera, a
innovar en las formas de interpelar y
convocar a los docentes para la reconstruccin de la memoria pedaggica
de la escuela, en los modos existentes
para objetivarla, legitimarla y difundirla, y
en las estrategias utilizadas para ponerla
en circulacin y deliberacin pblicas.
Para eso, elabora y desarrolla modalidades de trabajo pedaggico que se orientan
a brindar no slo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo

hecho, vivido y cargado de sentido a ras

de la experiencia escolar, a travs de la
escritura, la lectura, la conversacin y el
debate entre pares. A travs de ellas, los
procesos de documentacin narrativa
llevados a cabo colaborativamente por
docentes e investigadores se presentan
como vas vlidas para la reformulacin,
la ampliacin y la transformacin de la
propia prctica docente que incursiona en
lo indito, en lo silenciado, en lo an no
descrito ni dicho (Surez, 2003, 2004 y
2005).
Los hbitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo educativo
hacen que los docentes escriban a travs
de formas, soportes y gneros que no
permiten recuperar el dinamismo, el color
y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los protagonistas de la accin. Los
docentes, cuando escriben, por lo general
lo hacen siguiendo pautas externas o
guiones prefigurados, copiando planificaciones didcticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerrquicos del
aparato escolar, a travs de formatos y
estilos estandarizados y despersonalizados. Escriben en tercera persona, sin estar all, censurando la posibilidad de
narrar, de contar una historia. Estos datos, informes y documentos, necesarios
para el gobierno, administracin y gestin
de los sistemas escolares, casi nunca ofrecen materiales cualitativamente adecuados
para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, ni para la toma de
decisiones pedaggicamente informadas
en los ambientes inciertos, polimorfos y
cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Tampoco para disear y
desarrollar de manera sistemtica trayectos formativos de docentes que los interpelen y posicionen como profesionales de
la enseanza, como productores de saberes pedaggicos y como actores estratgicos de su propio desarrollo profesional.
Frente a ello, los procesos guiados o autorregulados de documentacin narrativa,
que tienen como uno de sus productos
ms importantes a los relatos pedaggi105

cos escritos por los docentes, constituyen

una redefinicin radical de los modos de
conocer, de sus formas de validacin (ver
el captulo de Gary Anderson, en el que
se describen otras formas de validacin
propias de la investigacin-accin) y de
las modalidades para su registro y sistematizacin, al tiempo que proponen una
alternativa para la constitucin de colectivos docentes que indagan reflexivamente
los mundos escolares, recrean sus saberes, problematizan sus experiencias y
pretenden transformar sus prcticas contando historias, escuchndolas o leyndolas, interpretndolas y proyectndolas
hacia otros horizontes mediante nuevas
formas de nombrarlas, de comprenderlas
y de valorarlas. Al estimular entre los
docentes procesos de escritura, lectura,
conversacin, reflexin e interpretacin
pedaggicas en torno a los relatos de sus
propias experiencias pedaggicas, se espera no slo acopiar, legitimar y difundir
un corpus de documentos distintos a los
habituales, sino tambin hacer posibles
experiencias de formacin horizontal
entre pares y contribuir, de esta manera, a
la mejora y transformacin democrtica
de las prcticas pedaggicas de la escuela.
En el proceso de escritura, los docentes y
educadores que protagonizaron experiencias pedaggicas en las escuelas se convierten en autores narradores de relatos
pedaggicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan pblicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prcticas educativas y
cuando las reconstruyen relatndolas. Se
transforman en narradores de sus propias
experiencias y prcticas pedaggicas. Y
como se sabe, toda narracin o testimonio autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio
mundo y de la propia vida. As, cuando
narran experiencias pedaggicas que los
tienen como protagonistas, los docentes
estn reconstruyendo interpretativamente
parte de sus trayectorias profesionales y

les estn otorgando sentidos particulares

a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a
ser en un determinado momento como
docentes, en el mismo movimiento en
que re-elaboran reflexivamente parte de
sus vidas y se re-posicionan respecto de
ellas, ya ms distanciados que cuando las
vivieron (Bullough, 200; Huberman,
2000). A travs de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las
comparten y conversan con otros colegas
en el lenguaje de la prctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a travs de
ellas, tambin ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las
certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus afanes cotidianos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta
de haber estado all, en el mundo de la
prcticas escolares, y de la necesidad de
contar historias para comunicar las experiencias y los saberes que construyeron en
situaciones social, geogrfica e historicamente localizadas.
Al contar sus historias de enseanza, los
docentes autores descubren sentidos pedaggicos parcialmente ocultos o ignorados, cuestiones pedaggicas todava sin
nombrar o nombradas de maneras poco
adecuadas. Y cuando logran posicionarse
como arquelogos o antroplogos
de su propia prctica, cuando consiguen
distanciarse de ella para tornarla objeto de
pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones no
documentados, se dan cuenta de lo que
saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Convierten su conciencia
prctica en discursiva a travs de la narracin, la ponen en tensin, la componen y
recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso,
en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los docentes narradores
entregan sus propias lecturas acerca de lo
que pas en la escuela y lo que les pas como
docentes, educadores, pedagogos. Dan a
conocer parte de sus vidas profesionales,
de sus mundos escolares y pedaggicos,
de su sabidura. Al disponer pblicamente
106

sus relatos escritos de experiencias, los

docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedaggica de la escuela
o de ciertas prcticas educativas en una
cierta geografa y en un determinado
momento histrico.
Como vengo sealando, cuando escriben
y re-escriben sus relatos de experiencias
pedaggicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones
que alcanzaron a producir en torno de
ellas, los docentes dejan de ser los que
eran, se trans-forman, son otros. Se convierten en lectores, intrpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y
de los sentidos pedaggicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta
lectura, esta interpretacin y estos comentarios pedaggicos son los que suturan
los elementos dispersos y aislados de la
memoria, los que ubican en una trama
significativa los registros fragmentados y
olvidados del pasado, los que en definitiva liberan lo mudo de la experiencia, la
redimen de su inmediatez o de su olvido
y la convierten en lo comunicable, es
decir, lo comn (Sarlo, 2005). De este
modo, los docentes posicionados como
autores de relatos escritos de experiencias
escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes
pedaggicos a otros, a los que comparten
el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prctica profesional, a los
colegas y, tambin, a los investigadores
acadmicos y universitarios, es decir, a los
que estn aqu, en el mundo de la investigacin acadmica y universitaria. En
el complejo movimiento intelectual que
va desde la identificacin y la seleccin de
los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposicin textual en una
intriga narrativa, se hace posible tornar
pblicamente disponibles los saberes y
comprensiones pedaggicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y tambin, definitivamente, a
la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra
propia lectura, nuestra interpretacin y
nuestros comentarios como investigado-

res narrativos del mundo y las prcticas

escolares sern, como cualquiera que se
haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios de
segundo grado: slo sern posibles a
partir de las lecturas, interpretaciones y
comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos
pedaggicos (Surez, 2005). Tal como
plantea Batalln para sus talleres de educadores (1988: 22), la interpretacin (de
los investigadores acadmicos, profesionales) privilegia entonces la interpretacin de los actores actuando entre s en
condiciones dadas, por sobre la significacin que los hechos tengan para los
observadores-investigadores.
La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se viene desarrollando
con cierto impulso en Argentina11 y, a
En tanto estrategia de trabajo pedaggico, la
documentacin narrativa de experiencias escolares
tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las prcticas de enseanza de los
docentes, diseado e implementado en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la
Repblica Argentina, durante los aos 2000 y
2001 (Surez, 2003). Posteriormente, se desarroll
terica, metodolgica y prcticamente a travs del
diseo y puesta en marcha de una serie de Talleres
de Documentacin Narrativa de Experiencias
Pedaggicas, que coordinad, en el marco de la
Secretara de Transferencia y Desarrollo de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y
Documentacin
Pedaggica
(URL:
www.documentacinpedaggica.net)
del
Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires. Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado que dict en la Universidad de
Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San
Martn y un proyecto de investigacin que llevo
adelante en el Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la
experiencia. Experiencias pedaggicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes, fueron
algunos de los mbitos acadmicos dirigidos a
profundizar y problematizar terica y metodolgicamente esta estrategia de indagacin interpretativa y colaborativa de las prcticas educativas y de
los significados sociales y pedaggicos puestos a
jugar por los actores escolares cuando hacen y
recrean el mundo escolar. Otras experiencias de
diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa de experiencias pedaggi11

107

menor escala, en otros pases de Amrica

Latina, desde el ao 2000, a travs de una
serie de proyectos que armonizan, de
manera diferente y en distintos grados,
segn el caso: estrategias de desarrollo
curricular centrado en la experiencia y el
saber pedaggico de los docentes (Surez,
2000 y 2003); modelos de transferencia
universitaria y de asesoramiento acadmico a proyectos pedaggicos de colectivos
de educadores; estrategias de formacin y
capacitacin horizontal entre docentes
(Surez, 2004 y 2005); modalidades de
investigacin educativa y pedaggica que
combinan principios tericos y metodolgicos de la etnografa de la educacin
(Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de
Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la
investigacin interpretativa y narrativa de
las prcticas escolares (Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Bolvar, 2002; McEwan, 1998; Surez, 2005 y 2006; Zeller,
1998), de la investigacin accin y de la
investigacin participante (Anderson,
2001; Anderson y Herr, 2005). En el
prximo apartado, presentar sintticamente, a la manera de un modelo, las
caractersticas que asumi este dispositivo
de trabajo y las complejas tareas intelectuales que debieron llevar a cabo los docentes narradores y el equipo de coordinacin durante su despliegue.

cas que enfatizaron la formacin horizontal entre

docentes y la produccin de muchos relatos pedaggicos fueron las desarrolladas por el equipo
del Programa Memoria Docente y Documentacin
Pedaggica en el Ministerio de Desarrollo Social de
la Nacin en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de
Educacin de la Provincia de Santa Cruz, durante
2005, junto con unos 500 docentes de todos los
niveles
de
enseanza
(Ver:
URL:
www.documentacionpedagogica.net). Tambin las experiencias de consultora que desarroll
durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar de la
OEA y el MECyT de Argentina (URL:
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).

Dispositivo de documentacin narrativa y produccin e interpretacin de

relatos pedaggicos
A diferencia de otros tipos de relatos
pedaggicos, los documentos narrativos
escritos por docentes en estos procesos
de indagacin narrativa no se producen
de forma espontnea, ni son concebidos
mediante la redaccin libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario,
aun cuando los docentes involucrados en
procesos de documentacin narrativa
muestran su disposicin para la escritura,
lectura, difusin y publicacin de sus relatos y se manejan con una relativa autonoma para elegir los temas, estilos y modulaciones de sus narrativas, indagan el
mundo escolar y elaboran sus textos pedaggicos en condiciones bastante especficas y en el marco de un dispositivo
de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos tericos y metodolgicos para su produccin. Este dispositivo y la coordinacin y asesoramiento permanentes de un equipo de investigadores profesionales son los que garantizan la adecuacin de los procesos cognitivos desplegados y las intervenciones
activas de los docentes a los principios y
recaudos metodolgicos de la indagacin
narrativa y la investigacin interpretativa
(Surez, 2004 y 2005).
El proceso de produccin de los documentos narrativos de experiencias pedaggicos es complejo y trabajoso y, como dije, est permanentemente mediado
y asistido por el equipo de investigadores
a travs de estrategias y tcnicas de taller
y de investigacin accin y participante.
Tal como lo hacen los talleres de educadores que investigan (etnogrficamente)
las prcticas docentes (Batalln, 1988) en
los que se inspiran, los talleres y procesos
de documentacin narrativa siguen un
itinerario relativamente preestablecido y
guiado por el equipo de coordinacin e
investigacin, que asimismo interviene
activamente durante todo su transcurso.
En efecto, ya sea a travs de la produccin de materiales grficos y virtuales

108

elaborados especficamente para orientar

terica y metodolgicamente el proceso
de documentacin (Surez, 2004 y 2005),
como mediante el diseo y la coordinacin de jornadas de talleres presenciales y
trabajo virtual con los docentes o la puesta en comn y devolucin individual de
comentarios informados en interpretaciones pedaggicas de los sucesivos relatos producidos, la coordinacin del proceso de formacin e investigacin acompaa y asesora con sus sugerencias a los
docentes autores en muchos momentos
estratgicos y decisivos del proceso. Asimismo, las instancias de trabajo colaborativo entre pares que promueve y establece
el dispositivo, y en las que otros docentes
narradores leen, comentan e interpretan
los relatos pedaggicos elaborados por
cada uno, funcionan como momentos
de control del proceso de escritura desplegado individual y colectivamente por
el grupo. No obstante esta persistente
asistencia, diseada a la manera de trabajo de campo, los docentes y dems referentes involucrados en el proceso de documentacin narrativa cuentan en todo
momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para autoorganizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales.
Ms all de la forma particular que ese
trayecto de formacin y de documentacin tome en cada caso en concreto, es
posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de
trabajo, no necesariamente sucesivos y la
mayora de las veces recursivos, que permitirn una comprensin ms sutil de los
complejos procesos intelectuales en los
que se comprometen los docentes narradores durante el despliegue del dispositivo (Surez, 2004). Muy esquemticamente, el recorrido en su itinerario implica:
a) Generar y sostener condiciones institucionales
y habilitaciones en los sistemas escolares y las
escuelas para que los docentes puedan
involucrarse activamente en procesos

de documentacin narrativa con el

apoyo de las administraciones educativas. Como venimos viendo, esta estrategia de trabajo pedaggico, indagacin narrativa y problematizacin
etnogrfica del mundo escolar y de las
prcticas docentes supone una ruptura o un corte con las modalidades
convencionales de trabajo docente y
con el flujo rutinario de las actividades escolares. Implica tener tiempos,
espacios y arreglos normativos y micropolticos que garanticen oportunidades de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes y entre stos
e investigadores acadmicos que, la
mayora de las veces, no estn dados
de antemano y que cuesta conseguir.
Para lograrlo, y ms all de que la mayora de los proyectos de investigacin educativa obvian estos requerimientos, los dispositivos de documentacin narrativa preven desde el
principio y a lo largo del proceso el
trabajo conjunto de investigadores,
docentes y referentes de administraciones educativas (autoridades y equipos tcnicos de ministerios de educacin, inspectores y supervisores escolares, directores de escuelas) para lograr acuerdos y establecer reglas de
juego que hagan posible la indagacin. Este momento o instancia del
dispositivo incluye la convocatoria
o invitacin de los docentes a integrarse al trabajo de investigacin colaborativa que, como podemos intuir,
requiere una explicitacin clara de los
compromisos a asumir por ellos y de
los recaudos, garantas y certificaciones dispuestos por las administraciones escolares para que su participacin sea posible. Tal como lo plantea
Ingrid Sverdlick en otro captulo de
este libro, las gestiones polticas de la
educacin preocupadas por la democratizacin de la produccin y acceso
al conocimiento sobre la enseanza
tienen un papel fundamental para
habilitar y crear condiciones para que

109

otras formas de construccin y difusin del saber pedaggico sea posible.

b) Identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas y experiencias escolares a relatar y documentar. En un primer momento del
proceso, esta instancia de trabajo es
estratgica, en la medida en que supone la negociacin y la conciliacin
de los intereses de indagacin de las
administraciones escolares (por ejemplo, para evaluar cualitativamente los
resultados pedaggicos de algn proyecto oficial o de ciertos procesos
educativos), de los investigadores
acadmicos (que por lo general responden a los programas y lneas de
investigacin que desarrollan en las
universidades o centros acadmicos) y
de los docentes narradores (que casi
siempre tienen que ver con problemas de la prctica pedaggica en las
escuelas y son formulados en el lenguaje de la prctica). Pero tambin es
importante a lo largo de todo el itinerario de la documentacin, por un lado, porque el mismo proceso individual y colectivo de reflexin e interpretacin de los relatos puede redireccionar el inters del docente narrador hacia otras experincias vividas, y
por otro, ya que una vez seleccionada
la experiencia a relatar resulta necesario un persistente y tambin reflexivo
trabajo de identificacin de los componentes a incorporar (personajes,
escenarios, contextos, voces) en la intriga narrativa del relato pedaggico
en cuestin. En ambos casos, el docente narrador debe hurgar en la
memoria personal y en la de otros
docentes e informantes clave de la
experiencia a relatar, as como relevar
y registrar huellas y rastros materiales
de las prcticas pedaggicas desplegadas efectivamente durante las propias
trayectorias profesionales para reconstruirlas reflexivamente a travs
de la narrativa. Es en esta instancia
donde las tcnicas de recoleccin de
datos propios de la investigacin narrativa y etnogrfica (notas de campo,

entrevistas abiertas, conversaciones

con informantes clave, diario profesionales, fotografas, videos, audios,
etc.) contribuyen a informar empricamente los relatos y a tomar de desiciones de escritura sobre sus sentido y
contenidos sustantivos.
c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto
y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a una versin publicable.
En este momento decisivo de la documentacin narrativa, los docentes
llevan adelante una serie sucesiva de
producciones textuales que toman
como insumo emprico central o datos a los relatos orales producidos
por los docentes e informantes clave,
pero que tambin tienen en cuenta a
los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y a otros registros de
la experiencia (material emprico).
Es el momento en el que se fija
textualmente a la experiencia, en el
que sta alcanza su mayor grado de
objetividad, y al mismo tiempo, en el
que los docentes, informados por los
comentarios y conversaciones con sus
colegas y los coordinadores del proceso de indagacin, componen, recomponen y dotan de densidad a la
intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la
experiencia, a partir de la incorporacin de sus propias descripciones,
comprensiones e interpretaciones de
los hechos narrados. Tambin es el
momento ms solitario y reflexivo, en
el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan
como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia en la
que los aportes de los otros momentos de la documentacin, todos ellos
comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a profundizar la indagacin narrativa del docente autor
y, consecuentemente, a la persistente
y reflexiva reescritura del relato hasta
el momento de su disposicin pblica
110

a travs de medios situacionales,

grficos y electrnicos.
d) Editar pedaggicamente el relato de experiencia o documento narrativo. Lo que implica una compleja trama de operaciones intelectuales muy especficas,
orientadas a colaborar e incidir en las
sucesivas y recursivas producciones
textuales del relato pedaggico realizadas por cada docente autor, por lo
que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lgica. La edicin pedaggica de relatos docentes
implica, entre otras cosas: lecturas y
relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las
versiones parciales y final del relato; la
interpretacin y la reflexin pedaggicas en torno a la experiencia pedaggica reconstruida y narrada; la
conversacin y la deliberacin pedaggica entre pares cercanos, en un
mbito grupal colaborativo y emptico, en torno de las experiencias y saberes pedaggicos construidos en
ellas y reconstruidos narrativamente
en los relatos pedaggicos; la elaboracin y comunicacin al docente autor
de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales,
individuales y colectivos, sobre el relato pedaggico en cuestin; la toma
de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedaggico y
acerca de la pertinencia y oportunidades de su publicacin (grfica y/o virtual) y de su difusin en circuitos especializados y docentes. En suma, y
ms all de que estas actividades se
despliegan a lo largo de todo el proceso, se trata de trabajar individual y
colectivamente con el relato en una
suerte de clnica de edicin que se
realiza previamente a su disposicin
pblica. Como puede apreciarse, la
edicin pedaggica recoge muchas de
las recomendaciones metodolgicas
de la investigacin interpretativa, etnogrfica y narrativa, y se diferencia
de una tradicional correccin de estilo. Esto es, si bien son consideradas

las reglas de estilo, ellas son aplicadas

de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica de
cada relato singular. Los partcipes
centrales de las clnicas de edicin
son los docentes autores de la mano
de sus relatos pedaggicos y aquellos
docentes comentaristas que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas especficas y generosas de la comunidad
de prcticas y discursos en la que se
inscribe, nombra, narra e interpreta la
experiencia pedaggica en cuestin.
e) Publicar el relato de la experiencia pedaggica. Es decir, tornarlo pblicamente
disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedaggico a la narracin construida
por el docente autor en la intimidad
de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedaggicos,
en circunstancias relativamente controladas, donde la cercana y la comunicacin directa lo contenan y protegan de miradas y lecturas extranjeras a esa comunidad de prcticas y
discursos. Paradjicamente, en este
momento clave del proceso de documentacin en que los docentes narradores se posicionan y afirman ms
que nunca como autores de experiencias, saberes y relatos pedaggicos, al
mismo tiempo pierden el control
sobre su texto ya que, desde cierta
ptica y en alguna medida, al pertenecer ya al mbito de lo comn, el relato
se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido
la familiaridad del colectivo de pares y
se ha tornado pblico. Ya no est al
alcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Es por ello que las decisiones
sobre la publicacin del relato tambin requieren la mirada atenta del
colectivo de docentes e investigadores, exigen procesos de deliberacin y
debate acerca de su comunicabilidad y
suponen la previsin de los posibles
pblicos lectores del relato.

111

f) Hacer circular los documentos narrativos de

experiencias pedaggicas en diferentes
circuitos de difusin y bajo distintos
formatos (electrnicos, grficos,
flmicos, interactivos), a fin de aprovechar las potencialidades pedaggicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer,
debatir y criticar los saberes y comprensiones construidos durante las
prcticas pedaggicas que en ellos se
encuentran documentados. La circulacin de las narraciones pedaggicas
por diferentes circuitos del aparato
escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedaggicos de la formacin continua de docentes y del
desarrollo curricular centrado en las
experiencias y los saberes de los docentes, o como insumos crticos para
la investigacin narrativa e interpretativa del mundo escolar y de las prcticas docentes, son un momento decisivo dentro del itinerario de la documentacin que demanda, como en la
fase de generacin de condiciones
polticas e institucionales, la activa
participacin de distintos actores de
los aparatos escolares como gestores
y facilitadores del proceso.
Como se puede observar en esta descripcin esquemtica del dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentacin narrativa excede por mucho a la
escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y dems educadores.
Documentar narrativamente experiencias
pedaggicas no es solamente escribir, y
mucho menos escribir solo y aisladamente. Siempre supone la constitucin de un
colectivo de docentes autores de relatos
pedaggicos y, fundamentalmente, el
ejercicio reflexivo de la lectura, la conversacin y la interpretacin pedaggicas
junto con otros colegas, con el objetivo de
reconstruir narrativamente el saber pedaggico puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de
sus protagonistas. Por eso, esta particular

modalidad de trabajo pretende combinar,

por un lado, la generacin de las condiciones poltico pedaggicas e institucionales para que la sistematizacin narrativa
de la prctica pedaggica sea posible y,
por otro, la disposicin de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para
escribir, leer, escuchar, pensar y conversar
entre docentes. Y para hacerlo, se apoya
en enfoques tericos y estrategias metodolgicas que se distancian de otros ms
convencionales.
Ahora bien, al tomar carcter pblico, los
documentos narrativos escritos por docentes no slo podrn ser dispuestos y
utilizados como materiales pedaggicos
para la formacin y desarrollo profesional
del cuerpo de enseantes, o como desarrollos textuales para mostrar aspectos
no documentados del currculum en
accin que se negocia y despliega en
mbitos escolares locales, o como insumos crticos para la toma de decisiones
en materia de poltica educativa. Tambin
podrn ser utilizados, y esto es central
para los objetivos de este artculo, como
materiales empricos densamente significativos para la investigacin narrativa e
interpretativa especializada de los mundos escolares y las prcticas de enseanza,
ms all de que sea llevada a cabo por
investigadores acadmicos profesionales
o por equipos colaborativos de docentes
e investigadores. Como lo hacen otras
producciones textuales elaboradas de
acuerdo a los principios tericos y metodolgicos de la investigacin interpretativa (transcripciones de entrevistas, notas
de campo, diarios, registros de observaciones), pueden ser usados legtimamente
como documentos de campo dispuestos
al anlisis y la interpretacin. De esta manera, a travs de la indagacin narrativa
de sus propias prcticas docentes, de la
produccin de sus propios relato y de las
comprensiones sociales e interpretaciones
pedaggicas que hacen jugar para configurar la intriga narrativa de sus historias
de enseanza, los docentes narradores de
experiencias pedaggicas estn engronsando el corpus de materiales docu112

mentales y narrativos que, en otro momento del proceso de investigacin, sern

interpretados de modo etnogrfico por la
coordinacin de la investigacin y, eventualmente, por otros investigadores narrativos.
Esa interpretacin ms especializada, de
segundo grado, y su presentacin a
travs de informes de investigacin,
podrn seguir bsicamente dos caminos.
Podrn adoptar estrategias de anlisis y de
presentacin paradigmticas, que pretenden construir categoras conceptuales
y enriquecer la teora a partir de la consideracin de la voz, palabras y sentidos
puestos a jugar por los actores en sus
narraciones y en el registro de sus acciones. En estos casos, tal como lo plantea
Batalln para los talleres de educadores
(1988: 22):
... los datos de la investigacin no son
precodificados sino que el material de
trabajo (...) es el registro textual de los
procesos que se desencadenaron en el
taller, en el aula y en la escuela, entendidos como documento para el anlisis. En el se efecta el trabajo de interpretacin y descubrimientos de las
categoras sociales del mundo escolar,
a partir de detectar nudos problemticos significativos e interpretarlos mediados por la teora, dentro del textoy
en su contexto.
O bien podrn optar por construir nuevas narrativas que den cuenta de las comprensiones e interpretaciones alcanzadas
en el proceso de investigacin, como lo
hace Jos Ignacio Rivas Flores en este
libro:
... voy a pesentar algunos elementos crticos de
nuestra investigacin, desde una perspectiva
que pretende que sea a su vez biogrfica; esto
es, voy a presentar un breve recorrido sobre
nuestra historia de investigacin, para presentar a continuacin algunos puntos relevantes
de nuestra comprensin acerca de las biografas.
En el caso de los procesos de investigacin que llevamos a cabo a travs de la

documentacin narrativa de experiencias

pedaggicas, combinamos ambos enfoques y decidimos informar nuestros resultados de forma mixta y combinada. Tal
como hicimos recientemente en un informe de investigacin (Surez, 2005), en
primera instancia, presentamos una reconstruccin narrativa (o historia natural) del proceso de indagacin colaborativa escrita en primera persona, en la damos cuenta de las caractersticas especficas y contextuales del dispositivo implementado y de las preguntas y problemas
metodolgicos que fuimos encontrando y
resolviendo a lo largo del trabajo conjunto con docentes. Luego, publicamos como uno de los resultados de la indagacin
un corpus de documentos narrativos
elaborados individual y colectivamente
por los docentes narradores involucrados
en el proceso desplegado y regulado por
ese dispositivo de trabajo. Y finalmente,
presentamos el resultado de nuestro propio anlisis interpretativo de esos materiales empricos, avanzando hacia formas
ms paradigmticas y formalizadas de
discurso. Las caractersticas y peculiariades textuales de los documentos narrativos escritos por docentes en el marco de
nuestros dispositivos de trabajo que se
describen en el prximo apartado, son un
ejemplo claro de este tipo de registro.
Relatos de experiencias pedaggicas
escritos por docentes: algunos rasgos
distintivos
Percib que en esa escuela, como en tantas
otras, se segua esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada `cultura, con un
lenguaje pertinente y una familia que acompae. Pero esos adolescentes que me esperaban
en el aula eran evidentemente distintos a todo
eso, con diferencias significativas porque las
condiciones de vida los golpeaban a diario.
Volv a mirar el patio en toda su dimensin,
y mi pueblo y mi niez de patios grandes y risas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos
alumnos no eran los chicos de mi niez y ni
siguiera pareca el mismo sol. (...) Abr la
113

puerta, despintada, sucia y rota, vi jvenes

pegndose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitacin traducida en
ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban.
Hasta uno vol al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Mir
las paredes, escritas con groseras, nombres
mezclados con adjetivos, no haba luz, haban
roto los portalmparas y me di cuenta de que
algunos alumnos salan por un costado, insultando a otros de octavo ao, en el aula de al
lado. Esper, intent retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto fsico, que fue
como
una
caricia,
nada
brusco
(...)Temblando, comenc a observarlos: visiblemente excitados coman y tomaban algo
caliente. Tenan hambre casi todos; y al sentirlos, se intensific mi temblor. Logr escuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las
pocas mujeres que haba. Trato de recordar
de ese da algn gesto solidario o agradable,
algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro (...) Entr la preceptora a tomar asistencia y me haca comentarios de cada uno,
sobre la familia ausente, dividida; hermanos
multitudinarios y otras yerbas. Le ped que se
quedara; otro error. La agredieron por historias que parecan viejas. Le decan Barbie,
vieja, gato, hasta que se fue, pidindoles que
por favor me respetaran. Me iba impregnando
la sensacin pattica del desprecio que los
alumnos tenan por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros
sentan por ellos y por lo que de ellos vena ...
(Racioppi, 2003)
Cada clase, cada encuentro con los alumnos
me permita conocer un poco ms sus historias
de vida: que muchos de ellos eran mayores de
25 aos; que varios de ellos tenan familias a
cargo (algunas veces asistan a clase con sus
nios pequeos); que la mayora provena de
sectores postergados (por lo que trabajaban en
el servicio domstico, en la construccin o eran
desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes instalados por el
gobierno central; que algunos integraban la
CCC (Corriente Clasista y Combativa) y
que trabajaban durante el da en cooperativas
construyendo viviendas para los mismos bene-

ficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me

contaba con orgullo las distintas tareas que
desempeaba en la cooperativa a la par de los
hombres: cavaba cimientos con pico y pala;
preparaba y acarreaba mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, tambin me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y
de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de
estudiante le causaban preocupacin. Pero a
pesar de estas dificultades, estos estudiantes,
mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a
percibir, por medio del contacto frecuente, que
el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo
familiar anhelado por varias generaciones que
los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a travs de la docencia.(...) Tambin pude inquirir por qu concurran a este
establecimiento educativo y no a otros de la
misma modalidad que funcionan en el centro
de la ciudad, en la maana y en la tarde, con
caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes recin egresados
del secundario y/o Polimodal). Al mismo
tiempo pude entender cmo este Instituto de
Profesorado los atraa, los cobijaba con sus
virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no
ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconmicas y
culturales) de los profesorados enunciados
Tambin, el horario de cursada que ofrece
nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20
horas, contribuye a su eleccin justamente
porque durante la maana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos
de los estudiantes tienen la caracterstica de
cursar de manera lenta la carrera debido a
los inconvenientes que se les presentan durante
la cursada y en los exmenes. Por esta razn,
utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan
de estudios. En relacin con esto, considero
que nuestros alumnos tienen la representacin
de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de los plazos normados. Hasta

114

creo que esta es la imagen que impera en el

accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se aguanta a los estudiantes
... (Ochoa, 2005)
Los dos textos que anteceden son fragmentos de relatos pedaggicos escritos
por docentes en el transcurso de procesos
de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas12. Como puede apreciarse, aun en una primera lectura, son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes y contenidos densamente significativos para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los
aspectos y dimensiones no documentados, poco conocidos y escasamente registrados de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de
investigacin interpretativa de la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco
Maillo, Daz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones
de los mundos significativos de las escuelas, de las prcticas educativas que en ellas
tienen lugar y de los actores pedaggicos
que las habitan y realizan. En estos casos
es posible percibir cmo los docentes
El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana
Racioppi, en uno de los Talleres de Documentacin
Narrativa de Experiencias Pedaggicas desarrollados
en la Secretara de Transferencia y Desarrollo de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de
Buenos
Aires
(Ver:
URL:
www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato fue escrito en 2005 por el profesor
jujeo Jos Ochoa, en el marco de un proceso de
documentacin narrativa de experiencias de formacin docente del noroeste argentino. Este
proceso de documentacin se inscribi en el
Proyecto Materiales y estrategias para la Retencin
Escolar de la Organizacin de Estados Americanos
que, bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin de Argentina, fue desarrollado durante los
aos 2003, 2004 y 2005 en siete pases de Amrica
Latina (Argentina, Uruguay, Mxico, Paraguay,
Colombia, Per y Chile).
(URL:
http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm)
12

narradores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e

imgenes respecto de sus alumnos, al
mismo tiempo que dan cuenta de los
desacoples y desplazamientos que estos
muestran respecto de las caracterizaciones ms cristalizadas, estereotipadas y
difundidas dentro del campo pedaggico
y escolar.
No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicio que cuentan historias pedaggicas que
los tienen como protagonistas, y por las
condiciones, reglas e intereses cognitivos
que enmarcan, orientan y regulan su produccin escrita, estos textos tienen rasgos
especficos que los diferencian de manera
notable de aquellos otros. En una serie de
cuestiones evidentes y en otras ms profundas, los documentos narrativos de
experiencias pedaggicas tienen muchas
similitudes formales y de contenido con
las descripciones densas o los informes
de campo de los etngrafos de la educacin (Geertz, 1989 y 1994; Batalln, 2006;
Velasco y Maillo, Daz de Rada y otros,
1993); con las autobiografas docentes
escritas por maestros y profesores con el
objeto de reconstruir sociolgicamente
sus trayectorias profesionales (Bullough,
2000; Huberman, 2000); con los relatos
ficcionales de experiencias escolares
desarrollados por literatos y escritores
(Lomas, 2003), y con los relatos pedaggicos escritos por educadores y pedagogos consagrados que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus
teoras y propuestas pedaggicas y didcticas (Freinet, Freire, Montessori, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carcter
terico y metodolgico, sus diferencias y
peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro del conjunto (Surez, 2004
y 2005).
Tal como vengo sosteniendo, en el marco
de esta estrategia de abordaje las narraciones pedaggicas son escritas por los
docentes en circunstancias bastante parti-

115

culares, bajo condiciones reguladas por

sus dispositivos de trabajo y orientadas de
manera permanente por la activa participacin de la coordinacin del proceso de
documentacin. Estas condiciones son
las que, en alguna medida, colaboran a
imprimir en estos relatos pedaggicos
ciertos rasgos comunes, un conjunto de
marcas que los emparenta entre s y que a
la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elaboradas por
otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstancias y
coordenadas tericas y metodolgicas. Y
son asimismo las que permiten ponderar
gran parte de las potencialidades tericas
y metodolgicas de esta particular manera
de documentar las experiencias, saberes y
comprensiones pedaggicas y sociales de
los docentes. Dicho en otros trminos,
las condiciones de enunciacin y produccin escrita de estos relatos pedaggicos, al
ser relativamente similares para ellos,
tienden a colorearlos de una manera que
los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que
otros relatos y textos sobre las prcticas
educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran pblicamente.
Para concluir esta presentacin sumaria
de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, describir algunos
de esos rasgos comunes y distintivos de
los relatos pedaggicos producidos en su
marco:
a) Todos los docentes autores de los relatos
pedaggicos son convocados explcitamente desde el inicio del proceso
para capacitarse, documentar e investigar narrativamente experiencias pedaggicas que realizaron y vivieron en
el marco de algn proyecto en particular o en la cotidianeidad de sus
prcticas escolares. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del
mundo escolar y pedaggico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos y prcticas pedaggicos que dan cuenta de l.

Adems, al ser invitados y disponerse

a llevar adelante su propia formacin
y los procesos de escritura de acuerdo
con los criterios tericos y metodolgicos de la documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas, y al
constituir en ese marco terico y
normativo un colectivo de docentes
narradores, lectores y promotores de
procesos de documentacin pedaggica, son iniciados en un nuevo juego
de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acua, usa y
difunde sus propias palabras.
b) La extensin de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano. Por supuesto, esta cuestin
tiene que ver con los criterios e indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas, explicitadas tanto en los
materiales elaborados especialmente
para orientar el proceso de escritura
como en las orientaciones generales y
ms personalizadas de las instancias
presenciales y virtuales del proceso de
formacin e investigacin. El hecho
de que los docentes sepan desde un
comienzo que sus futuros relatos pedaggicos muy probablemente sern
publicados y difundidos, as como
sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros
educadores, no slo puede significar
una estmulo para la produccin textual, sino que tambin y fundamentalmente pueden constituir un anclaje
metodolgico que ajuste las narraciones a ciertos parmetros que las tornen comunicables y publicables.
c) Todos los relatos pedaggicos estn
narrados en primera persona del singular
o del plural. En efecto, se promueve
el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical
para lograr su involucramiento en la
trama narrativa que reconstruye la
experiencia pedaggica a documentar,
ya que interesa mostrar qu paso du-

116

rante su transcurso y que les pas a

sus protagonistas. No obstante este
rasgo comn, y con el fin de resolver
problemas metodolgicos y narrativos de diversa ndole, los docentes
autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos
objetivos retricos, las voces de otros
que, por algn motivo, tambin resultan significativos para dar cuenta de la
experiencia o situacin educativa en
cuestin. Ya sea a travs de la voz del
nosotros (en rigor, de la primera
persona del plural) para mostrar el
carcter colectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o
mediante la cita de expresiones de
otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedaggica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a travs de parfrasis, con mayor o menor detalle y precisin, los
comentarios y fragmentos narrativos
de alumnos, padres, miembros de la
comunidad, para dar verosimilitud a
la propia historia, o bien citando a
pedagogos consagrados o tericos de
la educacin para otorgarle autoridad
y seriedad metodolgica, todos los
docentes narradores dotan de polifona
a la propia narracin.
d) Otro rasgo en comn y distintivo de
los relatos pedaggicos escritos por
docentes, ntimamente vinculado con
el anterior, es la tendencia a incorporar elementos autobiogrficos de las propias trayectorias profesionales de los
docentes narradores en las respectivas
reconstrucciones de las experiencias
pedaggicas. Por eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retricos orientados
a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posicin del docente autor como testigo y
comunicador de ella. De esta forma,
al leer los documentos narrativos se
podrn encontrar indicios e indicado-

res que estaran garantizando el

haber estado all por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estaran otorgando un plus de legitimidad y validez como su narrador e historiador. Este matiz autobiogrfico de
los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer
la intriga narrativa que articula el sentido pedaggico con el vivencial y
emotivo de la experiencia en cuestin.
No obstante, no convierte a estos relatos pedaggicos escritos por docentes en autobiografas profesionales, ya
que su nfasis est puesto ms en la
experiencia educativa y sus sentidos
pedaggicos que en la reconstruccin
narrativa de la vida del docente protagonista de la accin.
e) Todos los documentos narrativos de
los docentes autores, en mayor o menor medida y segn combinaciones
variables:
-

reconstruyen narrativamente y
formulan problemas pedaggicos al
ras de las prcticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en
sus instituciones y en las palabras
de la prctica;
ensayan reflexiones pedaggicas y se
interrogan en torno de esos problemas, su gnesis, desarrollo y
posibles resoluciones;
reconstruyen estrategias pedaggicas y
didcticas de solucin y propuestas
de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para
abordarlos;
recrean imgenes pedaggicas de los
docentes autores y de los otros
actores escolares relativas a los
objetos, personajes, relaciones y
contextos de sus mundos educativos y sociales;
explicitan los saberes y aprendizajes
profesionales a los que los docentes
acceden, construyen y ponen en

117

tensin a travs de la reflexin

sobre la experiencia relatada;
mencionan y se apoyan en otros
saberes y conocimientos que fundamentan e informan los propios
desempeos pedaggicos, y colaboran en la reflexin sobre ellos;
muestran las tensiones que provocan esas experiencias pedaggicas narradas con el orden normativo
y curricular vigente o con las prcticas educativas convencionales;
intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedaggicas surgidas en la
reflexin de la experiencia, que
los docentes autores ponderan
como comunicables a colegas;
proyectan y generalizan responsabilidades educativas y compromisos profesionales y ticos de los educadores
partir de la propia implicancia en
la experiencia en cuestin; y
caracterizan de una forma u otra a
los sujetos pedaggicos (el sujeto que
aprende, el sujeto que ensea y
sus relaciones en el proceso de
transmisin cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde stos dotan de sentidos particulares a la experiencia pedaggica relatada.

Ms all de la combinacin especfica de

esos elementos o componentes en cada
relato pedaggico, todas las narraciones
escritas por docentes intentan responder
al imperativo terico y metodolgico de
contar lo que se hizo, cmo se hizo y para qu
se hizo. Es decir, siguen la tendencia de
describir acciones organizadas de acuerdo
con algn orden cronolgico y de reconstruir narrativamente sentidos pedaggicos
contextualizados histrica, geogrfica e
institucionalmente. En consecuencia,
todos los relatos pedaggicos construidos
en el marco de esta modalidad de trabajo
dan cuenta de prcticas docentes que
estn ntidamente localizadas en el tiempo
y en el espacio, se inscriben dentro de
determinadas coordenadas normativas e
institucionales, y adquieren sentidos pe-

daggicos muy especficos para sus protagonistas.

A modo de cierre
A diferencia de las formas ms difundidas
de relevamiento y sistematizacin de las
prcticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones
subjetivas y personales puestas en
juego por los actores en su experiencia
escolar, por entender que su singularidad
estara minando la pretendida objetividad o neutralidad de la informacin
sistematizada, la documentacin narrativa
de experiencias pedaggicas procura integrar esos aspectos en sus procesos y productos. Movida por intereses e interrogantes pedaggicos e interpretativos ms
que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen nicas
e irrepetibles a las experiencias vividas
por los profesores y los maestros en las
escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que stos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores.
Para ello, la documentacin narrativa se
inspira en muchos de los principios y
criterios terico y metodolgicos de la
tradicin de investigacin educativa interpretativa, se reconoce como una forma
de indagacin narrativa del mundo y la
experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad especfica de
etnografa de la educacin: la autoetnografa. De esta manera, adems de
presentarse como una estrategia de formacin horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una
particular modalidad de investigacin
accin y participante, narrativa e interpretativa, entre docentes e investigadores
profesionales. Y como estas tradiciones
de investigacin sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedaggicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y
recrean cuando escriben, leen, reflexionan
y conversan entre colegas acerca de sus
propias prcticas. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra pol118

tica conocimiento para la educacin, la

escuela y el trabajo docente y que se
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Actividad
Trabajar con la escritura de relatos en una institucin no implica el uso
mecnico o la exportacin de enunciadores. S, es un dispositivo en la
formacin pedaggica y cada relato per se es una herramienta de reflexin
poltico- pedaggica, es un tejido al que podemos dejar que se des-teja, se
anude y enmarae en nuevos signos, nuevas tramas.
Qu dimensiones de la escena escolar cotidiana (institucin formadora - institucin destino) podemos hallar en el relato que sigue, escrito por una
docente en formacin en la etapa postactiva de la residencia?

120

La metamorfosis que el saber produjo en m

Cuando comenc a transitar este camino maravilloso de mi formacin como docente de primaria, aparecan nuevas exigencias y desafos, y ante esto senta miedo, dudas, que me llenaban de incertidumbre y en muchas ocasiones lograban paralizarme.
A medida que transcurra el tiempo iba aprendiendo a manejarlos. Por ejemplo, una de las situaciones realmente inolvidable fue la primera planificacin. S, planificar y pensar en ellos, mis
primeros alumnos, me condujo a pensarme; no una ni dos veces, sino infinitas.
Crea que no iba a poder, que esto no era para m, y ese horrible sentimiento de ambivalencia
me atravesaba y me angustiaba profundamente.
Pero hubo dos factores que me guiaban. Por un lado, tuve la suerte que desde lo ms intrnseco
de mi ser, surga una fuerza invencible, obstinada, persistente, insistente, que me impulsaba a
actuar, a buscar posibles salidas, a pedir ayuda. No s exactamente cmo, pero llevaba siempre
mis pasos hacia adelante. Por otro lado, inferir que los seres que tomo como centro de mi admiracin, crean en m. Esos me fueron fortaleciendo, ms y ms. As comenc a dar pasos cada
vez ms seguros.
Aunque impensado, lo debo admitir, pero me di cuenta por mi propia experiencia que poda estar
sin dormir y producir; por eso el AMOR tan inmenso que le tengo a cada uno de mis textos, que
como producto de ellos, siento la metamorfosis que existe en m. Eso es lo que hizo y contina
haciendo la formacin en m. Es que con toda sinceridad, considero que la educacin verdaderamente conduce a ver todo diferente, es como si progresivamente se me fuera quitando la
ceguera de mis propias limitaciones, y voy viendo cualitativa y cuantitativamente, es decir, mejor y cada vez ms . Lo realmente maravilloso no es slo lo obtenido, sino que nada sacia el
deseo por seguir creciendo por ampliar los horizontes de esta profesin que un da eleg, de la
cual me enamor y a pesar de los avatares de la vida en general, la vuelvo a elegir, consolidando as su base para continuar construyendo y construyndome.
Y as fue transcurriendo el tiempo. Comenc a recorrer mis ltimos pasos de esto que ya es, MI
PRIMER GRAN LOGRO. Un da me sorprend comenzando la residencia, qu nervios, cunto
deseo de llegar a esta instancia y lleg casi sin darme cuenta.
El da jueves tena que estar all, en la escuela n 2, la profesora me destinara un grupo de
alumnos. Ellos, los alumnos de sexto, nuevamente sexto! S, como mis primeros alumnos, qu
felicidad sent! As se abri paso esta experiencia incomparable. Cuntas situaciones juntas
pens en un primer momento: observacin intensiva, conocer a los nios, pedir contenidos, todo
muy lindo, luego planificar, y as comenz el momento de tensin. La clase de ensayo fue el
primer momento de gran, gran disfrute. Luego de dar la clase, pens mucho en lo que haba
hecho, visualic m clase, en otras palabras, me tom como objeto de observacin, me autoevalu, y al tener una postura ante la prctica educativa, me sent en condiciones de decir lo que
estuvo bien y lo que falt, not las huellas que hay en m, resultado de estos tres aos de formacin, las distintas lecturas y los docente formadores. En cuanto a la planificacin, lo primero
que hice fue comenzar por lo que ms segura me senta, fue entonces que planifiqu en el rea
de Prcticas del Lenguaje, simplemente para decirme: ya est, probada la primer planificacin,
Anala! Un poco paradjico, debo reconocer, ya que fue la ltima planificacin que tuve firmada.
El tiempo segua pasando a una velocidad tremenda y me encontr con el ok, en Ciencias
.Sociales; Ciencias Naturales y Matemtica. Haba decido volver a mi primera planificacin lue121

go de reencontrarme con ellos, mis musas inspiradoras; y fue as que despus de releer la
bibliografa, y ver a esos maravillosos alumnos; pude inspirarme en ellos, para ellos, pero en
funcin de lo que quera transmitir, centrndome en el proceso. Es que, fue la ltima planificacin
firmada porque tuve en un primer momento una postura un poco egocntrica, quise tal vez deslumbrar a los dems, cuando en realidad slo importaban ellos. Lograr que sintieran lo que yo
haba sentido al leer Lancelot, el caballero enamorado, de eso se trataba, era simple en realidad.
Es decir, identificarse con los Mitos, liberar sus emociones, comunicarlas, exteriorizar sus vivencias a partir de la lectura placentera, revisar cmo est escrito, releer Logr darme cuenta de
eso en el aula con mis profesoras. y as fue que tuve la planificacin aprobada.
Aunque debo reconocer que ensear requiere de mucha energa, de muchas ganas de trabajar;
an as, realmente sent un gran placer por lo que haca. Ms all de considerar que siempre
hay cosas por mejorar, me sent feliz en cada una de mis clases, fueron realmente de gran disfrute. Me llevo imgenes en distintas situaciones ulicas: en Matemtica interpretando los enunciados, resolviendo problemas, y las benditas preguntas problematizadoras sin olvidarme de la
anticipacin de errores, que en un principio pens: Para qu? en realidad son de gran utilidad;
en C. Sociales, C. Naturales, con las lecturas comprensivas, y cambio conceptual; luchar con
esa costumbre de los nios que quieren que le digas las respuesta, tratar de que aprendan a
leer preguntndose, qu nos quiere decir el texto. Por ltimo y paradjico una vez ms, en
Prcticas del Lenguaje, los mismos alumnos que en la primer clase abordada con Mitos, me
preguntaban: Seo para qu leemos una vez ms; ya en la segunda clase luego de la lectura,
aplaudan! y me decan: Seo, lelo otra vez. Pero eso no fue todo, al llegar el recreo, un
grupo baj con el portador textual y lo lean y se lo lean a otros En fin, sent una vez ms que
siempre se pueden lograr cosas, no slo con esos nios sino con todos, siempre y cuando uno
se lo proponga.
Al releer lo antes escrito, me doy cuenta, que s cundo comenz este recorrido, lo que no quiero saber cundo culmina.
Anala Herln
ISFD N 54 (Fcio. Varela)

122

7/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Uno de los componentes centrales (y quizs ms novedoso) del Espacio de la Prctica es

el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las caractersticas de la Formacin Docente es la fragmentacin curricular y la falta de comunicacin entre los actores involucrados, a la vez que la ausencia de relaciones dinmicas entre los conocimientos tericos y disciplinares y los conocimientos prcticos. Existe, por otra parte, una histrica
demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso de este Diseo, son reconocidas a travs del pago de un mdulo destinado a este Taller.
La propuesta de creacin, cada ao, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por
objeto provocar el encuentro de saberes, de prcticas y de sujetos en la Formacin Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estudiantes de cada ao de la Carrera.

La integracin interdisciplinaria
Pero el trabajo interdisciplinario, es slo una reunin para intercambiar y discutir?;
es nada ms que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema?
Necesitamos aclarar estos aspectos
Para comprender el sentido de la integracin interdisciplinaria, les sugerimos leer el artculo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

De interdisciplinas e indisciplinas
Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investigar en campos de problematizacin del

saber como son Salud y Educacin hemos
visto aparecer en nuestro discurso y en los
referentes conceptuales el trmino interdisciplina y, ltimamente, el deslizamiento

hacia la transdisciplina. Para algunos, la

inclusin de estos trminos se transforma
en un requisito formal que una vez cubierto con la constitucin de un equipo de
especialistas diversos permite permanecer
en la comodidad (o no) de la propia teora.
123

Para otros, aquellos que aman el orden de

la pureza doctrinaria, los trminos mencionados son sinnimo de eclecticismo, de
Torre de Babel bien intencionada pero
insostenible.
Pocos aceptan que se trata de formas parciales de prefiguracin que va de la Ciencia poseedora de un objeto y un mtodo, a
los Campos conceptuales articulados en
prcticas sociales alrededor de situaciones
problemticas.
En nuestra opinin, la interdisciplinariedad y las distintas vertientes que apuntan
lo transdisciplinario son emergentes de un
momento en el cual los paradigmas positivistas de las ciencias se fisuran, pero las
alternativas aparecen en forma marginal,
fragmentaria, utpica (como toda prefiguracin).
Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es
cuestionar nuestro modelo de vida. Es
cuestionar la posibilidad de la existencia
de un Saber Racional (con maysculas)
pre construido a la accin, neutro, desprovisto d ideologa y de mitos, reverenciable, desapasionado. La ciencia se equivoca, por lo menos, tantas veces como el
saber comn, dice Feyerabend. Con esta
sencilla frase dispara al corazn de uno de
los mitos en los cuales se ha sostenido
nuestra cultura: el mito del Progreso fundado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos
prometi el bienestar a cambio de aceptar
mansamente que el saber es una cuestin
de especialistas, de tcnicos. Creemos
necesario sealar que el positivismo nos
leg explcitamente una propuesta de Sociedad en la cual se le asigna a la Ciencia
el lugar de Razn de Poder. A una Ciencia
Positiva, que conjuntamente con su nacimiento construy sus objetivos y delimit
sus fronteras. En ese proceso se velaron
los determinantes de sus orgenes. Valga el
ejemplo de la antropologa, nacida ante las
necesidades de dominacin imperial, frente a pueblos a los que rpidamente hubo
de llamarse primitivos.
Solemos titular el fetichismo de las
disciplinas al carcter natural con
que se nos aparecen. Esto se manifiesta

en su forma ms clara en las ciencias

llamadas naturales, que parecen ostentar una inobjetable referencia real en el
recorte de su objeto. Sin embargo, a
poco de adentrarse en ellas, se las descubre en el mismo nivel de incertidumbre que las ciencias llamadas humanas o
sociales. Valga al respecto el enigma que
para la Biologa sigue siendo aquello de
lo cual se ocupa: la vida las tormentosas
polmicas de la fsica actual acerca, justamente, de la materia. Toda ciencia es,
obviamente una construccin social y
humana. No se debe confundir la capacidad de producir efectos esperables con
la confirmacin de la Verdad.
Hay disciplinas, sin embargo, que bosquejan otras posibilidades. El sujeto y el
objeto del conocimiento se construyen
en la accin, sostiene el constructivismo,
se llega a lo concreto por el camino de
lo abstracto, invierte el materialismo
dialctico; y el psicoanlisis termina
afirmando que pienso all donde no soy.
Bachelard titula la Filosofa el No aquello que se define por lo que no es. Nos
place, a veces, hablar de pensamientos o
prcticas no- positivistas, sin que esto
signifique plantearse homogeneidades
inexistentes.
Hay que ser capaz de cuestionar la existencia misma de las disciplinas tal cual
aparecen. Cuestionar no significa negar,
se trata de no dar por natural e inmutable una categorizacin de las Ciencias
que surgi ante una demanda social determinada y, quiz, es intil para otra.
La interdisciplina nace, para ser exactos,
de la incontrolable indisciplina de los
problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de encasillarlos.
Los problemas no se presentan como
objetos, sino como demandas complejas
y difusas que dan lugar a prcticas sociales inervadas de contradicciones e imbricadas con cuerpos conceptuales diversos. Tal es el caso de Salud o Educacin, abordadas adems en este caleidoscpico territorio cultural de Amrica
Latina.
124

Por ltimo sostenemos la necesidad de

ser indisciplinado frente a las disciplina.
Toda relacin con una teora es pasional, podemos someternos a ella, refugiarnos en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.

Creemos que hoy slo se puede desarrollar la ciencia (con minscula) con una
actitud irrelevante ante la Ciencia (con
mayscula).
La irrelevancia no es el rechazo o la
negacin, es simplemente el no reverenciar.

Entonces, la integracin interdisciplinaria parte de situaciones problemticas de la realidad y trabaja procurando la integracin entre teora y prctica. Se reconoce que las ciencias no son naturales sino una construccin social e histrica. Y que la interdisciplina
nace de la incertidumbre y la incontrolable indisciplina de los problemas, que son
complejos y, muchas veces, difusos.
Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y
aproximacin interdisciplinaria, les sugerimos leer el artculo de Nora Emilce Elichiry, Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo
de metodologas transdisciplinarias.

Importancia de la articulacin interdisciplinaria para el desarrollo de metodologas

transdisciplinarias
Por Nora Emilce Elichiry

Es comn observar en nuestro medio un

predominio de prcticas multidisciplinarias acompaadas de una conceptualizacin ambigua que utiliza como conceptos
intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.
El objetivo de este trabajo es el de procurar precisar estas conceptualizaciones y
develar los supuestos epistemolgicos
subyacentes a estos enfoques. Pensamos
que esta puede ser una forma de orientarnos hacia nuevas prcticas.

Resulta alarmante ver la aprehensin

superficial de ciertos conceptos y su
rpida inclusin en un discurso aparentemente nuevo, sin que se articule con
una prctica concomitante, coherente, de
verdadera transformacin ejemplo de
esto son los usos y abusos del
trmino participacin o el de transdiciplina).
Podemos decir que el enfoque multidisciplinario es aquel caracterizado por una
simple yuxtaposicin de reas del conocimiento, en el cual cada disciplina se
dedica a su especialidad sin que haya una

125

relacin ni se evidencien modificaciones

o transformaciones en las disciplinas
involucradas.
La caracterstica de esta perspectiva es su
visin atomstica de la realidad y un total
aislamiento respecto de toda demanda
social.
De dnde derivan estas prcticas multidisciplinarias? Vemos en nuestro pas, y
en general en Amrica Latina, que la
formacin educativa en todos los niveles
de la enseanza es bsicamente disciplinaria. En el nivel universitario esta orientacin se condensa an ms, ya que la
enseanza se mantiene apegada a la tradicional concepcin positivista de reas
del conocimiento, basada en divisiones
supuestamente pedaggicas.
Los diseos curriculares y los planes de
estudio muestran un parcelamiento del
saber en disciplinas aisladas como comportamientos estancos. Esta concepcin
disciplinaria de la educacin universitaria
nos lleva a una excesiva especializacin
que fragmenta el conocimiento en reas y
obstaculiza la comprensin de la pluralidad y complejidad de las dimensiones de
la realidad.
Es caracterstico en este tipo de formacin el escindir la formacin profesional
de la insercin laboral. La enseanza no
prepara para el trabajo, ni orienta sus
lineamientos curriculares en funcin de
las necesidades del pas.
Se tiende a la sper-especializacin, y
dentro de cada disciplina se forman reas
ms especializadas an, que constituyen
escuelas. La formacin de escuelas
conlleva al aislamiento y al dogmatismo.
A los congresos, jornadas y eventos
cientficos slo acceden los convencidos de ciertos postulados o los dueos de determinados paradigmas. Esta
carencia de comunicacin entre los
miembros de la comunidad acadmica
obstaculiza las relaciones entre las disci-

plinas, y esto suele ser agudizado por la

propia estructura institucional.
Relacionado con lo anterior, se evidencia
una desarticulacin entre la teora y la
prctica. Observamos que, en la mayora
de las carreras, los contenidos tericos se
organizan al comienzo de la formacin,
dejando las prcticas para el final. Por
otra parte, los contenidos tericos bsicos se dictan dentro del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del
mbito en el cual se generan las situaciones-problema. Quedan entonces los trabajos prcticos para el final y recin ah
se incluyen las experiencias en terreno.
Esto hace que los mismos contenidos
deben ser vistos dos veces, primero como conceptualizacin terica y luego
como concatenacin prctica, como si
fueran teora y prctica aspectos complementarios de un mismo proceso de
aprendizaje.
En algunas disciplinas ejemplo de esto
son las reas Psicologa, Psicopedagoga
y Psicoanlisis; las tareas de supervisin
de las prcticas profesionales quedan
excluidas de la programacin curricular y
se adquieren en contextos extrauniversitarios que forman una verdadera
red paralela de educacin.
Estos tres aspectos de la educacin disciplinaria de excesiva especializacin, de
divisin entre formacin profesional y
laboral y de desarticulacin teoraprctica, tienden a aislar el desarrollo del
conocimiento del contexto histricosocial generando verdaderas islas
acadmicas sumamente eruditas, pero
des contextuadas de los problemas que
nuestra realidad plantea.
Es por ello que estn sujetas a los avatares de las modas intelectuales y a los
lineamientos tericos desarrollados en
otros medios. De esta manera slo se
logra reproducir conocimientos pero
no se generan conocimientos nuevos.

126

yuxtaposicin
No hay transformacin
en cada disciplina

fragmentacin
No hay comprensin
integral de la realidad

desarticulacin

La aproximacin interdisciplinaria, en
cambio surge ante la demanda social,
ante las situaciones de problemas cada
vez ms complejos y por la evolucin
interna de las ciencias. Esta orientacin
interdisciplinaria puede favorecer la integracin y produccin de conocimientos.
Nuestra propuesta es: partir de los problemas, no de las disciplinas dadas. Desde esta perspectiva, la colaboracin interdisciplinaria es bsica a travs de la
convergencia de problema. Pero debemos aclarar que el tema borde entre
dos disciplinas no constituye interdisciplinariedad.
Ha sido caracterstico de los modelos
positivistas el plantear la demarcacin
disciplinaria como rgida y fsica. Consideramos que los problemas no tienen
fronteras disciplinarias y que los lmites
de cada disciplina no estn fijos y determinados para siempre. En trminos de
Jean Piaget, nada nos compele a dividir
lo real en compartimentos estancos, o
en pisos simplemente superpuestos que
corresponden a las fronteras aparentes de
nuestras disciplinas cientficas, y por el
contrario, todo nos obliga a comprome-

dogmatismo
No hay integracin y se
cree poseer la Verdad

teora / prctica
conocimiento / contexto

ternos en la bsqueda de instancias y

mecanismos comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un producto de lujo o
un producto ocasional para convertirse
en la condicin misma del progreso.
La orientacin interdisciplinaria surge de
una concepcin constructivista de la realidad, siendo sta considerada como una
totalidad estructurada pero a la vez estructurante. Desde esta visin, la interdisciplina reconoce que la realidad no es
algo obvio, unvoco y simple que se puede comprender fcilmente, sino que es
contradictoria. En este sentido la interdisciplina se basa en la complejidad y
unidad de la realidad, por un lado, y en la
divisin del trabajo cientfico necesario
para la evolucin de la ciencia, por otro.
La interdisciplinariedad incluye cambios
disciplinarios que producen enriquecimiento mutuo y transformacin. Estos
intercambios disciplinarios
implican
adems interaccin, cooperacin y circularidad entre las distintas disciplinas a
travs de la reciprocidad entre estas reas, con intercambio de instrumentos,
mtodos, tcnicas, etc. Al incluir el vocablo inter lo ubicamos como nexo del cual
se espera una cierta totalidad.
127

Esta propuesta de aproximacin interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo

desde la especificidad de cada disciplina,
con el criterio de divisin del trabajo
anteriormente mencionado. En este sentido deben estructurarse coordinadamente la pluralidad de dimensiones implicadas en la unidad de la situacin problema.
Ilya Prigorine (Premio Nobel de Qumica, 1977), al sealar la complejidad de la
historia de la ciencia nos dice: Por un
lado, vamos hacia una perspectiva pluralista. Por otro existe una tendencia a encontrar una nueva unidad en aspectos
aparentemente contradictorios de nuestra
experiencia Es la coexistencia de los
dos niveles de descripcin la que nos
aboca a la conflictiva situacin que percibimos en las ciencias.
Este es el dilema: unidad y diversidad en las
ciencias. Cmo compatibilizar ambas?
La interdisciplinar slo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina, del
mismo modo que slo puede entrar en
una orquesta el que despus de cursados
sus estudios de msica, sea experto en
violn, oboe, piano, etc. Lo fundamental
es mantener la identidad y especificidad
disciplinaria; slo entonces se podrn
establecer enlaces y relaciones.
En la articulacin interdisciplinaria cada
disciplina es importante en su funcin,
en su individualidad. Cuando cada disciplina est ntidamente identificada y
estructurada podemos recin orientarnos
a la interdisciplinar.
El principio de la articulacin disciplinaria se basa en las correspondencias estructurales, en las intersecciones y en los
vnculos interdisciplinarios. Esto es importante, porque la integracin no se
realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a travs de los miembros
del equipo de trabajo, que en grupos
heterogneos aportan prcticas convergentes. Es por ello que la cooperacin

orgnica entre los miembros del equipo

es bsica.
Existen adems otros prerrequisitos
complementarios para que la interdisciplinar sea tal. Estos en lneas generales
son:
1) Trabajo en equipo: formacin de
actitudes cooperativas en el grupo.
2) Intencionalidad: que la relacin
entre las disciplinas sea provocada.
El encuentro fortuito entre disciplinas no es interdisciplinar.
3) Flexibilidad: que exista apertura en
cuanto a la bsqueda de modelos,
mtodos de
trabajo, tcnicas,
etc...sin actitudes dogmticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el dilogo.
4) Cooperacin recurrente: que haya
continuidad en la cooperacin entre
las disciplinas para lograr cohesin
del equipo. Una cooperacin ocasional no es interdisciplina (esto se relaciona estrechamente con el punto 2).
5) Reciprocidad: est dada por la interaccin entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de
mtodos, conceptualizaciones, cdigos lingsticos, tcnicas, resultados,
etc.
Con estos requisitos bsicos asegurados
nos ubicamos en el nivel mximo, desde
el punto de vista estructural de las relaciones interdisciplinarias, que es el de la
integracin sistmica.
En este nivel de articulacin interdisciplinaria, cada disciplina es importante en
su funcin, en su individualidad. El
sistema funciona si cada disciplina desempea su funcin individualmente pero
no independientemente (/ como vimos
en el ejemplo de la orquesta anteriormente mencionado, se exige que se respete la
especificidad de cada instrumento, si bien
la partitura es comn):
Esta integracin sistmica nos lleva a la
orientacin transdisciplinaria.

128

La transdiciplinariedad es una aproximacin metodolgica que compatibiliza la

unidad y diversidad de la ciencia.

Trabajo en
equipo
Identidad
disciplinaria

Interdisciplina

Unidad

Intencionalidad
Reciprocidad

Transdisciplina

Flexibilidad
Cooperacin recurrente

Especificidad

En trminos de Piaget, la etapa de las

relaciones transdiciplinarias es an incipiente: se trata an de un sueo, pero
no parece irrealizable.
La transdisciplinareidad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a travs de un marco conceptual
comn.

Diversidad

La aproximacin transdisciplinaria no se
contentara con logar interacciones o
reciprocidad entre investigaciones especializadas sino que situara estas conexiones en el interior de un sistema total sin
fronteras estables entre las disciplinas.
Esto nos brinda un intento de explicacin cientfica totalizadora de la realidad.

punto de
partida

trabajo en
equipo

PROBLEMAS
COMPLEJ OS

intencionalidad

intercambios
disciplinarios

enriquecimiento
mutuo y
transformacin
identidad
disciplinaria

crticas
discusiones

interaccin
y enlaces

flexibilidad
cooperacin
recurrente

no las disciplinas;
porque los problemas
no tienen fronteras

orientacin
transdisciplinaria

reciprocidad

divergencias
consensos

129

De acuerdo con la definicin de lvarez

Mndez, definimos sistema al todo
relacional funcional y organizado en el
que importan las interacciones e interconexiones que mantiene las partes que lo
configuran (estructuras).
Estas partes interactuantes funcionan de
manera individual y a la vez conjunta, en
base a un principio de organizacin. Pero
el sistema no evoluciona de manera continua sino a grandes saltos.
El estructuralismo constructivista es una
concepcin de evolucin de sistemas. Lo
fundamental en el sistema es la estructura. Las estructuras no son consideradas
como formas rgidas en condiciones de
equilibrio esttico, sino como el conjunto
de relaciones dentro de un sistema organizado que se mantiene en condiciones
estacionarias mediante procesos dinmicos de regulacin.El estudio de las
estructuras del sistema no excluye la historicidad sino que la explicaEl nudo
central del anlisis de la dinmica de los
sistemas es el estudio de los procesos.
Estos conceptos han sido definidos en
profundidad por el Doctor Rolando
Garca en el trabajo que abajo mencionamos.
Para concluir, queremos sealar dos
grandes riesgos que percibimos en la
aproximacin a la tara. Vimos al comienzo aquellos riesgos referentes a la especializacin absoluta, con su consecuencia

de aislamiento del desarrollo cientfico

del contexto social.
Pero podemos caer en un segundo riesgo, que es el de la generalizacin excesiva
y la falta de profundidad. Pensamos que
este segundo riesgo puede evitarse con la
integracin activa del equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio.
Piaget dice que los cientficos establecen
consensos de naturaleza diferente al que
mantienen los miembros de un partido
poltico o de un grupo artstico, porque
este consenso no es de naturaleza esttica,
ya que puede haber muchas discusiones
entre investigadores que realizan experimentos sobre un mismo problema, pero
lo comn es la actitud de verificacin.
Lo que ha dado unidad a nuestras
ciencias, desde su perodo de formacin,
ha sido la voluntad de verificacin y de
una verificacin cuya precisin aumenta
previamente en relacin con los controles
recprocos e incluso con las crticas.
De esta manera conjunta se procurar
conciliar unidad-diversidad y especialidad-universalidad a travs de las interacciones de diferenciacin e integracin de
las disciplinas, como as tambin a travs
de las interrelaciones de diferenciacin e
integracin de las disciplinas, como as
tambin a travs de las discusiones, divergencias, crticas y consensos del equipo de trabajo.

La construccin interdisciplinaria
Como venimos diciendo en los Mdulos de 1 y de 2 Ao, la idea del Taller integrador interdisciplinario surgi de dos experiencias histricas (adems de muchas otras
que podamos evocar y poner en comn). Una de ellas es la del Taller Total en la carrera
de Arquitectura de la Universidad Nacional de Crdoba, a inicios de los 70. Una experiencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de
Amrica Latina.
La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos para
Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En sta, el eje de cada ao
130

tena relacin con la problemtica de la enfermera en el campo de la Salud Pblica. En

la experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse
(con los estudiantes) en un taller en da sbado, una vez al mes (acumulando las horas
semanales en una sola jornada mensual).
La integracin interdisciplinaria se produca en proceso, ya que la prctica iba interpelando, movilizando y requiriendo de esa integracin y de la interdisciplina. De todos
modos, esa estrategia formativa posea dos construcciones paralelas pero relacionadas:

La construccin de la o las problemticas que se abordaran en el Taller (definidas en el proceso del trabajo educativo del ao, aunque con un eje integrador
predeterminado, como por ejemplo: Diagnstico sanitario-social en 1er Ao; as
como en este 3er. Ao de la Formacin Docente el eje del Taller es la Relacin
educativa).

La construccin de las bases concretas para lograr el dilogo interdisciplinario,

que se realizaba al comienzo del ao, identificando las redes de contenidos a
desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las
materias entre s.

Actividad
A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de
construccin de Redes de Contenidos y Articulacin Interdisciplinaria, con la participacin de todos los docentes del 3er Ao.

TALLER
Propsitos del Taller:
Exploracin, reconocimiento y organizacin conceptual de los
contenidos de cada Materia.
Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.
Vinculacin de contenidos con otras Materias.
Elementos para la programacin del Taller integrador interdisciplinario.
Revisin de la propia red conceptual en funcin de las vinculaciones interdisciplinarias.
Anlisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques,
bibliografa, etc.

131

Pasos del trabajo de Taller:

1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa
para el ao y anota en no ms de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su
materia.
Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres crculos concntricos), intentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centralidad. Una vez definida la organizacin de los contenidos:
a) en el crculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas prioritarios o ejes temticos centrales;
b) en el segundo crculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;
c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de lneas
o algn otro signo vinculante.
(Tablero de trabajo)

2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la

siguiente manera:
a) cada Profesor muestra y explica su tablero;
b) los dems, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de
los tableros de los otros) para ubicar en el tercer crculo de su tablero
(temas de otras materias), teniendo en cuenta el eje del Taller integrador interdisciplinario y explicando por qu los incluye;
[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada
Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el
tema o contenido y la Materia de la cual lo tom, y coloca la tarjeta en su tercer
crculo, y as sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]

132

(Formato posible de la tarjeta)

Materia.
.
Contenido.
.

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos

incluyendo los temas o contenidos del tercer crculo y vinculndolos
con los del primero y segundo crculos con lneas u otras formas de
graficar.
4/ Se ponen en comn los diferentes tableros. Los docentes analizan las
potencialidades de articulacin interdisciplinaria basadas en el trabajo
con los tableros.

133

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De nuestros miedos nacen nuestros corajes,

y en nuestras dudas viven nuestras certezas.
Los sueos anuncian otra realidad posible
y los delirios otra razn.
En los extravos nos esperan los hallazgos
porque es preciso perderse para volver a encontrarse.
Al fin de cuentas hacemos lo que hacemos
para cambiar lo que somos
Eduardo Galeano

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Direccin General de Cultura y Educacin

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires
Direccin Provincial de Educacin Superior
y Capacitacin Educativa
Lic. Mara Vernica Piovani
Direccin de Educacin Superior
Prof. Viviana Prez
Subdireccin de Formacin Docente
Prof. Andrea Gatti

Equipo Central de Prctica Docente

(Inicial y Primaria)
Prof. Jorge Huergo (coordinador)
Lic. Kevin Morawicki Prof. Susana Gallardo
La Plata, febrero de 2010

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