SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

Programa de intervencin neuropsicolgica y

psicopedaggica en nios con dislalia funcional,
basado en el mtodo de formacin por etapas.

KARINA SOLIS GABRIEL

MXICO, D.F. DICIEMBRE 2011

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO

Programa de intervencin neuropsicolgica y

psicopedaggica en nios con dislalia funcional,
basado en el mtodo de formacin por etapas

TESIS
Que para obtener el ttulo de
Licenciada en Psicologa Educativa
PRESENTA:
KARINA SOLIS GABRIEL

Director
MTRO: GERARDO ORTIZ MONCADA

MXICO, D.F. DICIEMBRE 2011

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a todas las personas que estuvieron conmigo en todo este
proceso formativo, a los maestros: Gerardo Ortiz Moncada, Ricardo Garca Jaime
y Laura Valdespino por su paciencia y compromiso, y adems a todos los
maestros no slo de esta etapa sino de toda mi vida escolar que en algn
momento influyeron para que pudiera llegar hasta donde hoy estoy.

Gracias a mis padres Nicolasa y Francisco y hermanos que siempre estuvieron en

los momentos ms importantes y difciles de mi formacin tanto profesional como
personal.

Quiero agradecer a todo el equipo del CADI Tepeaca por su apoyo incondicional,
a la directora, el coordinador y profesoras que me apoyaron todo el tiempo.

A mis amigas y amigos que estuvieron aqu dndome apoyo y aliento para concluir
este trabajo tan importante.

NDICE
INTRODUCCIN

CAPTULO 1. PSICOLOGA DEL LENGUAJE

1.1 CONCEPTO DEL LENGUAJE

1.2 TEORAS DEL LENGUAJE
1.3 COMPONENTES DEL LENGUAJE
1.4 FUNCIONES DEL LENGUAJE

9
17
22
25

CAPTULO 2. ANLISIS NEUROPSICOLGICO DEL LENGUAJE

32

2.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLGICA DEL LENGUAJE

2.1.1 ESTRUCTURA NEUROPSICOLGICA DEL LENGUAJE IMPRESIVO (RECEPTIVO)
2.1.2 ESTRUCTURA NEUROPSICOLGICA DEL LENGUAJE EXPRESIVO
2.2 BASES ANATMICAS DEL HABLA
2.3 DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL
2.4 ALTERACIONES DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

36
37
42
47
51
58

CAPTULO 3. EVALUACIN, DETECCIN E INTERVENCIN DE LA DISLALIA

FUNCIONAL
68
3.1 DIAGNSTICO
3.3 INTERVENCIN EN LAS DISLALIAS
3.4 CARACTERSTICAS DEL MTODO DE FORMACIN POR ETAPAS

CAPTULO 4. METODOLOGA DE LA INTERVENCIN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
JUSTIFICACIN
PREGUNTAS DE TRABAJO
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
SUPUESTOS DE INTERVENCIN
INTERVENCIN PSICO-EDUCATIVA
PROCEDIMIENTO

CAPTULO 5. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTES DEL ANLISIS FONOLGICO
RESULTADOS DEL PRETEST Y POSTEST POR SUJETO
REPORTE DE LAS SESIONES
ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA (QUINTANAR Y SOLOVIEVA, 2003)

68
73
78

82
82
82
84
84
84
85
86
86

89
91
97
117
128

CAPTULO 6. DISCUSIN Y CONCLUSIONES

149

REFERENCIAS

155

ANEXOS

158

Introduccin
Las dificultades de lenguaje durante el desarrollo son comunes debido a un sinfn
de factores como la poca estimulacin y demanda por parte de los hablantes de la
comunidad lingstica, dificultades orgnicas de tipo gentico, congnito y por
lesin cerebral o fono articulatoria, el pobre desarrollo de las necesidades y
motivos pragmticos que permiten una interaccin comunicativa favorable, as
como la combinacin de cualquiera de stos.

Adems, es posible diferenciar las dificultades en el desarrollo del lenguaje por su

predominio estructural o funcional. Dentro de los primeros destaca propiamente
una afectacin al sistema nervioso central que deriva en dificultades cognoscitivas
para el desarrollo del lenguaje y sus principales manifestaciones en el habla, la
lectura y la estructura, como es el caso de las disfasias; las dificultades de tipo
perifrico (en correspondencia al sistema nervioso central) del aparato fonoarticulador afecta principalmente el habla, generadas por el labio-paladar-hendido.
Dentro de los segundos podemos encontrar todas aquellas dificultades
ocasionadas por un contexto que no favorece el desarrollo de determinados
aspectos de la actividad intelectual, entre los que se ve involucrado el lenguaje y
su expresin fsica que es el habla. Sin embargo, cabe destacar que esto slo es
a nivel de predominio, el cual est bsicamente sujeto a la etiologa del cuadro,
pero tanto el componente estructural y funcional van de la mano, lo cual genera
cuadros mixtos que deben ser atendidos en estos dos niveles (Chvez y Ortiz
2008).

En el presente trabajo se aborda como temtica de inters la dislalia funcional

simple, la cual manifiesta problemas de tipo mixto, es decir, refiere a dificultades
fono-articulatorias (estructurales) por un insuficiente desarrollo de los programas
motores (estructurales-funcionales), en buena medida ocasionados por una pobre
demanda psico- y sociolingstica (funcional) (Chvez y Ortiz, ob.cit.). Adems de
que la dislalia se caracteriza por una serie de errores relativamente sistemticos
en la produccin de los fonos diferenciales dentro de las palabras en el que

subyace un cierto nivel de inmadurez de la integracin cortical-fono-articulatoria

(Chvez y Ortiz, op.cit).

Con el fin de poder abordar estas dificultades, en la presente tesis se discute en

primera instancia lo que es el lenguaje como unidad de anlisis de la lingstica, la
psicologa y las neurociencias cognitivas, para poder bosquejar el concepto de
lenguaje que le da sustento a este trabajo. Este concepto busca integrar aspectos
generales de abordaje desde distintas metodologas y campos de accin para
poder delinear la importancia terica y prctica de este proceso para la psicologa
educativa.

Posteriormente, se analizan algunas aportaciones de teoras clsicas del estudio

del lenguaje dentro de la lingstica y la psicologa, como son la teora
cognoscitiva, la teora conductista y la teora histrico-cultural. A partir de esta
ltima se enmarcan una serie de postulados que sirven de base para la
construccin terica de esta tesis. La importancia de la teora histrico-cultural,
emanada principalmente de las hiptesis vygotskianas, para este trabajo radica en
la diversidad de aristas que presenta para estudiar el lenguaje, primero como una
funcin inter- e intrapsicolgica determinada por las condiciones sociales de la
comunidad lingstica, segundo como un proceso que mantiene una lnea de
desarrollo constante y que se enriquece a lo largo de la vida y no slo como una
etapa de corte dentro del desarrollo psicolgico del ser humano; tercero como un
sistema que requiere de distintos niveles procesuales para cubrir un adecuado
nivel funcional, cuarto, estos aspectos funcionales estarn determinados a su vez
por distintas funciones como la comunicacin, la regulacin de la conducta, la
materializacin del pensamiento y la abstraccin de la realidad, quinto, como
proceso mediado y de mediacin que juega un papel determinante en la
interiorizacin y construccin de la realidad, sexto, a partir de los puntos
anteriores,

como

un

proceso

susceptible

modificaciones

no

siempre

provechosas que pueden ser estudiadas desde la educacin especial y la

neuropsicologa sin perder el marco referencial de sus propias hiptesis (Leontiev,
2001).

Es entonces que al estudiar los elementos arriba mencionados, esta tesis se

orienta a aspectos psicoeducativos y neuropsicolgicos que requieren del anlisis
de lo que Luria (1980) denomin la estructura psicolgica del lenguaje y que ha
sido trasladada a la metodologa neuropsicolgica, para a partir de ello entender
las bases antomo-funcionales del lenguaje y del habla. Estos aspectos no slo
facilitarn la comprensin del lenguaje oral, sino tambin las dificultades que
pueden subyacer a ste y as comprender las diferencias entre las disfasias,
afasias, disartrias, anartrias, disglosias, dislalias (tema central de esta tesis) y
otras alteraciones cognoscitivas relacionadas.

Posterior a este anlisis, se discuten algunos aspectos en torno a la deteccin,

evaluacin, diagnstico y pronstico psicoeducativo y neuropsicolgico de las
dislalias, con el fin de poder comprender los requerimientos y las diferencias
individuales para el diseo de programas de intervencin para atender estas
dificultades.

Es entonces que se plantea un programa de intervencin de las dislalias, a partir

del mtodo de formacin por etapas generado por Galperin P. Ya (Citado en
Quintanar, 1995), con el fin de encontrar las herramientas terico-metodolgicas
que faciliten no slo el entrenamiento mecnico de ciertos patrones del habla, sino
el manejo cognoscitivo-voluntario de los planes y programas motores del habla.
Este mtodo promueve la interiorizacin del contenido de las tareas a partir de
cuatro planos bsicos que son la base orientadora de la accin, el plano material,
materializado y/o grfico, el plano verbal externo y el plano verbal interno. Desde
este mtodo, es posible disear programas de intervencin psicoeducativa y
neuropsicolgica que atiendan dificultades como es la dislalia.

En los apartados posteriores se muestra la metodologa de investigacin y

finalmente los resultados, conclusiones y discusin que de ello emanan. Estos
apartados integran el anlisis del nivel de cumplimiento del objetivo general tanto
de la tesis como del programa en s mismo.

Captulo 1.
Psicologa del lenguaje
1.1 Concepto del lenguaje
El estudio del lenguaje ha resultado un fenmeno complejo retomado por
lingistas, psiclogos, neuropsiclogos, etc., autores como: Sapir, 1921; Vygotsky,
1999, 1979; Schaff 1967; Tsvtkova 1977; Chomsky, 1981; Saussure, 1985;
Azcoaga, et al., 1990; Luria 1995; Solovieva, 2005, han hecho aportaciones
ampliamente significativas, estas contribuciones han sido diseadas para
entenderlo como el objeto primario de estudio (lingstica) o como parte del
complejo psicolgico, antropolgico, social, etc. Es entonces que en este primer
apartado se muestran diversos planteamientos, desde distintas metodologas y
aproximaciones tericas que nos permiten generar un primer esbozo de cmo se
concibe el lenguaje a la luz de la psicologa.

De manera estructural, diversos lingistas se han dado a la tarea de estudiar

algunas caractersticas del aspecto fontico y su significado, es decir, analizar el
sonido de manera aislada, posteriormente se enfocaron en el fonema, la ms
pequea unidad fonemtica indivisible que afecta al significado de una palabra,
por ejemplo, en las palabras casa-cada, se modifica slo una unidad pero cambia
totalmente su significado, lo cual sirvi de ayuda para estudios posteriores de la
psicologa (Vygotsky, 1999).

Entre los lingistas encontramos a Sapir (ob. cit.), quien menciona que el lenguaje
es un mtodo exclusivamente humano, y no instintivo, de comunicar ideas,
emociones y deseos por medio de un sistema de smbolos producidos de manera
deliberada. Estos smbolos son ante todo auditivos, producidos por los llamados
rganos del habla.

Saussure (en Azcoaga, et al. 1990) interpreta los cambios de la lengua como
dependientes del contexto sociohistrico; su nico objetivo era fundar una ciencia
rigurosa, coherente y general del lenguaje, define tres componentes: lengua, como
el conjunto de elementos que conforman el medio de comunicacin que adopta
9

una sociedad, la cual es dinmica y cambiante de acuerdo a cada momento

histrico por el que pasa; habla es un elemento individual y particular de los
sujetos, ligado a la experiencia y aspectos personales ms que sociales. Ambos
componentes forman en comn el lenguaje; cuya definicin, sigue siendo vlida y
adecuada por la distincin que hace este autor de cada componente.

Saussure (ob. cit.) pretenda mostrar en qu aspectos el acto de palabra, se

encuentra regido por el sistema formal y social que conforma la lengua, es decir,
cuando una persona pronuncia una palabra o vocablo en un mismo discurso,
existe una variacin de acuerdo a la modificacin fontica, tonalidad o volumen;
seala que todas las palabras tienen un componente material o imagen acstica
(significante) y un componente mental (significado) que refiere la idea o concepto
representado por el significante, estos dos conceptos se sustituyen por la palabra
signo, que permite representar un concepto de acuerdo a la percepcin individual,
por ejemplo, la palabra rbol puede tener un significado o una imagen mental que
difiere en cada persona a partir de su experiencia.

Para Chomsky (ob. cit.), el lenguaje es producto de la inteligencia humana, creada

en cada individuo mediante operaciones que estn fuera del alcance de la
voluntad o consciencia, discute que el lenguaje es un sistema de hbitos
establecidos mediante el aprendizaje y que estamos determinados genticamente
para generarlo; su objetivo era encontrar los principios de la lengua, desde un
punto de vista de la naturaleza humana, desde lo gentico, sin incluir el aspecto
cultural y social.

Segn este autor, algunas reglas gramaticales son sumamente complejas para
que se dominen durante la infancia, por lo que justifica que son innatas y que se
emiten mediante estmulos externos que funcionan de manera autnoma. Sus
investigaciones dieron pie a la generacin de otros estudios que iban ms all de
la emisin de una respuesta.

Sin duda todas las aportaciones que se han generado en torno al lenguaje son de
suma importancia, desde un enfoque neuropsicolgico se menciona que para que
el lenguaje cumpla su funcin se requiere de mecanismos fisiolgicos, genticos, y
10

adems, Vygotsky (1979.) mencion factores como la interaccin con los otros y el
medio social, que permiten que el lenguaje llegue a producirse y sea entendido en
determinado contexto. Dando mayor nfasis a la ontognesis.

Schaff (ob. cit.) coinciden con la idea de que el lenguaje, el habla

y el

pensamiento son productos sociales, comunicados al individuo en la ontognesis

a travs de la educacin.

Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere de fundamental importancia la etapa preoperatoria,

en la que se encuentra el llanto, el laleo, la masticacin y movimientos corporales,
esto permite la generacin ptima del lenguaje. Los sonidos emitidos durante la
edad temprana tienen una intencionalidad que es atendida por una persona
adulta, la cual, identifica la necesidad y la satisface, de acuerdo a la respuesta
obtenida se repetir el sonido ante la misma necesidad (Vygotsky, 1999), por
ejemplo, ante una necesidad de alimento, cambio de paal o cansancio se emitir
un sonido que permita diferenciar cada una de las demandas; la madre funge
como mediador y ser capaz de identificar la necesidad y satisfacerla, esto
permite la regulacin de la conducta hasta introducir las primeras palabras.

Algunos autores como Vygotsky (1999), Schaff (1967) y Ardila (1973)

mencionaron que el

mximo descubrimiento a la edad de dos aos

aproximadamente, es identificar que las cosas tienen un nombre; en un inicio,

nicamente se escuchan sonidos, se reconocen y posteriormente se producen,
claro es, que se produce un lenguaje sin reglas especficas. Vygotsky menciona
que en esta etapa se unen las lneas del desarrollo del pensamiento y del lenguaje
que en un momento fueron independientes.

Dentro de este proceso, se realizan tanto actos voluntarios como actos

conscientes1 involuntarios, Luria (1995) cita al psiclogo francs Rebo de Allon
1

El trmino de conciencia ha evolucionado paralelamente al desarrollo de la filosofa, de la psicologa y de la

neuropsicologa; cada una en su momento refiri aspectos subjetivos, de comportamiento, o fisiolgicos de la conciencia
proporcionando definiciones limitadas al campo de la investigacin (Warren, 1998); Leontiev (1978) desde un punto de vista
psicolgico seala a la conciencia como el cuadro del mundo que se revela al sujeto, en el cual estn incluidos l mismo,
sus acciones y estados, es decir la percepcin que se tiene del mundo real y su accin ante ella. Desde el punto de vista de
Freud psicoanalista, el papel de la conciencia es el de un rgano sensorial para la percepcin de cualidades psquicas,
considerando informaciones del mundo interno y externo (placer-displacer) y adems incluy el trmino inconsciente que la
represin de eventos desagradables, y que de alguna forma se ocultan como mecanismo de defensa.

11

quien concluy que dentro de la base del acto voluntario, existen esquemas
internos que se manifiestan en la funcin reguladora que ejerce el espritu en las
acciones voluntarias y libres, esta postura se rechaz gracias a las investigaciones
elaboradas por Vygotsky; quien explic que el acto voluntario se divide entre dos
personas: el acto motor del nio o nia y el discurso de un adulto; el acto motor
inicia con el discurso y termina con las acciones propias de los nios/as, su
organizacin est basada en el anlisis del desarrollo lingstico y se sujeta a las
instrucciones verbales para poder convertir la actividad interpsicolgica en un
proceso interno <intrapsiquco> de regulacin generando una nueva forma de
comportamiento.

Por ejemplo, en la primera etapa, los infantes dominan el lenguaje y el adulto los
dirige orientando su atencin para que cumplan las instrucciones verbales,
<<Toma el baln>>, esto permite reorganizar la atencin, enfocarse en un slo
objeto de la realidad y fortalecer los actos motores; otro ejemplo se da cuando
existen varios objetos y se le pide uno en especfico, esto genera enfocar la
atencin en el objeto con las caractersticas sealadas. Es claro que la capacidad
lingstica se fortalece durante el proceso de comunicacin entre los dos. Durante
esta interaccin existen palabras y frases, que sin importar su extensin
comunican algo en todo momento, por ejemplo, la palabra mueca puede
significar <dame la mueca>, <toma la mueca>, <quiero la mueca, etc. Luria
(1980) menciona que la utilizacin de palabras sueltas y no oraciones complejas,
permiten una relacin directa con la accin real, apoyadas del lenguaje corporal;
por lo tanto una palabra que designe una accin queda determinada en un sistema
de relaciones que se entienden por el contexto o la situacin y que adems
durante la infancia la mayora de las palabras mencionadas tienen que ser
interpretadas.

Aunado a lo anterior, existen palabras homnimas, sinnimas, as como

estructuras gramaticales que pueden formar infinidad de expresiones, y
difcilmente son comprendidas en la infancia, ya que an no hay una
representacin superficial de las estructuras gramaticales o una generalizacin y
se auxilian de las relaciones sintctico-lgicas (Luria, 1980), es decir, el significado
y orden de las palabras que tiene presente de las frases. Es preciso sealar que
12

una palabra no refiere a un slo objeto, sino a un grupo de objetos, es decir, se

hace una generalizacin que constituye un acto verbal del pensamiento. Por
ejemplo, una palabra puede tener significados diferentes de acuerdo a la
estructura sintctica y por la relacin que mantenga con los diversos elementos de
la oracin.

En la etapa del lenguaje externo, se comienzan por hablar, dar rdenes verbales
a s mismos, verbalizar acciones y mencionar palabras que ayudan a resolver
algunos conflictos, despus se vuelve un lenguaje interno, y es cuando ya no
tienen necesidad de mencionar en voz alta los procesos que ayudan a la
resolucin de conflictos, sino que se interioriza y slo se nota el movimiento de sus
labios generando una nueva forma de comportamiento (Luria, 1980, 1995),
finalmente culmina en la realizacin de las actividades con un lenguaje interno,
esta vez sin verbalizaciones y sin movimientos de los labios, aunque no son
acciones que desaparecen, pues en ocasiones hacemos uso de ellas.

Al este lenguaje externo Piaget (citado en Vygotsky, 1999)

lo define como

egocentrismo del pensamiento, el lenguaje infantil no dirigido a los adultos, es

decir, hablan de s mismos y no se preocupan en el punto de vista del otro; en un
principio el lenguaje es desplegado, posteriormente se reduce convirtindose en
un susurro, lo cual tiene que ver con el lenguaje interiorizado, donde ya no existe
la necesidad de hablar en voz alta.

Menciona

que

ste

ocupa

gentica

estructural y funcionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista

y el dirigido; el pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitos presentes
en la mente del sujeto que piensa y el autista es subconsciente 2, la meta no est
en la conciencia.

Hablar de lenguaje nos obliga a hablar de pensamiento o actividad psquica, dado

que el significado de las palabras los incluye a ambos, el pensamiento surge de la
actividad verbal, posteriormente se interioriza formando una estructura y funcin,
ste determina la seleccin y reduccin de significados socialmente formados

Trmino descriptivo que designa lo que no es consciente, Piaget refiere que el lenguaje autista es inconsciente, se refiere
primordialmente a una actitud donde no se incluye al otro y acta sin considerar la realidad dada, es decir, se quiere llegar a
una meta que no est en la realidad.

13

(Luria, ob. cit.) y con un concepto generalizado que permite su comprensin

(Vygotsky, ob. cit.).
Este ltimo autor entiende el pensamiento como auto-orientacin dentro del
mundo, supone tambin, que en determinados estadios tempranos el desarrollo
del lenguaje y pensamiento son independientes, pero que en algn momento se
encuentran, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional.

Leontiev (1978) menciona que el pensamiento es producto de las condiciones

sociales de vida, se convierte en tal hasta que se domina el lenguaje, utilizando
conceptos que constituyen un reflejo generalizado de la realidad, por lo tanto el
pensamiento y la percepcin del ser humano son de naturaleza histrico-social. En
ocasiones el pensamiento resulta ser subjetivo, puesto que cada persona se
expresa y entiende de acuerdo con los motivos, intenciones y necesidades
propias. El

lenguaje exterior se convierte en un mecanismo que cambia los

sentidos subjetivos en significados verbales exteriores.

Con lo antes mencionado nos damos cuenta que el lenguaje no se minimiza en

aspectos lingsticos, neurolgicos o sociales sino un en un conjunto de ellos para
lograr su codificacin y decodificacin.

Para Azcoaga, et al. (ob. cit.) el lenguaje es gobernado por leyes internas que son
del dominio del nivel lingstico y biolgico (neurofisiolgico), y dependen
ampliamente de los estadios por los que pasa evolutivamente el ser humano,
relacionados con aspectos afectivos, emocionales e intelectuales, ligados con un
conjunto de estmulos sociales donde intervienen primordialmente la familia.

Para Ardila (1973) el lenguaje es adquirido con base en principios no aprendidos;

se desarrolla gradualmente a partir de amplias categoras (clases pivotes y clases
abiertas-nombres y verbos-artculos, adjetivos y verbos transitivos e intransitivos),
mediante el proceso preoperatorio del aparato vocal (llanto, gritos, masticacin
etc.), adems de la maduracin del sistema nervioso.

14

Todos los estudios e investigaciones precedentes sobre lenguaje contribuyeron en

gran parte para realizar nuevas intervenciones, con los aportes de Vygotsky y las
investigaciones de Luria, se analizaron las funciones corticales superiores de los
mecanismos de produccin del lenguaje oral y escrito en relacin con las formas y
funciones, encontraron que el lenguaje es una funcin ampliamente compleja que
tiene que ver con otras funciones esenciales en la vida cotidiana del ser humano,
por

ejemplo,

una

alteracin

en

el

lbulo

temporal

izquierdo

afectar

significativamente al lenguaje, la actividad y an ms la vida escolar.

Representantes de la neuropsicologa se han dado a la tarea de investigar de que

manera abordar las dificultades psquicas del sujeto posterior a una lesin
cerebral. Estas investigaciones se relacionan directamente con las afectaciones de
alguna

funcin

del lenguaje

para

seleccionar

alternativas

orientadas

funcionalizar la actividad psquica del ser humano, intervienen de forma gradual en

los eslabones o factores conservados, el trabajo desinhibe y estimula esas reas
para que respondan de manera eficaz en la ejecucin de las actividades
(Quintanar y Solovieva, 2002).

Nos podemos dar cuenta a partir de la informacin anterior que el lenguaje sigue
un complejo proceso tanto para codificarlo como para decodificarlo y no es posible
separar el desarrollo del lenguaje con el pensamiento, por lo tanto si uno se limita
el otro tambin lo har. En un caso de trastorno neurofisiolgico se ver afectada
la funcin comunicativa y otras funciones cognoscitivas que alteran el aprendizaje
o las relaciones interpersonales y aunque exista una estimulacin, resultar
insuficiente (Malgarejo y colb., 2005), pues es necesario intervenir de manera
interdisciplinaria.

Para que el proceso se lleve a cabo es necesario contar con un equipamiento

neurofisiolgico, factores psicolgicos y sociales, producido y comprendido de
diversas maneras segn la cultura, desarrollo y funcionamiento del mismo, por lo
que no se produce de manera aislada, permite una variacin de patrones
emocionales e intelectuales de cada persona, es decir, la generalizacin de la
realidad (Tzvtkova, 1977; Coffingy, 2004; Malgarejo y colb., ob. cit.); requiriendo
adems de un sistema de reglas gramaticales y significados que varan en el
15

orden de acuerdo a la creacin de las reglas elaboradas en cada lengua y se

obtienen gracias a la abstraccin del proceso lingstico (Schaff, ob. cit.).

A partir de esta informacin podemos entender, que el lenguaje es un medio que

permite transmitir informacin, regular la conducta y generalizar la realidad, no se
limita a una serie de acciones, ni se minimiza a una funcin articulatoria ni como
una serie de movimientos, pues interviene en la realizacin de toda actividad
psquica, constituyendo un sistema muy complejo: ante una alteracin se ven
afectadas otras funciones cognoscitivas como la lectura, escritura y adems las
relaciones interpersonales (Fajardo, Moya, 1999).

Por otro lado es fundamental identificar las reas cerebrales que intervienen tanto
en la codificacin como en la decodificacin del lenguaje debido a que cada
estructura cumple funciones importantes dentro del proceso de aprendizaje, lo
cual permitir realizar programas de intervencin pertinentes que orienten las
actividades en funcin de un eslabn deficiente (Quintanar y Solovieva, 2005).

16

1.2 Teoras del lenguaje

Dentro de las numerosas teoras del lenguaje destacan las teoras lingsticas,
cognoscitivas, conductistas y psicolgicas (Bronckart, 1985). En este apartado se
abordan algunas generalidades de estas teoras con el fin de enriquecer el
concepto de lenguaje y orientar el marco referencial de esta investigacin.

Las teoras lingsticas indagan la historia y comparacin de las lenguas, como la

organizacin sincrnica de sus estructuras que estudia la lengua en un
determinado momento de la historia; y el estudio diacrnico que refiere a la
evolucin del lenguaje a lo largo del tiempo (Saussure, ob. cit.).

Bronckart (ob. cit.) menciona tres etapas en la evolucin de las teoras lingsticas:
a) la primera es la estructuralista <de superficie>, inici con Saussure y Sapir,
quienes se interesaron en indagar la modificacin del significado de una palabra
mediante la inclusin de unidades mnimas en los sintagmas, paradigma o
procedimientos gramaticales; ms tarde se interesaron en las relaciones entre los
signos en el eje lineal, sintagmtico y sintctico de la lengua, es decir, el orden de
las partes de una oracin; b) la segunda es la gramtica generativa iniciada por
Chomsky, caracterizada por la formulacin de hiptesis sobre reglas subyacentes
(preposiciones en el orden de la frase ms que del vocablo) que explican las
estructuras de superficie, es decir, postula la existencia de una organizacin en
estructuras simples (estructuras sintagmticas), a partir de una organizacin
profunda.

El objetivo de esta corriente consiste en crear un modelo universal sobre

gramtica, lo cual consiste en descifrar frases reales que pertenecen a una lengua
particular y analizarlas como si fueran representativas del lenguaje.
tercera etapa, el lingista

c) En la

se centra en la secuencia de los enunciados, o

discursos, abordando el habla popular o el lenguaje literario; con el objetivo de

describir el lenguaje de acuerdo a determinada situacin y contexto, que implica
diversos niveles, desde lo profundo hasta lo superficial. Los dos principales
representantes son A. Culioli y Benvniste, algunas formulaciones se inspiran en
Jespersen y Jakobson.
17

Los representantes del conductismo generaron procedimientos experimentales

para hallar mayor relacin entre la actividad del lenguaje y las realizaciones
mnemnicas, perceptivas o intelectuales; negaron que el lenguaje se consideraba
como la expresin de un conocimiento interno. Skinner (en Bronckart, ob. cit.)
iniciador de esta corriente consideraba que el lenguaje es una conducta adquirida
en un proceso gradual que dependa exclusivamente de los estmulos externos,
rechaz explcitamente los conceptos lingsticos de signo, smbolo o significacin

Piaget (1992) aport teoras referentes al funcionamiento o adquisicin del

lenguaje desde un enfoque cognoscitivista, intenta establecer leyes generales del
desarrollo, a partir de los mecanismos cognoscitivos de asimilacin y
acomodacin. Realiza un anlisis de la relacin que tienen la adquisicin del
lenguaje con el pensamiento desde un punto de vista de las operaciones lgicas,
considera que gracias al lenguaje el ser humano es capaz de recordar situaciones
pasadas, y liberarse de las fronteras del espacio prximo y del presente, es decir
de los lmites del campo perceptivo. Considera que el pensamiento dirige al
lenguaje y no al contrario, mantuvo siempre la idea de que el proceso de
desarrollo del pensamiento va de lo individual a lo social.

Piaget (Citado en Vygotsky, 1999) desarroll el mtodo clnico con trabajos sobre
el pensamiento y lenguaje infantil; sus observaciones sistemticas del uso del
lenguaje en esta etapa lo llevaron a concluir que todas las conversaciones se
ajustan a dos grupos: el lenguaje egocntrico y el socializado. Segn l, el
lenguaje egocntrico tiene tres categoras: repeticiones ecollicas (balbuceos o
lalaciones), monlogos (habla para l, como si pensara) y monlogos colectivos
(hablan sin que les preocupen los dems), estas tres categoras son contrarias al
lenguaje socializado, el cual cumple una funcin comunicativa con un interlocutor,
ruega, ordena, amenaza, trasmite informacin y se formulan preguntas.

De acuerdo con Piaget (1984) a los 7 aos de edad an existen rasgos

egocntricos aunque ya sea edad donde entra el lenguaje socializado, refiriendo
los pensamientos como incomunicables o egocntrico.

18

Dentro de la psicologa se encuentra la corriente social, representada por autores

como Wallon, Vygotsky y Luria, quienes profundizan en el papel sociocultural,
concibiendo la lengua como un instrumento de comunicacin, vehculo de las
adquisiciones culturales de la sociedad e interiorizacin progresiva para
convertirse en pensamiento (Bronckart, ob. cit.).

El lenguaje interno en comparacin con la comunicacin verbal, es una forma de

pensamiento, presupone por un lado un lenguaje-comunicacin y por otro todo
aquello que se sobreentiende y sobre lo que se piensa sin la ayuda del lenguaje,
es decir ideas y pensamientos liberados del lenguaje (Quintanar, 1995).

Vygotsky, (ob. cit.) menciona que sin la vinculacin del lenguaje externo, el
lenguaje interno no puede existir ni ser comprendido, refiere que la etapa de
transicin que va del lenguaje verbal al interiorizado mediante el cambio de su
funcin y su estructura es el egocentrismo, ste permanece poco tiempo en la
actividad, convirtindose en un instrumento del pensamiento til para buscar y
planear la solucin de un problema, por ejemplo, cuando se les expone una
dificultad en la realizacin de la tarea, su coeficiente del lenguaje egocntrico es
mayor, intentan solucionar el conflicto hablando consigo mismo, rodean la
situacin y formulan preguntas con el fin de encontrar una solucin, por lo que la
importancia del lenguaje en la infancia es tal, que si no se les permite hablar,
difcilmente realizarn una tarea, de la misma manera si se les priva del lenguaje
social inmediatamente recurren al lenguaje egocntrico que permanece oculto
(lenguaje interiorizado) y se desarrolla aproximadamente a la edad escolar
reemplazando al lenguaje egocntrico, sin olvidar que el adulto regula la conducta
en la comunicacin y en la interaccin social.

Quintanar (ob. cit.) menciona que la accin y conversacin forman parte de una
nica y misma funcin psicolgica dirigida hacia la solucin de

problemas

planteados, cuando la accin se torna ms difcil, la solucin es menos directa, por

lo tanto el lenguaje tiene mayor utilidad. Dado que el lenguaje interno es una forma
de pensamiento til para la solucin de problemas, no slo es empleada en la
infancia, sino durante toda la vida, por ejemplo, cuando un adulto extrava las

19

llaves, verbaliza sus acciones anteriores para recordar en que lugar las puso o
busca una solucin ante la situacin.

Vygotsky (1979) menciona que el primer lenguaje es social y a cierta edad se

divide en habla egocntrica y comunicativa o socializado, cuando el habla es
consigo mismo, cuando lo ha estado haciendo con otros, y cuando una situacin lo
obliga a detenerse y pensar que est listo para pensar en voz alta, por lo que el
pensamiento no va de lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual

Vygotsky (1999) refiere que la teora de Stern, conceptualiza el desarrollo del

lenguaje desde un punto de vista intelectualista, lo describe como personalistagentico, es decir anti-evolutiva, no considera el desarrollo de la ontognesis del
ser humano, ni toma en cuenta aspectos afectivos. Adems asigna una posicin
casi metafsica a la inteligencia considerndola el origen del lenguaje significativo.
Stern menciona tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y la
intencional, las dos primeras tambin la llevan a cabo los animales, la tercera es
especfica de los seres humanos, pues existe una intencin dirigida hacia un
significado, expresando as, intelectualizacin y objetivacin del lenguaje. Otro
aspecto que menciona es la compresin de los signos a la edad de dos aos,
edad en la se mencionan las palabras por imitacin y porque encuentran
respuesta a una necesidad, ya que aun no existe la capacidad de entender las
funciones especificas del lenguaje.

Durante la infancia una palabra puede ser slo lo que refiere a un objeto,
posteriormente se da la relacin simblica del signo y su referente, es decir,
mantiene la relacin del objeto con la palabra mencionada y no se lleva a cabo un
cambio mental para escoger un signo que forme la palabra (Vygotsky, ob. cit.),
inicialmente se emplean una serie de signos propios de la cultura, gradualmente
modificaran los signos empleados hasta tener el significado propio del objeto.

Para Stern (citado en Vygotsky, ob.cit.) las primeras palabras son el punto central
de las teoras del lenguaje; y no se pueden interpretar de manera intelectualista o
volitiva, cuando se menciona una palabra va implcita una direccin hacia un
objeto predominando un tono emocional; por ejemplo, la palabra <mam>, puede
20

trasladarse a una oracin semejante como -mam sbeme a la silla- o -mam

aydame-, lo cual tiene que ver tambin con la accin y gestos emitidos utilizados
como mediatizadores, lo cual no evoluciona a partir de la accin afectiva sino fuera
de sta.

Este mismo autor aplic el trmino de convergencia, lo que significa la conquista

del lenguaje a travs de la interaccin constante de las disposiciones internas y las
condiciones externas que impulsan el habla, es decir, el lenguaje utilizado por la
necesidad y los estmulos recibidos; estas ideas incluyen aspectos ambientales y
sociales, sin embargo, le da ms carga a factores orgnicos internos y los
relaciona ms a hechos innatos y genticos, considerando a una persona como
una entidad psicofsicamente neutral que manifiesta una actividad dirigida a una
meta, lo que conduce a la teora del lenguaje como una teolgica personal, sin
tomar en cuenta un desarrollo de la personalidad (Vygotsky, ob.cit.).

De acuerdo a lo anterior podemos entender de manera general que los

representantes tericos del lenguaje han ido modificando elementos de acuerdo a
la etapa en la que se encuentran, sin embargo, no podemos encuadrarlo en una
sola, puesto que cada una de las aportaciones estudia una parte mnima del
complejo proceso del lenguaje y es necesario considerarlas todas para entenderlo.
El lenguaje, no slo son reglas gramaticales que se deben seguir linealmente,
somos capaces de aplicar conocimientos con las respectivas reglas para
comprender o producir expresiones, tomando en cuenta el contexto y la utilizacin
de preguntas, enunciados, generalizaciones, repeticin o adicin de algo a partir
de nuestros propios significados.

21

1.3 Componentes del lenguaje

El lenguaje constituye un sistema muy complejo, cada vez que lo utilizamos
codificamos y decodificamos ideas mediante un sonido, una palabra, frase, etc.,
esto con el fin de representar un objeto, una accin o la relacin existente entre
ellas, para que esto se lleve a cabo, es necesario recurrir al sistema de reglas
gramaticales y significados que varan en el orden de acuerdo a la creacin de las
reglas elaboradas en cada lengua y se obtienen gracias a la abstraccin del
proceso lingstico (Schaff, ob. cit.).

La clasificacin planteada por algunos lingistas refiere tres niveles fundamentales

en la estructura del lenguaje, por ejemplo: Crystal (1993) las denomina: fonologa,
gramtica y semntica, otros las denominan: el nivel de pronunciacin, el nivel de
vocabulario y el nivel de construccin de las frases o enunciados (Miras, 1992).

Owens (2003) realiza una desintegracin de los componentes del lenguaje para
una mejor comprensin: forma, contenido y uso. En forma incluye la sintaxis, la
fonologa y la morfologa; en contenido abarca el significado o semntica y al uso
le denomina la pragmtica, generando el sistema fundamental de reglas.

A continuacin se menciona de manera desarrollada cada elemento de los tres

componentes del lenguaje segn Owens (ob. cit.):

Forma:

Sintaxis: refiere a la estructura de una oracin organizada gramaticalmente de

acuerdo a su funcin y que pueden ser aceptables o no en nuestra lengua.

Fonologa: se encarga de estudiar tres niveles; los sonidos producidos por los
rganos vocales, las propiedades fsicas del sonido en el habla (transmitidos de la
boca al odo) y

la respuesta que percibimos de los sonidos, en este caso

interviene tanto la vista como el odo, es decir, el lbulo occipital y temporal.

22

Morfologa: tiene que ver con la organizacin interna de las palabras. Una palabra
est formada por diferentes fonemas que carecen de significado por s mismos; un
morfema, unidad mnima de significado, al unirse con otro forman una palabra con
dos significados; ejemplo, la palabra sobrinitos tiene morfemas: sobrin significa
hijo o hija de un hermano, it aporta la idea de pequeo o pequea, la o le da el
significado de gnero masculino y la s el de plural, al unirlas forman una palabra
como el todo.

Contenido:

Semntica: estudia la relacin de unos significados con otros y los cambios de

significacin de las palabras; tiene que ver con la relacin que existe entre la
forma de lenguaje y nuestra percepcin de los objetos, acontecimientos y
relaciones.

Uso:

Pragmtica, refiere la forma en la que utilizamos el lenguaje con intencin de

influir sobre los dems o de transmitir informacin; constituye un conjunto de
reglas (la organizacin y la coherencia de la misma, la rectificacin de errores y los
actos del habla) relacionadas con el uso del lenguaje en cada contexto.

Navarro Calvillo (2001) menciona estos tres mismos elementos haciendo nfasis
en las aproximaciones psicolingsticas, en forma incluye la fonologa,
morfosintaxis y sintaxis; en contenido: sintaxis y semntica y finalmente en uso:
semntica y pragmtica, destacando la importancia de cada uno de ellos durante
la elaboracin de un plan de trabajo, ya que estos intervienen en el lenguaje de
manera dinmica.

De acuerdo a estos componentes, es importante mencionar la distincin que hace

Saussure (ob. cit.) entre lo que es lengua y habla; la primera es el sistema o lo que
se puede hacer con el lenguaje, la segunda es precisamente el uso que hacemos
del sistema o nuestra forma de hablar. Realiza una definicin del signo lingstico
incluyendo los dos componentes: significante es la imagen acstica y significado,
23

el significado es el concepto mental con el que se corresponde dicha imagen

mental. Esto nos da la posibilidad de que al nombrar un objeto seremos capaces
de sustituirlo por un concepto.

El significado est compuesto por normas: morfolgicas, sintcticas o lexicales,

que conforman las ideas o significaciones. El significante es un proceso fnico de
naturaleza fsica y perceptible por el odo, constituido por normas que ordenan
esos sonidos con un nmero limitado de unidades en el sistema de la lengua
(Miras, 1992; Dockrell, J., McShane, J. 1997).

Es preciso mencionar que para producir un sonido, requerimos del aparato vocal,
sin embargo no todos se usan para expresar significados (Castro, 1993). Saussure
(1985) menciona que los fonemas que producimos estn divididos en consonantes
y vocales

Los estudios planteados por los lingistas son de fundamental importancia, dan
pie a la realizacin de otros estudios enfocados a las dificultades en el lenguaje,
explicando el proceso comunicativo y su uso dentro del contexto y del discurso
(Solovieva y Quintanar, 2001).

La neuropsicologa infantil en su inicial desarrollo en Mxico, aporta un

acercamiento que permite intervenir de manera integral en las dificultades del
lenguaje y los procesos psicolgicos superiores como atencin, memoria,
pensamiento, gnosias, praxias, etc., de tal forma no se desechan ni se dejan de
lado las diferentes perspectivas; la intervencin que propone la neuropsicologa es
abordada desde perspectivas psicolingsticas, neuropsicolgicas, evolutivas y
sociales (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).

Dado que el lenguaje no son slo reglas gramaticales que se deben seguir o que
se siguen linealmente, somos capaces de aplicar conocimientos con las
respectivas reglas para comprender o producir expresiones, se toma en cuenta
tambin el contexto y la utilizacin de preguntas, enunciados, generalizaciones,
repeticin o adicin de algo, vamos valorando a partir de nuestros propios
significados.
24

1.4 Funciones del lenguaje

Luria (1974) menciona que una funcin es el trabajo conjunto de diversos
componentes que conforman un sistema funcional, con el fin de llegar a una tarea
especifica, por lo que ningn proceso mental (percepcin, memoria, gnosias,
praxias, lenguaje, pensamiento, escritura, aritmtica y lectura) se consideran
facultades aisladas o funciones realizadas a partir de la participacin de reas
limitadas del cerebro, sino la participacin conjunta de ellas. Para que una funcin
se complete, adems de la participacin de las reas corticales, es de
fundamental importancia mencionar que el desarrollo histrico de cada individuo
tiene su origen en lo social, con una estructura compleja y jerrquica que implica
que las formas de actividad consciente sean consideradas como sistemas
funcionales complejos.

Este mismo autor refiere que el sistema funcional, incluye impulsos aferentes (de
ajuste) y eferentes (efectores). Los procesos somticos (relativo al cuerpo de un
ser vivo) y autnomos estn organizados como sistemas funcionales. Por lo tanto
todo lo que concierne a la conducta del ser humano es gracias a los sistemas
funcionales.

Tsvtkova (1977) menciona que todo sistema funcional es polireceptor, que

dispone de seales aferentes que llegan de distintas reas del cerebro y depende
de la calidad y cantidad de los impulsos aferentes. Cada aferencia lleva
especficamente a un sistema funcional al que se incorporan; las seales
aferentes son las selecciones que se hacen durante el proceso que se lleva a
cabo para cumplir alguna funcin; las menos importantes se van guardando,
generando un fondo de reserva til ante una alteracin de sistema funcional
correspondiente.

El lenguaje, as como todos los procesos mentales antes mencionados se

consolidan mediante instrumentos auxiliares o dispositivos externos, lo que
permite cambiar los procesos superiores del desarrollo durante periodos de
aprendizaje. La ejecucin de cualquier actividad requiere de cierto nmero de
dispositivos externos, hasta convertirse en una habilidad motora automtica.
25

Durante este proceso cambia la estructura funcional y su organizacin cerebral

(Sigun, 1984; Quintanar y Solovieva, 2003).

Vygotsky (ob. cit.) demostr que durante la ontogenia cambia tanto la estructura
de los procesos superiores como su organizacin interfuncional, es decir, en un
principio el ser humano piensa en trminos de su percepcin y memoria,
posteriormente el pensamiento es abstracto, donde su percepcin y memoria se
convierten en formas complejas de anlisis y sntesis, percibiendo mediante la
reflexin.

Desde que nace el ser humano, requiere constante interaccin con su medio,
sobre todo con los ms grandes, permitiendo as, el desarrollo y regulacin de sus
funciones psquicas, para lo cual el medio de comunicacin indispensable es el
lenguaje (Vygotsky, ob. cit.).

La funcin primordial del lenguaje es sin duda una forma esencial de

comunicacin social, una herramienta para la actividad intelectual y un mtodo
para regular y organizar los procesos mentales. Permite adems una percepcin
abstracta y generalizada del mundo. Especialistas en psicologa y neuropsicologa
seguidores de los trabajos de Vygotsky y Luria, consideran al lenguaje como uno
de los procesos cognoscitivos bsicos para el resto de la actividad intelectual.

Del Rio (1988) menciona algunos autores que clasifican las funciones del lenguaje
adaptadas a las primeras etapas de desarrollo comunicativo y lingstico:
Holliday
(1975)
Instruccional
Reguladora
Interaccional
personal
Heurstica
imaginativa

Del Ro (1988)

Kent (1983)

informa
obtiene accin
obtiene informacin
aprende
repite/mantiene,
auto/descriptiva
y
autoimaginativa

atencin
peticin
agradecimiento
enfado
rechazo
complacencia/n
egativa

Cuadro tomado de Del Rio, 1988.

26

Jacobson
(1960)
emotiva,
ftica
referencial
potica
conativa
metalingstica

Cada uno de los autores mencionados en la tabla anterior nombra las funciones
de diferente manera, sin embargo cada una de ellas se acerca a los aspectos de
las funciones comunicativas. La clasificacin anterior no incluye la que los
representantes de la neuropsicologa realizan y que desde un punto de vista
neuropsicolgico y sociocultural refiere elementos fundamentales, sobre todo, que
el lenguaje mediatiza toda la esfera psicolgica, regula y organiza la memoria, la
atencin y toda la actividad en general, permite la adquisicin de conocimientos y
expresa las impresiones emocionales y afectivas (Quintanar y Solovieva, 2003).

A continuacin se menciona brevemente la clasificacin de las funciones desde un

punto de vista neuropsicolgico, segn Quintanar y Solovieva (ob. cit.):

Funcin comunicativa est relacionada con el condicionamiento social y

su intencionalidad, se basa en la transmisin intencionada del pensamiento
y afectos dirigidos hacia los otros, convirtindose en un medio de
conocimiento.

La generalizacin acompaada de la funcin comunicativa, se convierte en

un medio de actividad cognoscitiva y medio del pensamiento. Tenemos la
posibilidad de mencionar objetos que no estn presentes, la palabra
adquiere relacin objetiva, es decir, designa un objeto, rasgos y hechos
unidos al mismo. Por ejemplo, al decir la palabra <beb>, generar en las
personas relaciones individuales en cuanto a sus experiencias, y cada una
de ellas dar la importancia necesaria a la palabra.

Cada pensamiento es emitido por un motivo, la palabra seleccionada se elije por

un motivo de inters o de aspectos importantes, de acuerdo a esto, Vygotsky
(citado en Luria, 1975) define significado al reflejo objetivo de los enlaces
generalizados y relacionados con la realidad. En la ontogenia el lenguaje
desarrolla los significados de las palabras que se formulan en la conciencia del ser
humano.

27

Las generalizaciones no perceptuales y la falta de prctica del pensamiento

durante la infancia, no son fcilmente percibidas en la accin sino en la vida real
(Vygotsky 1979), es decir, una palabra se acompaa del lenguaje no verbal,
permitiendo as una mejor comprensin de lo que se quiere expresar. El lenguaje
del medio ambiente con sus significados estables seala la direccin que seguir
la generalizacin y a lo largo del tiempo, el pensamiento se desarrollar
intelectualmente.

En el contexto infantil la influencia de palabras familiares y el lenguaje del mismo

contexto desarrollar una mayor capacidad de adquirir nuevos significados,
formando as complejas estructuras funcionales de pensamiento conceptual
(Vygotsky, 1979).

La Funcin reguladora es la capacidad de subordinarse al lenguaje adulto

que lleva consigo gestos, permitiendo la modificacin y organizacin de la
actividad psquica (Luria 1995); se desarrolla durante la infancia temprana.
El papel regulador del lenguaje en la conducta, funcionalmente se
establece a los 5 aos y contina desarrollndose, conlleva al cambio de la
estructura psicolgica de los restantes procesos mentales y garantiza una
mayor participacin de aquellos componentes del hemisferio izquierdo
dominante, que son responsables del carcter consciente y voluntario de la
conducta (Solovieva y Quintanar, ob. cit.).

La funcin reguladora del lenguaje ocurre significativamente cuando un adulto

comienza a unir una palabra a un objeto y la reaccin de los infantes adquiere un
carcter especfico. Por ejemplo, un adulto dice < dnde est la taza? > y el
nio/a dirigir su mirada al objeto. Las palabras provocan una reaccin general de
orientacin as como reacciones especficas (Luria, ob. cit.) de la conducta,
elevando la organizacin de la actividad a un nivel ms alto, lo cual es el comienzo
de una larga cadena de formacin de aspectos complejos de una actividad
consciente y voluntaria (Luria y Yudovich, 1994).

28

Luria (citado por Solovieva y Quintanar, 2001) realiz investigaciones donde

describe la capacidad de subordinar las acciones a las instrucciones verbales de
los adultos, esta funcin pasa por varias fases:
Primera fase: durante el segundo ao se empieza a formar la funcin
incentiva o propulsora del lenguaje, existe una reaccin ante las
instrucciones verbales de los adultos e identificacin de determinados tonos
de voz en situaciones definidas. Si la orden verbal es posterior a la accin
permite regular los efectos de la accin incluso con la mirada.
Segunda fase: alrededor de los tres aos seis meses hasta los cuatro aos,
el lenguaje se incorpora gradualmente para formar nuevas relaciones entre
los sucesos en un orden temporal, en esta fase comienza la regulacin con
su propio lenguaje.
Tercera fase: entre los cuatro aos seis meses y los cinco aos seis meses
hay un cambio radical. Durante esta edad se genera la regulacin de su
comportamiento, creando un sistema que regula sus acciones sucesivas.
Desarrolla y enriquece su lenguaje. La funcin reguladora permite
relaciones especficas y significados del lenguaje; pasa del lenguaje externo
al interno. Hay un logro de subordinar reacciones motoras mediante
instrucciones verbales y captar el significado de instrucciones verbales
complejas. Ya no produce reacciones impulsivas.
Cuarta fase: hacia los seis y siete aos de edad, las normas externas del
lenguaje se reducen y actan mediante la influencia del lenguaje interior. Se
orienta a determinadas seales con la ayuda de sus propias reglas
verbales. La funcin de abstraccin y generalizacin del lenguaje actan
como mediador entre el estmulo y una persona, formando el sistema de
autorregulacin. A la edad de cinco aos an no ejecutan tareas
correctamente en silencio pero lo hacen de manera ptima con sus propias
reacciones verbales.

29

En un principio el lenguaje acompaa la actividad prctica o coincide con ella, pero

luego le precede. Pasa de ser un lenguaje de acompaamiento a un lenguaje de
programacin. Primero se desarrolla la capacidad de inhibir las acciones hasta no
haber formulado verbalmente lo que intenta hacer. Hacia los seis o siete aos ese
lenguaje regulador de la accin que no es referido a alguien o a alguna cosa,
empieza a desaparecer y entonces se muestra fragmentado, hasta quedar como
un murmullo, convirtindose en lenguaje interno.

La funcin de planeacin y organizacin de la actividad se desempea

como lo demostr Vygotsky, durante el conflicto presentado ante la
realizacin de una tarea espontnea o designada. Luria (1995) report, a
partir de la observacin a un nio, la presencia de dificultades en la
realizacin de la tarea; se le pidi, calcar un dibujo con un papel
transparente pero sin nada que mantuviera sujetas las dos hojas,
inicialmente verbaliz la dificultad, despus comenz a expresar un plan
para resolver la situacin. Se menciona que en ocasiones el nio
fantaseaba y trataba de resolver el conflicto con el plano verbal.

Semenovich (citado por Quintanar, ob. cit.) seala que el papel del lenguaje como
medio y organizador de la percepcin durante la realizacin de la copia, con
orientacin verbal muestra menos errores. Existe una relacin entre el lenguaje y
la esfera voluntaria (desarrollo de la atencin), en la etapa preescolar, el nivel de
desarrollo del lenguaje, especficamente de las funciones reguladora y
mediatizadora, se relaciona directamente con la capacidad para controlar y
organizar la conducta, es decir con el desarrollo de la atencin. En este sentido,
en un cuadro de dficit de atencin, existe un desarrollo insuficiente de la funcin
reguladora del lenguaje externo del adulto; es decir, existe una incapacidad de
someter la conducta a la regulacin verbal externa.

Durante la realizacin de una tarea el lenguaje social dirigido a una persona

adulta, se utiliza en un inicio para pedir ayuda, despus para analizar la situacin
con ayuda del lenguaje propio, posteriormente el lenguaje ayuda para solucionar
una dificultad y finalmente viene la accin inmediata. As, se origina la actividad

30

intelectual y con ello tanto la regulacin de la conducta como la planeacin y

organizacin de la actividad (Vygotsky, 1999).

Generalmente el lenguaje interno tiene lugar para s, en el interior, pero tambin

se produce en voz alta, como se mencion anteriormente, al tener dificultades en
el pensamiento, cuando nos encontramos a solas o cuando olvidamos algo.

El lenguaje sirve como medio de orientacin y organizacin de los movimientos,

por ejemplo, para pasar un laberinto desconocido, es necesario la inclusin de una
persona adulta en el juego infantil, el cual ser un medio de orientacin dirigida
que ayudar a superar la concentracin en el pensamiento en la edad preescolar
media; y finalmente, durante el proceso de enseanza escolar, la orientacin con
la ayuda del lenguaje permite convertir las acciones prcticas en operaciones
automatizadas (Solovieva y Quintanar 2002).

Por lo tanto si existiera un retardo o deficiencia en el desarrollo de alguna de las

funciones del lenguaje, como la reguladora, producir un efecto particular sobre
los dems procesos psicolgicos y sobre la actividad especfica que realiza el
sujeto. Si el infante no aprende a subordinarse con el lenguaje del adulto ver
afectada toda su esfera psquica, pues el lenguaje no regula, mediatiza ni organiza
la atencin (Quintanar y Solovieva, 2002). Por otro lado, una lesin, como es el
caso de la afasia, se vern alteradas las formas del lenguaje oral y escrito,
adems de las esferas de la vida psquica, cognoscitiva, volitiva, afectivoemocional y de personalidad.

Los representantes de la neuropsicologa analizan la actividad y la psique del

hombre, durante la accin se identifican elementos estructurales invariantes tales
como el motivo (objetivo), el objeto de accin, la base orientadora de la accin, las
operaciones y sus medios de ejecucin, el control y la verificacin. Por lo tanto la
accin presenta un proceso dinmico, identificando tres partes fundamentales: la
orientacin, la ejecucin, el control y la verificacin (Quintanar y Solovieva, ob.
cit.). De tal modo es indispensable la regulacin del lenguaje como funcin
principal sin descartar a las dems ya que actan de manera conjunta en la accin
del individuo.
31

Captulo 2.
Anlisis Neuropsicolgico del lenguaje
Luria (1974), considerado padre de la neuropsicologa sovitica, propone un
modelo basado en el anlisis de los mecanismos psicofisiolgicos como base para
analizar el habla en una primera instancia, lo cual facilita la comprensin de dicho
proceso y su relacin con otras reas cognoscitivas.

Dichos mecanismos son llamados factores neuropsicolgicos, que se refieren al

resultado del trabajo de zonas cerebrales (corticales y subcorticales) y se
encuentran divididos de acuerdo a su ubicacin cortical, en posteriores (sectores
temporo-parieto-occipitales) y anteriores (frontales y prefrontales) (Quintanar y
Solovieva, 2003; Chvez y Ortiz, 2008).

Dentro de los factores posteriores se encuentran:

Odo fonemtico: participa en la comprensin del lenguaje oral, lectura,

escritura y en el pensamiento verbal; permite la discriminacin adecuada
de los fonema del idioma, incluye el proceso de la comprensin y repeticin
de palabras (Quintanar y Solovieva, 2003).
Retencin audio-verbal: refiere a la capacidad de almacenar y evocar
informacin audio-verbal, de forma voluntaria. En un dilogo permite la
correcta codificacin de las palabras y recordar la informacin para lograr
su procesamiento.
Retencin visual: este cumple la misma funcin que el factor anterior, esta
vez de manera visual. En una lectura, por ejemplo, permite recordar las
letras y la articulacin de las mismas. En este caso existe una capacidad
para recordar imgenes presentadas, sin necesidad de verbalizarlas.
Anlisis y sntesis espacial: este factor permite una integracin acertada de
los elementos en determinada tarea, facilitando la comprensin global o
analtica. Por ejemplo, en la lectura este factor permite comprender la
relacin que tienen una palabra en el texto, ya sea por significado o
articulacin de las palabras de funcin (preposiciones y conjunciones);
adems ayuda a mantener el sentido del texto.
32

Anlisis cutneo-cinestsico: se relaciona con la capacidad para obtener e

integrar informacin a travs de las vas tctiles y colaboran en la
exterocepcin y la propiocepcin, necesarias para ubicacin y orientacin
perceptual con elementos de un texto. Este factor permite un mejor
posicionamiento del aparato fono-articulador para la fluidez del habla.

Los factores anteriores son:

Organizacin cintico-secuencial: se encarga de mantener una continuidad

seriada y secuencial, para pasar de un elemento de la actividad intelectual
a otro. Faculta el manejo adecuado de la relacin, el orden de las palabras,
la morfologa flexiva e inflexiva, el uso de tiempos verbales y la construccin
de frases, clusulas y oraciones. Lo primordial de este factor radica en la
generacin del programa articulatorio de la palabra, es decir, genera la
automatizacin de slabas, palabras y frases de uso comn, permitiendo la
fluidez del discurso.
Regulacin y control de la conducta: permite la organizacin, planeacin,
verificacin y direccin de la conducta. Logra mantener la atencin e inters
en las actividades, adems posibilita los aspectos

pragmticos y de

socializacin del lenguaje.

Cada uno de los factores conforman sistemas funcionales bajo la influencia de la

accin consciente de la actividad del sujeto, cada uno requiere de los otros para
conformar de manera global la actividad, ya que ninguno de ellos trabaja de
manera aislada, sin embargo, se pueden establecer tareas que requiera la mayor
participacin de uno u otro factor (Quintanar y Solovieva, ob. cit., Luria 1974).

Los sistemas funcionales u rganos funcionales, trmino utilizado por Leontiev

(citado en Quintanar y Solovieva, ob. cit.), se forman en el cerebro conjuntamente
con la formacin de los procesos superiores y sirven para la realizacin de los
actos, operando como un todo; Luria (1974) menciona que se forman zonas
dinmicas de factores neuropsicolgicos y adems tienen una alta capacidad
compensatoria que pueden ser reconstruidos, es decir, ante la lesin de uno, el
otro puede cumplir sus funciones, aunque no del todo.
33

Quintanar y Solovieva (2002) muestran, de manera general las zonas cerebrales

que intervienen en el correcto funcionamiento de cada factor.
FACTOR
Odo fonemtico
Cinestsico
Cintico
Regulacin consciente
voluntaria de la actividad
Espacial
Retencin audio-verbal
Retencin audio-visual

ZONAS CEREBRALES
Temporales (de Wernicke)
Parietales
Frontales posteriores
(premotoras)
y Lbulos frontales
Temporo-parieto-occipitales
Temporales inferiores
Occipitales

Como se muestra en el cuadro anterior, cada factor neuropsicolgico constituye el

resultado del trabajo de zonas cerebrales especficas, ninguno garantiza alguna
funcin psicolgica (memoria, la atencin el lenguaje, acciones como la lectura o
escritura) en su totalidad (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).
Quintanar y Solovieva (2002, 2003) mencionan: se puede hablar de la ubicacin
de uno u otro factor neuropsicolgico, pero no de la localizacin de una u otra
funcin. Por ejemplo, en la lectura, se realiza un trabajo conjunto de las zonas
cerebrales temporal, parietal, tmporo-parieto-occipital y frontal, produce los
factores fonemtico, cinestsico, espacial y de regulacin y control. Estos factores
garantizan la percepcin, la produccin, la organizacin y la regulacin de la
informacin verbal.

En la comprensin del lenguaje se identifica la operacin de la percepcin de los

significados de las palabras; dicha operacin se realiza a travs de la funcin
verbal de la percepcin de los sonidos del lenguaje, garantizada por el factor del
odo fonemtico, localizado en los sectores temporales del hemisferio izquierdo.

Para la pronunciacin de las palabras, accin relacionada con el lenguaje

expresivo, tiene su propio sistema funcional; en el siguiente cuadro se muestran
los componentes del sistema funcional de la accin de la pronunciacin verbal en
voz alta, es decir, la accin especifica con su mecanismo cerebral.

34

Operacin
Intencin
para
pronunciar
Percepcin auditiva del
estmulo verbal
Recuerdo de sonidos
presentados
Articulacin precisa
Unin
de
sonidos
articulados
en
melodas fluentes
Posibilidad
de
mantener la ejecucin

Zona cerebral
Lbulos frontales

Factor
Regulacin voluntaria
de la accin
inferior Perceptivo
auditivo
(odo fonemtico)
amplia, Retencin audio-verbal

Temporal
izquierda
Temporal
occipital
Parietal izquierda
Cinestsico
Frontal
posterior Cintico
(Zona de Broca)
Estructuras
subcorticales

Energtico

Tomado de Quintanar y Solovieva (2003)

Esta tabla nos muestra la zona cerebral que se activa cuando se realiza
determinada operacin para llevar a cabo el lenguaje expresivo, en casos de
pronunciacin y repeticin de sonidos, de frases y textos. Sin olvidar, que para la
ejecucin de una accin interviene un complejo sistema, donde cada componente
realiza su funcin especfica para cumplir una operacin, ya sea en mayor o
menor grado (Quintanar y Solovieva, ob. cit.).

Vygotsky, 1999; Luria, 1974, Quintanar y Solovieva, 2003, mencionan que el

cerebro comienza a trabajar de acuerdo a los sistemas funcionales que se
formaron durante la mediatizacin social de la actividad consciente, tomando en
cuenta el contexto, la situacin, el lenguaje corporal, expresiones y movimientos.

35

2.1 Estructura neuropsicolgica del lenguaje

La lingstica ha utilizado diferentes mtodos para realizar un anlisis formal de las
lenguas naturales; la lingstica estructural y la gramtica transformacional,
aportaron mtodos que permitieron construir modelos lingsticos, describir sus
leyes y particularidades estructurales; se destacaron estructuras lxicas y
sintcticas, superficiales y profundas, as como leyes de transformacin, sin
embargo, no permiten una anlisis del proceso que se lleva a cabo del
pensamiento a la expresin desarrollada (habla) y viceversa (Luria, 1980).

Los estudios realizados, han dado herramientas a la psicologa y neuropsicologa

para realizar un anlisis sobre esquemas psicolgicos, estructuras lingsticas y
condiciones fisiolgicas, que conjuntamente permiten visualizar el proceso
complejo de la relacin existente entre el pensamiento y lo verbal.

De acuerdo a la conceptualizacin de Saussure (1985) sobre el significado y

significante, se entiende que una palabra no es la asociacin de una imagen del
objeto, ni la asociacin de una imagen y un complejo acstico condicional, gracias
o todas las investigaciones hoy podemos admitir una palabra como una matriz
multidimensional

compleja

de

diferentes

datos

conexiones

(acsticos,

morfolgicos, lxicos o semnticos), donde una de ellas resulta predominante

(Luria, 1974, Tsvtkova 1977).

Dentro de la actividad hablada, Luria (ob. cit.) menciona dos mecanismos, el habla
expresiva y el habla impresiva, cada una de ellas cumple un proceso de
codificacin y decodificacin respectivamente. El lenguaje impresivo, es la
transformacin del lenguaje al pensamiento, y el lenguaje expresivo, la
transformacin del pensamiento al lenguaje oral (Luria, ob. cit.; Defior, 1996) y
requieren de varias condiciones para que se lleve a cabo.

En los dos siguientes apartados se describe el proceso psicolgico que se cumple

para la codificacin y decodificacin del lenguaje, y con esto se pretende tener una
visin, no slo de elementos estructurales sino psicolgicos que efectan este
proceso.
36

2.1.1 Estructura neuropsicolgica del lenguaje impresivo (receptivo)

El lenguaje impresivo (receptivo) es la identificacin y comprensin de sonidos o
fonemas (unidades lxicas del lenguaje) que percibimos auditivamente. Este
proceso de decodificacin implica varias fases que resultaran complejas para una
persona que sufre alguna lesin en el las zonas del crtex temporal (auditivo) del
hemisferio izquierdo, las cuales hacen posible el anlisis de los sonidos.

Luria (1974, 1980) menciona tres condiciones que hacen posible el proceso de
decodificacin:
1. La percepcin y comprensin de seales fnicas aisladas que componen
una oracin o expresin; para que se cumpla esta condicin es necesario
tener una buena audicin y comprensin polismica de las palabras. La
polisemia tiene dos particularidades, la primera son los significados que
tiene una palabra segn el sentido de la comunicacin y contexto, la
segunda es el significado generalizado que se encuentra tras la palabra
(estructura semntica), es decir su referencia al objeto y el sistema de
enlaces y generalizaciones (Vygotsky, ob. cit.).

Este proceso de decodificacin requiere de la memoria verbal que permite

la comprensin de frases largas o expresiones del lenguaje narrativo que
requiera la comparacin de sus elementos, por ejemplo, puede que la
persona sea capaz de retener el comienzo de la expresin, pero pierde el
final o viceversa, dando como resultado la incapacidad de comprender el
significado de la frase completa aunque comprenda el significado de cada
palabra.

Las

zonas

cerebrales

encargadas

del

anlisis

acstico

son

las

postcentrales (cinestsica) e inferiores del crtex premotor y las zonas

posterosuperiores de la regin temporal izquierda. Una lesin en las zonas
temporales superiores del hemisferio izquierdo, afectar la audicin
fonmica, imposibilitando el aspecto operativo del lenguaje impresivo. En
este caso permanecen activos los intentos de decodificar el lenguaje
audible y analizar el significado de las palabras percibidas; no afecta la
37

actividad intelectual (la aritmtica escrita y la actividad visual constructiva

permanecen normales) pero se ven afectadas las formas de actividad que
dependen de la formulacin hablada (Luria, 1974).

2. Proceso de interpretacin y comprensin de las estructuras gramaticales

del enunciado, dependientes de aspectos como la entonacin, orden y
contexto. Es necesario distinguir el significado y enlace de las palabras, que
requieren una mayor red de conexiones y seleccin para lograr la correcta
decodificacin de la estructura lgica que se encuentra detrs de la oracin
(Luria, 1980).

Para la comprensin de una oracin, es necesaria la sntesis simultnea de

sus elementos, examinarla e integrarla en un esquema lgico percibido,
aunque en formas simples del lenguaje no se requiere de dicha sntesis
debido a que no incluyen relaciones gramaticales complejas y se entiende
gracias a la situacin inmediata. Quien decodifica debe descubrir el sentido
de todo el sistema de palabras, para ello se lleva a cabo un proceso de
transicin de la frase a una estructura sintctica superficial de la oracin
que pasa a travs de la estructura sintctica profunda al sentido general o a
la descripcin semntica general de la oracin (Luria, ob. cit.); para
completar el proceso de decodificacin, es necesario tener conocimiento de
las palabras, la correlacin que hay entre ellas y la seleccin de aquellas
que tienen una importancia clave para la comprensin de la idea general de
la expresin.

Existen algunas oraciones que cuentan con relaciones establecidas

simples, por ejemplo, en la oracin: Ivn fue a casa de Olga con Pedro,
existe la unin directa de los componentes en distintas formas que logra
constituir distintas estructuras gramaticales superficiales que permiten la
comprensin de la frase. Existen tambin estructuras gramaticales
complejas que hacen an ms complicada la comprensin, por ejemplo,
construcciones gramaticales donde incluyen la inmersin de sucesos
(desayun despus de leer el peridico), o las construcciones invertidas
<inversiones semnticas>), construcciones con una doble negacin (No
38

estoy acostumbrado a no someterme a las reglas), estas oraciones

requieren un mayor y complejo proceso de decodificacin.

Existen otras construcciones que necesariamente requieren el uso de

operaciones auxiliares (regresar al inicio de la oracin, retencin de los
elementos de una oracin en la memoria a corto plazo o la transformacin
de elementos esenciales de la expresin). En estos casos es necesario
realizar una operacin lgica adicional que permita captar todo el esquema
o construccin lgico-gramatical.

Las zonas encargadas de la comprensin de las relaciones lgicogramaticales son las parieto-occipitales (o temporo-parieto-occipitales) del
hemisferio izquierdo, que ejercen un papel muy importante en el factor
espacial, una lesin en estas zonas alterar la comprensin, la actividad
constructiva y las operaciones aritmticas que se realizan mediante la
sntesis simultnea (cuasi-espaciales).

3. Anlisis de los elementos ms significativos, sirve para encontrar el

significado de frases complejas o para la comprensin del significado
general y el doble sentido del lenguaje impresivo. Dentro de la
comunicacin existen oraciones consecutivas que forman un texto, se
requiere de un proceso combinado de anlisis y sntesis que permita la
comparacin de fragmentos, que en ocasiones estn separados en el
tiempo, la creacin de hiptesis del sentido general y el sentido figurado
que rebasa los limites del texto, adems, incluye en su composicin la idea
como un todo y la apreciacin de los motivos ocultos en el texto; por
ejemplo, en textos narrativos como: lleg la primavera, el sol empez a
calentar, o en la fbula, contienen elementos que demandan una
decodificacin compleja.
Estas oraciones requieren la combinacin semntica del sentido de las
oraciones individuales, identificar el significado de cada oracin consecutiva
donde incluye un elemento del significado de la oracin anterior, para
comprender el significado de un fragmento como un todo. El texto lleva
consigo un referente no mencionado (sentido interno), el cual debe ser
39

exteriorizado para lograr la comprensin general del texto, algunas veces

estos referentes pueden presentarse como metforas o el sentido figurado
de fraseologismos (por ejemplo, refranes) que no se limitan al anlisis de su
estructura gramatical externa sino que incluye el paso al contenido interno
(Luria 1974).

Por ejemplo, en la fbula, es necesario identificar el sentido oculto del

fragmento aislado, donde el anlisis semntico interno del texto es de
mayor importancia para la decodificacin. En este caso se sigue el mismo
proceso de seleccin y comprensin del significado de palabras individuales
o de construcciones gramaticales, que permiten pasar a la tercera
condicin. Con la ayuda del mecanismo del habla interior, el pensamiento y
su representacin semntica pasan a la estructura sintctica superficial y
ms tarde en una ordenada y lineal expresin desarrollada.

Es necesario eliminar palabras secundarias para decodificar el texto; de

acuerdo a las estructuras semnticas que mencion Vygotsky, la lectura y
comprensin de un texto varia en cada persona, de acuerdo al anlisis del
significado gramatical exterior. Luria (1980) menciona que algunas veces
la comprensin se limita al tema exterior, en otros casos pasa al anlisis del
sentido figurado o puede llegar hasta el nivel de los motivos situados tras la
actividad de las personas que figuran en el texto, es decir, cada persona
llega al nivel de comprensin segn el desarrollo y complejidad de sus
estructuras.

Los lbulos frontales (reas encargadas de la regulacin consciente y

voluntaria de la actividad) participan en la decodificacin de las expresiones
complejas; una lesin en esta rea no perturba la comprensin de palabras
y frases simples, sin embargo, impedir la comprensin de formas
complejas del lenguaje narrativo y en particular, la comprensin del
significado oculto de una expresin compleja; adems afecta en las
actividades orientadas a un fin, programadas y selectivas, volviendo la
conducta en respuestas fragmentarias impulsivas o por estereotipos poco
activos (Luria 1974).
40

Nos damos cuenta con lo anterior que la decodificacin (comprensin) del

lenguaje impresivo, resulta ser un proceso complejo que va ms all de una buena
audicin y un amplio vocabulario.

41

2.1.2 Estructura neuropsicolgica del lenguaje expresivo

Como ya vimos, la decodificacin requiere una correcta audicin, la comprensin
de las unidades aisladas, el anlisis y sntesis simultnea de las oraciones, y las
conexiones necesarias para comprender cada elemento como un todo; la
codificacin requiere un proceso similar que se explica en los siguientes prrafos.

La codificacin del leguaje expresivo, es un proceso que va del pensamiento a una

expresin oral desarrollada que incluye una serie de componentes operativos.
Inicia con un motivo, idea general de la expresin o plan, para despus codificarla
en un esquema hablado, dicho proceso se ve apoyado de un eslabn de suma
importancia, el lenguaje interno, sustentado en los esquemas de la representacin
semntica, con sus relaciones potenciales para formar una estructura gramatical
profunda y se desarroll en la expresin verbal exterior (habla narrativa), que se
sustenta en la estructura sintctica superficial (Luria, 1980).

Vygotsky denomina sentido al motivo o idea expresada, as mismo se considera

subjetivo, debido a que la persona habla de acuerdo a sus motivos, intenciones y
necesidades; estos sentidos subjetivos interiores se convierten en un sistema de
significados verbales exteriores, es decir, la expresin oral de los motivos
personales. Este proceso implica la participacin de los lbulos frontales, un
aparato esencial para la creacin de intenciones activas y formacin de planes. Si
este motivo de la expresin no existe y no se forma activamente ningn plan, el
lenguaje espontneo activo no surge, aunque el lenguaje repetitivo y la
denominacin de objetos permanezcan intactos. Si existe un sndrome frontal,
presenta una falta de espontaneidad y dinamismo en el lenguaje, manifestando la
ausencia de expresiones espontneas, si esta rea se ve afectada, las respuestas
ante una pregunta seran pasivas y montonas. Lesiones en las zonas
postfrontales inferiores del hemisferio izquierdo, s logran la repeticin de palabras,
denominacin de objetos y referir frases simples, sin embargo, las personas no
logran expresar su pensamiento, no logran el esquema lineal de la frase (sintaxis),
ni la descripcin de cuadros temticos debido a la ausencia del plan original de
expresin (Luria, ob.cit.).

42

Por lo que el proceso de codificacin requiere esencialmente de tres condiciones:

1. La percepcin auditiva, elemental para el lenguaje expresivo y repetitivo;

participan los sistemas del crtex temporal (auditivo) que permite la
repeticin de un sonido, silaba o palabra (Luria, 1974), si sta no se
desarrolla de manera eficaz, puede distorsionar los fonemas.

Las lesiones de las zonas secundarias del crtex auditivo izquierdo, traen
consigo la alteracin de la audicin fonmica izquierda, acompaadas por
defectos de repeticin (sustitucin de fonemas similares, reproduccin
incorrecta).

2. Sistema de articulaciones dependen de la participacin de las zonas

inferiores del crtex postcentral (kinestsico) del hemisferio izquierdo, si
estas zonas se ven lesionadas conducir a la desintegracin de los
articulemas, la articulacin de ste por otro similar oposicional, y la
aparicin de parafasias literales; una lesin ms extensa en estas zonas
dar lugar a defectos ms graves (afasia motora aferente) (Luria, ob. cit.).

3. La capacidad para conectar un articulema con otro o una palabra con otra.
La repeticin de cualquier estructura acstica, puede tener problemas con
la reproduccin de palabras que suenan de manera similar. Para llevar a
cabo un proceso de seleccin, es necesario tener un grado de abstraccin
de los estereotipos establecidos, la subordinacin de la articulacin de un
programa asignado y la inhibicin de articulemas o palabras irrelevantes;
una lesin en los lbulos frontales puede desestabilizar dicho programa,
generando una sustitucin similar en la repeticin de una estructura
lingstica.

Diversos autores (Vygotsky, 1999, 1979; Luria, ob. cit., 1980; Tsvtkova, 1977)
mencionan que cada palabra que entra en una expresin, genera la formacin de
redes de grupos morfolgicos o de grupos semnticos (hospital, escuela, estacin
de polica), que constituyen la unidad generalizada del lenguaje. De la misma
43

manera una palabra puede referir no slo a un objeto o accin en un sistema

jerrquicamente organizado (paradigmticamente), sino que tambin lo introduce
en el sistema desarrollado de la expresin verbal (sintagmtico), por ejemplo,
<compro, lleva consigo las siguientes preguntas Quin? Qu? A quin?

La palabra es slo la unidad bsica del aspecto ejecutivo del proceso de

codificacin del lenguaje, el siguiente componente en su organizacin, es la frase
o expresin que puede ser compleja o simple y terminar en un lenguaje narrativo.

Segn Jakobson (Citado en Rondal, 1988) cuando un sujeto codifica un enunciado

selecciona los elementos antes de combinarlos en un todo. La persona que habla
divide su representacin semntica en fragmentos, donde cada palabra cumple el
proceso de eleccin, omitiendo las similares en su sonido para lograr la correcta
codificacin de la expresin oral, o bien para plantear la idea deseada.

Las representaciones semnticas (rasgos semnticos), constituyen el primer nivel

que permite que el pensamiento se torne verbal, algunas incluyen un sistema de
relaciones encubiertas y no tienen en s una forma gramatical, sino que forma
nudos que producen un diagrama orientado con los smbolos y elementos
semnticos, por ejemplo: Ivn dispar una perdigonada al urogallo. Ivn, refiere a
un adulto varn, el predicado fusil, es un arma que se utiliza para matar, perdign
que sale del arma para matar al urogallo, que es un ave y que adems se ve como
objeto del deseo de matar.

La frase anterior, (sintagma o combinacin de palabras) representa una

descripcin semntica que refleja diversos enlaces y relaciones semnticas en
cada uno de los elementos, y que adems no son cadenas lineales sino una
estructura multilateral simultnea, cada unidad lxica (palabra) determina un
sistema completo de relaciones con otro conjunto de unidades lxicas que tienen
rasgos semnticos comunes o rasgos fonticos similares, posibilitando la unin
sintctica. Por lo que una palabra no es esttica de una oracin, debido a la gran
cantidad de palabras homnimas y sinnimas que logra diversas combinaciones
de expresiones.

44

Durante las expresiones se desarrollan relaciones entre la organizacin

paradigmtica de las unidades fonticas, lxicas, morfolgicas, sintcticas y
semnticas y la organizacin sintagmtica que dan sentido a la expresin
coherente iniciada con un motivo.

La base de la formulacin de una expresin sintagmtica coherente se sita en los

procesos psicolgicos y cerebrales en base a la recepcin y uso de los cdigos
fontico, lxico y lgico-gramaticales de la lengua (Luria 1980).

Los grupos sintagmticos como: la casa arde, el perro ladra; surge mucho antes y
se construye con mayor facilidad que las relaciones paradigmticas organizadas.
El significado de estos grupos, resulta del hecho de que cada expresin es un
medio que ofrecen las unidades lxicas (palabras) para ser un sistema de
sintagmas

(expresiones

completas),

generando

la

comunicacin

de

acontecimientos.

El factor paradigmtico sita los elementos de comunicacin en esquemas

simultneos, este sistema formado por oposiciones de mayor a menor
complejidad, puede ser estudiado en los niveles de su organizacin: fonmica,
lxica o morfolgica y semntica.

La organizacin fonmica se basa en una serie de oposiciones acsticas y

articulatorias que sirve para el uso de los cdigos de la lengua. El contraste entre
la vocal-consonante existe en todas la lenguas, pero la oposicin entre vocales
nasales y no nasales, largas o breves nicamente se usa en ciertas lenguas. La
organizacin lxica o morfolgica se basa en el sistema de las oposiciones
paradigmticas, se relaciona con el significado de sus palabras y constituye la
base del sistema de conceptos, lo que permite designar objetos, acciones,
cualidades y relaciones, introducindolos en categoras determinadas (Luria
1980). La organizacin semntica es la relacin de unos significados con otros, va
ms all de la referencia de la palabra a un objeto, sta tiene formas ms
complejas de la actividad cognoscitiva y de la organizacin de los cdigos del
lenguaje. Existen palabras que tienen la misma organizacin lxico-morfolgica
designada a un mismo objeto, pero puede tener sentidos totalmente diferentes
45

(Vygotsky, 1999; Tsvtkova 1977). Por ejemplo, la palabra carbn puede

representar en los diferentes contextos, la sustancia necesaria para encender el
brasero, sustancia con la que trabaja un carbonero y el qumico la coloca en una
serie de categoras abstractas designadas por el signo C. A este fenmeno Luria
(ob. cit.) lo denomin significado u organizacin semntica o <forma interna de las
palabras>. Estos tres tipos de organizacin es lo que logra que una expresin sea
elaborada, de manera que consiga que la persona que escucha tambin pueda
decodificar el mensaje.

La denominacin de objetos o acciones resulta ms complejo que el lenguaje

repetitivo debido a la falta de un modelo acstico de la palabra, por lo que el sujeto
debe encontrarlo de acuerdo a la percepcin de la imagen visual del objeto para
codificarlo

mediante una palabra apropiada del lenguaje verbal (Luria, 1974,

1980), esta accin requiere del trabajo de un grupo de zonas del crtex izquierdo
que requiere cumplir las siguientes condiciones:

Percepcin visual (participan las zonas temporo-occipitales del hemisferio

izquierdo).
Integridad de la estructura acstica del lenguaje, participan los sistemas de
audicin del lenguaje de la regin temporal izquierda. (una lesin en estas
zonas conducen a una alteracin de la organizacin fonmica, afectando la
denominacin y repeticin).
Descubrir el significado propio y selectivo, e inhibir las alternativas
irrelevantes.
La movilidad de los procesos nerviosos. Su funcin esencial es pasar
fcilmente de un nombre a otro despus de su identificacin.

Aunado a los elementos que hacen posible la codificacin y decodificacin del

lenguaje, existen mecanismos fisiolgicos para la percepcin y articulacin del
habla. Sin olvidar, que el ser humano es un ente social que consolida su actividad
consciente gracias a las etapas consecutivas de su desarrollo histrico (Vygotsky,
1979, 1999; Luria, 1974; Leontiev, 1978).

46

2.2 Bases anatmicas del habla

Para regular y controlar la produccin sonora del habla a nivel de sistema nervioso
central, intervienen el sistema auditivo y el aparato fono-articulador; el primero
permite la identificacin de sonidos para la decodificacin, as como la repeticin
de los mismos para la codificacin. El sistema nervioso transmite seales a partir
de una red de conexiones en respuesta al medio o acerca del estado interno del
organismo.

El aparato fono-articulador permite la articulacin y pronunciacin de los fonemas

especficos, que dependen de la maduracin neurolgica donde participan
aferencias de tipo propioceptivo de los msculos respiratorios y de la fonacin,
aferencias auditivas, tctiles, vibratorias y otras; intervienen adems estmulos
eferentes de diversos sistemas motores: los grupos neuromusculares de la laringe,
la lengua, la mandbula y la respiracin, actividades reguladas por los aparatos de
coordinacin motora (Tsvtkova, 1977; Azcoaga, et al. 1990; Crystal,1993; Flix,
1999).

El centro motor del analizador del habla, se ubica delante de la circunvolucin del
hemisferio izquierdo de la corteza cerebral; al hablar sin interrupcin, el analizador
motor capta los primeros impulsos, a travs de seales cinticas, estos impulsos
son componentes del segundo sistema de seales encargado de analizar,
sintetizar y controlar la informacin a nivel cerebral para enviar rdenes a los
efectores que van a poner en movimiento dichos rganos (Luria, 1974).

Esta regulacin nerviosa de los movimientos de la faringe, laringe y bronquios

tienen una va comn, permitiendo que el resonador farngeo se refleje en el
aparato respiratorio, regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales
y genere as una serie diferenciada de sonidos (Flix, ob.cit.).

La respiracin es de suma importancia para el proceso del habla, Melgar (1989)

menciona que el tiempo requerido para introducir el aire a los pulmones es
aproximadamente el mismo que se utiliza para expelerlo, aunque la inhalacin se
acelera y la de exhalacin se prolonga.
47

Flix (ob. cit.) menciona que los diferentes msculos faciales que facilitan la
articulacin del habla son: El msculo risorius de Santorini (exclusivo del hombre);
los msculos de los labios (orbicularis oris) y las fibras que rodean el margen de la
boca (pars marginalis), permiten aperturas y cierres rpidos, necesarios para la
articulacin de los fonemas. Azcoaga, et. al (1990) menciona que existen tres
conjuntos de rganos que actan con secuencia, sincronizacin y automatizacin
para lograr el habla: los rganos respiratorios, los rganos de fonacin, y los
rganos de articulacin.

Los rganos respiratorios son: los pulmones, bronquios, trquea y las fosas
nasales, encargados de aportar la cantidad necesaria de aire para realizar
el acto de la fonacin (Zarate y Ortiz, 2008), los pulmones se encargan de
la inspiracin y espiracin (movimientos regulares y rtmicos), cuando el aire
sale de los pulmones, pasa por los bronquios, trquea, laringe, parte de la
faringe y boca o fosas nasales, dependiendo del fonema que se va a
producir.

El rgano de fonacin por excelencia, es la laringe, compuesta por

cartlagos y msculos situados entre la faringe y la trquea. La laringe se
divide en tres partes: la de los ligamentos o cuerdas vocales (zona gltica),
regin glotal o glotis; la superior a ella (falsas cuerdas)

y la inferior o

subglotis (cuerdas o ligamentos vocales) (Flix, ob. cit.). Al pasar la

corriente de aire, los movimientos de los ligamentos, hacen que un sonido
tenga determinada intensidad, tono o timbre (voz), ya sea grave o agudo.

El rgano articulatorio es la lengua, sus diferentes formas y posiciones

permiten producir los fonemas; los labios, el paladar, los alvolos (zona de
transicin entre los incisivos superiores y el paladar), los dientes y las fosas
nasales son rganos articulatorios que permiten emitir el sonido deseado.

El lenguaje oral no es la suma de sonidos aislados, sino que cada uno est influido
por el que lo precede y el que le sigue. Dos fonemas pueden ser significativos
para generar un elemento sonoro, incluyendo siempre una vocal. Los fonemas que

48

utilizamos se clasifican en vocales (sonidos) y consonantes (ruidos) que requieren

distinto mecanismo de emisin.

Fairman (1998) menciona que las vocales son sonoras y orales, sin resonancia
nasal en espaol. La lengua, el paladar y los labios permiten la diferenciacin de
cada una, de acuerdo a la posicin que adoptan los labios. Las cuerdas vocales
requieren un movimiento de cierre lento y mantenido.

Las consonantes son ruidos originados por la corriente espiratoria en un canal de

salida en determinados puntos ms o menos estrechos, casi todas son emitidas
sin mecanismo larngeo (fonas y sordas) y slo algunas requieren un
acercamiento de las cuerdas vocales (sonoras), es decir la vibracin de las
cuerdas vocales.

Melgar (ob. cit.); menciona que para producir una consonante, a partir del
mecanismo fsico del habla, se forma una obstruccin completa o parcial de la
columna de aire saliente en alguna parte del pasaje vocal, de acuerdo a lo anterior
realiza la siguiente clasificacin del modo y punto de articulacin de los fonemas
consonnticos en espaol:
Por el lugar de interferencia u obstruccin

a) Bilabiales formado por los dos labios: (p), (b), (m).

b) Labiodental formado por el labio interior colocado contra los dientes
superiores: (f).
c) Enca (alveolar), formado por la colocacin de la lengua puesta contra el
borde de la enca: (t), (d), (n), (l), (s), (r), (rr).
d) Paladar duro (palatal), formado por la parte anterior de la lengua
colocada muy cerca del paladar duro: (ch), (y), ().
e) Parte posterior del paladar blando (velar), formada por la parte posterior
de la lengua colocada contra el paladar blando: (k), (g), (x).

49

 El grado de obstruccin

a) Bloqueo completo de la columna de aire al cerrar los labios o al colocar

la lengua contra alguna parte del paladar (p) (b) (t) (d) (ch) (k) (g).
b) Bloqueo incompleto del aliento, debido a la presencia de un pequeo
canal entre los labios o entre la lengua parte del paladar para la emisin
de un sonido o, en el caso de las nasales, al descenso del paladar
blando y la emisin del aliento vocalizado a travs de la nariz.
Orales: (f), (s), (x), (l), (r), (rr) y (y).
Nasales: (m), (n), ().
La forma de liberar la corriente vocal

a) Explosivas: (p), (b), (t), (d), (k), (g), (ch)

b) Continuadas: (f), (l), (s), (r), (rr), (y), (x), (m), (), (n).
Las cuerdas vocales

a) Consonantes sordas (o respiradas) en la que las cuerdas vocales no vibran

(p), (t), (ch), (k), (f), (s), (x).
b) Consonantes sonoras en las que las cuerdas vocales vibran: (b), (d), (g), (l),
(r), (rr), (y), (m), (n), ().

Cada uno de estos fonemas no se producen de una manera espontnea, es

necesario realizar una serie de ejercicios preoperatorios puramente mecnicos
que permiten la vocalizacin y expresin verbal, dichos ejercicios se van
fortaleciendo desde el nacimiento y durante la etapa preoperatoria (Ardila, 1973;
Azcoaga, et al. ob. cit.).

50

2.3 Desarrollo del lenguaje oral

Todo ser humano pasa por ciertas etapas de desarrollo, que si bien no son rgidas,
son necesarias para tener un referente que permita orientar o descartar algn
retraso o alteracin en el desarrollo normal del lenguaje oral.

Se ha mencionado en gran medida que todas las funciones son ejecutadas

gracias al funcionamiento del sistema nervioso; Luria (1970, 1974, 1980) seala
de manera especfica tres bloques cerebrales, fundamentales que permiten
orientar el objetivo de una actividad mental: a) bloque para regular el tono de
vigilia, b) bloque para obtener, procesar y almacenar informacin y c) bloque para
programar, regular y verificar la actividad mental.

Cada bloque consiste en tres reas corticales jerrquicamente estructuradas:

a. reas primarias (de proyeccin, que reciben impulsos) hacen posible que el
hombre reciba y analice la informacin y que los sistemas selectivos de
conexiones puedan ser llamados a la mente para que la actividad se
programe y sea comprobada.
b. reas secundarias (de proyeccin-asociacin), aqu la informacin recibida
es procesada, una alteracin perturba las condiciones necesarias para la
recepcin y transformacin de la informacin, tambin existen dificultades
en las reas auditivas, visuales, espacio-cinestsica.
c. reas terciarias (zonas de superposicin), estos son los ltimos sistemas en
desarrollarse, responsables de las ms complejas formas de actividad
mental, requieren la participacin de muchas reas corticales encargadas
de la integracin sensorial multimodal (en las regiones posteriores) y de la
programacin, regulacin y control de la conducta (en las regiones
anteriores).

Estos tres bloques funcionales hacen posible la actividad del ser humano, cada
uno participa conjuntamente en la codificacin y decodificacin del lenguaje, una
lesin en un rea especfica perturba las condiciones necesarias para la
realizacin de la actividad completa, descomponiendo y desintegrando el trabajo
conjunto de los sistemas complejos, ocasionado que la accin no logre su fin.
51

En este sentido Love (1998) refiere que el desarrollo del habla y lenguaje estn
ligados con el desarrollo y evolucin de las personas, lo cual depende de la
maduracin y especializacin cerebral, es decir, el desarrollo neurolgico,
relacionado con el peso del encfalo que se produce con la edad; en el momento
del nacimiento tiene aproximadamente el 25% de su peso adulto, a los 6 meses el
50%, a la edad de un ao (edad promedio en la que aparece la primera palabra)
alcanza aproximadamente el 60% de su peso adulto, a los dos aos y medio
alcanza el 75% de su crecimiento completo y a los cinco aos alcanza un 90 % de
su maduracin total, el 95 % lo alcanza hasta los 10 aos y alrededor de los 12 o
en la pubertad alcanza su peso total. Los hemisferios cerebrales, se desarrollan
incluso en la etapa prenatal, alrededor del sexto mes de vida fetal, crecen
contribuyendo aproximadamente con el 85 % al volumen total del encfalo. El
hemisferio izquierdo est destinado a funcionar como el centro neurolgico bsico
para los mecanismos del habla y el lenguaje en la mayora de los seres humanos.

Lenneberg (citado en Love y Webb, 1998) argument que las habilidades

lingsticas primarias se adquieren aproximadamente a los cuatro o cinco aos y
que la habilidad para aprender el lenguaje disminua considerablemente despus
de la pubertad, cuando el rpido crecimiento del encfalo ha alcanzado su tope.

El lenguaje requiere del adecuado funcionamiento cerebral, determinado a partir

del proceso de desarrollo del ser humano, mediante sus experiencias e interaccin
con su medio (Vygotsky, 1999; Azcoaga, et al. 1990; Luria, 1974), por ejemplo, la
zona cerebral encargada del almacenamiento de informacin sensorial en la
memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, es indispensable para generar
un aprendizaje, sin embargo, requiere adems de las actividades que se
desarrollan con ayuda de los adultos.

Este

procesamiento

de

informacin

incluye

la

atencin,

discriminacin,

organizacin, memoria, transferencia y el proceso de codificacin y decodificacin

del lenguaje oral.

52

Existen diversas autores que clasifican y describen las etapas del desarrollo del
lenguaje, Piaget (citado en Salazar, 2003) consider cuatro periodos; el segundo
periodo (pensamiento preoperacional, que va de los 2 a los 7 aos) lo consider el
inicio del lenguaje, un instrumento para manifestar el pensamiento, sin embargo,
dej de lado que a esta edad no suelen explorar lo que les rodea de manera
independiente sino acompaados por los adultos o por los ms grandes que uno
mismo. Vygotsky (1999) plantea la perspectiva de carcter interactivo o
sociocultural, donde la interaccin desarrollada en el entorno, permite establecer
cierta conversacin con las personas cercanas y adems apropiarse gradualmente
de sus procesos cognoscitivos.

Azcoaga, et al. (1990) mencionan tres etapas de comunicacin y cada una de

ellas tiene subetapas:
-

Nivel prelingustico se extiende aproximadamente de los 12 a los 15 meses

de edad, inicia con actividades innatas como la succin, deglucin, el grito y
el llanto, estas son preoperatorias para la produccin del habla, por
ejemplo, en esta edad el llanto, entonacin, intensidad y ritmo trasmiten
siempre un mensajes, ms tarde este llanto se convierten en algo ms
elaborado. Estas actividades regulan los rganos articulatorios generando
una correcta emisin de sonidos y pronunciacin de fonemas.

El juego vocal o laleo inicia hacia el segundo mes, se divide en dos etapas:
la primera etapa (propioceptiva) del juego vocal, consiste en la repeticin de
sonidos vocales y sonidos guturales (aaaaaggggg); la segunda etapa es la
propioceptiva-auditiva que se extiende hasta los 10 u 11 meses o ms, se
caracteriza por las aferencias auditivas, recursos comunicativos vocales y
gestuales que le permiten comunicarse con las personas de su alrededor.
Esta capacidad de discriminacin auditiva, empieza a desarrollarse pocas
semanas despus de nacer y contina desarrollndose a lo largo de la
infancia.

Durante la segunda mitad del primer ao, la corteza frontal y el hipocampo

se hacen ms activos, se posee una memoria cada vez mejor y se
empiezan a realizar asociaciones entre palabras y los elementos que la
53

refieren, se adquiere una preferencia hacia objetos y personas, producidas

por signos de reconocimiento, posteriormente con una palabra y finalmente
con una imagen, sonido, olor, tacto o el nombre del objeto; por ejemplo, si a
un nio o nia se les muestra un bibern, provocar una conducta de
succin. Durante esta edad se halla la capacidad de realizar una accin de
bsqueda con la palabra que denomina el objeto, es decir, si se menciona
la palabra perro, y si ste est presente, el nio o nia dirigir la mirada al
animal; hacia los ocho meses de edad la corteza prefrontal se hace ms
activa y se desarrollan gestos, que permiten planificar la propia conducta.

Al ao posee una base de almacenamiento de informacin, puede

mencionar con cualquier estimulo al animal o el nombre del mismo. El juego
vocal a estas alturas genera sonidos

como ppa-pa-pppa-pa-pa-ppa,

mmma-ma-mma, lo que da nacimiento a las palabras pap y mam (por

mencionar algunas de ndole comn), despus el juego vocal se transforma
en fonemas de acuerdo a la lengua que se habla, suprimiendo as los
sonidos que no pertenecen y reforzando los propios.

El primer nivel lingstico, segunda etapa de comunicacin, se extiende

desde el primer ao hasta aproximadamente los 5 aos. En este periodo
hay una mayor adquisicin del lenguaje. Intervienen la actividad analticosinttica de los dos analizadores del lenguaje (cinestsico motor y verbal),
se

producen

nuevas

combinaciones

fonemticas.

Por

ejemplo,

anteriormente se mencion, el ejemplo del bibern, el cual provoca una

reaccin de succin; en esta etapa, slo se menciona la palabra: comer o
papilla sin el estimulo visual, lo cual provocar una reaccin similar de
succin. Este proceso pasa de seales sensoperceptivas a verbales, existe
una generalizacin primaria que se transforma en la adquisicin y posesin
de significados para cada palabra (actividad analtico-sinttica) que se
extiende del ao hasta los dos aproximadamente. Durante el desarrollo
inicial, la accin puede estar poco organizada por lo que se utiliza mayor
capacidad de memoria. Con el paso del tiempo hay ms facilidad y
reconocimiento de las palabras que ms se repiten.
54

Se adquieren nuevas formas de combinacin en slabas simples y directas,

slabas inversas y algunas slabas complejas. Sigue la etapa de la palabrafrase donde se utilizan dos palabras fusionadas que posteriormente se
separan para formar nuevas palabras.

Pasados los dos aos, la articulacin de las palabras constantes en el

vocabulario va en progresiva complejidad, ms adelante se van
identificando palabras ms complejas y nuevas. Se va dando un
crecimiento y coherencia en la sintaxis (incorporacin de preposiciones,
conjunciones, artculos, y declinaciones) incorporando las nuevas palabras
aprendidas. Salazar, (2003) menciona que en esta etapa se usan artculos
y pronombres como mo, tuyo, mi, tu; se utilizan adverbios y verbos que
indican nociones espaciales; se nombran parientes como tos, abuelita,
primos, etc., mencin de nombre propio e inicio del uso del singular y plural.

De los tres a los cinco aos, comienza el monologo infantil durante el juego,
que adems es el comienzo de la interiorizacin del lenguaje (lenguaje
interior) que se extiende desde los dos o tres aos hasta los siete u ocho
aos. Mejora su construccin gramatical, conjugacin verbal y su
articulacin

Segundo nivel lingstico, tercera etapa, se consolida con el ingreso a la

escuela, logran dominar las funciones lingsticas a partir del aprendizaje
del cdigo lecto-escrito, la transmisin de conocimientos mediante la
comunicacin verbal y la actividad del lenguaje interior.

Esta etapa tiene dos subetapas, la primera va de los cinco a los siete aos,
para entonces ya se integr el instrumental locutivo, fonolgico y
gramatical, existe un dominio de las oraciones, en lo semntico se alcanza
un mejor dominio de adjetivos y adverbios relacionados con distancia,
longitudes y cantidades. Se logra la integracin de accin y lingstica de
tiempo y espacio, movimiento, velocidad, cantidad, medida, parte del
55

objeto, rasgos perceptivos como color, tamao, lo que constituye la

capacidad de seriacin y clasificacin.

La segunda subetapa va de los 7 a los 12 aos aproximadamente, se

caracteriza por una mayor ampliacin conjunta de los aspectos sintcticos y
semnticos. El lenguaje ha sido interiorizado, aunque a veces se presentan
los monlogos en circunstancias emotivas; existe en el comportamiento
formas discursivas del pensamiento. El pensamiento operacional es la base
para el aprendizaje del clculo y las nociones matemticas.

Azcoaga, et al. (ob. cit.) menciona que existe un tercer nivel lingstico que va a
partir de los doce aos, ahora el adolescente ya ha interiorizado la lgica de las
operaciones concretas y es capaz de planificar, analizar y evocar los pasos lgicos
de un proceso de pensamiento que antes slo se manifestaba con la accin.

Algunos especialistas en el rea de la lingstica infantil, sealan que el desarrollo

verbal concluye al inicio de la edad escolar, es decir, a la edad de 7 aos ya se
debi adquirir el sistema fonolgico, morfolgico, lexical y sintctico del idioma
natal. Sin embargo, no todos los autores coinciden con esta opinin, ya que a esta
edad an no hay un dominio total de la representacin consciente de la expresin,
ni de otros aspectos del lenguaje. La construccin voluntaria de la frase y el
dominio completo de la gramtica se adquieren durante el aprendizaje en la
escuela primaria, pero an se necesita la consolidacin de estructuras verbales
complejas que se ven influenciadas socialmente y es determinante para el
desarrollo del lenguaje oral.

Quintanar y Solovieva (2003) proponen las siguientes etapas del desarrollo del
lenguaje:
Edad
De 1 a 2
meses

3 meses
4 meses

De 4 a 6

Caractersticas
Concentracin dirigida a la voz
Bsqueda de la cara que habla, complejo de animacin.
Balbuceo-sonido no fluente, sonidos fluentes.
Diferenciacin de la entonacin
Silabeo

56

meses
De 8 a 9
meses
De 10 a 11
meses

12 meses
De 1 ao 3
meses a 1
ao
10
meses
Hasta tres
aos
De 2 aos 4
meses a 2
aos
6
meses

3 aos

7 aos

Desarrollo del silabeo y surgimiento del lenguaje pasivo

situacional
Pseudo-palabras-bsqueda de palabras
Sonidos, slabas, palabras, repeticiones
Imitacin de acuerdo a la iniciativa del nio o nia, paso
al lenguaje fonmico
Conjunto de fonemas como complejos de sonidos fsicos,
formas de orientacin en el lenguaje
Oraciones de palabras races amorfas, utilizadas de
manera constante:
a) De una palabra (hasta 1 ao y 8 meses)
b) De dos palabras
Formacin de la gramtica:
a) Primeras formas; b) flexiones; c) palabras
auxiliares para la expresin de relaciones
sintcticas.
Primeras oraciones complejas, formacin del odo
fonemtico (distincin de vocales y consonantes)

Tiempo pasado, preposiciones (sobre, encima),

conjunciones (y, sino, pero, que, el cual, la cual, porque,
para que, como, cuando, en cuanto, entonces);
articulacin correcta (con adecuada educacin)
Todas las formas gramaticales
Tomado de Quintanar y Solovieva, (2003)

De acuerdo con Quintanar y Solovieva (ob. cit.), a la edad de siete aos se

consolidan las formas gramaticales, esto con la ayuda de la lecto-escritura, sin
embargo existen acciones verbales complejas en la decodificacin del lenguaje de
nociones abstractas que requieren aspectos que se desarrollan durante la tercera
etapa (Azcoaga, et al. ob. cit.), la cual va de los siete a los doce aos, e incluso
despus de esa edad se siguen desarrollando operaciones que requieren de
nuevas formas del lenguaje, por ejemplo, planificar los pasos lgicos de un
proceso de pensamiento.

Sin duda los primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del
lenguaje, desde un punto de vista fisiolgico como social, que permiten un ptimo
progreso en todas las formas del lenguaje, si llegase a tener una deficiencia,
alterar significativamente todo el desarrollo del lenguaje y hasta la personalidad
(Ygual, Cervera, Rosso, 2008; Love y Webb,1998).

57

2.4 Alteraciones del desarrollo del lenguaje

El lenguaje tienen una estrecha relacin con el pensamiento, si ste llegase a un
desequilibrio, afectara al otro, desordenado la actividad psquica del ser humano.
Representantes de la neuropsicologa se han dado a la tarea de investigar
diversas maneras de abordar dificultades psquicas, posterior a una lesin
cerebral. Como se ha mencionado en los captulos anteriores, las estructuras
cerebrales encargadas del lenguaje, se desarrollan desde la etapa prenatal y
gradualmente van adquiriendo elementos para generar estructuras lgicogramaticales simples a complejas. Ardila (1973) menciona que el lenguaje tiene su
origen en races preintelectuales (balbuceos, gritos y primeras palabras) que
representan un carcter emocional; durante el desarrollo del pensamiento
establece una etapa prelingstica y con el transcurso del tiempo el lenguaje se va
complejizando.

Es importante identificar desde los primeros aos de vida la actividad motora y

verbal, pues hay aspectos que determinan si existe dificultades, retraso o trastorno
del lenguaje; por ejemplo, si se observa lentitud o imperfeccin en la organizacin
progresiva del lenguaje, o dificultades en las funciones motoras, ser necesario
saber el motivo de dichas irregularidades, para generar una intervencin
pertinente (Tsvtkova, L.S., 1977; Ardila, ob. cit.).

Azcoaga, et al. (1990) mencionan que las alteraciones del lenguaje resultan de la
desorganizacin de la parte central de los analizadores del lenguaje, mientras que
las alteraciones del habla son consecuencia de la desorganizacin de la parte
perifrica de tales analizadores.

El atraso en el desarrollo y la organizacin del lenguaje muestran adems,

deficiencias en su contenido con pobreza conceptual y semntica, limitaciones con
el propio pensamiento, la educacin, las relaciones sociales y la complejidad de la
actividad intelectual, dando como resultado un bajo rendimiento escolar
(Melgarejo, Molina, Florente, 2005).

58

Cualquier alteracin puede afectar el proceso de codificacin en algunos de sus

niveles fonemtico, semntico o de programacin de la frase y del discurso o en la
decodificacin se presentan deficiencias

mnsicas y sensoriales, tanto en la

evocacin de palabras, sordera o incomprensin verbal (Cezayus, 1981, Gutirrez,

2003).

Se pueden presentar alteraciones en el habla antes de los 5 o 6 aos incluso

despus, que afectan la articulacin, ya sea en la regularidad de la emisin o la
coordinacin del conjunto del aparato neuromuscular que regula la emisin.

Fresneda, (2005) clasifica los trastornos del lenguaje segn su etiologa u origen
en tres grupos:
Alteraciones del Afasia, anartria, alexia, agrafa,
sistema nervioso disfasia
adquirida,
disartria,
hipoacusia y audiomudez.
Alteraciones
Retraso simple del habla, disfasia
funcionales
evolutiva, dislexia evolutiva, dislalia
funcional, disfemia o tartamudez y
disfona.
Alteraciones del El retraso mental, el autismo, la
lenguaje
epilepsia, o bien un trastornos
secundarias
y especifico del lenguaje (TEL).
derivadas
de
otros trastornos

En este sentido las alteraciones que tienen que ver principalmente con lesiones
cerebrales, congnitas, retraso en el desarrollo o alteraciones ocasionadas por
alguna enfermedad. No me adentrar en dar detalle de cada una de ellas, slo
har una breve descripcin y diferenciacin de la disfasia-afasia, anartria-disartriadisglosia y dislalia; las primeras dos alteran significativamente la codificacin y
decodificacin, las siguientes cuatro se deben a alteraciones en la articulacin, el
motivo de mencionar stas, es con la finalidad de notar la diferencia y causa de las
que presentan perturbacin en la articulacin.

Afasia-disfasia
La afasia es una perturbacin o prdida del lenguaje adquirido, producto de una
lesin en un eslabn del sistema funcional, pertenece directamente a alteraciones
59

del sistema nervioso; afecta tanto a la decodificacin y codificacin de

construcciones gramaticales complejas del lenguaje hablado, la escritura y la
lectura, el lenguaje interno se ve seriamente afectado; suele alterar la semntica,
se presenta una reducciones o prdida de la palabra, etc. (Tsvtkova, 1977).

Luria (citado en Tsvtkova, ob. cit.) menciona siete tipos de afasia: dos tipos de
afasia motora (aferente y eferente), dos tipos de afasia sensorial (sensorial,
acstico-amnsica), amnsica, semntica y dinmica, afectan la articulacin y por
consiguiente toda la actividad psquica, produce la desintegracin de entidades
morfolgicas del cerebro y afecta a distintos niveles de la estructura del lenguaje,
asociando adems alteraciones de procesos psquicos elementales como las
sensaciones cenestsicas, la percepcin espacial y la organizacin cinestsica del
proceso articulatorio (Luria, 1974,Valdizn, 2005, Gutirrez, 2003).

Cualquier tipo de afasia mencionada, surge de lesiones en cierto sector de la zona

del habla, situada en el hemisferio izquierdo, afectando a casi todos sus sectores,
en los cuales se hallan ubicados los analizadores motor, acstico y visual y el nivel
de los campos secundarios y terciarios (Tsvtkova, 1977; Cazallas, 1981; Cristal,
1993).

La disfasia es un trastorno congnito caracterizado por un inicio tardo en el

comienzo y/o produccin del lenguaje, tanto en la codificacin y decodificacin del
mismo, no puede justificarse como retraso mental, transtornos

neurolgicos,

psiquitricos o auditivos. Esta, crea dificultad al ordenar de forma regular los

fonemas de una palabra, generando una disfuncin sonora, debido a la dificultad
para percibir (Cristal, 1990; Valdizn, 2005).

Crystal (1990) mencionan dos hiptesis que explican la disfasia: dficit de

naturaleza psicolgica o dao cerebral del sistema de procesamiento lingstico;
destaca que existen casos infantiles que presentan deficiencias en la percepcin
auditiva generando dificultades en el almacenamiento o procesamiento de
informacin (memoria auditiva a corto plazo) y problemas auditivos secuenciales.

60

El trastorno disfsico y afsico afecta no solo al lenguaje sino a sus relaciones

sociales, capacidad de atencin, llegar a conclusiones lgicas, efectuar
operaciones aritmticas y al comportamiento, por ejemplo, muestran dificultad
para relacionarse con sus compaeros, disminucin en la capacidad del juego,
disminucin de la atencin en el trabajo, adems manifiesta complicaciones
cognitivas afectando incluso la personalidad de la persona (Crystal, 1993).

Disartria-anartria
Las disartrias son consecuencia de una lesin en el sistema nervioso central, que
dificulta el control muscular, alterando la articulacin (Ortiz, 1995; Jurez, Snchez
y Monfort, 2002). Los tipos de disartria se deben a la ubicacin de la lesin o una
lesin del sistema nervioso inmaduro (disartria evolutiva) que se caracteriza por
debilidad, parlisis y/o falta de coordinacin de la musculatura del habla.

Gallego (1999) divide las disartrias de acuerdo al lugar de la lesin: disartria

flcida (neuro-motriz inferior) se caracteriza por parlisis flcida, hipotona,
debilidad, atrofia muscular; disartria espstica (neuro-motriz superior), se
caracteriza por lentitud en los movimientos, limitacin de los mismos, debilidad y
por parlisis espstica; disartria atxica (la afeccin se localiza en el cerebelo), se
caracteriza por movimientos imprecisos, hipotona y lentitud. Se ve afectada la
fonacin, prosodia y articulacin. Se encuentran adems las disartrias por lesiones
en el sistema extrapiramidal y las disartrias mixtas, resultado de la combinacin de
caractersticas propias de los sistemas motores implicados.

El retardo anrtrico es uno de los trastornos del lenguaje infantil de origen

neurolgico; resultado de una accin patgena sobre el cerebro que lo afecta
antes del primer nivel lingstico, la mayora han sido determinado por causas
nocivas previas al parto, inherentes al momento del parto o inmediatamente
posteriores (Love y Webb, 1998; Fajardo y Moya 1999).

Este retardo perturba la actividad del analizador cinestsico-motor verbal que

afecta la locucin del lenguaje, los aspectos fonolgico, semntico y sintctico en
cada una de las etapas de la comunicacin.
61

La anartria evolutiva es la falta del habla debido a una parlisis profunda, debilidad
e incoordinacin de la musculatura del habla. El diagnstico indica que el habla no
progresar adecuadamente debido a la gravedad de la implicacin motora y oral
(Love y Webb, ob. cit.).

Las formas ms leves comprometen al desarrollo de la expresin, es decir un

atraso cronolgico comn sin otras manifestaciones que un discreto sistema
fonolgico. Las formas ms graves no slo afectan al sistema fonolgico, tambin
manifiestan una mudez o secuelas en el aspecto gramatical que afectan el
aprendizaje escolar.

Disglosia

La disglosia, anteriormente era conocida como dislalia orgnica, consiste en

dificultades en la produccin oral producto de alteraciones anatmicas y/o
fisiolgicas de los rganos articulatorios o malformacin en los rganos perifricos
del habla (Manning, 1992).

Se pueden clasificar en labiales mandibulares, linguales, palatinas y nasales,

segn la divisin anatmica de los rganos perifricos del habla.

Tanto las disartrias, anartria, disglosia y dislalia se tratan de trastornos en la

produccin de las unidades fonticas que componen el habla, las tres primeras
son especficamente por lesiones anatmicas y/o fisiolgicas en los rganos
perifricos del habla (Galindo y Ortiz, 2008), que afectan adems los procesos de
aprendizaje tales como la lectura, la escritura, el desarrollo y comprensin de las
nociones abstractas el clculo y la solucin de problemas (Tsvtkova, 1977;
Azcoaga, at al. 1990); la dislalia no es producto de alteraciones centrales ni
perifricas del sistema nervios sino a un breve retraso madurativo o por malos
hbitos lingsticos, que genera

una perturbacin en la pronunciacin de un

fonema en edades mayores de 4 aos aproximadamente (Jurez y Monfort, 1992,

Azcoaga, et al. ob. cit.).

62

A continuacin se realiza una descripcin que plasman algunos autores sobre

dislalia funcional para tener una idea en cuanto a la diferencia de otros trastornos
en la produccin fontica del habla.

Dislalia funcional
Fajardo (1999) clasifica la dislalia dentro de los trastornos de la voz y el habla,
designando dos factores, primero es el aspecto perceptivo, que refiere a la
percepcin del espacio y tiempo, ya que el lenguaje comienza por imitacin de
movimientos y sonidos, si stos no son percibidos e interiorizados correctamente,
tampoco se codificarn; el segundo refiere a las dificultades psicomotrices,
debidas a una inmadurez que impide el funcionamiento adecuado de los rganos
que intervienen en la articulacin, lo cual permite coordinar los movimientos finos y
extremadamente rpidos que requiere el habla (Galindo y Ortiz, ob. cit.).

Azcoaga, et al. (ob. cit.) refiere a la dislalia como una falla de los puntos de
articulacin de algunos fonemas, donde algunos se ven ms afectados que otros;
las ms comunes se presentan en los siguientes fonemas: /r/ y /s/, despus le
siguen los oclusivos labiales /p/ y los oclusivos posteriores /k/.

Este autor realiza la siguiente clasificacin de las dislalias:

A) Dislalias neurolgicas dadas por una alteracin de la parte central de los

analizadores del lenguaje (dislalias afsicas y anrtricas), aferentes
(dislalias audigenas) y por alteraciones en la coordinacin neuromuscular
(dislalias disrtricas). stas se determinan por trastornos del sistema
nervioso.

En la dislalia afsica existe la sustitucin de un fonema por otro similar

fonticamente, debido a la deficiencia analtico-sinttica en la diferenciacin
fontica. En la dislalia anrtrica, se presenta una trasposicin silbica, es decir la
sustitucin de la silaba completa, no son sistematizadas; se deben a
deformaciones, sustituciones u omisiones de fonemas y slabas, debido a la
insuficiente diferenciacin propioceptiva. Las dislalias aferentes se presentan
63

como deformaciones y sustituciones por cercana o similitud en el espectro

auditivo. Puede ser causada por una prdida auditiva o malformaciones que
afectan la conduccin y la agudeza auditiva., no existen alteraciones en la
combinacin silbica. Las dislalias anrtricas tienen la falla en los puntos y modos
de articulacin, se deben a la espasticidad, parlisis y paresias en los msculos
que intervienen en el habla, pueden ser producto de alteraciones del aparato
motor que rige las funciones de los msculos que participan en la articulacin. Las
dislalias disrtricas son determinadas por factores que afectan a los ncleos
bulbares de los nervios que rigen la actividad motora de los msculos de la
articulacin; las lesiones suprabulbares, generalmente forman parte de un retardo
neurolgico del lenguaje (anrtrico, afsico o mixto), por causas congnita o
adquirida durante o posterior al parto; las dislalias disrtricas por lesiones
nucleares pueden aparecer por factores patgenos originadas a cualquier edad.

B) Dislalias psicgenas dadas por deficiencia mental (dislalias allicas), por

neurosis y psicosis. Causa alteraciones en la articulacin por un
compromiso global de la inteligencia o del comportamiento y del
pensamiento.

Las dislalias allicas, responden a una desorganizacin generalizada de la

actividad nerviosa superior, algunos rasgos son similares a las dislalias anrtricas
y afsicas o una combinacin de las dos. Entre mayor sea la deficiencia mental la
dislalia es similar a las afsicas. Estas son sistematizadas durante el dilogo y
durante la edad temprana, existe la capacidad de reiterarlas por imitacin visual
(labiolectura) u otros mtodos de aprendizaje, sin embargo, no alcanzan a
estabilizarse con la enseanza ortofnica mecnica, la cual tiene como objetivo
perfeccionar

la

inteligibilidad

del

proceso

de

comunicacin,

corrigiendo

estereotipos fonemticos y logrando la organizacin de estereotipos motores

verbales, hasta el nivel de organizacin gramatical correcto. Las dislalias de las
neurosis y de las psicosis son menos sistematizadas, excepto las de algunas
neurosis infantiles (por ejemplo el ceceo), algunas de ellas se caracterizan por una
sistematizacin de tipo fbico o inestabilidad, en ocasiones puede articular
normalmente, mientras que en otras aparecen manerismos o dislalias.

64

C) Dislalias

instrumentales,

se

dan

debido

malformaciones

deformaciones anatmicas (dislalias orgnicas) y por consolidacin de

hbitos incorrectos (dislalias funcionales). Aquellas alteraciones de los
puntos de articulacin que dependen de factores anatmicos o de procesos
de

aprendizaje

incorrectos,

tambin

pueden

incluir

alteraciones

neurolgicas.
Las dislalias orgnicas no permiten el desarrollo normal de los procesos de
aprendizaje necesarios para la consolidacin de los estereotipos fonemticos,
debido a la incorrecta actividad anatmica, en este caso los factores anatmicos
no afectan en el lenguaje sino en la articulacin de la palabra, como el sndrome
palatino, labio leporino, promentonismo, macroglosia, etc. Estas deformaciones
anatmicas dan lugar a las dislalias sistematizadas.

Las dislalias funcionales o dislalias causadas por hbitos incorrectos, son

omisiones en la articulacin, vicios de articulacin relacionados con sndromes
neurticos infantiles. Los malos hbitos respiratorios y deglutorios generan a su
vez dislalias. La succin de un dedo puede originar deformaciones anatmicas,
causando dislalias funcionales

Azcoaga, et al. (1990) engloba todos los trastornos neurolgicos y por

malformacin anatmica como dislalias, haciendo la diferenciacin de cada una de
ellas de acuerdo a la ubicacin de la lesin o malformacin en reas centrales o
perifricas del habla.

Jurez y Monfort (2002) y Pascual (1995), mencionan que la dislalia funcional

se debe a pequeos desfases cronolgicos, falta de madurez, especialmente de
tipo motriz, por or y aprender mal, por desajustes emocionales debido a
sobreproteccin, rechazo afectivo, etc., que requieren una intervencin logopdica
especfica.

De tal forma entendemos a la dislalia funcional como un retraso madurativo, por

hbitos lingsticos o procesos de aprendizaje incorrectos que generan una
perturbacin en la articulacin del habla, puede ser simple o mltiple; afecta no
65

slo el habla sino procesos de lectoescritura e incluso en la personalidad, en la

simple puede presentar dificultades articulatorias de uno o dos fonemas sin
presentar deformaciones significativas en el habla, la dislalia mltiple hace
ininteligible el habla, presentando omisin, sustitucin, distorsin y adicin de
varios fonemas.

Melgar (1989) menciona que los errores sobresalientes de articulacin son: la

sustitucin, donde se remplaza un sonido por otro, puede ser en posicin inicial,
media o final de una palabra (tapato por zapato); Omisin, desaparece
completamente un sonido en una palabra, puede ocurrir en cualquier parte de la
palabra (plato por p ato); Jurez y Monfort (2002) sealan que en la omisin se
puede producir un silencio o alargamiento de la vocal anterior, sealando la
presencia del fonema omitido; adicin se aade un sonido en cualquier parte de la
palabra que no pertenece a ella (perro por pedrro).

Templin y Darley (citado en Melgar, ob. cit.) incluye la distorsin como un error
ms, que seala un sonido defectuoso (nasalizacin o sonorizacin), aunque su
produccin se reconoce como un esfuerzo para emitir el fonema correcto.

De acuerdo a los errores articulatorios (omisin, sustitucin, adicin y distorsin) el

lenguaje se ver afectado segn el nmero de fonemas al que se extienda dicha
dislalia, existen casos donde slo es la sustitucin de la /r/ por la /l/, existen otros
donde adems de la sustitucin presenta distorsin y omisin de fonemas, en este
caso el lenguaje se hace ininteligible por las continuas deformaciones.

La articulacin del lenguaje se hace posible gracias al funcionamiento de los

rganos articulatorios. Pascual (1995) menciona que la falta de control en la
lengua, lleva a cambiar el punto de articulacin o la forma de la salida del aire
fonador, alterando la articulacin deseada. ste podra ser el mayor problema en
cuanto a la articulacin, aunque requiere forzosamente la participacin de todos
los rganos que cumplen dicha funcin.

La correcta posicin de los rganos articulatorios, favorecer el desarrollo de

habilidades propuestas en el anlisis fnico en el grado preescolar, y
66

posteriormente para la adquisicin de los fonemas en el aprendizaje de la lectura

en el primer grado (Rojas, 2000).

67

Captulo 3. Evaluacin, deteccin e intervencin de la dislalia funcional

3.1 Diagnstico

El diagnstico es un proceso de conocimiento que implica la recoleccin y anlisis

de datos, que permiten evaluar las necesidades o factores deficientes en una
persona y que es preciso actuar para modificarlo. Es necesario seguir una serie de
pasos que conllevan al problema. Se parte con un diagnstico presuntivo, es decir,
la hiptesis de trabajo, que permite acercarse a posibles defectos o causas,
abierto a hiptesis secundarias que permitan un diagnstico concreto (Garayzbal,
2006).

En ocasiones la primera presuncin diagnstica se puede plantear desde la

anamnesis (entrevista a los padres), esto permite conocer la situacin personal y
familiar, datos que slo la familia puede proporcionar y que indican la relacin con
los miembros de la familia, as como la maduracin general (Azcoaga, et al. 1990),
se requiere adems la discusin formal de especialistas inmersos en el caso.

Se realiza posteriormente un dilogo con el nio o nia de manera individual con

el fin de generarle confianza y seguridad para contestar las preguntas, en las
cuales podremos identificar aspectos psicolgicos y emocionales, se indaga la
relacin con los miembros de la familia, su conducta en los diferentes contextos y
principalmente en la escuela, si ya asiste a ella. Los datos obtenidos en esta
primera etapa de evaluacin son orientativos y complementarios a la evaluacin
directa del lenguaje, que debe ser breve para no alterar la confiabilidad de los
datos, es decir, para que los datos no se falseen por el agotamiento (Gallardo y
Gallego, 1995).

Existen diversos formatos que permiten evaluar tanto la comprensin y expresin

del lenguaje oral, Gallardo y Gallego (ob. cit.) consideran los siguientes aspectos:
Objetivo
Evaluacin
de
la
articulacin

Aspecto a evaluar
Lenguaje espontneo
Lenguaje
Sin referencia visual
dirigido
Con referencia visual
Lenguaje repetido (imitacin provocada)

68

Estimulo- material
Conversacin libre
Pregunta
introductora
Objetos-fotos
Frases, palabras,
etc.

Evaluacin
de
las
bases
funcionales
de
la
articulacin

Audicin
Aparato
articulador

Discriminacin auditiva
Habilidad
Lengua
motora
Labios
Paladar
blando
Soplo
Cantidad
Control
Direccin
Respiracin
Capacidad
Tipo

Sonidos- palabras
Imitacin
rdenes

Imitacin
rdenes
Material de soplo
Imitacin
Exploracin

Estos aspectos de evaluacin permiten identificar elementos indispensables del

lenguaje, como es la comprensin, expresin y los factores fisiolgicos de los
rganos activos y pasivos del habla.

En el plano de la psicologa existen un sinfn de pruebas para evaluar el lenguaje,

Quintanar y Solovieva (2002, 2003) disearon una batera que incluye la
evaluacin del lenguaje (expresivo y comprensivo) basada en el anlisis de los
factores neuropsicolgicos propuesto por Luria, revela la presencia del mecanismo
(factor) central que subyace al defecto, es necesario verificar si existe algn tipo
de retraso, dificultad o alteracin en sus funciones cognoscitivas o desarrollo
normal.

Desde este enfoque, se consideran las funciones como sistemas funcionales que
acta en conjunto mediante la participacin de diferentes reas cerebrales. Por lo
tanto dicha evaluacin identifica los factores que subyacen el cuadro y las
interrelaciones entre el lenguaje y los dems procesos psicolgicos de la actividad,
esto permite seleccionar actividades que logren fortalecer los factores dbiles,
superar los defectos o reorientar la formacin de las funciones psicolgicas.
Adems se evala el acto motor, factor generador del trastorno en la habilidad
motora del lenguaje; por lo que es necesario realizar un anlisis de la motricidad
buco-facial para determinar el grado de movilidad que existe en los rganos
activos de la articulacin. Por ejemplo, la movilidad de la lengua y labios, analizar
la respiracin (inspiracin y espiracin) fuerza y duracin del soplo. Debemos
examinar adems el grado de dificultad, para darle prioridad, identificar en que
posicin de la palabra se encuentra el error (inicial, medial, o final) y que tienen en
comn los errores.

69

El diagnstico final es el resultado de los datos destacados que se recopilan, sin

embargo ste no se da de manera lineal, puede dar giros de acuerdo a los
factores que no son controlados, por lo que es necesario rectificar con el paso del
tiempo. Se recomienda una revisin continua del diagnstico debido a las
variables que pueden pasar desapercibidas durante la observacin, adems se
deben descartar causas originadas por dificultades auditivas o afectaciones en las
zonas perifricas del lenguaje (Azcoaga, et al. 1990).

Detectada la dificultad se deben analizar todos los elementos de manera conjunta

para determinar el diagnstico y no caer en disparidades; es necesario la
integracin de un equipo interdisciplinario, con el fin de dar un seguimiento acorde;
se requieren especialistas en pediatra (analiza aspectos generales de salud), en
neurologa (estudia el sistema nervioso), en psiquiatra infantil (evala reacciones
neurticas o componentes psicticos), en otorrinolaringologa

(audicin y

fonacin); en psicologa (procesos de aprendizaje, sensopercepcin y la

maduracin psicolgica normal), profesionales del lenguaje (fisiopatologa), en
kinesiologa (funciones motoras), asistentes sociales, en odontologa (especialidad
en odontopeditrica) y en neuropsicologa (integran los niveles de desarrollo
madurativo y de desarrollo psicolgico, principalmente referente a los procesos
cognoscitivos) estos especialista analizan de manera global el posible nivel de
afectacin determinados por la lgica funcional de la persona en cuestin, lo que a
su vez permite realizar un diagnstico y generar un plan de trabajo de acuerdo a
las posibilidades de la persona (Azcoaga, et al. 1990).

Melgar (1989) realiz un estudio con poblacin infantil mexicana, cuyo objetivo fue
identificar la edad y los fonemas que deben articular, dando como resultado lo
siguiente:
3 aos a
3 aos y
medio.
/ m /
/ n /
/ /
/ p /
/ k /
/ f /
/ y /

4 aos a
4 aos y
medio
/ b /
/
/ r
/
/
/

g /
/ (ere)
bl /
pl /
ie /

5 aos

/ fl /
/kl/
/ br /
/ kr /
/ gr /
/ au /
/ ei /

70

6 aos a
6 aos y
medio
/ r / (erre)
/ s /
/
/
/
/

gl
fr
pr
tr

/
/
/
/

Despus de
los 6 aos
/dr/
d
/ x / (j)

/ l /
/ t /
/ c / (ch)
/ ua /

/ eo /

/ ue /
Fuente: Melgar, 1989

Este cuadro nos permite identificar los fonemas que se adquieren a determinada
edad y que se deben tener presente durante la evaluacin, aunque es importante
destacar que adems de ser un estudio directamente con poblacin mexicana,
estos datos pueden variar de acuerdo a la estimulacin recibida de manera
independiente.

Uno de los errores ms comunes, es la sustitucin del fonema /r/ por /l/ (Law J,
Garrett Z, Nye C, 2007), ste se adquiere alrededor de los cuatro aos y se
consolida hasta los 6 aos utilizando la combinacin con otra consonante (mezcla
tr), otros errores frecuentes son: /k/, /l/, /s/, y /ch/, sin embargo, aunque se pueda
identificar el defecto en la articulacin, no debe considerarse determinante para
realizar el diagnstico (Pascual, 1998). Por ejemplo, si dentro de la evaluacin del
lenguaje repetitivo da un resultado favorable, en decir, una correcta pronunciacin
de las palabras designadas, pero en el lenguaje espontneo muestra distorsiones
y es poco legible, puede que se est proyectando una distorsin de la
personalidad, manifestando problemas de otra ndole. En estas ocasiones, al no
existir propiamente un defecto de articulacin, el tratamiento que se precisa es
psicolgico y no logopdico (Gallardo y Gallego, 1995).

Segn Ozanne (citado en Fernndez y Cervera, 2008) estas dificultades son

propias de la dispraxia, cuyas dificultades de programacin neuromotora para la
palabras, fonemas y silabas hacen ms abundante la presencia de sonidos
distorsionados y de inconsistencia en la pronunciacin.

Finalmente se puede destacar que un buen resultado de la evaluacin depender

del instrumento utilizado (Gallego, citado en Galindo y Ortiz, 2008), anteriormente
las pruebas utilizadas para evaluar el lenguaje de la poblacin infantil eran las
mismas que se utilizaban en pacientes adultos que haban sufrido lesiones
cerebrales (Melgar, 1989); estas pruebas slo eran adaptadas para la poblacin
71

infantil, hoy en da existen diferentes formas de exploracin del lenguaje que

permiten orientar las actividades de acuerdo al factor deficiente; la escuela postvygotskiana, plantea que los programas de intervencin deben abarcar toda la
esfera psicolgica y no slo a un aspecto (Salmina, 2001).

72

3.2 Pronstico
El pronstico depender en gran medida de la gravedad de la dislalia, y la rapidez
con la que se d la intervencin, si se identifica que un nio o nia articula mal los
fonemas que a su edad ya debi adquirir, ser indispensable iniciar la intervencin
lo antes posible, de lo contrario los rganos fonatorios pierden su plasticidad y su
correccin se har cada vez ms difcil y costosa. Es preciso identificar si el
defecto articulatorio es propio de una dislalia y no pertenece a otro trastorno de
carcter psicolgico o anomala en la funcin de los rganos perifricos (Azcoaga,
et al. 1990)

Cuanto ms rpido y a temprana edad se inicie la reeducacin, el pronstico ser

mucho ms positivo. Por otra parte, dejar que persista la incorrecta pronunciacin
supone entorpecer el desarrollo psquico en el proceso escolar (Snchez y
Villegas, 2003; Melgarejo, Molin y Lpez, 2005).

La rehabilitacin profesional y constante es un factor determinante para la

correccin de la dislalia, adems de la realizacin persistente de los ejercicios en
casa y el apoyo del contexto escolar, permitir acelerar la correccin (Melgarejo,
Molin y Lpez, 2005).

3.3 Intervencin en las dislalias

Se ha mencionado que la intervencin tiene una relacin estrecha con la
evaluacin, durante mucho tiempo la evaluacin de las dislalias se ha basado
directamente en la repeticin de palabras que contenan fonemas propios de la
lengua, por lo tanto la terapia consideraba slo el aspecto articulatorio (Miras, M.
F., 1992; Coffigny, A. B., 2004).

Esta intervencin tradicional de las dislalias ha trabajado con el modelo de la

fontica articulatoria, programas bucofaciales, dominio psicomotor o programas de
praxias buco-linguales ejecutadas por logopedas y maestros de audicin y
lenguaje; stas consisten en ejercicios de movilidad de la cara y boca que se
hacen mediante imitacin u rdenes, normalmente con ayuda de espejos y
73

guialenguas (Miras, M. F., 1992; Garayzbal, 2006), estos programas se limitan

slo al entrenamiento de las reas dbiles a travs de tareas que atacan
directamente al sntoma, o a la adaptacin general del paciente al medio ambiente
sin considerar la base de sus discapacidades (Quintanar y Solovieva, 2002), es
decir, se enfocaron en reeducar los fonemas de manera automtica para
pronunciarlos correctamente y sin tomar en cuenta otros aspectos afectados, por
ejemplo, el proceso de la lectoescritura o los elementos comunicativos.

La intervencin logopdica, tiene por objetivo ensear una pronunciacin correcta

y lograr la integracin de la misma en el lenguaje espontneo, una vez que se
consigan las bases madurativas previas que permitan abordar el trabajo directo de
la articulacin de manera exitosa.

El propsito de la logopedia es desarrollar la habilidad de escuchar para mejorar

las habilidades comunicativas como la adquisicin y enriquecimiento del
vocabulario, desarrollar la atencin y los procesos psquicos esenciales para el
aprendizaje del lenguaje oral y escrito, cuya intervencin se encuentra enfocada
en la repeticin de sonidos que se integran en palabras y frases, integracin de la
articulacin correcta, ejercicios respiratorios, de relajacin, de ritmo, de percepcin
y discriminacin auditiva para finalizar en la automatizacin de los fonemas
(Snchez y Villegas, 2003).

Este tipo de tratamiento se recomienda trabajarlo de manera colectiva y no

individual, ya que la relacin entre terapeutanio/nia se vuelve ms estrecha y
puede llevar ms tiempo, mientras que el trabajo entre varios implica una
interaccin con los otros, permitiendo que el aprendizaje sea ms estimulante.
Todo este trabajo pretende generar una pronunciacin correcta de los fonemas
afectados por la dislalia e integrarlos en su lenguaje espontneo (Garayzbal,
2006).

Se espera que los defectos articulatorios vayan desapareciendo con los ejercicios
de motricidad fina y la repeticin de fonemas, y se logre la agilidad y la
coordinacin en el movimiento de los rganos articulatorios. Es necesario enfocar
el tratamiento, no slo con el fin de ensear a articular, sino a desarrollar todo el
74

aspecto psicomotor, educando todos los movimientos, aunque no sean

inmediatamente utilizados en la articulacin de la palabra sino para la organizacin
de su esquema corporal. Ya que la mayora de los casos infantiles que presentan
dislalia funcional, existe torpeza en los movimientos de los rganos del aparato
fonador y una falta de coordinacin motriz general, aunque sta slo se manifieste
en los movimientos de destreza fina, es necesario dar la estimulacin pertinente y
adecuada (Rigal, 2006).

El tratamiento puede ser directo o indirecto, el primero trabaja con ejercicios que
tienen por objetivo conseguir una correcta articulacin, automatizacin o
integracin en el lenguaje espontneo (Pascual, 1995); el tratamiento indirecto
refiere ejercicios dirigidos a la mejora de las funciones que inciden en la expresin
oral del lenguaje (Gallardo y Gallego, 1995; Gutirrez, 2003).

Dentro de la enseanza de la articulacin es necesario haber adquirido

habilidades necesarias para la realizacin de los ejercicios, puesto que cada
fonema presenta un grado de dificultad diverso, por lo tanto el periodo de
preparacin ser diferente y algunos requerirn de un tiempo ms prolongado.

Sin duda la intervencin logopdica ha sido durante muchos aos el motor en los
trastornos articulatorios, sin embargo da a da los estudiosos del lenguaje se han
dado a la tarea de disear nuevas formas de evaluacin e intervencin que
permiten una mayor eficacia en los programas (Law, Garret y Nye, 2007),
interviniendo de manera global y no slo el aspecto de ejercitacin articulatoria.
Garayzbal (2006) menciona que desde los aos 90 este enfoque tradicionalista
ha dado un cambio orientado en un enfoque psicolingstico, propone un mtodo
de intervencin de los trastornos fonolgicos o dislalia a partir de tres aspectos: la
organizacin del sistema fonolgico, la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la
lectura-escritura.

Garayzbal (ob. cit.) orienta su programa iniciando con la percepcin auditiva,

donde se estimula la capacidad para focalizar la atencin en estmulos sonoros,
basados en tareas de discriminacin, reconocimiento y copia. Dentro de la
75

organizacin fonolgica se impulsa a mencionar palabras mediante la repeticin

para llegar a la generalizacin de los fonemas y la tercera etapa est orientada a
automatizar los programas motores, aqu se repiten muchas veces las palabras de
referencia hasta que el movimiento se automatiza de una manera inconsciente.

Considero que ms que un cambio se hace una adaptacin a los programas

tradicionales, donde se trabaja bajo la repeticin de las palabras para lograr la
automatizacin de los fonemas.

Los representantes de la neuropsicologa, estudiaron la relacin entre el cerebro y

la conducta o comportamiento humano, aportaron datos importantes al estudio,
diagnstico y etiologa de los procesos psicolgicos y patolgicos subyacentes a la
actividad cerebral. En este sentido, Luria (1974, 1980) sugiere la necesidad de
describir los niveles de organizacin del lenguaje, para la elaboracin del
programa.

Sin duda, los estudios de la neuropsicologa, son muy antiguos, estaban basados
en el localizacionismo o el modelo asociacionista, sin embargo no quedo ah, pues
ahondaron estudios e investigaciones que dieron lugar a la idea del
funcionamiento cognoscitivo a partir de una unidad global no divisible,
consecuentemente

analizable

de

la

misma

manera.

Gracias

estas

investigaciones se ha incrementado el inters hacia la rehabilitacin a partir de

fundamentos terico-metodolgicos, con base en una teora slida (Tsvtkova,
1985; Akutina y Zolotariova, 2001).

La aproximacin de Luria (respecto al factor neuropsicolgico) se apoya en el

principio de la formacin gradual del eslabn afectado, que se apoya de los
eslabones conservados, para identificar las vas y los mtodos de intervencin
neuropsicolgica. Las investigaciones de Luria se enfocan a aspectos del lenguaje
de pacientes con afasia, sin embargo, su labor permite realizar intervenciones
cuyas dificultades se presentan durante el desarrollo infantil, en cuya base se
encuentra un desarrollo funcional insuficiente de uno u otro factor neuropsicolgico
(Luria y Tsvtkova, 1997; Quintanar y Solovieva, 2000) que priva determinada
accin.
76

Para un plan de intervencin, se requieren plantear objetivos generales y

especficos que deben ir en funcin de los factores alterados y conservados del
paciente, es decir la identificacin de los factores dbiles y fuertes, desde esta
aproximacin la evaluacin y la intervencin constituyen un proceso dinmico
inseparable.

77

3.4 Caractersticas del mtodo de formacin por etapas

Galperin (en Quintanar, 1995) menciona que despus de haber estudiado
cuestiones sobre la formacin de las acciones mentales, encontraron que el
proceso de formacin est determinado por la parte orientadora de la accin, la
cual se reduce a tres tipos fundamentales; es decir, si una persona no puede
formar una base orientadora completa de la nueva accin y el experimentador no
puede ayudarlo, queda incompleta y se obtiene el primer tipo de orientacin. Si el
mismo experimentador le muestra la base orientadora completa de la nueva
accin y le exige una intensa investigacin de la misma, entonces se obtiene el
segundo tipo de orientacin. Finalmente si el sujeto construye una imagen
orientadora completa de manera individual, entonces se obtiene el tercer tipo de
orientacin en la tarea.

El tercer tipo de orientacin refiere ms a la posibilidad de ejecutar una accin de

manera planificada mediante procesos psquicos y propiedades de personalidad,
no slo en un momento dado, sino para tareas futuras nuevas. En este sentido
una accin se caracteriza por las variaciones que produce en su objeto y por el
resultado al que conduce; por lo que una accin metal se determina como la
habilidad de realizar mentalmente una transformacin determinada del objeto,
cuyas habilidades son adquiridas en el proceso de enseanza (Galperin, ob. cit.).

Montealegre (2005), menciona que la actividad acenta una relacin entre el

sujeto y el objeto, es decir, cuando una persona transforma el objeto se transforma
as mismo; esta relacin con el objeto permite la regulacin de la actividad. El
lado significativo de la actividad consiste en dar sentido prctico tanto a las
acciones prcticas como a las mentales y en extraer su significado.

Galperin (1992a-b) determina que el mtodo de formacin por etapas de las

acciones mentales, es un modelo de asimilacin y de enseanza; constituido de la
base exterior hacia la esfera interna, como base para la integracin de las tareas,
la cual se desarrolla a travs de las siguientes etapas:
1. Formacin de la base orientadora de la nueva accin.
78

2. Formacin del plano material de esta accin.

3. Formacin del plano verbal externo.
4. Formacin de esta accin interiorizada (propiamente una accin mental)

La primera etapa, de la base orientadora de la nueva accin, implica un proceso

de introduccin de la nueva tarea, se plantean las consignas necesarias para
realizarla, se desarrolla la representacin anticipada de la tarea y se establece el
sistema de orientadores, todo ello a partir del adecuado planteamiento de
objetivos (Galperin, 1992a).

La segunda etapa, referente a la formacin del aspecto material de esta accin, se

conforma por la presentacin del material o con una representacin objetal que
permite la reproduccin de las relaciones bsicas y esenciales de las cosas,
adems, el anlisis de las acciones mentales previas permite conocer las
habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a). El nio o nia participa en el
cumplimiento de la tarea, esto se realiza mediante el uso de las operaciones
necesarias (Talzina, 1988).

La tercera etapa, acerca de la formacin de su aspecto verbal externo, se da una

vez que se ha liberado de la inmediatez objetar (Galperin, 1992a-b). Entonces ya
es posible pasar al plano verbal externo en el que se forma un tipo de
representacin, el significado toma lugar. En esta etapa la accin pasa por la
generalizacin, pero an no es automatizada ni reducida, sino de manera
desplegada se observa que el habla se convierte en la portadora de todo el
proceso, ya que no slo implica la comprensin de las palabras empleadas, sino
tambin estas palabras llevan el contenido de la tarea y de la accin. Adems, por
el uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con condiciones
indefinidas que favorezcan la generalizacin del contenido de la accin. Talzina
(1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una reduccin, la
cual indica que esta etapa est adquiriendo una nueva forma, ya que se est
conformando como parte del lenguaje interno.

La cuarta etapa, refiere la formacin de esta accin como un acto mental, lo cual
implica que la tarea de comunicacin es substituida por el habla para s,
79

suscitando de este modo la reflexin (Galperin, 1992a). En esta etapa se tiende a

reducir el aspecto verbal de la frmula. Tambin se observa el carcter de
automatizacin, el cual se manifiesta solamente en el producto. Esto sucede
porque el proceso es inaccesible a la observacin al ser parte de la conciencia
(Talzina, ob. cit.) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el
producto se da en la prctica.

Cabe destacar que esta consecucin de etapas no fue formulada originalmente

como un mtodo exclusivamente psicopedaggico (Haenen, 1992), sino como un
modelo explicativo de la formacin ontogentica de la actividad psquica. Ante ello,
Talzina (1988) advierte que la ontogenia es principalmente el proceso de
asimilacin de la experiencia acumulada por la humanidad, que siempre se realiza
con la ayuda de otras personas, esta teora es al mismo tiempo, un modelo de
asimilacin y de enseanza.

Bustamante (1978) menciona que el aprendizaje se va determinando a travs de

la asimilacin, en el cual los objetos intervienen como objetos sociales, que
adems de las caractersticas sensibles materiales conllevan una forma especfica
de utilizacin, una forma de accin elaborada a travs del desarrollo cultural.

Podemos entender a partir de la descripcin de las cuatro etapas antes

mencionadas, que la accin de orientacin llevar a una persona a visualizar
mediante un plan o modelo de orientacin, el objetivo final de la tarea y determinar
el orden de ejecucin desde un principio, considerando adems sus habilidades e
individualidad; este proceso seguir mediante el apoyo de la accin material, que
tiene que ver con la representacin y relaciones entre las cosas, es decir la
manipulacin de objetos relacionados con las tareas y que se apoyar en todo
momento del habla sin utilizar los materiales, lo cual le permitir comentar la
accin y consecuentemente podr operar mentalmente, es decir cuando se ha
logrado asimilar la accin.

Montealegre (ob. cit.) menciona que la realizacin material puede lograr una
experiencia operacional y adquirir una capacidad de encontrar un resultado por
diferentes vas; donde el lenguaje, no slo permite asimilar los objetos,
80

reconocerlos y recordarlos sino adems planificar y regular la accin para que al

final, la calidad del lenguaje para s mismo, permita la interiorizacin.
Galperin (citado en Montealegre, ob. cit.) refiere que la calidad de la accin mental
o intelectual es alta, si existe mayor generalizacin, abreviacin y dominio. La
generalizacin de una accin significa distinguir entre sus diversas propiedades
aquellas necesarias para una correcta ejecucin; la abreviacin permite formar la
nueva nocin o concepto de la realidad por medio de la retencin de los
contenidos de la accin y del logro de un movimiento de la orientacin basado en
relaciones objetivas; el dominio ocurre slo en el curso de la accin, lo importante
es lograr la internalizacin de las operaciones o procedimientos de tal forma que
puedan servir en distintos contextos.

De tal forma este mtodo permite, a partir de la orientacin constante, que

cualquier aprendizaje pueda llegar a interiorizarse y lograr una generalizacin en
los diferentes procesos psicolgicos.

Bustamante (1978) menciona que en estudios anteriores, se han reportado

resultados obtenidos con el mtodo de la formacin por etapas, observando
mejora en conceptos de causalidad fsica en edades de 4 aos y medio a 6 aos,
en nios y nias de 5-6 aos se obtuvo un dominio del principio de conservacin,
indicando as la aparicin de un nuevo nivel de pensamiento a edades ms
tempranas; se ha aplicado adems en modelos perceptivos, en procesos de
atencin y en la formacin de hbitos motores empleados en investigaciones de
psicologa educativa y psicopedagoga en sus diferentes reas (Bodrova y Leong,
1998; Chvez y Ortiz, 2008, Ortiz, 2007; Salmina y Filimonova, 2002; Solovieva,
Ortiz y Quintanar, 2010, Solovieva y Quintanar, 2008).

81

Captulo 4.
Metodologa de la intervencin
Planteamiento del problema
Las dificultades del habla traen consigo una serie de consecuencias que afecta la
esfera psquica de los nios y nias que las presentan; las dislalias funcionales
son dificultades articulatorias que se presentan a edad temprana, alrededor de 3 a
5 aos de edad, en la cual los nios y nias cursan la educacin preescolar, en
esta etapa se inicia el reconocimiento de grafemas y por ende del proceso de
lectoescritura; si el factor fono-articulatorio se ve afectado y no se atiende durante
esta etapa el proceso de lectoescritura se complejizar en cuanto se confundan
los grafemas por la incorrecta articulacin de fonemas (Dockrell y McShane, 1997)
Por tal motivo el presente trabajo infiere la utilidad de un programa basado en el
mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, para establecer los
fonemas de la lengua oral y escrita.
Justificacin
El lenguaje es uno de los procesos superiores ms complejos del ser humano que
permite percibir la realidad, orientar, regular la actividad, etc., se adquiere y
desarrolla durante la ontognesis, sin embargo, existen mltiples complicaciones
en el desarrollo congnito o durante la infancia que generan dificultades en el
lenguaje y habla.

Dichas dificultades se presentan de distintas maneras en cada individuo que las

padece e incluso en diferentes etapas de su desarrollo, algunas veces se hacen
visibles a muy temprana edad y otras se identifican en la etapa escolar, dado que
en muchas ocasiones la familia justifica la falta de un lenguaje fluido o escaso
vocabulario, a la poca socializacin entre sus pares; sin embargo, es
imprescindible poner especial atencin en el desarrollo de la infancia y las etapas
por la que pasa el lenguaje para identificar si existe alguna complicacin o
dificultad de comprensin o expresin verbal que pueda afectar otras reas a nivel
cognitivo si no son atendidas de manera oportuna.

82

Segn Snchez y Villegas (2003), una de las dificultades ms comunes del habla
radica en el aspecto fonolgico, que comnmente se identifican el nivel preescolar;
esto sin duda afecta todo el desarrollo cognitivo; Law, Garrett y Nye (2003)
realizaron un anlisis de diferentes estudios sobre la intervencin en dificultades
del habla y lenguaje, mostraron que adems del habla existen dificultades
cognoscitivas, de conducta y socializacin. Ygual, Cervera, y Rosso (2008) hacen
referencia tambin a consecuencias en la personalidad y el desempeo escolar,
que se expresa en la integracin de las actividades o juegos infantiles, siendo
muchas veces rechazados por el grupo.

Sin duda la educacin preescolar es un medio de interaccin, que permite un

ptimo desarrollo y condiciones comunicativas adicionales a las del medio
habitual, si el lenguaje o el habla no logran un desarrollo propicio, generar
dificultades comunicativas y por ende otras complicaciones como las mencionadas
anteriormente.

La dislalia funcional afecta la articulacin de fonemas, la cual puede ser simple,

que afecta dos o tres fonemas cambiando el sentido de la palabra, sin embargo, el
lenguaje es entendible; y mltiple, sta hace que el lenguaje sea ininteligible
debido a la mala articulacin de ms de tres fonemas (Pascual, 1995). Aunque el
defecto sea mnimo es indispensable la intervencin oportuna que permita un
ptimo desarrollo articulatorio y as no genere otros trastornos.

Debido a las dificultades articulatorias, propias de una dislalia funcional, considero

indispensable disear y aplicar programas que optimicen la articulacin y que
adems fortalezcan otras reas de aprendizaje como la lectoescritura que por lo
regular se ve afectada.

Normalmente, la mayora de los programas de intervencin de las dislalias se han

orientado en modelos de repeticin fonemtica para generar la automatizacin
(Garayzbal, E., 2006), sin embargo, cualquier trastorno o retraso del lenguaje
requiere una intervencin que integre actividades ms all de la dificultad misma,
considerando que las actividades se desarrollan mediante sistemas funcionales,

83

es decir, actividades conjuntas que posibilitan un eslabn deficiente (Luria, A.R.

1995; Tsvtkova, 1977).

Por tal motivo se emple en la intervencin el mtodo de formacin por etapas, el

cual permite desarrollar las actividades con una organizacin consecutiva, a partir
de una interaccin con el objeto y constante regulacin con el lenguaje externo, a
fin de interiorizar las actividades previas. Dicho mtodo incluye actividades fonoarticulatorias que servirn para estimular el aparato fono-articulador e iniciar el
proceso de lectoescritura articulando la ms mnima unidad fonemtica.

Preguntas de trabajo
Presentan modificaciones fono-articulatorias los nios y nias a quienes se les
aplic un programa de intervencin basado en el mtodo de formacin de las
acciones mentales?
Qu cambios presentan los nios y nias en su proceso de lectoescritura a partir
de la orientacin del lenguaje externo?
Cmo se modifica el nivel de orientacin de los nios/as durante el curso de la
intervencin?

Objetivo general
Modificar el proceso fono-articulatorio de 6 nios y 4 nias de 5 a 6 aos de edad
que presentan dislalia funcional, a partir de un trabajo de intervencin psicoeducativo basada en el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales.
Objetivos especficos
Establecer el modo y punto de articulacin de los fonemas de la lengua, a
partir del anlisis fonolgico de palabras.
Establecer la relacin entre fonemas y grafemas, mediante la pronunciacin
y escritura de palabras.
Fomentar y reforzar la lectoescritura de palabras, frases y oraciones a partir
del trabajo previo de anlisis fonolgico y diferenciacin grfica de fonemas.
84

Supuestos de intervencin
La aplicacin del programa basado en el mtodo de formacin por etapas
influir de manera positiva en la modificacin de la fono-articulacin de 6
nios y 4 nias que presentan dislalia funcional.

La edad de nios y nias, su nivel acadmico, el apoyo familiar que reciben

y asistencia a cada sesin, resultan determinantes para la adquisicin
fonemtica y el proceso de lectoescritura previo.

Participantes

Se trabaj con una muestra integrada por 10 alumnos, 6 nios y 4 nias cuyas
edades oscilaron entre los 5 y 5 aos 7 meses, los cuales se encontraban
cursando el tercer grado de preescolar y presentaron dificultades articulatorias; la
seleccin se realiz bajo un criterio de muestreo por cuota, entendida como la
seleccin orientada sobre la base de un buen conocimiento de los estratos de la
poblacin o por los indicadores ms representativos del trabajo; en este caso son:
a) las dificultades articulatorias y b) la disponibilidad de la poblacin, de acuerdo a
los tiempos de la misma escuela.

Escenario

El estudio se llev a cabo en el Centro de Atencin y Desarrollo Infantil (CADI)

Tepeaca en la Delegacin lvaro Obregn, el cual tiene un grupo de lactantes,
uno de maternal, dos de preescolar 1, dos de preescolar 2 y dos de preescolar 3.

El Centro cuenta con la estructura e infraestructura necesaria para llevar a cabo

las actividades, cuentan con comedor, biblioteca y saln de estimulacin. Tiene un
horario de tiempo completo, de 8:30 am a 3:30 pm. De acuerdo con Sideso, la
zona donde se encuentra ubicado el centro es considerada una colonia con alto
grado de marginacin.

85

Intervencin Psico-educativa
Se aplic un programa de intervencin (ver anexo 4.) en nios/as con dificultades
articulatorias, el programa consta de tres fases en las cuales se integraron
ejercicios fono-articulatorias, de anlisis fonolgico as como ejercicios que
refuerzan el acceso a la lectoescritura; la secuencia de las actividades est
basada en el mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, lo que
permite una mayor abstraccin de lo que se enseanza y una autorregulacin por
parte de todos los nios y nias.

Inicialmente se contact a las profesoras con el fin de obtener la ficha informtica

o ficha de datos (ver anexo 1) de los 10 alumnos/as que participaron en la
intervencin; se realizaron observaciones en el aula para corroborar algunos datos
proporcionados por las profesoras de cada grupo, ante las dificultades articulatoria
de cada nio/a y su nivel de desempeo escolar.

Se realizaron observaciones dirigidas a recolectar datos sobre el proceso de

ejecucin de las actividades de cada nio/a, su respuesta ante el lenguaje externo
y la autorregulacin mostrada durante el transcurso de las sesiones.

Se les realiz a todos una evaluacin para identificar el nmero de los errores
articulatorios antes y despus de la intervencin, mediante el inventario de
articulacin tomado de Melgar (1989) (ver anexo 2); se les aplic adems la
prueba: Preparacin del nio para la escuela del manual Pruebas de evaluacin
infantil de Quintanar y Solovieva (2003) (ver anexo 3), esta prueba evala
elementos principales del lenguaje (funcin reguladora, generalizadora y
mediatizadora) as como otras reas psicolgicas.

Procedimiento
1. Se realizaron 3 observaciones en cada grupo de 3 de preescolar (3 A y 3
B) durante horas de clase, de actividades recreativas y de convivencia.

86

2. Se hizo la seleccin de la muestra a partir de la observacin y de la

informacin proporcionada por las profesoras.

3. Se indag con las profesoras de los grupos de 3 y archivos de los nios/as

con el fin de obtener datos de la participacin de la familia en las
actividades de los nios y nias y con ellos elaborar la ficha de informacin
(ver anexo 1).

4. Se aplic una evaluacin a

los nios y nias seleccionados, para

determinar el nivel fono-articulatorio, es decir, los fonemas de mayor

dificultad (ver anexo 2). Se aplic una prueba con tareas que permiten
determinar el estado de desarrollo psicolgico general, a partir del anlisis
de las neo-formaciones bsicas (memoria, movimiento, personalidad,
lenguaje y habilidades matemticas) de Quintanar y Solovieva (2003) (ver
anexo 3).

La evaluacin del nivel fono-articulatorio contiene una lista de palabras para

identificar la posicin del aparato fono-articulatorio; se utilizaron 56 tarjetas
que ilustran los fonemas; 38 ilustran los siguientes fonemas en su diferente
posicin, inicial, media y final (/m/, /n/, //, /p/, /x/, /b/, /k/, /g/, /f/, /y/, /d/, /l/,
/r/, //, /t/, /ch/, /s/); 12 ilustran las mezclas (/bl/, /kl/, /fl/, /gl/, /pl/, /br/, /kr/,
/dr/, /fr/, /gr/, /pr/, /tr/) y 6 contienen los diptongos (/au/, /ei/, /eo/, /ie/, /ua/,
/ue/); inventario tomado de Melgar (1989).

5. Se aplic el programa de intervencin basado en la formacin por etapas de

las acciones mentales (ver anexo 4).

6. Al finalizar la intervencin se aplicaron los mismos instrumentos que en la

primera evaluacin, para conocer los cambios en la fono-articulacin y el
acceso en la regulacin y orientacin a partir del lenguaje externo.

87

7. Se realiz un anlisis de las observaciones y las pruebas empleadas para

identificar si hubo alguna modificacin en la fono-articulacin y en el
proceso por el cual los nio/as ejecutaron las actividades de la intervencin.

8. Se entreg un reporte a las madres de familia sobre la respuesta de sus

hijo/as ante las actividades y el resultado de la evaluacin inicial y final.
Cronograma de actividades

Fecha
15,17,22,24 de
febrero y 1 y 3 de
marzo 2011
4 y 7 de marzo
2011
8 y 9 de marzo
2011
Del 10,11,14,15,16
de marzo
Del 22 de marzo al
6 de abril 2011
7,8,12,13,14 de
abril
Mayo 2011

Actividad
Observacin en los dos grupos

Horas
12 horas

Seleccin de la muestra

2 horas

Entrevista a las profesoras

2 horas

Primera evaluacin
Aplicacin del programa

1 hora x
cada menor
24 horas

Segunda evaluacin

1 hora

Entrega de resultados a las madres

45 minutos

88

Captulo 5.
Anlisis de los resultados
Este apartado refiere datos generales de los nio/as: a) nivel socioeconmico,
para lo cual sideso3 (sistema de informacin del desarrollo social) clasifica a la
colonia con alto grado de marginacin; b) nivel acadmico (bajo-B, regular-R y alto
A) segn su aprovechamiento, informacin proporcionada por las profesoras,
quienes llevan un registro diario del aprendizaje y desempeo individual; c) apoyo
familiar, destacando su participacin en actividades escolares y entrega de tareas
(constante C, inconstante I y regular R ); d) la asistencia total a las sesiones; y e)
edad cumplida al inicio de la intervencin.

Tabla 1. Datos generales de cada menor

Sujeto

Edad

S1

5 aos 4
meses
5 aos 7
meses
5 aos 7
meses
5 aos 6
mese
6 aos
5 aos 8
meses
6 aos 2
meses
5 aos 6
meses
6 aos
5 aos 5
meses

S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10

Nivel
socioeconmico
Bajo

% de
asistencia
12= 85.7%

Nivel
acadmico
B

Apoyo
familiar
R

Bajo

13= 92.8%

Bajo

12= 85.7%

Bajo

12= 85.7%

Bajo
Bajo

11= 78.5%
12= 85.7%

B
B

I
R

Bajo

12= 85.7%

Bajo

13= 92.8%

Bajo
Bajo

11= 78.5 %
12= 85.7%

R
B

R
I

Tabla 1.1 Porcentaje de las respuestas anteriores

Porcentajes del 10% alto
nivel acadmico
% de apoyo
20% constante
familiar
% de
20% constante
asistencias

30% regular

60 % bajo

50% regular

30%
inconstantes
20%
inconstante

60% regulares

http://www.sideso.df.gob.mx/index.php?id=55

89

De acuerdo a las tablas anteriores podemos observar que el 60% de los alumnos
tiene un nivel acadmico bajo, el 50% reciben apoyo familiar regular que resulta
insuficiente para que los nios/as muestren mayor desempeo escolar; por otro
lado y de acuerdo con la ficha de informacin nos podemos dar cuenta que la
mayora de los nios y nias estuvieron a cargo de las abuelas quienes reportaron
que no brindaron el tiempo y atencin necesaria, ya que sus padres trabajan la
mayor parte del tiempo y no logran dedicar el suficiente a sus hijos/as. Como bien
mencionan Melgarejo, Molina, y Lpez (2005), el apoyo familiar y sobre todo el
apego de la madre-hijo es fundamental para el desarrollo ptimo en todas las
reas de aprendizaje.

90

Resultados del pretest y postes del anlisis fonolgico

Este apartado da cuenta de los errores fono-articulatorios presentados en el
pretest-postest de los 6 nios y 4 nias considerando omisin, sustitucin,
distorsin y adicin.
Pretest
Tabla 2. Errores presentados ante los fonemas simples
M
N

P
X
B
K G
F
Y
D
L
R R
T
Ch
S
T
(4) (16) (1) (13) (4) (8) (9) (3) (3) (2) (3) (13) (6) (4) (13) (2) (16) (120)
S1
3
9
1
7
3
4
8
2
2
1
2
10
6
4
2
1
6
71
S2
1
1
1
1
5
4
1
14
S3
2
1
5
6
4
18
S4
1
4
4
9
S5
9
2
2
1
6
4
24
S6
1
1
1
1
5
4
1
14
S7
1
1
6
4
12
S8
1
1
2
2
6
2
15
29
S9
1
1
6
4
12
S10
1
6
4
11
Total 6
9
1
7
8
7 19 5
2
3 10 17 56 38
3
1
22
214

Tabla 3. Errores presentados por los diez nios/as ante las mezclas.
Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
S1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
14
S2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
12
S3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
S4
1
1
1
1
1
1
1
1
8
S5
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
13
S6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
S7
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
12
S8
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
13
S9
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
S10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
Total 7 10 7
9
7 10 11 14 10 11 10 10
116
Tabla 4. Errores presentados por los diez nios/as ante los diptongos.

S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
1
1
1
1
1
5
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
3
-

91

S8
S9
S10
Total

1
1
5

1
1
6

1
2
1
18

De acuerdo con los resultados obtenidos, se observaron mayores errores en la

articulacin de los fonemas simples /r/ y // donde todos los participantes
mostraron dificultades. De manera ascendente el fonema /r/ sonido largo tuvo 56
errores, /r/ sonido corto 38, /s/ con 22, /k/ con 19, /l/ con 17 y en el resto de los
fonemas simples se observ menos de 10 errores por todos los nios/as, aunque
se present un mayor nmero de errores en los fonemas /s,l,k/ slo son tres nios
quienes los presentan; los errores del fonema /k/ se present en dos sujetos (s8,
s1 y s5), se observ que el sujeto 1 present omisin de fonemas en posicin
inicial de las palabras, el sujeto 5 sustituy el fonema /k/ por /t/, por tal motivo se
plasm un mayor nmero de errores de dicho fonema, y el s8 sustituy el fonema
/s/ por /ch/. Cabe destacar que la nia 1, fue quien ms omisiones y sustituciones
present; sin embargo, todos los menores presentaron ms de 10 errores y slo
uno tuvo 9 errores.

El total de los nios/as, presentaron dificultades en la articulacin de las mezclas,

tanto en la omisin como sustitucin de alguno de los dos fonemas. En los
diptongos se identific un 50 y 60% de incidencia en el error del sonido /ao/, /eo/;
tomando en cuenta que el diptongo /eo/ se adquiere despus de los 6 aos y
medio, por lo que aun est dentro del lmite.

Postest
Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en el postest, tanto en los
sonidos simples, mezclas y diptongos.
Tabla 5. Errores presentados durante el postest
S1
S2
S3
S4
S5
S6

M
N

P
X
B
K G
F
Y
D
L
R R
T
Ch
S
T
(4) (16) (1) (13) (4) (8) (9) (3) (3) (2) (3) (13) (6) (4) (13) (2) (16) (120)
1
7
2
6
1
1
1
3
4
3
1
6
36
1
1
1
2
6
4
13
1
1
2
1
1
1
6
1
10
2
1
3

92

S7
S8
S9
S10
Total

1
8

2
1
8

1
1

1
8

2
4

2
1
4

1
1
4

11

3
4
1
22

2
3
3
16

9
6

Tabla 6. Errores presentados durante el postest en las mezclas.

S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
Total

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
8
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
5
2
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
1
1
1
1
1
5
1
4
1
1
7
2
4
3
4
2
5
9 10 6
8
5
7
65

Tabla 7. Errores presentados durante el postest en los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
S1
1
1
1
1
4
S2
S3
1
1
S4
S5
S6
S7
S8
S9
1
1
S10
Total 1
2
1
1
1
6

Las tablas anteriores muestran los errores de articulacin presentados durante el

postest en cada uno de los nios/as. Se puede observar una modificacin en la
articulacin de fonemas del sujeto1, an se observ omisin de fonemas pero se
redujo de dos slabas a una silaba o un fonema de palabras con ms de tres
silabas; se observ mejora en la articulacin del fonema /k/, /d/, /l/, /r/, es esta
ltima tanto en sus sonido corto como largo, cabe destacar que no todos lograron
articular correctamente el fonema /r/, sin embargo ubicaron el modo y punto de
articulacin del fonema /l/ el cual es ms cercano al modo y punto de articulacin
del fonema /r/. Se considera importante, la sustitucin del fonema /r/ por el fonema
/l/, debido a que el primero requiere de una mayor precisin del aparato fono93

5
23
3
7
97

articulador, sin embargo, el fonema /l/ permite ubicar el punto de articulacin de

dicho fonema para despus articularlo de manera correcta.

Se puede observar adems una mejora mayoritaria en la articulacin de las

mezclas, excepto en los fonemas /kr/ y /dr/, de acuerdo a la clasificacin de Melgar
(1996) este ltimo se adquiere despus de los 6 aos y la mayora an cuentan
con 5 aos.

Las grficas 1, 2 y 3 muestran la diferencia de la cantidad de errores de

articulacin de los fonemas simples, mezclas y sinfones respectivamente en cada
nio y nia.

Grfica 1. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples del

pretest-postest.

Se puede observar que durante el pretest la mayoria de los nios/as mostraron

ms de diez erores en la articulacin de los fonemas simples; s1 fue quien ms
errores present en la articulacin, en el postest se puede obsevar que si hubo
una modificacin en la catidad de errores que inicialmente presentaron. El sujeto
8, mostr una mnima disminucin de errores, debido a que el error con mayor
prevalencia fue el fonema /s/ en cualquier posicin, cabe destacar que su
fonoarticulacin no fue la ms acertada, sin embargo, se mostr menos inihibido al
hablar frente a sus compaeros aunque su ritmo de trabajo era muy lento.

94

Grfica 2. Diferencia de los errores del pretest-postest en la articulacin de las

mezclas

Podemos observar en la grfica 2, la diferencia que present cada nio/a en la

articulacin de las mezclas, se observa que la mayoria tuvo 10 o ms errores
articulatorios en el pretest, ya en el postest se observ una modificacin fonoarticulatoria, por lo que es necesario seguir realizar ejercicios orofaciales por
tiempos ms prolongados.
Grfica 3. Diferencia de los errores en el pretest-postest en la articulacin de los
diptongos.

En la grfica 3 se pueden observar el nmero de errores presentados por cada

nio/a durante la articulacin de los diptongos, el 70% present por lo menos un
error, sin embargo, el 30% no present dificultades articulatorias; dos de ellos
presentaron 3 errores durante el prestes, para el postest no se observ incidencia
en los mismos.
95

El 40% de nios/as lograron articular los diptongos de manera correcta. La nia 1

debido al gran nmero de errores articulatorios presenta su habla poco legible.

Hablando de manera general y de acuerdo a las tablas anteriores, puedo

mencionar que si se hubo una modificacin en la cantidad de fonemas articulados
por todos los involucrados en la intervencin. A continuacin se seala de manera
individual en las siguientes tablas, los errores en la articulacin y la posicin
fonemtica de los mismos.

96

Resultados del pretest y postest por sujeto

Cabe destacar que el instrumento aplicado evala los fonemas clasificndolos en
simples, mezclas y diptongos, sin embargo, debido al mtodo utilizado en la
intervencin, se realiz una descripcin en la articulacin de las unidades mnimas
y en su conjunto tanto en el pretest como postest.
Sujeto 1. Pretest, anlisis fono-articulatorio
Tabla 8. Errores presentados en los fonemas simples.

Omisi
n
Sustitu
cin
Adicin
Distorsi
n
Inicial
Media
Final

M
4
3

N
16
9

1
1

P
13
7

X
4
2

B
8
4

K
9
8

G
3
2

F
3
2

Y
2
1

D
3
2

L
13
10

R
6
6

R
4
4

T
13
2

Ch
2
1

S
16
6

T
120
70

3
-

1
1
7

1
-

7
-

3
-

4
-

6
2
-

2
-

1
1
-

1
-

1
1

4
5
1

5
1

3
1
-

2
-

1
-

37
18
16

Tabla 9. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas.

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1** M 1** M M 1** 1** 1* M 1* M 1**
Sustitucin - 1** - 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
12
2
-

M: significa omisin total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 10. Errores presentados en la articulacin de los diptongos.

Omisin
Sustitucin
Adicin
Distorsin

Au Ei Eo Ie Ua Ue Total
D 1* 1**
1* 1*
5
-

D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

Se observa en las tablas anteriores que existe un mayor nmero de omisiones en

la articulacin de todos los fonemas, principalmente en posicin inicial, puesto que
la nia tenda a omitir hasta dos silabas en una palabra larga. En cuanto a las
mezclas, se observ la omisin de algunos de los dos fonemas e incluso de
ambos y finalmente en los diptongos tambin hubo omisin.
97

Sujeto1. Postest, anlisis fono-articulatorio

Tabla 11. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples.
M N P X B K G F Y D
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3
Omisin
1 7 - 2 - 3 1 - 1 1
Sustitucin - - 3 - - - Adicin
- - - - - - Distorsin - - - - - - Inicial
1 1 - 1 - 3 1 - 1 Media
1 - - 3 - - - Final
5 - 1 - - - - - 1

L
13
3
3
-

R
6
2
2
3
1

R
4
3
2
1
-

T Ch S
T
13 2 16 120
1
6
31
5
1
14
8
6
14

Tabla 12. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
M
- 1** - 1** 1** 1** - 1** 1** 1** 1**
Sustitucin M
M
M
Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
9
3
-

M: significa omisin total de la mezcla. *refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 13. Errores presentados durante la articulacin de los diptongos.

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
1** 1** 1* 1*
4
Sustitucin Adicin
Distorsin
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

De acuerdo con los resultados del pretest-postest, podemos observar una

modificacin sustancial en la articulacin de los fonemas, en el pretest fueron 90
errores totales, ya en el postest se observaron 52 errores, an se presenta con
mayor incidencia la omisin inicial de fonemas, sin embargo tambin hay un alto
nmero de omisiones en posicin final, la cual tuvo una modificacin mnima con
respecto al pretest, ya que el pretest mostr 16 errores y en el postest fueron 14.
En la articulacin de los diptongos no se observ modificacin considerable, pues
sigue presentando dificultad. La nia mostr malos hbitos lingsticos.

98

Sujeto 2. Pretest, anlisis fono-articulatorio

Tabla 14. Errores presentados en la articulacin de fonemas simples.
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
T
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16 120
Omisin
1
- - - - - - 1 - 2 - 1
5
Sustitucin - 1 1 - - - - - 3 4 9
Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
1
- 1 - - - - - 2 1
5
Media
- - - - - - 1 - 4 2 7
Final
- 1 - - - - - - 1 2

Tabla 15. Errores presentados en la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
- 1** 1** 1* 1** 1** 1* 1** - 1** Sustitucin .
- 1** 1** - 1** - 1**
Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
8
4

* refiere al primer fonema. ** refiere al segundo fonema

Tabla 16. Errores presentados en la articulacin de los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
- 1** 1* 1*
3
Sustitucin Adicin
1
1
Distorsin
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores podemos observar que el nio mostr una
mnima cantidad de errores en los fonemas simples, mezclas y diptongos, el de
mayor dificultad fue el fonema /r/ tanto en su sonido corto como largo y en las
mezclas, omitiendo el fonema /l/ y /r/ y en algunas palabras sustituy el fonema /r/
por /l/.
Sujeto 2. Postest, anlisis fono-articulatorio
Tabla 17. Errores presentados en la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3
Omisin
- - - - - - Sustitucin - - - 1 - - Adicin
- - - - - - Distorsin
- - - - - - Inicial
- - - - - - Media
- - - - - - -

99

L
13
-

R
6
-

R
4
-

T Ch S
T
13 2 16 120
1
-

Final

- -

Tabla 18. Errores presentados en la articulacin de mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
Omisin
Sustitucin Adicin
1
1
Distorsin
Inicial
*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 19. Errores presentados en la articulacin de los diptongos

Omisin
Sustitucin
Adicin
Distorsin

Au
(1)
-

Ei
(1)
-

Eo
(1)
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
-

En el pretest se observ una omisin del fonema /m/, /d/, /t/; y la sustitucin del
fonema /x/ y /b/. En las mezclas, los errores se presentaron en la omisin y
sustitucin de alguno de los dos fonemas en cuestin.

En los resultados del postest se observ una modificacin en la articulacin de los

fonemas, logr adquirir el fonema /r/ es su sonido largo y corto, el fonema que se
le dificult fue /g/ en posicin media, as como la mezcla /cl/, donde invirti los
fonemas (cavlos). El nio logr articular de manera precisa los fonemas de la
lengua, cabe destacar que la abuela ha estado a cargo de l, pero es mnimo el
tiempo que le dedic; sin embargo, dentro del aprendizaje de la lectoescritura
mostr desempeo pero exige atencin constante.

100

Sujeto 3. Pretest, anlisis fono-articulatorio

Tabla 20. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples
M N P X B K G F Y D
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3
Omisin
- 1 - - - - - Sustitucin 2
- - - - - - Adicin
- - - - - - Distorsin
- - - - - - Inicial
2
- - - - - - Media
- - - - - - Final
- 1 - - - - - -

L
13
1
4
2
3
-

R
6
3
3
5
1

R
4
1
3
3
1
-

T Ch S
T
13 2 16 120
6
12
12
4
2

Tabla 21. Errores presentados en la articulacin de las mezclas

Bl
(1)

Kl
(2)

Fl
(1)

Gl
(2)

Pl
(1)

Br
(1)

Kr
(2)

Dr
(2)

Fr
(1)

Gr
(2)

Pr
(1)

Tr
(1)

Omisin
1** - 1** - 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1**
Sustitucin - 1** - 1** Adicin
--Distorsin
--

#total
errores
(17)
10
2

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 22. Errores presentados en la articulacin de los diptongos

Omisin
Sustitucin
Adicin
Distorsin

Au
(1)
1*
-

Ei
(1)
D
-

Eo
(1)
1*
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
2
1
-

D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

Podemos notar a partir de las tablas anteriores la sustitucin de los fonemas /l/, /r/,
//, con un total de 18 errores, con mayor incidencia en posicin inicial de los
fonemas simples, existe una omisin de 10 fonemas en las mezclas, la tabla
seala que la omisin se observ en el fonema /l/ y /r/. En los diptongos tuvo 3
errores.

Sujeto 3. Postest anlisis fono-articulatorio

Tabla 23. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples
M N P X B K G F Y D
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3
Omisin
- - - - - - Sustitucin - 1 - - - - - Adicin
- - - - - - Distorsin
- - - - - - Inicial
- - - - - - -

101

L
13
2
1

R
6
1
5
-

R
4
4
2

T Ch S
T
13 2 16 120
1
12
3

Media
Final

1
-

6 2
- -

9
1

Tabla 24. Errores presentados en la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
- 1** - 1** 1*
- 1** 1**
Sustitucin - 1** - 1** 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
5
3
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 25. Errores presentados en la articulacin de los diptongos

Au
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Ei
(1)
D
-

Eo
(1)
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
1
-

D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

En el postest, se observ la misma cantidad de sustituciones, sin embargo, cabe

sealar que uno de los fonemas a los que no accedi de manera correcta fue el
fonema /r/, logr modo y punto de articulacin del fonema /l/, el cual es cercano en
modo de articulacin al fonema /r/, por lo que se puede mencionar que se acerca
al fonema deseado pero que an es necesario reforzar el trabajo para que los
rganos articulatorios funcionen de manera adecuada.

Por otro lado se observ mayor dificultad en la articulacin de las mezclas

principalmente en la omisin de los fonemas /l/, /r/, para el postest el nio logr
articular las mezclas de manera correcta o en su defecto articul el fonema
cercano.

El nio es apoyado en las actividades escolares por la madre, sin embargo, es

poco el tiempo que le brinda, se mostr muy participativo en las actividades,
aunque falta mucho a las clases y por lo tanto a las sesiones de intervencin,
cuestin que afecto el proceso de lecto-escritura.

102

Sujeto 4. Pretest anlisis fono-articulatorio

Tabla 26. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples
Omisin
Sustituci
n
Adicin
Distorsi
n
Inicial
Media
Final

M
4
-

N
16
-

P
1 13
-

X B K G F Y D
4 8 9 3 3 2 3
- - - - - - 1 - - - - - -

L
13
-

R
6
1
3

R
4
4

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
1
8

- 3
3 1
1 -

3
4
2

Tabla 27. Errores presentados en la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1*
- 1**
Sustitucin - 1** - 1** 1** - 1** 1** 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
2
6
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 28. Errores presentados en la articulacin de los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

Se puede notar en los resultados de las tablas anteriores, que la nia (s4) tuvo
errores con el fonema /r/ en su sonido largo y corto en todos sus posiciones, en las
mezclas se observ sustitucin del fonema /r/ por /l/, en la articulacin de las
mezclas /gr/ se observ una inversin (tigre: tiger); en los diptongos no s
observ dificultad alguna.
Sujeto 4. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas
Tabla 29. Errores presentados en la articulacin de los fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16
Omisin
- - - - - - - Sustitucin - 1 - - - - - - 1 Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- - - - - - - Media
- - - - - - - 1 Final
- 1 - - - - - - -

103

T
120
2
1
1

Tabla 30. Errores presentados en la articulacin de las mezclas.

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr #total errores
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
(17)
Omisin
1*
1
Sustitucin 1
1
Adicin
Distorsin
*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 31. Errores presentados en la articulacin de diptongos por el sujeto 4.

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

Ya en el postest no se observaron los errores del fonema /r/, logrando la

articulacin del sonido corto y largo, con el fonema /x/ se observ dificultad cuya
edad de adquisicin es a los 6 aos. En el pretest se observaron ocho errores en
las mezclas, para el postest slo fueron dos, la mezcla dr y gr; como menciona
Melgar (en Sigun, 1984) la mezcla se articula de manera correcta a la edad de
seis aos, el fonema /gr/ ya debe consolidarse a los cinco aos, sin embargo,
suele complicarse en algunas palabras con ms de tres silabas principalmente en
su posicin media. Cabe mencionar que la nia se mostr muy participativa
durante las actividades, la madre mencion en algn momento, que es rebelde en
casa; durante las sesiones mencion en varias ocasiones que ella no poda hacer
las actividades y que no las saba hacer, por lo tanto fue necesario motivarla
constantemente.

104

Sujeto 5. Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 32. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
T
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16 120
Omisin
- - - 1 - - - 1 1 1 4
Sustitucin - - 9 1 - - 2
5 3 20
Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- - 6 1 - - - 1 - 3 11
Media
- - 3 1 - - 2 - 6 1 13
Final
- - - - - - - -

Tabla 33. Errores presentados durante la articulacin de mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1** 1** 1** - 1** - 1** 1** 1** - 1** 1**
Sustitucin 1*
- 1** 1*
- 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
9
4
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 34. Errores presentados durante la ejecucin de diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
1** 1*
2
Sustitucin Adicin
1
1
Distorsin
D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores, nos damos cuenta que el nio (s5) present
errores de 5 fonemas diferentes /k, g, d, l, r, / observndose una comunicacin
poco legible, e incluso durante su lenguaje espontneo mostr molestia cuando
algn compaero no le entenda y por tal motivo no repeta las frases.

Se observ un mayor nmero de errores en la fono-articulacin de las mezclas,

presentado omisin y sustitucin del fonema /r, l/ y finalmente en la omisin del
diptongo /au/. Lo que ms caus confusin fue la sustitucin del fonema /k/, cuyo
sonido emitido es /t/ (casa: taza), esta sustitucin provoc incluso en la profesora
una distorsin del mensaje emitido por el nio.

105

En las mezclas se observaron trece errores de las 17 mezclas y finalmente 3

diptongos.
Sujeto 5. Postes, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 35. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16
Omisin
- -- - - - - - 1 - 1 1 Sustitucin - 1 - 1 - - - - 5 Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- - 1 - - - - Media
- - - - - - 1 - 5 1 Final
- 1 - - - - - - 1 -

T
120
3
7
1
7
2

Tabla 36. Errores presentados durante la articulacin de mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1* 1** 1** M 1* 1* 1*
Sustitucin 1** 1
- 1**
Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
7
3
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 37. Errores presentados durante la ejecucin de diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
1
1
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

En los resultados del postest se puede observar una modificacin en los fonemas
simples y mezclas; en la repeticin de palabras con el fonema /k/ se observ la
correcta articulacin, sin embargo, en su lenguaje espontneo aun menciona
algunas palabras con la sustitucin del fonema /k/ por /t/; en el fonema /r/ sonido
corto se observ una modificacin; con el sonido largo persisten los errores.

Cabe destacar que el nio, al inicio de la intervencin ya tena 6 aos de edad, por
lo que los errores fono-articulatorios ya no estn dentro de errores de la edad
limite, es necesario incrementar la ejecucin de los ejercicios que estimulan el
aparato fono-articulador.
106

Sujeto 6. Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 38. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16
Omisin
- - - - - - 1 - 4 1
Sustitucin - 1 1 - - - - - 1 1 4 Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- - - - - - - 3 Media
- 1 - - - - 1 1 5 1 1
Final
- 1 - - - - - - -

T
120
6
8
3
10
1

Tabla 39. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1* 1** 1* 1** 1**
Sustitucin 1** 1** 1*
- 1** 1** 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
5
6
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 40. Errores presentados durante la articulacin de los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

La nia (s6) tuvo errores en los fonemas /x, b, d, l, r, , s/, 10 de los 14 errores
fueron en posicin media, se observ omisin en el fonema /r/ en sonido corto,
para el sonido largo // hubo sustitucin del fonema por l y d (ded: red); en la fonoarticulacin de las mezcla se observaron 11 errores de 17; no hubo errores en la
articulacin de palabras con diptongos.

Sujeto 6. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 41. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
-

K
9
-

G
3
-

107

F
3
-

Y
2
-

D
3
-

L
13
-

R
6
1
1
-

R
4
1
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
1
2
-

Inicial
Media
Final

2
-

1
-

2
1
-

Tabla 42. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1* 1** 1*
- 1**
Sustitucin - 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
4
1
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 43. Errores presentados durante la articulacin de los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

En los resultados del postest se observ una modificacin del fonema /r/ en su
sonido largo y corto, as como la correcta articulacin de los fonemas /b, d, l, s/
que en un principio omiti o sustituy; en la articulacin de las mezclas se redujo
de 11 errores a 5 de un total de 17. No present dificultad en los diptongos
presentados en el pretest y postest.

Durante el transcurso de las sesiones la nia se mostr atenta ante los ejercicios
que estimularon los rganos fono-articulatorios, sin embargo, fue mnimo el inters
en las actividades relacionadas con la escritura de palabras, principalmente en la
relacin de las grafas con los fonemas.

108

Sujeto 7. Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 44. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M N P X B K G F Y D L R R T Ch S
4 16 1 13 4 8 9 3 3 2 3 13 6 4 13 2 16
Omisin
- - - - - - - Sustitucin - 1 1 - - - - - 6 4 Adicin
- - - - - - - Distorsin
- - - - - - - Inicial
- 1 - - - - - 3 Media
- - - - - - - 5 1 Final
- 1 - - - - - - 1 -

T
120
12
4
6
2

Tabla 45. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr Fr Gr Pr Tr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2) (1) (2) (1) (1)
Omisin
1** 1** - 1** 1** - 1** 1* 1** 1** 1* 1*
Sustitucin - 1** - 1** Adicin
Distorsin
-

#total errores
(17)
10
2
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

El nio (s7) no logr articular los fonemas simples: /x, b, r, /; sustituy el fonema
/x/ en su posicin final, sustitucin del fonema /b/ por /g/ y principalmente
dificultades en la articulacin del sonido corto y largo de la r; este se sustituy por
el fonema /g/ y /l/, en su posicin media. En la articulacin de las mezclas fueron
12 errores de 17; de los cuales 9 fueron omisiones del fonema /r/.

Sujeto 7. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 46. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
Final
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
-

K
9
-

G
3
-

F
3
-

Y
2
-

D
3
-

L
13
-

R
6
3
3
-

R
4
2
2
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
5
2
3
-

Tabla 47. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Omisin

Bl Kl Fl Gl Pl Br Kr Dr
(1) (2) (1) (2) (1) (1) (2) (2)
1*

109

Fr
(1)
-

Gr
(2)
-

Pr
(1)
-

Tr
#total errores
(1)
(17)
1** 2

Sustitucin Adicin
Distorsin -

1** 1** 1** 1** -

4
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

En los resultados del postest, se observ sustitucin del fonema /r/ en su sonido
largo y corto, no present dificultades en otros fonemas. En las mezclas se not
una modificacin, de 12 errores se redujo a 6, no se articul de manera correcta el
fonema /r/ pero hubo un cambio de omisin a sustitucin. Hizo uso constante de
su lenguaje para corregirse, logrando en un segundo intento articular de manera
correcta el fonema /r/. No present dificultad en los diptongos durante el pretest y
postest.

Es importante sealar que en el transcurso de las sesiones el nio se mostr

atento en las actividades, se pidi la ejecucin de los mismos ejercicios en casa,
notndose apoyo por parte de la madre, quien estuvo atenta en cada una de las
sesiones y motivando constantemente al nio en todas sus actividades escolares,
logrando as un mejor desempeo en la lectura y escritura de palabras.

110

Sujeto 8.Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 48. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
Final
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
-

K
9
1
1
-

G
3
1
1
-

F
3
-

Y
2
2
1
1
-

D
3
1
1
1
1

L
13
-

R
6
3
3
5
1

R
4
2
1
1
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
1
14
1
8
6

T
120
5
24
4
17
8

Tabla 49. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
M
-

Fl
(1)
1**
-

Gl
(2)
1*
1**
-

Pl
(1)
1**
-

Br
(1)
1**
-

Kr
(2)
1**
-

Dr
(2)
1*
1**
-

Fr
(1)
1**
-

Gr
(2)
M
-

Pr
(1)
1**
-

Tr
(1)
1**
-

#total errores
(17)
8
5
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 50. Errores presentados durante la articulacin de diptongos

Au
(1)
Omisin
D
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Ei
(1)
-

Eo
(1)
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
1
-

D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

De acuerdo con las tablas anteriores podemos notar que el nio (s8) tuvo errores
principalmente en la sustitucin de los fonemas /k, g, y, d, r, s/, este ltimo fue el
que ms sustituciones tuvo en todas las posiciones de la palabra. Hay una
sustitucin del fonema /r/ por /l/ y /d/ en las mezclas. Por ejemplo: pdato-plato,
tigre-tide, en esta ltima se observ omisin de la mezcla gr; el nio tuvo 13
errores en las mezclas de un total de 17; slo present una dificultad en el
diptongo /au/.

111

Sujeto 8. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 51. Errores presentados durante la articulacin de fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
Final
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
2
1
1
-

B
8
-

K
9
-

G
3
2
1
1
-

F
3
-

Y
2
2
1
1
-

D
3
1
1
-

L
13
-

R
6
4
4
-

R
4
3
4
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
1
8
8
1

T
120
2
21
8
15
1

Tabla 52. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
-

Fl
(1)
1**
-

Gl
(2)
1*
-

Pl
(1)
-

Br
(1)
1**
-

Kr
(2)
1**
-

Dr
(2)
1**
-

Fr
(1)
1**
-

Gr
(2)
1**
-

Pr
(1)
1**
-

Tr
(1)
1**
-

#total errores
(17)
7
2
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Ya en el postest se observ una mnima modificacin en la articulacin de los

fonemas simples, de un total de 29 a 23 errores; se observan 7 omisiones de las
mezclas, no se observaron errores en los diptongos.

El nio tuvo un 92.8 % de asistencia, sin embrago, tiene un nivel acadmico bajo y
el apoyo familiar es inconstante, estos factores son de suma importancia para el
desarrollo ptimo del habla ya que se requiere tiempo de calidad para la ejecucin
de los ejercicios y motivacin constante; la modificacin observada es mnima, sin
embargo, logr desenvolverse en otras reas, como la seguridad de hablar frente
a sus compaeros y ligeramente la auto-regulacin.

112

Sujeto 9. Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 53. Errores presentados durante la articulacin de los fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
Final
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
-

K
9
1
1
-

G
3
-

F
3
-

Y
2
-

D
3
1
1
-

L
13
-

R
6
6
5
1

R
4
4
3
1
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
12
4
7
1

Tabla 54. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
Sustitucin 1**
Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
1**
-

Fl
(1)
-

Gl
(2)
1**
-

Pl
(1)
-

Br
(1)
1**
-

Kr
(2)
1**
-

Dr
(2)
1*
-

Fr
(1)
1**
-

Gr
(2)
1**
-

Pr
(1)
1**
--

Tr
(1)
1**
-

#total errores
(17)
3
7
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 55. Errores presentados durante los diptongos

Au
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Ei
(1)
D
-

Eo
(1)
1
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
2
-

D: Se refiere a la omisin total de fonema del diptongo; *refiere al primer fonema; ** refiere al
segundo fonema

De acuerdo a los resultados, se observ en el pretest sustitucin de fonemas: /k,

d, r/, este ltimo en su sonido corto y largo. La sustitucin se hace
mayoritariamente en posicin media. Se pueden identificar errores en la
sustitucin y omisin de las mezclas, primordialmente del fonema /r, l/; se
identifican dos errores en los diptongos.

Sujeto 9. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 56. Errores presentados durante la articulacin de los fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
1
-

K
9
1
-

G
3
-

113

F
3
-

Y
2
-

D
3
1
-

L
13
-

R
6
-

R
4
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
2
1
-

Inicial
Media
Final

1
-

1
-

1
-

3
2

Tabla 57. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
1
-

Fl
(1)
-

Gl
(2)
1*
-

Pl
(1)
-

Br
(1)
-

Kr
(2)
1
-

Dr
(2)
1
-

Fr
(1)
-

Gr
(2)
-

Pr
(1)
-

Tr
(1)
1
-

#total errores
(17)
2
1
2
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 58. Errores presentados durante los diptongos

Au
(1)
Omisin
1
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Ei
(1)
-

Eo
(1)
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
1
-

En el postest se mostr una modificacin en la articulacin de los fonemas

simples, de un total de 12 en el pretest, a 3 errores en el postest, este nio pudo
articular el fonema /r/ en su sonido largo y corto, en las mezclas slo se
presentaron 5 errores /kr, gl, kr, dr, tr/, uno de cada uno, hubo una modificacin de
10 errores a 3; en los diptongos an se observ dificultad en el fonema /au/.

El nio se mostr atento ante las actividades, siempre quiso ser el protagonista,
mostrndose muy desobediente, sin respeto de limites, agresivo y haciendo uso
de palabras altisonantes, poco a poco se control con sus compaeros, sin
embargo, ante una inasistencia regresaba a su comportamiento agresivo.
Independientemente de las pocas sesiones a las que asisti y el apoyo
inconstante de su madre se observ una modificacin en la fono-articulacin y el
anlisis fonolgico, aunque todava es necesario reforzar elementos trabajados
sobre lecto-escritura.

114

Sujeto 10. Pretest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y

diptongos
Tabla 59. Errores presentados durante la articulacin de los fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
Final
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
-

B
8
-

K
9
-

G
3
-

F
3
-

Y
2
-

D L R
3 13 6
1 6
- - 1 5
- 1

R
4
4
4
-

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
1
10
10
1

Tabla 60. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
1**
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
1**
-

Fl
(1)
1**
-

Gl
(2)
1**
-

Pl
(1)
1**
-

Br
(1)
1**
-

Kr
(2)
1**
-

Dr
(2)
1**
-

Fr
(1)
1**
-

Gr
(2)
1**
-

Pr
(1)
1**
-

Tr
(1)
1**
-

#total errores
(17)
12
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 61. Errores presentados durante la articulacin de los diptongos

Au Ei Eo Ie Ua Ue #total errores
(1) (1) (1) (1) (1) (1)
(6)
Omisin
1
1
Sustitucin Adicin
Distorsin
-

Las tablas anteriores muestran los resultados obtenidos de la articulacin de

fonemas de la nia (s10), la cual slo mostr dificultades en el fonema /r/ en su
sonido largo y corto, resaltando sustitucin primordialmente en posicin media; y
la omisin del fonema /d/; en las mezclas los errores fueron ms constantes, de
17 palabras, mostr dificultad en 12. Y finalmente error en el diptongo /au/.
Sujeto 10. Postest, anlisis fono-articulatorio de fonemas simples, mezclas y
diptongos
Tabla 62. Errores presentados durante la articulacin de los fonemas simples
M
4
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin Inicial
Media
-

N
16
-

1
-

P
13
-

X
4
1
-

B
8
-

K
9
-

G
3
-

115

F
3
-

Y
2
-

D
3
1
1

L
13
-

R
6
1
1

R
4
3
2
1

T
13
-

Ch
2
-

S
16
-

T
120
6
2
3

Final

Tabla 63. Errores presentados durante la articulacin de las mezclas

Bl
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Kl
(2)
-

Fl
(1)
-

Gl
(2)
-

Pl
(1)
-

Br
(1)
1**
-

Kr
(2)
1**
-

Dr
(2)
1*
1**
-

Fr
(1)
-

Gr
(2)
1*
-

Pr
(1)
-

Tr
(1)
1**
-

#total errores
(17)
3
3
-

*refiere al primer fonema; ** refiere al segundo fonema

Tabla 64. Errores presentados durante la articulacin de los diptongos

Au
(1)
Omisin
Sustitucin Adicin
Distorsin -

Ei
(1)
-

Eo
(1)
1
-

Ie
(1)
-

Ua
(1)
-

Ue
(1)
-

#total errores
(6)
1
-

En las tablas del postest se puede identificar una disminucin de errores en la

articulacin de los fonemas, de 24 errores al final se observaron 13,
mayoritariamente el error estuvo en el fonema /r/ es su sonido largo. Se puede
destacar una modificacin en la articulacin de las mezclas, se observ dificultad
en los siguientes fonemas: /br, kr, dr, gr, tr/ considerando que el fonema /dr/ se
adquiere despus de los 6 aos. Hubo un error en el diptongo /eo/, el cual se
consolida despus de los 6 aos y medio, edad que an no alcanza la menor.
Dentro del mbito escolar, la nia tiene un nivel bajo e inconstancia en el apoyo de
actividades por parte de la madre e incluso de la abuela, motivos por los cuales
no hubo una modificaciones en el rea de lecto-escritura, ni modificacin
sustancial en la fono-articulacin, pues es necesario trabajar constantemente en
casa.

116

Reporte de las sesiones

Este apartado refiere una descripcin de la ejecucin de cada nio/a ante las
actividades programadas (anexo 4) de la intervencin.
Sesin 1: Al inicio del trabajo, se pidi al grupo, establecer las reglas dentro del
rea de trabajo. Cada uno mencion alguna; la mayora de las reglas fueron: no
agarrar las cosas ni material del compaero, no decir groseras y no golpear, esto
permiti tener mayor orden dentro de las sesiones.

Las actividades iniciales en cada una de las sesiones fueron ejercicios de

predisposicin fono-articulatoria, es decir, ejercicios linguales, buco-faciales, de
respiracin, etc.; los cuales daban pauta para realizar los ejercicios de anlisis
fonolgico con mayo facilidad.

Todos se mostraron participativos ante las tareas, lograron direccionalidad y

fuerza en su soplo, un 80% del grupo les falt mantener el aire en la cavidad
torcica por tiempos prolongados, pues inspiraron y rpidamente expiraron,
durante el desarrollo de la sesin se not una modificacin en ste ltimo, as
como la fuerza empleada; se increment gradualmente el tiempo logrando acceder
a ms de 5 segundos.

El 30% de nios/as (s1, s8, s3) no lograron mover los labios para que su soplo se
dirigiera la izquierda-derecha, arriba-abajo, nicamente soplaron hacia enfrente. El
20% (s1, s4) an tienen mayores complicaciones con la direccionalidad, puesto
que mueven la cabeza en direccin del objeto a soplar y no para generar el
movimiento del soplo en direcciones diferentes ms que al frente y abajo.

Para los ejercicios de anlisis fonolgico se utilizaron tarjetas con imgenes cuyos
nombres tenan una o dos slabas; sus dificultades radicaron en descifrar las
palabras por silabas (ca-sa) y no de manera fonemtica, poco a poco se les
mencion el sonido aislado de cada palabra. Se dio mayor nfasis a palabras que
inician con vocales, posteriormente se fue complejizando la utilizacin de palabras
con silabas tres slabas, cerradas y abiertas; 40% (s2, 3, 4, 7) de nios/as ya
117

traan conocimiento previo de las vocales por lo que accedieron fcilmente; el 30%
no supo cuales eran las vocales, y el 30% restante las saban salteadas. Se pidi
de tarea trabajar ejercicios fono-articulatorios con el fin de ubicar los sonidos
voclicos.

Sesin 2: Se realizaron ejercicios de inspiracin, mostrando un modificacin en

los tiempos empleados, lo cual permiti dominio en la respiracin y an ms
cuando se mostraba entrecortada y escaso dominio de la expulsin del soplo; el
tiempo mnimo empleado fue de 3 segundos, el mximo de 7, la fuerza aplicada
paulatinamente fue mayor. Durante los ejercicios linguales el 70% de los nios/as
mostraron complicaciones principalmente en los movimientos circulatorios, aunado
a que an tienen dificultades en la organizacin espacial, fue necesario recalcar
cual era su derecha e izquierda; en el intento por tocarse la nariz, el 20% (s1 y s3)
no logr levantar la lengua; este poco control, es indicador de un manejo
insuficiente a nivel voluntario de su orofacialidad.

Para el anlisis fonolgico, se mostraron una serie de imgenes cuyo nombre

inician con vocales y algunas con consonantes; se identific el nmero de sonidos
con el nmero de fichas, fue necesario realizar variados ejercicios, pues en el
trascurso de la actividad algunos mencionaron sonidos no solicitados, se trabaj
reiteradamente con el factor odo fonemtico y la identificacin del modo y punto
de articulacin; los errores ms comunes en la articulacin de fonemas fue el
sonido /r/, /k/, /s/, y la mayora de las mezclas.

Una dificultad identificada durante el trabajo, fue en la toma de fichas, el 60% (s1,
s5, s6, s8, s9, s10) contaron hasta cuatro pero ya haban tomado cinco fichas o
ms, su conteo se mostr automtico y no se relacion la cantidad con el nmero
de ellas. Fue necesario reforzar dicha situacin para no presentar los mismos
errores en los siguientes ejercicios, por lo tanto se les pidi que a la vez que
mencionaban el nmero tomaran la ficha, finalizaron la actividad con mayor
precisin.

Sesin 3: Dentro de los ejercicios de soplo y respiracin los nios/as se mostraron

muy participativos, manifestaron mayor inters en actividades donde tenan que
118

competir con sus compaeros/as, se not mejora en los ejercicios de soplo, tanto
en direccionalidad como en fuerza. Se introdujeron ejercicios de los labios y el
30% (s1, s3, s8) no ejerci la fuerza necesaria, esto impidi un mejor dominio en
el

aparato

fono-articulador;

gradualmente

se

introdujeron

ejercicios

complementarios como mandar besos y cerrarlos y abrirlos, durante estas

actividades no hubo complicacin y lograron realizar los ejercicios de manera
satisfactoria.

Para ubicar el modo y punto de articulacin se realizaron ejercicios de espejo,

despus de varios intentos se logr el objetivo de la actividad. Se elabor material
para pasar del plano verbal al plano material. Se pidi de tarea a las madres de
familia que realizaran las tiras con ayuda de los nio/as; lo que se elabor en la
sesin fueron las fichas de fomy. El 60% nios/as realizaron la actividad muy
rpido, el ejercicio fue recortar y verbalizar la actividad, pues an se encuentran en
la etapa del lenguaje externo, que a su vez les permitir una interiorizacin del
mismo para despus realizar las actividades sin verbalizarlas, una nia (s6) no
logr coordinar dos actividades a la vez, es decir o recorta o habla, fue necesario
regularla constantemente, dado que al escuchar una palabra que tuviera relacin
con su contexto, se extenda hablando de ello descuidando la actividad, fue
necesario orientarla y motivarla constantemente para realizar la actividad al mismo
tiempo que hablaba.

Al concluir las actividades de la elaboracin de material, se les pidi que tomaran

tanto la tira como el nmero de fichas segn los fonemas de las imgenes que se
mostraron. Los errores presentados con mayor frecuencia, fue durante la toma de
fichas adicionales. Al finalizar la actividad los nios/as lograron diferenciar el color
de la ficha para las consonantes y vocales, sin embargo fue necesario sugerir el
repaso especfico de las vocales en el 30% del grupo (s1, s6, s10).

Sesin 4: Cada participante se present con un espejo de bolsillo para la

realizacin de los ejercicios. Se pidi que los tiempos de inspiracin y espiracin
fueran lentos, inicialmente los realizaron muy rpido y slo por realizar la actividad,
se fue dando orientacin sobre la importancia de los ejercicios y pusieron ms
empeo en realizarlos respetando tiempos. Paulatinamente mostraron mejor
119

control de los movimientos linguales, se observ poca fuerza y algunas

dificultades en la organizacin espacial, por lo que se recomend seguir
trabajndolos en casa.

Se trabaj con la identificacin de los fonemas y ubicacin de las fichas (vocales y

consonantes), se utilizaron en su mayora palabras abiertas de dos y tres silabas;
durante el anlisis fonolgico se dio nfasis en el modo y punto de articulacin, ya
que el s5 sustituy el fonema /k/ por /t/ (ej. Casa por tasa), por lo que fue
necesario

realizar

repetidamente

ejercicios

de

discriminacin

auditiva

articulatorios; cabe sealar que el nio en cuestin logr el punto de articulacin

en la repeticin de palabras, pero an falta consolidarla en su lenguaje
espontneo.

Una nia (s1) identific de manera correcta las imgenes presentadas, sin
embargo slo mencion la ltima parte de la palabra, de la misma forma sustituy
el modo y punto de articulacin de algunos fonemas, al finalizar la actividad logr
articular la mayora de los fonemas de las palabras de dos silabas vistas.

En general el resto de los alumnos mostraron inters y desempeo en las

actividades, aunque en un inicio fue necesario repetir los fonemas para que
identificaran el punto de articulacin.

Sesin 5: Durante los ejercicios linguales en esta sesin se observ mayor

dominio tanto en los movimientos como en la organizacin espacial, excepto en el
30% del grupo (s1, s3, s8); en el ejercicio de soplo se observ poca fuerza y
mayor direccionalidad; durante el ejercicio de succin fue necesario reforzar la
instruccin y realizar la actividad en repetidas ocasiones dado que en vez de
inhalar, exhalaban, tras varios intentos concluyeron la actividad de manera
satisfactoria, considerando tiempo cortos de exhalacin.

Se inici la actividad de anlisis fonolgico con palabras cerradas de dos silabas y

se increment gradualmente, se introdujo materialmente el acento, lo cual result
divertido para los alumnos/as, pues colocaron el acento en slabas diferentes
cambiando el sentido de la palabra. Se realiz el cambio de las fichas rojas por
120

azules, lo cual gener confusin en un principio, sin embargo se logr la

diferenciacin de colores en las consonantes.

El 80% (s1, s2, s3, s5, s6, s8, s9, s10) del grupo mostr inicialmente confusin en
el sonido y el nombre de las letras, constantemente se les mencion que las letras
tienen un nombre y un sonido, el cual es utilizado en la forma de hablar y escribir.

Sesin 6: Se realiz la actividad de tomar los objetos con los labios para ejercer
fuerza y movilidad en ellos; se pidi que describieran y mencionaran la utilidad de
cada objeto; se observ dificultad para mencionar sus caractersticas, todos los
nios/as mencionaron el nombre de los objetos y el color, fue necesario realizar
algunos ejemplos e inducir con preguntas para mencionar el mayor nmero de
elementos, concluyeron satisfactoriamente la actividad, cada uno describi dos
objetos logrando mencionar ms elementos de ellos, as como su utilidad.

Para tomar los objetos con lo labios, fue necesario repetir constantemente el
ejercicio, el 30% de los nios/as mordieron los objetos para no tirarlos (s8, s5, s6),
el 10% (s1) mordi constantemente los objetos debido a que sus labios no
ejercan suficiente fuerza, fue necesario realizar con ella, los ejercicios con objetos
muy pequeos, para que concluyera la actividad; el resto del grupo no mostr
mayores dificultades.

En la segunda parte de la sesin se dio nfasis al sonido suave () y duro (n), as

como al fonema /r/, sonido corto (r) y largo (rr); se les mostraron imgenes cuyo
nombres contuvieran los sonidos antes mencionados.

La dificultad que el 70% (s1, s3, s5, s6, s8, s9, s10) de los alumnos/as mostraron
fue el modo y punto de articulacin de fonema // en forma aislada, ya que en la
pronunciacin completa de las palabras no hubo dificultad.

El fonema que no lograron articular en las palabras fue /r/, tanto el sonido largo (rr)
y corto (r), la mayora sustituy el sonido por /l/, a pesar de ubicar el punto de
articulacin, les cost trabajo generar la vibracin lingual requerida, en algunos
casos generaron el sonido de la /g/ (s3, s10, s1, s5), hacindoles notar que la
121

vibracin era gutural y no lingual; otra dificultad que se observ fue la confusin
del sonido largo y corto, pues en algunas ocasiones mencionaban el sonido largo
cuando era corto, fue necesario reforzar con actividades de discriminacin auditiva
para dicho fonema; al finalizar la actividad todos excepto el 30% de los nios (s1,
s5, s8), lograron diferenciar el sonido largo y corto de la /r/; durante el anlisis
fonolgico mencionaron el nombre de algunas letras que previamente trabajaron
en clase.

Sesin 7: Los ejercicios articulatorios sirvieron para ubicarse espacialmente, se

les dio una vez las indicaciones para el movimiento de labios, logrando la actividad
despus de varios intentos, entre ellos comentan y se van regulando unos a otros
sobre los ejercicios. Inflar las mejillas no result problemtico para ningn nio/a,
sin embargo cuando se los oprim, la fuerza en los labios no fue suficiente, ya que
se les sali el aire, fue necesario dar reforzamiento a dicha actividad mediante
ejercicios labiales y de soplo; se observ mejora en la fuerza que aplicaron en la
lengua, aunque se requiere de ms trabajo.

Durante esta sesin se introdujeron las vocales y letras de correspondencia nica,

todos identificaron los fonemas y el nmero de ellos en palabras de dos slabas,
sin embargo, el 40% (s1, s6, s8, s10) tuvieron dificultades en relacionar el sonido
con su letra. El 30% del grupo ya identificaba las vocales (s4, s7, s9), lo cual
permiti mayor facilidad en la integracin de palabras as como en la combinacin
y cambio de vocales; la insercin de las letras de correspondencia nica (l, m, t, f,
p, d r, n), tom tiempo considerable para que lograran memorizarlas, al finalizar la
sesin identificaron las siguientes grafas m, p, l, f. se pidi de tarea repasar las
grafas vistas en la sesin.

Sesin 8: En esta sesin todos se mostraron participativos en los ejercicios

linguales, incluso mencionaron que ellos ya saban hacerlo, el sujeto 3 mostr
dificultades para realizar los ejercicios, se observ mucha movilidad en su lengua,
se reforz con ejercicios adicionales. En la actividad de las onomatopeyas se
incluyeron variados sonidos, en un inicio repitieron los sonidos con diferentes
fonemas (ej. Kikiriqui por kikiliqui, titiliti) no se logr el sonido corto del fonema /r/,

122

sin embargo el fonema /k/, se articul de manera correcta en la primera

observacin hecha al nio (s5).

La segunda parte de la sesin, se trabaj en el plano materializado, es decir, ya no

se incluy el material, ahora se trabaj en los cuadernos, dibujaron las imgenes,
plantillas y las letras que se trabajaron durante la sesin anterior. El inicio de este
plano materializado les cost trabajo debido a que se adaptaron a la dinmica
inicial donde no hubo necesidad de escribir; el 50% (s1, s2, s3, s7, s10) adoptaron
frases negativas sobre sus propio dibujos, con frases como <yo no s dibujar; a mi
no me salen los gatos, a mi no me gusta dibujar> se les motiv para que realizaran
los dibujos, poco a poco se les orient logrando incluir el mayor nmero de
elementos de sus dibujos; por ejemplo, cuando dibujaron un animal, algunos
realizaron dos crculos disparejos, uno ms grande que el otro, dando proporcin a
la cabeza y el cuerpo, les pregunt constantemente dnde tena los ojos, bigotes,
boca? etc. De acuerdo a las preguntas, dibujaban las partes faltantes de sus
dibujos. Ms adelante ellos mismo reforzaban a los dems compaeros cuando
observaban sus dibujos.

Cada nio/a dibuj sus planillas muy desproporcionadas, no respetaron los lmites
de la cuadricula de sus cuadernos, se les fue orientando para realizar las planillas
con mayor proporcin.

Sesin 9: En esta sesin el 80% de nios/as (s2, s3, s4, s5, s7, s8, s9, s10)
mostraron fuerza en su soplo, para soplar los copetillos de papel la direccin se
torno hacia arriba, su forma de exhalar era tan rpida que los copetillos se
movieron exageradamente, se les midi el tiempo para que fueran pausados,
lentos y rpidos, slo la nia s6 no control la fuerza que anteriormente ya
dominaba, despus de varios intentos realiz la actividad de manera acertada. Se
observ una mejora en los ejercicios linguales.

En la segunda actividad, se les pidi que mencionaran palabras con el fonema /n/,
//, lograron mencionarlas y realizar algunos ejercicios en sus cuadernos; se
observ que un 50% de los nios/as (s1, s5, s6, s8 y s10) no ubic todas las
grafas trabajadas.
123

Para la insercin de las grafas j, g, se trabaj con las fichas de apoyo, algunos
nios/as contestaron de manera automtica, pues la forma de enseanza de la
lectura implementada por su profesora, es silbico, por lo que responden de esa
manera: ga, ge, gi, go, gu; en el sentido de los fonemas est bien, sin embargo,
para la escritura es necesario realizar la diferenciacin. Se les explic la utilizacin
de las consonantes con la vocal correspondiente y realizamos algunos ejercicios.
Para el sonido sonoro /g/, identificaron muchas palabras y realizaron sus plantillas,
el 80% tuvo confusin con la gui, gue, pues le daban sonido a la /u/. Se trabaj de
manera repetida para consolidar tanto grfica como fonticamente el sonido sordo
/g/ y sonoro /j/. Al finalizar se observ mayor inters y comprensin en dicha
actividad en un 40% de los alumnos/as (s4, s7, s9, s3).

Sesin 10: Se trabaj con la repeticin de trabalenguas (tres tristes tigres), los
nios/as que an no articulaban el fonema /r/ (s7, s1, s3, s5, s8, s10), tuvieron
dificultades en el intento por mencionarlo de manera correcta, fue necesario que
les repitiera varias veces el trabalenguas para que lo memorizaran y lo repitieran.
La mayora articul el fonema /r/ por /l/; en las mezclas omitieron y sustituyeron el
fonema (ej. Tres tristes tigres: tes tistes tiges o tles tlistes tigles).

El 20% (s4, s7) logr, al finalizar la actividad mencionar el trabalenguas casi

completo, el resto slo memoriz una parte y mostraron dificultades para
articularlo de manera correcta.

Para la segunda actividad, se realizaron tarjetas de apoyo para el fonema /k/ (c-s);
se explic la utilizacin de las tres grafas que representan un slo sonido (s, c, z);
el 30 % de los nios/as (s3, s4, s7) identific la diferenciacin del fonema /k/ con
cada una de las vocales (ca/ka, co/ko, cu/ku; ce ci),

la ubicacin de la z en

algunas palabras; el uso de la /s/ no result problemtico en las palabras

empleadas. Para los que no identificaron grficamente, fue necesario realizar
varios ejercicios utilizando palabras con dichos fonemas.

Se pidi a todos los nios/as que mencionaran palabras con el sonido /s/, se
fueron induciendo palabras que inician con z (sol, zorro, cocina), slo se les
explic que esas palabras siempre se escribirn con determinadas consonantes.
124

Fue necesario realizar ejercicios adicionales con el nio (s8) que mostr
dificultades en articular dicho fonemas (morder un lpiz y al mismo tiempo
mencionar las palabras)

Se escribieron palabras en el cuaderno haciendo la diferenciacin de las grafas;

el 60% (s4, s3, s7, s9, s2, s5) logr identificar la escritura de algunas palabras que
inician con z y s, las cuales son las que han trabajado en clase (zapato, corazn,
sol, sal, etc.). Durante la escritura de palabras y la elaboracin del dibujo se ha
seguido orientando para que respeten espacios en la hoja, escriban dentro de los
cuadros, con minsculas y con el tamao de letra pertinente.

Sesin 11: Durante la actividad de los gestos, se realizaron diferentes

movimientos y sonidos, el 30% del grupo (s1, s8, s10) se cohibieron ante las
tareas, sin embargo, el ejercicio permiti verificar el dominio en la lengua, labios,
soplo y mejillas. Se mencion que eran gestos, sin embargo, realizaron
movimientos corporales, lo cual permiti mayor expresin y comprensin de la
tarea.

En la repeticin de palabras, se observaron en el espejo y lograron identificar

algunos errores en el punto de articulacin, realizaron varios ejercicios con mayor
precisin, ubicando correctamente la lengua para emitir el sonido solicitado.
Algunos (s2, s4, s9, s5, s6) se emocionaron al darse cuenta que lograron emitir el
fonema deseado.

Durante la identificacin grfica de los fonemas, se trabaj con la letra y, ll, b, v, se

explic que las palabras se escriben siempre con la misma letra. Se utiliz el
diccionario para ubicar las palabras. Todos mencionaron palabras con dichos
fonemas, para la escritura fue necesario mostrarles modo y punto de articulacin
para que lograran identificar la letra, el 50% (s1, s5, s6, s8, s10) tardo ms tiempo
en recordar grficamente las consonantes mencionadas, otros lograron escribir
palabras intercambiando algunas grafas (ej. lledar-llevar, pallaso-payaso), en el
20% (s2, s5) se observaron errores en cuanto a la confusin de letras (d-b); un
nio (s7) logr leer palabras y frases, cuando tuvo dudas en su escritura realiz
preguntas constantemente.
125

Sesin 12: Se realiz el ejercicio de las pseudopalabras, el 70% (s2,s3,s7, s9, s1,
s4, s10) record la actividad donde se invirtieron las vocales, realizaron algunas
combinaciones de consonantes y vocales, en ocasiones juntaron dos consonantes
y se dieron cuenta que no se poda realizar una lectura, se les mencion que
pocas son las situaciones donde se combinan dos consonantes y se produce un
sonido (mezclas: pl, pr, dr, etc.) fue necesario alternar consonantes y vocales y a
su vez integrar las mezclas; el 40% (s6, s5, s1, s8) no adquirieron al mismo ritmo
el conocimiento de las letras, por lo que esta actividad result complicada para
ellos, fue necesario mandar a reforzar dichas grafas.

Insertamos la letra h, se buscaron palabras que la llevaran y otras que no; se

explic el nulo sonido de la misma. Se fueron introduciendo palabras de uso
comn, (hoja, higo, hijo, haca, ojo, oso, etc.). Se utilizan palabras comunes para
una mayor comprensin. El 20% externaron (s7, s4) dudas debido al sonido de la
h con la c (/ch/), fue necesario mostrarles varios ejemplos; al finalizar identificaron
algunas palabras con el uso de la letra h.

Posterior a la formacin de las palabras, se les pidi formular pequeas oraciones

con las mismas, el 30% mencionaron (s1, s8, s10) frases muy cortas: hoja blanca,
se fue orientando para realizar una frase ms completa (ej. hoja: la hoja es verde).

Escribieron las oraciones en su cuaderno, inicialmente se trabaj con oraciones

cortas, posteriormente se les pidi que agregaran ms elementos a la palabra
empleada; ej. La hija hace tarea. En esta actividad empleamos ms tiempo del
acordado.

Sesin 13: Se realiz una actividad donde se inflaron globos, apagaron velas, se
hicieron burbujas en el agua, etc. Por ser una actividad donde tenan que
competir, varios nios/as lo hicieron muy rpido, fue necesario regularlos
constantemente para que lo hicieran bien y en determinados tiempos.

Al finalizar el juego todos realizaron los ejercicios, el error observado en el 20%

(s1, s3) fue la poca fuerza empleada en los ejercicios de soplo.

126

Se reforz la escritura de la letra ch, se trabajaron palabras cortas y familiares, no

hubo dificultades en la utilizacin del fonema, sin embargo, para la escritura se
requiri mayor trabajo. Al finalizar la actividad se realizaron lecturas de pequeos
versos, canciones y adivinanzas, slo el 30% (s3, s5, s7) lograron realizar la
lectura, no de manera fluida, pero logrando identificar cada una de las grafas
presentes del texto.

El 70% restante se llevo ms tiempo, sin embargo, identificaron los fonemas y

grafas logrando lectura de palabras con una y dos silabas.

127

Anlisis de los resultados de la prueba (Quintanar y Solovieva, 2003)

En este apartado se plasman los resultados obtenidos en el pretest, postest que
se aplic a los nios/as antes y despus de la intervencin, la prueba es de
Quintanar y Solovieva, 2003 (ver anexo 3); la cual contempla los siguientes
apartados:

I. Memoria mediatizada
Se les proporcion un botn, el cual lo entregaran al final de la valoracin, si
necesidad de recordrselos.

II. Esfera voluntaria

Este apartado evalu el lenguaje voluntario, las acciones voluntarias y

movimientos voluntarios.

Lenguaje voluntario

Instrucciones: Cuenta del 10 al 1, Cmo pides el pan cuando entras a la tienda?,

Cmo pides permiso a tus paps para hacer algo?
Se consideraron las siguientes respuestas para esta actividad:
-

Ejecucin correcta, se refiri principalmente a una respuesta coherente para

las tres preguntas, aunque sus estructuras gramaticales fueran cortas.

Ejecucin con autocorreccin, se refiri a la ejecucin y su constante

correccin sin intervencin del aplicador.

Ejecucin con nivel bsico de ayuda, se refiri al apoyo brindado, ante la

numeracin inversa y las preguntas.

Ejecucin con alto nivel de ayuda, se refiri principalmente a repetir

indicaciones y guiarlos constantemente, para realizar dicha actividad.

Imposibilidad, no logr la ejecucin de la tarea.

128

Tabla 64. La tabla muestra el nmero de nios y nias ante el tipo de respuesta empleada
en la actividad del lenguaje voluntario en el pretest-postest.
Tipo de respuesta

Pretest
Se
observ
Ejecucin correcta.
Ejecucin con autocorreccin.
1
Ejecucin con un nivel bsico de
2
ayuda verbal
Ejecucin con un alto nivel de
5
ayuda verbal
Imposibilidad
2

Postest
No
se Se
observ
observ
10
3
9
4
8
1

No
se
observ
7
6
9

10

La tabla anterior muestra de manera general la respuesta empleada ante las tres
preguntas planteadas. Se observ que la mayora de ellos respondi requiriendo
un alto nivel de ayuda verbal, principalmente en el conteo inverso, se observ
automatizacin de la numeracin, poca correspondencia entre cantidad y nmero,
no haba orden numrico; durante la elaboracin de frases se observ una
estructura lgicogramatical simple (me das pan, lo agarras/, puedo jugar, etc.) sin
embargo, muestran coherencia en las respuestas. El 20% de los nios/as lograron
la actividad con un mnimo nivel de ayuda, slo uno de ellos realiz la actividad
completa con un mnimo nivel de ayuda y autocorreccin. El 20% ms (s6, s8)
mostr imposibilidad ante la tarea, ya que las respuestas empleadas no tenan
relacin con la pregunta, una nia mencion la respuesta que en su momento le
dieron (ej. Cmo pides permiso a tus paps para hacer algo? R: no me dio
permiso.)

Se observ en el postest, que los nios/as an requieren de apoyo verbal, sin

embargo, logran autocorregirse. El 20% de un 50% de nios/as que lograron la
ejecucin con lato nivel de ayuda verbal, realizaron la numeracin de forma
inversa, las respuestas empleadas mostraron una diferencia en la utilizacin de
artculos, mayor extensin y coherencia en sus frases.

Acciones voluntarias
Instruccin: Coloca la punta de tu lpiz en un punto que se encuentra en tu hoja.
Traza las lneas que te indicar, fjate en la direccin que tendr cada lnea,
procura no despegar tu lpiz de la hoja, presta mucha atencin.
Posteriormente se le realiza la siguiente pregunta A qu se parece?
129

Modelos de las figuras a trazar

Tabla 65. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado Acciones voluntarias en el pretest-postest.
Tipo de respuesta

Pretest
Total Postest
Se
No se
Se
observ observ
observ
derecha- 10
10
6

Identifica
izquierda
Identifica arriba-abajo
Continua la secuencia
Facilidad para asignar
un
nombre
a
las
imgenes
Ejecucin a partir de un
alto grado de ayuda
verbal
Imposibilidad
ante la
ejecucin de las tareas

Total
No se
observ
4
10

4
2

6
10
8

10
10
10

9
6
7

1
4
3

10
10
10

10

10

10

10

Se observ durante el pretest que ningn alumno ubic aspectos de la

organizacin espacial derecha-izquierda y pocos ubicaron espacialmente arribaabajo, a diferencia del postest donde la mayora ubic correctamente esta ltima y
ms de la mitad ubic derecha-izquierda, algunos realizaron la actividad
intentando adivinar, ya que al darles la indicacin, las confundan o
intercambiaban. Se observ mayor dificultad en el seguimiento y retencin de
indicaciones largas.

Durante el pretest se observ en un 80%, imposibilidad principalmente en el

seguimiento de indicaciones y secuencias, el 20% realiz la actividad con alto
grado de ayuda verbal sin concluirlos; al nombrar las imgenes fue necesario
describirlas para que ellos encontraran algn parecido, por lo general mencionaron
que parecan escaleras o casas, una nia (s1) mencion que era una a en todas
las figuras, para las dems imgenes mencionaron repetidamente que parecan
escaleras, casas o castillos.

130

Durante el postest se mostr facilidad para nombrar a las imgenes, la primera de

ellas es nombrada por la mayora como escaleras, la segunda tuvo una variacin
en el nombre, sin embargo, se encuentran dentro del parecido de la imagen
(sombrero, mesa, torre, castillo); se mostr un poco de dificultad para nombrar la
ltima figura, el 20% de los nios/as (s1, s7) mencionaron que era un martillo. El
60% identifico derecha-izquierda, el 90% identific la orientacin espacial arribaabajo.
A continuacin se muestran algunos ejemplos de esta tarea.

Ejemplo 1. Ejecucin pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del nio U.A.

(S3)
Pretest
Postest

Ejemplo 2. Ejecucin pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias del nio J. H.

(S7)
Pretest
Postest

Ejemplo 3. Ejecucin pretest-postest de la tarea de acciones voluntarias de la nia K. F.

(S4)

Pretest

Postest

131

Movimientos voluntarias
Instrucciones: Mustrame Cmo maneja el chofer el autobs?; Cmo corre el
caballo?
-

Ejecucin correcta, se consider sta a quienes lograron la simulacin

realizando el mayor nmero de movimientos.

Auto-correccin se consider cuando realizaron la actividad tras dos o ms

intentos y con ayuda verbal.

Rechazo se incluy a quienes no quisieron realizar el ejercicio mediante

movimientos corporales

Imposibilidad se incluy a los que no lograron desarrollar la actividad aunque

se proporcion apoyo verbal.

Tabla 66. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado movimientos voluntarios en el pretest-postest.

Ejecucin correcta
Auto-correccin
Rechazo
Imposibilidad

Pretest
Se presento
No se
presento
3
7
3
7
1
9
3
7

Postest
Se
No se
presento
presento
7
3
2
8
1
9
10

Se puede observar que el 30% de los nios/as mostraron facilidad para desarrollar
las actividades satisfactoriamente, aunque la descripcin verbal mostr una pobre
estructura gramatical, los movimientos fueron simples y adecuados a la actividad;
tres ms, realizaron la actividad mediante varios intentos y con un alto nivel de
apoyo verbal, una menor, rechaz completamente la actividad mencionando que
no lo saba hacer, los tres que reportaron imposibilidad mostraron una pobre
ejecucin de sus movimientos voluntarios incluso en la descripcin de los mismos.
El 80% de los alumnos realizaron inicialmente movimientos con las manos.

En el postest se observ un cambio en las acciones voluntarias, el 70% realizaron

la actividad satisfactoriamente, mostrando mayor participacin en los movimientos
voluntarios. El 20% de ellos iniciaron con movimiento de las manos y despus
ejecutaron el ejercicio, respondiendo acertadamente e incluyendo mayor nmero
de movimientos corporales.

132

III. Lenguaje
Funcin reguladora
Instrucciones:
-

Vas a brincar hacia adelante o hacia atrs

a) Cuando diga 1 brincas hacia adelante; Cuando diga 2 brincas hacia atrs
b) En voz alta t di un nmero: uno o dos y brinca hacia adelante o hacia tras,
como lo hiciste anteriormente
-

Vas a brincar a la cuenta de tres

a) Voy a contar hasta 3, cuando escuches el tres entonces brincas

b) Ahora cuenta t y brinca cuando llegues a tres

Tabla 67. Nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea del apartado del
lenguaje, funcin reguladora en el pretest-postest.
Respuesta ante la tarea funcin Pretest
reguladora
Se
observ
Ejecucin correcta
2
Ejecucin con mnimo nivel de ayuda
Ejecucin con mayor nivel de ayuda 6
verbal
Imposibilidad
2

No
se
observ
8
10

Postest
Se
observ
5
3

No
se
observ
5
7

10

Durante el pretest, el 80% de los nios/as realizaron los ejercicios con mayor nivel
de ayuda verbal, mostrando dificultades tanto en la regulacin con el lenguaje del
facilitador como la autorregulacin con su propio lenguaje; algunos tuvieron
confusin cuando se les dijo que saltaran hacia adelante al escuchar 1 y hacia
atrs al or dos, al decirle los nmeros en el siguiente orden: 1, 2, 1, 1, 2, 2, para el
cuarto salto lo hicieron de manera impulsiva hacia el lado opuesto, pocos
identificaron su error y al resto fue necesario hacerles ver su equivocacin e
incluso repetir varias veces el ejercicio. Durante los ejercicios de autorregulacin,
se observ principalmente que brincaron antes de mencionar el nmero; para el
segundo ejercicios brincaron al mencionar los tres nmeros (1, 2, 3) pero de la
misma forma mencionaron el nmero despus y realizaron el salto hacia delante y
atrs sin el orden de la instruccin inicial.

133

El 20% report imposibilidad mostrando mnima capacidad para brincar de

acuerdo a la instruccin e incluso en el brinco regulado por su propio lenguaje,
contaron pero no supieron en que momento saltar, fue necesario mencionar
constantemente las indicaciones e ir regulado la actividad con su propio lenguaje.

En el postes se observ una mejora en la ejecucin correcta de los ejercicios, sin

embargo an se presenta en un 20% de nios/as dicha complejidad, pues
requieren del apoyo verbal del facilitador para concluir la actividad; finalmente dos
nios mostraron inicialmente, dificultades en la regulacin y autorregulacin en la
ejecucin de todas las actividades, lograron un avance apoyado en el lenguaje de
facilitador. Las dificultades que se observaron fueron principalmente, equivocacin
al dar el salto con autocorreccin y en ocasiones con orientacin del facilitador.

Grfica 4. Diferencia en el pretest-postest ante la actividad de funcin regularizadora del

lenguaje.

Esta grfica muestra ante la tarea de regulacin del lenguaje, que el 80% logr en
el postest una ejecucin correcta, 30% ms que en el pretest, lograron regularse
de acuerdo con la actividad empleada.

134

Grfica 5. Diferencia en la ejecucin correcta en la actividad de funcin regularizadora del

lenguaje en el pretest-postest.

La grfica 5, muestra que durante el pretest no se observ la ejecucin de las

actividades con minmo nivel de ayuda, dado que, como se muestra en la grfica 6
el 60% requirieron un alto nivel de ayuda para la ejecucin de las actividades, para
el postets se observ que el 30% realizaron la tarea requiriendo un nivel minmo
de ayuda, es decir, auque requirieron orientacin sta fue menos y la ejecucin se
concluy.

Grfica 6. Diferencia de los nios/as ante la ejecucin con mayor nivel de ayuda verbal en
la actividad de funcin regularizadora del lenguaje.

Se puede observar que durante el pretest, el 60% de los nios/as realizaron la

actividad con un mayor nivel de ayuda verbal, para al postest slo uno requiri de
dicho apoyo, por lo que se puede apreciar que han adquirido mayor habilidad para
realizar las tareas empleando mnimo nivel de ayuda e incluso mediante la
autorregulacin.

135

Grfica 7. Cantidad de nios/as que mostraron imposibilidad ante la actividad de funcin

regularizadora del lenguaje en el pretest-postest

Se puede apreciar que durante el pretest el 20% de los nios/as mostraron

imposibilidad en la ejecucin de las tareas aun con un nivel alto de apoyo verbal,
para el postest ninguno mostr imposibilidad accediendo a la ejecucin con algn
nivel de ayuda.

Funcin generalizadora

Instrucciones: Te voy a mencionar dos palabras y me dirs cul de las dos es ms

larga (Elefante-rana, Bigotes-bigotitos, Gata-vaca, Automvil-tren).
Dime qu hiciste ayer?, Qu vas a hacer maana?

En la siguiente tabla se muestra la ejecucin ante la tarea anterior.

Identifica la extensin de las palabras; refiere a quienes logran relacionar el

nmero de fonemas de las palabras.

Uso correcto de tiempos verbales; refiere a aquellos que identifican y mencionan

temporalmente sus actividades.

Coherencia en las frases, destaca las frases que tienen una lgica y que
responden a la pregunta planteada.

Respuesta sin orientacin al objeto; nios/as que dieron las respuestas segn la
amplitud del objeto y no a la extensin misma de la palabra.

Produccin de frases largas; se considera a quienes emplearon estructuras lgico

gramaticales amplias.

Respuestas no azarosas; se considera a aquellos que no responden lo primero

que se les ocurre sino reflexiona sobre la pregunta.

136

Tabla 68. Nmero de nios/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado del
lenguaje, funcin generalizadora en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Identifica los fonemas de las palabras
Respuesta sin orientacin 2
al objeto
Respuestas no azarosas
8
Coherencia en las frases
6
Produccin
de frases 3
largas
Uso correcto de tiempos 4
verbales

Total Postest
No
se
Se
observ
observ
10
10
4

Total
No se
observ
6
10

10

10

2
4
7

10
10
10

9
9
8

1
1
2

10
10
10

10

10

La tabla anterior muestra en el pretest, que ninguno de los nios/as logr

identificar la extensin de las palabras, dando como respuesta la longitud del
objeto, es decir, un elefante es ms grande que una rana, o dando cualquier
respuesta; el 20% respondi, de manera azarosa ante las preguntas, ms del 50%
mostraron coherencia en sus frases, se observ dificultad en el uso correcto de
tiempos verbales con frases simples; en el postest, se observ al 60% de nios/as
mencionar las palabras y hacer el conteo de los fonemas de cada palabra, sin
embargo, an es menor el nmero de participantes que adquirieron la facilidad de
realizar el anlisis fonolgico de las palabras de ms de dos slabas. En el postest
se observ que el 50% identificaron la palabra orientada al objeto, aunque se
observ un avance en 30% ms que han logrado identificar los fonemas de las
palabras.

Grfica 8. Diferencia en la respuesta empleada durante el pretest-postest en la actividad

de la funcin generalizadora, tanto en el anlisis fonolgico de la palabra como en la
narracin.

137

Se puede observar en la grfica anterior la direfencia que existe entre las

respuestas empleadas en el pretest y postest; cuatro nios identificaron la
extencin de los fonemas de las palabras mientras el resto slo logr diferenciar
algunos fonemas. Durante la produccin de las frases se puede obervar una
mejora en cuanto a la extensin y coherencia de las mismas, as como el uso de
tiempos verbales. En la produccin de frases extensas se observ una mejora en
la mayoria de los participantes, a excepcin de una nia que codificaba
unicamente palabras sin conectores.

Cierre gramatical

Instrucciones: te voy a mencionar unas oraciones y t las debes completar segn

consideres.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
k.

Es necesario lavarse las manos porque

Ayer no fui a la escuela porque
Emma guardo silencio porque su mam
Los nios jugaban futbol mientras las nias
Voy con el doctor cuando
Antes de que saliramos a la calle mi hermana
La mam prepara el desayuno antes de que la hija
En la maana no hizo frio pero
bamos a salir de vacaciones pero
Se poncho la pelota despus de que el muchacho
Despus de que los nios guardaron los juguetes su abuelita

Se muestra en la siguiente tabla, las respuestas con mayor incidencia:

Respuesta sin relacin a la pregunta, refiere a quienes completan la oracin

con situaciones totalmente diferentes a sta.

Confusin de tiempos verbales, refiere a aquellos que mencionan tiempos

verbales diferentes al completamiento de la oracin.

Respuestas incompletas, refiere a los que no terminan las frases para

cerrar la oracin

138

Omisin de conectores, refiere a quienes completan las frases omitiendo

artculos o preposiciones.

Tabla 69. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, cierre gramatical en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Respuesta sin relacin 5
a la pregunta
Confusin de tiempos 7
verbales
Respuestas incompletas 3
Omisin de conectores
4

Total Postest
No
se
Se
observ
observ
5
10
3

Total
No
se
observ
7
10

10

10

7
6

10
10

10
9

10
10

Se observ que en el pretest, que el 50% de nios/as mostraron mayor dificultad

en las respuestas sin relacin a la pregunta y ms de la mitad mostr confusin en
tiempos verbales, adems se encontraron errores en el uso correcto de
conectores y las repuestas empleadas no se completaron.

Para el postest se pudo observar que an hay 30% que respondieron cosas no
relacionadas con las preguntas, sin embargo 70% contestaron con ms lgica,
aunque con confusin en tiempos verbales.

Grfica 10. Diferencia de las respuestas empleadas en pretest-postest ante la

tarea de cierre gramatical.

En esta grfica se puede observar la diferencia en las respuestas empleadas en,

en el pretest, mostraron diferentes errores, 70% mostraron dificultad en identificar
139

tiempos verbales, por otro lado 50% mencionaron respuestas que no respondan a
la pregunta planteada; para el postest se observ una mejora, en las respuestas
completas, as como en el uso de conectores.

Funcin mediatizadora

Instruccin: Te voy a mostrar cuatro figuras, trata de recordarlas en el orden en el

que te las voy a mostrar: para que puedas recordarlas, vamos a ponerle un
nombre a cada una. Te acuerdas qu figuras te mostr?, Te acuerdas en qu
orden te las mostr?
Figuras modelo

Tabla 70. La tabla muestra el nmero de nios/as y la respuesta empleada ante la tarea
del apartado del lenguaje, funcin mediatizadora en el pretest-postest.
Pretest
Se
observ
Recuerda
las 7
imgenes mostradas
Memoriza el nombre 4
asignado
Memorizan el orden 4
mostrado
Asignar un nombre a 4
las imgenes
No
mostr 8
imposibilidad

Total
No
se
observ
3
10

Postest
Se
observ
9

Total
No
se
observ
1
10

10

10

10

10

10

10

10

10

Se observ durante el pretest que la dificultad con mayor incidencia se present

en la memorizacin del nombre asignado a las figuras, pues eligieron nombres de
personas u objetos que tenan poca relacin con la similitud de la imagen, en un
principio no lograron nombrarlas, fue necesario orientarlos frecuentemente para
realizar la actividad.

Para el postest, se observaron menos dificultades en la ejecucin de las tareas,

los nombres asignados a cada una de las figuras se orient a la forma de la figura,

140

asignando nombres semejantes a sta, hubo mayor dominio en identificar las

figuras y el orden de las mismas.
Grfica 11. Diferencia entre pretest y postest en la actividad del apartado funcin
mediatizadora.

La grfica muestra en el pretest que el 70% de los nios/as recordaron el orden de

las imgenes que se les mostr, 40% memorizaron el orden y nombre asignado a
las imgenes, as como la facilidad para asignar un nombre, cabe destacar que en
este apartado, es decir, en la funcin mediatizadora se mostr menos dificultad en
la ejecucin de las tareas, pues podemos notar que dentro de la imposibilidad, en
el pretest y postest fueron 1 y 2 respectivamente, considerando que no se observ
imposibilidad aunque existe la ejecucin con apoyo verbal.
IV. Personalidad
Se les realizaron las siguientes preguntas a los nios/as, para saber algunas
caractersticas de personalidad, sin embargo, para determinar la personalidad es
necesario un instrumento ms completo, que para fines de este estudio no fue
necesario indagar.
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Qu es lo que ms te gusta hacer?

Qu vas a hacer en la escuela?
Qu le gusta comer a tu pap?
Cundo tiene miedo la gente?
Cundo est alegre tu mam?
Cundo ests triste?

Las respuestas empleadas se basaron en las actividades de cada nio/a; lo que

se observ de manera general en el pretest, son frases cortas incluso verbos sin
conectores, mismos que se presentaron en la mayor parte de actividades que
141

requieren una elaboracin de la codificacin del lenguaje as como de estructuras

lgico gramaticales acorde con su edad.

V. Habilidades matemticas previas

Correspondencia:
Dnde hay ms y dnde hay menos?, cmo lo podemos saber? (se le
proporcionan al nio dos grupos de cerillos, si el nio cuanta se le dice) de que
otra forma lo podemos saber sin contar?
Igualar conjuntos
Que podemos hacer para que cada uno de nosotros tenga la misma cantidad de
cerillos.
Seriacin
Copia estas figuras y contina la misma secuencia hasta el final de la hoja.

Tabla 71. Diferencia en las respuestas del pretest-postes ante el ejercicio de habilidades
matemticas.
Pretest
Se
observ
Identifica proporcin 4
(ms-menos)
Logra igualar los 2
conjuntos
Copia y continua la 5
secuencia (seriacin)
Imposibilidad
1

Total
No
se
observ
6
10

Postest
Se
observ
8

Total
No
se
observ
2
10

10

10

10

10

10

10

10

Se puede observar en la tabla anterior una diferencia considerable en las tareas

de habilidades matemticas; durante el pretest, en la actividad de igualar
conjuntos, se observaron dificultades dado que los nios/as no comprendan de
que manera igualar con lo que ya se tenia, algunos mencionaron que comprando
ms o que no se poda hacer, se les orient, sin embargo, no concluyeron el
ejercicio, en la proporcin, el 40% realizaron de manera correcta la actividad, el
resto realiz el conteo aunque se observ dificultad en la ejecucin; durante la
copia y secuencia realizaron la copia, al continuar la secuencia algunos no la
completaron cambiando las figuras o alternndolas de manera incorrecta.
142

Para el postest se observ una mejora en las tres actividades, ms de mitad

lograron realizar de manera correcta la igualacin de conjuntos, algunos
requirieron mayor apoyo verbal y orientacin para lograr concluir la actividad, por
ejemplo, se les mencion que podan poner en parejas los cerillos haciendo que
cada uno tuviera la misma cantidad, ellos continuaron las actividades, a tres nios
se les proporcion la misma ayuda pero no lograron concluirla.

Ejemplos de las ejecuciones del pretest postest de la actividad de seriacin

Ejemplo 1 de la actividad de seriacin

Pretest

Postest

Ejemplo 2 de la actividad de seriacin

Pretest

Postest

Ejemplo 3 de la actividad de seriacin

Pretest

Pretest

VI. Pensamiento
Dibuja una fruta, ahora dibuja otra (dibujos de la misma categora).
Tabla 72. Diferencia en la ejecucin de figuras de la misma categora del pretest postest.

Realiza dibujos cercanos a la fruta

Realiza figuras de frutas irreconocibles
No corresponden a la misma categora
Inclusin de elementos que no
corresponden
Elaboracin de figuras semejantes
Total

143

Pretest

Postest

2
2
2
1

6
2
-

3
10

2
10

Se observa en la tabla anterior que slo el 20% de los nios/as realizaron dibujos
cercanos a la fruta que mencionaron, el 30% dibujaron figuras muy parecidas sin
algn detalle que las diferenciara, 20% realizaron dibujos que no corresponden a
la misma categora manzana- zanahoria. Una nia (10%) dibuj elementos que no
corresponde a las frutas (ojos, boca). Para el postest se observ una mejora en
los dibujos, los cuales se acercan ms a la realidad, el 20% de los nios/as
realizaron figuras semejantes, sin embargo no se presentaron dibujos de diferente
categora.

A continuacin se presentan dos ejemplos de esta actividad, en la primera de ellas

se observa la similitud de las figuras que no permite diferenciarlas, en el postest se
observa una diferencia en cada uno de los dibujos (manzana-pera); en el segundo
ejemplo se observa en el pretest la inclusin de elementos adicionales, para el
postest se observa una diferencia muy clara de ambos dibujos.

Ejemplo 1 de la actividad de pensamiento; dibujos de la misma categora.

Pretest

Postest

Ejemplo 2 de la actividad de pensamiento

Pretest

postest
144

Comparacin: te voy a decir dos palabras y me dirs en se parecen y en

que difieren. Perro-lobo; Luna-sol; Taza-vaso.

Tabla 73. Diferencia de las respuestas empleadas en el pretest-postest ante la

comparacin de dos elementos en la tarea de comparacin del apartado pensamiento.

Determina el parecido entre

las palabras mencionadas
Determina la diferencia
entre las palabras
mencionadas
Menciona respuestas sin
relacin a las palabras
Descripcin aislada
Imposibilidad

Pretest
Se
observ
-

No se
observ
10

Total

No se
observ
8

Total

10

Postest
Se
observ
2

10

10

10

10

4
1

6
9

10
10

2
-

8
10

10
10

10

Se puede observar en la tabla anterior que existe una mnima modificacin con
respecto a sus respuestas, no existe an la facilidad de mencionar tanto la
diferencia como el parecido de las palabras mencionadas incluso se observan
respuestas que nada tienen que ver con las preguntas. Se observa que cuatro
nios realizaron una descripcin aislada de algn par de palabras, slo mencionan
las caractersticas de alguno de los dos, por ejemplo, el lobo tiene orejas largas,
la luna parece como pltano y el sol parece como crculo, el vaso es diferente
porque no se parece.

VII.

Sntesis espacial

Instruccin: Copia el siguiente dibujo

Fig. 1. Esquema utilizado para la copia

145

Tabla 74. Nmero de nios/as y respuesta empleada ante la tarea de copia en el pretest y
postest.
Pretest
Se
observ
la 3

Distribucin
de
imagen en la hoja
Conservacin de la
imagen global en la
hoja
Borrado constante
Omisin de elementos
Insercin de elementos
adicionales
Cambio de la ubicacin
de los elementos

Total
No
se
observ
7
10

Postest
Se
observ
6

Total
No
se
observ
4
10

10

10

10

4
4
7

6
6
3

10
10
10

4
2
3

6
8
7

10
10
10

10

10

Ejemplos de la copia dibujo de la casa

Ejemplo1. Ejecucin de pretest y postest del ejercicio dibujo de la casa (s1)

Pretest

Postest

Ejemplo 2. Ejecucin de pretest y postest del ejercicio dibujo de la casa de s9

Pretest

Postest

146

Ejemplo 3. Ejecucin de pretest y postest del ejercicio dibujo de la casa, (s4)

Pretest

Postest

Ejemplo 4. Ejecucin de pretest y postest del ejercicio dibujo de la casa (s10)

Pretest

Postest

147

VIII.

Memoria mediatizada

La instruccin fue: Te voy a dar un botn, t me lo tienes que dar al final para que
me recuerdes que te tengo que decir algo.
Tabla 75. Cantidad de nios/as y respuesta empleada ante la tarea del apartado de
memoria mediatizada.
Situaciones presentadas

Pretest

Postest

Record entregar el botn, no requiri

apoyo verbal. (3)
Entreg el botn, requiri un mnimo nivel
de apoyo verbal (2).
Entreg el botn, requiri alto nivel de
apoyo verbal. (1)
Imposibilidad. Fue necesario pedirle
especficamente el botn. (0)

En la tabla anterior se muestra que durante el pretest se requiri un alto nivel de

apoyo verbal, es decir, fue necesario inducirlos a las respuestas mediante
preguntas indirectas. 30% lograron realizar la actividad sin apoyo verbal, slo el
10% no logr entregar el botn an con un mximo apoyo verbal, fue necesario
pedrselo directamente, ya que sus respuestas se relacionaban con alguna
vivencia anterior.

En los resultados del postest, se puede observar que los nios/as an requieren
de apoyo verbal, fue mnimo el que se les brindo, sin embargo, son varios los que
requieren del mismo para concluir las actividades. Tres nios, pasaron de un plano
en donde requirieron mayor apoyo verbal a uno donde el apoyo fue mucho menor;
el sujeto 8 que en el pretest mostr imposibilidad, logr realizar la actividad con un
mximo apoyo verbal.

148

Captulo 6. Discusin y conclusiones

Discusin
En el presente trabajo de intervencin se hizo uso del mtodo de formacin por
etapas de las acciones mentales, para identificar si existe alguna modificacin en
la fono-articulacin, as como el proceso de lectoescritura de 6 nios y 4 nias que
presentaron dislalia funcional; este mtodo se fundamenta primordialmente en
investigaciones previas de Vygotsky (1979), quien considera las funciones
psquicas superiores como el resultado de la asimilacin individual de los
productos de la cultura humana; menciona que durante la infancia temprana existe
una incapacidad de utilizar los medios externos para organizar la actividad
psquica, lo cual se aprende paulatinamente mediante un proceso de
interiorizacin. Luria (1973), bajo la misma lnea denomin dichas funciones como
sistemas funcionales cerebrales, las cuales estn en un proceso de formacin de
nuevas estructuras.

Este enfoque permite abordar elementos en las diferentes reas de intervencin

neuropsicolgica y psico-educativa promoviendo el adecuado desarrollo de las
acciones mentales para la asimilacin de las funciones psicolgicas logrando la
interiorizacin de las mismas; en este caso primordial de los mecanismos motores
del habla.

De acuerdo con los resultados de la intervencin, se encontr que la aplicacin del

mtodo de formacin de las acciones mentales por etapas, es una forma viable
para trabajar dificultades articulatorias, dado que ste contempla una serie de
acciones sucesivas que integra la orientacin constante, logrando as la
interiorizacin de las actividades, la regulacin de su conducta y fungiendo como
mediadores de la misma, es decir, el nio que logr la ejecucin correcta de las
actividades, as como la comprensin de las mismas, orient a sus compaeros
que se atrasaron; dentro del aspecto motor se observaron resultados favorables
en la fono-articulacin del habla de quienes participaron, ubicando el modo y punto
de articulacin.

149

Con el programa aplicado se logr paulatinamente un desarrollo ptimo en su

proceso de lectoescritura, donde se integr la fase material y materializada, lo cual
refiere a la interaccin con objetos o materiales pertinentes que desarrollaron una
mejor percepcin ante la ejecucin de todas las actividades.

Visto el lenguaje como regulador de la conducta, se pudo constatar que la

continua

regulacin

orientacin,

permiti

la

generacin

propicia

de

autorregulacin en la esfera psquica y cognitiva, aunado con esto se requiere que

el referente orientativo y regulador sea permanente en todas las reas de
interaccin e intervenciones futuras.

Cabe sealar que el programa se aplic a 4 nias y 6 nios, no con la intencin de

generalizar ni estandarizar datos, sino como una respuesta satisfactoria ante una
necesidad real, que se presenta frecuentemente en la edad preescolar, que si no
es tratada oportunamente persiste hasta edades de entre 9 o 10 aos, generando
dificultades de aprendizaje, socializacin, personalidad y por ende un pobre
desempeo escolar; intervenir en poblaciones pequeas es de suma importancia,
dado que se brinda una mejor calidad en la atencin a dificultades especficas; sin
embargo, para cubrir una poblacin ms amplia se requiere de los espacios
adecuados, disponibilidad de tiempo en las diferentes instituciones educativas e
inversin de tiempo para dichas investigaciones. Otro elemento importante en la
intervencin con dicho mtodo es la participacin familiar ante un miembro de la
familia que presenta dislalia funcional, es decir, brindar apoyo al trabajo
neuropsicolgico y psicopedaggico as como la constancia en la ejecucin de los
ejercicios fono-articulatorios.

Se observ que el trabajo con materiales, es decir, el contacto directo con los
objetos, gener un mayor inters en la ejecucin de las actividades, una mejor
abstraccin y retencin tanto de fonemas como de grafas empleadas durante las
tareas.

Este mtodo se ha utilizado en diversos programas de intervencin en dificultades

de atencin, percepcin y memoria entre otros, debido a la lgica del desarrollo
psquico del nio; la aplicacin de este programa es recomendable dentro de las
150

aulas para la enseanza de la lectoescritura y todo el proceso de aprendizaje,

preferentemente en el nivel preescolar, pues es all donde adems de la
implementacin del lenguaje escrito, existe la demanda de quienes presentan
dificultades articulatorias.

Finalmente cabe sealar que las dificultades articulatorias deben atenderse a la

brevedad posible, puesto que en la infancia temprana debido a la plasticidad
cerebral se obtienen mejores resultados, permitiendo as una correccin oportuna
y favorable. Por otro lado, es de suma importancia que las personas cercanas a
los nios y nias tengan paciencia y compromiso, pues a pesar de que se cumpli
un tiempo considerable en la realizacin de ejercicios fono-articulatorios, an
existe deficiencia en la movilidad y coordinacin en los rganos encargados del
habla, por lo que el tiempo empleado result insuficiente para corregir en su
totalidad las dificultades articulatorias, sin embargo, la adquisicin de la conciencia
de los fonemas previene posibles dificultades tanto en la escritura como en la
lectura.

Conclusiones

A partir del trabajo de intervencin, se puede concluir, que la aplicacin del

mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, cumpli el objetivo
primordial de modificar la fono-articulacin de 10 nios/as que presentaron dislalia
funcional, fomentar y reforzar su proceso de lectoescritura, corroborando los
supuestos de intervencin que menciona que la intervencin basada en dicho
mtodos influye de manera positiva en la fono-articulacin de nios/as que
presentan dislalia funcional y que adems los resultados ptimos dependern de
la edad en la que se encuentra el nio/a, el apoyo familiar y la constancia en la
ejecucin de los ejercicios, lo cual se verific mediante los resultados obtenidos
durante el pretest-postest.

Los resultados obtenidos en cada una de las sesiones, dejaron observar las
habilidades generadas tanto en la identificacin y el uso adecuado de los rganos
encargados del habla (aparato fono-articulatorio, lengua, labios, nariz etc.), es
decir, el modo y punto de articulacin a partir del anlisis fonolgico de palabras
151

cercanas o familiares al contexto lingstico de

nios/as, adems fue

indispensable introducir gradualmente palabras nuevas a su vocabulario, lo cual

facilit el desarrollo y amplitud lxico-semntica. Este planteamiento de
actividades permiti la ejecucin del esquema motor, y facilit un manejo eficaz de
la lectura en voz alta y la construccin consecutiva de sonidos, palabras, frases y
oraciones escritas.

Dentro del trabajo simultneo sobre el proceso de lectoescritura se puede

destacar que no son actividades aisladas o independientes del lenguaje, pues en
dicho proceso participan diversas estructuras cerebrales de ambos hemisferios
que intervienen logrando un proceso voluntario, consciente y desplegado, para
posteriormente llevarlo a un alto nivel de automatizacin, lo cual se observ en el
anlisis fonemtico de las palabras empleadas, en el proceso de lectoescritura, en
el control y regulacin de la conducta; en un principio se observ dificultad al
mencionar los fonemas de manera individual pues la lectura la realizaban de
manera silbica, al final lograron leer palabras cortas haciendo uso del anlisis
fonolgico; los dibujos que de manera inicial se observaron muy simples, al final
se not una mayor inclusin de elementos incluso detalles de los mismos, en la
auto-regulacin y control de la actividad, se observ con el paso de las sesiones
que algunos nios/as constantemente regularon al resto del grupo durante la
ejecucin de las actividades, estos ejercicios se fueron automatizando a partir de
todo un proceso regulado por la orientacin continua.

El anlisis fonolgico permiti generar una mejor percepcin de fonemas y

precisin en los movimientos de la lengua y labios, haciendo posible la ubicacin
de los rganos articulatorios para la pronunciacin de sonidos y palabras; sin
embargo, se requiere profundizar en este factor para generar otras habilidades
motoras que les permitan optimizar su actividad.

Los resultados obtenidos en el pretest sobre las tareas grficas, mostraron

dificultades de orientacin en la hoja de acuerdo a los espacios; las actividades
que favorecieron estas dificultades se observan en la etapa de materializacin,
donde se realizaron dibujos sin necesidad de modelos grficos, permitiendo as
una representacin mental de los rasgos o caractersticas especficas de los
152

objetos; por otro lado se trabaj con las plantillas elaboradas en el cuaderno, lo
cual gener habilidades para trazar las grafas dentro de los espacios
correspondientes, es decir sin salirse de los lmites de la plantilla, adems de que
promovi la consolidacin del concepto de palabra.

Por otro lado, la participacin y desempeo no es nicamente de los nios/as, sino

de toda la dinmica social y familiar en la que se encuentran inmersos, pues
algunos no lograron un desempeo real debido a diversas situaciones familiares
por las que pasaron, se observaron casos de separacin (divorcio) o madres
golpeadas, lo cual gener un cambio conductual que afect el desempeo en la
ejecucin de las actividades, pues constantemente se mostraron renuentes y de
alguna manera resaltaron la impresin que tuvieron ante los conflictos familiares.

Por otro lado, es importante sealar que en la infancia preescolar se realizan

diversas actividades que favorecen otras reas como la orientacin, esto para
llegar a la asimilacin e interiorizacin de los contenidos bajo una serie de etapas
sucesivas.

Se observ que quienes mostraron mayor inters y motivacin lograron un mejor

desempeo en la diferenciacin grfica, manifestando ptimos resultados que los
que constantemente se observaron apticos, y desinteresados ante la ejecucin
de las actividades, dado que el inters y motivacin permiten periodos de atencin
prolongados que logran la finalizacin de las tareas.

Como conclusin final puedo destacar que la neuropsicologa permite una visin
ms amplia en la elaboracin de programas de intervencin orientados al rea
educativa, que parte de la integracin y desarrollo de la actividad desde un punto
de vista de sistemas funcionales, debido a esto es indispensable, como psiclogo
educativo, tener herramientas metodolgicas del rea neuropsicolgica, lo cual
permite identificar los eslabones deficientes de una persona e intervenir de
acuerdo con las estructuras cerebrales y considerando las funciones como un todo
y no como funciones separadas de las dems, esto a su vez permitir una
intervencin propicia a las necesidades reales con las que da a da se enfrenta un

153

psiclogo educativo, tanto en la elaboracin de programas como en la intervencin

directa.

154

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157

Anexos

158

Anexo 1. Ficha de informacin

Nombre
S1 Mayte

Descripcin
Fecha de nacimiento: 8 de nov. de 2005.
Nmero de hermanos: 1
Vive con: mam, pap y hermano
Quien apoya a las actividades escolares es la madre, reporta que la
nia se muestra retrada y poco interesada en las tareas en casa, poco
sealamiento de reglas.

S2 Ulises Jael

S3 Ulises Alcal

S4
Katerine
Berrocal

S5
Braian
Manceras

S6
Montserrat
Gonzlez

Itzel

S7
Jovani
Hernndez

S8 Alexis
Snchez

Uriel

S9 Alexis Leonel
Corona Valdez

S10
Garca

Elideth

Fecha de nacimiento: 17 de agosto del 2005

Nmero de hermanos 1
Vive con mam y hermano
El nio se encuentra al cuidado de su abuela materna, quien se
encarga de cuidar a tres nietos ms; la madre trabaja tiempo completo
y el padre no vive con ellos. La abuela reporta que el cuidado que se le
brinda en la elaboracin de tareas y tiempo de estudio, es mnimo,
porque su mam llega hasta noche de trabajar.
Fecha de nacimiento: 13 de agosto 2005
Es el primero de tres hermanos, vive con su mam, pap y dos
hermanos menores que l. La madre es quien apoya en tareas, sin
embargo, el tiempo que le brinda es poco.
Fecha de nacimiento:10 de septiembre 2005
La nia es hija nica, vive con la madre y la abuela materna, la madre
reporta mnimo control en la imposicin de lmites, refirindola como
berrinchuda.
Fecha de nacimiento:12 de marzo de 2005
Braan es hijo nico, padres separados, vive con la madre y abuela
materna, ocasionalmente el padre lo visita. Quien apoya en las
actividades escolares es la madre, el nio mostr inicialmente apoyo a
sus compaeros y despus tom un comportamiento rebelde.
Fecha de nacimiento: 26 de julio 2005
Es la primera de dos hijos, vive con padres y hermano, quien ayuda a
realizar las tareas es la madre, la cual reporta que la nia se muestra
muy retrada y difcilmente concluye las actividades.
Fecha de nacimiento: 11 de enero de 2005
Jovani es hijo nico, vive con madre y padre, quien se encarga se
realizar las tareas con l es la madre, reporta una buena relacin con
su hijo y mayor desempeo en cosas nuevas.
Fecha de nacimiento: 9 de septiembre 2005
Es el hijo mayor de tres, vive con mam, pap y hermanos; la madre
reporta que es muy serio y convive poco con sus hermanos, tiene un
tono de voy muy tenue, y es muy tmido; l reporta que su padre le
pega a su madre y adems es alcohlico. La madre menciona que a
veces tiene muchas cosas que hacer y es poco el tiempo que hace
tarea con l.
Fecha de nacimiento: 22 de marzo 2005
El nio vive con la madre y abuela materna, esta ltima es quien se
encarga de l, ya que la mam trabaja y llega muy tarde; el nio usa
muchas palabras altisonantes, es agresivo con sus compaeros y
retador ante una persona adulta.
Fecha de nacimiento: 15 de octubre 2005
La nia es la hija mayor de dos, vive con madre, abuela materna y una
ta y dos primas, la abuela es quien se encarga de ella ya que su
mam trabaja y llega hasta tarde; la mayor parte del tiempo la llevan
desaliada a la escuela y con mnima higiene. Nadie se encarga de
apoyarla en las tareas, ya que su abuela menciona que con las dems
nias pequeas no le da tiempo de hacer tareas, hasta la noche que
llega su mam pero ya no quiere trabajar.

159

Anexo 2
Inventario de articulacin tomado de Melgar 1989.
Lista de
palabras
Mesa
Cama
Nariz
Mano
Botn
Piata
Pelota
Mariposa
Jabn
Ojo
Reloj
Baln
Beb
Casa
Boca
Gato
Tortuga
Foco
Elefante
Llave
Payaso
Dedo
Candado
Red
Luna
Bola
Sol
Aretes
Collar
Ratn
Perro
Telfono
Patn
Chupn
Cuchara
Silla
Vaso
Lpiz
Mezclas
Blusa
Clavos
Clima
Flor
Globo
Gloria
Plato
Libro
Cruz
Crema
Cocodrilo
Dragn

Aparicin

Fonema o sonido
a prueba
M
M
N
N
N

P
P
X
X
X
B
B
K
K
G
G
F
F
Y
Y
D
D
D
L
L
L
R
R
R
R
T
T
C
C
S
S
S

Inicio

Bl
Kl
kl
Fl
Gl
Gl
Pl
Br
Kr
Kr
Dr
Dr

160

Media

Final

Imitacin

Produccin
del nio

Fresas
Tigre
Gris
Prncipe
Tren

Fr
Gr
Gr
Pr
Tr

Diptongos
Jaula
Peine
Leoncito
Pie
Guante
Huevo

Au

Ei
Eo
Ie
Ua
ue

161

Anexo 3

162

163

164

165

166

167

Modelo utilizado para la copia.

168

Anexo 4.
Descripcin y esquematizacin del programa de intervencin
El programa aplicado integr el mtodo de formacin por etapas de las acciones
mentales, del cual derivaron tareas fono-articulatorias y del proceso de
aprendizaje de la lectoescritura propuesto por Solovieva y Quintanar (2008), ste
se dividi en tres etapas que se trabajaron conjuntamente de la siguiente manera:

1. Etapa transversal de predisposicin fono-articulatoria.

El desarrollo de esta etapa se llev a cabo paulatinamente durante todas las

sesiones, la cual const de ejercicios de relajacin muscular de los rganos que
participan en el habla (lengua, labios, pulmones, laringe, paladar, nariz y dientes),
stos permitieron mayor facilidad en la articulacin de fonemas y ejecucin en la
actividad del anlisis fontico.

2. Etapa de anlisis fontico de las palabras.

En esta etapa se realiz el anlisis fontico de la estructura de las palabras, es

decir, la identificacin de la cantidad de los sonidos de palabras familiares para el
menor; as como la representacin material, es decir, la utilizacin de materiales
que permitieron un nivel ms alto de abstraccin.

Durante esta etapa no se

introdujo ninguna letra.

3. Etapa de la estructura lgico gramatical de palabras y oraciones.

En esta etapa se pas del plano material al plano perceptivo o materializado, es

decir, de la interaccin con el material al dibujo del esquema, esta parte permiti el
desarrollo de la memoria involuntaria a largo plazo. La construccin del esquema
interno se apoy en la estructura secuencial y simultnea de la palabra. Se finaliz
con la lectura y escritura de palabras.

El esquema que se presenta a continuacin contiene las actividades, el objetivo

esperado y el desarrollo de las actividades para cada sesin.
169

El mtodo de formacin por etapas de las acciones mentales, desarrollado por

Galperin (1992a-b), cumple la siguiente secuencia dentro de la intervencin:

1. La primera etapa de formacin de la base orientadora de la nueva accin

contempla la sesin 1 y 2: sta implic un proceso de introduccin de las
nuevas tareas, planteando consignas necesarias y desarrollando la
representacin anticipada de la tarea como sistema de orientacin.

El planteamiento de la base orientadora determin el acceso a los elementos

bsicos de la pronunciacin, generando condiciones fono-articulatorias
mnimas (gradualmente complejizables) y predisposicin bsica para la nueva
tarea. Durante esta etapa se exterioriz la accin mental de la tarea mediante
instrucciones consecuentes, esta parte no es del todo de la accin en s misma
sino la identificacin y las condiciones a travs de las cuales se logr cumplir
la tarea y que sirve como base para las siguientes etapas; esto permiti
observar que se requiere aun de la propia participacin de las y los nios para
que la accin sea suya.

Objetivo: Propiciar condiciones fono-articulatorias y reforzar la pronunciacin

consciente de palabras, mediante el apoyo de la materializacin externa de las
palabras.

Sesin 1

Activid
ad
Reglas

Objetivo
Establecer
las
reglas de trabajo
y
convivencia
entre
los
compaeros,
mediante
la
elaboracin
y
cumplimiento de
un contrato.

Materi
al
hoja
blanca
colore
s

Desarrollo
Se pidi mencionar las reglas
para las sesiones, las cuales se
escribieron en una hoja. Los
alumno/as escribieron una marca
de identificacin; sta se utiliz
como rbrica y se monitoreo el
logro de las actividades.

170

Evaluacin

Tiemp
o
10
min.

Respira
cin,
Soplido

Ejercitar
los
rganos
respiratorios
encargados de la
articulacin
del
habla mediante el
control y dominio
del soplo.

Espejo
,
Velas,
una
hoja
de
papel
y
cerillos
.

Anlisis
fontico

Identificar
los
fonemas de las
vocales mediante
palabras
monoslabas
y
bislabas abiertas.

tarjeta
s con
imge
nes

Objetivo

Anlisis
fontico

identificar
los
fonemas de las
vocales
en
palabras
bislabas
abiertas

Sesin 2

Activida
d
Respirac
in
Soplido
Motilidad
facial

Ejercitar
los
rganos
articulatorios
para orientar la
motilidad facial,
a
partir
de
ejercicios
bucofaciales y
de espiracininspiracin.

Materi
al
Espejo,
bolas
de
unicel

tarjeta
con
imgen
es
fichas
de
plstic
o

Se dio la instruccin de inspirar

lentamente levantando los brazos
y bajarlos al espirar, aguantar el
aire en la cavidad torcica y
elevar gradualmente el tiempo.
Se asignaron ejercicios de soplo:
ejemplo, mantener pegada una
hoja de papel sobre la pared,
soplar la llama de una vela a una
distancia
de
10
cm
aproximadamente sin apagarla, la
distancia
fue
incrementando
gradualmente.
Se les pidi mencionar el nombre
de tarjetas con imgenes de
palabras monoslabas (pez, sol,
sal, etc.), dando nfasis en las
vocales. Se realizaron algunas
aferentaciones cinestsicas.

Desarrollo
Se dio la consigna de inspirar por
la nariz lentamente manteniendo
el aire 2 o 3 segundos, espirar por
la
boca
rpidamente,
se
increment
el
tiempo
gradualmente.
Se les pidi soplar con menor y
mayor fuerza una bola de unicel
sobre el piso hasta llegar a
determinada meta; abrir y cerrar la
boca lentamente, pegar los labios;
sacar la lengua, intentar tocarse la
nariz con la lengua, pasar la
lengua alrededor de sus labios,
hacer la imitacin de mascar un
chicle.
Se
mostraron
tarjetas
con
imgenes,
posteriormente
mencionaron los fonemas que la
componen, y seleccionaron el
nmero de fichas, segn los
fonemas
de
las
palabras
empleadas.

10
min.

40 min

Evaluaci
n

Tiemp
o
25
min.

35
min.

Para pasar a la siguiente etapa fue necesaria, la integracin fonemtica de las

palabras, la ubicacin del modo y punto de articulacin.

171

2. La segunda etapa de formacin del plano material de esta accin

contempla de la sesin 3 a la 7: la cual se conform por la presentacin del
material que permiti la reproduccin de las relaciones bsicas y esenciales
de las cosas, as como el anlisis de las acciones mentales previas para
conocer las habilidades ya adquiridas; los nios y nias cumplieron las
tareas haciendo uso de las operaciones necesarias. En esta etapa se
asimila el contenido de la accin, que tiene que ver con el manejo de
aspectos fonatorios primarios con una representacin acompaada por la
orientacin del aplicador, que no slo es a travs de la voz, sino tambin a
travs de esquemas materiales que le permitan contar con un referente
perceptual como indicador externo.

sesin 3

Objetivo: Establecer la relacin entre fonemas y grafemas a partir de la etapa

material
Activida
d
Ejercicio
s
de
labios.
Respiraci
n

Objetivo

Material

Desarrollo

Lograr
direccionalidad
y fuerza en el
soplo, as como
ejercitar
mandbula
y
labios.

Globos,
Plumas,
espejo

Modo y
punto de
articulaci
n

Articular
el
fonema
deseado a partir
de la repeticin
de silabas.

Espejo

Elaboraci
n
de
material
y
ubicaci
n
voclica

Elaborar
las
tiras
divididas
en celdas para
la formacin de
palabras
e
identificar
la
ubicacin de las
vocales.

Cartulina
, goma,
lpiz,
tijeras,
regla,
colores,
Fichas
rojas y
amarillas

Se pidi inflar globos. Soplar

plumas de plumas de ganso y
mantenerlas en el aire. Realizar
movimientos con los labios:
apretarlos y aflojarlos sin abrir
la boca, separar y juntar con
rapidez,
sonrer,
realizar
movimientos hacia la derecha e
izquierda, oprimirlos, abrir y
cerrar la boca, hacer la
simulacin de mandar un beso.
Se miraron en el espejo y
pronunciaron la silaba la, le, li,
lo y lu, la lengua toc los
alvolos
superiores,
con
apertura bucal de acuerdo a la
vocal.
Se pidi elaborar 8 tiras de
cartulina, divididas en 3, 4, 5
hasta tener una tira con 9
cuadros de 7x7cm, se recort
cada tira y remaron los
cuadros.
Posteriormente se les pidi
tomar la tira de acuerdo al
nmero de fonemas de las
palabras que se mencionan,
colocaron fichas rojas en los
espacios de las consonantes,
amarillas donde identificaron el
sonido de una vocal.

172

Evaluacin

Tiem
po
20
min.

10
min.

20
min.

Objetivo

Material

Desarrollo

Inspiraci
nespiraci
n,
Ejercicios
linguales

Regular
la
inspiracin
nasal
y
espiracin
bucal; ejercitar
la
lengua
mediante
movimientos
lentos
y
rpidos.

flor
artificial,
espejo

Ubicacin
fonemtic
a de las
vocales

Ubicar en las
tiras
los
fonemas de las
vocales
en
palabras
conocidas de
tres o ms
slabas.

Tiras de
cartulina,
fichas
rojas y
amarillas

Se ubic a nios/as frente a un

espejo, se les entreg una flor
artificial
y
realizaron
la
inspiracin y espiracin nasal
en periodos lentos y profundos.
Posteriormente realizaron con
el mismo procedimiento la
espiracin bucal.
Se
realizaron
ejercicios
linguales: sacar la lengua al
mximo, mantenindola en
posicin
recta,
realizar
movimientos hacia arriba y
abajo, meterla a la boca.
Pasaron la lengua alrededor de
los labios (pared bucal interior),
su boca permaneci cerrada
durante el ejercicio.
Se mostraron imgenes para
que identificaran el nmero de
fonemas colocando sobre sus
tiras,
fichas
rojas
en
consonantes
y amarillas en
vocales.
Se trabaj con palabras de
silabas abiertas, incrementando
el nmero de slabas, por
ejemplo: mesa, casa, manzana,
ropero,
elefante,
etc.,
posteriormente se introdujeron
palabras con silabas cerradas:
camin, ferrocarril, lpiz, etc.

Activida
d

Objetivo

Material

Desarrollo

Ejercicios
linguales,
soplo,
inspiraci
nespiraci
n

Lograr
coordinacin
lingual
aumentar
periodos
inspiracin
espiracin
mediante
soplo
ejercicios
succin.

Miel,
espejo,
abate
lenguas
Popotes
pintura
vincy y
una hoja
de
papel,
frijoles,
popotes

Se coloc miel cerca de las

comisuras de la boca, sobre la
parte inferior y posterior de los
labios, para quitrsela con la
lengua, realizando movimientos
circulatorios.
Soplo: esparcieron pintura en
una hoja con un popote
mediante soplidos fuertes y
suaves. La pintura deba ocupar
un mayor espacio en la hoja.
Succin: succionar frijoles con
un popote para pasarlos a otro
lugar.

sesin 5

sesin 4

Actividad

y
los
de
y
el
y
de

173

Evaluacin

Tiem
po
10
min.

10
min

40
min.

Evaluacin

Tiem
po
10
min.

sesin 6

Vocales

Identificar
la
acentuacin en
las palabras y
ubicar
las
vocales
en
palabras
con
silabas
cerradas.

Tiras de
cartulina
, fichas
rojas,
tarjetas
con
imgene
s.

Se mostraron imgenes con

nombres cuyas slabas sean
cerradas,
gradualmente
se
increment el nmero de
slabas, por ejemplo: rbol, flor,
televisin,
ferrocarril,
etc.
Colocaron fichas amarillas en el
espacio correspondiente a las
vocales.
Se
realiz
la
ejercitacin de acentos, g ver
que la utilizacin de ste hace la
silaba ms fuerte, se coloc un
sealamiento para diferenciarlo.
Se trabaj el anlisis de las
consonantes con palabras de
diversos nmeros de silabas, se
sigui dando el apoyo de las
imgenes
visuales.
Se
sustituyeron las fichas rojas por
azules, mencionando que es el
sonido de las consonantes.

Concienc
ia
fonolgic
a
de
consona
ntes

Distinguir
los
fonemas de las
consonantes.

tarjetas
de
imgene
s, fichas
rojas,
amarilla
s
y
azules

Activida
d

Objetivo

Material

Desarrollo

Ejercicio
s
de
mandbu
la

Ejercer fuerza en
mandbula
y
lengua
mediante
ejercicios linguales
y labios.

objetos
peque
os
abate
lenguas
obleas,

Introduc
cin:
sonido
duro /n/,
suave //
y /r/

Distinguir y
discriminar la
diferencia de los
sonidos duro y
suave en las
palabras con
fonemas /n/, // y
el sonido corto y
largo del fonema
/r/.

Tarjetas
con
imgen
es,
palillos,
fichas
azules,
rojas y
amarilla
s

Se seleccionaron diversos
objetos, el tamao debe ser
factible para tomarlo con la
boca, se les pidi nombrar y
mencionar
su
utilidad,
posteriormente pasaron el
objeto de un lugar a otro
tomndolo con los labios.
Lengua: Se colocaron trozos
de oblea sobre el paladar
duro, para quitarla con la
lengua.
Se presentaron imgenes con
los sonidos duro /n/ y suave
//. Tuvieron que identificar en
que espacio se ubican ambos
sonidos. Al escuchar
el
sonido suave () se coloc un
palillo encima del cuadro para
realizar
la
diferencia.
Colocaron fichas azules en
todas las consonantes y en
vocales las amarillas; al
identificar el sonido suave
colocaron un palillo.
Se mostraron imgenes, cuyo
nombre tuviera los sonidos /r/
y /rr/, los nios/as tuvieron
que identificar el sonido corto
y largo, colocando dos fichas
rojas en la celda cuyo sonido
sea largo (rr) y slo una en el
sonido corto.

174

10
min.

20
min.

Evaluacin

Tiempo
10 min

20 min.

20 min.

Activida
d
Ejercicio
s
de
mandbu
la
y
mejillas

Objetivo

Introduc
cin de
letras
vocales

Identificar
la
posicin de la vocal
correspondiente en
cada palabra

Tiras,
letras
de
vocales,
fichas
rojas y
amarilla
s.

introducc
in
de
letras
consona
ntes con
correspo
ndencia
nica

Identificar
los
fonemas
de
correspondencia
nica en palabras
bislabas
y
trislabas

Tarjetas
de
imgen
es, tiras
de
cartulin
a, fichas
rojas
azules y
amarilla
s.

Sesin 7

Ejercitar
la
mandbula y labios
mediante
movimientos lentos
y rpidos y logre
facilidad
en
el
modo y punto de
articulacin.

Materia
l
Espejo

Desarrollo
Frente al espejo, los nios/as
realizaron
ejercicios
mandibulares (abrir y cerrar la
boca lento y rpido, mover la
mandbula de un lado a otro,
mover alternamente los labios
de derecha a izquierda,
arriba- abajo).
Inflaron las mejillas, primero
las dos juntas y despus una
por una, al mismo tiempo
empujaron hacia fuera con la
lengua.
Se mencion una palabra,
para que identificaran la tira
de cartulina correspondiente
al nmero de fonemas, se
colocaron en las consonantes
una ficha azul y en las
vocales la letra de la vocal
correspondiente. Se trabaj
con variadas palabras.
Se realiz un juego de
palabras, cambiando
las
vocales y formando otras
palabras.
Se
mencionaron
las
consonantes
de
correspondencia nica (l, f, t,
p, n, d, m, r), se pidi
mencionar palabras que las
contengan,
posteriormente
colocaron la letra en las
plantillas,
se
trabaj
alternando CV (mam, lala,
tito, lata, foco, perico, etc.). Si
la palabra contena fonemas
que no corresponden a la
lista de grafemas, no se
sustitua la ficha por la letra.
Por ejemplo:
zapato, la z
mantiene la ficha roja y se
coloc slo la letra p y t.

175

Evaluacin

Tiemp
o
20 min.

15 min.

25

26

3. Etapa de formacin del plano verbal externo que contempla de la sesin 8 a

la 11: sta se da una vez que se ha liberado de la inmediatez objetal, es
decir, una vez que se retir el material, los nios y nias se apoyaron en
todo momento del habla a partir de haber consolidado la etapa anterior y
con una constante orientacin; pasaron a la elaboracin grfica, es decir, al
plano perceptivo de los fonemas sin la representacin material, y es cuando
el significado toma lugar. En esta etapa la accin pasa por la
generalizacin, pero an no es automatizada ni reducida, sino que el habla
se convierte en la portadora de todo el proceso, ya que no slo implica la
comprensin de las palabras empleadas, sino tambin estas palabras
llevan el contenido de la tarea y de la accin. Este proceso genera
gradualmente una reduccin del lenguaje externo, lo cual indica que se est
conformando parte del lenguaje interno.

sesin 8

Objetivo: Establecer el plano perceptivo mediante el plano verbal externo que

simultneamente se va reduciendo.
Activida
d
Onomat
opeyas

Objetivo

Movimie
ntos
linguales

Controlar
los
movimientos de su
lengua, mediante
ejercicios.

Espejo

Corresp
ondencia
nica e
introducc
in
de
los
sonidos:
r, rr,

Identificar
los
fonemas y grafas
de
correspondencia
nica.

cuadern
o, lpiz,
regla
letras
de
fomy,
goma y
colores

Estimular
la
articulacin
de
fonemas a partir de
la
emisin
de
sonidos
onomatopyicos.

Materia
l
Ninguno

Desarrollo
Emitir sonidos variados que le
permitan la aparicin de
diversos fonemas: reloj-tictac, golpeo-toc-toc, gallinaco-co-co, gallo-kikiriqui, bhocu-cu; gruido de tigre-grrrr,
carro- run-run, toque de
trompetatarara-tarara,
ametralladora ratata-ratata.
Realizaron
diferentes
movimientos con la lengua:
Doblarla hacia atrs y hacia
arriba, arrastrar la punta de la
lengua desde el interior del
paladar hasta el exterior.
Se mencionaron palabras
para que las dibujaran en su
cuaderno las plantillas segn
el nmero de sonidos, deben
escribir las consonantes de
correspondencia
nica
y
vocales.
En esta parte se da mayor
nfasis en la letra /r/ segn el
sonido (corto o largo).

176

Evaluacin

Tiemp
o
10 min.

10 min

40 min.

sesin 9

Actividad

Objetivo

Material

Desarrollo

Soplo y
Movimientos
linguales

Lograr
direccionalidad
y fuerza en el
soplo; dominio
en
los
movimientos
linguales,
mediante
juegos
estimulantes.

espejo hojas
de
papel,
bolas
de
unicel,
burbujas
y
plumas

Identificar
la
diferencia del
sonido duro y
suave
mediante
la
ubicacin
y
repeticin del
fonema.
Distinguir
la
diferencia de
utilizar
las
grafas g y j en
las palabras.

cuaderno,
lpiz

Hacer
burbujas,
desplazar objetos
rodantes sobre la
mesa,
mantener
una pluma en el
aire, mover una
hilera de flecos de
papel.
Sacar la lengua lo
mnimo
posible
pero sin abrir la
boca, de modo que
nicamente
asomen la punta de
la misma entre los
labios.
Se
pidi
que
pensaran
en
palabras con sonido
suave () y duro
(n), y escribir la
letras que ya se
trabajaron,
incluyendo stas.
Menciona palabras
que tengan los
sonidos j y g, para
emitir los fonemas.
Se realizaron fichas
de apoyo: g+ o, a,
u, ui, ue = sonido
sonoro; g + e, i =
sonido sordo (j);
g+
u+e=
gue,
g+u+i=
gui.
Dibujaron plantillas
en su cuaderno y
se
retomaron
algunos ejemplos.

Introduccin de
la n y

Letra
de
correspondencia
variable (g y j)

Sesin 10
Ses

Activida
d
Trabalen
guas

Introduc
cin de
letras s,
cyq

Objetivo
Articular
los
fonemas mediante
la
lectura
de
trabalenguas.
Conocer
la
utilizacin de los
fonemas /s/, /k/ de
acuerdo
a
las
reglas
gramaticales.

Cuaderno,
lpiz, goma,
2
fichas
bibliogrficas
blancas.

Materia
l
Hoja
trabalen
guas
Cuader
no,
lpiz,
goma 2
fichas
bibliogr
ficas.

Desarrollo
Se
mencionaron
trabalenguas para repetirlas,
la repeticin debe ser cada
vez ms rpida.
Se realizaron tarjetas de
apoyo con la letra c de
acuerdo a la vocal que le
sigue: c+o,u,a= el sonido es k
(sordo); c+ e, i= el sonido s
(sordo); q+ui, ue=ke ki.

177

Evaluacin

Tiempo
10 min.

10 min.

15 min.

25 min.

Evaluacin

Tiemp
o
10
min.

25
min.

sesin 11

Utilizaci
n de las
letras s,
z, c.

Distinguir
las
grafas: s, z y c,
durante
la
escritura.

Cuader
no,
lpiz.

Se les pidi mencionar

palabras que incluyan el
sonido /s/; hacer la distincin
en la escritura de las tres
grafas (s, c, z). La letra z
siempre es el mismo sonido
/s/. tras realizar la distincin
escribieron algunas palabras
en el cuaderno.

Activida
d

Objetivo

Materia
l

Desarrollo

Caras y
gestos

Lograr movilidad y
coordinacin en los
rganos
fonoarticulatorios
(labios,
lengua,
paladar etc.)

espejo

Se entreg un papel donde

estaba escrito el nombre de
un animal o cosa, los nios/as
realizaron la caracterizacin
mediante gestos, muecas y
emisin de sonidos frente a
un espejo. Se indujo al nio
realizar movimientos como:
abrir la boca, sacar la lengua,
chuparse los labios, intentar
tocarse la punta de la nariz
con la lengua.

Modo y
punto de
articulaci
n

Identifique el modo
y punto de
articulacin de los
fonemas, mediante
la repeticin de
palabras.

espejo

Introduc
cin de
la letra y,
ll, v y b.

Identificar
la
utilizacin de la /y/,
/v/ y /b/ mediante
la pronunciacin y
escritura de las
mismas.

dicciona
rio lpiz,
cuadern
o, goma

Se pidi que frente al espejo

pronunciaran
palabras
e
identificara el movimiento
realizado por los rganos
fono-articulatorios
(labios,
lengua
y
dientes)
diferenciando la posicin de
stos en cada palabra.
Se les pidi mencionar
palabras con el sonido /y/,
posteriormente las escribieron
en su cuaderno. Se mostraron
algunos ejemplos tanto de los
fonemas como en la escritura
de las palabras (caballo,
llama, mayo, yugo, yuca,
etc.). Se hizo uso del
diccionario
para
la
identificacin del concepto de
algunas palabras. Se realiz
la misma actividad con el
fonema /b/

178

25
min.

Evaluacin

Tiemp
o
15 min.

45 min.

4. Etapa de formacin de esta accin interiorizada (propiamente una accin

mental): esta etapa implica que la tarea de comunicacin es substituida por
el habla para s, suscitando de este modo la reflexin (Galperin, 1992a).
Tambin se observ el carcter de automatizacin, el cual se manifiesta
solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es inaccesible a
la observacin al ser parte de la conciencia (Talzina, 1988) y por ser parte
del dominio propiamente mental en el que el producto se da en la prctica.

En este ltimo apartado se espera que todo el trabajo previo permita la

asimilacin de letras para introducir la lectura y escritura de palabras sin una
representacin material.

Sesin 12

Objetivo: Fomentar y reforzar el proceso de lectoescritura a partir de la accin

interiorizada del trabajo previo.
Activida
d
Pseudospalabras

Objetivo

Material

Desarrollo

Discriminar y
repetir palabras
diferentes al
entorno lingstico

ninguno

Introducc
in de la
letra h

Identificar
palabras
que
utilicen h muda.

cuadern
o lpiz

Utilizaci
n
de
palabras

Hacer uso de
palabras
acuerdo a
definicin
mediante
formulacin
oraciones.

cuadern
o lpiz

Se
mencionan
pseudopalabras para que
las
distingan
de
las
palabras comunes de su
vocabulario:
ejemplo:
camollo, camullo, camillo,
camello.
Despus
de
algunos
ejemplos se pidi que
realizaran una lista de
pseudopalabras, donde se
intercambiaran uno o dos
fonemas de la palabra.
Se dio la explicacin de la
utilizacin de la letra h en
las palabras y su nulo
sonido ante ellas. Se
mencionaron palabras que
tuvieran la H y otras que no
(ojo, hoja, oso, hormiga).
Se pidi formar oraciones
de 5 a seis palabras,
utilizando las del ejercicio
anterior, deben escribirlas
en su cuaderno.

las
de
su
la
de

179

Evaluacin

Tiempo
20 min.

20min.

20 min.

sesin 13

Activida
d
Respirac
in

Objetivo

Introduc
cin de
la letra
ch

Comprender
la
unin
de
dos
grafas
para
generar el fonema
ch e integrar todos
los
fonemas
aprendidos
para
realizar una lectura
fluida.
Articular el fonema
de mayor dificultad
mediante
pequeas lecturas.

Adivinan
zas,
cantos y
versos.

Lograr
mayor
regulacin en el
ritmo respiratorio,
mediante ejercicios
de soplo.

Materia
l
Globos,
velas,
cerillos,
jabon
con
agua
para
burbuja
s,
popotes
Cuader
no,
lpiz.

Desarrollo

Se
explic
que
la
combinacin de las letras c
y h son las nicas que
pueden producir el sonido.
Se proporcion material y
se trabaj verbalmente.
Ejemplo: muchacho, lancha,
chicharrn, etc.

20 min

hoja de
lectura

Se entreg una hoja con

versos,
adivinanzas,
trabalenguas,
refranes,
cuentos y cantos, leyeron
en voz alta tratando de
pronunciar
de
manera
correcta los fonemas.

30 min

Se
les
pidi
realizar
diversos ejercicios de soplo,
donde se trabaj la fuerza
ejercida ante esto. Se pidi
que formaran dos equipos
para realizar los ejercicios y
el equipo que realiz mejor
las actividades fue el
ganador.

Evaluacin

Tiemp
o
10 min.

Se emple este mtodo debido a que la mayora de los nios/as que presentan
trastornos o retraso del lenguaje, tienen dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura como un aspecto secundario al dficit ya sea primordialmente fonolgico
y/o motor perifrico. Este proceso conduce al nio al conocimiento de todos los
sonidos y letras de su idioma y de las relaciones existentes entre ellos y no slo la
correccin de un fonema especfico.

180

La siguiente tabla muestra los objetivos de cada etapa, y otras reas

complementarias que se trabajaron a lo largo de la intervencin.
Etapa

Sesiones

Objetivo de la
etapa
Propiciar
condiciones fonoarticulatorias
y
reforzar
la
pronunciacin
consciente
de
palabras,
mediante el apoyo
de
la
materializacin
externa de las
palabras.

1.
Formacin de
la base
orientadora
de la nueva
accin

1y2

2.
Formacin del
plano material

3 a la 7

Establecer
la
relacin entre los
fonemas
y
grafemas a partir
de
la
etapa
material.

3.
Formacin del
plano verbal
externo

8 a la 11

Establecer
el
plano perceptivo
mediante el plano
verbal
externo
que
simultneamente
se va reduciendo.

4.
Formacin de
esta
accin
interiorizada
(propiamente
una
accin
mental)

12 y 13

Fomentar
y
reforzar el proceso
de lectoescritura
a partir de la
accin
interiorizada
del
trabajo previo.

Otras reas complementarias

Lenguaje como funcin reguladora, se trabaj
desde el inicio y durante toda la intervencin, lo
cul permite a los nios y nias subordinarse al
lenguaje de una persona adulta.
La memoria mediatizada tuvo un papel
fundamental en el anlisis fono-articulatorio,
debido a que los y las nias tenan que ir
reforzando los fonemas trabajados.
Se trabaj con la esfera voluntaria durante
todas las actividades, pues fue necesario ir
fortaleciendo el acto volitivo para concluir los
ejercicios y dar pie de manera ptima a las sig.
actividades, dado que varios nios y nias
mostraron una negativa ante la sus ejecuciones.
Las habilidades matemticas trabajadas fueron
simples, se desarrollaron en la etapa 1, 2 y 3
donde se reforz el conteo y cantidad.
Esfera voluntaria se requiere el acto volitivo para
realizar cada una de las tareas, mediante la
orientacin y autorregulacin del lenguaje esto
durante tola la intervencin.
Memoria mediatizada, fue necesario reforzar
actividades de memoria a corto y largo plazo.
Pensamiento
se
reforz
mediante
las
actividades, donde se le pidi constantemente
que
refirieran
palabras
con
fonemas
determinados.
Lenguaje:
como
funcin
reguladora,
generalizadora y mediatizadora dado que fue
necesario hacer uso del habla para referir
actividades previas y consolidar la actividad
presente, se fueron regulando paulatinamente y
entre ellos mismos.
El anlisis y sntesis espacial se desarroll en la
etapa anterior y en sta, dado que
constantemente se orient a los nios y nias
para identificar y determinar espacios propicios
para cada una de las plantillas y los dibujos
elaborados.
La funcin generalizadora, permiti que el
trabajo previo orientara las nuevas actividades,
aun con el apoyo de su propio lenguaje y el de la
psicloga.
Adems fue necesario consolidad otras
funciones psicolgicas como la memoria,
atencin, percepcin etc.

En cada una de las etapas se realizaron ejercicio de movilidad de rganos fono-articulatorios, lo

cual permiti pasar al anlisis fonolgico y desarrollar la actividad.

181

La tabla muestra los fonemas que se evaluaron, en su diferente posicin, as como

el nmero de veces que aparece.
Fonema a prueba Inicial Media Final Total
M
3
1
4
N
1
8
7
16

1
1
P
10
3
13
X
2
1
1
4
B
5
3
8
K
6
3
9
G
2
1
3
F
1
2
3
Y
1
1
2
D
1
1
1
3
L
4
8
1
13
R
5
1
6

3
1
4
T
3
10
13
Ch
1
1
2
S
1
8
6
15
Mezclas
1
1
Bl
Kl
2
2
fl
1
1
gl
2
2
pl
1
1
br
1
1
kr
2
2
dr
1
1
2
Fr
1
1
gr
1
1
2
pr
1
1
tr
1
1
Diptongos
au
1
ei
1
1
eo
1
1
ie
1
1
ua
1
1
ue
1
1

182

Imgenes de apoyo para el inventario de articulacin

183

184

185

186