FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MODELO PEDAGGICO1
Un currculo pertinente, coherente que atienda los problemas regionales requiere de una
prctica educativa, lase enseanza o aprendizaje, que aporte de manera efectiva a su
realizacin. La educacin, como proceso permanente, mantiene una relacin dialctica
entre individuo y cultura para la conformacin de una sociedad ms democrtica y
autorregulada que busca aceptarse y transformarse a s misma. La educacin, como
saber social, histricamente construido, es en esencia la opcin de conocer, mantener y,
a su vez, transformar la cultura. Propsito de largo plazo que difcilmente una persona
logra ver plasmado, es generacional. Desde lo filosfico o antropolgico las metas son
intangibles a corto plazo. Adems, la pedagoga, como construccin social del sentido
formativo de una sociedad, est sujeta a interpretaciones e intereses ideolgicos. Como
saber histrico requiere permanente relecturas que la contextualicen y superen. En este
sentido la pedagoga no es un saber nico o verdadero, da lugar a polisemias aunque
busca consensos. De otra parte, la pedagoga, en su momento de concrecin e
integracin tridica (estudiante, profesor y conocimiento) se transforma en didctica
especfica, es decir, en un proceso de enseanza y aprendizaje de un saber particular, lo
cual implica una praxis (ciclo dialctico de prcticas y reflexiones cientficas) de las
comunidades docentes de referencia (por ejemplo los matemticos, los lingistas, los
cientficos naturales o los cientficos sociales, entre otros) en torno a sus propios objetos
epistmicos y su forma ms apropiada de comunicar y aprender.
La Facultad de Educacin en su propsito y necesidad de gestionar los registros
calificados de los diversos programas se plantea el siguiente interrogante Se han
adecuado los discursos y prcticas a los paradigmas derivados de la pedagoga, el
currculo y las didcticas actuales? Interrogante vlido para adelantar una nueva agenda
curricular con el propsito de alcanzar registros calificados para los programas que se
adelantan en la formacin de profesionales de la educacin.

Texto con aportes (insertos) al presentado anteriormente por el profesor Nstor Roberto Cardoso Erlam.

Existen algunos factores a considerarse en cuanto a los procesos pedaggicos

institucionales en el sentido de que si la evaluacin docente arroja promedios altos de
eficiencia en el desempeo de los profesores no sera necesario realizar ajustes del
modelo en desarrollo. La pregunta es si el modelo pedaggico, acogido por la Facultad
efectivamente se est llevando a la prctica. Sin embargo, es usual que los estudiantes
manifiesten reclamos sobre ciertas rutinas de enseanza y de evaluacin. De forma
similar, los docentes expresan inconformidad por las actitudes negativas y las
deficientes competencias cognitivas con que los estudiantes enfrentan la vida
universitaria.
La universidad ha renovado aceleradamente la planta docente, adems, ha incrementado
sustancialmente la proporcin de profesores ctedra en detrimento de los de planta, lo
cual sin duda, ha modificado el respaldo terico y los saberes evidentes y no evidentes
sobre la enseanza, el aprendizaje y la visin que de estudiante y profesor tengan unos y
otros.
Se acepta que el currculo es dinmico, flexible, en permanente revisin y
transformacin, que debe ser construido por la comunidad escolar. De igual manera,
para la Facultad de Educacin, segn

el PEI, el currculo es un asunto que la

compromete con el desarrollo regional, esto es, que debe atender a la defensa de la vida
y proteccin ambiental antes que nada, as como a asuntos de polticas macro y micro en
funcin de una sociedad productiva, liada con la globalizacin que busca la equidad y
que tiene como fundamento el conocimiento, la alfabetizacin cientfica y la ciudadana,
es decir, un currculo pertinente que busca aportar a la cualificacin social.
Es clave para nuestras dinmicas de formacin de docentes reconocer lo cognitivo del
aprendizaje. La psicologa cognitiva precisamente estudia la estructura y el desarrollo
del pensamiento, identifica su gnesis, los procesos y dificultades, en consecuencia,
deriva aplicaciones en funcin de un mayor beneficio individual y colectivo para
transformar de mejor manera la realidad. Esta capacidad, que no son frmulas, ni
conocimiento memorstico, estimula la autonoma y la mayora de edad mental. Esto es
que, el desarrollo de la inteligencia es un asunto de afrontar problemas cada vez ms
complejos, establecer relaciones de medio a fin; en su mxima expresin, es atender y
resolver enigmas, preguntar, conocer, dilucidar, crear como un bien colectivo. Por tanto,
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el memorismo, las creencias y las prcticas pedaggicas mitificadas no aportan a su

desarrollo, es ms, van en contrava. Reconocer tales fines, procesos y medios es
precisamente una de las tareas que le corresponden a la Pedagoga.
En este sentido, el nuevo diseo curricular cuenta con tres modelos terico- prcticos
importantes: el constructivismo, la enseanza basada en problemas (EBP) y la
pedagoga crtica (PC). Todos aportan a la formacin y desarrollo del potencial
analtico, argumentativo, investigativo y tico en funcin de la autonoma colectiva e
individual.
El constructivismo ms que una teora se asume como una forma de ser, pensar, hacer y
sentir la enseanza; ser constructivista es asumir una concepcin basada en principios,
constructos, argumentos y estudios de orden cognitivo, psicolgico y social coherentes
con una forma deseable de hombre y sociedad. El constructivismo implica reconocer
que no hay conocimiento permanente o inmodificable, que aprender es un proceso
social complejo. Como seala Kein, (1995) el constructivismo implica un intercambio
del sujeto con el medio, donde el primero va construyendo estructuras de pensar y
conocimientos pensados.
Entre tanto, la pedagoga problmica tambin llamada Pedagoga basada en
problemas (PBP) permite tomar como eje de la praxis dos tipos de problemas. Uno, los
problemas y preguntas de investigacin que en las diversas disciplinas se han dado
histricamente y las que actualmente son motivo de discusin en los ncleos de saber
avanzado. Dos, los problemas y preguntas de investigacin que hacen parte de la vida
cotidiana y que se relacionan con la misma disciplina o las disciplinas conexas. Para el
caso de la educacin, la Pedagoga y las Didcticas, se abordaran todos aquellos
problemas intra, trans e interdisciplinares que dan cuenta de la definicin y relacin
entre s. Abordar un problema didctico especfico es recurrir a diversas disciplinas,
desde la epistemologa, pasando por la historia de la disciplina y los aspectos referidos a
la cultura y la sociedad.
Por su parte la Pedagoga crtica y social (PCS) acusa a la enseanza tradicional de
privilegiar la enseanza por acumulacin de conocimiento dentro de la denominada
educacin bancaria, con un formato de relacin pedaggica vertical, de arriba hacia
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abajo que errneamente supone la existencia de un sujeto que sabe y en consecuencia

transmite a otro que no sabe. Entre tanto, para la pedagoga crtico social la educacin
es un proceso humanista, liberador, con relaciones de tipo horizontal donde lo relevante
es el aprendizaje recproco mediado por la retroalimentacin (Freire,1994).
Para la Facultad de Educacin, tal como lo expresa la PCS, a la enseanza y al profesor
les corresponde ayudar a eliminar la dominacin; el profesor como intelectual asume su
papel poltico de cuestionador de la sociedad y debe confrontar la inequidad y dar nuevo
sentido a la realidad. La educacin y formacin pedaggica en la Facultad es la opcin
de valorar lo social y colocarlo en su real dimensin, estableciendo las implicaciones
negativas que puedan tener una sociedad capitalista y militarista. Dado que la
educacin, como expresa Mclaren, acta como un dispositivo de clasificacin,
reproduce diferencias de clase y de raza, privilegia el discurso y conocimiento oficial
dejando de lado lo popular y multicultural y el currculo oculto refuerza las identidades
de clase, dinero y poder, debe reorientarse en su finalidad hacia su misin humanista,
liberadora y de construccin de sentido. De otra parte, el movimiento internacional
Alfabetizacin Cientfica para todos es asumido como asunto clave que le compete a
los objetivos de formacin de los profesores. Para ello es claro que no es el dominio de
los contenidos lo fundamental, la clave est en el ensear a pensar, argumentar e
investigar, teniendo como base una formacin para la ciudadana y para la democracia.
Es claro que lo pedaggico asume como propia la praxis formativa de hombres y
mujeres que desarrollen todo su potencial humano al servicio de lo social y ambiental.
Pues bien, sobre la calidad de la enseanza se recurre al principio denominado
transposicin didctica puesto que, aunque proviene del estudio de los problemas de la
enseanza de las matemticas y las ciencias naturales, reconoce tres tipos de saberes: el
proveniente de las comunidades cientficas, el que circula en la escuela, en cualquiera
de sus niveles y el cotidiano o social. El primero, se produce en los centros de
investigacin y en las universidades de alto rendimiento cientfico. Se socializa
mediante journals y en congresos internacionales. El segundo, generalmente es mediado
por los textos escolares y libros tcnicos o especializados. Es administrado, coordinado,
orientado o enseado en la escuela por el profesor, quien decanta, facilita y media entre
la comunidad cientfica y el estudiante. Es un conocimiento reinterpretado, resumido,
graficado, esquematizado, es decir transformado. Finalmente, el saber cotidiano hace
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relacin a lo que el comn de la ciudadana reconoce y aplica como saber cientfico y no

cientfico para sus actividades de hogar, calle o trabajo; es decir, se refiere al saber
incorporado que, luego de pasar por la escuela formal o no formal, finalmente se
incorpora a la cosmovisin, a la cultura, a la vida ciudadana.
Una de las competencias del profesional de la docencia es mostrar actualizacin sobre
lo que ocurre en la frontera del conocimiento y transformarlo para la enseanza. Pero
qu ocurre en este proceso y tiempo? Es eficiente la manera como se realiza? Se
modifican los conceptos o se altera la idea de la naturaleza del saber o su mtodo? De
igual manera, los textos como mediadores contienen ideas adecuadas y actualizadas de
dicho saber? Tales son las preguntas que se plantean las Didcticas para cada una de las
disciplinas y contenidos escolares. Atender estos cuestionamientos representa la
autoridad epistemolgica del ejercicio docente. Un profesor sin fundamentacin
pedaggica y didctica es un simple transmisor, no transforma ni recrea, administra por
encargo el currculo, no lo apropia, ni le da sentido. Cuando se pregunta sobre el sentido
mismo, la esencia, la cosa misma del proceso de formacin entonces se problematiza la
sociedad, la educacin, la

disciplina y su prctica cotidiana. Precisamente por el

aspecto referido a la formacin, el pensamiento cientfico y la construccin de regin es

que el modelo ms adecuado es la enseanza problmica.
Entonces qu es la enseanza basada en problemas? La EBP es un modelo de
enseanza que, aunque no proviene de manera directa del constructivismo, s se
corresponde con sus planteamientos y visin de aprendizaje, aplicado especialmente
para la construccin de saber escolar, entendido como algo diferente al saber derivado
de los laboratorios o centros de alta produccin de conocimiento. Como seala Bravo
(1997:23). Tiene como fin procurar el desarrollo del conocimiento sobre la realidad, no
como una verdad establecida sino como una sumatoria de interrogantes que podran
ayudar a comprenderla mejor, pues as se perciben las contradicciones, fuerzas,
tendencias y posibles formas de solucin. Entonces el modelo recurre a la identificacin
de mltiples problemas como factor provocador de relacin pedaggica.
Es una enseanza que no proviene, como en el modelo tradicional, de las formulaciones
de los docentes, sino de la construccin colectiva, de lo que representa inters y
necesidad, producto de la relacin. Ello requiere de una creatividad calculada, es decir,
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que los programas de asignatura no podran formularse conforme a una estructura

secuencial de contenidos sino que atiende a los intereses particulares de un curso, luego
de una puesta en comn y de determinar mediante sondeo o consenso las temticas a
analizar. De igual forma, la EBP debe permitir el reconocimiento de las grandes reas,
de los campos, lneas y proyectos de investigacin que derivan en la bsqueda de los
contenidos para dilucidar y comprender mejor los problemas encontrados. Esto es que,
los contenidos no son el programa. El programa son los problemas y segn las
necesidades se requerirn ciertos contenidos.
Para todo problema la construccin de una respuesta supone, idealmente, el
conocimiento de todos los factores que pueden incidir en el asunto para lo cual es
indispensable desarrollar la capacidad de bsqueda de informacin, de manera que
precise y actualice a los aprendices sobre la manera como los grupos de investigacin
han adelantado el mtodo y las diversas repuestas obtenidas en el transcurso de la
historia del problema. Ello implica la bsqueda de situaciones concretas en contextos
especficos donde estudiante y profesor miran la realidad en actitud de pregunta, se
reconoce que ni las preguntas ni las respuestas son permanentes, que no hay verdades
finales, todas son provisionales y que se transforman segn el mtodo de investigacin y
el momento de la bsqueda. De esta forma, ciencia, disciplina o saber y su enseanza
logran encontrar factores comunes.
Daz (2002) seala la creciente tendencia a organizar el currculo de los programas
acadmicos por proyectos, con lo que se trasciende la organizacin tradicional de
asignaturas para

centrarla en los procesos de investigacin y formacin. Apunta,

adems, que un proyecto es una investigacin en profundidad de un tema /problema

que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse. La investigacin implica, en este
caso, la participacin socializante de grupos de estudiantes, cuya organizacin
trasciende la clase tradicional. Dicho de otra manera, la organizacin de las actividades
estudiantiles giran alrededor de un proyecto, no es la clase-masa, sino equipos o
grupos que dilucidan un problema. La caracterstica fundamental de un proyecto es que
se trata de un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar respuestas a
un interrogante o soluciones a un problema seleccionado de comn acuerdo entre el
grupo de estudiantes y el grupo de profesores (Daz, 2002).

La enseanza por problemas implica que, stos se tratan de forma integral en el plan de
estudios y la docencia, (Daz, 2002) el sistema se constituye en una diferente forma de
relacin con el conocimiento y de los profesores con la docencia. El enfoque implica
reflexin sobre la praxis social capaz de generar teora propia y por supuesto la
construccin de nuevo conocimiento para lo cual se requiere convertir los aspectos de la
vida escolar cotidiana o los procesos histricos en problemas y preguntas significativas,
mediante el anlisis de distintos enfoques y versiones presentadas por diversos autores
para lo cual la orientacin docente es accin, no slo privilegiada sino, significativa. El
enfoque problmico asume que el profesor analiza y escribe documentos sobre los
temas y problemas, que los confronta con otros para reconocer que a pesar del aporte
del otro, el documento seguir siendo algo provisional. De similar forma, los estudiantes
escriben, confrontan y debaten sus escritos.
La Pedagoga Problmica tiene por principios y mtodos desarrollar el potencial creador
del

hombre,

aprovechando

su

capacidad

autnoma,

creadora

de

autoperfeccionamiento para aprender en el contexto de una cultura mediante mejores

condiciones pedaggicas (Bravo, 2002:35). Resolver un problema en esta metodologa
es dar cuenta de la contradiccin, que manifiesta no solo la dificultad que se debe
superar (dinmica de lo conocido y lo desconocido) sino que refleja y proyecta el
camino de solucin y, con ello, la

propia superacin dialctica del problema

(2002:38). Precisamente, este nivel de conceptualizacin lgicodialctico, como

proceso de comprensin de la esencia del objeto de conocimiento y como integracin
unitaria de lo diverso, corresponde a la elaboracin de categoras, redes o mapas
categoriales que operan como instrumentos del pensamiento, para la comprensin
dinmica de lo real (Bravo, 2002:42), con lo que el memorismo de la Pedagoga
tradicional pasa a segundo plano.
La Pedagoga Problmica, segn Bravo (2002:49) integra un sistema educativoformativo integral compuesto por tres procesos especficos, con sus respectivas
categoras integradoras y operativas, as: Proceso de Enseanza, Proceso Investigativo y
Proceso Metodolgico.
Se trata que en los cursos los contenidos se sujeten a los procesos investigativos y
metodolgicos como verdades parciales, susceptibles de permanente reconstruccin y
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comprensin (Bravo, 2002:54) pues se entiende, al igual que en el constructivismo, que

el conocimiento es produccin social, terico y prctico relativo a unos intereses, esto
es, que tambin est determinado histricamente.
En el modelo existe una conexin entre la investigacin y la dialctica, cuya lgica real
de la produccin del conocimiento puede ser conocida a partir de la determinacin de la
contradiccin, en tanto expresin de las mltiples y diversas fuerzas y tendencias
(Bravo, 2002:56). Ac se da prioridad a la interaccin entre realidad y produccin de
saber, que no alcanzara a ser ms que de tipo escolar y donde surge una pregunta ms o
menos permanente, inicialmente por un semestre e idealmente como proyecto de vida
que lo conduzca por niveles avanzados como una maestra o un doctorado. Este trabajo
estudiantil est mediado por la colaboracin o gua del profesor, su alcance en el tiempo
y relevancia tcnica, tecnolgica o humanista es menor que la del cientfico sin
embargo, en ambos casos se pone a prueba la capacidad de actividad cognoscitiva,
volitiva y transformadora del sujeto en la exploracin y valoracin de los hechos, los
datos y las teoras, para resolver creadoramente un problema (Bravo, 2002:57).
En el proceso de enseanza, segn Bravo (2002:69), la actividad se concentra en la
voluntad del maestro para servir de conector, de lo propio de la ciencia y el cientfico
con el alumno. Se trata de desarrollar una aproximacin del proceso pedaggico con el
proceso metodolgico para el desarrollo del pensamiento creador del alumno, lo cual
implica cultivar las capacidades intelectuales, desplegar sus potencialidades creadoras y
lograr la independencia cognoscitiva mediante la activacin del razonamiento, del
anlisis lgico, la apropiacin de la experiencia histrica y la asimilacin consciente,
todo ello en el contexto de una necesaria cultura del debate, la accin comunicativa y el
dialogo (Bravo, 2002:70).
Es de anotar que en la EBP no se excluye la conferencia, por el contrario, esta se
especializa en la visin histrica, epistmica y metodolgica de un tema, que genere
preguntas complementarias e intereses nuevos que sintonicen al estudiante con los
problemas que abordan los cientficos y la manera como lo hacen, de aqu que, las
verdades dadas por los profesores dan paso a otra forma relacin con el conocimiento
como es el hecho de aprender cmo se consolida una pregunta de investigacin, con lo
que la evaluacin tradicional de contenidos pierde toda razn de ser. Es decir que,
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mediante la EPB el aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser en contexto

tiene plena potencialidad.
Mediante una pedagoga problmica se acepta reorganizar las estructuras curriculares
incorporando () una nueva relacin entre las actividades presenciales y las tareas de
actividades no convencionales () a favor de una accin ms intensa y sistemtica del
trabajo del discente en grupos y crculos de estudios () que permitan el dominio
bibliogrfico, la ejercitacin en teoras y solucin de problemas, y la imprescindible
confrontacin de enfoques, tendencias y alternativas (Bravo, 2002:117). Este nuevo
enfoque implica la sustancial reduccin de las horas de clase presencial dedicadas a la
explicacin de contenidos por parte del docente para dar prioridad a las actividades de
aprendizaje colaborativo e independiente, asunto que encuadra con la idea de los
crditos acadmicos.
Este enfoque problmico da opcin plena a la elaboracin de escritos a manera de
ensayos y el paper como proceso para una la culminacin de una juiciosa reflexin,
all se asumen posiciones y se proponen ideas. El ensayo permite evidenciar la
comprensin de una lectura, la estructura de pensamiento, las maneras de organizar
propuestas, el rigor para presentar juicios y la inclusin o exclusin de categoras,
conceptos y nociones pues mejor se aprende cuando se escribe y se sintetiza (Bravo,
2002:118).
El uso del ensayo no excluye las posibilidades de abordar los problemas mediante otras
estrategias de comprensin de la realidad como el uso de los audiovisuales puesto que
mediante estos tambin se hacen preguntas; como anota Restrepo (

), se evidencian y

denuncian nuevos problemas. Los docentes tendran un compromiso clave como es el

que deben ser los primeros en producir textos, escribir y resumir los encuentros que
establecen con la vida a travs de la palabra bien estructurada (Zambrano, 2002:119).
Este hecho y no la repeticin verbalizada de contenidos es lo que respondera a la
pregunta que indaga sobre Qu es lo que confiere a un ser humano el poder para
ensear a otro ser humano? Dnde est la fuente de su autoridad? Cules son las
mejores caractersticas o competencias del enseante?

El mtodo problmico por sus caractersticas mismas no puede ser un patrn fijo, su
aplicacin tambin debe ser flexible, con la adecuada reversibilidad, no es indispensable
que se alcance a aplicar todo en un curso o seminario. Como la investigacin, implica
reconocerle y aceptarle sus problemas de tipo terico y de aplicacin. Aceptar este
hecho implica ya reconocer una connotacin inherente al proceso de construccin de
conocimiento el que a veces es incierto, dubitativo, social y que responde a intereses.
Las tres fases sugeridas se presentan a continuacin, en la descripcin se anota lo que ya
se ha desarrollado.
Cuadro 1. Fases y pasos propios del mtodo problmico
Fase
Descripcin
1. Seleccin de los
1. Los profesores de la Facultad y otros agentes de la
problemas propios de la
educacin discuten y proponen los problemas ms
Educacin, la
relevantes del sistema escolar regional. De estas
Pedagoga o la
preguntas se eligen las pertinentes segn las reas,
Didctica
programas y cursos o seminarios. Estos problemas
se clasificaron segn temticas, establecindose el
banco de preguntas.
2. En el desarrollo de los cursos el estudiante debe
analizar y acoger los problemas subsidiarios del
problema central y buscar estudios actualizados que
le documenten. El profesor sugiere bibliografa
pertinente.
2. Delimitacin terica y
1. Los estudiantes leen, analizan e inician un estado del
de contexto y
arte, o resea de la cuestin.
formulacin de la
2. Delimitan la pregunta y el profesor colabora en su
pregunta
concrecin. Se elaboran objetivos para el trabajo de
curso.
3. Lectura y anlisis de
A la vez que delimitan la pregunta van construyendo un
bibliografa
discurso acadmico sobre el mismo.
4. Preparacin del mtodo Se revisa el mtodo o mtodos a partir de los trabajos
de indagacin
analizados y mediante nueva bibliografa.
5. Ejecucin del plan
Se presenta el proyecto o el documento (artculo en el
mejor de los casos) socializndolo y sometindolo a
juicio de los compaeros. Para el caso del proyecto de
trabajo de grado somete a expertos.
6. Socializacin,
Se desarrolla el proyecto y se presenta el informe al
discusin y redaccin
grupo de compaeros.
de documento final
Fuente: Adaptacin de Bravo por N. R. Cardoso

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Es de anotar que estos pasos pueden ser modificados de conformidad con las
necesidades de cada curso, pero en lneas gruesas de lo que se trata es que el estudiante
durante el curso asuma un problema y una pregunta como vehculo de inters
permanente.
Un factor que identifica la visin problmica de la enseanza es su carcter flexible. La
flexibilidad, por oposicin, excluye lo rgido, la permanencia inmodificable. La
flexibilidad conlleva la condicin de aumentar o disminuir los tiempos y espacios para
encontrar soluciones o respuestas. La flexibilidad requiere movimiento rpido, devenir,
conciliacin racional, apertura a otras opciones, reconocer que la verdad no deviene de
la frialdad de las normas sino de los argumentos y la diferencia cualificadora con lo que
se garantiza la opcin de discutir, y modificar segn los contextos. La condicin de
flexible de una enseanza implica la posibilidad de movimiento, de opciones, de
bsquedas, en alguna manera es adecuacin de lo que el alumno busca y lo que un curso
institucional puede ofrecerle. Esta flexibilidad se mueve en dos direcciones. De una
parte el rigor de la investigacin que compromete a seguir unos cnones determinados y
tradicionalmente aceptados y la dinmica propia de la educacin que conlleva
permanentemente la creatividad, la sorpresa y el reconocimiento de los intereses
evidentes o implcitos.
La flexibilidad es un aspecto inherente a las polticas de desarrollo curricular, orientadas
a superar la tradicional formacin profesionalizante, relacionada con la separacin de
las disciplinas y la escasa vinculacin a los procesos de investigacin y proyeccin
social (Bravo, 2002). Una formacin que apreste a los retos del siglo XXI demanda la
necesidad de dar respuestas pertinentes que suponen una estructura acadmicoadministrativa flexible que potencie adecuadamente

una oferta de calidad. La

formacin integral de los estudiantes en el panorama de la globalizacin actualmente se

conforma a partir del desarrollo de las competencias de tipo personal para una adecuada
ciudadana y ejercicio de la democracia. En la prctica la flexibilidad se ver reflejada
no slo en los cursos optativos sino en las oportunidades de elegir ciertas actividades de
aprendizaje de una carpeta de opciones, entre las que cabra la realizacin de una
pasanta o el compromiso de realizar un artculo publicable.

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En este sentido, la enseanza problmica opta por un derrotero que cualifique la

formacin humanstica y cientfica, que actualice no en contenidos sino en estructuras
mentales para un desempeo profesional calificado y apto para la vida globalizada que
se impone. Ms all del aprendizaje de destrezas o el conocimiento de determinadas
disciplinas, se busca potenciar la actitud del pensar creativo, abierto al conocimiento
universal y pertinente a su contexto regional que atienda, como seala el Ministerio de
Educacin, al objetivo bsico de incentivar la reflexin y discusin de modelos,
enfoques y prcticas

curriculares, pedaggicas, acadmicas y administrativas que

redimensionen, resignifiquen la formacin, a la luz de los desarrollos de la sociedad

actual.(MEN,

). De esta forma, la flexibilidad razonada es un principio que se une

en funcin de la autonoma, pero que dista de cualquier idea de improvisacin o

facilismo.
Otro factor que complementa el carcter propio de la enseanza problemita es la
relacin interdisciplinar y transdisciplinar, lo que se asume como aspectos no solamente
de orden terico, sino como ejercicio requerido desde los mismos cursos y por las
necesidades del medio para lo cual los grupos de investigacin y la formacin de
posgrado se hace indispensable.
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