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cade 2009-2010
Supervisin educativa
MDULO III-A
Tema 6: Funciones de control, evaluacin
y asesoramiento en la supervisin externa
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Contenidos
1. El marco organizativo y cultural de la supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1. La importancia de la cultura profesional y su concrecin en modelos
organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. El modelo tecno-burocrtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3. El modelo basado en la autonoma y la participacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. La funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.1. Justificacin de la funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.2. Diversas perspectivas para la funcin de control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.3. Control, seguimiento y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.4. La ilusin ptica de la supervisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.5. El enfoque tico: control, responsabilidad y autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. La funcin de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1. Qu se entiende por evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.2. Las finalidades de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.3. Los mbitos de la evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3.4. Supervisin y evaluacin: nuevas orientaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. La funcin de asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.1. La paradoja del asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
4.2. Del asesoramiento legal al asesoramiento pedaggico . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3. Hacia una nueva definicin del asesoramiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.4. El nuevo papel de la supervisin en relacin con el asesoramiento . . . . . . . . 26
Bibliografa
Bibliografa complementaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
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Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Introduccin
Tradicionalmente, se ha dicho que las funciones de la supervisin son tres: el control,
la evaluacin y el asesoramiento; da lo mismo consultar bibliografa de hace aos o las
ltimas aportaciones realizadas en el campo de la supervisin; con las mismas o parecidas palabras, siempre aparecern las funciones clsicas de la supervisin, las tres sealadas anteriormente.
Sin embargo, si de lo que se trata es de aclarar el significado de estas funciones, si se
quiere hacer explcito su contenido, aparecen de inmediato matices, contrastes y marcadas diferencias en relacin con lo que se entiende que deban ser las funciones de control,
evaluacin y asesoramiento. En primer lugar, porque, a lo largo de la historia, han ido evolucionando estas funciones, adquiriendo nuevos contenidos y desprendindose de
aquellos significados que haban ido quedando obsoletos; en segundo lugar, porque la
aparicin de nuevos problemas y nuevas necesidades ha hecho evolucionar la respuesta
exigida a la supervisin dentro del sistema educativo; por ltimo, porque la propia reflexin conceptual sobre lo que define y caracteriza la supervisin ha hecho avanzar considerablemente su contenido.
En la presente unidad didctica se va a plantear el estudio de cada una de las funciones que definen bsicamente la supervisin; se pretende, con ello, llegar a una definicin
compartida de cada una de estas funciones, as como desarrollar la interrelacin entre las
funciones de control, evaluacin y asesoramiento que puedan llevar a cabo los actores de
la supervisin interna y externa. Pero, antes de entrar en cada una de ellas, es conveniente reflexionar sobre el marco organizativo y cultural en el que puede desarrollarse la
supervisin, ya que, segn sea su naturaleza, se interpretar de forma muy diferente el
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Objetivos
> Determinar cules son las funciones que definen el trabajo de la supervisin educativa.
> Conocer y examinar una definicin compartida de las funciones de control, evaluacin
y asesoramiento.
> Identificar el marco organizativo y cultural en el que se desarrollan estas funciones y el
condicionamiento que ejercen sobre ellas.
> Estudiar la interrelacin entre las funciones de control, evaluacin y asesoramiento que
pueden llevar a cabo los profesionales de la supervisin.
> Analizar los principales problemas que se plantean en la prctica durante el ejercicio de
las funciones de control, evaluacin y asesoramiento.
> Reflexionar sobre la posibilidad de obtener una nueva concepcin de estas funciones
que permita un ejercicio de las mismas desde el marco organizativo basado en la auto-
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noma y la participacin.
Contenidos
1. El marco organizativo y cultural de la supervisin
la cultura de la supervisin? En otros temas se ha tratado de responder a estas preguntas desde el anlisis terico de los modelos que subyacen a los planteamientos de supervisin; en el presente tema se pretende retomar estos anlisis y concretarlos desde el
punto de vista de la prctica de la supervisin.
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considera que hay dos procesos centrales en la administracin educativa: por un lado, la
elaboracin de normativa de distinto rango, alcance y cobertura por parte de la autoridad
competente, y, por otro lado, el control del cumplimiento de estas normas a travs de los
servicios jerrquicos de supervisin e inspeccin.
Un ejemplo puede ilustrar este modelo. Si se quiere conocer cules son los procedimientos de planificacin curricular o de evaluacin de su actividad presentes en un determinado centro, se puede actuar de diversas maneras: visitando el centro, entrevistndose con los profesores y los directivos, observando cmo se realizan las programaciones o
qu procedimientos de evaluacin se ponen en prctica, etc.; pero, desde el modelo
tecno-burocrtico descrito, se considera suficiente analizar las programaciones didcticas
o la memoria de evaluacin presentada al finalizar el curso; de su anlisis exhaustivo se
pretende conocer cul es la realidad en cuanto a programacin o evaluacin que hay en
el centro. Se da por supuesto que hay una correspondencia entre lo escrito y lo real, y
que, a travs de estos escritos, puede conocerse a fondo lo que est teniendo lugar en el
centro. En esta misma lnea podran multiplicarse los ejemplos sealando cmo el nfasis se pone sobre el control de los procedimientos seguidos con olvido de los resultados a
los que llevan.
Es preciso sealar que, en este modelo tecno-burocrtico, se empobrecen notablemente las funciones de la supervisin y que los supervisores gozan de escasa autonoma para
el desarrollo de sus funciones; sus actuaciones son diseadas desde fuera en una programacin cerrada y, ms que contribuir a la solucin de los problemas, lo que hacen es
retrasar su solucin a travs de la elaboracin de numerosos informes dirigidos a la autoridad que debe y tiene competencia para resolverlos.
Igualmente, en este modelo, se produce frecuentemente una atomizacin de tareas,
fundamentalmente de ndole administrativa y burocrtica, que apartan a los supervisores
de sus funciones ms importantes y dispersan su actividad en mltiples trabajos sin
importancia; esto produce, en ocasiones, una cierta desmoralizacin debida a la escasa
profesionalidad que supone su trabajo para los supervisores, que ven cmo sus conocimientos y preparacin son empleados para tareas ms propias de niveles administrativos
Pero lo importante es comprender que todos estos problemas vienen originados por un
determinado marco organizativo predominante, que est marcando las orientaciones del
trabajo profesional e interpretando, a su manera, las funciones propias de la supervisin.
Sin embargo, no es ste el nico modelo de supervisin y, poco a poco, va abrindose
camino otro modelo organizativo y cultural que puede denominarse modelo basado en
la autonoma y la participacin.
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ms bajos.
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Hoy en da, el sistema educativo se est generalizando y abarca, cada vez ms, nuevos sectores de poblacin que antes estaban fuera de l. Asimismo, cada vez es mayor la
inversin dedicada a la educacin; la sociedad va cambiando y esta presin hacia el cambio se hace notar tambin en relacin con el sistema educativo. Cada vez es mayor, tambin, la exigencia de informacin y de rendimiento de cuentas a la sociedad por parte de
los responsables del sistema educativo, puesto que los ciudadanos ya no se conforman
hoy con saber si algo es conforme a la norma o no, sino que quieren saber cul ha sido
el rendimiento de los recursos empleados, la respuesta que se ha dado a las nuevas necesidades educativas y, en definitiva, cules han sido los resultados conseguidos.
Por eso es necesario un cambio de paradigma desde el modelo tecno-burocrtico hacia
el modelo autnomo-participativo; lo exige, adems, el nuevo modelo de direccin, basado en la conduccin o pilotaje de los sistemas educativos (estudiado en el tema anterior),
que basa la toma de decisiones sobre la base de hechos, tan objetivos como sea posible,
relativos al estado, funcionamiento y resultados de los sistemas educativos. En este
modelo, la decisin no se basa exclusivamente en un elemento externo y prescriptivo para
la toma de decisin (en lo que dice la norma que hay que hacer), sino que se apoya en
un criterio externo y situacional, vinculado a los objetivos del sistema educativo, controlando igualmente las consecuencias que se derivan para un mejor funcionamiento de la
institucin (Landsheere, 1996:15-16).
La supervisin puede y debe cumplir un papel de capital importancia en la buena conduccin y pilotaje del sistema educativo, proporcionando la informacin necesaria a travs de una evaluacin rigurosa de los distintos elementos del sistema y estableciendo
nuevas formas de control sobre l. En definitiva, adaptando sus funciones a las nuevas
exigencias, reformulndolas en la lnea del nuevo paradigma. Es lo que ahora se intenta
hacer a travs del estudio de las distintas funciones de la supervisin educativa.
2. La funcin de control
Es comnmente aceptada la legitimidad que tiene el Estado para supervisar y controlar todo el proceso de enseanza. Normalmente, esta competencia est recogida en la
Constitucin de cada nacin; (por ejemplo, el artculo 27.8 de la Constitucin Espaola lo
recoge para este pas). La supervisin es uno de los instrumentos fundamentales para llevarla a cabo, adems de ser sta una de sus funciones principales. Por otro lado, la evoMEC OEI -UNED
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lucin del propio sistema educativo hacia formas de mayor autonoma y desarrollo profesional no slo no excluye la necesidad de control, sino que lo hace ms necesario ya que
es ms necesaria la funcin informativa que precisa la Administracin para juzgar las
prcticas en funcin de los principios y de polticas coherentes; la supervisin es el instrumento fundamental para conseguir esta informacin.
Sin embargo, a la vez que necesaria e imprescindible, la funcin de control goza de
escasa consideracin entre el profesorado y usuarios del sistema educativo, que manifiestan una clara crtica cuando no un profundo rechazo hacia ella.
A qu se debe esta actitud ambivalente de aceptacin y rechazo a la vez? La forma
concreta en que se lleva a cabo esta funcin puede estar en su base. En efecto, centrar
el control en el estudio de documentos, papeles, memorias y programaciones, con desconocimiento de lo que sucede realmente en el centro, o limitarse a vigilar el cumplimiento
de las disposiciones legales que regulan el funcionamiento de la educacin permaneciendo ausente de los problemas reales que en el da a da afectan al centro, puede estar en
la base de esta actitud de rechazo; en definitiva, es el propio modelo de supervisin, planteado desde la perspectiva socio-tcnica, lo que est en la base de estas manifestaciones.
Nadie pone en duda, por tanto, la necesidad que tiene el sistema educativo de controlar y vigilar lo que est sucediendo; lo que se discute es la forma de plantear esta funcin: se discute su carcter formal y burocrtico, su carcter, en ocasiones, puramente
represivo y se pide que pase de ser un mero control administrativo a ser un control tcnico de la educacin basado en la evaluacin cuantitativa y cualitativa. Se pide,
igualmente, la articulacin del control externo, el que realiza la supervisin desde fuera
de los centros, con el control interno propio de los interesados y los protagonistas educativos, buscando as una complementariedad entre ambos.
Se trata, en suma, de una nueva demanda, de una exigencia que lleva a una redefinicin de lo que debe ser el control para adaptarlo a las nuevas necesidades y planteamientos educativos. Para comprender mejor en qu consiste esta nueva funcin, puede ser
conveniente repasar brevemente sus distintos significados hasta llegar a una definicin
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propia.
viene a cerrar el proceso y a situarlo otra vez en el comienzo. La funcin de control puede
ser definida, desde esta perspectiva, como comparar lo que sucede con lo previsto y
tomar decisiones para reenderezar la situacin (Perea, J., 1991:181) o un conjunto de
procedimientos administrativos o no administrativos que nos permitan aumentar el nmero de probabilidades de que el plan (los objetivos) coincida o se aproxime al mximo a los
logros, haciendo a su vez posible delegar autoridad, conservando la responsabilidad
(Palom y Tort, 1991:271).
As, desde esta visin estructuralista se sita el control en la perspectiva de la planificacin, de modo que difcilmente se podr controlar si previamente no estn claros los
objetivos y las finalidades que se pretenden; a la vez, se identifican los responsables del
control (directores, supervisores), personas que tienen responsabilidad en la organizacin
y a quienes corresponde, de manera casi exclusiva, llevar a cabo esta funcin.
Sin embargo, al reducir la responsabilidad del control a los responsables dentro de la
organizacin (directores o supervisores) se plantea el control como un elemento extrao
a la propia organizacin, como algo justificable desde planteamientos personalistas y
jerrquicos, pero no desde planteamientos democrticos. Las funciones de control deben
entenderse como algo propio de todos los agentes que conforman la organizacin, que
deben ejercer un control social ya que el desarrollo y la eficacia de la organizacin deben
ser responsabilidad de todos los actores; y, en el mbito escolar, estas funciones se canalizan a travs de los rganos colectivos de representacin y participacin como el Consejo
Escolar del Centro o el Claustro de profesores.
La definicin de control que se est analizando muestra una contradiccin que suele
aparecer frecuentemente en las organizaciones. Esta contradiccin es la que se da entre
gestin democrtica y control individual; si se piensa que el control es una funcin propia
de un determinado cargo, llmese ste como se quiera, slo l tendr capacidad para controlar el nivel de consecucin de los objetivos, de detectar las disfunciones producidas y,
en consecuencia, tomar las decisiones adecuadas para su correccin; la participacin y
gestin democrtica quedar reducida entonces a algo accidental, perifrico, que no afecta al ncleo esencial y fundamental de la vida de la organizacin.
racin del modelo burocrtico de control, sino tambin la superacin de la contradiccin
antes apuntada, manteniendo as la dimensin social del control y superando el reduccionismo que lo limita a un determinado cargo de la organizacin.
Contemplado el control desde la perspectiva burocrtica ya sealada, puede definirse
como la tarea de comprobar que lo que se realiza es conforme con lo establecido en la
normativa y la legislacin, que no se ha cometido ningn error en cuanto al procedimienMEC OEI -UNED
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Una nueva definicin de control deber tener en cuenta, por lo tanto, no slo la supe-
to y que todos los pasos seguidos son correctos. Desde este marco terico, los resultados
que se han alcanzado apenas tienen importancia; lo sustantivo no son los resultados, sino
los procedimientos; tampoco interesa demasiado el contenido de dichos procedimientos o
la riqueza que pueda haber en determinados procesos; como todo est regulado y normativizado desde instancias centrales superiores, lo importante es comprobar que se ha
cumplido con esta reglamentacin y que se ha seguido en todos sus trminos el procedimiento correcto.
Pero, nuevamente, la funcin de control aparece como una funcin externa a la propia
organizacin, realizada por los supervisores como agentes externos de la misma que juzgan las actuaciones con criterios que, desde fuera, otros han establecido sin prestar
demasiada atencin a los resultados obtenidos. El control se define exclusivamente como
la comprobacin del cumplimiento de lo establecido y, al igual que en la definicin anterior, se sigue considerando una funcin prcticamente exclusiva de unos agentes externos
y ajenos a la organizacin protagonista, siendo muy frecuente que ambos planteamientos de control aparezcan juntos.
Ambos modelos cuestionan y niegan la autonoma de los centros, su capacidad de
autoorganizacin para poner en marcha procesos que culminen en la elaboracin de proyectos educativos y curriculares propios; de ah su escasa aceptacin por el profesorado
y los centros, en general.
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Desde este punto de vista, puede coincidir con una de las formas de control (la relati-
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cin. El ejercicio del control debe ser garanta del cumplimiento de los fines, de las metas
los centros y del profesorado, y a su capacidad de darse y gestionarse a travs de proyectos; por ello, debe analizar la riqueza de los procesos que tienen lugar en los centros,
analizando igualmente los resultados obtenidos y el grado de consecucin de los objetivos, dando paso a otros procesos de reflexin y anlisis que enlacen y finalicen con otra
de las funciones bsicas de la supervisin: la funcin de evaluacin.
3. La funcin de evaluacin
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estos elementos o alguno de ellos estuviera sobredimensionado, con olvido casi completo de los otros.
Frente a la medicin, la valoracin, la investigacin o el puro control, la evaluacin
aporta una visin holstica y global, que no se limita a uno de los aspectos parciales; no
se trata de verificar slo la cantidad de una determinada magnitud presente en un resultado especfico comparndola con lo que se ha establecido como unidad de esa magnitud,
caso de la medicin, o de determinar sin ms y de manera subjetiva el valor de algo, como
en la valoracin; tampoco se trata de aumentar nuestro conocimiento con el nico fin de
aumentar igualmente nuestro saber, con independencia de su utilidad o aplicacin prctica, como en la investigacin, o de contrastar una pauta o criterio estndar con una realizacin concreta con intencin de regulacin, como se afirmaba en la nocin tradicional del
control. Se trata, por el contrario, de tener en cuenta los cuatro elementos como caractersticos de la evaluacin, de manera que, sin una buena base de apoyo en la informacin, los juicios de valor no superarn el nivel subjetivo de la valoracin. Sin establecer
juicios de valor, apenas se superara la medicin o pura descripcin y, sin terminar con
propuestas de mejora, no ira ms all de una interesante investigacin, importante tal
vez desde el punto de vista acadmico, pero poco til para aqullos que deben tomar decisiones o los que quieren mejorar su propia prctica.
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valorada anteriormente, convirtindose de esta forma en un potente recurso de orientacin de las decisiones personales e institucionales; por ltimo, y poniendo de relieve la
naturaleza esencialmente comunicativa de la evaluacin, debera servir para crear o reafirmar valores compartidos, posibilitando que el grupo comparta informacin y posiciones
sobre experiencias, enfoques, expectativas y valoraciones.
En los manuales tradicionales suele hablarse de otro tipo de funciones: diagnstica,
que facilita un mejor conocimiento de la realidad; pronstica, que facilita predicciones
intuitivo-tcnicas para el futuro; orientadora, que proporciona ayuda para la superacin
de las dificultades o la potenciacin de las posibilidades, y de control, para observar el
grado de ajuste entre programacin y ejecucin. Ninguna de estas funciones ms tradicionales es incompatible con las otras sealadas; por el contrario, adquieren nuevo sentido y significado si se analizan desde los otros planteamientos.
Resulta difcil superar las limitaciones del concepto de evaluacin si no se realiza un
anlisis histrico de la misma; no hay que olvidar que la evaluacin nace vinculada a los
fenmenos de accountability o rendicin de cuentas y, desde esta perspectiva, ha estado
mucho ms vinculada al control del sistema educativo por parte de los poderes polticos
y no al desarrollo profesional de los centros y de sus profesores.
Efectivamente, el movimiento de rendicin de cuentas nace en una poca caracterizada por un clima de desconfianza hacia la educacin, a la que se acusa de consumir cada
vez ms recursos, sin que el aumento de la inversin vaya acompaado de una mejora
en los resultados (Informe Coleman); desde esta perspectiva, el nfasis se pone en los
aspectos de control y centralizacin del mismo, insistiendo en que las escuelas deben dar
cuentas de su actuacin.
Como seala el profesor Martn Rodrguez (2002), tres son las formas en las que puede
concretarse la accountability en funcin de la audiencia ante la que tiene lugar: la rendicin de cuentas moral, realizada ante los propios clientes; la profesional, ante uno mismo
y los compaeros de profesin; y, por ltimo, la contractual, que tiene lugar ante los
empleadores o dirigentes polticos.
Desde esta ultima modalidad, se refuerza el papel de la Administracin y el Estado evasis de la evaluacin se pone en el producto, en el resultado obtenido, generalizando de
esta forma los planteamientos economicistas al mundo educativo. Los propsitos sociales
y culturales de la evaluacin quedan desplazados, situndose en un primer plano una
visin tradicional de la enseanza que prioriza la socializacin e instruccin homogeneizante del alumnado.
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las listas de evaluacin puede ser un buen ejemplo de dichos enfoques; como seala el
profesor Martn Rodrguez (2002:184), citando a Elliott: las listas cumplen una importante funcin de control dentro de la autoevaluacin tcnica. En primer lugar, actan a
modo de recordatorios de las reglas escritas y, en segundo lugar, permiten al profesor
comprobar rpidamente su actuacin en comparacin con tales reglas. Las listas son
esencialmente un instrumento para incrementar la eficiencia tcnica y el control en lugar
de la capacidad para tomar decisiones profesionales reflexivas.
Pero es posible encontrar tambin propuestas de evaluacin alternativas a estos enfoques que, sin cuestionar la necesidad de la rendicin de cuentas y la obligacin de los
centros de informar a la sociedad sobre sus actividades y realizaciones, plantean que los
procesos evaluadores deben ponerse fundamentalmente al servicio de la mejora de los
centros, insistiendo igualmente en su reconduccin democrtica. Los enfoques de investigacin-accin, mejora de la escuela, revisin basada en la escuela o de formacin en centros pueden ser algunos ejemplos de esta nueva lnea de evaluacin.
Todos estos nuevos enfoques parten de la consideracin de que el centro es la unidad
bsica del cambio y de que los profesores son sus agentes primordiales; de ah que se
considere la evaluacin como un proceso de valoracin crtica del quehacer de la institucin educativa, realizado en y desde la propia institucin. Ms que hablar de evaluacin,
es necesario hacerlo de autoevaluacin. A travs de ella, los centros inician un proceso de revisin crtica de todo su quehacer, de su funcionamiento y trabajo habituales,
poniendo en cuestionamiento las distintas formas de proceder docentes.
Para cumplir con sus objetivos, este planteamiento slo puede hacerse de una forma
democrtica; no es posible realizarlo desde un mero planteamiento tecnolgico, en el que
un experto externo valora y dice cul es el nivel de rendimiento obtenido, el estilo de funcionamiento ms o menos adecuado o los procedimientos que deben ser cambiados. Por
el contrario, se trata de un proceso que debe ser iniciado por los propios protagonistas,
debe ser controlado por ellos y sus conclusiones deben ser apropiadas y utilizadas por los
propios participantes.
Se trata, por tanto, de poner en marcha un proceso de autoevaluacin, entendida sta
que, adems de facilitar el conocimiento de la vida institucional, se constituye en un excelente medio para dotar a los centros y al profesorado de argumentos, vas y alternativas
en el desarrollo de sus proyectos, en la experimentacin de nuevas formas de organizacin y funcionamiento y en el establecimiento de compromisos para avanzar colegiada y
participativamente en sus quehaceres educativos (Martn Rodrguez, 2002:186-187).
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como una herramienta que permite generar procesos de anlisis, reflexin y deliberacin
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man; por otra parte, y siendo conscientes de las limitaciones de la accin evaluadora y de
funcionamiento; tampoco se dispone de sistemas ptimos de evaluacin global de los centros educativos como gestores de la educacin. A la vez, las dificultades pueden ser de
orden prctico: evaluar lleva mucho tiempo y exige un considerable esfuerzo por parte de
los supervisores y la asignacin de recursos especficos, que no siempre estn disponibles; de ah que la propuesta que se realiza sea realista, centrada en lo posible, pero sin
olvidar el conjunto, lo que supone que las acciones evaluativas deban basarse en modelos que expresen caractersticas de sistematicidad, progresividad y simplificacin de la
realidad; deban estar encuadradas en un proceso que abarque la planificacin, el desarrollo y la metaevaluacin; y, por ltimo, deban permitir la adquisicin por parte del centro
o de los profesores evaluados de aquellas destrezas y conocimientos que hagan posible el
incremento de la cultura evaluativa de la organizacin.
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damentados que permiten mejorar claramente la toma de decisiones por parte de todos
los miembros de la comunidad educativa, cada uno en el nivel que le corresponde.
Pero, al igual que suceda con la funcin de control, la presencia del modelo tecnoburocrtico o burocrtico puede hacer que la funcin de evaluacin adquiera otras
connotaciones completamente diferentes a las sealadas; son muchas las prcticas que,
planteadas desde este viejo modelo, dan la apariencia de evaluacin, permaneciendo muy
alejadas de lo que debe ser esta prctica evaluadora.
As, es posible creer que se est haciendo evaluacin slo por cumplimentar determinados cuestionarios facilitados externamente o entresacados de diversas publicaciones.
Las posibilidades en este sentido son muy abundantes y son muchas las propuestas que
pueden encontrarse a travs de la consulta de la bibliografa; pero, en numerosas ocasiones, slo sirven para perder el tiempo ya que, carentes de apoyos y sustentos ms slidos, cubren las apariencias sin que por debajo se encuentre ningn otro planteamiento
que lleve a aumentar el conocimiento de la realidad educativa y a elaborar unas propuestas para intentar mejorarlas; al contrario, y como ya se seal anteriormente, pueden ser
un instrumento extraordinario al servicio de los planteamientos tradicionales de control.
Algo parecido puede decirse de determinadas prcticas que se dan en los centros y que
mantienen esta apariencia de evaluacin; as, por ejemplo, la elaboracin de la Memoria
de final de curso, que debe ser presentada al supervisor correspondiente y que, en teora, debera recoger la valoracin de lo sucedido a lo largo del curso, de los resultados
obtenidos, la identificacin de aquellos aspectos o procesos que deben ser mejorados el
curso siguiente y, como consecuencia, las propuestas de mejora que se hacen para llevarlas a cabo en el siguiente curso. Sin embargo, concebida como un documento obligatorio
que debe ser presentado ante la supervisin en un tiempo determinado, realizada al final
de curso en la vorgine de los exmenes finales, elaborada casi en exclusiva por parte del
Equipo Directivo y apenas discutida por los profesores y dems miembros de la comunidad educativa, se convierte en un documento burocrtico que apenas sirve para los fines
para los que fue pensada: mejorar el conocimiento de lo sucedido en el centro y plantear propuestas de mejora.
evaluacin y, de manera especial, la relativa a aumentar el conocimiento y comprensin
de lo que sucede en el centro con vistas a mejorarlo. La propia actuacin evaluadora de
la supervisin puede quedarse en este mbito superficial sin que apenas tenga incidencia
en la vida del centro y sin que contribuya a crear una cultura de evaluacin en los propios
centros.
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Como se sealaba respecto de la funcin de control, el crecimiento y desarrollo profesionales son objetivos y, a la vez, indicadores de la correccin de la actuacin de la supervisin; la autonoma de los centros y del propio profesorado es uno de los criterios de la
metaevaluacin planteada sobre la propia evaluacin. En este sentido, verificar cmo
los procesos de evaluacin externa y, en concreto, los procesos llevados a cabo desde la
propia supervisin, van dando pasos a procesos de autoevaluacin es uno de los indicadores ms claros de la adecuacin de los planteamientos de evaluacin.
Ir creando procesos autnomos de reflexin y evaluacin, ir desarrollando una cultura
de evaluacin en los centros y el profesorado, ir, poco a poco, fomentando procesos de
autoevaluacin complementarios de los procesos externos es, sin duda, una de las tareas fundamentales de la supervisin; de esta forma, los supervisores no slo llevan a cabo
una de sus funciones fundamentales, la de evaluacin de los centros, programas y servicios y de todo el sistema educativo, sino que, a la vez, van ayudando a que aparezcan
nuevos planteamientos, desarrollando la autonoma y profesionalizacin del profesorado,
proporcionando las orientaciones necesarias para ello; con ello, y de forma imperceptible,
la supervisin va desarrollando otra de sus funciones: la funcin de asesoramiento.
4. La funcin de asesoramiento
4.1. La paradoja del asesoramiento
Vinculada con la funcin de control y de evaluacin, est la tercera funcin bsica de
la supervisin, la de asesoramiento y apoyo a todos los miembros de la comunidad educativa y, de manera especial, al profesorado. El servicio de supervisin debe realizar tareas de ayuda y asesoramiento a cuantas personas estn implicadas en el proceso educativo, con la finalidad, en todos los casos, de mejorar la calidad de la educacin; as lo recoge una de las leyes bsicas educativas espaolas, la LOGSE, que en su artculo 61 recoge como competencia expresa de la supervisin colaborar en la mejora de la prctica
(1,a), y asesorar e informara a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones (1,d).
Recogida claramente como una de las funciones de la supervisin, lo primero que llama
la atencin es el carcter paradjico que presenta esta nueva funcin de asesoramiento;
por una parte, parece derivarse de las funciones anteriores y, de hecho, es una prctica
habitual y comn entre los supervisores el asesorar y orientar a los miembros de la comuMEC OEI -UNED
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nidad educativa de cara a la mejora del proceso educativo; pero, a la vez, para muchos
autores, la funcin de asesoramiento es incompatible con la funcin de control que, como
se ha visto, es una de las funciones ms caractersticas de la supervisin. Merece la pena
profundizar en esta aparente paradoja, ya que permitir comprender de forma adecuada
la naturaleza de asesoramiento y su relacin con las tareas habituales de la supervisin.
Por una parte, esta nueva funcin es consecuencia de las anteriores: si en el ejercicio
de la funcin de control o de evaluacin se han detectado aspectos que necesitan mejorar, la funcin supervisora no puede quedar limitada a su descripcin; habr de implicarse, igualmente, en la puesta en marcha de las medidas correctoras necesarias a travs
del oportuno asesoramiento a los responsables de la direccin del centro, a unos profesores en concreto, a padres y madres o a los propios alumnos, si as fuera necesario.
en
la
normativa
(no
hay
que
olvidar
las
caractersticas
del
modelo
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sos asuntos, reciben mltiples consultas acerca de la accin a seguir. La propia prctica
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> Se produce entre profesionales del mismo estatus, sin diferencias de posicin ni de
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gracin de todos aquellos especialistas que puedan y deban aportar algo a los centros.
soramiento que, lejos de ayudar y capacitar al profesorado que lo necesite, estar instaurando mecanismos sutiles de control, reforzando el poder de los expertos y manteniendo
en situacin de minora de edad profesional a todos aqullos a los que pretendidamente
se quiere ayudar.
Con esto, nuevamente se vuelve a la perspectiva tica planteada anteriormente en
relacin con la funcin del control: el asesor es, en teora, un experto, y su conocimiento
puede servir para el desarrollo profesional y la autonoma de los asesorados o para mantener esta situacin de dependencia y subordinacin de los asesorados.
El asesoramiento puede incrementar o disminuir el poder de los asesorados; se trata
de un servicio a la comunidad educativa que repercute en el poder que tienen los grupos
que participan en este proceso. La participacin y el control por parte de los asesorados
resulta fundamental para que el asesoramiento cumpla la funcin positiva para la que ha
sido diseado; pero, entonces, ya no estamos ante una cuestin puramente tcnica, sino,
sobre todo, ante una cuestin fundamentalmente tica y poltica.
Nuevamente, nos encontramos las limitaciones que se imponen a la supervisin desde
el modelo tecno-burocrtico o burocrtico; no se trata solamente de una cuestin tcnica, de cmo conseguir que una actuacin se realice mejor o peor; se trata, a la vez, de
una opcin por determinados valores entre los que destacan, de manera especial, los relativos a la autonoma y el desarrollo profesional. En palabras de Rodrguez Romero
(1998:57), el asesoramiento en la enseanza es una prctica que necesita ser construida de modo compartido, porque su identidad especfica surge de la interaccin entre
estructuras de apoyo, asesores y centros educativos y profesorado. Por esta razn, es una
prctica comprometida que exige una toma de posicin consciente de cada una de las partes. Esta postura slo puede alcanzarse a travs de la participacin responsable en procesos de asesoramiento, de modo que stos deben ser vistos como una oportunidad para
aprender a tratar los asuntos ms conflictivos a travs de la comprensin y de la capacitacin, no de la imposicin y el control.
Y es que, para finalizar esta Unidad Didctica, es preciso recordar que el desarrollo de
las funciones tpicas de la supervisin (control, evaluacin y asesoramiento) no es slo
funciones de la supervisin sirven para impulsar el desarrollo profesional e incrementar la
autonoma y responsabilidad de los profesores y dems miembros de la comunidad educativa, habr merecido la pena; en caso contrario, hay que ser conscientes de que han
sido funciones al servicio del poder que, bajo apariencia tcnica de prctica de una competencia, sigue manteniendo la dominacin y el control como formas bsicas de interaccin humana.
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Bibliografa
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Bibliografa complementaria
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Octaedro.
[Escrito en colaboracin, aborda en profundidad el tema del asesoramiento en educacin; destaca el captulo escrito por la profesora Teresa Gonzlez, en el que expone su tesis de la incompatibilidad entre el asesoramiento y la supervisin educativa. Se trata de una obra de indudable inters, pero est escrita desde el mbito
general educativo y no propiamente desde el mbito de la supervisin.]
LANDSHEERE G. de, (1996), El pilotaje de los sistemas educativos, Madrid, Editorial La
Muralla.
[Nuevo enfoque de la direccin, aplicable tambin a la supervisin, que, superando
el modelo tecno-burocrtico, plantea la necesidad de tomar decisiones a partir de la
informacin recibida, siguiendo el smil del piloto que conduce el avin a partir de
las informaciones que recibe en el panel de mandos. Libro sugerente, aunque no
directamente vinculado con la supervisin.]
[Libro ya comentado en otros temas. Se recomienda su lectura por todos los participantes.]
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ma planteados en la LOGSE.]
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