UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

PROPUESTA PARA TRABAJAR EL CURRCULO POR COMPETENCIAS

Por: Manuel Unigarro G.
Versin Septiembre de 2011

Introduccin
El tema de las competencias en la educacin superior ha tomado fuerza en el mundo en la ltima
dcada. Varios son los argumentos que han llevado a la Universidad a optar por abordar tal
enfoque:

La dinmica actual del conocimiento (cambiante, complejo, problemtico) exige que el

estudiante desarrolle hbitos y herramientas intelectuales que le permitan seguir
aprendiendo durante toda la vida y que permanezcan inmunes al cambio acelerado de la
informacin, cuando los hechos y los datos se hayan olvidado.

El giro de un modelo de universidad regido por intereses principalmente acadmicos y

basado en la estructura de las disciplinas, a un modelo orientado a la produccin y
utilizacin del conocimiento para la solucin de problemas sociales en contextos concretos
de aplicacin.

Las demandas cambiantes en el mundo del trabajo, que van ms all de las del sector
productivo, exigen modelos de formacin ms flexibles, enfocados al desarrollo de
competencias genricas, ms que a la especializacin.

La necesidad de adoptar sistemas de acreditacin y titulacin que sean comparables y

compatibles en los diferentes pases.

El estudiante es consciente de las competencias relacionadas con la disciplina que cultiva.

Pero no de las competencias ms generales. Hay que desarrollar procesos educativos que
le permitan ser consciente de ellas.

Empresas e instituciones educativas deben ponerse de acuerdo en las competencias a

desarrollar en el proceso de formacin. De all se deriva una plataforma comn para
aprender a aprender, pensar y crear.

Los contenidos acadmicos envejecen rpidamente; las competencias, especialmente las

genricas, se van afinando.

En Colombia, el gobierno nacional, ha propuesto un horizonte que nos permita: Tener una
economa que garantice mayores niveles de bienestar de la poblacin. Tener una sociedad ms
igualitaria y solidaria. Esto significa tener una sociedad conformada por ciudadanos libres y
responsables y un Estado al servicio de sus ciudadanos.
Dentro de estos propsitos la educacin cumple un papel fundamental. Se considera que ella es el
medio para lograr cohesin alrededor de valores comunes y la construccin de una base
productiva. La educacin es el camino privilegiado para superar la reproduccin inter generacional
de la pobreza. Es condicin indispensable para consolidar una economa que proporcione la base
material apropiada para que las personas puedan alcanzar una mejor calidad de vida. Esto es an
ms importante en la sociedad del conocimiento, donde predominan nuevos modos de producir y
trabajar. Ello exige personas preparadas para obtener, adaptar y aplicar la informacin disponible
en mltiples fuentes y redes, y transformarla en conocimiento relevante para la satisfaccin de sus
necesidades de manera cada vez ms eficiente, equitativa, y respetuosa del medio ambiente. Ms
y mejor educacin determinan en buena parte el futuro de las personas en tanto miembros
productivos de la sociedad, de la misma manera que como partcipes de una economa mundial
cada vez ms integrada. La Constitucin Poltica de 1991 establece que la educacin para los
colombianos debe ser inclusiva y de calidad, pues este es el requisito para sustentar el desarrollo
econmico y la vida democrtica.
En ese orden de ideas, se plantea que la educacin debe ser pertinente y de alta calidad. Debe
propiciar a todos el desarrollo de competencias para que las personas dispongan de las
herramientas necesarias para enfrentar creativamente distintas situaciones, resolver problemas,
adaptarse a los cambios y aprender durante toda la vida. Esto implica cambiar la visin de qu se
aprende y cmo se aprende, para pasar de la transmisin de conocimientos a los aprendizajes
activos.
En coherencia con lo anterior, muy recientemente (20 de abril de 2010), se expidi el Decreto
1295 que reglamenta la Ley 1188 de 2008 y que se refiere a las condiciones de calidad que se
exigen para otorgar el Registro calificado. En este decreto se hace referencia a la formacin de
competencias en 13 oportunidades:

En la condicin de calidad nmero 1: Denominacin (1 referencia)

En la condicin de calidad nmero 3: Contenidos Curriculares (2 referencias)
En el artculo 15: para los ciclos propeduticos (1 referencia)
En el artculo 18: para programas a distancia y virtuales (1 referencia)
En el artculo 21: para posgrados (1 referencia)
En el artculo 22: para las especializaciones (1 referencia)
2

En el artculo 23: para las especializaciones mdico quirrgicas (2 referencias)

En el artculo 24: para las maestras (3 referencias)
En el artculo 25: para los doctorados (1 referencia)

Observamos entonces que el tema de las competencias se ha incorporado a la reglamentacin de

todos los niveles de la educacin superior, en cualquiera de sus metodologas y en todos los
programas de posgrado.
Lo anterior hace que, necesariamente, en nuestra universidad debamos hacer los ajustes
necesarios en los planes de estudios de todos los programas que ofrecemos a fin de seguir con
esta directriz que es determinante para adelantar los procesos formativos pertinentes y de calidad
segn los parmetros para la obtencin y renovacin de los registros calificados.
La idea de esta propuesta parte de retomar lo que en nuestra universidad se ha venido trabajando
en las diferentes sedes y armonizarlo en una sola perspectiva para que, desde all, tengamos
unidad de criterios que atiendan a las particulares condiciones de cada una de ellas, pero que nos
den un marco comn para consolidar identidad institucional. Es justamente en este contexto en el
cual se origina la presente invitacin.
Una precisin final: cuando en esta propuesta se habla de competencias, estas no estn referidas
a las competencias para el sector productivo; se refieren a la compleja realidad que vive el ser
humano y que va ms all de los intereses del mencionado sector:

No es lo mismo el mundo del trabajo que las necesidades del sector productivo. No es lo
mismo pertinencia social de un programa acadmico que pertinencia para el denominado
sector productivo.
Las universidades deben atender a las necesidades sociales, no a las del sector productivo.
Las necesidades del sector productivo no son las mismas, en prioridad, que las de la
sociedad. Aqul se rige por la ganancia mientras que las de la sociedad son, entre otras:
Empleos estables y dignos, seguridad social y alimentaria, salud, educacin de mejor
calidad para todos, vivienda...
Las universidades estn para cambiar el mundo econmico, no para adaptarse a los
intereses del denominado "sector productivo".
El mundo del trabajo lo configuramos con principios solidarios los ciudadanos, las
necesidades del sector productivo con la ganancia, el lucro.
Priman, bajo los valores y principios de nuestra Universidad, las necesidades sociales.
Estas reflexiones son claras en las disposiciones legales. Obsrvese el numeral 5.2.2 del
Decreto 1295 de 2010. Un programa se justifica segn "las necesidades del pas o de la
regin". La ley 30 de 1992 en su artculo 6 seala en el primer objetivo de la educacin
superior y sus instituciones: "a) Profundizar en la formacin integral de los colombianos
dentro de las modalidades y calidades de la Educacin Superior, capacitndolos para
cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el
3

pas." La ley 1188 de 2008 en su artculo 2 expresa como condicin de calidad de un

programa acadmico: "La adecuada justificacin del programa para que sea pertinente
frente a las necesidades del pas y el desarrollo cultural y cientfico de la Nacin."
Acorde con nuestros valores institucionales, una visin desde la economa y las
organizaciones solidarias pone nfasis en el servicio social, el desarrollo con equidad y una
opcin de organizacin econmica distinta a aquellas que rigen hoy al denominado "sector
productivo".

Entonces, no es lo mismo una universidad guiada a responder al denominado sector productivo

que otra (como lo ordenan, adems, las disposiciones legales, y lo consagran nuestro principios
institucionales) orientada a satisfacer las necesidades del pas y de sus regiones. Los intereses y
necesidades de los empresarios no son necesariamente los de las comunidades.

1. Concepto de Competencia
El concepto de competencias es polismico. Puig y Hartz (2005) han analizado los modelos de
competencias de empleabilidad que guan las nuevas nociones sobre la formacin para el
trabajo. Observan que el concepto de competencia en los nuevos enfoques presenta significados
variables e imprecisos, lo que impide comprender bien la racionalidad formal de los sistemas
propuestos.
Este carcter polismico se puede observar en una breve resea de la literatura. Por ejemplo, en
el concepto de Rowanhill Consultants (2005), en los ltimos diez aos se han usado cuatro
definiciones principales, aunque confusas:
Competencias predictivas. Por ejemplo, evaluar las caractersticas y aptitudes que diferencian a
las personas de ms alto desempeo.
Competencias organizacionales. Ejemplo, conjunto de capacidades donde se crea sinergia con
valor sustentable y amplia aplicabilidad dentro de la organizacin.
Competencias comprobadas. Por ejemplo, una habilidad real ya demostrada para ejecutar con
xito una actividad que ha sido totalmente identificada.
Competencia adaptativa o metacompetencia. Se refiere a la habilidad para leer una nueva
situacin y adaptar o aplicar las competencias apropiadas.
Seplveda (2001) indica que el concepto competencia tiene, a lo menos, tres acepciones con
significacin diferente:
Aptitud para algo. Una persona es competente cuando es idnea, cuando resulta capaz de
entender y responder a un asunto.
4

 Referencia a disputa o rivalidad entre dos partes: la competencia concebida como relaciones de
no cooperacin en la lucha por lograr un mismo objetivo que no puede ser compartido;
competencias deportivas, por ejemplo, o competencia por prevalencia en el mercado o entre los
consumidores de un producto sobre otro.
Incumbencia o sentido de pertenencia: esto es (o no) de mi incumbencia; principio de
participacin integrada; concepto que remite a sentimiento de integracin a un colectivo humano
para evaluar o juzgar una situacin o acontecimiento.
Otros (como IRS, 2006) clasifican las competencias en:
Tcnicas o duras, las cuales se refieren a tareas, conocimientos y habilidades necesarias para
hacer bien un trabajo.
Comportamentales o blandas, las que definen los comportamientos o actitudes para realizar un
trabajo. Se refieren al cmo, no al qu del trabajo.
Inteligencia emocional, parte de las comportamentales. Se refieren a cmo una persona maneja
sus emociones (empata, capacidad de trabajo en equipo, entre otros comportamientos).
El concepto de competencia es polismico, por lo que quienes opten por la opcin de formular
fines formativos por competencias en un programa acadmico, debern hacer explicito el enfoque
con el que se trabaja.
Partiendo de comprender esa polisemia, en 2009 el Ministerio de Educacin Nacional conform
un Comit Consultivo, integrado por expertos nacionales e internacionales, con el fin de que
propusieran unos lineamientos acerca de lo que seran las competencias genricas para la
educacin superior. De estos lineamientos se pretende tener la base para lo que ser el examen
SaberPro. Una de las condiciones que tena ese Comit Consultivo era la de elaborar una
propuesta que, respetando la particular identidad de las instituciones, permitiera un marco
comn.
Para estar en la misma lnea de la manera como se conceptualiza el trmino en esa propuesta de
los expertos, se sugiere que la UCC asuma el concepto que ellos presentaron:
Capacidad de utilizar conocimientos, habilidades, actitudes y valores, relacionados entre s, para
facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o tarea en contexto.
Como se puede observar, esta definicin implica que en la competencia se articulan
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Se trata entonces, en la competencia, de
armonizar el saber, la pericia, el talante y la tica. Va ms all de conocer y tener alguna habilidad.
En la competencia se involucran tambin maneras de ser y de concebir. La competencia encierra la
cosmovisin misma de la persona; su manera de ser y de estar en el mundo y con el mundo. Y esos
5

elementos que se armonizan se ponen en escena para desarrollar unas tareas especficas y
complejas que llevan a la resolucin de problemas o necesidades en situaciones concretas. Toda
competencia supone su puesta en evidencia en contextos precisos a los que da respuesta
pertinente.
Las competencias en su definicin incluyen estilos de vida, momentos apremiantes en donde las
capacidades humanas se manifiestan en todo tipo de acciones. De ah que el concepto implique el
saber, el hacer y el ser pero en contexto; entendindose como contexto el espacio real o fsico en
donde seres, estudiantes, personas y docentes conviven. En ese contexto, el competente sabe
desempearse de la mejor forma integrando todos los elementos ticos, tericos y tcnicos,
propios de un profesional. En sntesis las competencias tienen que ver con el acto de saber afectar
el contexto que me rodea desde los saberes propios de cada persona, incluyendo el ser, es decir
saber afectar el contexto buscando estar siempre en pro del bien de toda la comunidad.

2. Clasificacin de las competencias

Existen diversas maneras de clasificar las competencias. Las ms conocidas derivan de la
propuesta de Chomsky, desde la perspectiva lingstica. Evidentemente esas clasificaciones se
limitan al plano comunicativo.
Para evitar la complejidad, y consecuente confusin, que ciertas clasificaciones suponen, se
propone una que, sin mayor traumatismo, puede articularse a la estructura de los planes de
estudios que la UCC ha construido y que retoma la clasificacin que se plantea en el proyecto
Tunning. Hay que advertir aqu que esta propuesta retoma de Tunning solamente lo concerniente
a la clasificacin de las competencias, no a las competencias mismas que el proyecto formul. La
razn de ello est en los mltiples cuestionamientos que las diversas comunidades acadmicas
han hecho de esas competencias y de la forma como se lleg a formularlas.

Competencias Genricas

Se refieren a las competencias que todo estudiante de la UCC, independientemente de la carrera

que estudie y de la sede donde se encuentre, debe desarrollar. Estas competencias, a ms de
consolidar la identidad propia de la institucin, han de abordar lo que el Ministerio de Educacin
Nacional quiere que sea la base para evaluar la calidad de la educacin a travs de la prueba
SaberPro.
El MEN y ICFES han planteado que las competencias genricas reconocidas como fundamentales
son las siguientes:

Competencias abstractas del pensamiento: razonamiento crtico, entendimiento

interpersonal, pensamiento creativo, razonamiento analtico y solucin de problemas
6

Conocimientos y competencias prcticas necesarias para el despliegue de las

competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicacin, trabajo en equipo,
alfabetizacin cuantitativa, manejo de informacin, comunicacin en ingls y TICs.

Dinamizadores para el desarrollo de las competencias genricas: Saber aprender y

recontextualizar.

El siguiente cuadro ilustra ese planteamiento:

Competencias Genricas
Solucin de
Razonamiento

Razonamiento

Crtico

Analtico

Problemas
Entendimiento

Saber Aprender

Interpersonal

Pensamiento

Comprensin
del Entorno

Manejo de

Alfabetizacin

Informacin

Cuantitativa
Trabajo en
Equipo

Creativo

Comunicacin

TICs

Ingls

Recontextualizar lo aprendido

Las competencias genricas han de desarrollarse a lo largo de los diferentes planes de estudios. Es
imposible lograrlas solamente a partir de unos cursos especficos dedicados ellas. Sin embargo, s
es posible disear algunos que las enfaticen y, a partir de ellos, sentar unas bases que permitan su
afinamiento a lo largo del trayecto formativo de cada programa. Se propone aqu que sean tres
lneas de cursos las que hagan esa labor: La de Economa Solidaria y Cooperativismo; la de
Humanidades y la de Ingls.

Competencias Transversales de rea

Hacen referencia a las competencias que desarrollan todos los estudiantes que comparten la
misma disciplina que fundamenta la profesin que estudian. Son las competencias propias de una
determinada disciplina. Por ejemplo: todos los estudiantes que cursen programas de Ciencias de la
Salud (Medicina, enfermera, veterinaria, odontologa) deben tener unas competencias comunes,
que los identifiquen como cultivadores de un mismo campo disciplinario.
Para lograr esto es muy importante que las diferentes facultades, basadas en la misma disciplina,
puedan entrar en conversacin para definirlas.

Competencias Especficas o Profesionales

Estas competencias son las propias y exclusivas de cada profesin. Con ellas se marca el territorio
de desempeo y, por ende, se precisa la identidad de cada profesional. Cada programa, segn su
particular enfoque, intereses y necesidades concretas de la regin deber definirlas buscando
siempre acertar en la pertinencia de las mismas.
3. La evaluacin de las Competencias Genricas en la prueba SaberPro
El ICFES evala, de las Competencias Genricas enunciadas anteriormente, cuatro: son las que se
pueden evaluar usando la caracterstica propia de este examen:

Razonamiento Cuantitativo
Lectura crtica
Ingls
Escritura

3.1 Razonamiento cuantitativo

Este mdulo evala la comprensin de conceptos bsicos de las matemticas, para analizar,
modelar y resolver problemas aplicando mtodos y procedimientos cuantitativos basados en las
propiedades de los nmeros y en las operaciones propias de las matemticas. Se abordan
procesos relacionados con la interpretacin de datos, la formulacin y ejecucin y la evaluacin y
validacin.
Interpretacin de datos: se refiere a la comprensin e interpretacin de datos presentados de
diferentes formas (tablas, grficas, esquemas, smbolos, expresin verbal) as como con la
generacin de representaciones diversas a partir de datos dados.
Formulacin y ejecucin: se refiere a la identificacin del problema y la construccin/proposicin
de estrategias adecuadas para su solucin en la situacin presentada. Involucra el tratamiento de
8

los datos, el modelamiento y el uso de herramientas cuantitativas (aritmticas, mtricas,

geomtricas, algebraicas elementales y de probabilidad y estadstica).
Evaluacin y validacin: se refiere a la verificacin de resultados, hiptesis o conclusiones que se
derivan de la interpretacin y de la modelacin de situaciones.
3.2 Lectura crtica
Este mdulo evala la capacidad para leer analtica y reflexivamente. Implica comprender los
planteamientos expuestos en un texto e identificar sus perspectivas y juicios de valor. Lo anterior
exige que el lector identifique y recupere informacin presente en uno o varios textos, construya
su sentido global, establezca relaciones entre enunciados y evale su intencionalidad. Se abordan
procesos relacionados con: ubicar informacin, relacionar, construir la representacin global del
texto y analizar y evaluar la relacin entre procesos discursivos y contexto sociocultural.
Ubicar informacin: se refiere a la capacidad de encontrar informacin especfica en los textos de
acuerdo con un criterio de bsqueda dado. La informacin que se pide encontrar puede ser o no
destacada y puede ser solicitada empleando las mismas expresiones que aparecen en el texto o
utilizando otras equivalentes.
Relacionar: se refiere a la identificacin de las relaciones entre distintas partes de los textos. Las
relaciones pueden ser de implicacin, inclusin, pertenencia, causalidad, orden, ejemplificacin,
categorizacin, equivalencia, complementariedad, oposicin, contradiccin y/o contraste, analoga
o contra argumentacin.
Construir la representacin global del texto: se refiere a la comprensin del texto como un todo y
la construccin del sentido global a partir de la interpretacin de sus componentes implcitos y
explcitos.
Analizar y evaluar la relacin entre procesos discursivos y contexto sociocultural: se refiere a la
capacidad para tomar distancia del texto para rastrear las concepciones de mundo subyacentes,
mediante la identificacin de las estrategias discursivas utilizadas y el reconocimiento del rol de
quienes participan en la materializacin de los discursos.
3.3 Ingls
Este mdulo evala competencias para comunicarse efectivamente en ingls. Estas competencias
estn alineadas al Marco Comn Europeo y permiten clasificar a los evaluados en cuatro niveles de
desempeo, A1, A2, B1, B2

NIVEL A1
El estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente as
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
Puede presentarse a s mismo y a otros, pedir y dar informacin personal bsica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con
claridad y est dispuesto a cooperar.
NIVEL A2
El estudiante es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con
reas de experiencia que le son especialmente relevantes (informacin bsica sobre s mismo y su
familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etc.)
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran ms
que intercambios sencillos y directos de informacin sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales.
Sabe describir en trminos sencillos aspectos de su pasado y su entorno as como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.
NIVEL B1
El estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estndar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por
zonas donde se utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que
tiene un inters personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, as como justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
NIVEL B2
El estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas
tanto concretos como abstractos, incluso si son de carcter tcnico siempre que estn dentro de
su campo de especializacin.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de
modo que la comunicacin se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos as como defender un punto de
vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones.

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3.4 Escritura
Este mdulo evala competencias para comunicar ideas por escrito referidas a un tema dado.
Cada estudiante elabora un escrito de tipo argumentativo a partir de un tema planteado.
El escrito se califica en cuanto a su intencin y propsito, estructura y organizacin textual y
manejo del lenguaje, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Qu tan persuasivos son el anlisis y la argumentacin presentados en el escrito.
Qu tan bien estructurado est el argumento y cmo lo exprese.
4. Estructura de los Planes de Estudios por competencias
Para abordar un diseo curricular por competencias se propone que los planes de estudios estn
integrados por reas de competencia, lneas y cursos:

Las reas de competencia se refieren a la clasificacin mencionada anteriormente. As

entonces un plan de estudios tendr siempre tres grandes reas: rea de competencias
genricas, rea de competencias transversales y rea de competencias especficas.

Cada rea est conformada por varias lneas. Se refieren estas ltimas a ciertos campos que
abordan temas afines y que se deben transitar en el proceso formativo.

Las lneas del rea de competencias genricas, en tanto son de la identidad de la institucin
sera tres: la lnea de Economa Solidaria y Cooperativismo; la lnea de Humanidades y la lnea
de Ingls.

Las lneas del rea de competencias transversales y las del rea de competencias especficas
seran definidas por las facultades afines, las primeras, y por cada programa, las ltimas.

Cada lnea se estructura a partir de una macro competencia; la cual ser desarrollada por
unidades de competencia en los cursos que la conforman.

Cada lnea est conformada por cursos. Estos, como se ver ms adelante, desarrollan una
unidad de competencia determinada.

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Con el siguiente cuadro se ilustra la propuesta:

REA DE COMPETENCIA

LNEAS

CURSOS
o
o
o

I
II
III

(2 crditos)
(2 crditos)
(2 crditos)

Economa Solidaria y
Cooperativismo * **

Humanidades***

o
o
o

I
II
III

(2 crditos)
(2 crditos)
(2 crditos)

Ingls

o
o
o
o

I
II
III
IV

(2 crditos)
(2 crditos)
(2 crditos)
(2 crditos)

Genricas

Transversales
(Disciplinarias)

Las definen las facultades afines

segn la disciplina que
fundamenta sus profesiones

Los definen las facultades afines

segn la disciplina que
fundamenta sus profesiones

Especficas
(Profesionales)

Las definen los programas segn

la particular identidad de la
profesin que forman

Los definen los programas segn

la particular identidad de la
profesin que forman

*Los cursos de la lnea de Economa Solidaria y Cooperativismo sern ofrecidos en modalidad

virtual. Con eso se podrn optimizar los recursos humanos y tcnicos que atienden la demanda de
los mismos.
**Los cursos de la lnea de Economa Solidaria y Cooperativismo, por su particular enfoque y
objeto, se programarn en los planes de estudios a partir del tercer semestre.
***Los cursos de la lnea de Humanidades se ofrecern en modalidad presencial y en modalidad
virtual. Los estudiantes decidirn cmo tomarlos. La lnea de Humanidades ofrecer varios
cursos; de esa oferta variada los estudiantes deben tomar 3, equivalentes a 6 crditos.

12

5. El diseo de las competencias

Existen diferentes enfoques para abordar el diseo de las competencias. En Colombia el ms
conocido es el Funcionalista ya que es el que utiliza el SENA, que ha venido trabajando su
propuesta educativa as desde hace varios aos. Por lo planteado en la introduccin de este
documento, para nuestra universidad este enfoque no es el ms pertinente pues las pretensiones
que tenemos van ms all del mero plano instruccional y de la formacin para atender las
necesidades del sector productivo.
Otro enfoque que ha venido tomando fuerza en Colombia, y que en nuestra institucin ha
desarrollado la sede de Bucaramanga con una aplicacin denominada SISCOMPWEB, es el
propuesto por el profesor Sergio Tobn y que se denomina de la Complejidad. Este enfoque ha
sido un gran aporte para el tema pues con l se ha podido entender que las competencias son
mucho ms que el saber hacer.
El enfoque funcionalista asume las competencias como un conjunto de atributos que deben tener
las personas para cumplir con los propsitos profesionales, enmarcados en funciones definidas. El
enfoque complejo asume las competencias como procesos complejos de desempeo ante
actividades y problemas, en donde el individuo busca resolverlos con idoneidad y tica.

Otros enfoques, como el Conductual, el Constructivista o el Sistmico no han sido desarrollados

plenamente.
De todas formas hoy por hoy no es dable el purismo ya que las fronteras entre uno y otro se
tornan borrosas. Por esa razn, y porque es importante saber reconocer los aportes de las
diferentes posiciones, es posible para la UCC articular de manera inteligente y armnica lo ms
enriquecedor de los dos primeros enfoque citados.
Formar por competencias conlleva implicaciones curriculares, didcticas y evaluativas.

Curriculares porque es imperativo la revisin de los propsitos de formacin, se deben

modificar los contenidos a partir del perfil de egreso y del perfil laboral. Los programas
deben transformar su estructura, pasar de ser asignaturistas a modulares, agrupando las
competencias a desarrollar.

Didcticas porque se pasa de la metodologa tradicional a metodologas activas de

aprendizaje centradas en el estudiante.

Evaluativas porque se segn la naturaleza de los fines formativos, se debe emplear la

evaluacin por logros o la evaluacin por procesos, cualquiera que sea el tipo de
evaluacin a esta debe involucrar todo el proceso formativo, desde la motivacin, la
ejecucin, hasta el resultado obtenido.
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As entonces, para disear las competencias, se propone un esquema que se ha adaptado de los
postulados del profesor Tobn:

MACRO COMPETENCIA

Se trata de precisar aqu, de manera general, cul es el desempeo que se espera de quien cursa
la lnea

FORMULACIN DE UNIDADES DE COMPETENCIA

VERBO DE
DESEMPEO
Un solo verbo en
infinitivo que
denote una accin
observable

OBJETO DE
CONOCIMIENTO
El mbito o los mbitos
en los que se ejecutar
la accin

FINALIDAD
El propsito o los
propsitos de la
accin

CONDICIN DE CALIDAD
Los parmetros que
determinarn que la
accin es de calidad

Integracin del saber en las competencias: La formacin por competencias tiene carcter
integrador porque anan el saber terico (Saber o conocer), el saber prctico (Hacer) y las
actitudes (Ser y convivir).
El saber ser se refiere a normas, actitudes, intereses, valores que conllevan a asumir
responsabilidades
El saber o conocer hacen referencia a datos, informacin, hechos, instrumentos, mtodos de
carcter tcnico o social.
El saber hacer se refiere habilidades, destrezas y tcnicas para aplicar y transferir el saber a la
actuacin.
El saber convivir o saber estar involucra la predisposicin al entendimiento y a la comunicacin
interpersonal, favoreciendo el comportamiento colaborativo.

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6. El diseo por competencias y la metodologa MICEA

El trabajo realizado por el profesor Crisanto Velandia Mora, en 1997, cuando dise la
Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje MICEA, tiene plena vigencia
por su pertinencia para la reforma curricular.
Esta metodologa comprende:
6.1 Instruccin presencial
Es la actividad de enseanza estratgica y planificada del profesor en el aula, de acuerdo con los
horarios institucionales, para facilitar y orientar el aprendizaje. Para cumplir parcialmente con los
requerimientos de formacin, esta interaccin pedaggica se asume como horas de trabajo
presencial (HTP).
Un factor esencial en el proceso de la enseanza y del aprendizaje, est constituido por los
conocimientos previos que se originan en cada persona a partir de la experiencia de vida
compartida, el contacto con la realidad y su conceptualizacin en continuo devenir. La
enseanza directa y las exposiciones del profesor han de fundamentarse en la exploracin,
anlisis y evaluacin de los antecedentes cognitivos de los estudiantes y sus conocimientos
relacionados con la nueva disciplina de estudio para tender puentes lgicos y lograr las
reacomodaciones y transformaciones necesarias para la asimilacin crtica, constructiva y aplicada
de los nuevos objetos de conocimiento.
Las exposiciones son un recurso excepcional de induccin al universo terico-metodolgico y
aprendizaje del nuevo saber, en el cual, le corresponde al estudiante el protagonismo y la gestin
proactiva del aprender a aprender. Estas exposiciones se asumen como una induccin del
profesor al tema de estudio y son diferentes de las clases expositivas que han perdido su
vigencia porque en esta forma transmisionista de enseanza: los estudiantes no realizan ninguna
preparacin previa; dependen obsesivamente de la palabra y discurso del profesor que fagocitan
automticamente; la interaccin profesor-estudiante es episdica, el profesor reproduce textos
a travs de alocuciones estereotipadas y verborrgicas porque l es quien ensea y los
estudiantes quienes deben aprender de memoria; tampoco es posible la relacin entre teora y
prctica porque no hay esfuerzo alguno para conectar los contenidos con los hallazgos de
investigacin, las vivencias y la realidad cotidiana de los estudiantes.
La actividad instruccional del profesor en el aula, consiste en facilitar, mediar y optimizar el
proceso de aprendizaje.
6.2 Aprendizaje Autnomo
Es el proceso de autogestin cognitiva mediante el cual los estudiantes son conscientes de las
preguntas que deben plantearse y resolver al iniciar las tareas de aprendizaje (planificacin),
durante la realizacin de las tareas (monitorizacin) y al finalizar las tareas (evaluacin), es decir,
15

la autorregulacin y control de los propios procesos de aprendizaje a partir de un conocimiento

profundo de los potenciales y lmites cognitivos. Estas actividades y estrategias desarrolladas por
el estudiante para aprender con autonoma y flexibilidad se contabilizan como horas de trabajo
independiente (HTI).
La educacin superior se diferencia de la educacin media no solamente por la complejidad de
la formacin cientfica, sino tambin por la metodologa, coherencia y solidez del trabajo docente
para lograr la independencia que deben desarrollar los estudiantes en sus procesos de
aprendizaje.
El estudio independiente del estudiante es una de las formas de organizacin estratgica del
proceso de la enseanza y del aprendizaje, su objetivo principal es el desarrollo de la
independencia, responsabilidad y trabajo autnomo del estudiante. La eficacia de esta modalidad
de aprendizaje, depender en gran medida, de las habilidades que posea el estudiante para
realizar bsquedas de informacin, comparar y contrastar puntos de vista y elaborar informes.
El trabajo independiente puede implementarse de manera individual o grupal. Cuando el trabajo
independiente, se orienta y programa de manera individual, incrementa la seguridad, la
autoconfianza y autoestima del estudiante, disminuye su temor a la crtica y estimula la
capacidad de auto realimentacin y de metacognicin.
6.3 Trabajo en equipo
Es el procedimiento que implementa el aprendizaje colaborativo. El tiempo de esta actividad se
entiende como horas de trabajo independiente (HTI).
El estudio independiente en su modalidad grupal, promueve el logro de objetivos ms ricos en
contenido porque se comparten experiencias de conocimiento, propuestas y soluciones de
manera colectiva, se fortalece la responsabilidad individual al asumir compromisos para alcanzar
objetivos comunes y se cultivan virtudes y valores del espritu cientfico: valorar las opiniones de
los dems, aceptar el pensamiento diverso y la interlocucin crtica.
La composicin de un equipo de trabajo debe de ser reducida, de forma que permita fcil
comunicacin. De tres a cuatro es el nmero funcional de integrantes de un equipo.
El equipo no debe ser uniforme en cuanto a aptitudes, capacidad intelectual y otras importantes
caractersticas de los estudiantes. Conviene lograr un equilibrio y una correlacin de fuerzas,
desde las habilidades intelectuales y dominios especficos de conocimiento de cada uno de los
integrantes para la construccin social de conocimiento.

16

Para las actividades en equipo, se privilegia el Aprendizaje Colaborativo. Se trata de "...un sistema
de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los
integrantes de un equipo."(Johnson y Johnson, 1998). Se desarrolla a travs de un proceso gradual
en el que cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los
dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia.
Lo fundamental del aprendizaje colaborativo es "llegar al consenso a travs de la colaboracin
entre los miembros del grupo".
En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes del grupo. Son elementos bsicos:

la interdependencia positiva,
la interaccin,
la contribucin individual y
las habilidades personales y de grupo.

Los alumnos que participan en esta experiencia integrados en equipos de trabajo juegan roles que
se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta comn. Para lograr colaboracin
se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que
no podran producir individualmente.
Con el aprendizaje colaborativo:

Se estimulan las habilidades personales

Se disminuyen los sentimientos de aislamiento
Se favorecen los sentimientos de autonoma e interdependencia
Se propicia la responsabilidad compartida.

El trabajo colaborativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente ms ricos en

contenidos asegurando la calidad y exactitud en las ideas y soluciones planteadas. Igualmente
propicia en el alumno la generacin de conocimiento, debido a que se ve involucrado en el
desarrollo de investigaciones; de esa manera sus aportes permiten su reconocimiento dentro del
equipo de trabajo.
6.4 Acompaamiento
Se concreta en horas de trabajo presencial (HTP) e incluye las actividades desarrolladas por el
profesor para afirmar y
consolidar el aprendizaje autnomo del estudiante y realizar el
seguimiento a las actividades desarrolladas bajo la forma de trabajo independiente. La figura
privilegiada del acompaamiento es la Tutora.
El propsito del proceso de acompaamiento consiste en asesorar y apoyar al estudiante, en el
desarrollo de las actividades de aprendizaje. Este acompaamiento puede realizarse uno a uno a
17

pequeos grupos de estudiantes. Y, cuando sea necesario, se podrn utilizar los recursos
telemticos que estn a disposicin en la plataforma de la universidad.
6.5 Socializacin
Es la accin que permite el intercambio entre los participantes del proceso. Con ella los
estudiantes y su profesor ponen en comn logros, hallazgos, dificultades y alternativas
encontradas en los momentos del proceso. Se contabiliza su tiempo como horas de trabajo
presencial (HTP).
La socializacin es la mejor manera de concretar la construccin de una comunidad de
aprendizaje. As todos los participantes se involucran en el desarrollo de las competencias
propuestas en el curso; se desarrolla la solidaridad, el sentido de pertenencia y las habilidades
necesarias para el debate argumentado.
La metodologa MICEA opera perfectamente con la propuesta de reforma curricular que aqu se
presenta. No solamente va en la misma lnea de su fundamentacin: la construccin del
conocimiento en equipo y a travs de la prctica, sino que como metodologa permanece vigente
en tanto en cada curso han de abrirse espacios para los momentos de la instruccin presencial, del
aprendizaje autnomo, del trabajo en equipo, del acompaamiento y de la socializacin.
Estos momentos se pueden leer desde el rol protagnico de los actores del proceso. As, en el
momento de instruccin presencial es el docente quien lleva la primera voz, desde el diseo
mismo de su curso y en los espacios en los cuales orienta, instruye o ensea directamente a sus
alumnos. El momento del aprendizaje autnomo se refiere a los espacios de tiempo en los cuales
el alumno est solo, haciendo actividades individuales. El momento del trabajo en equipo tiene
que ver con los espacios de tiempo en los cuales los estudiantes desarrollan trabajo de manera
colaborativa. El momento del acompaamiento hace referencia a los espacios de tiempo en los
cuales el profesor hace tutora, acompaa individualmente o en pequeos grupos a sus alumnos. Y
el momento de socializacin es el espacio de tiempo en el cual los alumnos intercambian
argumentos para la construccin colectiva.
Los momentos MICEA han de darse todos, siempre, a lo largo de un curso. No tienen un orden
especfico y a lo largo del perodo pueden repetirse. En todo Programa de Curso ha de quedar
explcito cmo van a aparecer estos momentos.
En el siguiente cuadro se observa cmo los momentos de MICEA se articulan y responden a lo que
el Ministerio de Educacin Nacional, al referirse a los tiempos del crdito acadmico, denomina
Horas de acompaamiento directo, que en nuestra reforma son HTP y Horas de trabajo
independiente, que en nuestro caso son HTI:

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HORAS DE ACOMPAAMIENTO DIRECTO

HORAS DE TRABAJO INDEPENDIENTE

HTP

HTI

Momento de Instruccin Presencial:

El profesor orienta, indica, sugiere.
Momento de Acompaamiento:
El profesor hace tutora a cada alumno o
a pequeos grupos.
Momento de Socializacin:
El profesor y los alumnos intercambian
hallazgos, dudas, argumentos.

Momento de Trabajo Individual:

Cada alumno, y de manera
autnoma,
lee,
investiga,
experimenta.
Momento de Trabajo en Equipo:
Pequeos grupos de alumnos
realizan trabajo colaborativo

Los momentos MICEA han de darse todos, siempre, a lo largo de un curso. No tienen un orden
especfico y a lo largo del perodo pueden repetirse. En todo Programa de Curso ha de quedar
explcito cmo van a aparecer estos momentos.
Como MICEA es Metodologa Interdisciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje, deben
intensificarse, en trminos de tiempo, los momentos de Trabajo en Equipo y de Socializacin.
Estos han de ser apoyados con el momento de Acompaamiento. As, entonces, los tiempos de
los momentos de Instruccin y de Trabajo Individual sern los menores.
7. Los crditos acadmicos
Los crditos acadmicos se asumen en el mismo sentido planteado por el Ministerio de Educacin
Nacional, es decir, como la medida del tiempo que requieren los estudiantes para desarrollar su
proceso de aprendizaje. Este tiempo est conformado por las horas de acompaamiento directo,
es decir, las horas en las cuales el estudiante est en contacto directo con su profesor, bien sea en
clase, tutora o socializacin y las horas de trabajo independiente, que se refieren al tiempo de
estudio individual o de trabajo en equipo.
Un crdito acadmico equivale a 48 horas de trabajo distribuidas en las actividades sealadas en el
prrafo anterior.

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Para la reforma curricular se ha de precisar lo siguiente:

No siempre la relacin entre HTP y HTI ha de ser de 1 a 2. Esa relacin depende del curso
que se vaya a impartir y de la complejidad de la competencia, o elementos de
competencia a desarrollar en dicho curso. Como ejemplos podemos citar los siguientes:
o Un curso tipo ctedra puede tener la relacin 1 2
o Un curso tipo taller puede tener una relacin 3 0
o Un curso tipo laboratorio puede tener una relacin 2 1
o Un curso cien por ciento virtual puede tener una relacin 0 48

En cada programa, los planes de estudios estarn conformados por cursos que tengan
diferentes relaciones. Todo depende del curso mismo, de la complejidad que tenga y de la
competencia que aborde.

Al disear los planes de estudios de la reforma curricular por competencias ya no tiene

cabida la distincin entre cursos tericos y cursos prcticos. Por definicin, una
competencia siempre remite a la relacin teora prctica. Esa misma distincin no opera
con los crditos.

Para los nuevos planes de estudios se espera que los programas se diseen teniendo entre
140 y 160 crditos. Con ello se espera reducir el tiempo de formacin en el pregrado,
evitar la repeticin de contenidos, concentrarse en lo pertinente, impartir una formacin
ms general y darle salida a los posgrados como opcin de especializar y/o profundizar en
alguno de los campos de las profesiones.

El diseo de los cursos debe hacerse teniendo en cuenta que el nmero de horas que
suponen los crditos asignados sea, en efecto, el tiempo que los estudiantes deben
dedicar para desarrollar con xito la competencia o los elementos de competencia
propuestos.

8. Elaboracin de un Programa de Curso

Para disear por competencias, segn el esquema propuesto, es muy importante modificar lo que
en la UCC se denomina micro currculo. Entre otras cosas porque ese concepto recorta el de
currculo que, hoy por hoy, se asume en la comunidad acadmica como una categora de mayor
complejidad que designa todo aquello a lo que la institucin le concede valor formativo. La
distincin entre macro currculo, meso currculo y micro currculo da la sensacin de que en
la institucin operan tres tipos de currculo.
Por lo anterior esta propuesta no menciona el trmino de micro currculo sino el de Programa
de Curso.
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Los criterios que se deben tener en cuenta para elaborar el Programa de Curso son:

El Programa de Curso es una herramienta para la enseanza. Significa que debe elaborarse
pensando en que se le va a entregar al alumno y que tanto el profesor como el alumno
van a recurrir a ella frecuentemente. No tiene sentido hacer Programa de Curso si este se
archiva.

El Programa de Curso, por lo anterior, no es un documento destinado a los archivos de la

secretara acadmica.

El Programa de Curso es una especie de mapa, de hoja de ruta, en la cual los alumnos
saben de dnde vienen, para dnde van y en qu punto estn. Por eso, por la labor de
indicacin de ruta que ella desempea, se convierte en una herramienta para la
enseanza.

Cuando el profesor disea el Programa de Curso debe tener en cuenta que los usuarios del
mismo sern sus alumnos. El Programa no es un documento para entregarle al
coordinador y cumplir el requisito. El Programa de Curso debe prepararse sabiendo que
con l los alumnos van a poder orientarse.

Aunque el Programa de Curso no es una camisa de fuerza, y se pueden realizar cambios en

el camino, es conveniente que esos cambios sean los menos posibles. As s servir de hoja
de ruta. Si el profesor hace un Programa y durante el perodo lectivo cambia muchos
aspectos del mismo, no tiene ningn sentido elaborarlo.

El Programa de Curso sirve tambin para que la coordinacin acadmica del programa
pueda controlar los procesos de enseanza. Lo ideal sera que los profesores presentaran
su Programa de Curso a la coordinacin acadmica y que solamente cuando esta
coordinacin d su visto bueno se pueda pasar a desarrollarlo en el aula (presencial o
virtual). Mediante ese Programa la coordinacin sabe qu se ensea, cmo se ensea,
cmo se vala y qu recursos se utilizany eso es clave para el control de docentes.

A continuacin se presenta la propuesta del Programa de Curso en el diseo por competencias:

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1. IDENTIFICACIN DEL CURSO

1.1 Facultad :
1.2 Programa:
1.3.Curso:
1.4 Semestre:
(Segn ubicacin en el Plan de Estudios)
1.6 Perodo Acadmico:
(Segn distribucin del ao lectivo)
1.7 Crditos:
(Total de crditos del curso)
1.9 Horas de acompaamiento directo:

1.11

1.5 Metodologa:
(Presencial / Virtual)

1.8 Intensidad Horaria Semanal:

(Sumando horas de acompaamiento directo y
horas de trabajo independiente)
1.10 Horas de trabajo independiente:

Profesor:

2. JUSTIFICACIN:
(Responde a dos preguntas)
Por qu es importante este curso en este programa?
Paraqu le va a servir este curso?

3. COMPETENCIAS PREVIAS:
(Responde a la pregunta:)
Qu competencias debe tener para cursar con xito este curso?

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4. COMPETENCIAS
4.1 Macrocompetencia:

4.2 Unidad de Competencia:

Elementos de competencia

Indicadores

Evidencias

Problemas que resuelve

Temas

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5. CRONOGRAMA
SEMANA

ACTIVIDADES y CONTENIDOS

RECURSOS/HERRAMIENT
AS

MOMENTO
MICEA

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6. EVALUACIN
Indicar aqu cules son las actividades que se tomarn en cuenta para asignar calificacin y en
qu semana se realizarn.

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7. RECURSOS
7.1 Bibliografa Bsica
En este espacio el profesor indica cules son los textos fundamentales que se usarn en el curso.
Se recomienda que sean solamente los ms relevantespor tanto no han de ser ms de dos o
tres.
7.2 Bibliografa Complementaria
En este espacio el profesor indica los dems libros que apoyan el desarrollo del curso. Aqu la
lista puede ser ms larga que la bibliografa bsica.
Es muy importante que el profesor escriba en las dos bibliografas solamente los libros que l
hay ledo. No solamente eso se debe a la honestidad intelectual del docente, sino que al
conocer la bibliografa puede orientar a sus alumnos en el abordaje de la misma.
Es muy importante tambin que los libros de este listado estn en la biblioteca de la
institucin. Los pares suelen visitar la biblioteca y verificar que exista el material que se
encuentra citado en los Programas de Curso. Si hay libros que no estn en la biblioteca, el
profesor debe saber en qu bibliotecas de la ciudad se pueden consultar o qu otras opciones
hay para acceder a ese material.
7.3 Audiovisuales
En este espacio el profesor escribir el material audiovisual que va a usar en el curso. Pueden ser
ttulos de pelculas, documentales, o cualquier material que entre en esta categora. Como en el
caso anterior, es muy importante que este material est en la institucin. De no ser as, entonces
saber con precisin en dnde se consigue.
7.4 Enlaces en Internet
Aqu el profesor escribir las direcciones electrnicas de los sitios que recomienda para apoyar el
curso. Pero, atencin, no se trata solamente de escribir la direccin. Se trata de hacer una
pequea resea de la misma. Como en el caso de los libros, la idea es que lo que el profesor
sugiere, es porque lo conoce. As se salvaguarda la honestidad intelectual y se asegura una
buena orientacin al estudiante.
7.5 Software
Aqu el profesor escribir los programas de software que se manejarn en el curso. Sobra
advertir que lo que aqu se escriba es lo que tiene la institucin con el debido licenciamiento.

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