La antropologa filosfica.

La antropologa filosfica, es aquella rama de la filosofa que tiene por objeto el estudio del hombre en s mismo; que toma al ser humano como objeto a la vez que sujeto del conocimiento filosfico. Las interrogantes que se plantean apuntan a determinar qu es el hombre, qu diferencia al hombre de las dems entidades que existen en la realidad, cules son los componentes fundamentales de su ser; no en el sentido material o funcional fsico con que pueden estudiarlo sea la anatoma o la fisiologa, sino con referencia a lo que constituye lo ms diferencial y personal de su ser, los determinantes de su condicin espiritual y racional. En este sentido, la antropologa (del griego: ntropos=hombre), es aquella disciplina que procura el conocimiento del hombre no en sentido fsico sino especialmente respecto de su comportamiento tanto en lo individual como en lo colectivo; aunque distinguindose de la sociologa como disciplina que analiza las cuestiones de las sociedades humanas desde un punto de vista ms general y objetivo, que subjetivo. En la realidad, es fcil percibir que entre los seres vivos, fundamentalmente en el reino animal, ocurren fenmenos de conducta individual. La etologa, en particular, es la disciplina que se ocupa de analizar las conductas de los animales de todos los niveles zoolgicos. Sin embargo, es tambin facilmente perceptible que las conductas de los animales son explicables primariamente en funcin de factores de carcterinstintivo; como comportamientos que estn impulsados por determinantes que pueden considerarse automticos o programados en relacin a determinadas circunstancias. En el hombre, en cambio, si bien se reconocen ciertos comportamientos impulsados por factores de ndole biolgica y tambin instintiva, existen conductas - que a medida que progresa en su evolucin y civilizacin resultan ser las predominantes - que no pueden explicarse como originadas en una tendencia instintiva. En la mayor parte de los comportamientos humanos, no se da la motivacin a travs de la manifestacin activa y automtica de un instinto o de un deseo; sino que surge claramente que existen otros impulsos, sobre todo los de carter racional o emocional, que responden a un ser del hombre, que es su signo diferencial especficamente caracterstico respecto del resto de los seres vivos.

Puede decirse que alcanzar el conocimiento del hombre acerca de s mismo ha sido tal vez el objeto primario y principal de la investigacin filosfica. La propia constatacin de la existencia del pensamiento filosfico, constituy el aliciente de los filsofos para procurar un autntico conocimiento de la esencia del hombre; incluso como un medio de liberarse de los condicionamientos que le impone el mundo exterior y alcanzar una verdadera libertad. Ir al principio El conocimiento. La facultad humana del conocimiento, ha sido indudablemente uno de los primeros temas suscitados en el mbito de la filosofa; no solamente en cuanto a plantearse la cuestin de si el hombre es capaz de conocer, sino tambin aquella del grado de verdad de lo que se conoce. La llamada fenomenologa del conocimiento, procura exponer el proceso por el cual el conocimiento se produce, pero intenta hacerlo desde un enfoque puramente filosfico, atendiendo al significado de ser objeto o sujeto del conocimiento. En ese fenmeno filosfico del conocimiento se trasunta una especie de fusin del objeto conocido con el sujeto cognoscente, que obviamente no sera posible en ausencia de cualquiera de ellos. Pero esa suerte de fusin ocurrente en el conocimiento humano, no tiene lugar en sentido fsico y material sino abstracto. El hombre conoce a travs de su intelecto, y lo que se incorpora a l no es el objeto mismo, sino su representacin; que puede ser una exacta reproduccin del objeto conocido - en cuyo caso el conocimiento ser verdadero - o no serlo, por lo menos parcialmente - en cuyo caso el conocimiento ser falso.

La primera de las cuestiones se suscitan, es la de la posibilidad del conocimiento, para lo cual los filsofos han dado diversos tipos de respuestas:

Para el escepticismo, el conocimiento no es posible; lo cual encierra en s una contradiccin, ya que si realmente el conocimiento no fuera posible, tampoco el conocimiento de ello sera posible. En ese sentido, se destaca el planteo deRenato Descartes en su clebre expresin pienso, luego existo, conforme a la cual la sola circunstancia de tener dudas implica la apertura de la inteligencia

hacia la realidad: no nos es posible dudar de que estamos dudando, y ello constituye algo verdadero tanto como lo es que si estoy dudando es porque existo. Para el dogmatismo, no solamente el conocimiento es posible, sino que las cosas son conocidas tal como ellas son. Las posiciones intermedias, que de alguna manera participan en cierta medida de cada una de las anteriores, admiten que el conocimiento es posible cuando son cumplidas determinadas condiciones; las que se refieren a tomar en consideracin las caractersticas del sujeto cognoscente, las deformaciones provenientes de los sentidos, o de los preconceptos personales o sociales.

Acto seguido, se plantea la cuestin del fundamento del conocimiento: Para el empirismo, el fundamento del conocimiento radica en la realidad inteligible, considerando incluso como parte de ella las propias ideas en cuanto existen en la conciencia; de tal manera que la experiencia, sea sensible, histrica o interior, es el fundamento del conocimiento. Para el racionalismo, el fundamento del conocimiento reside en la razn, ya no como una realidad inteligible existente en la conciencia, sino como un conjunto de evidencias o verdades eternas. Por otro lado, tambin en cuanto a la cuestin del fundamento del conocimiento se plantean las concepciones del realismo y del idealismo.

El realismo sustenta que el conocimiento es posible sin necesidad de suponer que la conciencia impone a la realidad determinados conceptos o categoras. Desde el enfoque metafsico, el realismo considera que las cosas existen realmente y con independencia de la conciencia y del sujeto que las conoce. Elrealismo ingenuo, supone que el conocimiento es una reproduccin exacta de la realidad; mientras que el realismo cientfico - tambin designado crtico o emprico - indica que no es posible equiparar directamente lo percibido con lo realmente conocido, sino que previamente hay que someterlo a un anlisis racional. El idealismo gnoseolgico (ya que existen diversas otras acepciones aplicables al idealismo) ha sido una corriente filosfica moderna, sustentada por filsofos como Descartes y sobre todo la corriente denominada del idealismo alemn (entre los que se encuentran Kant, Fichte, Schelling y Hegel). Este idealismo no significa negar la existencia del mundo exterior, sino sostener que la existencia de esos objetos del mundo exterior no es cognoscible mediante la

percepcin inmediata; y que por lo tanto lo conocido no es el mundo sino una representacindel mundo. El idealismo ha sido profesado por muchos filsofos modernos; no obstante lo cual ha perdido mucha fuerza en la filosofa contempornea.

Ir al principio La inteligencia. Planteado en trminos filosficos el problema del hombre y su principal interrogante de determinar qu es el hombre, qu diferencia al hombre de las dems entidades que existen en la realidad, y cules son los componentes fundamentales de su ser; la cuestin reside en inquirirse acerca de la esencia ms definitiva del ser humano. Se trata de identificar aquello que constituye su caracterstica ms propia y ms determinante de su distincin respecto del resto de los seres, especialmente de los seres vivos; una caracterstica que slo los seres humanos posean por el solo hecho de ser humanos. Prcticamente todos los filsofos que se han planteado esta interrogante, desde los primeros orgenes, identificaron como tal elemento la posesin de la facultad de raciocinio, la razn. Ello se sintetiza habitualmente en la expresin de Aristtelesconforme a la cual el hombre es un animal racional; por oposicin a los animales, an los ms evolucionados en la escala zoolgica, que actan en base al instinto. Reconocido y aceptado, por otra parte, que tambin los seres humanos estn sometidos a necesidades vitales y a instintos; es asimismo una idea que aparece siempre en el pensamiento filosfico, expresada de una u otra manera y con uno otro alcance, la de que justamente la superacin del individuo humano resulta de alcanzar una capacidad de obrar, por lo menos en algunos aspectos, por encima y a pesar de sus impulsos instintivos. Y, en consecuencia, lograr que sean sus facultades intelectuales las que determinan su conducta, tanto en funcin de su conocimiento ociencia, como en funcin de ciertos criterios valorativos frente a s mismo,conciencia. La investigacin y la experimentacin biolgica, ha conducido a determinar en muchos casos, conductas de los animales que aparentemente responden a un raciocinio, por lo menos en un enfoque prctico. Especialmente, existen numerosos ejemplos demostrativos de lo que se denominan los reflejos condicionados de diversas especies animales: monos, perros, delfines, focas, osos, elefantes, etc. Incluso, existen conocidos estudios acerca de comportamientos bastante

complejos de seres como las hormigas o las abejas, algunos pjaros, etc. Sin embargo, la resultante final de esos estudios, conduce a advertir que esos comportamientos - aunque en muchos aspectos resultan ser consecuencia de determinaciones acerca de cuyo origen no se ha alcanzado un conocimiento cabal desde el punto de vista cientfico constituyen un tipo de respuestas automticas, esencialmente resultantes de vinculaciones aprendidas entre una accin y un resultado (como la foca que recibe un pescado luego de obedecer un estmulo de su entrenador). Lo que esencialmente diferencia esos comportamientos programados de los animales adiestrados - o los que puedan haber adquirido incluso en la vida en suhbitat propio - respecto de los comportamientos racionales de los seres humanos, reside en que el hombre emplea a esos fines otras facultades, que le son absolutamente propias y exclusivas: la inteligencia y la voluntad. La facultad de la inteligencia, que caracteriza a los seres humanos, est constituda fundamentalmente por la capacidad de interpretar la realidad no solamente en s misma - como se la percibe a travs de los sentidos sino bastante ms all. El origen etimolgico latino de la palabra inteligencia, se compone de sus racesintus y legit, que respectivamente significan interiorizar y captar o leer; es decir que inteligere es equivalente a leer o captar lo que hay en el interior de las cosas, y sobre todo, en el interior de las relaciones de la realidad.

La inteligencia humana posee ciertas caractersticas que le son especficas y la diferencian de todas las restantes facultades de los seres vivos:

Posee la capacidad de abstraccin mediante la cual puede captar no solamente un objeto real, sino el modo de ser en s mismo del objeto, integrndolo en su gnero; es decir, que su percepcin va ms all de lo concreto en cuanto percibe el modo de existir en abstracto, de los elementos individuales existentes en la realidad.

En ese sentido, cabe hacer la distincin entre una inteligencia prctica, que se aplica directamente a encontrar los medios adecuados para llegar a un fin (como construir una herramienta para ampliar la capacidad manual); y la inteligencia contemplativa, que analizando la realidad extrae de ella relaciones y trata de obtener un

conocimiento sobre el ser mismo de las cosas. Posee la capacidad de interpretacin En su sentido ms preciso, la inteligencia es por sobre todo entendimiento. Si por una parte la inteligencia, al menos respecto del mundo de la realidad, depende de la informacin que proviene del conocimiento sensible; lo que en definitiva es su producto esencial est conformado por un resultado final de entendimiento de esa realidad, la capacidad de interpretar todas las relaciones extradas de la informacin obtenida, para alcanzar el conocimiento del nivel ms superior.

Se trata, por tanto, de un conocimiento que permite tener una representacin coordinada, coherente, armnica de la realidad o de una concepcin intelectual; de tal modo que la razn encuentra que ha logrado conocer la totalidad del objeto de su anlisis, comprender sus orgenes causales, sus pautas de funcionamiento, sus finalidades, anticipar todas las posibilidades de ocurrencia. Como consecuencia de la interpretacin inteligente de la realidad, es que el hombre adquiere la verdadera posibilidad de poner en actuacin todas sus restantes facultades , especialmente la voluntad, para obrar en la forma adecuada.

Tiene la capacidad de captar su propia existencia de conocerse y entenderse a s misma. Los rganos sensoriales, los sentidos pueden percibir todos ellos sensaciones externas, pero nunca pueden percibirse a s mismos. Por otra parte, un sentido slo puede percibir las sensaciones actuales; en tanto que la inteligencia, auxiliada con la memoria, puede volver repetidamente sobre sus propias percepciones y volver a procesarlas una y otra vez; lo que le permite revisar los propios entendimientos y raciocinios previos, ya sea para ratificarlos o modificarlos. Este proceso, que los filsofos designaron como reflexin, no tiene sin embargo equiparacin posible con los fenmenos fsicos de ese tipo; porque no opera sobre ningn elemento que tenga una existencia material, sino que su existencia es absoluta y puramente intelectual. La conciencia de la propia existencia es asimismo un resultado racional, en la medida en que, desde un punto de vista lgico, la propia accin de dudar de la existencia est confirmando esa existencia, porque la duda no podra existir si no existiera el que duda. La inteligencia no es un objeto corpreo No reside definidamente en un rgano del cuerpo, como ocurre con la vista, el

odo, el olfato, el tacto, etc. Los ms modernos avances de la tecnologa - incluso filosficamente fundados en la lgica de la diversidad falso/verdadero como lo est la informtica - evidencian que aunque es posible predeterminar procesos sumamente complejos (tales como las computadoras gigantes que juegan al ajedrez); la inteligencia humana siempre supera todas las posibilidades mecnicas de procesamiento del conocimiento de la realidad. La inteligencia no es medible ni es divisible Sin duda, la capacidad de inteleccin del hombre se incrementa enormemente a partir del conocimiento; pero de todos modos la capacidad de entendimiento de la realidad, la inteligencia de una persona, no guarda una relacin matemtica de proporcionalidad con el volumen del conocimiento que haya adquirido.

Ir al principio La intuicin. La intuicin, que constituye un modo de adquirir conocimiento, es al mismo tiempo uno de los conceptos que ms dificultad presenta para su exposicin; al punto de que algunos han expresado que es un concepto que slo puede adquirirse intuitivamente. Por lo general, se expresa que la intuicin es la va por la cual se adquiere un conocimiento por directa apreciacin racional; un conocimiento que se impone al intelecto en forma inmediata. Alguien sostuvo, grficamente, que la intuicin es la avanzada del genio. Los filsofos han distinguido entre:

La intuicin sensible que es la denominacin dada por Kant a aquella forma de intuicin en la cual el conocimiento directo es adquirido respecto de las llamadas cualidades primeras de los objetos sensibles, tambin llamadaspercepciones simples. la intuicin intelectual ya sealada por Platn - que aporta el conocimiento de las ideas innatas cuya consideracin como verdades resulta axiomtica, en el sentido de que no existe ni necesitan demostracin; como el principio de contradiccin conforme al cual una cosa no puede al mismo tiempo ser, y no-ser.

El conocimiento intuitivo debe distinguirse de aquel que, aunque parece tener un contenido axiomtico y totalmente apriorstico, en realidad es

resultado de procesos de razonamiento. Del mismo modo, debe distinguirse el conocimiento racionalmente axiomtico de ciertas afirmaciones que en realidad son dogmticas , en cuanto se parte de ellas como datos inamovibles - sobre todo en las construcciones ideolgicas - sin que en realidad se justifique hacerlo as. Otro concepto que no debe confundirse con la intuicin en sentido filosfico, es el concepto a veces utilizado del trmino intuicinpara referirse a ciertasanticipaciones o revelaciones o inspiraciones que ocurren en el estudio o la investigacin; en que surgen hiptesis o eventuales conclusiones respecto de un tema enfocado en la atencin, que en algunos casos podrn ser ulteriormente verificadas por mtodos cientficos. En estos casos, lo que existe es sin duda un proceso no totalmente consciente del raciocinio, por cuanto necesariamente son resultado no de una aprehensin directa del conocimiento, sino de la elaboracin de conocimientos previos. Ir al principio El alma. En el hombre existe una dimensin evidentemente no material, que da a su ser una condicin no reductible a lo material, que la filosofa y la religin denominanespiritualidad. En particular ante el fenmeno de la muerte, aparece claro que existe una diferenciacin entre lo fsico y lo espiritual. La ciencia ensea cul es la constitucin material del ser humano, a partir de su composicin qumica conformada por los tomos de los distintos elementos, su combinacin en molculas, su integracin en clulas su diferenciacin en tejidos. La fisiologa expone la dinmica de los procesos vitales; aunque en definitiva no haya logrado establecer precisamente en qu consiste en s mismo el fenmeno llamadovida. Extinguida la vida por la muerte, la ciencia ha permitido conocer incluso los procesos por los cuales el cuerpo material desintegra sus componentes, y de acuerdo con la Ley de Lavoisier seguramente sus sustancias materiales se transforman en otras. Pero a todos parece evidente que, mucho ms que su cuerpo fisicamente considerado - cuya integracin material, incluso, es sabido que es cambiante y se renueva en forma casi total durante su existencia la identidad propia del hombre resulta de ciertas dimensiones no

materiales, psquicas, morales, culturales, afectivas; algunas de las cuales tambin suelen ser cambiantes a lo largo de su vida, pero que de todos modos conforman una unidad esencial de su ser, que mantiene su propia identidad a pesar de esos cambios. Cada ser humano conforma una totalidad individual y propia, que permanece idntica a s misma durante toda su vida, no obstante todos los cambios que puedan afectarle en todos los rdenes. El reconocimiento de esa dimensin no material del ser humano, ha llevado a sustentar la concepcin de la existencia del alma, no solamente en su enfoque religioso sino tambin desde el punto de vista filosfico; al punto de que han existido y existen muchas concepciones para la cuales el hombre es principalmente su espritu y que su cuerpo es un mero instrumento de l.

Una vez admitida la existencia del alma, surgen de inmediato las cuestiones relativas a cul es su naturaleza y cules sus relaciones con el cuerpo. Indudablemente, todas las cuestiones referentes al ser y a la naturaleza y relaciones del alma, son cuestiones esencialmente filosficas, en la medida en que su propio planteo tiene su origen en la reflexin intelectual. Admitido que lo que caracteriza al hombre en su esencialidad es su trascendencia respecto de lo meramente fsico - su reflexividad, su voluntad, su libertad, su moralidad, capaz de haber producido entre otras muchas, realidades abstractas como lo son el arte, la poltica, la religin, el lenguaje - todo lo que en definitiva constituye su espiritualidad; necesariamente ha de asignarse al alma humana una naturaleza espiritual, ajena a la materialidad del hombre mismo, una forma de vida interior que opera subjetivamente en cada individuo a lo largo de toda su existencia. Percibido el problema del alma como una de las principales cuestiones filosficas desde la remota antigedad, han sido expuestas a su respecto numerosas concepciones. Existen dos posturas generales bsicas en torno a la cuestin del alma; aquella que la considera un ser nico e individual - y por lo tanto propia y exclusiva de cada persona, por lo cual la unin del alma y el cuerpo es de ndole sustancial; y aquella que le atribuye una existencia trascendente y eterna, por lo cual es anterior a la existencia del cuerpo - con el cual su unin es accidental. Naturalmente, se trata asimismo de un tema fuertemente ligado a las

concepciones religiosas; por lo cual, dentro de la cultura occidental, est intensamente comprendido en las doctrinas religiosas y tambin filosficas del cristianismo; a pesar de que en realidad es anterior a l. Platn desarroll la primer concepcin estructurada acerca de las cuestiones del alma, que haya llegado hasta nosotros. Sustent que el cuerpo humano es una realidad siempre extraa al alma, con el cual ella tiene una unin accidental. Unin que constituye para el alma una limitante de su desenvolvimiento, por lo cual ella debe domear al cuerpo, tratando de gobernarlo adecuadamente, como el jinete a su cabalgadura. El ser propio del hombre es su alma, que necesita y utiliza el cuerpo; pero que en definitiva habr de liberarse de l para poder realizarse plenamente. (VerPlatn). Aristteles sostuvo la concepcin sustancial de la unin del cuerpo y el alma, como una nica sustancia verdaderamente existente que es el hombre. (Ver Aristteles). Sus concepciones influyeron decisivamente en los principales filsofos cristianos, especialmente Santo Toms de Aquino y Renato Descartes; cuya doctrina ha sustentado terminantemente el concepto de la inmortalidad individual del alma humana. Para ellos, el alma es la verdadera sustancia; que si bien es incompleta en cuanto necesita del cuerpo para concretar sus potencialidades, se proyecta por sobre el cuerpo en sus actividades espirituales. La expresin persona rememora el nombre dado a las mscaras que en el teatro griego se colocaban los actores para personificar a los personajes de las tragedias; y que por lo tanto exterioriza no solamente su aspecto fsico sino tambin las caractersticas ntimas de cada personaje. El hombre como persona, tiene esencialmente una naturaleza racional. Es el componente espiritual - llmesele alma y tngase de ella la concepcin que se tenga - lo que realmente hace de cada persona humana un individuo; en el sentido de un ser propio, distinto y subjetivamente nico a lo largo del tiempo y de las variaciones de sus elementos vitales, tanto los materiales como los incorporales. Ir al principio La voluntad. En los estudios filosficos, el tema de la voluntad ha sido encarado tanto como un componente psicolgico del hombre, como muy especialmente vinculado a las cuestiones morales o religiosas; y an

desde el punto de vista metafsico, como un motor de los cambios. La voluntad se presenta como una actividad abstracta, intelectual, del hombre, que se concreta esencialmente en la toma de una decisin, que constituye su fase ms propia. Existe un proceso de la voluntad, en el cual generalmente se reconocen cuatro etapas:

El surgimiento o la incorporacin en la conciencia, de los motivos, que constituyen determinantes de naturaleza intelectual, representaciones de ideas; de los mviles, que constituyen determinantes de orden emocional o afectivo, representaciones de sensaciones placenteras o de temor al sufrimiento. Lo frecuente, es que los motivos y los mviles, como determinantes de la voluntad, no se presenten en una forma claramente distinguida; sino que por lo comn operan de forma entremezclada. La deliberacin, considerada como un anlisis racional, que en algunos desarrollos acerca de los mtodos de la adecuada toma de decisiones se presenta como un estudio cuidadoso y prudente a partir de una enunciacin de las opciones planteadas y una evaluacin de los factores a favor o en contra, a partir de una representacin de las consecuencias de uno u otro tipo que puedan derivarse. Sin embargo, en la prctica, la mayor parte de las decisiones son tomadas de una manera sumamente rpida; sea por prescindir de una detenida evaluacin racional a causa de la intensa influencia de factores emocionales, sea porque la previa experiencia - y an la rutina - elimina una gran parte del proceso racional a su respecto. De todos modos, debe distinguirse claramente el acto volitivo de la accin ideomotriz. El primero corresponde en alguna medida a un proceso en que participa alguna forma de raciocinio; en tanto que la segunda designa acciones que si bien corresponden fisiolgicamente a los fenmenos voluntarios (como caminar, etc.) en realidad se realizan sin un anlisis racional especficamente referido a esas acciones, aun que ellas puedan ser instrumentos de cumplimiento de decisiones voluntarias de otro nivel.

La decisin, que consiste esencialmente en la formulacin de un juicio conclusivo, que cierra el proceso deliberativo con una representacin imperativa de una accin futura; aunque en muchos casos se trata de un futuro tan inmediato que practicamente se confunde con el momento mismo de la decisin. La ejecucin, que por lo general no est constituda por componentes abstractos o ideales sino por acciones materiales; y

que asimismo tiene primariamente un lugar en el tiempo futuro, ya sea que la ejecucin est constituda por la realizacin instantnea o muy breve de un acto, o que se configure como una sucesin coherente de actos en distintos momentos del futuro. Esta es una etapa que, normalmente, carece de inters desde el punto de vista filosfico; aunque como elemento de la realidad experimental pueda repercutir en algunos aspectos, especialmente en el enfoque moral o tico.

Desde el punto de vista de la psicologa, se formulan diversas observaciones en cuanto a que la voluntad, en ltimo anlisis, no constituye en s misma un estado de la conciencia; como pueden serlo las sensaciones, las imgenes, las ideas, e inclusive los deseos o los estados afectivos. Para algunos filsofos y psiclogos - sobre todo modernos - la voluntad no constituye un aspecto irreductible de la conciencia, sino que es meramente una combinacin de juicios y, en consecuencia, una resultante de la inteligencia. Esta posicin ilustra la polmica antigua, respecto de la voluntad, entre la corrienteintelectualista - que evidentemente hace predominar los factores del anlisis racional previo como constitutivos de la voluntad - y la corriente voluntarista que apunta a estudiar el concepto de la voluntad como un elemento irreductible, como una capacidad abstracta del hombre, considerada en s misma, cuyo producto son lasvoliciones, consideradas casi como un objeto. La cuestin de las relaciones de la voluntad con la inteligencia, el deseo, los impulsos, se origina ya en los albores de la filosofa. Platn incluy la voluntad entre las potencias o poderes del alma; considerndola como una facultad intermedia, en su divisin tripartita del alma y de la sociedad y el Estado (Ver Platn). La consider ubicada por debajo de la razn que rige o debe regir al hombre, y por encima de los apetitos sensibles o simples deseos. No la consider en s misma como una facultad racional, pero tampoco como una facultad totalmente irracional. Para Platn, el mero seguimiento de los deseos no significa ejercicio de la voluntad; el deseo pertenece al mbito del alma sensible o concupiscible, pero la voluntad pertenece al orden de lo inteligible . Para Aristteles, la voluntad debe tener un carcter conforme a lo racional. Conjuntamente con el deseo, para Aristteles la voluntad es un motor, cuya funcin es la de mover al alma; sin embargo, ella no se mueve como el deseo, ajena a toda condicionante del intelecto.

En la filosofa medieval, el tema de la relacin que debe establecerse entre la voluntad, la inteligencia, y la razn, se encontr sumamente afectado por los enfoques de la teologa; aunque de todos modos los filsofos cristianos estuvieron guiados muy fuertemente por las ideas de Platn y sobre todo de Aristteles. Las concepciones de Santo Toms de Aquino acerca de la voluntad se asentaron sobre las de Aristteles; sosteniendo que la voluntad del hombre es una facultad estrictamente ajena a la necesidad, y que ella es una manifestacin del libre albedro(Ver La libertad ), y que la voluntad es en el hombre una potencia superior a las potencias irascibles y concupiscibles. La inteligencia es motora de la voluntad por medio de objetos, y la voluntad es motora de s misma en consideracin al fin propuesto; por lo que la denomina apetito intelectual. En la filosofa moderna, existen en cuanto al tema de la voluntad una tendenciaracionalista cuyos principales representantes son Renato Descartes (1596-1650) yGottfried Wilhelm Leibnitz (1646-1716); y una tendencia empirista cuyos ms destacados representantes son Thomas Hobbes (1588-1679) y David Hume (1711-1766). Para Descartes, decididamente voluntarista, la voluntad es la facultad de asentir o de negar el juicio de modo que todo acto intelectual es un acto de voluntad . Leibnitz se opone a ese concepto, y considera que la voluntad tiende a lo reconocido como bueno por el pensamiento, por lo cual solamente puede quererse lo que se percibe por el intelecto. En ese sentido, algunos sealan que el acto de voluntad quiere lo que es juzgado como bueno por el entendimiento, independientemente de que en un plano externo al sujeto volitivo su volicin sea moralmente negativa. Para los empiristas, no hay un apetito racional, sino que la voluntad vale en s misma como inicio de la accin. Para ellos, los actos voluntarios no son racionales ni intelectuales, sino accin pura ; no encuentran sentido en pensar que hay un acto de voluntad independiente de la existencia emprica de la accin correspondiente. Emmanuel Kant (1724-1804) resalt el contenido moral de la voluntad, mencionando el concepto de la buena voluntad que posee en s un valor absoluto, en forma independiente de sus resultados. Ir al principio La afectividad. El rea de la afectividad comprende un grupo de estados de conciencia

en los que se suscita una inclinacin de atraccin o de rechazo - de placer o de sufrimiento - hacia diversas sensaciones, ya sean provenientes del mismo sujeto consciente o del exterior; y respecto de las cuales esa inclinacin no es resultante de una evaluacin intelectiva, sino que representa una reaccin espontnea y subjetiva respecto de una situacin en la que el sujeto consciente asume un papel pasivo. Los estados afectivos son variados y resulta dificultoso clasificarlos. A menudo las reacciones afectivas no son unvocas; y frente a ciertas situaciones la conciencia experimenta tendencias contradictorias en las cuales no resulta fcil delimitar sus fronteras.

Entre las principales manifestaciones de la afectividad, se enumeran:

Las emociones. Son estados afectivos de la conciencia que surgen de manera sbita, produciendo una alteracin del equilibrio. Se caracterizan porque frecuentemente el estado de la conciencia tiene una inmediata y concordanterepercusin somtica, generndose reacciones fisolgicas variadas, algunas de ellas detectables exteriormente (como la vasodilatacin que produce el sonrojo ante emociones de vergenza) o no apreciables (como el incremento en la produccin de adrenalina en las emociones de ira o de miedo, aumento del ritmo cardaco, sudoraciones, contraccin estomacal, etc.) Los sentimientos. Son estados afectivos que se diferencian de las emociones en que, a la vez que surgen de manera ms gradual, y por lo mismo sin una intensidad de alta concentracin momentnea, afectan el conjunto de la vida psquica de manera estable y duradera, y afectan diversos rdenes de las abstracciones mentales, tales como convicciones de valor, convicciones de ideas, y similares. Suelen diferenciarse sentimientos de alto nivel o superiores, y sentimientos de nivel menor o inferiores. Entre los primeros, se sitan los sentimientos de la afectividad duradera como el amor familiar, los sentimientos ticos, las convicciones estticas, religiosas o polticas. Entre los sentimientos menores, se ubican estados espirituales de menor intensidad, como el placer que se experimenta con la comida o la bebida, con la msica, con el disfrute de un viaje, etc.

Las pasiones. Son estados de la conciencia que participan en cierto grado de la intensidad de las emociones y de la durabilidad de los sentimientos; de tal manera que asumen un sentido muy dominante

en la conducta del individuo y conducen a comportamientos frecuentemente poco racionales y extremados. Se mencionan de tal modo el enamoramiento exacerbado, el fanatismo poltico o religioso, la desmedida ambicin de riquezas o de poder. Muchas pasiones asumen naturaleza obsesiva y cercanamente patolgicas, tales como los celos o los juegos de azar. Puede decirse que respecto de las pasiones, existe una regla de proporcionalidad en cuanto a sus componentes; en el sentido de que a mayor intensidad existe un menor respaldo de racionalidad en el comportamiento; y o por consiguiente una menor capacidad de percepcin vlida de la realidad y sus condicionamientos.

Ir al principio El amor. El amor constituye un tema de ndole filosfica; tanto desde el punto de vista de su existencia como un objeto abstracto de la conciencia humana, como desde el punto de vista de su abstraccin como un concepto propio, independiente de la persona humana. En casi todos los filsofos griegos existen referencias al amor, entendindolo como elprincipio csmico que gobierna la unin de los elementos naturales. Entre los antiguos griegos, fue Empdocles el primero que hizo referencia al amor, considerndolo como uno de los principios que batallaban en el cosmos y que propenda a la unin de lo elementos integrantes del Universo. Platn distingua tres clases de amor, el del cuerpo, el del alma, y un tercero que reuna a ambos. Consideraba que el amor es una oscilacin entre poseer y no poseer; y que el amor hacia las cosas concretas es un reflejo del amor a la belleza absoluta, la idea de lo bello. El amor verdadero permita al alma ascender hacia la contemplacin de lo ideal y eterno. Concepto del cual emana la expresin coloquial amor platnicopara referirse al amor idealizante del ser amado. Naturalmente, en la filosofa de los escolsticos cristianos - especialmente en San Agustn y Santo Toms de Aquino - el tema del amor fue tratado en un enfoque fuertemente teolgico; identificado con la caridad e incorporado con la f y laesperanza, en las tres virtudes teologales. El amor humano, analizado como una manifestacin de la espiritualidad, fue analizado desde el punto de vista filosfico especialmente a partir del Renacimiento; por filsofos que lo consideraron una de las pasiones del

alma, suscitndose tres cuestiones: Si el amor es puramente subjetivo, en cuanto a si se trata simplemente de un proceso cumplido en quien ama; o si en l participan las cualidades y valores del ser amado. Si es resultante exclusivamente de una estructura psicolgica basada en procesos fisiolgicos - o tiene una autonoma respecto de ellos. Si constituye un proceso inalterable y alcanza un estado permanente; o si es una mera invencin humana y fundamentalmente una creacin literaria. Filsofos modernos - como von Brentano - se han ocupado del tema del amor desde el punto de vista filosfico, sustentando que es un proceso intencional, que trasciende del amador al amado, que es amado en cuanto se le valora en forma positiva. Distingue el amor de la compasin y la piedad, porque en cuanto acto intencional tiene leyes propias, que no son psicolgicas sino axiolgicas; es decir, relativas a la teora de los valores. El amor es un acto personal, que se manifiesta eligiendo o rechazando valores; siendo en este ltimo caso, el odio. En definitiva, el amor no es arbitrario sino selectivo. Ir al principio La conciencia. El trmino no es empleado en este punto en su sentido de percepcin del ser de s mismo y de la circunstancia de que es en la propia mente que ocurren diversos procesos abstractos; sino con una connotacin predominantemente tica, con referencia a la funcin particular que existe en el hombre, de auto-evaluar su propio ser y su propio comportamiento, en el alcance a que se alude frecuentemente designndola como conciencia moral. Se trata, sin duda, de una actividad interior del individuo, que puede tener mayor o menor intensidad generalmente en relacin al grado de desarrollo cultural de cada sujeto, pero que en alguna medida existe siempre. La conciencia reflexiva constituye, por una parte, una derivacin de la capacidad humana de raciocinio, y es por tanto una manifestacin de la inteligencia, consistente en retornar a aplica la capacidad racional esencialmente en forma retrospectiva. Filsofos modernos, como Spinoza y Schopenhauer, han sealado acentuadamente el carcter de la conciencia de conformar un referente

hacia el pasado. Descartes aluda al remordimiento como un recuerdo triste emanado de la duda acerca de si la conducta que se ha ejecutado ha sido correcta o no; agregando de que no haber existido duda de que era malo se habra abstenido de ejecutarlo, o de no haberlo percibido as pero tener ahora certeza, existira arrepentimiento. Tanto Scrates como Aristteles sealaron la conexin moral de la conciencia; el primero considerando que formaba parte del demonio que interviene en la existencia humana, el segundo sealndolo como expresin del sentido moral. Se han realizado algunas distinticiones acerca de la conciencia: Desde el punto de vista de su origen, se ha hablado de una conciencia innata (de fuente divina) y de una conciencia adquirida, basada en los valores provenientes de fuentes humanas, como originadoras de los conceptos morales contrastados por la conciencia con la propia conducta. Desde el punto de vista de los principios y valores morales; se distingue una conciencia pseudomoral o egosta basada en el eudemonismo individual; y una conciencia autntica que se atiene a principios ticos de validez objetiva y universal.

Ir al principio El concepto de libertad.

Con carcter general, el concepto de libertad - especialmente a nive personal - presupone la disposicin de una posibilidad de elegir. Esa posibilidad de elegir presupone a su vez la de disponer de elementos d juicio que conduzcan a la eleccin; lo que requiere la posesin del conocimiento de los componentes de esos elementos de juicio, y d la inteligencia adecuada para valorarlos debidamente y discernir acerca la conveniencia de la eleccin.

Al mismo tiempo, la libertad no es absoluta. el hombre no dispone de un posibilidad absoluta de elegir: no es posible elegir en contra de lo que disponen las leyes de la Naturaleza; ni es admisible ejercer una supues libertad en perjuicio de otros. Por lo tanto, la idea de libertad lleva implcito el concepto de sus lmites. Su ejercicio requiere la posesin del conocimiento por una parte, y de la inteligencia por otra; que habilitan para determinar el mbito de la libertad en el marco de los lmites de indole material y moral que la circunscriben.

Ir al principio La libertad en la filosofa de Grecia clsica. En trminos filosficos, la cuestin de la libertad encierra primeramente la de determinar si el hombre posee una libertad, y tambin la de definir en qu puede ella consistir. Los griegos, en funcin del rgimen imperante en su poca, contrapusieron el concepto del hombre libre al de esclavo. Distinguan por una parte la condicin de libre en el sentido poltico como aquella del que ingresaba en la polis como ciudadano libre; as como por otro lado la que podra traducirse por liberalidad o condicin espiritual por la cual la capacidad de creacin se encontraba plenamente activa. En tal sentido, el hombre libre era el que no estaba sometido; de manera que posea por un lado la plena capacidad de decidir que comprenda una autodeterminacin respecto de s mismo pero tambin en los asuntos de la comunidad, lo que a su turno implicaba un concepto de responsabilidad hacia la comunidad en cuanto a ese ejercicio de su libertad. Por tanto, en este concepto, el hecho de ser libre significaba asimismo asumir obligaciones.

Existen tres rdenes en que es aplicable la idea de libertad.

La libertad frente a la Naturaleza. Se entiende como la posibilidad de eludir el encontrarse sometido a un orden csmico predeterminado e invariable; ya sea que ste sea considerado como emergente de un Destino (el Hados) que condiciona el desenvolvimiento de la vida y las acciones del individuo, o como producto de una Naturaleza en la que por efecto de sus leyes inexorables todos los acontecimientos estn directamente impuestos por una relacin de causalidad. En la concepcin griega antigua, solamente eran libres frente al Destino aquellos que no haban sido elegidos por l para realizarlo. De tal manera, aquellos que podan eludir a su Destino eran libres, pero en el sentido de que carecan de importancia; mientras que los elegidos por el Destino, si bien no eran libres en el sentido de poder hacer lo que quisieran, en cambio s lo eran en un sentido superior, en cuanto se considerara la libertad como la capacidad de realizar sin ningn gnero de impedimentos aquello que era necesario realizar, por acto de su voluntad.

Considerado el orden csmico como equivalente al orden natural, la cuestin de la libertad consiste en establecer en qu grado el hombre - sobre todo cuando exista un deber para ello - puede sustraerse a la causalidad que interrelaciona los acontecimientos naturales. En este sentido, los antiguos griegos consideraron el punto a partir del concepto de que el alma, si bien integrante de la realidad de la Naturaleza, dispona de una condicin distinta a la de los cuerpos y por tanto era susceptible de una libertad de movimientos. Tambin consideraron que en el campo de la realidad, la libertad era una condicin propia del orden de la razn, de modo que el hombre es libre en cuanto es un ser racional y se disponga a actuar como tal. De tal modo, si bien todos los hombres tienen la capacidad de ser racionales y de actuar racionalmente, siendo as libres; la libertad es una condicin especialmente propia de los sabios - los filsofos - puesto que son ellos los que disponen del medio adecuado para actuar racionalmente.

La libertad frente a la comunidad humana. Esta forma de libertad que puede calificarse como poltica o social - consiste fundamentalmente en la autonoma, o la independencia que permite al individuo regir su propio destino dentro de la comunidad; as como a las propias comunidades sin tener imposiciones o impedimento por parte de otras comunidades. Respecto de la libertad poltica del individuo, ella no consiste sin embargo en la capacidad de eludir las leyes de la polis; pero s en elegir sus propias conductas dentro de las que no las infringen.

La libertad personal. Esta forma de libertad se manifiesta como la disposicin de la autonoma del individuo frente a las presiones o imposiciones originadas en la comunidad que integra. En el concepto griego, si bien el individuo se deba a supolis, se reconoca su derecho al ocio; su derecho a distraerse al menos temporalmente de sus obligaciones cvicas para dedicarse a cultivar su propia personalidad individual.

En la evolucin del pensamiento filosfico de la Grecia clsica, se advierte la tendencia a identificar el concepto de libertad, cada vez ms, con el ltimo de los significados; esto es, el de la libertad como una condicin personal.

Especialmente a partir de los estoicos, la libertad fue fundamentalmente considerada como la capacidad de disponer de s mismo; en tanto que todo lo exterior al individuo, ya se trate tanto de las instituciones e imposiciones de la sociedad como las propias pasiones o necesidades, es considerado como un equivalente a la opresin. El hombre aumenta su libertad en la medida en que logra prescindir de aquello exterior a s mismo; de modo que atienda en la forma ms exclusiva a aquello que est en nosotros, como expresaba Sneca. La libertad, en esta concepcin, consiste en una capacidad de ser uno mismo. Los neoplatnicos consideraron que la libertad consista principalmente en lacontemplacin; en una ausencia de accin, a la cual se restaba importancia. Para otros pensadores, la libertad equivala a tener el conocimiento de lo inexorable, del Hados; comprensin del Destino que permite al Sabio aceptar ese orden csmico, y en consecuencia actuar no por efecto de una coaccin sino por su voluntad consecuente con ese conocimiento de su Destino.

Tanto para Platn como para Aristteles, la concepcin de la libertad estaba estrechamente ligada a la idea de la autonoma, es decir, la capacidad de decidir por s mismo. Pero, especialmente para Aristteles, la cuestin de la libertad queda directamente referida al respeto, no solamente del orden natural, sino tambin del orden moral. Para el Estagirita, todos los procesos de la Naturaleza operan en funcin de una finalidad que les es propia, tienden a sus propios fines. Pero en el hombre, si bien sus acciones siempre tienden a un mismo fin - consistente en la bsqueda de la felicidad - ellas estn caracterizadas por un poder de ejercicio de la voluntad. En el hombre, las acciones slo son morales cuando estn gobernadas por la voluntad frente a una posibilidad de haber elegido - el libre albedro; pero esa posibilidad slo puede existir cuando el hombre no est sujeto a la coaccin de la ignorancia. Aristteles consider que el ejercicio de la libertad es esencialmente una obra de la razn; as como que toda vez que el hombre llega a conocer el bien solamente puede actuar de acuerdo con l. La actuacin del hombre es libre, cuando su finalidad racional conduce a la realizacin del bien. El concepto aristotlico de la bsqueda de la felicidad fue

includo entre los principios esenciales de la concepcin liberal del Estado, por los padres de la Constitucin de los Estados Unidos; entendido en el sentido propiamente griego. Ese concepto tiene un sentido mucho ms adecuado en su expresin en ingls, ya que la palabra happiness no significa solamente una felicidad en sentido subjetivo; sino un estado espiritual resultante de lograr una plena realizacin personal, como resultado del propio esfuerzo al desenvolverse en un ambiente que permita el completo desarrollo de todas las potencialidades individuales, en todos los rdenes de la vida, como solamente es posible en un sistema poltico donde exista una verdadera libertad individual que lo habilite. Ir al principio Libertad y Cristianismo. Naturalmente, el desarrollo del cristianismo llev a que la cuestin de la libertad se planteara, en el plano filosfico, en funcin de las afirmaciones del dogma; especialmente en cuanto pareca surgir una contradiccin entre el concepto de libertad del hombre y la condicin de Dios como poseedor de todo el saber y de todo el poder, de lo cual resultaba la idea de la predestinacin divina. El concepto religioso del pecado, la admisin de la existencia del mal, implicaba necesariamente suscitarse a nivel filosfico la cuestin de si, para hacerse merecedor del castigo, el hombre al pecar ejerca una forma de libertad; si es concebible que el hombre disponga de la libertad para elegir optando por el mal. Frente a estos planteamientos, los grandes pensadores cristianos de la antigedad - sobre todo Agustn de Hipona (San Agustn) y Toms de Aquino (Santo Toms) - acudieron a los conceptos del libre albedro y de la gracia. Para San Agustn, debe distinguirse entre el libre albedro consistente en la existencia de una posibilidad de eleccin, y la libertad, que consiste en la efectiva realizacin del bien con un objetivo de alcanzar la beatitud. Se percibe claramente la afinidad con las ideas antes expuestas por Aristteles. Siendo el libre albedro una mera posibilidad de eleccin, est admitido que la accin voluntaria del hombre pueda inclinarse hacia el pecado; cuanto se acta sin la ayuda de Dios. La cuestin de la libertad, entonces, consiste en determinar de qu modo puede el hombre usar su libre

albedro para realmente ser libre, es decir, para escoger el bien. Naturalmente, ello conduce directamente a la cuestin relativa al modo en que puede conciliarse la posibilidad de eleccin constituda por el libre albedro, con la predeterminacin divina. San Agustn, en definitiva, se refiere a esta cuestin comoel misterio de la libertad; y considera que si bien Dios tiene el conocimiento previo (presciencia) de qu elegir el hombre, ello no determina que de todos modos sea el hombre el que elige, con lo que sus actos no son involuntarios. La Gracia se presenta como un don, un algo que se tiene o no se tiene, y que se recibe como una concesin y no se obtiene como retribucin de un mrito. Es un concepto especialmente perteneciente a la filosofa religiosa, tanto del cristianismo como del judasmo y del islamismo.

Los telogos cristianos distinguen una gracia santificante de una gracia carismtica. Por la primera, segn Santo Toms, el hombre se une a Dios, santificndose. La Gracia carismtica es un don de Dios, que lleva a los cristianos a perseverar en su F y a los infieles a creer en l, haciendo que el hombre plazca a Dios. Tambin designada como gracia actual, corresponde a las criaturas por el mero hecho de su existencia, y es la luz intelectual y determinacin de voluntad que conduce al hombre a vivir conforme con Dios. Pero la Gracia por s sola no produce efecto, sino que requiere el consentimiento y la cooperacin de quien la recibe. Segn San Agustn, la gracia es lo que posibilita la libertad, al otorgar al hombre la voluntad de querer el bien y realizarlo.

Fuera del campo teolgico, existe un concepto de la Gracia en sentido esttico, surgido especialmente a mediados del Siglo XVIII. Platn haba ligado la Gracia a la idea de la belleza; considerando que algo es bello y a la vez es bueno, si tiene Gracia. Pensadores como Burke asociaron la Gracia a la belleza del movimiento; en tanto que Schiller consider que la belleza del

movimiento continuo y pausado deriva de la libertad, y que la gracia es una sntesis de la belleza esttica o natural, y la belleza dinmica o moral. San Agustn consideraba que el liberum arbitrium era la facultad de la razn y de la voluntad por medio de la cual es elegido el bien, mediante el auxilio de la gracia; y el mal por la ausencia de ella. Santo Toms - cuya obra principal es la Summa Theologica - consider que el hombre goza del libre albedro como capacidad de eleccin, como un poder listo para obrar; y asimismo posee la voluntad, que necesariamente se presupone no sujeta a ninguna coaccin, ni siquiera de la presciencia divina. Pero si bien estar libre de coaccin es una condicin de la existencia de la voluntad, no es suficiente; sino que junto a ello debe estar presente el intelecto - la inteligencia y la razn - como instrumento para el conocimiento del bien, a fin de que ste pueda constituirse en objeto de la voluntad. En consecuencia, el libre albedro es un poder cognoscitivo. Tambin es perceptible la clara influencia del pensamiento aristotlico. No hay libertad del hombre sin posibilidad de eleccin, su libre albedro; pero de todos modos el ejercicio de la libertad no consiste meramente en el hecho de elegir, sino que consiste en elegir lo trascendente. El hombre, enfrentado a la instancia de elegir, puede caer en el error; sobre todo, si elige exclusivamente por s mismo, sin auxiliarse con Dios. Para Santo Toms, por tanto, el hombre dispone de una completa libertad de eleccin, ya que - afirma - por su libre albedro el hombre se mueve a s mismo a obrar; pero ello no significa que exista la libertad de indiferencia a que alude la conocida paradoja del asno de Buridn. La paradoja del asno. La paradoja del asno, atribuda a Juan Buridn, fue formulada para demostrar la dificultad de la cuestin del libre albedro, cuando conduce a la situacin de la libertad de indiferencia. Un asno, que encontrara dos montones de heno exactamente iguales, ubicados en distintas direcciones pero a la misma distancia, no podra elegir por uno de ellos, y morira de hambre. La conclusin sera que, predominando en el asno la preferencia por no morir de hambre, terminara eligiendo cualquiera de los montones de hecho; con lo cual se evidencia que la eleccin no est necesariamente fundada en motivos razonables.

La paradoja pone en cuestin los conceptos de libertad, eleccin, razn, preferencia y voluntad. En realidad, el ejemplo es muy anterior a Buridn. Ya Aristteles haba examinado el problema de las motivaciones equivalentes. La idea de la libertad de equilibrio o libertad de eleccin indiferente, parte del concepto de que, si el libre albedro es meramente la posibilidad de elegir, es un elemento solamente negativo; se trata solamente de la posibilidad de elegir o de no elegir, pero no proporciona los fundamentos para realizar un eleccin efectivamente acertada y definitiva. Al no disponerse de un criterio que permita explicar la razn para optar por una eleccin, resulta imposible ejercer ninguna accin verdaderamente libre. La idea de la libertad indiferente ha sido fuertemente cuestionada, sobre todo por filsofos modernos como Descartes, Spinoza y Leibniz, que rechazaron la idea meramente negativa de la libertad. Ir al principio Libertad y determinismo. En los Siglos XVI y XVII el tema de la libertad gir especialmente en torno a la discusin de la compatibilidad o incompatibilidad de la libertad del hombre con la presciencia divina. Luego de examinarse ampliamente las cuestiones de si Dios mueve o no la voluntad del hombre de un modo completo o si simplemente colabora con l en el ejercicio de su libre albedro; desde el Siglo XVI, a partir del desarrollo creciente de la ciencia y consecuentemente de la creciente comprensin de las Leyes de la Naturaleza, el problema central pas a ser el de si el concepto de libertad puede subsistir frente a la idea del determinismo. El centro del problema de la libertad, se desplaz as del campo teolgico al campo de la filosofa no religiosa. La realidad pas a tener un componente muy perceptible con el desarrollo de la ciencia y su principio de causalidad. El concepto de la existencia de los fenmenos de produccin necesaria, suscit con nuevos bros el problema de Libertad versus Naturaleza. Ms modernamente, pensadores como Spinoza y Leibniz y tambin Hegel, consideraron que la libertad consiste esencialmente en obrar en conformidad con la naturaleza, que se encuentra en armona con la realidad. Con variable intensidad, los filsofos de este perodo intentaron conciliar la idea de libertad con el determinismo, tendiendo a considerar el libre albedro como conducente a elegir en conformidad con

la naturaleza. El determinismo, en general, consiste en la afirmacin de que en el mundo de la realidad lo que ha existido, existe o existir, como lo que ha ocurrido, o ocurre y ocurrir, est absolutamente prefijado. Las doctrinas deterministas son resultantes de la concepcin mecanicista del Universo. Se trata de una doctrina que no es susceptible de prueba de tipo cientfico, en cuanto obviamente slo podra probarse conociendo el futuro de antemano. Por lo tanto, funciona en condicin de hiptesis; ya sea considerada como una hiptesis de ndole metafsica o de ndole cientfica. Emmanuel Kant, abord el problema de la libertad y el determinismo desde el punto de vista de considerar que la necesariedad existente en la Naturaleza no impide la libertad; y considerar la posibilidad de su coexistencia. Afirm Kant que el determinismo existe en relacin con el mundo de los fenmenos pero que la libertad existe en el nomeno. Noumenn es un trmino griego antiguo, cuya traduccin ms aproximada sera la que lo refiere a las cosas que son pensadas. Fue Platn el que ms claramente distingui el mundo inteligible, o mundo de lo racional, del mundo sensible o mundo de los fenmenos materiales; afirmando que la nica realidad metafsica, el nico mundo cognoscible o susceptible de conocimiento real en vez de objeto de mera opinin, es el mundo noumnico. Kant analiz en su Crtica de la Razn Pura el concepto de las apariencias como los objetos pensados que corresponden al mundo de las categoras, designados fenmenos; en tanto que los objetos pertenecientes meramente al entendimiento, accesibles mediante la intuicin no sensible, son designados nomenos. Para Kant, en el reino de la Naturaleza, que es el reino de los fenmenos, rige un completo determinismo; pero la libertad existe en el reino de los nomenos, reino de lo moral, de tal modo que la libertad es un postulado moral. El hombre es libre, no porque pueda apartarse de las leyes que rigen el

mundo de lo natural, sino porque l no es enteramente una mera realidad natural. En sus relaciones empricas, el hombre debe someterse a las leyes de la Naturaleza; pero como ser inteligente, en sus relaciones inteligibles, el mismo individuo que debe someterse a aquellas leyes, es libre. La libertad, por lo tanto, es esencialmente un concepto propio del individuo, y se ejerce por el individuo. Hegel considera que la libertad es, fundamentalmente, la libertad de la Idea; pero no consiste en el libre albedro que constituye apenas un momento en el desenvolvimiento de la Idea rumbo a su propia libertad. La libertad, en sentido metafsico, es la autodeterminacin, que no se asimila al azar, sino que es resultante de la determinacin racional del propio ser. El pensamiento de Hegel conduce la cuestin de la libertad hasta el terreno de la Historia. En el Siglo XIX, el debate filosfico en torno a la cuestin de la libertad se deriva hacia el tema de si el hombre puede ser libre tanto de los fenmenos de la Naturaleza, como de aquellos de la sociedad. Surgi una corriente materialista, para la cual el determinismo tiene una vigencia universal; y otra corriente liberal, conforme a la cual no solamente la libertad es posible, sino que es el elemento esencial del hombre, tanto en el orden moral o psicolgico como religioso o moral, y asimismo en la sociedad. John Stuart Mill aparece como expositor del tema de la libertad desde el punto de vista emprico, no como una cuestin de especulacin terica o filosfica, sino comouna cuestin de hecho. Henri Bergson sostuvo que el yo (o la conciencia) es libre, precisamente porque no se rige por las leyes de la mecnica, mediante las que se regulan las relaciones de los fenmenos naturales. La corriente materialista extrem el concepto del determinismo, llegando a afirmar que no solamente los fenmenos naturales estn sometidos a un determinismo universal, sino tambin las circunstancias de la Historia. Carlos Marx sostuvo el determinismo histrico, conforme al cual la Historia est sujeta a un proceso, si bien no de carcter mecnico s de carcter dialctico - siguiendo las ideas de Hegel - de tal manera que en su doctrina tanto filosfica como poltica, resultaba intil tratar de oponerse a la Marcha de la Historia. Marx y Engels unieron a la concepcin del determinismo de la Historia la confeccin de una ideologa de carcter utpico y voluntarista, equivalente a la creada por Platn, que a su criterio constitua el objetivo hacia el que

avanzara esa Marcha de la Historia: el socialismo. El desarrollo lgico de la concepcin determinista de Marx, condujo a la concepcin poltica del Estado totalitario; y consecuentemente al sometimiento a la voluntad colectiva de toda autonoma individual en todos los mbitos de la vida. El surgimiento histrico del Estado totalitario - inicialmente en la U.R.S.S., y luego en la Italia fascista, en la Alemania nazi y en otras naciones - fue consecuencia de la concepcin de la filosofa materialista y de doctrina del determinismo histrico. l condujo a una situacin en que, estando los gobernantes de esos Estados convencidos - o afirmando estarlo - de que se encontraban en posesin de una verdad absoluta resultante de ese imperativo determinista, era lgico suprimir toda discrepancia, y no solamente en el plano de lo poltico o lo econmico, sino incluso en el mbito de la filosofa, la literatura, el arte, e incluso la ciencia. El trasplante de la concepcin determinista del universo fsico al mundo de lo social, no podra haber sido en la prctica sino consecuente con su concepto de la inexistencia de toda libertad. No es de sorprender, entonces, que puesto en evidencia lo trascendente de los conceptos filosficos acerca de cuestiones aparentemente reservadas al campo de mero anlisis intelectural, en su relacin con la vida real de las sociedades humanas, esa concepcin haya sido sustento de los totalitarismos polticos, que suprimieron hasta los ltimos vestigios de libertad. Ir al principio

Leccin 1

Pregunta gua:

Cules son los puntos en los que convergen o divergen la antropologa y la filosofa para dar respuesta a la interrogante sobre el hombre y su lugar en el mundo?

Procedimiento para el aprendizaje:

a) Leer la leccin en su totalidad, primero con una lectura de exploracin para tener una idea general del texto y en una segunda lectura procurar dar respuesta a la pregunta gua. b) Identifique los conceptos claves de la lectura. c) Busque informacin adicional que pueda ampliar lo expresado en la lectura, mediante una revisin a las referencias de la leccin o investigando en otras fuentes bibliogrficas. d) Realice las actividades de refuerzo. e) Exprese con sus propias palabras los temas que se han tratado en la leccin, buscando encontrar una posible respuesta para la pregunta gua.

Producto:

Elaborar un mapa conceptual con la informacin de la leccin. Antropologa La palabra antropologa proviene del griego anthropos, hombre (humano), y , logos, conocimiento. Sin embargo en el uso coloquial de la palabra, que se ha extendido desde finales del siglo XI, y en consonancia con lo dicho por Plessner la antropologa sera:

"La teora del hombre que se desprende de las investigaciones de anatomistas, historiadores en el campo de la prehistoria, bilogos de las razas y de la herencia: una investigacin emprico-comparada de los posibles orgenes del gnero humano y de su diferenciacin en razas". Lo cual reducira a la antropologa a ser una mera parte de la biologa, aquella

parte que se ocupa del hombre. Existe otra significacin para el trmino antropologa, el cual menciona un abordaje de esta ciencia a los estudios de las diversas formas de vida de los pueblos, primordialmente de los llamados pueblos grafos, este es un tipo de estudio que en Europa se suele conocer como etnologa.

Filosofa Del latn philosopha, que a su vez proviene del griego antiguo , literalmente traducido como amor por la sabidura.

En la actualidad una definicin de filosofa con tan somera explicacin nos dejara sin conocer exactamente lo que es filosofa, ya que el trmino encierra tal cantidad de significaciones que hace muy difcil comprenderlo si nos reducimos a su mera etimologa o incluso si nos conformamos con una definicin particular, ya que en este tipo de definiciones se suelen encerrar sesgos provocados por opiniones personalsimas de lo que puede o debe ser la filosofa. A pesar de ello, podemos para agrupar esas multiples definiciones de lo que es la filosofa en tres conjuntos de posibles opiniones: Nos encontramos con una primera opinin, harto generalizada, en la cual la filosofa se reducira a un mero concepto colectivo en el cual se aborda todo aquello que no puede an ser tratado cientficamente. Esta es la opinin de un sinnmero de filsofos positivistas. Una segunda opinin afirma, contrario a la primera, que la filosofa no es una ciencia y por lo tanto no puede abordarse, explicarse o subordinarse como lo hacen las ciencias. El objeto de la filosofa, segn los filsofos que sostienen esta opinin, es aquello que se halla por encima de la razn; lo incomprensible. Esta opinin es sostenida principalmente por el existencialismo. Segn los filsofos existencialistas, las ciencias paulatinamente han salido del seno filosfico (en donde se engendraron de una u otra forma) y llegar un

momento en que todas se desprendan de la filosofa, sin que esta se vea afectada, pues aunque aquello que toca a la Razn ya concierne a una u otra ciencia a la filosofa siempre le quedar un tipo de pensar potico, situado en la frontera misma de la razn. Una tercera opinin, con respecto a lo que es filosofa, sostiene que el hombre es el fundamento y supuesto de todo lo dems. Para los partidarios de ste sentir, todo en la realidad se refiere al hombre y dado que las ciencias han dejado a un lado esta referencia, toca a la filosofa enfrentarse a ella, por ello la filosofa tiene al hombre como su objeto propio. Podemos agregar a lo anterior, que la filosofa no se identifica con las ciencias ni se limita a una sola parcela del conocimiento sino que dada su naturaleza resulta un tipo de ciencia universal. Para la filosofa no existen los linderos que las otras ciencias han elaborado para defender sus campos exclusivos de conocimiento. Dado su carcter universal, la filosofa aborda libremente los objetos particulares en que se ocupan las dems ciencias. Por lo tanto la filosofa, y muy particularmente el hacedor de filosofa, no se limita al mtodo emprico (reductivo) como nico medio para abordar al objeto de su estudio, ya que la filosofa cuando considera un objeto lo observa desde el punto de vista de sus lmites, es decir de sus aspectos fundamentales. De ah que la filosofa sea considerada como una ciencia de los fundamentos, pues donde las dems ciencias se dan por satisfechas, la filosofa sigue inquiriendo e investigando, por lo tanto es un tipo de ciencia radical.

Actividades de refuerzo:

a) Defina los conceptos de antropologa y filosofa, con la ayuda de un diccionario especializado. c) Contraste la significacin de ambos conceptos con lo que se ha expresado en la leccin. Antropologa filosfica

Es la antropologa que se plantea la cuestin del hombre en forma fundamentalmente filosfica. El concepto fue acuado por Max Scheler en su breve obra El puesto del hombre en el cosmos, pero tambin fue desarrollado, y quizs con mayor detalle, por Helmuth Plessner en su libro El hombre y los estadios de lo orgnico. Para Sheler la antropologa filosfica ha de encontrarse entre el saber positivo y el metafsico, con esta afirmacin se responde al papel intermedio y mediador de esta antropologa. Como ya hemos mencionado, desde el punto de vista cientfico la antropologa es la ciencia del hombre como entidad biolgica dentro de la naturaleza. Por lo tanto la antropologa cientfica podra considerarse en ms de un sentido como un apartado dentro de la biologa y/o una ciencia que se auxilia de mltiples disciplinas para intentar comprender la naturaleza del hombre. Por su parte la antropologa filosfica considera al hombre no slo en su ser natural sino tambin en su ser esencial, no slo en el lugar que ocupa dentro de la naturaleza, sino tambin dentro del espritu. La antropologa cientfica y la filosfica son dos disciplinas que nicamente convergen en su preocupacin por entender al hombre, pero divergen radicalmente en el sentido de la pregunta que les da origen. La antropologa filosfica extiende su problemtica de estudio a la cuestin de la esencia del hombre, su puesto en el cosmos y su destino, por lo tanto podra ser visto como un puente que une a las ciencias positivas con la metafsica. Aunque esta antropologa es de creacin reciente se hallan en el pasado filosfico huellas del intento por responder a la pregunta que da sustento a esta disciplina, como ejemplo citamos a:

Scrates quien se diferenci de los filsofos de su poca (interesados en la cosmologa) por preocuparse en el problema del hombre y el lugar de ste en la naturaleza.

Blaise Pascal con un claro inters filosfico- antropolgico a lo largo de su obra, afirma que "el hombre es una caa pensante".

Kant el cual entendi con el nombre de antropologa el conocimiento en general del hombre y de sus facultades (antropologa terica), del hombre y de sus habilidades (antropologa pragmtica), del hombre y de su conducta en la vida (antropologa moral). Nietzsche manifiesta en su filosofa que el hombre es algo digno de ser superado.

A pesar de su carcter, la antropologa filosfica no pretende ser un saber ltimo y definitivo sobre el hombre, por ello establece nexos con otras disciplinas; con la misma antropologa cientfica (con la cual comparte intereses), con la psicologa, la sociologa, el conocimiento del hombre y la filosofa de la historia por mencionar slo algunos ejemplos. En este momento seguramente ya ha quedado claro que la antropologa filosfica es una antropologa de la esencia y no una antropologa de las caractersticas humanas; a lo que solamente hay que agregar que la antropologa filosfica se distingue particularmente de casi todas las dems clases de antropologas pero ha de servirse de los datos proporcionados por esas otras formas de antropologa, nutrirse de ellas para llegar a nuevas consideraciones sobre la esencia del hombre. Para ejemplificar lo anterior podemos decir que mientras la antropologa de las caractersticas humanas afirma que el hombre tiene cuerpo, la antropologa filosfica va ms all de esa afirmacin y se hace la siguiente pregunta: "Qu significa para el hombre tener cuerpo?". Es partir de esa pregunta que surge en el hombre una consternacin, al saberse a si mismo diferente del resto de la naturaleza por el mero hecho de poder hacerse una pregunta que lo trasciende. Con lo anterior podemos afirmar que el problema de la antropologa filosfica nace pues de una profunda consternacin existencial.

Actividades de refuerzo:

a) Quin acuo el trmino de antropologa filosfica?

b) Defina el concepto de antropologa filosfica y su mtodo especial para resolver la pregunta sobre el hombre y su lugar en el mundo. c) Elabore otras posibles preguntas en donde la antropologa filosfica vaya ms all de los datos proporcionados por la antropologa clsica. El Hombre Desde el punto de vista de la antropologa podemos hablar del hombre segn su naturaleza o segn su esencia. De acuerdo a su naturaleza podemos decir que el hombre es una sola especie animal, denominada como Homo sapiens. El gnero Homo fue muy diversificado en el pasado, tanto que durante el ltimo milln y medio de aos incluy numerosas otras especies. Actualmente el Homo sapiens es la nica especie viva del gnero Homo que prevalece. Se ha determinado que el Homo sapiens pertenece a una familia de primates, los hominoideos. Evolutivamente se fue diferenciando desde frica y de ese ancestro surgi la estirpe de la que forman parte los homnidos. Por otro lado, desde el punto de vista de la esencia es ms complejo hablar del hombre, pues nos tendramos que remontar hasta el primer atisbo por definir al hombre, esto es en la filosofa griega, y de ah avanzar a lo largo de la historia del pensamiento filosfico indagando sobre la esencia del hombre, empresa harto compleja y laboriosa a la que solamente podemos intentar darle una somera revisin.

En el curso de la historia del pensamiento filosfico fueron los Sofistas y Scrates los primeros que pueden ser considerados como antropocentristas(centrados en el hombre) , su inters en el hombre apareci al advertir en l un raciocinio, llegando a catalogarlo como un "animal racional". Propusieron que el ser humano es una cosa cuya naturaleza consiste en poder decir lo que son las dems cosas, es decir una cosidad. La filosofa griega tambin enfatiz al hombre como algo que es; como un ser dinmico en contraposicin con el posible carcter esttico del cosmos, como un

ser que asciende o desciende (teora del alma de Platn), un ser racional, un ser tico. El hombre es esto o es aquello... lo es por que esa ha sido su naturaleza y no puede dejar de serlo por que esa es su esencia. Con el trascurso de los siglos y la influencia del judasmo, cristianismo e islamismo en occidente se desprendi al hombre de esa naturaleza como animal racional y se le transform en una criatura. Una "criaturidad" en la que no slo se encerraba al hombre sino al mundo entero, el cual haba sido creado para el hombre quien a su vez ha sido creado a imagen y semejanza de Dios. Bajo este supuesto el ser humano no es nada, pero al mismo tiempo lo es todo en el mundo que se le ha brindado, es pues, la criatura ms prxima a Dios. A pesar de ser despojado de la naturaleza de cosidad el hombre fue dotado a lo largo de esta poca de la naturaleza de "persona". Dotado de esa naturaleza el hombre comenz a desenvolverse en un drama existencial, un conflicto trascendental que algunos pensadores griegos ya haban insinuado; el hombre es ciudadano de dos mundos, poseedor de dos naturalezas, un ser que puede albergar una profunda miseria o manifestar una infinita grandeza.

El siguiente pensamiento de Pascal resume muy bien la concepcin del hombre durante esa etapa del pensamiento: "Qu es el hombre dentro de la naturaleza? Nada con respecto al infinito. Todo con respecto a la nada. Un intermedio entra la nada y el todo." Fue en la poca del Renacimiento cuando comenzaron a destacar ideas con respeto al hombre, un sinnmero de ellas, que buscaron nivelar dicho concepto tal como ocurri con el concepto mismo del universo. El hombre a partir de esta poca se hizo partcipe del infinito, un dominador de la naturaleza mediante la ciencia y la tcnica. Es en esta etapa cuando comienzan a germinar ideas sobre el hombre como un ser histrico y/o cultural, que ocupar un amplio espacio de discusin en la poca moderna y contempornea.

Ya entrados en el pensamiento moderno, nos encontramos con que los problemas en torno al conocimiento tuvieron gran importancia para determinar la naturaleza

del hombre. Para pensadores como David Hume el conocimiento solamente puede entenderse en virtud de la naturaleza del hombre. De acuerdo con Hume todas las ciencias estn ligadas al hombre de una u otra forma y si dan la percepcin de no estarlo existe un punto en el que tienden a regresar al tema del hombre. En pocas recientes han cobrado mayor fuerza los intentos por explicar o conocer la esencia del hombre, quizs eso explica el que hayan aparecido disciplinas como la antropologa filosfica y el conocimiento del hombre (antropologa, psicologa y caracterologa) como un intento por concatenar dichas explicaciones sobre la esencia humana. Si bien muchos de los temas que estas disciplinas explican no son concepciones desconocidas en la historia del pensamiento, tambin es cierto que antes de estas disciplinas no se haba profundizado tan hondamente en estos como hasta ahora. Lo anterior se ejemplifica mejor a partir del desarrollo que durante gran parte del siglo XIX y XX tuvieron ideas como: El inconsciente, la historicidad del hombre, la esencia del hombre en el espritu, la simbolizacin y el sentido, el historicismo, el sociologismo, el existencialismo, el materialismo dialctico o el conductismo slo por mencionar algunos ejemplos.

Actividades de refuerzo:

a) Qu pensadores consideraron al hombre como una "cosidad" y por qu? b) Qu pensador afirmaba que el conocimiento solamente puede entenderse en virtud de la naturaleza del hombre? c) Qu filsofos fueron los primeros interesados en la cuestin del hombre (antropocentrismo)? Resumen

Antropologa: entendida como un estudio del hombre, que por una parte puede ser abordada como una exposicin biolgica del ser humano y por otra

como un estudio de las diversas forma de vida de los pueblos, generalmente grafos.

Filosofa: etimolgicamente definida como "amor a la sabidura ". Hoy da resulta un concepto demasiado difcil de definir dada la amplia variedad de enunciaciones hechas sobre lo que "es" o "debe" ser filosofa. Podemos meramente intentar comprender lo que se ha dicho en torno a la filosofa y en virtud de ello formarnos un concepto muy general sobre el trmino.

Antropologa filosfica: trmino elaborado por Max Scheler, con el que se designa el estudio de la esencia del hombre. Es un tipo de disciplina de carcter mediador entre las ciencias positivistas y la metafsica, pues se nutre de diversas ciencias que abordan directamente al ser humano, pero va ms all de estas llegando a hacerse preguntas trascendentales para determinar al hombre y su lugar en el mundo.

Hombre

Segn la antropologa clsica: El hombre es denominado como Homo sapiens, una especie que pertenece a una familia de primates que ha evolucionado y diferenciado de un ancestro comn en frica. El Homo sapiens es la nica especie viva del gnero Homo que prevalece. Segn la filosofa: Resulta difcil hablar del hombre en trminos filosficos (indagando sobre su esencia), pues es un ejercicio amplio y laborioso, tendramos que remontarnos a la filosofa griega y de ah partir para investigar en las diversas etapas del pensamiento las huellas que los filsofos nos han dejado sobre la eterna pregunta; qu es el hombre y cul es lugar en el mundo?

Bochenski, J.M., 1989, Introduccin al pensamiento filosfico, Barcelona: Herder. Carpio, A., 1993, Principios de filosofa, Buenos Aires: Glauco. Ferrater, M., 1964, Diccionario de filosofa, Buenos Aires: Sudamericana.

Leccin 2

Pregunta gua:

Qu nos dice Ernst Cassirer sobre la Antropologa filosfica y sobre el hombre en su libro Antropologa filosfica?

Procedimiento para el aprendizaje:

a) Leer la primera parte del libro Antropologa filosfica de Cassirer (captulos I al V). b) Identificar los conceptos clave de la lectura. c) Realizar un resumen por escrito de la lectura. d) Expresar mediante un ensayo los temas que se tratan en la lectura, con la pregunta gua como eje del ensayo y buscando que la conclusin del trabajo de respuesta a dicha pregunta.

Producto:

Elaborar un ensayo acadmico sobre la lectura. Antropologa filosfica: Consideraciones En la primera parte de su libro Ernst Cassirer hace una pequea semblanza de lo que es y ha sido la antropologa filosfica. Comienza por sostener que la ciencia antropolgica se ha visto dividida tradicionalmente en tres vertientes, muy desligadas unas de otras, a saber; una antropologa cientfica, una de corte teolgico y una eminentemente filosfica. Es comprensible la preocupacin del autor al advertir que mientras estas tres visiones del hombre vallan por caminos distintos y excluyndose mutuamente, muy poco avanzaremos en la cuestin que por tantos siglos nos ha intrigado: Qu es el hombre?

El veredicto de nuestro autor es categrico: No poseemos una idea clara y consistente del hombre. Esto se debe a que las distintas disciplinas enfocadas

en el hombre han procurado ensombrecer y desarticular en lugar de dar claridad y puntos de unin con respecto a lo humano. Fue hasta hace muy poco que realmente se ha buscado integrar el conocimiento sobre el hombre, a fin de crear un mayor bagaje de marcos tericos y conceptuales que respondan a las incgnitas que aun encierra este animal racional que somos. A travs de las paginas de su libro, Cassirer, nos remonta al pasado para mostrarnos como los primeros grandes pensadores ya hacan antropologa, dado que al meditar sobre el universo ellos indudablemente hacan profundos estudios sobre la humanidad. El origen del cosmos estaba enteramente ligado al origen del hombre, no se poda hacer una investigacin sobre el hombre sin adentrarse en los misterios del universo, dado que para la filosofa antigua las categoras hombre-universo estaban ntimamente relacionadas.

Actividades de refuerzo:

a) Segn el autor, la ciencia antropolgica ha sido dividida tradicionalmente en tres vertientes, cules son estas vertientes? b) Explique con sus propias palabras lo que el autor quiere decir con la frase: No poseemos una idea clara y consistente del hombre. Antropologa filosfica: A travs de la historia de la filosofa

Como es de esperarse la duda antropolgica inicia desde la filosofa, con Scrates quien se aventur a dilucidar al ser humano. Este mxime pensador logr comprender que solamente en el trato con el hombre es que podemos llegar a conocer su carcter; no se puede entrar en el secreto de la naturaleza sin haber estudiado antes el secreto del hombre dice Cassirer, parafraseando al filsofo, y resulta tan clara esta afirmacin que aun hoy en da podemos precisar que no podemos conocer el misterio que se enraza en nuestras sociedades o en nuestras culturas sin antes conocer lo que es el hombre.

El siguiente paso en el devenir antropolgico nos adentra en otra corriente de pensamiento filosfico; el Estoicismo, que se debate entre el equilibrio del universo y de el hombre. De acuerdo a los filsofos de esta etapa, nada puede alterar el equilibrio perfecto entre la creacin y la humanidad. El estoicismo, en contra parte con las tesis de los primeros filsofos griegos, promulgaba un movimiento antropolgico ms optimista pero centrado en la razn. Para estos pensadores el hombre estaba en el centro del universo y en ese centro se encuentra en un eterno equilibrio, advirtiendo que el ser humano solamente ser libre e independiente mediante la razn.

Con el paso del tiempo la idea estoica sobre el hombre sera rechazada por la Filosofa medieval (siguiente paso histrico en nuestro recuento antropolgico), dado a que bajo el pensamiento cristiano el hombre adquiri la caracterstica de un ser eminentemente divino pero rodeado depecado, cuyo nico objeto de existencia en este mundo material era recuperar su gracia perdida. La visin antropolgica cristiana del medievo defico la existencia humana pero al mismo tiempo la hizo presa de si misma, pues las virtudes ms trascendentales en la humanidad resultaron ser tambin las que podran condenar lo primordial en el hombre; su alma. Para la filosofa cristiana el hombre se poda definir como un ser de luz pero a la vez como un ser de gran oscuridad.

Cassirer, en su recuento histrico sobre la duda antropolgica, llega a un punto donde considera que el adelanto en las observaciones empricas removieron las barreras artificiales entre la naturaleza y el hombre. Barreras que se impusieron, segn podemos constatar, bajo un enfoque filosfico en el que la humanidad era vista como una criatura epicentrica de toda la creacin. Es entonces que aparece Ren Descartes, con su duda metdica, encerrando al hombre en los lmites de su propia conciencia desde donde se comienza a categorizar todo nuestro universo conocible. Con esta accin es con la que los filsofos creen encontrar una llave para todas sus incgnitas, la matemtica. El punto de unin entre el hombre y la naturaleza se volvi ms intenso por las explicaciones que la matemtica y las ciencias nos proporcionaron, pero estas no slo intentaron explicar al mundo fsico sino tambin al mundo cultural;

volvindose la contencin de todas las cosas, as como en el pasado ese lugar haba sido ocupado por la metafsica y la religin.

A pesar de ello, el hombre jams se ha sentido conforme con las definiciones que sobre si mismo ha hecho y por esta razn, advierte Cassirer, no se estanc en la eterna duda del pienso luego existo sino que prolifer en su ejercicio de autodescripcin, del cual surgieron intelectuales con antropologas diversas y acordes a los nuevos tiempos. De entre estos pensadores podemos mencionar a Friedrich Nietzsche, quien proclama la voluntad de podero como la fuerza primordial en el ser humano, aquella que nos vuelve lo que somos, la que nos hace trascender al mundo fsico; aparece tambin Sigmund Freud, quien hace sealamientos sobre el hombre (desafiando el pensamiento de su poca) y advierte que el hombre esta inminentemente constituido por instintos, el ms importante de todo ellos el instinto sexual; por ltimo cabe citar a Karl Marx quien en un contexto muy diferente considera que es el instinto econmico lo que nos da verdaderamente nuestra cualidad como seres humanos.

Despus de esta breve descripcin del fenmeno humano, a travs del pensamiento filosfico de varios siglos, llegamos (junto con el autor) a la idea de que la metafsica, la teologa, la matemtica y la biologa fueron adquiriendo la gua del pensamiento en cuanto al problema del hombre, el gran conflicto apareci en el momento en que dej de existir una gua rectora sobre este eterno problema, sin esa orientacin el conocimiento sobre el hombre se dispers.

Quizs en virtud de esa sensacin de carencia de gua, es que Cassirer va ms all de hacer un recuento sobre lo que se ha dicho en torno al problema y llega a proponer una nueva gua rectora de significado para la duda sobre el hombre, sealando una de las cualidades ms importantes que la humanidad ha posedo y posee, una cualidad que el autor concibe correctamente como; la capacidad de darse cuenta de lo que se es y de lo que se puede llegar a ser es decir la caracterstica intrnsecamente humana de crear smbolos.

Actividades de refuerzo:

1) Seleccione la respuesta correcta para cada una de las siguientes preguntas: I) Consideraba la voluntad de podero como la fuerza primordial en el ser humano. a) Sigmud Freud b) Scrates c) Friedrich Nietzsche II) Crea que no se puede entender el secreto de la naturaleza sin antes haber estudiado el secreto del hombre. a) Sigmud Freud b) Scrates c) Friedrich Nietzsche III) Afirma que la principal caracterstica humana es la de crear smbolos. a) Karl Marx b) Ren Descartes c) Ernst Cassirer Antropologa filosfica: "Animal simblico" La capacidad de crear smbolos ha permitido que nos adaptemos a nuestro ambiente y ha marcado una diferencia importantsima entre el mundo material, separndonos de las reacciones meramente orgnicas. Para Cassirer el hombre ya no puede vivir de cara a su realidad, necesita de smbolos que le arropen y le den fuerza para enfrentarse a su compleja y problemtica existencia. Al haber sido apartado del mundo sensible el hombre cre un sistema (quizs a manera de mecanismo de defensa) para enfrentarse a un mundo ante el que se percibe como algo ms que un mero organismo, una criatura que puede cambiar la existencia entera y que es consciente de ello. Conforme avanza en sus hiptesis, el autor da un salto cualitativo al definir al hombre y lo hace con dos sencillas palabras: animal simblico.

Segn nuestro autor, todo el proceso de la cultura se encuentra cimentado en el pensamiento simblico de que esta provisto el hombre, por ello es enftico al diferenciar que es un smbolo y que no lo es; concibe a los smbolos como designadores de sentido. Con lo que se abre un universo de posibilidades para el simbolismo, llegando incluso a darle sentido a la desafiante psique humana. Es por ello que sin el simbolismo, advierte Cassirer, el hombre se vera confinado meramente a necesidades biolgicas y a intereses meramente pragmticos, pues el mundo ideal de la religin, las artes, la filosofa y las ciencias se han abierto ante nuestros ojos por la capacidad simblica que hemos desarrollado. El simbolismo humano posee cualidades tan interesantes como; la universalidad, donde cada cosa tendr un nico nombre; al mismo tiempo los smbolos son extensamente variables, ya que el smbolo no esta limitado a las barreras idiomticas y los que llegan a estar circunscritos a un idioma pueden ser expresados con una gran infinidad de trminos.

Cassirer advierte que podemos decir que el hecho humano del tiempo y el espacio trascurren en niveles diferentes; un nivel organstico y uno de naturaleza simblica. El autor parafrasea a Kant para sealar que el tiempo es una vivencia interna del ser humano mientras que el espacio es nuestra experiencia externa del mundo que nos rodea. Entonces podemos captar que el simbolismo se desenvuelve en el tiempo pensado como; pasado, presente y futuro. Es precisamente nuestra capacidad simblica la que nos arrastra en ese mundo de imgenes de aoranza, nostalgia y melancola por lo que fue o ser. El tiempo y el espacio simbolizados son sin duda lo que ha permitido la existencia, avance y permanencia de las culturas, pues solamente buscando dejar huella en el tiempo (a travs de nuestro pasado o de un futuro indeterminado) y en el espacio es como podemos entender la creacin, casi innata, de las culturas. Podemos pues afirmar junto con nuestro autor que: El conocimiento humano es, por su verdadera naturaleza, simblico. Por ello es que Cassirer se atreve

a afirmar que al hombre se le debe estudiar no en su vida individual sino en su vida social, ir ms all de ese texto complejo que representa el hombre y que segn los antiguos slo poda llegar a ser comprendido mediante la filosofa. Pero antes de eso debemos corregir nuestro mtodo de estudio sobre la humanidad, pues aunque subjetivo este no debe ser nunca individual, tal como lo sostena el padre de la sociologa Auguste Comte, al precisar que el hombre no explica a la humanidad sino es esta misma la que debe explicar al hombre.

Actividades de refuerzo:

a) Explique con sus propias palabras por que el autor define al hombre como un animal simblico. b) De acuerdo a lo ledo, explique con sus propias palabras como concibe Cassirer un smbolo. c) Segn las ideas del autor, qu es lo que ha permitido la existencia, avance y permanencia de las culturas? Conclusin

Podemos cerrar nuestras consideraciones sobre esta lectura sosteniendo, tal como lo han hecho los filsofos modernos, que al acrcanos al mundo humano (la sociedad y/o la cultura) resulta que las matemticas o la biologa realmente se vuelven ineficientes para tratar de comprender cabalmente el carcter simblico de cada una de las manifestaciones de este mundo. Es por ello que Ernst Cassirer afirma que para poder hablar de una verdadera antropologa filosfica esta nos debe proporcionar una visin estructural de cada una de las actividades netamente humanas y para poder hablar de una antropologa es menester que esta abarcase en sus dominios de estudio a cada una de las actividades que el ser humano desarrolla; tanto en el espacio simblico como en el fsico (que siempre ser creado a partir del primero).

Cassirer E., 1945, Antropologa filosfica, Mxico: UNAM Guajardo G., Serrano F.J., 2001, Gua tcnica para elaborar un ensayo, Quertaro: Facultad de Filosofa, UAQ.

Leccin 3

Pregunta gua:

Cul fue la problemtica que Scrates implant en el terreno de la antropologa filosfica?

Procedimiento para el aprendizaje:

a) Lectura de los captulos I al VI del libro Scrates de Rodolfo Mondolfo. b) Identificar los conceptos clave en la lectura. c) Realizar un resumen por escrito de la lectura.

Producto:

Elaborar un resumen sobre la lectura. Scrates Yo buscaba dice Scrates, Men.t 72 y sigs. una nica virtud y encuentro ahora un enjambre. Y, sirvindome de esta imagen del enjambre, si te pregunto, cul es la naturaleza de las abejas?, contestars que hay muchas abejas y de muchas especies. Pero... si te pregunto, qu es aquello por lo cual las abejas no son distintas sino que son todas abejas? ... Y, en lo que respecta a las virtudes, tambin sucede algo parecido: aunque hay muchas y de muchas especies, en todas resplandece una esencia comn por la cual todas son virtudes...

El valor de Scrates dentro de la filosofa es incuestionable, para bien o para mal es un punto de referencia en la filosofa antigua, aquel que marc un antes y un despus en el camino filosfico, alguien que influy profundamente en el quehacer de las ideas...

Sin embargo a pesar de su valor la vida de este personaje esta envuelta entre misterio y realidad, eso por que no lego ningn escrito que retratase su

pensamiento, pues privilegiaba a la discusin sobre la escritura. Por ello la tarea revelarnos su pensamiento recay en manos de sus discpulos (Platn yJenofonte, los ms importantes), tarea que con el paso del tiempo se les ha criticado, ya que al contraste de uno y otro sobre una misma persona hace que se considere que distorsionaron la imagen del filosofo hasta transformarlo en el modelo de virtud que ahora conocemos. Claro que ese supuesto tiene un sustento psicolgico que sirve de atenuante; y es que para cada discpulo las cualidades del maestro fueron valoradas de manera diferente, por lo mismo es que a la hora de describir a Scrates resulta que aparecen diferentes caractersticas en un mismo hombre. La fuente ms importante de informacin que tenemos sobre Scrates son los Dilogos de Platn, en los cuales el propio Scrates es protagonista de varios de ellos. En estos escritos Platn desarrolla perfectamente la forma en que su maestro desenvolva su mtodo y su pensamiento. El valor de esta obra para comprender a Scrates es monumental, con todo y que muchos estudiosos consideren que varios de los dilogos (sobre todo los tardos) ponen en boca de Scrates teoras del alumno, es decir que Platn aprovecha el peso de su maestro para darle validez a sus propias ideas. Lo anterior ha puesto de cierta manera en entre dicho que tanto conocemos de Scrates y de su filosofa, llegando a preguntarnos incluso si podemos confiar en las fuentes que han rescatado su pensamiento. Esa duda ha generado infinidad de debates, algunos que incluso han llegado al extremo de afirmar que Scrates no existi, que fue meramente una forma en que diversos filsofos idealizaron el pensamiento ateniense. Claro que es precisamente con el contraste entre las fuentes que se logra descartar esa tesis. Pero entonces quien era Scrates y que podemos decir de su filosofa?

Scrates fue un ateniense que vivi en los dos ltimos tercios del siglo V a.C. Hijo de un escultor y una comadrona, fue un hombre que sirvi a su patria (se dice que con gran valor) en diversos enfrentamientos blicos que sacudieron al mundo helnico. Por un tiempo sigui el oficio de su padre hasta que opt por seguir la carrerapedaggica (aunque de forma singular), muy de moda en aquellos tiempos por los sofistas. La situacin poltica y social que viva Atenas (y en general toda el mundo helnico) fue propicia para que proliferaran los maestros itinerantes, quienes

cobraban altas sumas por instruir a la juventud en conocimientos generales y en retrica. Dado el clima poltico, era comn que los jvenes y sus padres buscasen la mejor educacin para con ello aspirar a los mejores puestos; un poco de barniz cultural con otro tanto de arte discursivo era suficiente para que cualquiera pudiese aspirar al quehacer poltico.

Muchos sofistas se hicieron de gran fama en aquellos tiempos, claro que su ideal no era la filosofa (salvo contadas excepciones) sino meramente instruir a los hijos de los ms ricos, por ello iban de ciudad en ciudad cotizando sus lecciones. Scrates no sigui ese camino, muy al contrario lo critic y desafi... Interesado por la filosofa comenz a estudiar a los filsofos naturalistas, aquellos que buscaban respuestas en lo que les rodeaba. Fue entonces que Scrates descubri su verdadera vocacin, y siguindola logr que la filosofa retornarse al hombre, eso por que en lugar de preguntarse por la existencia, por la esencia o por el ser, como sus antecesores, este filosofo se pregunt por el hombre, comenz a hacer antropologa filosfica. Ya los filsofos sofistas haban iniciado el camino antropolgico en la filosofa, pues la corriente de pensamiento iba en esa direccin, pero fue Scrates quien transit cabalmente ese camino e incluso se opuso radicalmente a la tendencia relativista de los sofistas. Por que mientras ellos hablaban de una justicia particular a cada situacin o a cada lugar, Scrates fue ms all y afirm que si bien existen diversas justicias tambin existe una justicia que las define a todas. De esa caracterstica por los conceptos universales naci su fama de encontrar definiciones a las cosas, fama que el propio Aristteles le reconoce. Una frase que define muy bien a la filosofa de Scrates es esa de: Concete a ti mismo, que aunque estuvo inscrita en el templo de Apolo (en Delfos) se le atribuye al filosofo, pues l aspiraba a que las personas (todos aquellos que encontrase a su paso) buscasen dentro de si, conociesen su interior, escudriasen sus pensamientos en busca de la verdad. Fue a raz de esa inscripcin que Scrates se dio cuenta de una mxime verdad que definira el rumbo de su pensamiento; slo se que no se nada, otra frase clave en la filosofa socrtica. Conocindose as mismo el filosofo se dio cuenta que no saba gran cosa, que estaban errados los que crean saber y que era su misin (encomendada por el

Dios) hacerles notar a los otros esa cuestin; tal como lo cuenta en un pasaje de su Apologa: Querefonte narra Scrates, Apol., 21 habiendo ido una vez a Delfos, tuvo la osada de preguntar al orculo si haba alguien ms sabio que yo. Y la Pitia le contest: Nadie. Al oir esto yo pens: Qu quiere decir el Dios?, qu es lo que esconde en sus palabras?, pues tengo la certeza de no ser sabio, ni mucho menos. Entonces, qu quiere decir cuando afirma que soy el ms sabio entre los hombres? Y largo tiempo estuve pensando qu era lo que quera decir. Despus me puse a indagar. Interpel a uno de los que pasan por sabios y me dije: ahora voy a desmentir el vaticinio y a mostrar al orculo que ste es ms sabio que yo, aunque l haya dicho que yo lo soy. Pero, al examinarlo, he aqu lo que me ocurri... Al conversar con l descubra que pareca s sabio a muchos y sobre todo a s mismo, pero que no lo era, e intent demostrarle: T crees ser sabio y no lo eres... Al irme pens: en verdad soy ms sabio que l pues nadie entre nosotros sabe nada bello y bueno, pero l cree saber y no sabe; yo no s, pero tampoco creo saber. Y por esta pequeez parece que soy ms sabio: porque no creo saber lo que no s.

En ese pasaje se aprecia el hecho de que Scrates a lo largo de su vida apel a la virtud, pero no simplemente a la virtud moralista (como sostienen algunos de sus crticos) sino a una forma de vida que trasciende y dota a la existencia de significado; una vida ms bella, buena y justa. De la cita tambin podemos sealar ese ideal del filsofo por cuestionar a todos o ms bien a aquel bien dispuesto, segn determinase su "daimon", para mostrarle su falta de conocimiento; ello mediante la refutacin y la irona, para luego ya con el espritu limpio de error comenzar la labor de parto en el sujeto, en un tipo de analoga que el propio Scrates hacia sobre su misin, similar al trabajo que hace una partera (como su madre) denominado mayutica, que pasara a ser el arte de hacer nacer pensamientos. En cada uno de los dilogos platnicos en los que interviene Scrates es notorio como el filsofo pretende llegar a un conocimiento mayor del que tiene o parte su interlocutor, le hace preguntas a las cuales cada vez es ms complicado responder y es entonces que aparece el espritu genial de este pensador, que con sus cuestionamientos limpia al espritu del error en que se encuentran sus interlocutores (como si fuese un medico del alma), algunos responden interesados otros indignados o llenos de dudas, y es que la fama de Scrates de ser un sembrador de dudas era muy conocida en su ciudad. El mismo afirmaba que no

estaba ah para resolver cuestiones sino para fomentarlas y que fuese el propio dueo de esa idea o pensamiento quien la resolviese. El carcter de lucha por la moral y de sembrador dudas hizo que as como fama Scrates cosechase enemistades, fue de ah de donde nacieron las intrigas que lo llevaron a la muerte. Fue acusado de tratar de introducir el culto a otros dioses y de corromper a la juventud, cargos de los cuales se defendi elocuentemente y logr apenas una amonestacin monetaria, pero dado su carcter que tenda a exaltar los nimos en una segunda votacin los jueces por mayora votaron por la pena de muerte, condena que el filsofo cumpli de la misma manera como exhort a vivir a los hombres; con dignidad y respeto a un bien o poder mayor.

Actividades de refuerzo:

a) Leer los captulos restantes de la obra "Scrates" de Rodolfo Mondolfo. b) Leer los dialogos "Apologia de Scrates" y "Critn". c) Explique con sus propias palabras la visin antropolgica de Scrates. Conclusin

El genio de Scrates en la cuestin que nos atae estriba en haber apuntado a la cuestin primordial que una filosofa hecha por humanos debe apuntar; el propio hombre. Con el inters fijo en lo humano ya podemos hablar de una "filosofa" en el sentido extenso de la palabra. Es a partir de la ligazn hombre y mundo que el camino de las ideas queda trazado para pensadores venideros, puesto que resultaba infructfero separar ambas variables en el terreno de la filosofa, por que precisamente es como hombres que comprendemos nuestro lugar en el mundo y por ende filosofamos. La filosofa presocrtica es rica en significados y simbolismos pero es una filosofa joven, no es sino con la aparicin y legado de Scrates que ya podemos hablar de una filosofa irrestricta, aunque muchos crticos consideren que el pensamiento de Scrates responde a la decadencia del genio helnico, claro que eso solamente puede explicarse en un anlisis ms extenso que escapa al inters principal que nos sucita este pensador.

Mondolfo, R., 1996, Scrates, Buenos Aires: Eudeba. Platn, 1973, Apologa de Scrates, trad. Noussan-Lettry, Buenos Aires: Astrea. ------, 1973, Critn, trad. Noussan-Lettry, Buenos Aires: Astrea. ------, 1973, Menn, trad. Noussan-Lettry, Buenos Aires: Astrea.

Leccin 4

Pregunta gua:

Qu quiere decir Nietzsche con la afirmacin el hombre es algo que debe ser superado?

Procedimiento para el aprendizaje:

a) Ver los siguientes videos (1) (2) (3) b) Leer la primera y segunda parte del libro As habl Zaratustra de Friedrich Nietzsche. c) Elaborar un comentario de texto sobre la lectura.

Producto:

Elaborar un comentario de texto sobre la lectura. Confrontacin de visiones

El salto temporal y espacial de Scrates hasta Nietzsche no obedece a que no existan otras antropologas filosficas importantes en la historia de la filosofa, las hay eso es indudable, ac el punto radica en el choque frontal que se produce entre las ideas sobre "el hombre"que tienen ambos pensadores, tan radical que

logra que por primera vez en siglos la filosofa de Scrates (y en especial su idea sobre el hombre) fuese ferozmente sacudida. Nietzsche fue un apasionado defensor de la individualidad, por lo mismo detest y atac frreamente la doctrina de valores que tantoScrates como Platn implantaron en el mundo occidental, los consideraba iniciadores de una gran mentira en la que se cobij no slo la filosofa sino gran parte de la cultura, ya que sus ideales fueron absorbidos por el cristianismo y por ende trasmitidos de siglo en siglo por toda Europa, lo que llev al pensamiento occidental por un camino errneo y decadente. Mientras que Scrates crea en una vida tendiente a los valores y la virtud; Nietzsche por su parte consideraba que el exagerado valor metafsico de dicha vida era para enfermos o perdedores. Por ello aborreca la moral de rebao de Scrates y el legado esclavista del cristianismo, que haban tornado al hombre en un ser minusvlido; de ah nace el ideal de Nietzsche por mostrar un nuevo camino, uno que revirtiese dicha moral perniciosa y mostrase una nueva idea sobre el hombre.

Actividades de refuerzo:

a) Leer el dialogo platnico "Menn" y contraste con la primera parte de "As habl Zaratustra". b) Explicar por escrito las diferencias que encuentra en el pensamiento de ambos filsofos. Nietzsche

Nietzsche naci en 1844 en la casa parroquial de Rcken (Alemania). Proveniente de una familia de pastores protestantes, el mismo estuvo a punto de serlo antes de abandonar el cristianismo. El padre de Nietzsche falleci cuando el tena a penas cuatro aos de edad, quizs de ah deriva gran parte de la necesidad paternal que el filsofo desarroll a lo largo de su vida. Durante toda su infancia fue un nio solitario, enfermizo y de extrema rectitud de conciencia. A los catorce aos prosigui sus estudios como interno en la escuela de Pforta, donde recibi una slida formacin cientfica, literaria y religiosa, en todas esas reas sobresali considerablemente. A los diecisiete aos comenz a sentir dudas sobre su fe, con todo y eso se inscribi en la carrera de teologa y filologa, sin embargo sus convicciones respecto a la religin lo llevaron a dejar definitivamente la teologa para dedicarse por entero a la filologa; estudios en los cuales alcanz gran notoriedad, a pesar

de ello la filologa no le llenaba por completo, aunado al hecho de que ninguno de sus colegas le comprendan en todo su valor. Fue al leer la filosofa de Schopenhauer, en 1865, que se abri ante l un nuevo panorama para su pensamiento, por primera vez tuvo la conviccin de que alguien comprenda su forma de ver y sentir el mundo. Particip en dos campaas militares; la primera, su servicio militar en el conflicto entre Prusia y Austria, en el cual sirvi como artillero, pero dada su constitucin y su siempre frgil estado de salud no continu por mucho tiempo en las filas. Para 1869 fue nombrado profesor de filologa en la Universidad de Basilea pero nuevamente un llamado militar le hizo volver al campo de batalla, ahora como voluntario en los cuerpos de sanidad durante la guerra franco-prusiana, sin embargo nuevamente su estado de salud lo oblig a abandonar dicho voluntariado. A su regreso a Basilea conoci al famoso msico Richard Wagner, con quien estableci una amistad que durara varios aos; la influencia de este msico servira al pensador como modelo (no slo intelectual sino incluso paternal) en sus primeras consideraciones filosficas, sin embargo el incesante avance de pensamiento en Nietzsche aunado al carcter extravagante de Wagner termin por distanciarlos, no sin provocar honda huella en el filsofo.

Fue el contino deterioro en el estado de salud de Nietzsche el que sesgo su promisoria carrera universitaria, la cual se vio definitivamente truncada en 1879, cuando solicit ser relevado de su cargo universitario y se le asign una pensin la cual le permiti vivir dedicado exclusivamente a la escritura. Eso hasta principios de 1889 cuando sufri un ataque de locura (debido a una sfilis avanzada) del cual no pudo reponerse. Vivi sus ltimos aos casi catatnico y sin volver a escribir, hasta su muerte en el ao 1900. Entre sus obras ms importantes se destacan: El origen de la tragedia en el espritu de la msica, Aurora, La gaya ciencia, As habl Zaratustra, El anticristo, Ms all del bien y del mal, Ecce homo y La voluntad de poder. La obra de Nietzsche es reconocida por estar constituida de aforismos y de una aguda visin psicolgica. En el terreno de la filosofa sostuvo que las creencias metafsicas eran falsas, que su origen parte de un hombre dbil y sufriente que espera salir de ese estado mediante el consuelo en el ms all; de su rechazo a la metafsica emana la idea de que la suya era una filosofa con los pies en la tierra. Por ello, los conceptos bsicos de su proyecto giran en torno a demostrar el error de los que creen en entelequias metafsicas y valores suprahumanos; cuestiones como la muerte de Dios y el sper hombre son medulares para comprender su pensamiento, as como los fundamentos de su visin antropolgica. Precisamente de su visin antropolgica se puede decir; que consideraba al hombre algo as como una cuerda tendida, de un lado de dicha cuerda se

encuentra el ideal del sper hombre, hacia atrs se haya el hombre que ya hemos vivido (con todos sus errores y absurdos) y hacia abajo solamente se extiende un abismo. Es pues un camino sinuoso el que se necesita transitar para llegar al sper hombre, pero es un camino inevitable ya que las opciones restantes no son aceptables. Eso por que para el filsofo la idea segn la cual el mundo tiene un orden y un sentido se ha desquebrajado. Nos hemos dado cuenta de que todo lo que considerbamos sagrado, santo, bello y bueno, no lo era sino porque nosotros lo valorbamos as. El hombre es el nico que valora, el nico que da sentido. La vida solamente tendr el sentido que nosotros le demos, en ello reside la grandeza y perdicin misma del hombre. De ah que en su proyecto filosfico Nietzsche pretenda transliterar toda la moral y con ello decirnos que no existe un bien y un mal en s mismos. El bien y el mal son lo que nosotros hacemos que sean, he ah el principal enfrentamiento contra el pensamiento de Scrates, quien consideraba que realmente existe un bien universal al que el hombre tiende o puede aspirar. Un libro para todos y para nadie

As habl Zaratustra es un libro que Nietzsche escribi entre 1883 y 1885. El libro nos narra las crnicas y enseanzas Zaratustra, un personaje que utiliza el mismo nombre del fundador del zoroastrismo, en un smil entre aquel que vino a instaurar la distincin entre el bien y el mal y aquel que viene a destruirla para implantar un ideal mucho mejor; el superhombre. El libro satiriza constantemente a la Biblia (especficamente al Nuevo Testamento) y a la moral de la poca, derivada precisamente del cristianismo. Formado por cuatro partes, con episodios ms o menos separados y con temas muy variados, todos plasmados con un aire potico y de "libro inspirado", suele ser de complicada lectura debido a lo intrincado y a veces absurdo de sus palabras, utiliza continuamente el juego de palabras en lengua alemana, lo que le quita mucho de su sentido a las traducciones en otros idiomas. En el libro aparecen los conceptos ms importantes de la filosofa de Nietzsche; la famosa frase Dios ha muerto, la voluntad de poder, la idea del eterno retorno y el quizs ms complicado y rspido de los conceptos en este filsofo el sper hombre. La primera parte del texto es una exposicin de las opiniones fundamentales que se personifican en la vivencia del supuesto profeta y que redundan en la expresin Dios ha muerto. As aparece por primera vez la idea del "sper hombre", como sustituto a todos los dioses, y la condena a las corrientes morales de la poca. La segunda parte del texto se centra en las conductas del personaje tanto en el matiz histrinico de su doctrina as como en la idea de la voluntad de poder. La tercera y cuarta parte se acercan al concepto del "eterno retorno" de lo idntico y el ideal necesario del sper hombre.

A grandes rasgos se puede decir que As habl Zaratustra ms que una obra filosfica es una obra que insista a filosofar, pues salvo tres o cuatro ideas filosficas originales el resto del poema es una exhortacin a dar el paso decisivo hacia el advenimiento del "sper hombre", aquel ser liberado del malfico influjo del mundo metafsico y la supuesta moralidad transhumana. Para el propio Nietzsche su Zaratustra es: El libro ms elevado y ms profundo que existe, una expresin que pone a prueba tanto los altmetros como la credulidad. [1]

Llega incluso a considerar el libro como un regalo precioso hecho a la humanidad, quizs de eso resulta ser el libro ms importante para conocer no slo la visin antropolgica del filosofo sino adems su intrincado pensamiento.

Actividades de refuerzo:

a) Explicar con sus propias palabras y en el contexto de la lectura "As habl Zaratustra" lo que entiende de conceptos tales como: "el sper hombre", "la voluntad de poder" y "Dios ha muerto". El hombre es algo que debe ser superado Es una frase reiterativa a lo largo de As habl Zaratustra (sobre todo en la primera parte), con ella el filsofo nos quiere adelantar la llegada de algo mejor; el sper hombre. En voz de Zaratustra Nietzsche nos invita a superar todo lo que representa al hombre (denigrado con la filosofa y la religin cristiana), nos invita a superar esa vieja idea de los valores y la moral, para llegar a un ideal ms completo. El de un ser capaz de generar su propio sistema de valores e identificado con la voluntad de poder. Un ser humano que impulsa una moral que surja desde lo ms profundo de las personas. Mirad, yo os enseo el superhombre! El superhombre es el sentido de la tierra. Diga vuestra voluntad: sea el superhombre el sentido de la tierra! Yo os conjuro, hermanos mos, permaneced fieles a la tierra y no creis a quienes os hablan de esperanzas sobreterrenales! Son envenenadores, lo sepan o no. [2]

Actividades

Leer la tercera y cuarta parte del libro As habl Zaratustra.

1. Strathern, P., Nietzsche en 90 minutos, Mexico: Siglo XXI. 2. Nietzsche, F., As habl Zaratustra, Mxico: Porra.

INDICE INTRODUCCIN OBJETIVOS UNIDAD 1. FUNDAMENTOS METAFSICOS DE LA FILOSOSFA DE LA EDUCACIN. 6 UNIDAD 2.LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN. UNIDAD 3. PROBLEMAS METAFSICOS DE LA EDUCACIN. UNIDAD 4. LA FORMACIN DE LA PERSONALIDAD. UNIDAD 5. EL IDEALISMO ONTOLGICO EN LA EDUCACIN. UNIDAD 6. LA FILOSOFA DEL IDEALISMO TRASCENDENTAL EN LA EDUCACIN. UNIDAD 7. EL MATERIALISMO EN LA EDUCACIN. UNIDAD 8. EL HUMANISMO EN LA EDUCACIN. MI FILOSOFA DE LA EDUCACIN. CONCLUSIONES.

BIBLIOGRAFA. CUESTIONARIO. INTRODUCCION La bsqueda de la verdad es lo que libera al ser humano. A lo largo de la historia de la humanidad, su incansable deseo por descubrirse a s mismo y a todo lo que le rodea, ha llevado al hombre a recorrer el camino de la evolucin y el progreso. El contar con una concepcin de la vida ha sido un aliciente determinante en dicha bsqueda. La necesidad de ideas claras que orienta su desarrollo y lo ayuden al progreso continuo de sus sociedades, ha hecho que el pensamiento humano trascienda e indague sin descanso por los ms recnditos rincones del saber. El fin bsico de hacer un recorrido por la Filosofa de la Educacin, considero que tiene sus fundamentos en ayudar al maestro a encontrarse a s mismo y adquirir una visin cimentada en bases racionales sobre el sentido de su vida. Eso definitivamente contribuir en la formacin y en la orientacin de sus alumnos. Es una conviccin que la verdadera filosofa es el alma de toda sana formacin. Como cimiento de este proceso llamado vida, la verdad se pondera como el factor capital de la educacin. Una mala concepcin de la vida puede desencadenar una mala formacin, una equivocada instruccin y con resultados de consecuencias histricas y sociales para la humanidad. Las prcticas y las experiencias educativas en nuestros tiempos, nos han llevado a enriquecer el concepto filosfico de la educacin. La reflexin, la bsqueda y la sensibilidad han invadido el nuevo discurso educativo. Las interrogantes de la poca tal vez sigan siendo similares a las de antao, pero los enfoques de respuesta nos plantean nuevas posibilidades de accin pedaggica y nos motiva a quienes recorremos el camino de la bsqueda del conocimiento, del intercambio de informacin y del desarrollo de las habilidades humanas. Hoy se exige una versatilidad en la formacin de las generaciones actuales y venideras. La acumulacin de saberes que no miden procesos comprensivos de la vida cotidiana de cada profesin y oficio, pone en riesgo la eficacia del proceso educativo. Retomar una frase de Jos Guadalupe de la Mora Ledesma, quien en su obra Esencia de la Filosofa de la Educacin [1]presenta una frase que inspir el desarrollo del presente trabajo: ...Qu tremenda responsabilidad la del maestro: ser luz o ser oscuridad. l no da lo que sabe, sino lo que es. Esta concepcin filosfica del quehacer educativo encierra en unas lneas lo que ha representado el conocer los fundamentos bsicos de la filosofa de la educacin, adems de integrar en mi persona la firme intencin de generar una filosofa propia del proceso educativo y de mi labor como ser activo y participante de ste proceso. Fortalece sta filosofa mis intentos cotidianos por dejar en el aula algo ms que un puado de conocimientos, sino dejar mi esencia misma como ser humano que percibe y concibe la vida como un proceso de educacin continua que inicia desde la gestacin hasta el ltimo respiro.

La presente memoria se orienta en que toda filosofa de la educacin se construye sobre los principios de un sistema filosfico, quedando as integrada en una cosmovisin. Las diversas filosofas de la educacin se cimentarn en sus respectivos sistemas filosficos. La filosofa de la educacin trabaja sobre dos planos: por un lado busca determinar los principios explicativos y constitutivos de la educacin, esto es, su esencia y su significado; por otro lado, ahonda en el problema de los fines educativos y en su conexin con la totalidad de la vida humana. Sin embargo, tambin podemos encontrar un tercer aspecto que es importante citar: proporcionar al educador una conciencia o una actitud unitaria antes los momentos dispersos de su propia actividad, y ayuda al pedagogo a captar el sentido y el valor de su propia disciplina. En el conocimiento del desarrollo de la Filosofa de la Educacin, lo ms atrayente es precisamente el tercer aspecto: encontrar el sentido de la labor pedaggica sumndose a esto es sentido mismo de la vida. La bsqueda de la verdad y el descubrimiento del ser se ciernen entonces como los motivadores que hacen de la educacin un proceso que libera, evoluciona y transforma a los individuos y a las sociedades. OBJETIVOS Interpretar los problemas fundamentales de la vida que constituyen los puntos reflexivos de la Filosofa y aplicarlos al proceso educativo. Estructurar una concepcin filosfica de la vida para tener una base firme en al conduccin propia y que pueda ser aplicada en el proceso de orientacin de los dems. Definir diversas corrientes de la Filosofa de la Educacin y valorarlas para entender su trascendencia en el proceso educativo y en el mbito docente. Lograr una explicacin de las consecuencias pedaggicas que se puedan desprender de las diferentes concepciones filosficas de la educacin. UNIDAD 1. FUNDAMENTOS METAFSICOS DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN. PROBLEMAS QUE ENGRENDRA LA DESORIENTACIN FILOSFICA. La mentalidad actual es difcil de ser comprendida. Existe un mbito de confusin y de desorientacin referente hacia dnde vamos, de donde venimos, etc.; tanto el pensamiento como las prcticas educativas de hoy se caracterizan por ste ambiente de confusin. Jos Guadalupe de la Mora Ledesma, en su obra titulada Esencia de la Filosofa de la Educacin, enuncia tres grandes problemas que engendran la desorientacin filosfica: El problema de la realidad esencial; el problema relativo a la naturaleza de la verdad y la validez del conocimiento y el problema acerca del origen, naturaleza y destino del hombre[2]. Desde mi perspectiva, estos tres asuntos son motivo de una reflexin profunda por parte de quienes hemos dedicado nuestra cotidianeidad a la labor educativa. Apoyo la idea de que si los educadores logrramos tener un recto conocimiento del hombre, su naturaleza y de su realidad, se

pudiera ayudar a la ciencia de la educacin a salir un poco de la confusin y del desconcierto en que se navega. Es preciso entonces, recurrir a una verdadera filosofa para que la accin educativa reciba una adecuada orientacin. Todo lo anterior, nos lleva a rescatar algunas reflexiones interesantes en ese mbito. Los modos de vida, las condiciones sociales, estn viviendo profundos cambios. La industria, el campo, la salud pblica, el ajuste social y definitivamente la educacin, todo se sumerge en un momento histrico cambiante y que presenta necesidades muy distintas a las de las sociedades anteriores. Es una realidad que muchos de stos cambios constantes de los que hablamos han trado grandes beneficios para el hombre y su entorno. Sin embrago, tambin es cierto, que en el plano humano, el individuo se ha visto alejado de principios de vida fundamentales de una existencia plena. Se nos ha olvidado, en medio de tanto ajuste y cambio, que los principios de una verdadera filosofa pueden ofrecer al hombre un criterio vlido para interpretar y valorar la vida y el significado de la misma. El hombre, desde hace un siglo se haya inmerso con mayor profundidad cada vez, en una crisis, que sin duda, guarda mucho de comn con otras que nos son familiares por la historia pero que, sin embrago, resulta peculiarsima en un punto esencial. Nos referimos a la relacin del hombre con las nuevas cosas y circunstancias que han surgido de su propia accin o que, indirectamente se deben a ella. Podramos calificar esta peculiaridad de la crisis contempornea como el regazo del hombre tras sus obras...[3]. Al prrafo anterior aportado por Buber, podemos tambin aadir la reflexin de A.K.C. Ottaway en su obra Educacin y Sociedad: ...de un modo general, puede decirse que los cambios sealados han surtido efectos tanto positivos como negativos. Por una parte, hoy en da, los nios tienen ms libertad y la democratizacin de la familia ha aumentado; por otra parte, el control paterno, necesario en ciertos casos, es menor; y tambin lo es la interaccin social en el hogar. Muchas veces se exige de la escuela que compense las deficiencias del hogar[4]. En este contexto de cambio y de reajuste de las relaciones interpersonales, aparece la concepcin de la vida como un concepto que se ve modificado ininterrumpidamente por los estmulos de un mundo complejo. El ser humano tiene necesidades cada vez ms diferentes a las de antao, necesidades de autorrealizacin, de estabilidad emocional y de comunicacin afectiva. En algunos momentos de la historia ha buscado encontrar sus respuestas en el exterior, construyendo mquinas que le faciliten sus procesos y desarrollando tecnologas de punta. Sin embrago, el camino de la vida interior ha sido minado por este proceso y sus orientaciones de relaciones humanas se han confundido. El avance en su camino hacia la libertad a veces lo ha alejado de su verdad. Si la verdad libera, deberemos entonces replantearnos una concepcin de vida que reconcilie los dos trminos y que en el caso del proceso educativo, revalore muchos aspectos de la realidad del ser para fomentar una filosofa que le otorgue una certidumbre y una confianza en su potencialidad humana.

EL PROBLEMA DE LA REALIDAD ESENCIAL. A lo largo de la historia de la humanidad han surgido diferentes corrientes filosficas en busca de la verdad, a continuacin trataremos de resumir los puntos de aportacin esenciales de cada una de ellas: EL MATERIALISMO. Es el sistema que admite como sustancia nica la materia. Las formas ms destacadas del materialismo son las atribuidas a autores como: Demcrito; Leucipo, etc., autores de la poca antigua que presentan una visin mecanicista de la realidad. La otra forma del materialismo es la aportada por autores como Marx, Engels, Lenin, Stalin, etc., que ha sido llamada tambin materialismo dialctico. Los filsofos de la escuela atomista definen que el ser est constituido de tomos materiales y stos son eternos y toda realidad est integrada en ellos. La corriente materialista ha sido seguida por filsofos como Hobbes, Le Metrie, Marx, Engels y otros quienes dan por supuesto la eternidad de la materia con perennes transformaciones. EL IDEALISMO. Sistema filosfico que considera a la idea como primera y nica realidad esencial. La esencia del ser es la idea, el mundo de la materia es una ilusin, es una manifestacin de la idea o del pensamiento. Entre sus representantes encontramos a Platn, del idealismo ontolgico; a Hegel, del idealismo trascendental y a Berkeley, del idealismo emprico. IDEALISMO ONTOLGICO. Su representante, Platn, tiene una cosmovisin idealista de la realidad; afirma la existencia de un mundo de esencias puras, realizadas ms all de este cielo invisible, el alma conoce estas ideas eternas e inmutables, antes de ser encarcelada en la materia. IDEALISMO TRASCENDENTAL. Su representante, Hegel, estableca que la realidad se reduce a la idea, todo es pensamiento, su frase: Lo que es racional es real y viceversa, plantea de manera explcita su postura. Determina que la esencia de toda realidad y del todo es pensamiento, Idea. La Idea debe es el pensar absolutamente idntico a s mismo. Y el pensar es la actividad consistente en enfrentarse consigo mismo, a fin de ser para s, y ser l mismo en este otro s mismo. As la ciencia comprende tres partes: 1. La lgica, o sea, la Idea de la ciencia en s y para s. 2. La Filosofa de la naturaleza, o sea, la ciencia de la Idea en su alteridad. 3. La Filosofa del Espritu, es decir, la Idea de que su alteridad retorna a s misma. ...En la naturaleza no se podra reconocer otra cosa que la Idea, pero bajo la forma de exteriorizacin, y tambin ella se encuentra en el espritu como siendo para s y llegando a ser en s y para s... [5]. EL ESPIRITUALISMO. Sistema filosfico que afirma la primaca de un Ser Absoluto de naturaleza espiritual que domina y crea la materia. La realidad esencial se explica en

trminos de espritu y de materia. Entre sus representantes encontramos a Xenfanes, Aristteles, Cicern, San Agustn, Santo Toms de Aquino, Descartes, Pascal, Leibniz, Surez, Bergson, Scheler, Maritain y Mounier entre otros. Aristteles sostuvo la existencia de un modo espiritual que se evidencia en las operaciones del alma humana y se deduce de las reflexiones sobre el ser Absoluto. Coincide con Platn al afirmar la irreductibilidad de las ideas a las imgenes producto de las sensaciones. Si tratramos de extraer las tesis fundamentales de la metafsica realista con respecto al problema qu es lo que existe?Existe? Se concretara a lo siguiente: 1. Existen las cosas. 2. Existen las cosas como inteligibles, es decir, que adems de ser, consisten o son esto o aquello; tienen una esencia y son inteligibles. 3. Existe la inteligencia, el pensamiento, Dios. 4. El hombre es una de las cosas que existen. 5. El hombre es inteligente relativamente, es decir, participa de la inteligencia que existe. 6. El hombre conoce que las cosas son y lo que las cosas son. 7. La actividad suprema del hombre consiste en el conocimiento[6]. EL PROBLEMA RELATIVO A LA NATURALEZA DE LA VERDAD Y A LA VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO. Saber qu son las cosas es un tema que a todos nos preocupa y ha preocupado a lo largo de la historia de la humanidad. Sin embargo, nos ha interesado ms el saber que valor tienen nuestros conocimientos sobre ellas. El problema del conocimiento puede ser expresado de esta sencilla manera, somos conscientes de que necesitamos una certeza de que la poseemos. La actitud de la mente humana es oscilar entre dos extremos: credulidad por una parte, o sea, confianza en que podemos conocer algo y escepticismo por otra, que responde a una desconfianza natural porque en muchas ocasiones hemos visto que no conseguimos la verdad donde creamos haberla encontrado. As surge una actitud normal de crtica, de investigacin. El problema del conocimiento se ha perfilado en distintos sistemas que a continuacin describiremos de manera resumida: DOGMATISMO. Es sostenido por espritus fuertes que desprecian todas las dificultades y creen que es innecesario el planteamiento del problema crtico, puesto que para ellos basta la certeza natural. A ello se responde que tal certeza podra servir para cosas prcticas del diario vivir, pero no para cimentar en esta certeza natural ni la ciencia ni la filosofa, porque ha de investigarse la ltima causa de todo ente. Para sta posicin epistemolgica no existe todava el problema del conocimiento porque da por supuesta la posibilidad y la realidad del contacto entre el sujeto y el objeto e inspira una confianza en la razn humana. ESCEPTICISMO. Sistema Que afirma que no es posible obtener ninguna certeza en las cuestiones que investiga la filosofa. Niega por tanto, la existencia de la verdad y la posibilidad del conocimiento. Existen diferentes tipos de

escepticismo: el lgico que niega la posibilidad de todo conocimiento. El especial, que niega cierto tipo de verdades, si es en el orden moral se denomina escepticismo tico, si es relativo a la metafsica se denomina agnosticismo. Este ltimo ha influido mucho en otros autores a travs de la filosofa Kantiana, sobre todo en las positivistas y neopositivistas lgicos. En la antigedad sus representantes fueron Protgoras, Pirrn, Emprico y Gorgias. En la edad moderna son muchos los que presentan esta postura en sus obras como podemos citar a continuacin: EMPIRISMO. En l se afirma que no hay mas medios de conocimiento que los sentidos, teniendo como instrumento la intuicin sensible y la experimentacin. RACIONALISMO. Filosofa que afirma que slo la razn es la que da a conocer la realidad despreciando el valor de los sentidos. IDEALISMO. Afirma que el pensamiento nada puede conocer fuera de lo que est en l. O sea, por medio del pensamiento no se puede salir fuera del pensamiento. REALISMO. Asegura que el conocimiento capta la realidad por medio de la actividad de los sentidos y de la inteligencia, no sin antes haber realizado una justificacin crtica de la capacidad de la mente para conocer la verdad. DIVERSAS CONCEPCIONES ACERCA DE LA VERDAD. El concepto de verdad ha tenido variaciones a lo largo de la historia las cuales podemos citar de manera resumida enseguida: CONCEPCIN IDEALISTA. Define la verdad de la siguiente manera: verdad es la concordancia del conocimiento con su objeto. En esta concepcin, la verdad es el acuerdo del juicio con las leyes inminentes de la razn. A esta concepcin de la verdad se le puede objetar que la coherencia interna no constituye la verdad, porque no tiene relacin con lo real. Y as sabemos que el pensamiento siendo perfectamente coherente, puede ser falso. CONCEPCIN SOCIOLGICA DE LA VERDAD. Propuesta por Durkheim y divulgada por Goblot, quienes definen la verdad como: el acuerdo de las inteligencias entre s. Podemos decir que tratan de visualizar una creencia colectiva. A esto se responde que no es el acuerdo lo que determina la verdad, sino la conformidad de la mente con la realidad, porque han existido errores comunes como la idea de la inmovilidad de la Tierra. CONCEPCIN PRAGMTICA. Para ella la verdad consiste nicamente en su valor prctico, es verdadero lo que favorece la accin. La verdad se define por el xito. El pragmatismo se aplica de manera lgica, en todo caso a las verdades de orden moral o religioso, pero no a las de orden terico como son las verdades abstractas, teoremas matemticos cuya verdad se impone a la mente antes de que aparezca su utilizada. William James, heredero de la doctrina de Kant es

uno de los propagadores de este concepto. La verdad es percibida por la inteligencia y esta verdad puede estar en oposicin con los sentimientos. La verdad es hecha por el hombre, es obra del hombre. CONCEPCIN DE LA VERDAD EN EL REALISMO. En ella se considera la verdad como una adecuacin entre la inteligencia y el ser, debe evitarse considerar la verdad como una cosa o un ser designado por un sustantivo. Reside primero en la inteligencia y despus se aplica a as cosas secundariamente. Existen diferentes especies de verdad. La ontolgica que es la conformidad del ser humano con la mente; la lgica, que es la conformidad de la mente con el ser y la verdad formal que es la combinacin de las dos anteriores. La meta de un conocimiento seguro es obtener la verdad formal para llegar a alcanzar la adecuacin con la realidad. LA ADECUACIN METAFSICA. Un tema que no puede restarnos importancia al realizar un anlisis del conocimiento es el relativo a la posibilidad de la metafsica. Kant neg la posibilidad de la metafsica como ciencia equiparable a la ciencia fisicomatemtica de la naturaleza que maneja como objetos de estudio los fenmenos, olvidando que la filosofa se construye con realidades que la razn descubre ms all de esos fenmenos, teniendo como instrumento un principio de valor universal que es el principio metafsico de la casualidad y no es el principio de casualidad fsica que es en el que l apoya sus aportaciones. Es propiedad de todo ente de este mundo el no ser necesariamente absoluto, el no ser necesariamente necesario, sino contingente, es decir, que segn su esencia puede ser y tambin se entiende en distinto tiempopuede no ser. En este sentido las cosas de este mundo no son independientes, no tienen existencia por s mismas, por su propia esencia. Y de este ente falto de independencia decimos que depende de otro, que debe a otro su existencia... Ahora bien, si llamamos causa a un ente que por su accin da la existencia a otro ente tambin dependiente, resulta el aserto: Todo ente falto de independencia (contingente) debe su existencia a una causa, con otras palabras, es causado. Este aserto es el aserto universal que buscbamos, que expresa la conexin necesaria entre las cosas de ste mundo y su origen primero supramundano. Llamamos a este aserto, principio de casualidad[7]. Exigir la verificacin de una manera emprica para fundamentar la verdad en el campo de las ciencias positivas, es lo indicado incluso cuando no todo pude comprobarse por este procedimiento en todas las ciencias, en algunos casos el instrumento es el raciocinio deductivo. Sin embargo, en el dominio de la filosofa, los mtodos que conducen a la verdad son el inductivo que parte de la experiencia de lo real y el deductivo que extrae conclusiones de los datos adquiridos por la experiencia sensible y que eleva a representaciones meta-emprica. La verificacin de la verdad se realiza por el raciocinio inductivo, deductivo y analgico. La metafsica

no es una de las ciencias positivas, es e, saber de los entes, un conocer profundo de ello investigando sus ltimas causas. LAS CIENCIAS Y LA METAFSICA. En algunas ciencias el mtodo que conduce a la verdad es el raciocinio deductivo, en el caso de la Filosofa los mtodos son el inductivo que parte de la experiencia de lo real y el mtodo deductivo que de los datos aprendidos a travs de los sentidos extrae conclusiones y representa los datos como meta-empricos. Adems se apoya en el mtodo analgico. Por lo tanto la metafsica es el saber a travs de un conocimiento profundo al investigar sus causas ltimas de los entes. EL PROBLEMA ACERCA DEL ORIGEN, NATURALEZA Y DESTINO DEL HOMBRE. La Filosofa es la ciencia que nos proporciona un conocimiento profundo del ser, y para adquirir dicho conocimiento se necesita entender dos aspectos: el fenomenolgico y el trascendental. ANLISIS FENOMENOLGICO. EL MUNDO DEL HOMBRE. El mundo del hombre es una realidad dinmica, es decir, que va adquiriendo nuevos conocimientos a travs de la historia, el tiempo y el espacio, lo cual le ayuda a ampliar su horizonte intelectual. LA CONDUCTA HUMANA Y LA CONDUCTA ANIMAL. El hombre tiene un carcter espiritual a diferencia de los animales; las conductas de ambos demuestran as, por ejemplo que: el hombre se crea en un mundo a travs de un horizonte intelectual en tanto que el animal posee un entorno limitado; el hombre tiene conciencia de lo que percibe, el animal no y finalmente Marx Scheler seala que frente al animal, que siempre dice s a la realidad... el hombre es el que puede decir no. LA REFLEXIN SOBRE LA ACTIVIDAD PSQUICA DEL HOMBRE. Las manifestaciones como ideas, voliciones, afecciones espirituales son superiores a las del psiquismo animal pues obran a travs de una fuerza espiritual, a travs de una actividad psquica superior basada en el entendimiento, voluntad y afectividad. ANLISIS ONTOLGICO DE LA EXISTENCIA HUMANA. A continuacin presentamos la constitucin ontolgica del hombre. LA EXISTENCIA DE UN PRINCIPIO LTIMO EXPERIMENTAL. Al hablar de un principio ltimo experimental es hablar de algo que no puede verse, ni sentirse, sino de algo que informa al cuerpo, que le da vida, es decir, se trata de una realidad metafsica que explica al hombre, al ser, como algo ms que slo materia, tambin como espritu que lo eleva propiamente a cuerpo viviente. PROPIEDADES DEL ALMA. Como propiedades del alma mencionaremos las siguientes: Sustancialidad: Es hablar de una realidad o ser, que subsiste en s. De un ser yo que se destaca como centro comn a travs de nuestra vida. Unidad: Se refiere a que dentro de uno mismo se rige el principio de unidad entre las actividades vegetativo-sensitivo-racional como un solo yo.

Simplicidad: sta se refleja a travs del aspecto racional como lo es el pensamiento. Incorruptibilidad e inmortalidad: Refirindose a que el alma no puede terminar con la destruccin del cuerpo, de la materia, ya que escapa a las limitaciones del tiempo y el espacio hacindola inmortal, incorruptible pues no teniendo partes que la integren no puede darse en ella la desintegracin. ACERCA DEL ORIGEN DEL HOMBRE. El origen del hombre a lo largo del tiempo ha generado diferentes posturas, as tenemos: Determinista: Apoyada por el materialismo que afirma que el hombre procede de la materia csmica y por el Idealismo, que dice que ste procede de la Idea Absoluta. Finalista: La cual sostiene que el hombre es creado por un Ser Trascendental, dndole un destino y un fin a su naturaleza. SOBRE EL DESTINO DEL HOMBRE. Ante la muerte, el hombre es cuando se pregunta acerca del sentido de su vida. Qu puede darle al hombre un pleno sentido a su vida? LA FELICIDAD COMO FIN TIMO DEL HOMBRE. Para que la vida del hombre no sea un absurdo, debe existir algo que le d una razn, un significado para tener una felicidad plena y no entregarse a un materialismo prctico solamente. Un anlisis de la existencia humana nos lleva a concluir que: la humanidad, el hombre, no puede salvarse a s mismo y que el hallar el sentido de la existencia humana, no es tarea fcil y supone algo ms que un conocimiento de tipo cientfico que resulta insuficiente. EL DESTINO DEL HOMBRE UN PROBLEMA SIN SOLUCIN? Miguel de Unamuno, en su obra Del sentimiento trgico de la vida en los hombres y en los pueblos plantea lo siguiente: ...slo nos interesa el porqu en vista del para qu, slo queremos saber de dnde venimos para mejor poder averiguar a dnde vamos...; Por qu quiero saber de dnde vengo y a dnde voy, de dnde viene y adnde va lo que me rodea, y qu significa todo esto? Porque morirme del todo, y quiero saber si he de morirme o no definitivamente. Y si no muero, qu ser de m?, Y si muero, ya nada tiene sentido. Y hay tres soluciones: a) o s que me muero del todo, y entonces la desesperacin irremediable, o b) s que no muero del todo, y entonces la resignacin, o c) no puedo saber ni una cosa ni la otra, y entonces la resignacin en la desesperacin o est en aqulla, una resignacin desesperada, o una desesperacin resignada, y la lucha..[8].. El hombre es trascendencia y realiza su propio ser superndose a s mismo, se actualiza en tanto que se trasciende, lo cual acontece en cada autntica apertura y entrega a la verdad, al bien y a la belleza absolutos, al valor personal y a la comunidad... Quermoslo o no, supone una condicin de s mismo un Absoluto que constituye el fundamente del sentido supremo e incondicional de la existencia humana... es lo que afirma Emerich Coreth, en su libro qu es el hombre?.[9]

UNIDAD 2. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN. NATURALEZA DE LA FILOSOFA Y SU DIVISIN. Filosofa etimolgicamente significa amor a la sabidura, esto se puede interpretar de tres formas: Como un estudio que gua al individuo sobre su conducta general. Como una visin de la vida coherente y ordenada que percibe el hombre con relacin a los fenmenos con los que interrelaciona. Como un conjunto de principios conductores y reguladores de la conducta humana y los valores especializados en los diversos campos del conocimiento. ORIGEN DE LA FILOSOFA. La filosofa surge cuando el hombre empieza a buscar una explicacin de s mismo y del medio que lo rodea sobre la base de su razn y sus sentidos. LAS FUENTES DE LA FILOSOFA. Las fuentes de la Filosofa son tres: La primera fuente, se engloba en tres tratados, y es la que ofrecen los seres: Filosofa Natural (fenmenos), Matemticas (extensin) y Metafsica (el ser como tal. La segunda se refiere al entendimiento de las actividades de reflexin, razn y juicio, dedicndose a ella la Lgica y la Psicologa Racional. La tercer fuente se refiere por su parte a las normas que rigen al hombre como individuo mediante la Filosofa Moral. LAS FUNCIONES DE LA MENTE SEGN ARISTTELES. Funcin contemplativa: Conocer por conocer. Funcin prctica: Conocer las normas que rigen nuestras propias actividades. Funcin potica: conocer normas para dirigir acciones fuera de nosotros. DIVISIN DE LA FILOSOFA. Sobre la base de lo anterior expuesto, la Filosofa se divide en: Filosofa Especulativa: abarca Teora del Conocimiento y Teora Natural Metafsica: en donde encontramos la Cosmologa, Psicologa y Ontologa. Filosofa Prctica: Refirindose a la Moral. Filosofa de la Belleza: Esttica. La filosofa abarca el estudio del objeto material (estudio de todos los seres) y el estudio del objeto formal (los estudia por medio de su luz natural, investigando sus causas ltimas. FILOSOFA DE LA EDUCACIN. La educacin la podemos estudiar como un ente cultural, a travs de la Filosofa de la cultura, o bien, enfocada a la investigacin de su estructura ontolgica, es decir, se hace un estudio metafsico de la educacin. Un camino a seguir. Para el estudio de la Filosofa de la Educacin se usaran los mtodos fenomenolgico y trascendental. El primero es descriptivo y el segundo es comprensivo. MTODO FENOMENOLGICO.

Mediante ste anlisis descubrimos a la educacin como un fenmeno cultural. MTODO TRASCENDENTAL. Una vez analizado el ente cultural de la educacin, es necesario un estudio reflexivo de carcter metafsico para descubrir la esencia de la educacin. LA EDUCACIN COMO ENTE CULTURAL. La cultura puede ser objetiva o subjetiva. Es subjetiva cuando el propio sujeto realiza la accin consciente y transformadora. La objetiva se dirige a transformar los objetos naturales o externos. La objetividad natural se convierte en cultural cuando los entes culturales reciben la influencia del espritu subjetivo. Cada generacin tiene como tarea la de fomentar la cultura para lograr aumentarla y progresar en ella. LA CULTURA SUBJETIVA. La cultura subjetiva puede ser de carcter propiamente espiritual dirigindose al perfeccionamiento de la inteligencia, voluntad o sentimiento; o bien, de carcter orgnico, cuando se enfoca al desarrollo de la sensibilidad corporal. La cultura subjetiva dirige a la objetiva y su importancia radica en que un sujeto puede influir en otros para ayudarlo a elevar el grado de su cultura subjetiva. FILOSOFA DE LA CULTURA. Se le da este nombre a la disciplina que trata de explicar el fenmeno de la cultura sobre la base de investigaciones de las causas de su origen, normas de transformacin y formas de sus fases. La Filosofa de la cultura se limita a describir y a descifrar las ciencias; busca los valores de la cultura: verdad, belleza, justicia, santidad. FORMAS DE LA FILOSOFA DE LA CULTURA. Hay varios puntos de vista sobre la interpretacin del fenmeno natural: Orientacin realista; quin considera que la cultura colabora a que haya un perfeccionamiento del mundo en base del espritu. Orientacin idealista; que dice que el espritu lo produce todo de s mismo, por lo que la cultura no es la espiritualizacin de la naturaleza, sino la autorrealizacin del espritu. FACTORES CREADORES DE LA CULTURA. Nietzsche, Ipsen, Carlyle, entre otros apoyan la filosofa individualista de la cultura, y afirman que slo los grandes genios son capaces de producir cultura. Los filsofos los romnticos como el caso de Herder, Hegel, Fitche, Wundt afirman por su parte, que la cultura es creada por el alma del pueblo; la Filosofa marxista dice que la cultura es un producto colectivo. VALORACIN DE LA CULTURA. Se presentan las siguientes posturas: Optimista; que dice que deben desaparecer las carencias del espritu y de la naturaleza hasta alcanzar la perfeccin. Pesimista; quien afirma que la cultura corrompe al hombre. Sus seguidores son Rousseau, Tolstoi, Schopenhaur y Spengler. La Filosofa trascendental, que busca el fin supremo de la cultura.

La Filosofa inmanente que dice que el fin ltimo de la vida est en la cultura. EL ESPRITU EN EL DESARROLLO DE LA CULTURA. Cuando las condiciones de la existencia humana se tornan difciles, crea los medios para dominar la naturaleza, una vez que se supera dicha situacin, se atiende a s misma. La educacin como ente cultural cambia de un realismo pedaggico a un humanismo pedaggico, a travs de la historia, la Filosofa de la Educacin nos ayudar a encontrar una respuesta adecuada en la labor educativa para la eleccin ms acertada de una direccin a seguir. NATURALEZA Y CULTURA. Por Naturaleza entendemos el conjunto de los seres que encontramos en el mundo, tal y como son por su origen y nacimiento; por cultura (subjetiva) entendemos un perfeccionamiento del espritu humano realizado a travs de un proceso consciente del entendimiento y la voluntad; cultura objetiva, a su vez, es todo aquello que el hombre crea en base a su educacin y talento. LOS VALORES EN LOS BIENES CULTURALES. Los valores son universales, pues en todos los tiempos y espacios han existido, mientras tanto los bienes culturales estn circunscritos a lmite espacio, ya que son creaciones concretas. A pesar de ello, cualquier sentido que se le da a los bienes culturales, todos aspiran a los mismos valores: belleza, santidad, justicia, verdad. LA EDUCACIN Y LOS VALORES. El educando realiza sus valores mediante las vivencias conscientes de stos y por experiencias propias culturales es que forma en su conciencia las estimaciones de valor, esto es, al contacto de los bienes culturales que se han transformado en bienes educativos. Tambin es importante sealar la influencia que ejerce la comunidad en la asimilacin de bienes culturales y vivencias de valores para la culminacin del acto educativo. RELACIN ENTRE LA FILOSOFA DE LA VIDA Y LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN. Todo sistema de educacin esta basado sobre una filosofa de la vida con nombrar algunos filsofos como Platn, Aristteles, Santo Toms de Aquino, Locke, Rousseau, Kant, Spencer, Dewey, quienes han reflexionado acerca de la educacin a travs de la historia. El plan ms antiguo de la educacin es el de Platn; Kant la analiza en base a un deber tico; William, Natorp y Durkheim la tratan a nivel sociolgico. Spencer la ve ms como un proceso de evolucin materialista. Dewey realiza un pragmatismo experimental y sociolgico. De Houre seala los siguientes vnculos entre Filosofa y Educacin: Vnculo natural. La concepcin de la vida y la educacin que se transmiten de padres a hijos. Vnculo lgico.

La parte central de la educacin se manifiesta en sus ideales determinadas por la Filosofa. Vnculo histrico. Evidenciado por los filsofos y pedagogos citados a travs de la historia. Vnculo social. Haciendo hincapi de la sociedad existente entre filosofa y cultura. Vnculo cultura. El cual representa los ideales de la vida que son guiados por la Filosofa. Vnculo humano. Para lograr el desarrollo educativo del hombre siendo comprendido por la Filosofa. Vnculo religioso. La Filosofa de la vida se consuma con la religin y sta se da a conocer al hombre mediante la educacin. CORRIENTES QUE NIEGAN LA RELACIN ANTES EXPRESADA. La interpretacin puramente cientfica. Afirma que la educacin debe medirse cuantitativa y cualitativamente, y que al depender de la Filosofa, la educacin no tiene entrada en el campo de las ciencias objetivas. Esta afirmacin es del Naturalismo, para el cual las Ciencias Naturales es la nica ciencia y sus mtodos nicamente los cientficos. Valoracin: Respecto a ello, el naturalismo slo puede apreciar el mundo natural, material, pero no una realidad de las actividades del alma humana que son valores que se encuentran en la Filosofa. La interpretacin Psicolgica. Herbart, entre otros, sostiene que la educacin depende de leyes y procesos psicolgicos. Valoracin: La psicologa es una ciencia que estudia la conducta, pero la educacin requiere una explicacin recta de ella, las normas para su estudio se encuentran en la Filosofa, por lo que la psicologa solo sera una ciencia auxiliar de la ciencia educativa. Interpretacin pragmtica. Para ella los principios de la educacin deben ser formulados por prcticas satisfactorias. Valoracin: A pesar de que se requieren mtodos, prcticas y que stos son valiosos, estos mtodos estn subordinados y son secundarios en importancia para el maestro. Los alumnos adquieren el conocimiento de los valores morales bajo la direccin del profesor y es ste quien esta guiado por una slida y acertada Filosofa de la vida. EDUCACIN: DEFINICIN NOMINAL Y REAL. La educacin debe interpretarse en base a los siguientes factores: Complejidad del sujeto: Debido a que el ser humano tiene varios aspectos que deben ser perfeccionados: fsico, intelectual, moral. El medio ambiente: La educacin reajusta el ambiente en base al espacio, tiempo y circunstancias en que se presenta. Las ideas prcticas y tericas de los filsofos y educadores.

Filosofas contradictorias de la educacin: Hay una gran diferencia entre la teora y la prctica de la educacin al aceptar o no la existencia del alma, creando a partir de esta la desorientacin en la accin educativa. ETIMOLOGA DEL TRMINO EDUCACIN. La primera etimologa es: EDUCARE, de ex, fuera; ducere: llevar, significando as como lo seala Pestalozzi: educacin es desarrollo. La segunda etimologa es EDUCARE, que quiere decir: alimentar al ganado: educare pecus, segn Plauto; y anium, de acuerdo con Marco Tulio Cicern. Herbart y los socialistas, quienes toman esta segunda definicin, estiman que la educacin es transmisin de cultura. El alemn Adolfo Rude por su parte, afirma que educar es dirigir la formacin de una personalidad plena de valores para una comunidad pletrica de ellos; es decir, toma a la educacin como direccin, como lo indica la raz duc, de ducere: conducir, guiar. DEFINICIN REAL. Redden y Ryan, en su obra Filosofa de la Educacin, la definen como la influencia deliberada y sistemtica ejercida por la persona madura sobre la inmadura, por medio de la introduccin, la disciplina y el desarrollo armnico de todas las facultades: Fsicas, sociales, intelectuales, morales, estticas y espirituales del ser humano, de acuerdo con la jerarqua esencial de las mismas, para la utilidad individual y social, dirigida hacia la unin del educando con su fin ltimo trascendente[10]. EXPLICACIN. Influencia deliberada y sistemtica: Se refiere a un control autoritario y orientacin madura sobre quienes van a ser educados. Persona madura e inmadura: La autoridad del profesor es importante en el desarrollo del nio que conserva inmadurez para controlar y dirigir el trabajo del educando. Instruccin: El aprendizaje es un medio educativo que debe estar en manos de una persona preparada, madura que influya no a manera de imitacin, sino para formar la personalidad del educando y que ste se descubra a s mismo. Desarrollo armnico: Los elementos de la naturaleza deben desarrollarse de acuerdo a su jerarqua esencial. Potico: Facultades sensoriales y espirituales, as como apetitivas (instintos, voluntad), que sern desarrolladas con la educacin. Aspecto social e individual: Individualmente la educacin debe de ayudarlo a dirigirse a s mismo como persona libre y en armona. Socialmente para incorporar al educando a los diversos grupos sociales en que se desenvuelve. Dirigida hacia el fin ltimo: Cuyo fin ltimo es la felicidad perfecta, es decir, la educacin debe ser orientada a lo que es el Sumo Bien. DEFINICIN DE EDUCACIN CONSIDERADA COMO PROGRESO. W. Cunnigham, en su Filosofa de la Educacin, da este significado: La educacin es un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individua asimila un caudal de conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y

desarrolla la habilidad de usar esos conocimientos en la prosecucin de estos ideales. EXPLICACIN. La educacin debe cambiar en aspectos como: De ignorancia a conocimientos, de impulsos a ideales, es decir, cambiar los instintos a un control moral o de ideales de vida, de capacidades a habilidades. ...La educacin es un hacer total, y por lo tanto, consciente; ella comunica la formacin de la personalidad de una persona a otra. No merece llamarse educacin ni la asimilacin inconsciente o semiconsciente por la que los jvenes se van asemejando a los adultos, ni el procedimiento que se limita a regular las tendencias juveniles mediante ciertas normas y disposiciones, sin preguntarse si los efectos resultantes profundizarn suficientemente en la vida espiritual del alumno y cmo se cambiarn dentro de ella en un resultado de conjunto.[11] sigue Notas [1] De la Mora Ledesma Jos Gpe. Esencia de la Filosofa de la Educacin, Ed. Progreso. P. 5. [2] De la Mora Ledesma Jos Gpe., Eencia de la Filosofa de la Educacin. Editorial Progrdso. P. 17 [3]Buber, Martn, Qu es el Hombre?, pp. 76-78 [4] A.K.C. Ottaway, Educacin y sociedad, pp. 161-163 [5] Hegel, Ebciclopedia I. La Filosofa. [6] M. Garca Morente y J. Zarageta B., Introduccin a la Filosofa, p. 125 [7] Juan B. Lotz y jos de Vries, El Mundo del Hombre, p. 73 [8] Miguel de Unamuno, Del sentimiento trgico de la vida en los hombres y los pueblos, pp. 32-35 [9] Emerich Coret, Qu es el hombre? Pp. 249-250 [10] Redden y Ryan, Filosofa de la Educacin. [11] Otto Wilmann, Teora de la formacin humana.

FILOSOFA DE LA EDUCACIN" "El Hombre de Vitruvio", Leonardo Da vinci (1452- 1519). "El Canon De Las Proporciones Humanas". domingo, 11 de julio de 2010

Prueba Final 2- Por que es necesario que un educador entienda de Antropologa? Es necesario ya que la antropologa es la ciencia que estudia al ser humano de forma holstica, lo que significa que es una tendencia o corriente que analiza los eventos desde un punto de vista de mltiples interacciones que lo caracterizan, en el marco de la sociedad y cultura, estudia el origen y desarrollo de todas las variabilidades humanas y los modos de comportamiento humanos a travs del tiempo y el espacio, combinando en una sola disciplina los enfoques de las ciencias naturales, sociales y humanas. Estudiar al ser humano resulta una tarea compleja y muy dificultosa. El ser humano se compone por emociones, sentimientos, gustos, un pensar un querer, un actuar (cita de clases de Filosofa), entre otros aspectos, es ah el motivo de la dificultad de su estudio, por ende, mucho ms nos significar el hecho de educarlo. Por este motivo aquel que decidi el gran desafo de educar a otros, va a necesitar complementar su labor con el apoyo de una ciencia, y en este caso ser La Antropologa. Bajo el concepto de Antropologa es de mucha importancia que el educador comprenda su significado porque a travs de ella se puede llegar a entender lo que es en s el comportamiento humano y su actuar en la sociedad. Bajo este punto de vista, el educador al comenzar su labor en educar a las personas necesitar comprenderlos y entenderlos, aceptar sus cambios fsicos, etapas de desarrollo y cambios psicolgicos que esto conlleva, y tambin tener la capacidad de entender y racionalizar sobre la esencia del ser humano, el por qu acta de determinada manera, cul es el medio cultural y social en el cual se desenvuelve, y el espacio en que vive. En este caso si el educador en sus propsitos de educar y ensear logra apoyarse en lo que significa la antropologa, podr adecuarse mejor a la realidad educativa que tiene que vivir, y de esta forma podr aplicar mejores mtodos de enseanza, reforzar o eliminar conductas adquiridas, entregar valores, entre otras. Lograr as aplicar en sus alumnos una enseanza ms integral, obteniendo mejores resultados de ellos y l por su parte sentirse con la conformidad de ser un aporte en sus vidas y de entregar una excelente labor. 3- Qu elementos habr que tener en cuenta para una bsqueda del sentido de la vida o de la existencia? Cita: Quien tiene un por qu para vivir, encontrar casi siempre el cmo Nietzche. Cabe destacar que la bsqueda del sentido, es el empeo ms importante de la vida, es la esencia de la existencia, en la cual debemos reflexionar en nuestro yo

de manera eficiente, una brecha de claridad hacia nuestro futuro prximo, as el sentido que descubre cada hombre esta siendo forjado en cada suceso de su vida, sobre todo en aquellos sucesos de especial significado, de impacto, que lo llevan a cambios trascendentales a la vida de esa persona, porque es en la transformacin de la vida que el cumplimiento de un propsito se hace evidente y la persona encuentra un significado para su vida. Pongo hincapi en que cada persona experimenta momentos cruciales en que su vida adquiere significado, y se hace evidente el sentido de la vida para l, momentos especiales que cuentan ms que todos los dems porque significan adoptar una postura firme, un compromiso propio, una desicin fundamental. En sntesis la clave no est en las preguntas que el individuo le haga a la vida sino en cmo el individuo responde a las preguntas que la vida le plantea. Acorde con esto, el ser humano debe ser capaz de responder a las interrogantes que la vida le pone por delante y asumir las circunstancias, es fundamental para trascender a travs del sentido, que es en est direccin, donde slo la libertad es capaz de elegir para descubrir el verdadero camino de la vida. 4- Que es el hombre? Como proyecto de vida, del educando.

De partida, el hombre es un ser racional, dotado de lenguaje mediante el cual puede manifestar sus sentimientos, emociones, es un ser complejo, sin embargo el hombre es, en filosofa, el objeto de estudio de la antropologa filosfica, y hasta puede decirse, que es el objeto mismo de la filosofa, as y por ende el hombre como proyecto de vida hacia el educando debe responder a perfilar, proponer y motivar esa particularidad de hombre de modo que tales convicciones necesarias resulten para los educandos la imagen idealconductora de su accionar en todo momento de la vida, en este contexto el hombre se halla en una situacin de apertura al mundo, que se concreta con una conducta variable con la que construir su propio mundo. Cita: El hombre no vive, sino que conduce su vida. Arnold Gehlen, Filsofo alemn. Y esto es el fruto esperado que anhela transmitir el educador hacia el educando, que logr comprender y reflexionar sobre qu somos, y qu podemos llegar a ser, si somos ,realmente y dentro de qu lmites, "forjadores de nosotros mismos", de nuestra vida, de nuestro destino. Cita: El hombre nada puede aprender sino en virtud de lo que sabe. Aristteles. 6- Seleccione un filsofo racionalista y exponga brevemente su pensamiento y diga cual cree que fue su principal aporte a la comprensin del mundo.

Ren Descartes (1596-1650) fue un filsofo, matemticoy cientfico francs, considerado como el padre de la filosofa moderna. Cita: Cogito, ergo sum (Pienso, luego existo).

Perteneci a la corriente filosfica del s. XVII denominada racionalismo, que se opone al empirismo ingls del s. XVIII, y sostiene que nuestros conocimientos vlidos sobre la realidad provienen del entendimiento. Afirma tambin que hay ideas innatas en el entendimiento, que no tienen su origen en la experiencia sensible, y que nuestro conocimiento se construye deductivamente a partir de ciertas ideas y principios evidentes. En este contexto pienso que uno de los principales aportes hacia la comprensin del mundo fue el objetivo de Descartes de lograr la verdad filosfica mediante la razn ya que pretenda construir una filosofa que asegurase el conocimiento perfecto de todas las cosas que el hombre puede conocer. Descartes se propone examinar, si hay un Dios que tenga al menos tanta realidad objetiva como la idea del yo, un Dios, no engaador, que le asegure la certeza del resto de las cosas. Estableci tres pruebas a partir de la idea de Dios, que es innata al alma. Si dudo es porque me concibo como un ser limitado, imperfecto y finito, pero no sera posible tener el concepto de lo finito sin la idea de lo infinito, luego ha de existir un ser, tenga esas perfecciones (Dios). En sntesis, Descartes aporta tremendamente a una comprensin de mundo bajo la luz natural de la razn que amparara a su vez las verdades absolutas. 7- Por qu, o en qu sentido, afirma el existencialismo que el hombre nace para morir, y cul es su opinin al respecto? El hombre es un existir enfrentado a la muerte, Irremediablemente nace para morir, por lo que debe vivir con este tormento a lo largo de su vida, as la muerte se convierte en la suprema realidad trascendente para el existencialismo como tal, el ser para la muerte es el verdadero destino y objeto de la existencia humana, por lo que la convierte en un existencial, que es una caracterstica esencial de la condicin humana. Mi opinin respecto a esto es del todo cristiana ya que Dios no nos ha creado para morir, sino para llegar a la plenitud de vida y felicidad, irrefutablemente nacemos para morir, por lo que no debemos tomarle como algo de carcter mayor, ya que una vez muertos, ya no tendremos nada material, se desprender nuestra alma del cuerpo y volveremos a ser lo que en un principio fuimos.

Cita: Del polvo venimos, y al polvo volveremos Gnesis 2:7. Debemos llegar a la plenitud de vida y felicidad en nuestra vida terrenal, para ello debemos encontrarle un sentido a la vida, ya que la vida del hombre no es, pues, un estado de satisfaccin, sino una tensin, un conflicto, una lucha por descubrir una solucin al problema fundamental. 8. Un educador existencialista a travs de que metodologa concreta podra poner en prctica los elementos del existencialismo? Cita: Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no exista. John Ruskin (1819-1900) Crtico y escritor britnico. Un educador existencialista podra crear talleres de desarrollo personal, donde se traten temticas metodolgicas tales, que permitan hacer reflexionar al educando de manera exhaustiva, ayudndolo a comprender y conocer a fondo lo que es el sentido de la vida, crendole conciencia real sobre sus capacidades y propiedades de espritu humano y a su vez reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en s mismo experimente. Tambin destacarlo, inculcndole medios para que mejore su yo y su relacin con los dems. El hombre existe o se destaca del resto por sus cualidades nicas, especialmente por su libertad para hacer de s mismo lo que l desee. Si el hombre renuncia a esa libertad, la existencia se vuelve una pura pantalla, en conclusin, hacerlo reflexionar, hacindolo preguntarse si verdaderamente vale la pena todo esto. Cita: El maestro que intenta ensear sin inspirar en el alumno el deseo de aprender est tratando de forjar un hierro fro. Horace Mann(1796-1859) Educador estadounidense. 9- En un anlisis global de nuestro mundo estamos asistiendo a un mundo ms materialista o espiritualista? Justifique sus respuestas. Hoy en da vivimos en una sociedad que nos margina, que es totalmente materialista donde se promueve el consumo y el individualismo, esto se viene arrastrando desde hace mucho tiempo y cabe preguntarse, el Por qu nos comportamos as? la vanidad ya es algo con lo que se vive a diario, esta actitud tambin es parte de la indisciplina y la debilidad de nuestros valores, que interpapelan la funcin de mundo espiritualista que debemos aspirar, En primer lugar, el hombre debe instalar la paz en s mismo, en sus actos, sus sentimientos,

sus pensamientos. Slo entonces trabajara verdaderamente por la paz, que es de suma importancia para aportar a un mundo mas espiritualista que redunde en el ocuparse de las mentalidades, porque cambiando las mentalidades se cambiar el mundo entero, sin embargo uno puede juzgar al mundo como materialista porque es lo que ms se ve, ya que es concreto y palpable, lo que dejara totalmente de lado los valores espiritualistas que son fundamentales para una vida plena de felicidad si as podramos llamarla. An as, el sistema social se esta dejando consumir por el consumismo materialista, y en la tragedia nos estamos consumiendo todos y todas. Es una realidad trgica a la que vamos irremediablemente pero, no todo esta perdido siempre habr signos de esperanza prometedoras constituidas por acciones de grupos o individuales organizados que promuevan valores para transformar la sociedad, Cita: La esperanza es el sueo del hombre despierto. Aristteles. Necesitamos un profundo cambio de actitud, que cada quien haga lo suyo para recrear valores que conduzcan a la construccin de una sociedad en la que las mujeres y los hombres de todas las edades seamos el centro y lo mas importante. En Sntesis, se trata de no perder la esperanza, y de ocuparnos ms en sembrar amor, solidaridad, respeto, libertad, justicia que en imponernos normas que a veces nos vuelven incapaces de tomar decisiones propias para arriesgarnos a luchar por transformar rotundamente el mundo en que vivimos. Publicado por Allan Sanchez en 16:29 Sin comentarios: "Ensayo" ENSAYO; Nombre: Allan Snchez Prez. Carrera: Pedagoga en Ingls Vespertina. Ramo: Filosofa de la Educacin. Profesor: Fernando Leiva. UPLA JULIO 2010. TTULO PROFESORES DE CALIDAD, PARA UN MEJOR FUTURO. Doy inici a mi ensayo, con esta Cita: El maestro que intenta ensear sin inspirar en el alumno el deseo de aprender, est tratando de forjar un hierro fro. Horace Mann (1796-1859) Educador estadounidense. Esta cita refleja totalmente mi postura de educador al que anhelo llegar a ser, as,

tener la facultad de formar personas, nos exige un proyecto de vida, lleno de principios que orientan a estar siempre atento con la labor pedaggica como docente y como individuo relacionndome valrica y existencialmente con mis educandos. RESPONSABILIDAD EDUCACIONAL Es fundamental, crear conciencia de responsabilidad, formar el carcter de los nios, y por tratarse de un tema de formacin humana, el secreto para llevarlo a la realidad es de un doble protagonismo: los profesores y los padres de familia, ambos educadores primordiales. Cita: El objetivo de la educacin es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano. Platn. Una condicin fundamental del buen maestro es su compromiso con la formacin humana. Formar es influir en la manera de ser y actuar de los alumnos, y es un proceso que involucra tanto la razn como la sensibilidad. La posibilidad de formar, exige al docente un proyecto de vida consecuente con los principios que van a orientar su labor educativa. Adems es tambin una labor esencial del buen maestro acercar a los alumnos para que se comuniquen con diversos dominios del conocimiento; sealarles horizontes alcanzables del saber y motivarlos con verdadera naturaleza para su bien existencial. El VNCULO COMUNICATIVO PROFESOR-ALUMNO Cabe destacar que meramente decir algo, no es ensear. La verdadera pedagoga esta inserta en una comunicacin recproca entre el Docente y el alumno. Podemos hablar con ms hermosura, fuerza, y conviccin de lo que hemos experimentado y sentido. El slo hecho de que la palabra redunde con solides de fundamentos, es la que llegar al alumno en modo de reflexin y que lo incitar a crecer digno en dicho conocimiento. Con su palabra el profesor exalta o degrada el espritu neto de sus alumnos, un reto o un elogio, pueden marcar el futuro de un nio. La sabidura, la prudencia y el respeto, deben estar siempre presentes en las expresiones verbales del docente, para no caer en un crculo que pueda ser perjudicial para el nefito. Es en la sala de clases donde el profesor recibe un intercambio de acciones fsicas y afectivas por parte de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se le incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente de actividad en la conduccin del aprendizaje como tal. El aula es el mbito natural donde el docente se realiza y acta, aunque pueda ser que con frecuencia

las representaciones que posea la sociedad y el esfuerzo del maestro no correspondan a las que constituyen el trabajo real del demostrado en el saln de clases, y de esto viene toda una serie de falsas expectativas y valoraciones raras hacia el trabajo del profesor. En cada colegio el trabajo de los docentes adquiere un contenido especfico, ya que ste se construye en la cotidianidad escolar y lamentablemente se define mediante un proceso de modelo continuo donde intervienen de manera radical las condiciones materiales especficas de cada establecimiento y las relaciones al interior de est. As cada escuela produce a sus profesores y a sus educandos. Cita: Uno de los principales objetivos de la educacin debe ser ampliar las ventanas por las cuales vemos al mundo. Arnold H. Glasow. VALORES Un Profesor no tiene que ser el retrato de todas las virtudes, ni el nico o mejor modelo que sigan sus alumnos. Pero, s debe ser un ente de superacin y desarrollo humano permanente. Es de suma importancia y totalmente necesario que cada da sienta la necesidad de crecer, y de elevar su condicin humana propiamente tal. Como mencione a rasgos mnimos en la introduccin la misin fundamental de un educador es por s la de cultivar el espritu de los alumnos, no someter al nefito a un stress de meros conocimientos sustanciales, sino mostrar por medio de su enseanza los mejores valores de la sociedad: la generosidad, la honradez, la disciplina, la pasin por el conocimiento, el optimismo ante el futuro. Slo si la educacin logra atraer y comprometer a los mejores hombres, podr pensarse en un proyecto educativo que responda a caballo a las necesidades y expectativas de la sociedad. Cita: Un ser no est completo hasta que no se educa. Horace Mann (1796-1859) Educador estadounidense. En sntesis, demostrar a los alumnos que hay muchas maneras por las cuales sera hermoso y necesario crecer como ser humano, aumentando en ellos un deseo constante de lucha y superacin existencial como personas. ENSEANZA AFECTIVA La misin de ensear debe por s, emanar alegra, conviccin y verdad, para as lograr una mayor adopcin por parte de los educandos. Si un profesor x, no demuestra inters, ni seriedad en el momento de desempearse como docente, difcilmente hallar motivacin en sus alumnos lo que le traer diversas consecuencias que desencadenaran lo que no estamos deseando tener (). Cita: Los hombres son siempre nios, aun cuando a veces asombren por su crueldad.

Siempre necesitan educacin, tutela y amor. Mximo Gorky. La afectividad en la educacin es algo a considerar y fundamental en todos los establecimientos donde se practiqu, puesto que un conocimiento adquirido de manera ms afectiva dentro de la fraternidad humana es siempre factor positivo para garantizar un mayor aprendizaje, por lo tanto un ambiente que posea estas caractersticas, estara reuniendo las instancias ideales para un desarrollo ptimo en el nefito, lo que se traduce en nada ms ni nada menos que en la confianza que se va a tener personalmente a la hora de enfrentar desafos, una mejor y mayor capacidad de comprensin autodidacta, aumento de creatividad paulatina, goc armnico con sus semejantes y a su vez se estar expresando ms amenamente. CONCLUSIN A modo de conclusin quiero hacer nfasis en todas estas cualidades de un docente ideal que mencione anteriormente, como lo es el vnculo comunicativo Profesor-alumno, la responsabilidad educacional que recae en todos, los valores, y la enseanza afectiva como tal, estos son todos factores fundamentales para una educacin completa y mas amena por la cual llegaremos ms directamente a ser hombres, Cita: slo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es ms que lo que la educacin hace de l. Inmanuel Kant. Y es que nuestra labor como pedagogos no acabara nunca, puesto que siempre debemos estar a la par con las adversidades que se nos presenten en el da a da y saber responderlas con prontitud y seriedad en un compromiso con la sociedad y hacia nosotros mismos a una educacin mejor para forjar seres ntegros capaces de encontrar su sentido de vida. Publicado por Allan Sanchez en 16:23 Sin comentarios: domingo, 4 de julio de 2010 Entrevista al Profesor. Entrevista a el Profesor Rodrigo Pndola.

Agradecido y satisfecho del modo de vida que eligi como profesor de ingls, es un Hombre de 27 aos de edad, apasionado por los idiomas, a lo que lleg debido a diversas circunstancias del da a da, como nos cont el ntimamente, su inters por las pelculas, los videojuegos y el anhelo de saber, lo hasta entonces desconocido.

Sin embargo la inquietud de Rodrigo Pndola por esta carrera surgi desde pequeo, cuando miraba a su alrededor y vea un idioma ajeno al enseado por su sociedad que le despert un grado muy alto de curiosidad, que cada vez fue convirtindose de mayor inters hacia su persona hasta consolidarlo como tal y convertirse en un profesor de ingls como siempre so. Para Rodrigo Pndola, hacer clases de una lengua extranjera es una responsabilidad y un desafo diario.

Encuesta

De que universidad egres?

Universidad del mar.

Porque ha decidido ser un profesor de Ingls?

Principalmente lo primero que uno se fija al elegir la carrera es que uno tenga practica al comenzar con el idioma, mucha gente que estudia pedagogas ingresan por el idioma y despus se dan cuenta y se van encantando sobre los procesos metodolgicos que uno va aplicando, sin embargo me intereso ms por que lo vea en todas partes y que lo hablaba todo el mundo, aparte de todo lo que uno hace, los videojuegos, la televisin, las pelculas, ya que un itinerante importante dentro de esta carrera es que te guste el idioma y a mi me gusta mucho el ingls y todo lo que abarca propiamente tal.

Que es o fue lo ms gratificante, para usted de dar clases?

Al momento de dar clases lo que reciba de los alumnos y como se reflejaba en m, lo que es que te reconozcan el trabajo, y que veas progreso en tus alumnos y que lo aprendan creo que es de todas maneras lo ms gratificante.

Tiene algn comentario sobre su experiencia en las aulas?

Bueno siempre cuando cuentes tus experiencias en el desempeo entregado en el aula depende segn del tipo de alumnos, tambin que lo que t quieres de los alumnos, que lo que esperan los alumnos de t, entonces hay experiencias buenas y experiencias malas, las buenas son lgicas como por ejemplo hay colegios en los que he trabajado con alumnas excelentes como en el que estoy ahora, sin embargo hay veces que es como estar ensandole a una muralla, pero aun as hay logros.

Haba estado con algn estudiante en particular o en conjunto, que nunca olvidar o que le traiga recuerdos? S, con varios o sea siempre en todos los colegios uno se va recordando de diferentes alumnos, generalmente de los ms problemticos y de los que son mejores en el ingls.

Qu le han enseado los alumnos a usted?

Bueno lo primero es que no puedes confiar en los alumnos - jajaja argumenta. Pero cosas positivas como cuando t puedes hacer que un alumno se incorpore por ejemplo, cuando logras motivar a un alumno es algo muy gratificante ya que a su vez ellos te motivan, o por ejemplo generalmente cuando ya uno tira la esponja, cuando uno no quiere mas guerra en tu quehacer docente, siempre aparece uno que otro alumno que resalta con alegra, que te hace rer, que estn atentos y eso te va reincentivando, eso te ensea a que uno siempre tiene que dejar todo lo malo afuera y cambiar el switch y estar siempre en sintona con los alumnos.

Si terminara de ejercer como Profesor extraara la docencia?

S, claro que la extraara, es rico llegar a un colegio y que te reconozcan como tal y por ende no me gustara dejarla si apenas la estoy empezando.

A medida de anlisis cual/es sera/n el/los aspecto/s ms destacado/s entregado/s por su persona a lo largo de todos estos aos de enseanza?

Bueno uno siempre entrega los conocimientos, pero as como hay profesores que no le importa lo que les suceda a sus alumnos, hay profesores que s le importa, y yo soy uno de esos, as que lo que mas destaco como aspecto entregado hacia mis alumnos son los valores, es por esto que un profesor siempre tiene que entregar ms all y en eso me siento identificado.

Quieres aadir algo ms?

Bueno, de partida que uno tiene que ser muy valiente, a m me gusta mi carrera, me gusta lo que hago, cuando llego a la sala de clases me desempeo me desenvuelvo, aunque tengo que decir que algunos profesores pueden salir de la universidad y pueden llegar a desilusionarse con el tiempo, ya que el primer ao cuando tu trabajas es como soy pollo argumenta, entonces tienes que volver a aprender todo de nuevo, porque cuando estas en la sala de clases solo con los alumnos la cosa cambia, y ah es donde empiezas a aprender, sin embargo te puede tocar con cierto tipo de alumnos o te toc experimentarlo de distinta forma y recomiendo totalmente no tirar la toalla antes de tiempo, yo los primeros aos trabaje en un liceo, y fue complicado, fue difcil y a veces uno se cuestiona el por qu estudie esto pero despus cuando comprendes otras realidades otros colegios logras entender que es esto lo que realmente queras como futuro. Publicado por Allan Sanchez en 22:40 Sin comentarios: domingo, 20 de junio de 2010 Artculo nmero 3; Una Propuesta Para Mejorar La Educacin Una Propuesta Para Mejorar La Educacin Se esta produciendo un lamentable maltrato hacia el estamento docente de parte de la sociedad chilena, liderada hoy por ingenieros en educacin 2020, que al

parecer han descubierto un nicho interesante para volcar su ingenio y ganar dinero a costa de la malograda educacin, que se evidencia desde el ao 80 en adelante y lamentablemente avalada por muchos profesores que no ejercen la profesin y que trabajan en estamentos gubernamentales, (secretaras, DAEM, Corporaciones), desde dnde pretenden orientar al profesorado para que haga mejor el trabajo Es fcil hablar de malos profesionales (en relacin a los docentes) cuando nos inmiscuimos en terrenos que no son los propios, o por aquellos profesores que no estn haciendo clases y quines han servido para montar una plataforma de negocios o lograr sueldos muy superiores a los de los docentes de aula. Para nadie es noticia que en los ltimos aos 20 para ser precisos (tiempos de concertacin) se han traspasado grandes sumas de dinero al sector educacin. Y por supuesto que no poda quedar este dinero en manos de los docentes ya que para ganar dinero y enriquecerse estn los otros profesionales, (buenos comerciantes muchos de ellos) que comienzan a interesarse por la educacin ahora por que no se interesaron antes?... buena la pregunta, los que lean estas lneas podrn sacar sus conclusiones. La problemtica de la educacin tiene muchas consideraciones previas tales como: 1) Que hoy asisten a las escuelas casi el cien por ciento de los nios y jvenes en edad escolar del pas 2) Que con la municipalizacin de la educacin en los aos 80, el estado se desentendi y permiti que se mercantilizara y se menospreciara al profesor. 3) Que el sujeto de aprendizaje, o sea el alumno, cambi considerablemente, adquiriendo otra fisonoma externa e interna, que no acepta maltrato fsico o psicolgico. Hoy educar y formar es una disciplina muy compleja. 4) Que para educar a un joven que viene de estratos bajos y que no tiene un apoyo en su casa, con familias disfuncionales y con muy poco acceso a la cultura, la tarea del profesor no cuenta con los apoyos requeridos para atender a estos estudiantes. 5) Que el sistema de Libre Mercado en el tema educacin, la tiene reducida a un bien de consumo ms, deteriorndola y hacindola cada vez ms selectiva provocando educandos de 1 2 y 3 nivel. 6) Que el sistema de educacin imperante y el sistema de vida basado en el consumo, tiene al pas y en especial al alumnado que asiste a los establecimientos educacionales, sumido en una violencia fsica y psquica sin precedentes. 7) La inversin que se realiza en alumnos de establecimientos municipalizados por alumno no supera los 60.000 en promedio considerando la Ley SEP 8) La inversin que se realiza en alumnos de establecimientos subvencionados particulares cuando tiene financiamiento compartido no supera los $ 80.000 9) Las colegiaturas de alumnos particulares pagados en promedio llegan a los $

160.000 en promedio por colegiatura. Si queremos que la educacin funcione como es debido, me atrevo a plantearle a quines tienen la obligacin de entregar una educacin de calidad a los alumnos, sin ninguna distincin de raza, credo o condicin social lo siguiente: a) Remunerar a los docentes con una renta acorde a la funcin que desempean, que no puede ser menor al ingresar a trabajar, al equivalente de renta que percibe un teniente primero de nuestras fuerzas armadas. b) Congelar las Carrera de Pedagoga y Educacin por un perodo no menor a 8 aos. c) Preparar a los docentes universitarios para formar profesionales de la educacin en un pas llamado Chile, donde ellos puedan probar junto a los maestros de escuelas reales, cul es la pedagoga que se requiere en ste pas, hacindose cargo de los resultados. d) El estado debe asumir cuales sern las universidades que tienen los mejores profesionales que podrn realizar esta transformacin. e) Establecer un ao sabtico (con la mantencin de sus sueldos para todos los profesores del sector municipal y subvencionado que hayan cumplido 10 aos de servicio haciendo clases, para que se incorporen a las universidades a reciclar conocimientos, investigar y comprobar que todava tienen la vocacin para trabajar en el aula. De esta forma las universidades podran seguir funcionando financiadas por el estado f) Que el Estado asuma de una vez por todas la desvinculacin en condiciones dignas, de todos los docentes que tengan ms de 30 aos de docencia y de aquellos que no tengan los aos pero que no quieran seguir en las aulas, para que se produzcan los verdaderos cambios que el sistema necesita. En estos puntos creo, sera muy interesante que los ingenieros que estn interesados en educacin, puedan hacer los clculos para evaluar cuanto le costara al gobierno emprender esta verdadera reforma que dejara atrs los lugares comunes que se vierten da a da, sobre la educacin chilena. Si queremos salir adelante verdaderamente y creemos que la verdadera promocin social slo se logra con la educacin, invirtamos lo que corresponde y no le pidamos a uno de los sectores econmicos ms desposedos de nuestra sociedad, una tarea que nos corresponde a todos. FUENTE: http://www.educacion2020.cl -----------------------------------Anlisis Crtico;

La verdadera educacin consiste en obtener lo mejor de uno mismo. Qu otro libro se puede estudiar mejor que el de la Humanidad?. Mahatma Gandhi Gandhi lo afirma claramente, obtener lo mejor de uno mismo...

Concuerdo totalmente con el autor del artculo, El Profesor, Jorge Gonzlez Moya, es sencillamente genial las ideas que pone arriba de la mesa este docente, me impresiono la cantidad de ideas que dio a conocer como cuando nos invita a todos a invertir en lo que corresponde, refiriendse a la educacin, y no pedirle a los sectores mas pobres de nuestra sociedad, la tarea que nos corresponde a todos propiamente tal. Plantea una reforma notable que nos hara surgir como pas a grandes proporciones, ya que si queremos que la educacin funcione como es debido, debemos por tanto preparar a los docentes universitarios para formar profesionales de la educacin, donde ellos puedan probar junto a los maestros de escuelas reales, cul es la pedagoga que se requiere para Chile, hacindose cargo de los resultados y a su vez que los ingenieros que estn interesados en educacin, puedan hacer los clculos para evaluar cuanto le costara al gobierno emprender esta verdadera reforma que dejara atrs los lugares comunes que se vierten da a da, sobre la educacin chilena. A medida de conclusin quiero dejar esta cita que me agrado mucho y que refleja totalmente los mbitos hablados anteriormente. "La educacin es la clave del futuro. la clave del destino del hombre y de su posibilidad de actuar en un mundo mejor". Robert F. Kennedy Publicado por Allan Sanchez en 17:41 1 comentario: Artculo nmero 2: EDUCACIN DE CALIDAD

EDUCACIN DE CALIDAD Cual es el verdadero problema de la calidad de la educacin que afecta a la Educacin Chilena? Todos los anlisis, conferencias, seminarios, talleres, dan como conclusin hacia los presupuesto en educacin, el desempeo docente, formacin de directivos, mayores recursos, mayor informacin a los padres y apoderados etc, finalmente se anuncia el logro de los aprendizajes es dentro de la sala de clases, lograremos mejorar la calidad cuando logremos mejores aprendizajes.

Por aos hemos implementado polticas educacionales a nivel nacional, con niveles de logros muy bajos comparativamente con estndares internacionales porque, para mejorar debemos compararnos con los mejores. En la actualidad, tenemos un problema serio dentro de nuestros colegios y nuestras aulas que nadie discute y analiza slo se mencionada como un requisito importante para mejorar aprendizajes. Las investigaciones en educacin de las experiencias internacionales de entornos educativos exitosos han demostrado por aos que los buenos resultados en niveles de calidad con un desarrollo de competencias competitivas, radican esencialmente en entornos educativos ptimos donde el fin es centrar al alumno en el conocimiento, desarrollo de destrezas y habilidades y la formacin de valores y actitudes que sustenten toda una vida. Vivimos en un mundo globalizado con las mismas problemticas sociales de todos los pases, no somos ajenos a ellas, se viven y se sufren de la misma manera, pero estos pases exitosos logran salir adelante. Las instituciones educativas que apoyaban y ayudaban a la familia a lograr una educacin integral el bien ms valorado del ser humano , han dejado de funcionar como tales los factores son mltiples ,masificacin , poder adquisitivo, una sociedad que camina acelerada , medios de comunicacin que no aportan ,primeros educadores que no se comprometen etc, problemas similares de los pases desarrollados pero con instituciones educativas slidas les permiten llevar a cabo su misin , Nuestro problema radical en nuestras aulas es la disciplina ,la falta de valores y actitudes que sustenten un proyecto de vida en logro de metas de corto y largo plazo . La herramienta fundamental con la que debe contar el educador para poder guiar el desarrollo de destrezas y habilidades ,organizar el aprendizaje y la entrega de conocimiento y al mismo tiempo un fin para desarrollar en la persona los valores y actitudes que conforman una formacin integral .En un primer momento debe ejercerse la disciplina externa, pero esta paulatinamente tiene que apuntar hacia la disciplina interna, la autodisciplina que es la verdadera disciplina No podemos comentar sobre disciplina escolar si no llevamos a los educandos a la tica de valores familiares, sociales, comunitarios , si nuestro gran problema es la falta de disciplina y respeto por si mismo y por el otro ,tenemos dentro de nuestras aulas ,alumnos comprometidos en la construccin de un proyecto de vida que se esfuerzan ,estudian y trabajan diariamente por superar sus logros con ayuda de sus profesores y apoyo de sus padres ,es visible que dentro de entornos escolares hay alumnos sin metas ,protegidos por sistemas que amparan su indisciplina ,desmotivacin , falta de esfuerzo ,justificacin a problemas ,crticos y que no se comprometen, falta de valores y actitudes esenciales para el logro de un proceso educativo que tenga frutos . Si no logramos mejorar las estructuras que regulen los entornos educativos no

habr mejora en calidad, es imposible lograr un 100% de aprendizajes cuando la mitad de los alumnos se dedica a interrumpir el proceso en el aula. El compromiso debe ser asumido por todos profesores, padres comprometidos en la tarea educativa, alumnos centrados en educarse, instituciones educativas slidas ,gobiernos enfocados en fortalecer la educacin para lograr el desarrollo y el termino de la desigualdad.

FUENTE: http://www.educacion2020.cl/index.php?option=com_fireboard&Itemid=36&func=vi ew&id=875&catid=20#875

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Anlisis Crtico; EDUCACIN DE CALIDAD.

Mi opinin personal del artculo "Educacin de calidad", es que me pareco muy interesante, la forma de planteamiento de los enigmas educacionales que vivimos hoy en da en chile, que repercuten en el desempeo docente que se les entrega a los estudiantes, el texto dice que para evaluarnos debemos mirar a los mejores, en el plano internacional, para ver de que manera estamos impartiendo nuestras enseanzas si para bien o para mal, que el fin no es nada ms que centrar al alumno en el conocimiento, desarrollo de destrezas y habilidades y la formacin de valores y actitudes que lo sustenten toda una vida [...], se plantea que se debe llegar a un acuerdo mutuo entre padres, escolares y educandos para as lograr una educacin integral, que es el bien mas valorado del ser humano.

"La educacin ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser". Hesiodo

"El objetivo de la educacin es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano". Platn

En conclusin lo que debemos hacer es organizar el aprendizaje y la entrega de conocimientos y al mismo tiempo un fin para desarrollar en la persona, los valores y actitudes que conforman una formacin integral, en resumen los educandos debemos estar a la par con la tica de valores familiares, sociales y comunitarios por lo que debemos comprometernos al mximo para lograr cosechar frutos.

Publicado por Allan Sanchez en 15:54 1 comentario: sbado, 29 de mayo de 2010 TEXTO EVALUACIN BIBLIOGRFICA: San Manuel, Bueno y Mrtir de Miguel de Unamuno Nombre: Allan Snchez Profesor: Fernando Leiva Carrera: Pedagoga En Ingls Vespertino 1.- Redactar un comentario y anlisis del significado que deduce cada uno del texto. En esta novela, encontr diversos dilogos y es precisamente all donde estn las ideas principales para comprender el texto de manera tal, que la novela se transforma en muchas metforas a su vez que se relacionan con todos los elementos. Para m persona, el significado del texto, va ms all del hecho de referencias bblicas o filosficas sino a comprender a fondo ya que, el secreto que guardaba Don Manuel en lo ms profundo de su ser, era que no crea en la vida eterna, pero saba que fingiendo aquel martirio lograba hacer feliz a su pueblo, que era lo que ms le importaba, que a consecuencia cambio la vida de los dos hermanos. A lo largo de toda la novela se plantea la lucha entre la fe representado en la novela como la montaa y la duda como el lago que se encuentran insertas en la aldea de Valverde de Lucerna, que es mantenida en la fe por San Manuel Bueno, pero tambin hay otra Valverde de Lucerna Sumergida implcitamente en el lago, que es la que justamente descubre Lzaro en Don Manuel en la cita Creo que en el fondo del alma de nuestro Don Manuel hay tambin sumergida, ahogada, una

villa y que alguna vez se oyen sus campanadas . Esto es la plena conciencia de Don Manuel, que despus de la muerte de su madre Lzaro comienza a comprender para luego terminar igual que l. Don Manuel es la cruz de la fe, que se entrega a su pueblo, lo que lo convierte en un mrtir, ya que de todo corazn toma esta duda y la sufre por todos. En conclusin creo que la novela tiene un paralelo notable con la Biblia Ya que Don Manuel-cristo se compara con Moiss, entrando al reino de los cielos, en medida que conduzca hacia est a su pueblo. Me refiero a que se semeja a Cristo en la cita bblica "Dejen que los nios vengan a mi, y no se los impidan, por que el reino de dios es de quienes son como ellos. Mateo 19:14 y cuando Don Manuel dice a su gente que dejen a Blasillo acercrsele, que lo dejan en este jaque con Jesucristo apaciguando la duda y martirio que acongojaba el alma de Don Manuel.

2.- Plantear 2 preguntas con sus respectivas respuestas. 2.1 En La Sociedad Chilena Actual Existen Comparaciones Con Los Hechos Demostrados Por Los Protagonistas en La Novela de Don Manuel, Bueno y Mrtir? S, creo que los protagonistas tanto como ngela que acta como un ngel guardin de Lzaro y Don Manuel a lo largo de la novela, puede representarse en la misin de solidaridad chilena cuando realmente lo necesita, como fue en el pasado terremoto, en el cual se desplegaron millones de plegarias religiosas a todos los afectados por el movimiento telrico, la teletn que recaudo una cantidad importante de dinero para los damnificados que se traduce en un acto puro de solidaridad tanto como todas las ayudas que se prestaron de distinta ndole, todas fueron dirigidas con un mismo fin, ya que nunca hay que mirar hacia atrs si no hacia adelante con un futuro claro, dejando un poco de lado esta catstrofe que nos azoto all en los peores momentos es cuando uno recurre irrefutablemente a Dios, La montaa que representaba la fe del pueblo de Valverde de Lucerna es mucho ms que eso, el dicho La fe puede mover montaas , Puede ser atribuido a una de estas tantas metforas implcitas en el texto y lo que es el lago que representa la duda, es lo que nunca nos debe de vencer, una caracterstica de la sociedad chilena es nunca darnos por vencidos, somos muy bien conocidos por entregar todo al momento de, sin importar los

costos ya que como muy bien explicit anteriormente la fe puede mover montaas. El personaje de Blasillo podra representar muy bien a los pobres que limosnan en las calles de nuestro chile, la frase Jess, Jess, Por qu me has abandonado?, que es la ltima duda de cristo, me pone a pensar como es posible que en nuestra definicin de mundo puedan existir tantas diferencias si todos somos hijos de Dios, por que algunos tienen que sufrir mas que otros, y es ah cuando la solidaridad que Don Manuel tena muy clara por su puesto, sobre sale por nuestros poros y brota la necesidad de ayuda al que mas lo necesita. 2.2 El Tema De La Personalidad en el texto, Como se puede reflejar para su anlisis? La personalidad es un tema de demasiada importancia sobre todo para nosotros mismos que seremos futuros docentes en una sociedad que sin est, quien sabe donde estaremos, es verdad que a Don Manuel le preocupaba el hecho de la personalidad, si uno es lo que es y seguir siendo lo que es, a mi manera de pensar la personalidad lo es todo de ah se deslindan las dems cosas que se necesitan para poder vivir y relacionarse socialmente con la dems gente como tal, y que no es mas que saber controlar tu cuerpo, mente y alma, y saber llevarlas en un comps tal, que den frutos. En el texto la voz del pueblo en su proclamacin de la fe, se compara a la montaa y el silencio que demuestra la falta de fe, se compara al lago, Es acaso la falta de fe en un sentido filosfico, la falta de personalidad que tenemos para enfrentar problemas cotidianos?, Como el enigma de Ssifo que a pesar de su castigo supo guiarse y encontrarle solucin a lo que le atormentaba Y, a su ves Estaremos viviendo constantemente en el lago, si no nos damos cuenta de la realidad en que vivimos? Es una verdad que asusta pero debemos enfrentarla como tal, al igual que lo hizo Don Manuel Bueno Venci su propia esencia para Poder entregarnos todo, y lo digo todo literalmente, ya que en su memoria perdura en la consciencia de la gente de Valverde de Lucerna. Publicado por Allan Sanchez en 20:41 Sin comentarios: jueves, 29 de abril de 2010 Bullying en Chile : Qu es? Por qu se produce? INTRODUCCIN Durante el ltimo tiempo ha salido a la luz pblica una serie de casos relacionados con el bullying o matonaje escolar en nuestro pas. Este fenmeno es poco reconocido en nuestro medio, por lo cual es importante revisarlo debido a las repercusiones en salud que pueden tener los protagonistas de estos hechos, y

adems para contribuir con estrategias de prevencin al respecto.

Definicin y caractersticas: Desde la dcada de los setenta en los pases escandinavos se empez a hablar de este tema. Olweus, en 1983 defini este tipo de violencia como "conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza un estudiante contra otro, al que escoge como vctima de repetidos ataques". Es importante destacar que esta situacin se da dentro de una relacin asimtrica entre la vctima y el agresor, y el carcter repetitivo que presenta en el tiempo. Existen diferentes tipos de bullying, est la forma directa, dentro de las cuales destaca la fsica (patadas, golpes, etc.), la verbal (sobrenombres, bromas, etc.) y la psicolgica (generalmente acciones que apuntan a disminuir la autoestima). Existe adems, una forma indirecta de bullying, relacionada con el aislamiento social. Esta ltima forma se da principalmente en el sexo femenino. Los hombres generalmente utilizan la violencia directa, especficamente la fsica. Diversos estudios han demostrado diferentes prevalencias de este fenmeno, variando entre un 8% hasta un 40% segn las caractersticas del grupo de escolares estudiados. Dentro de las formas de bullying que ms utilizan los escolares a nivel mundial son los sobrenombres y el esparcir rumores sobre un determinado compaero. Realidad nacional: En Chile existen pocos estudios sobre este tema. En el ao 2003, la Encuesta CONACE por primera vez incluy 10 preguntas para evaluar conductas agresivas y victimizacin entre escolares de octavo bsico hasta cuarto medio de todo el pas. Estas preguntas fueron repetidas en la versin de la misma encuesta del ao 2005. Dentro de los principales resultados de la encuesta CONACE 2003, se observ que la principal forma de agresin es que un grupo de compaeros moleste a otro compaero que est solo. Los hombres participan preferentemente en agresiones de tipo directo (54% versus 34% en las mujeres). El 24% de los alumnos participan como agresores en algn tipo de violencia, por lo menos una vez al ao. En la categora de victimizacin, se observ que el 49% de los escolares han sido vctimas de robo en sus colegios, incluso un 16% de ellos han sido vctimas en ms de 3 oportunidades en el ltimo ao. Otra forma de victimizacin, es haber sido molestado por un grupo de compaeros. Del total de estudiantes, un 8% es vctima constante de agresin. Estas tendencias, tanto para las conductas agresivas como para la victimizacin,

fueron muy similares el ao 2005, incluso con mayor frecuencia. Los datos muestran adems, que muchos de nuestros escolares participan como agresores y vctimas al mismo tiempo, fenmeno diferente a la delincuencia juvenil. Cabe destacar que la encuesta CONACE es un autoreporte, lo cual podra tener algunos sesgos en los datos obtenidos. Un estudio de UNICEF en el ao 2004, muestra que la discriminacin en la escuela (ser rechazado, mirado en menos, excluido, ridiculizado, etc.), est presente en el 31% de los alumnos (jvenes entre 12 y 18 aos). De stos, se sienten ms discriminados los hombres en general y, los nios de ambos sexos entre los 12 y 13 aos. Un 85% de los alumnos, que se sienten discriminados, dice que quienes los rechazan son sus propios compaeros. Quienes sufren ms de las bromas y descalificaciones son los que tienen un problema o defecto fsico, los que poseen rasgos indgenas, a los que les va mal en el colegio, los que piensan diferente de la mayora y los que vienen de otros pases.

Anlisis Crtico, Bullying en Chile. Para entrar de lleno en lo que est significando el bullying en Chile, hay que empezar por comprender que no es un fnomeno que se este dando en algunas partes solamente, la diferencia es que en la mayora de los casos, la sociedad misma es ciega a este problema, que atormenta a millones de escolares a lo largo del mundo y chile no es la excepcin, cabe destacar que puede desencadenar suicidios, como lo han habido en particular en nuestra nacin, por lo que se le debe tomar con real urgencia a tamaa atrosidad que los humanos podemos provocar, no solamente con actos violentos si no que la psicolgia, es el peor de nuestros defectos en la medida que a una persona se le agreda psicolgicamente puede quedar con severos traumas irreparables, que lo complicaran por el resto de su vida. Nosotros como futuros docentes debemos tomar especial hincapi en estos maltratos, como dice esta cita; A las plantas las endereza el cultivo; a los hombres, la educacin. Jean J. Barthlemy a travs de la educacin se llega a ser humano, esto es lo que debemos transmitir a nuestros futuros alumnos, crearles conciencia real de las consecuencias de sus actos para no luego no lamentar. Soy sincero al decir que la televisin es uno de los principales causales del bullying, aparte del internet, como en mi disertacin

que realize al curso junto con el Profesor Fernando Leiva, deje en claro que series como los simpsons, reflejan actitudes hacia la comunidad que los ve, estas estn insertas sin si quiera notarlo, me refiero a que actitudes de violencia de todas las ndoles posibles que nuestros nios ven, son traducidas como bullying mas tarde en las aulas de los colegios, atacar este problema no es nada sencillo, Los padres como los Docentes estn demasiado involucrados en el tema que no es ajeno a la educacin en s, ya que si lo miramos desde un punto de vista social, nos afecta a todos lamentablemente. El buen maestro hace que el mal estudiante se convierta en bueno y el buen estudiante en superior. Maruja Torres Nuestra Misin sera as, saber convertir a nuestros alumnos en seres humanos integros capaces de razonar y que por ende, hallen en s mismos un real inters en lo que encuentren necesario para su futuro, transmitido por la sabidura de nosotros como docentes y as sean ellos mismos los que sigan formndose por su propia cuenta como ciudadanos. Publicado por Allan Sanchez en 15:45 1 comentario:

La Filosofa de la Educacin como Saber Filosfico

1. El saber filosfico Segn Aristteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las

causas. Y es por ello que el conocimiento cientfico participa de la sabidura, pues "llamamos el ms sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razn de las causas de todo lo investigado, y por esto ensear". Tambin es propio de la sabidura el ordenar pues, "segn todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que l mismo ordene a otros". De ah que Santo Toms de Aquino establezca cuatro tipos de sabidura, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razn humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofa natural, mas no hay que confundirla con la Filosofa de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofa racional y corresponde a la Lgica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razn. La tercera sabidura o Filosofa moral consiste en la ordenacin que la razn da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razn ordena las cosas exteriores. En el primer caso tenemos una sabidura meramente especulativa, siendo la tica o Filosofa moral y las artes saberes prcticos. Mas no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad ltima no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o tcnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, slo quien conoce las causas puede ordenar. La tica y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la accin, por lo que se las suele calificar de especulativoprcticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son prctico-prcticas pues sus juicios estn ordenados a una accin determinada. As, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento prctico es ms perfecto "cuanto ms considera lo particular, que es donde se encuentra la accin". Un caso especial es el de la Lgica o Filosofa racional, cuya finalidad no es una accin volitiva ni tcnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo prctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lgica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales "son ms dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo til se ordena al fin", se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. Una vez diferenciadas las ciencias en sus gneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las

diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; as, por ejemplo, la Biologa se ocupa de los seres vivos, la Geologa de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la tica. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociologa, como por la tica; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La tica, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos polticos, como de los mdicos, como de los periodsticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias ticas especficamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando. Por el contrario, slo el objeto formal es definitorio, slo l muestra la diferencia ltima entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Toms se pregunta si la ciencia teolgica es una o mltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hbito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociologa y la tica tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos polticos, mdicos y periodsticos son estudiados bajo la razn de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razn considera su objeto material. La abstraccin del objeto formal admite diversos grados, segn se profundice ms o menos la formalidad concebida. As, el ms penetrante es aquel en el que se considera la razn formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafsica. De menor abstraccin es aquel que considera la razn formal de la cantidad, obtenindose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de l es la Matemtica. La razn de la mutabilidad es an menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente mvil, del que se ocupa la Filosofa de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad. Por su parte, las ciencias prcticas encuentran su objeto formal en la razn por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo as con la Psicologa racional, parte de la Filosofa de la Naturaleza. Sin embargo, la tica estudia estos actos en su ordenacin al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razn de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razn de bondad que procede del fin del que dependen". Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razn formal de su ordenacin a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artsticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construccin de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curacin, etc.

2. El saber pedaggico Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. ste, evidentemente, pertenece al mbito de lo prctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educacin en cuanto tal sern, pues, ciencias prcticas y no especulativas; es decir, no slo investigarn qu sea la educacin sino que pretendern que la educacin se lleve a efecto. No hay que confundir, sin embargo, el saber cientfico acerca de la educacin con un saber particular. Como dijimos al distinguir la tica de la prudencia, aunque toda ciencia prctica sea un saber ordenado a la accin, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-prctico. Por el contrario, el saber prctico particular est ordenado a una accin concreta a realizar hic et nunc, aqu y ahora; de ah que sea prctico-prctico. El terico de la educacin puede no saber ensear a un grupo de nios de cinco aos, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento prctico es el ms cercano a la accin, esto es, a lo particular. Siendo, pues, prctico este saber cientfico acerca de la educacin, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que l constituir el objeto formal de dichas ciencias. Y lo que busca la educacin es la adquisicin de la virtud: No tiende la naturaleza slo a su generacin [de la prole], sino tambin a su conduccin y promocin hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Mas es una adquisicin que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educacin pierde su razn de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por s mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecucin de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la accin educativa. El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagoga (de paiz, paidos, , nio, y agein , conducir), pues estudia cmo llevar de la mano al nio por el camino de la enseanza, hasta que aqul crezca y pueda ya ir por su propio pie. Se habla tambin de la Ciencia de la educacin, nombre perfectamente vlido al tratarse como hemos visto de una ciencia prctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofa de la educacin tambin es muy legtimo, pues dicha ciencia es de alcance filosfico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.

3. Las diferentes ciencias de la educacin Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la

virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. Y si esto sucede con la virtud, tambin con la educacin, que existe en funcin de aqulla; as ser ms educacin ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educacin es, por tanto, un concepto anlogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formacin moral. Encontramos, pues, en la educacin distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artstica. Sucede como en los diversos grados de captacin formal propios de las ciencias tericas; de ah que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educacin, las cuales no son especies particulares dentro de un gnero comn, sino que se constituyen en funcin de su ordenacin a una finalidad ms o menos perfecta. As, la ciencia que estudie la educacin en su acepcin ms propia ser una Pedagoga moral; deber pertenecer, por tanto, a la Filosofa moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguir la Pedagoga especulativa, que tendr como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenacin de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lgica. Por ltimo tendremos la Pedagoga tcnica, claramente ubicada en el mbito de las mismas Artes a las que sirve. Esta diversificacin no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en comn, aunque habr que entenderlos entonces como trminos anlogos, igual que los de ciencia o de filosofa. De este modo, el de Filosofa de la educacin convendr sobre todo a la Pedagoga moral, que se da en el mbito de la asimismo llamada Filosofa moral, lo que no impide que tambin se use para la Pedagoga especulativa y la tcnica. A la hora, entonces, de escoger una expresin para referirnos habitualmente al saber sobre la educacin lo haremos tomando la ms rica y sugerente, pues "la denominacin se toma de lo mejor"; y sta ser la de Filosofa de la educacin. El reconocimiento de una Filosofa de la educacin, as como la diferenciacin jerarquizada entre una Pedagoga moral, otra especulativa y otra artstica, nos parece una cuestin de suma importancia. El actual descrdito generalizado de la Filosofa en general y la hegemona del positivismo cientfico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagoga pierda raigambre filosfica, con lo que ello supone de ordenacin a la virtud y a la perfeccin del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.

4. La Pedagoga en relacin con la tica Tras integrar las diversas ciencias pedaggicas en la Filosofa moral, en la Lgica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relacin entre Filosofa de la educacin y tica. Esta ltima es la ciencia de los actos voluntarios segn su ordenacin al bien; y como el bien mximo del hombre es su felicidad, ste se

constituye en el fin ltimo buscado por dicho saber. La Filosofa de la educacin tambin pretende que los actos voluntarios estn ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atencin del saber pedaggico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-. La delimitacin ms particular del objeto material de la Filosofa de la educacin permitira hacer de sta una mera parte subjetiva de la tica, cuyo objeto material es ms genrico; sucedera como cuando hablamos de una tica familiar, profesional o poltica. Mas hay que decir que tambin difieren en lo formal. La tica trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenacin al bien. La Filosofa de la educacin lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenacin a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayora de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aqulla. Esta subordinacin de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinacin extrnseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedera si la educacin fuera una mera tcnica; y no es as, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificacin moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no slo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si ensea correctamente a robar, por ejemplo. La subordinacin de la educacin a la vida moral es, en consecuencia, intrnseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una accin moral implica en el trmino una analoga de proporcionalidad propia, y no de atribucin extrnseca. Por todo ello, afirmamos que el saber pedaggico no es una parte subjetiva de la tica, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofa moral, sino que es una de sus partes integrales. stas son, segn define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; y la educacin es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el mbito de la prudencia, nadie se basta a s mismo". Por eso Santo Toms considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia ms bien de los maestros, llamados tambin preceptores". Y tambin la docilidad del discpulo: "Se da tambin, como hemos probado, en los sbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofa de la educacin como una parte integral de la tica. Tal es la importancia del saber

pedaggico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.

5. La Pedagoga en relacin con la Lgica Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexin sobre la relacin de la Filosofa de la educacin y la Lgica. Cuando el fin de la educacin no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedaggico pasa a integrarse en la llamada por Santo Toms Filosofa racional, esto es, en la Lgica. sta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carcter prctico productivo, es por su finalidad teortica un arte especulativo o liberal. La Pedagoga especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por s mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplinadel maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realizacin del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razn hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por s misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y as no se dice que ensee quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lgica. Y es por ello que el arte de ensear la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que ensea lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por s mismo lo que ignora". La Lgica de la investigacin se convierte, pues, en el modelo de la Lgica de la enseanza, aunque sta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y an no se ve capaz de descubrir la verdad por s mismo. Educar en la verdad es, as, un ejercicio de Lgica en su acepcin ms rica.

6. La Pedagoga en relacin con las artes Cuando el fin de la educacin es la virtud artstica entonces, segn ya afirmamos, la Filosofa de la educacin deber pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relacin entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la produccin de unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razn, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artstica, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. Este saber tcnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo

-inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofa de la educacin propia de este mbito busca, precisamente, ordenar los actos del que ensea una determinada tcnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por s mismo. Del mismo modo que nos sucedi con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realizacin del segundo. Y tampoco dirigir la razn hasta la produccin de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonoma en la virtud artstica; el arte y la Pedagoga tcnica no trabajan bajo la misma formalidad. sta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no ensea a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero s, volviendo a un ejemplo anterior, ensea a robar adiestrando en la tcnica del hurto -aunque no lo est educando-. Tenemos, entonces, que este saber pedaggico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; as habr una Pedagoga para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro est, el modo en que hay que ensear a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ah, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formacin, adaptados a sus caractersticas; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por s mismo -oficial- e, incluso, de ensear a otros -maestro-.

7. La Teologa de la educacin Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofa de la educacin, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razn, nos vamos a permitir alguna incursin en la Teologa de la educacin. La Teologa tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es nico y da unidad a todo el saber teolgico, es lo revelable por Dios. La educacin del hombre, es decir, su promocin al estado de virtud, cae entonces bajo la consideracin de la nica Teologa en la medida en que ello pertenece a la Revelacin divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educacin natural, esto es, segn la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevacin del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promocin. Siendo l el nico autor de esta elevacin, lo revelado acerca de la educacin sobrenatural deba ser la misma accin pedaggica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en ste, terminada la pedagoga de la Ley, basada en el temor al castigo, se inici otra ms ntima fundamentada en la accin del Espritu Santo enviado en nombre de Cristo: Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Parclito, el Espritu Santo, que el Padre enviar en mi nombre, os lo ensear todo y os recordar todo lo que yo os he dicho (Jn 14, 25-26). La Teologa de la educacin estudiar esta accin pedaggica de Dios as como el

modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educacin cristiana, la cual adquiere muy variados matices segn se trate de predicacin, catequesis, etc. La ayuda de esta Teologa de la educacin a la de carcter filosfico es inestimable, dada la fuente, mas nunca podremos perder de vista que el fin ltimo del hombre ya no es el natural, sino la contemplacin del mismo rostro de Dios; de ah que, en realidad, la Filosofa de la educacin sea un saber ordenado al teolgico, aquel que nos conduce al ms alto estado de perfeccin, que es el de hijos de Dios.

8. El arte de educar Est claro que el saber pedaggico que forma parte de la Lgica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideracin de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedaggico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideracin del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lgica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedaggico ordenado a la enseanza de la verdad especulativa es un arte segn su materialidad, mas un arte especulativo y liberal segn su formalidad, del mismo modo que la Lgica. Mas en el caso de la Filosofa de la educacin como parte integral de la tica -y es sta su significacin ms propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razn de arte, como ya dijimos. Ahora bien, le conviene de alguna manera a la Pedagoga moral, a la Filosofa de la educacin propiamente dicha, la razn de arte? La Pedagoga artstica es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo est claro que la Pedagoga moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofa moral, como ya se demostr. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formacin moral; por ejemplo, si se ensea a practicar un deporte con nimo de que no slo se fortalezcan los msculos sino tambin la voluntad. Ello no convierte a la Pedagoga moral en arte productivo, sino al revs. La Pedagoga especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo est tambin claro que la Pedagoga moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la prctica del bien. Puede ser que, tambin de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educacin moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagoga moral en arte especulativo, sino al revs. Ahora bien, la Pedagoga moral necesita ordenar la accin que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y slo en ste, conviene a la Pedagoga moral la razn de arte.

Tenemos, pues, que el saber pedaggico que pretende educar en la prctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque slo en su consideracin material, en la medida en que requiere una accin del maestro sobre el educando. Dicha accin debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en l la virtud. En el primer sentido, que es el material, la accin debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la accin debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagoga moral. Podramos considerar unidas las significaciones material y formal recin descritas; diramos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, adems de una Pedagoga moral, existe un arte pedaggico, el cual suele recibir el nombre de Metodologa o, con una actitud reduccionista, el de Pedagoga. Tres razones nos mueven a optar por una diferenciacin entre ambos saberes. En primer lugar, que una accin educativa puede ser calificada tanto moral como tcnicamente; as, el que ensea correctamente a robar decimos que no educa, pero s que lo hace con destreza. La perfeccin moral y la perfeccin tcnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; y as sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razn de que se alabe ms al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagoga moral la cual, como ya dijimos, s est per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados. En segundo lugar, que la significacin del arte educativo sirve, adems, para los otros saberes pedaggicos. Esto es as porque decir que ensear supone una accin del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educacin. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relacin entre las Ciencias naturales y la Filosofa de la Naturaleza, o entre la Lgica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo mas no la formalidad bajo la que era considerado. Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Toms una confirmacin de que en una misma accin pueden diferenciarse lo moral y lo artstico. Se trata de la cuestin que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razn de lo agible; cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objecin de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a

la prudencia. A ello responde lo siguiente: Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; pero corresponde ms a la prudencia en cuanto ordenado al bien comn. Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como cientfico. Hay una virtud artstica y una ciencia artstica que se ocupan de la ordenacin de los aspectos materiales de la educacin -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su accin al educando, y en esto radica la exterioridad de la accin. As, ensear a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedaggico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenacin de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongacin del acto del educador. En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto tcnico de la educacin en general, haciendo abstraccin de si busca la virtud moral, especulativa o artstica, y que denominamos arte pedaggico. Adems, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogas explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofa de la educacin puede encontrar un buen aliado en el arte pedaggico, que colaborar en la accin perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, mas le falten conocimientos de cmo hacerse comprender, de cmo reaccionar en determinadas edades, etc. La ya mencionada prdida del sentido filosfico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedaggico y Filosofa de la educacin; el resultado es la reduccin de la Pedagoga a una mera tcnica, ajena a cualquier inters moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisicin de destrezas. Lo de menos ser entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como nico objeto de atencin la metodologa, a perfeccionar indefinidamente: se editarn impecables libros de texto, se har uso de medios audiovisuales cada vez ms sofisticados, se idearn complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., mas todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.

Antuane Filosofia de la educacin por intelectualidad lunes, 25 de enero del 2010 a las 21:00 guardado en Educacion

Por: Lic. Educ. Dante Enrique Rojas Linares.

INTRODUCCIN La Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura,distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede considerarse

como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los "filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una "filosofa de lo humano".

LA FILOSOFA EDUCATIVA La Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida

humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas. A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosfico-pedaggico. Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo. La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn. Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la Educacin

Filosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino filosofa, connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general. La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.

La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin.

La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista. Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la esencia humana

Las teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social.

En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos formas:

a) Mediante el anlisis de la denominada Esencia Humana. b) Mediante el anlisis de la denominada Existencia Humana.

El anlisis de la Esencia Humana: Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos. La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e histricas.

Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su llegar a ser, que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el

hombre en concreto y qu constituye su verdadera esencia; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn su esencia.

Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la enseanza de las ideas innatas y por esto la educacin slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua una tabula rasa de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena importancia para el gnero, no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon Locke).

Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser histricos, sino por su carcter abstracto y por su rigidez.

El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente corno un racionalismo extrovertido.

La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso de formacin del mundo histrico y el proceso de desarrollo histrico del hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histrico.

El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido existente de la vida humana.

Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin.

Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamiento de Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos, etc.

La concepcin idealista de la esencia humana se esforz en oponerse a la concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio.

En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del hombre eterno o de los eternos valores Culturales y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos cada vez ms amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo esencialista. Es en este siglo se comenz a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del hombre.

Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga esencial tradicionalexpresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como justificado y eterno. As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga. En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.

La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.

A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajo ha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha dividido.

Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de la conquista de este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades histricas.

Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye.

Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn Marx, son:

1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano, sino tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El producto de su trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su disfrute esttico o moral. Lo que es producto de su trabajo, no es l. El obrero se vuelve mas

pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorizacin del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del mundo humano. As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que su propia fuerza de trabajo.

2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el.

3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genrica humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si constituye fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carcter de una especie, su carcter genrico. La caracterstica genrica del hombre es vivir para producir; pero el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. As su esencia es un mero medio de su existencia.

4. Por ultimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento filosfico burgus se separan y oponen entre s.

Principales Concepciones sobre las Teoras Educativas

Segn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales concepciones de la educacin son las siguientes:

La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el mundo material.

Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia.

Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en si mismo y las ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien resulta tiles porque son verdaderas.

Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas.

La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo? El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su

valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para obtener conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad.

La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la accin.

El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la emocin son los elementos ms caractersticos de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto.

El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo, que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su modus operandi, es la accin sobre la marcha, preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las clebres palabras: dejemos que los muertos entierren a sus muertos.

Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los nicos ideales de algn valor son los que se realizan aqu y ahora".El pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva esta al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedaggico.

Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de la fenomenologa la Intencionalidad de la conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto.

En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.

La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos.

Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms destacado de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo.

La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora de la educacin son: a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin. b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre. c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: La situacin de clase obrera en Inglaterra. En este concluyo: El estado deplorable de la instruccin popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin de los maestros, la falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista

b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre. Seala que lo esencial del hombre es l trabajo. El trabaj ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora Marxista de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el trabajo.

Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos. Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir las puertas del futuro.

La dialctica de las relaciones hombre- ambiente y su importancia para la educacin.

Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: L.Feuerbach y el fin de la filosofa clasista alemana. Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la transformacin social mediante la educacin y la teora oportunista de la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra revolucionaria, considerndola como una actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la crea.

El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en la obra ideologa alemana, seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su

esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin.

El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases. En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases, resultar posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.

En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx present un programa que articul la temtica educativa en tres partes que son: 1. - Formacin intelectual. 2. - Educacin fsica. 3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares. En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los contenidos de su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga es: La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base cientfica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educacin no pueda basarse, ni en la religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe

haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se exterioriza en la actuacin concreta y en la prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor est en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la consolidacin, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad.

El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras falsas y dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la moral proletaria.

El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es necesario tener en cuenta tres problemas: a) La dialctica de lo lgico y lo histrico. b) De lo concreto y lo abstracto. c) De lo terico y lo prctico.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN

La educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector.

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD

Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.

Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo.

Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor individualizacin de la enseanza-aprendizaje.

En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla.

En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados.

Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional de los alumnos, etc.

No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican tanto los intereses como la intensidad en los estudios, tambin la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un personal especializado sino de atencin individualizada.

Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reduccin de los mismos u reforzando individualmente, segn los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea difcil aunque no imposible.

Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como:

a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.

b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras asignaturas.

c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada, basada en la orientacin personal y en la programacin de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACION

La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos.

El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de los

animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante de la polis (ciudad) mbito social por excelencia.

A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo.

Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc.

La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interaccin provechosa.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer

principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina. No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa, tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658).

Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es funcional. Toda leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad.

Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y la reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin de materiales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia ensea, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin del alumno, es ms consistente y duradero. El nio no es un ser pasivo, est predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda formacin genuina es autoformacin.

La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos.

El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad.

PRINCIPIO DE INTUICIN

En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como medio de aprendizaje cuando dice: La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas. Comenius llama la sombra de las cosas a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre los mamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y duradero. Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los sentidos.

Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?, se responde, Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella .

Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la pubertad. Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo sensible.

Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente insuficientedesdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO

EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo.

No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realizacin del nio como tal.

Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del juego hacia el trabajo, insensiblemente.

Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de recreacin.

Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos.

Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD

En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto

mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o productos agrcolas.

En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das.

El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD

Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje.

Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico. Analizar un programa televisivo. Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIN

En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms apreciados.

Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo.

Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en los pases del llamado Primer Mundo respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata.

No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos.

Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo.

PRINCIPIO DE ADECUACIN

La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.

tica, personal, profesional. Diferencia entre tica y moral.. y ms!! ... DOMINGO, 25 DE MAYO DE 2008

Como relacionamos la tica con la carrera Admon. de Desastres?

Aministracin de Desastres se define como el Conjunto de disposiciones, medidas y acciones destinadas a la preparacin, respuesta y rehabilitacin de la poblacin ante desastres. Est sustentado en el conjunto de conocimientos, medidas, acciones y procedimientos, que juntamente con el uso racional de recursos humanos y materiales, se orientan hacia el planeamiento, organizacin, direccin, ejecucin y control de las actividades que permitan evitar o reducir los efectos de los desastres sobre las poblaciones y las infraestructuras de servicios y productivas. La persona que decida como futuro profesional esta carrera, es porque tiene la voluntad de servir desinteresadamente, aunque es una carrera a la vez gerencial, permitiendo asi desarrollar al alumno un conocimiento en el area de recursos humanos y gerencia, para dessenvolverse en el area privada de asi desearlo. Pero el obejtivo principal de la misma es la poblacion, la humanidad, ya que en el momento de un evento adverso es donde ejecutaras todos esos valores universales que llevamos desde que nacemos y a la vez el fundamento principal de LA TICA. Dentro del tema tica entran tambien los actos humanos; Se llama acto humano aquel que procede de la voluntad deliberada del hombre, son aquellos actos que nos diferencian de los dems animales. Existen actos naturales, actos del hombre y actos violentos. Los actos naturales son los que proceden de las potencias vegetativas y sensitivas, sobre las que el hombre no tiene ningncontrol voluntario y son enteramente comunes de los animales, es como si estuviramos programados, as como los castores lo estn para ser ingenieros hidrulicos, haciendo la salvedad de que estos actos estn dentro de nuestra libertad. Los del hombre son los que proceden del hombre sin ninguna deliberacin o voluntariedad, sea porque esta habitualmente destituido de razn en el momento de realizar el acto. Ninguno de estos actos afecta la moralidad, un ejemplo fehaciente en nuestras vidas, es al que diariamente nos enfrentamos cada maana, nos levantamos o nos levantan, para lo cual no objetamos, corremos al bao, y nos duchamos sin muchas veces darnos cuenta de lo que estamos haciendo, luego nos lavamos los dientes y desayunamos, todo esto en un ambiente de rutina nico, luego nos dirigimos ya sea al trabajo, al estudio, en fin, actuamos por decirlo as, si ninguna voluntad. Y los actos violentos son los que el hombre realiza por la coaccin de un agente que lo obliga a ejecutarlos, contra su voluntad interna. Es cuando dejamos por un momento de ser racionales y actuamos como aquel perro callejero tratando de marcar el territorio, es decir instintivamente.

Se preguntaran porque hablo de los actos humanos, bueno sencilllo hablar de los actos humanos seria hablar de la vida misma y de cmo nosotros afrontamos tales actos, bajo que grado de libertad los tomamos, si son influidos por ordenes, costumbres o caprichos a simplemente por que me da la gana de hacerlos y lo hago, esta bien, eso es la tica *<>, el no preguntarle a nadie lo que hacer con mi vida, eso me lo pregunto yo mismo. Hay una innumerable lista de actos humanos como por ejemplo los actos elcitos que son tales como amar, entender, en fin; los actos imperados que son aquellos que hacemos por una orden de la voluntad y son naturales como son el abrir y cerrar los ojos, parpadear. Hay otros actos que se manejan a nivel interno y hacen uso de nuestras facultades, la imaginacin, el entendimiento y la misma razn. Tambin hay actos buenos y actos malos, a estos los determina el grado de moralidad que apliquen; hay actos lcitos e ilcitos, al primero lo mide el grado de autorizacin de las leyes o patrones culturales, y al segundo el grado de dao a la sociedad, como robar, injuriar, en fin. La tica junto con la moral van de la mano son importante en toda profesion y en cada espacio, en esta profesion ms an porque he aqui donde brindaremos nuestro apoyo a esas personas en la peor situacion como lo es UN EVENTO NATURAL llamado tambien DESASTRE. Esto es todo hasta los momentos espero haya sido de gran ayuda esta informacion, estare ampliando la informacion mas a menudo, fue un placer llevar a cabo la realizacion de este blog, hasta una proxima entrada. Publicado por ANNY TOTUA en 10:44 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: etica de la mano con administracion de desastres TICA PROFESIONAL, que representa el ser profesionales.

TICA PROFESIONAL La tica profesional puede definirse como la ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos profesionales de cada profesin. Tambin se le llama Deontologa. Al decir profesional no solo se refiere a que la tica es solo para quienes tienen un cartn o son profesionales, sino que esta en especial va destinada especialmente a las persona que ejercen una profesin u oficio en particular. La tica profesional tiene como objeto crear conciencia de responsabilidad, en todos y cada uno de los que ejercen una profesin u oficio, esta, parte del postulado de que todo valor esta ntimamente relacionado con la idea de un bien.

La tica profesional se sustenta o toma bases fundamentalmente en la naturaleza racional del hombre. Esta naturaleza es espiritual y libre, por consiguiente tiene una voluntad que apetece al bien moral. Haga el bien y evite el mal. La profesin es una capacidad cualificada requerida por el bien comn, con peculiares posibilidades econmico-sociales. El profesional no tiene el carcter de tal por el simple hecho de recibir el titulo que lo certifica o le da la cualidad de profesional, nadie es profesional por el titulo en si, el titulo lo nico que expresa es su calidad de ser ya un profesional, mas no que tiene todas las cualidades ticas para serlo, el titulo profesional mas aya de ser un ALGUIEN es la manifestacin intrnseca de lo que internamente se lleva , no por la naturaleza de la persona sino por sus cualidades ticas, como la idoneidad o aptitud que le da un nuevo perfil a su personalidad.

El ser profesionales dignos representa la excelencia, gravedad, decoro que tiene la persona y el respeto consigo mismo. Nosotros como futuros profesionales y Licenciados en Admon. de Desastres, debemos acatar la tica como opcin de vida, por el solo hecho de tener fe pblica. Nuestras decisiones estn respaldadas por las dems personas que creen fielmente en nosotros y en nuestra palabra. Por ello debemos seguir los principios bsicos que nos competen como son: La integridad Objetividad Independencia Responsabilidad Observar las disposiciones normativas Competencia y actualizacin profesional Difusin y colaboracin Respeto entre colegas y sobre todo una conducta tica

Ahora bien, vamos hablar sobre qu legitima la tica?, su racionalidad y aun mas que eso la fuerza y la transparencia de determinados principos que parecen evidente en si mismo. Por ejemplo: no matar!, "no matar", es un principio que debe ser universal debe ser parte del sentido comn. Si estuviese permitido matar , el canivalismo, la guerra, el genocidio tambien estraian autorizados y el caos se estableceria , es decir, la sociedad quedaria inviable, porque no habria posibilidad de convivencia sin el resto a ciertos principios.

Existen sociedades que mantienen actitudes anti tica?, a mi parecer eso puede acontecer durante determinados periodos, pero tengo la impresin de que, historicamente, luego esas sociedades entran en crisis profundas y se desestructuran. La tica es una especie de cimiento en la construccion de la sociedad; si existe un sentido tico profundo, la sociedad se mantiene bien estructurada, organizada, y cuando ese sentimiento etico se rompe, ella comienza a entrar en una crisis autodestructiva. Publicado por ANNY TOTUA en 10:26 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: etica profesional tica y Moral

Cmo definir estas dos palabras tan pequeas pero con tanta significacin, empecemos por decir que no son lo mismo, ni son sinnimos; la tica nos da los valores universales y la moralnos da las distintas aplicaciones que tiene la tica. La tica como principio universal, va dirigida a todos los seres humanos. "hay una tica sacada de naturaleza humana y la naturaleza humana es una sola". Todos tenemos la misma naturaleza y todos tenemosvalores morales, pero segn las circunstancia particulares de cada quien se aplican distintivamente. Ahora, estar bien decir, problema tico o problema moral, pues para mucha personas es lo mismo. Siendo as tenemos que tener en cuanta que la moral es una derivacin de la tica y que esta vara dependiendo de factores externos; mas la tica como parte de la filosofa sigue con sus bases uniformes a travs de la historia, inculcando principios yvalores que orientan a personas y sociedades; entonces decimos que una persona es tica cuando sigue o se orienta por principios y convicciones. La moral si se puede decir, es ms aterrizada a la realidad y a la vida enconcreto, expresada en costumbres, hbitos y valores, si una persona acta bajo estos preceptos es considerada como moral. Pero se puede ser moral mas no tico, alguien puede seguir sus costumbres y se le considerara moral y no necesariamente una persona tica que obedece a principios. Ahora bien, cual seria el objeto de esta ciencia, pues bien su objeto es la moralidad de la acciones en la relacin con el deber que se debe cumplir, ya que descubre en la realidad o en la conciencia el hecho moral elemental y el

deber para explicarlo, en otras palabras ms precisas, la tica, no es mas que el intento racional de averiguar cmo vivir mejor, y su objeto es darnos las pautas dentro de nuestralibertad para as conseguirlo. Publicado por ANNY TOTUA en 10:20 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: etica y moral tica , es derivado de lo correcto o lo incorrecto?

Debido a que la tica no nos proporciona una lista o un conjunto de reglas a seguir para cada una de las situaciones que se nos presentan en el transcurrir diario de nuestras vidas, debemos apegarnos nica y exclusivamente a las bases del actuar tico, como son la inteligenciay ser consecuentes de cmo nuestras actuaciones pueden perjudicar a los dems, o sea, tomar en cuenta los intereses de terceros. Pero como llegamos, o mas bien, como nosotros discernimos entre lo que es correcto o incorrecto? La tica nos proporciona un nmero de principios fundamentales cuya finalidad es esclarecernos la pregunta anterior, estos son:

Principio de solidaridad, de equidad o imparcialidad, deeficiencia, de abstenerse de elegir daar a un ser humano, de laresponsabilidad del papel que hay que desempear, de aceptacin de efectos colaterales y el de cooperacin en la inmoralidad. Principio de solidaridad: "como seres humanos de naturalezasociable, tenemos la obligacin moral de promover el bienestar de todos los seres humanos, y no solo del nuestro. Hay que dejar ese egocentrismo que nos impulsa a sobresalir sin importarme el prjimo, esta aptitud me trunca como persona y conlleva a estancar mi propia realizacin." Principio de Equidad: "la nica diferencia entre un ser animal y un humano es la inteligencia, por ello debemos forzarnos a actuar inteligentemente y consecuentemente. Principio de abstenerse de elegir daar a un ser humano:"existe un viejo adagio que nos dice: <> , tenemos que tener cierto cuidado en no destruir la identidad de los dems aunque no sea posible medir el alcance de nuestros actos y de ninguna manera debemos elegir conscientemente hacer el mal, hay que diferenciar entre elegir y aceptar." Principio de eficiencia: "muchos hablamos de el esfuerzo que realizamos en aras de promover la realizacin humana, pero ser que si nos estamos esforzando lo suficiente o ser que no estamos utilizando los mtodos ms eficaces, he ah el meollo del asunto, hay que esforzarse si, pero por usar las herramientas ms

idneas." Principio de la responsabilidad del papel que hay que desempear: " no somos responsables de todos los aspectos del bienestar humano, ya que nuestras responsabilidades van ligadas a la capacidad, compromiso, circunstancias y roles especficos que debemos descubrir y ponerlos al servicio de la sociedad, esto nos da una responsabilidad prioritaria en nuestras vidas." Principio de aceptacin de efectos colaterales: "la aceptacin es un principio que debemos cultivar en nuestro diario vivir ya que todas nuestras acciones no son acertadas, y probablemente estas provocaran efectos colaterales perjudiciales." Principio de cooperacin en la inmoralidad: "aunque suene un tanto paradjico y un tanto enredado, ante ciertas circunstancias de la vida puede ser razonable cooperar en actos inmorales de otras personas. Lo que no quiere decir que aprobemos tal acto, ni que se desea su xito; solo si la accin es una parte subordinada de la accin inmoral de otro, el participar seria solo algo material. Publicado por ANNY TOTUA en 10:11 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: etica correcto o incorrecto? Relacion entre la tica y la Economia. 1. Relaciones entre la tica y la Economa. La Economa es la ciencia que trata de la produccin, distribucin y consumo de los bienes materiales. Sus temas son, el trabajo, la mercanca, el dinero, la ganancia, la utilizacin del trabajo, el comercio, etc. La tica relacionada con esta ciencia en el aspecto de la vida del ser humano: su subsistencia, sus problemas pecuniarios, su lucha diaria por el alimento, la vivienda y la ropa. Todo esto est afectado por la explotacin del asalariado, la injusticia en el pago de sueldos, la falta de higiene en las fbricas, la falta de esmero en el trabajo del obrero o la responsabilidad de los empleados. Tambin como la Economa presenta un modelo ideal que hay que cumplir, como si fuera unproyecto que seguir como la ley de la oferta y la demanda- aqu entra tambin la tica ya que en ms de una ocasin el modelo econmico es el relato de una serie de abusos, como suele ser en la ley citada anteriormente. Los dos modelos, el econmico y el tico tienen que ir entrelazados para as evitar la explotacin del trabajador, la marginacin del asalariado, la usura en los intereses cobrados a los pases del Tercermundistas, la colonizacin del trabajo, laproduccin y el gobierno de los pases dbiles. En fin la tica tiene mucho que hacer en el campo de la Economa. 1. Relaciones entre la tica y la Pedagoga. La Pedagoga es el estudio de la educacin, el significado de la palabra educacin proviene del vocablo educere, que significa conducir, guiar y tambin sacar hacia fuera, desarrollar lo que est

implcito. Tambin consiste en lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer. En s la educacin es una disciplina que complementa a la tica y viceversa. La tica dicta que es lo que hay que hacer, en tanto que la educacin muestra el modo en que podemos lograr lo propuesto por la tica. La educacin es un arte en tanto que la tica es una ciencia. De acuerdo a los diferentes significados que puede tener la educacin se puede decir que: a. Cuando educacin significa conducir o guiar, la tica muestra un modelo de conducta a seguir y la educacin dice como conducir al nio dentro de ese modelo. b. Cuando educar significa saca hacia fuera, desarrollar lo que est implcito, se da a entender que el mismo educando (la persona a educar) es la causa principal de su educacin, pues contiene en s mismo las potencialidades que se van a actualizar. En este caso la tica proporciona el modelo o gua de conducta humana buena, en tanto que la educacin proporciona las reglas prcticas para ensear u orientar al educando dentro de esa gua general. c. Cuando educar significa lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer, la educacin dicta cmo se debe proceder con el educando a fin de lograr su autonoma, la madurez y la toma de responsabilidad por parte de ste. La tica nos dice el qu hacer, mientras que la Pedagoga nos dice el cmo. d. Educar es actuar de tal manera que el educando capte un sentidopersonal en la realizacin de valores, obligaciones y virtudes, los cuales constituye la tica como un conjunto de principios y conceptos abstractos sin ninguna aplicacin prctica. 1. Relaciones entre la tica y la Metafsica. La Metafsica contiene el fundamento de toda ciencia; ella nos dice tienen tanta validez la matemtica y la fsica, la Psicologa y la tica por supuesto. La Metafsica nos proporciona y explica nociones y conceptos indispensables para entender la tica, tales como el de ser, bien, valor, acto, potencia, sustancia, accidente, materia, forma, etc. Mismo que nos sirve como instrumentos mentales para captar el fondo de la temtica de la tica. La relacin tica Metafsica es la misma que la de ciencia y su fundamento definitivo. 2. Relaciones entre la tica y la Teologa. La Teologa en este caso la teologa Moral trata de la valoracin moral de los actos humanos, mismo tema que el de la tica, pero esta ltima utiliza la razn como instrumentos de su estudio y la Teologa Moral adems de la razn utiliza los datos de la fe como la Biblia y fuentes afines. 3. Relaciones entre la tica y la Religin. La religin es la relacin entre el hombre y Dios. Es un contacto ntimo de la persona con un Ser infinito, del cual procede y ante el cual puede ponerse gratificante y reconfortante. La tica se relaciona con la religin en la siguiente manera: a. Una persona que mantiene un contacto ntimo con Dios, normalmente obtiene

en ese contacto la gua personal de su conducta correcta, se contacta simultneamente el Ser absoluto, el terreno de los valores y la fortaleza de conducirse en la vida cotidiana. b. La Religin institucionalizada contiene una serie de preceptos, la mayora de ellos con un alto valor moral, como son la caridad, la humildad, el sentido comunitario, la compasin, la piedad, etc. Es por esto qu la tica y la Religin guardan una muy estrecha relacin, pero la tica cientfica y la filosfica procuran mantener su autonoma con respecto a las normas morales que pueden surgir, y de hecho han surgido, a partir de la Religin, sea esta ltima, una vivencia o una institucin. Publicado por ANNY TOTUA en 10:06 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: relacion entre la etica y la economia Relacin de la tica con otras Disciplinas

Ya que se tiene definido lo que es la tica, ahora hay que decir lo que es la tica, o sea, aclarar loslmites de esta ciencia y mostrar los terrenos ms all de sus fronteras. 1. Relacin de la tica con laPsicologa. La Psicologa se parece a la tica en cuanto a que tambin estudia los actos humanos, pero sta los explica en el aspecto del hecho y la tica solo se interesa en las normas de derecho de ese acto, es decir la psicologa solo estudia el acto como objeto material, el por qu ocurre. La tica en cambio estudia la bondad o maldad de dicho actos y dicta normas de cmo deben estos.

2. Relaciones entre la tica y la Sociologa. La sociologasurgi en el siglo XIX gracias a las aportaciones de Augusto Comte y de Karl Marx. Estudia el comportamiento del hombre en forma global, es una ciencia de hechos, mientras que la tica es una ciencia de derechos. 3. Relaciones entre la tica y el Derecho. El derecho es un conjunto de normas que rigen la conducta humana y en esto se parece a la tica, sin embargo, difieren entre las normas propias de cada una. Existen cuatro diferencias principales: a. Las normas de la tica son autnomas (cada individuo debe darse sus normas

propias) y las del Derecho son heternomas (las normas provienen de una autoridad diferente al individuo). b. Las normas de la tica rigen aspectos internos y las del Derecho aspectos externos. c. Las normas de la tica son unilaterales (el cumplir una norma no implica el surgimiento de un derecho o una obligacin por parte de otras personas), y las del Derecho son bilaterales (una obligacin implica un derecho y viceversa). d. Las normas de la tica son incoercibles (an cuando tienen un carcter obligatorio, generalmente no conllevan un castigo explcito en el caso de no cumplirlas) y las del Derecho son coercibles (laautoridad que ha establecido ciertas normas civiles, tiene la facultad de exigir el cumplimientos de ellas, y para llevar a cabo dicha tarea, impone vigilancia, fiscalizacin, sanciones, etc.). Publicado por ANNY TOTUA en 09:19 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: relacion de la etica con otras disciplinas tica personal y profesional http://www.pucei.edu.ec/documentos/Etica%20personal%20y%20profesional. pdf Publicado por ANNY TOTUA en 08:40 Sin comentarios: Enlaces a esta entrada Etiquetas: Documento PDF de 237 pg. sobre etica personal y profesional

TICA. Etimolgicamente, la palabra tica viene del griego ETHOS, que significa costumbre, con lo que se puede inferir que esta estudia la costumbre y los hbitos dando ciertos principios; muchos autores la catalogan como la ciencia de los actos humanos ya que esta ms cercana a la orientacin en los actos u obras, otros la llaman cienciade la voluntad en orden a su fin y algunos creen tambin que puede ser denominada como la ciencia de los principios constituidos de la vidamoral. Todos estos preceptos nos llevan a la misma conclusin, que la tica estudia el desarrollo de la libre voluntad del hombre sin perjudicar al prjimo, es decir, que esta va encaminada hacia la realizacin del hombre, como persona. La tica juega un papel importante, ya que a diferencia de muchas otras ciencias, esta es mucho mas aplicable a nuestras vidas, debido a su contenido practicotcnico, derivado de nuestras propias costumbres y de cmo nos comportamos, siendo que esta las perfecciona y nos ayuda a asegurar nuestra realizacin como personas teniendo en cuenta que fines vale la pena perseguir y bajo que

condiciones vale la pena perseguirlos. (ETICA MORAL Y PROFESIONAL Monografas.com) Pero, en si QU ES TICA? tica es un conjunto de principios y valores que guan y orientan las relaciones humanas. Esos principios deben tener caractersticas universales, precisan ser vlidos para todas las personas y para siempre. Para mi la tica nace con la persona con el individuo, un ejemplo vivo se puede mencionar para los que tienen formacin catlica y cristiana, como primer cdigo de tica, LOS DIEZ MANDAMIENTOS DE LA LEY DE DIOS; reglas como "no matars", "no robars", eso te lo ensean en la familia en el colegio, pero va por parte de la persona entender el porque es malo y el porque es bueno , he aqui donde queria llegar, el mal, sabia usted cual es el problema del mal, a continuacin le presentare un desarollo terico llevado a cabo por Francisco Dueas (Universidad La Salle- Cancun- Mxico): La existencia del mal ha constituido un fuerte problema debido a que no sabemos cul es su esencia, que actitud se debe de tomar frente al mal. Adems partimos del hecho de que existen situaciones nefastas, tales como asesinatos, el secuestro, la violacin, la guerra, la infinidad de vctimas de un terremoto o de una inundacin, el nacimiento de un nio sin brazos, enfermedades incurables como el cncer y el SIDA. A continuacin veremos cules son las diferentes posturas que debemos tomar frente a tales desgracias: La Postura del Maniquesmo frente al mal. Es una postura (tachada como hertica dentro de la Teologa catlica) que sostiene la existencia de dos principios opuestos, dos dioses, el dios del bien y el dios del mal. El primero se llama Ormuz y el segundo Ahrimn. Estos dos dioses luchan entre s y tratan de conquistar al mundo para su propio reino. En otras palabras, esta postura consiste en atribuir consistencia positiva al mal, como si el bien y el mal fueran dos enemigos (dos poderosos dioses) que luchan entre s para apoderarse del mundo. El uso de un lenguaje plagado de trminos negativos ha originado una verdadera tragedia en la Filosofa de la vida, pues nos hace creer en la existencia de gigantes peligrosos cuando slo existen molinos que ejecutan su trabajo cotidiano. La Postura de la Filosofa Aristotlico Tomista. De acuerdo con esta postura el mal es la privacin de un bien. Es decir, que el mal en s, a secas, no se da. El mal no tiene una consistencia independiente del bien, slo se entiende enfuncin del bien. Entonces el mal es un trmino que sirve para referirse a un faltante, a algo que de hecho no se da. Por ejemplo cuando existe un objeto que tiene noventa cualidades y debera tener cien, decimos entonces que el mal est en esas diez cualidades que faltan. Con esto podemos insistir que, en el fondo, no hay valores negativos, slo hay valores positivos, y cuando hablamos de valores negativos, lo que se da a entender es la privacin del correspondiente valor positivo. As pues la fealdad es una privacin de la belleza; la pobreza es la privacin del valor riqueza; la falsedad es la privacin del valor verdad. La Positividad del Ser. Una de las

principales enseanzas de la metafsica tomista es la positividad, la bondad del ser, y en la medida en que participa de l es positivo, es bueno. Si algo existe algo en el ser, es que no existe. No existe lo negativo, o mejor dicho, el no ser no existe. Por lo tanto, a lo que llamamos "malo" es tan slo una privacin de un bien, es decir, lo que falta a un ente bueno para ser plenamente bueno, conforme a su esencia. Para ilustrar ms esta definicin se puede citar a la energa trmica. Cuando un objeto tiene mucha energa trmica podemos decir que est caliente, pero cuando no tiene casi o es nula decimos que est fro, sera absurdo afirmar que el fro existe, as es, el fro no existe, lo que si existe es la ausencia de energa trmica. Diferentes escalas para referirse al mal. De acuerdo con las cuatro escalas del sistema axiolgico se pueden obtener algunas conclusiones acerca del problema del mal. La primera escala, la bipolaridad exclusiva, no sproporciona una visin del mal sumamente pesimista ya que lo que no es bueno, es malo definitivamente. Y como no hay muchas cosas buenas.. el hombre con esta escala entra en angustia con mucha facilidad. En cambio la escala del cero absoluto logra abstenerse del empleo de dos trminos diferentes para sealar los extremos opuestos. As, por ejemplo, la energa calorfica es una buena expresin para indicar cualquier grado de calor. Cuando se da poca energa calorfica, el sistemabipolar empieza a utilizar el trmino fro. El uso del sistema bipolar de categoras para referirse al mal ha dado origen a una teora en lahistoria del pensamiento la cual ha recibido el nombre de maniquesmo. Aunque esta teora es propia de la Teologa, no deja de abarcar una vertiente filosfica. La Postura de Pierre Teilhard De Chardin. Este autor nos proporciona una pista para comprender la existencia de cosas y personas malas, segn el, el universo est en constante evolucin y todo tiende hacia un estado de perfeccin que llama el Punto Omega. A partir de esto se infiere que, mientras estemos en evolucin, lo normal es encontrar muchos grados de imperfeccin, y esto es precisamente a lo que nosotros llamamos mal. En otras palabras el mal es nuestro modo de percibir y catalogar el estado imperfecto de las cosas que an no llegan a su etapa definitiva de evolucin, el mal es lo que nos falta para llegar a la perfeccin, la cual, obviamente no es lo que abunda. Una consecuencia que se obtiene a partir de esta postura es que no habra que escandalizarse por tantos sucesos negativos que estn pasando en nuestra realidad ya que no son sino la expresin de una etapa intermedia en el procesoevolutivo del universo. Pero este modo de ver las cosas no tiene porqu llevarnos a tomar una postura de indiferencia o de apata ante los males que se constatan. Al contrario, el incremento de la bondad es precisamente la responsabilidad de la persona que toma conciencia de las etapas de evolucin del mundo en que vive. El conocimiento holstico frente al mal. Trata de referirse al bien y al mal de otra manera, esta prescinde de estructuras noticas, aun cuando no sea en forma total. Si prescindimos de las estructuras noticas del bien y el mal, podemos

establecer una tesis que no deja de ser extraa en el mundo occidental: Las cosas simplemente son. El calificativo de bueno o malo es un aadido que hacemos en funcin de una comparacin con un criterio dado. Los orientales sostienen por medio de un famoso aforismo: El bien y el mal son una enfermedad de la mente. La Existencia del mal y la bondad de Dios. Esta postura nos dice que no existe un Dios malo como lo dice el maniquesmo, sino lo que ocurre es que Dios ha creado un mundo en evolucin y, por tanto, un mundo que necesariamente implica etapas de imperfeccin y de acercamiento al ideal que todos asumen como perfecto. Hace nfasis en que no debemos lamentarnos por lo malo que ocurre ya en s el mal no existe, solo existe un faltante de perfeccin en las cosas que para nosotros son malas, y debemos de tratar de sacarle provecho a todo lo que ocurra ya que como dice el dicho "no hay mal que por bien no venga" o no hay nada tan malo que no nos pueda proporcionar algn beneficio. LaResponsabilidad del Hombre frente al mal. Los que nos dice esta postura es que aunque el mal es la imperfeccin la cual no se ha logrado eliminar del todo debido a que estamos en un proceso de evolucin y no tenemos por que alarmarnos, no debemos de tener una actitud de irresponsabilidad ante nuestros actos. Debemos ser responsables con nosotros y no convertirnos en personas apticas, tratar de ampliar nuestro horizonte axiolgico mediante el estudio. Pero existen situaciones en las que no todos los seres humanos podrn desarrollarse correctamente como individuos ya que aunque quieran asumir la responsabilidad de ser individuos mejores pudiera ser que la situacin en que se encuentren, econmica, emocional, fsica, etc. No les permita desarrollarse como personas, pero al fin y al cabo es elcosto de la evolucin. La actitud Positiva frente al mal. La humanidad en su evolucin llega a capta ciertos valores y realiza la comparacin con los hechos que le rodean. El resultado de dicha comparacin es deprimente por lo que se llega a una etapa de "conciencia infeliz", y es que en efecto, cuando ms claro aparece el horizonte de los valores, ms fcil surge el juicio negativo hacia la realidad que nos rodea. El error no est en el juicio de evaluacin, sino en la pretensin de que ese juicio es completamente objetivo. En contrate lo que se propone es la de ser que "el ser es lo que es" sin mayor calificacin. El calificativo de bueno o malo est en nuestra mente, cualquier situacin podra considerarse como buena o mala segn el criterio que se utilice para emitir el juicio evaluatorio. Lo que se deriva entonces es una actitud de obtener provecho aun de aquello que se considera negativo y que deprime a la mayora de gente. Ahora bien, la actitud positiva frente al mal no est en pugna con la compasin frente a las personas que padecen alguna enfermedad, una injusticia o la muerte de un ser querido. La empata y la compasin son virtudes propias de aquellas personas que saben desprenderse de sus propias categoras y comparten con los dems sus propias situaciones. Este criterio se puede aplicar tambin ante lo que se llama "el mal moral, el acto deshonesto, el pecado, el acto humano malo". Por supuesto que existen actos

humanos malos, es decir, que no estn de acuerdo con los valores morales, con las exigencias de la naturaleza humana. La perspectiva que acabamos de mencionar se puede aplicar de la siguiente manera: la persona que ejecuta un acto humano malo de todas maneras ha elegido un bien, algo que atare su voluntad, a su naturaleza; de no ser por esto el sujeto no elegira tal conducta. El que roba quiere el dinero del Banco, lo cual es su bien. El mal moral est en desorden con respecto a las normas morales, o mejor dicho, con respecto a las exigencias de la naturaleza humana. Podemos concluir, pues que aun en el hecho del mal moral existe un bien. As se explica que de hecho existan personas adictas a esos bienes. Lo cual no impide la reprobacin de dichos actos por parte de las normasmorales y de una sana actitud tica.

Moral y tica Editar 0 0 2 tica y moral

Introduccin Desde que la humanidad existe, se ha tenido el inters por regular las acciones concretas de los hacia los tiempos ms antiguos, en todas las comunidades, pueblos, sociedades y culturas han e moral y marcan las pautas de comportamiento dentro del grupo.

Ahora bien, junto al nacimiento de la filosofa, apareci otro tipo de inters, el de reflexionar sobr o buscando su fundamento. Estos dos diferenciados niveles de inters o de actividad humana co respectivamente.

En la vida actual, los valores ticos y morales que las nuevas generaciones tienen son casi nulos de que los nios respetaban a los mayores y que en general, la gente viva en armona pues exis eran. Lamentablemente, con el paso del tiempo la gente se va corrompiendo y va perdiendo sus bienestar social de la humanidad En este espacio pretendemos definir la moral y la tica para determinar la forma en la que influye poder aplicarlas diariamente y convertirnos en futuros profesionistas ntegros que acten en bene

Moral La palabra moral traduce la expresin latina moralis, que derivaba de mos (en plural mores) y sig concretas que han de regir las acciones.

La moral es un conjunto de juicios relativos al bien y al mal, destinados a dirigir la conducta de lo comportamiento que, adquiridas por cada individuo, regulan sus actos, su prctica diaria. Ahora b proclaman como el cdigo de circulacin, ni cada persona asume o incorpora automticamente e sociedad, inclusive cada sociedad formula sus propios juicios sobre el bien y el mal. Es por todo preguntas y respuestas sobre qu debemos hacer si queremos vivir una vida no con imposicione

Mencionado lo anterior podemos dar la siguiente definicin: Moral es el conjunto de reglas o n humano en concordancia con la sociedad y consigo mismo.

Por tanto, la moral se relaciona con el estudio de la libertad y abarca la accin del hombre en tod

Hablar de actos nobles, heroicos, desinteresados, entre otros, es referirnos al concepto de "bien" hablamos de actos infames, egostas, discriminantes, etctera nos encontramos dentro del conce ejemplo, decimos que una persona es de carcter moral cuando trata a todos los dems por igua como inmoral a una persona que roba u ofende a los otros. Es importante remarcar que "cuando en vista seres humanos; los valores morales tienen la peculiaridad de que slo pueden referirse

tica El trmino tica proviene de la palabra griega ethos, que originariamente significaba "morada", "l "carcter" o el "modo de ser" peculiar y adquirido de alguien. Es decir, se refiere a nuestra natura construye mediante la creacin de hbitos que desarrollamos como parte de nuestra forma de se

La tica estudia la moral y determina qu es lo bueno y cmo debemos actuar, es la teora o la c humana.Con lo anterior, podemos definirla de la siguiente manera: La tica es una rama de la f estudio de los actos humanos que se realizan nicamente por la voluntad y libertad absolu El hombre est llamado a realizar actos buenos, los cuales nos son guiados por medio de la con actos son correctos y cules son incorrectos. La tica seala que la felicidad es el primero y ltim consigue por medio de la perfeccin del actuar del hombre.

Pongamos un ejemplo: La conciencia nos dicta que el ser responsable es lo correcto. Entonces, tareas del hogar, llegamos puntuales a la escuela y cumplimos correctamente con la tarea. Pero responsable no cambia nada; por ello, si esos actos los repetimos varias veces actuando por vol

ETICA Y MORAL EN LA FORMACION DE UN PROFESIONISTA 1. ETICA 2 MORAL 3. VALORES DE UN ESTUDIANTE 4. MORAL DE UN PROFESIONAL 5. FORMACION PROFESIONAL

ETICA La tica es una rama de la filosofa que abarca el estudio de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir. La tica estudia qu es lo moral, cmo se justifica racionalmente un sistema moral, y cmo se ha de aplicar posteriormente a los distintos mbitos de la vida personal y social. En la vida cotidiana constituye una reflexin sobre el hecho moral, busca las razones que justifican la utilizacin de un sistema moral u otro. Algunos han caracterizado a la tica como el estudio del arte de vivir bien, lo cual no parece exacto, pues que si se reuniesen todas las reglas de buena conducta, sin acompaarlas de examen, formara un arte, mas no una ciencia.[] La tica es una de las principales ramas de la filosofa, en tanto requiere de la reflexin y de la argumentacin, este campo es el conjunto de valoraciones generales de los seres humanos que viven en sociedad. El estudio de la tica se remonta a los orgenes mismos de la filosofa en la Antigua Grecia, y su desarrollo histrico ha sido amplio y variado. Una doctrina tica elabora y verifica afirmaciones o juicios determinados. Una sentencia tica, juicio moral o declaracin normativa es una afirmacin que contendr trminos tales como "bueno", "malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", etc., referido a una accin, una decisin o incluso tambin las intenciones de quien acta o decide algo. Cuando se emplean sentencias ticas se est valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o acciones. Se estn estableciendo juicios morales cuando, por ejemplo, se dice: "ese poltico es corrupto", "ese hombre es impresentable", "su presencia es loable", etc. En estas declaraciones aparecen los trminos "corrupto", "impresentable" y "loable" que implican valoraciones de tipo moral.

MORAL La moral por definicin general proviene del trmino moris (costumbre). Se trata del conjunto de creencias, costumbres, valores y normas de una persona o grupo social , que funciona como una gua para obrar. Es decir, la moral orienta acerca de que acciones son correctas (buenas) y cuales son incorrectas (malas). Los actos morales, como actos que son, estn orientados hacia el exterior, la realidad, el mundo, los dems. Pero, por ser morales, tienen un aspecto interno, que es el que hace que sean valorables. No podemos olvidar que somos morales porque sabemos que podemos elegir, porque sentimos que tenemos posibilidad de seguir caminos diferentes en nuestra vida, porque nos damos cuenta de que nuestras acciones tienen consecuencias. La moral en un aspecto profesional llega a ser un poco diferente, aqu es donde las normas morales surgen, por lo que las normas morales que regulan la actividad profesional no son normas morales diferentes de las que disciplinan la actividad del hombre en cualquier otro campo de su vida. El hombre, sin embargo, es a la vez persona privada individual y miembro de una sociedad, en la cual desempea una actividad, un trabajo. Tambin se encuadra su vida dentro de una familia. Por tanto, surgirn deberes y obligaciones, derivados no slo de su condicin de persona privada, sino tambin de la de miembro de una sociedad, en la que realiza una actividad especfica, y en relacin con su funcin particular en la familia o en la asociacin a la que pertenece, as como tambin por el peculiar estado de vida que ha elegido. Se suele entender como moral profesional aquella parte de la Teologa moral (mandato y el cumplimiento de la voz de la conciencia en el corazn de cada ser humano) que se ocupa de determinadas obligaciones

ticas que surgen en relacin con el ejercicio de la profesin, con el desarrollo del trabajo, sobre todo en relacin a los aspectos externos que tienen una repercusin en la sociedad. En el desarrollo del trabajo surgen lgicamente problemas, no slo tcnicos sino tambin morales, que exigen soluciones concretas. Pero la moral profesional no puede reducirse a la casustica (crtica del razonamiento basado en principios o reglas). Podra decirse que todas las profesiones tienen una moral profesional genrica, que podra reducirse a la de trabajar bien, es decir, a la de asumir todas las responsabilidades que se relacionan con el trabajo o profesin. Por eso, cualquier tipo de trabajo tiene una moral comn, que abarca numerosos aspectos que, a veces, quedan relegados a un segundo trmino, por ejemplo , la competencia profesional previa al ejercicio de la profesin, que conlleva tambin la responsabilidad de escoger la ms adecuada a las aptitudes personales. Por otro lado, y, dada la autonoma de lo temporal, no es fcil que un solo moralista pueda adentrarse en todos los terrenos del ejercicio profesional y poder as indicar las normas concretas de actuacin. La mejor forma de resolverlos sera la de conocer a fondo cada una de las profesiones o bien la de una colaboracin entre el profesional y el moralista,pero con el peligro de hacer una moral de laboratorio. Dadas estas dificultades, puede decirse que lo ms adecuado es formar moralmente bien a las personas que ejercitan su trabajo, con aquellos principios de moral fundamental y especial comn que les permitan resolver la mayora de los casos que se planteen en su trabajo. Sin embargo, es tambin cierto que determinadas profesiones tienen unos problemas concretos, a veces complejos: quien se dedique a ellas tiene el deber de formarse especficamente para poder desempear moralmente bien su trabajo. Tales cuestiones son el objeto de lo que cabe llamar moral profesional particular. En la conducta moral, todo oficio o profesin exige de sus miembros una conducta moral, que es algo distinto e independiente a la capacidad o el desempeo tcnico y eficiente de una profesin; pues, aparte del ejercicio profesional y eficiente, como la conducta moral obliga al profesional a realizar las cosas de un modo que se respete y cumpla con las normas morales establecidas, las cuales se relacionan fundamentalmente con la consideracin y respeto debido a los dems. Los atributos profesionales y conducta moral dan lugar a la formacin de la conciencia profesional. VALORES DE UN ESTUDIANTE LOS ESTUDIANTES Y SUS VALORES

Los valores ticos o morales son principios, que mediante ellos las personas sienten un fuerte compromiso "de conciencia" y los emplean para juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. En trminos generales, valor es la cualidad por la que un ser, una cosa o un hecho despierta mayor menor aprecio, admiracin o estima. Es decir, un valor nos indica la importancia, significacin o eficacia de algo. Los valores no existen en abstracto, se depositan, algo se le da un valor, ya sea este en objetos o personas. Estn ligados los valores a la historia, a las culturas, a los individuos y a las circunstancias que enfrentan. Es por ello que las universidades, desde sus orgenes, han sido las encargadas de formar profesionales y especialistas en diversas reas del conocimiento, y hoy deberan ser tambin las encargadas de la formacin de autnticos ciudadanos, responsables y comprometidos ticamente y moralmente con la realidad social que les rodea. Estos son algunos de los valores q un estudiante activo tendra o tiene q tener es nuestra actualidad: Constancia: el estudiante debe tener una perseverancia en sus acciones para poder conseguir sus objetivos. Esfuerzo: todo trabajo y, sobretodo, todo xito, requiere de un esfuerzo. Madurez: el estudiante debe saber escoger y valorar objetivamente el grado de importancia de las posibilidades que se le ofrecen. Firmeza: el estudiante debe saber llegar hasta el final aunque se le presenten dificultades varias. Respeto: el estudiante debe mostrar respeto hacia sus superiores y hacia las materias que est cursando. Honestidad: es importante que el estudiante admita y acepte sus errores. Realismo: el estudiante debe conocer (pero tambin mejorar) sus limitaciones. MORAL DE UN PROFESIONISTA Todo profesionista est obligado a amar la verdad y a practicar el bien. El profesionista tiene una responsabilidad especial, que ticamente est obligado a actuar congruentemente con su profesin. Y a los profesionistas se les pide un servicio social y que devuelvan a la sociedad algo de lo que recibieron con el ttulo y el prestigio social que los acompaar toda la vida. Los valores morales que un profesional debe tener son: HONOR.- Calidad moral que nos obliga al cumplimiento de nuestros deberes. DEBER.- Todo aquello a que estamos obligados a hacer.

 RESPOPNSABILIDAD.- Obligacin moral de cumplir con nuestros cargos o tareas. LEALTAD.- Condicin que nos obliga a ser fieles con nuestros semejantes, incapaz de traicionar a nadie. HONRADEZ.- Nos obliga a tener una conducta recta. PULCRIDAD.- Esmero en el aseo personal y en trabajo, delicadeza en el vestir y en el hablar. PAZ.- Demostracin de tranquilidad, armona, reconciliacin y serenidad. Slo que el entorno social del profesionista est cambiando rpidamente con el desempleo inducido tecnolgicamente, con la devaluacin de los ttulos, en medio de desastres econmicos, sociales, ecolgicos reales los profesionistas estn olvidando sus valores y actan sin tica y moral. No se debe olvidar que la personalidad moral se define atreves de los actos humanos. El hombre que conoce la carrera que ha elegido y que acta por una buena formacin tica, est llamado a triunfar en el desempeo de sus actividades. Ser un profesional implica desarrollar una secuencia de competencias que van a normar la actividad futura. El ejercicio de la profesin conlleva atender un estilo de vida que redundar a su vez en una imagen social, por lo tanto conforme evoluciona la sociedad, tambin se modifican las actividades ticas de los profesionistas.

LA FORMACIN PROFESIONAL Cuando se utiliza el trmino formacin acompaado del adjetivo profesional en una conversacin o texto, en general se entiende que se est haciendo referencia a un tipo de formacin que tiene por finalidad principal el preparar a las personas para el trabajo. Esta es, seguramente, la definicin ms simple y ms corrientemente utilizada de formacin profesional. La formacin se orienta no slo a la preparacin para el empleo asalariado y bajo contrato, sino tambin a todas las otras formas de trabajo que es dable encontrar en las sociedades actuales. En cuanto a la segunda cuestin, tambin es posible afirmar que la formacin profesional debiera preparar no slo para el trabajo en todas sus formas y modalidades, sino tambin para la vida en comunidad, para comprender las relaciones sociales y de trabajo y actuar en forma transformadora. De forma resumida podemos entonces decir que la formacin profesional es

simultneamente una formacin para el trabajo y una formacin para la ciudadana. As se sostiene en una definicin general e internacionalmente aceptada, por la cual la formacin profesional es una actividad cuyo objeto es descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y satisfactoria. En funcin de ello, quienes participan de actividades de formacin profesional deberan poder comprender individual o colectivamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos. Continuando con la misma lnea de razonamiento, es posible afirmar que la formacin profesional es simultneamente tres cosas: Es una actividad de tipo educativo, que se orienta a proporcionar los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para desempearse en el mercado de trabajo, sea en un puesto determinado, una ocupacin o un rea profesional. Acta a su vez de forma complementaria a las otras formas de educacin, formando a las personas no slo como trabajadores sino tambin como ciudadanos. Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovacin y desarrollo de tecnologa. La propia transmisin de conocimientos, habilidades y destrezas implica de por s un tipo de transferencia tecnolgica a los trabajadores y, a travs de ellos, a las empresas. Tambin, y en la medida que el conocimiento es la base fundamental de los procesos de innovacin y desarrollo tecnolgico, la formacin profesional es una herramienta estratgica sin la cual aquellos procesos difcilmente podran desarrollarse. La formacin profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el inters creciente de gobiernos, empresarios y trabajadores, en la medida que se percibe cada vez con mayor claridad la importancia de su aporte a la distribucin de las oportunidades de empleo y de trabajo en general, a la elevacin de productividad y la mejora de calidad y la competitividad, al logro de condiciones apropiadas y saludables de trabajo, as como en su potencial como espacio de dilogo social a diversos niveles. La formacin profesional posee un componente didctico, al igual que otras formas de educacin, pero con un nfasis ms marcado en los aspectos tcnicos y tecnolgicos. Tiene una preocupacin comparativamente mayor que otras formas de educacin por los vnculos entre contenidos y mtodos de dicha

formacin por un lado, y los cambios que se operan en el mundo de la produccin y el trabajo, por otro.

Etica general y tica profesional Roberto Caas-Quirs: Bachiller y Licenciado en Filosofa por la Universidad de Costa Rica, realiza estudios de Posgrado all mismo. Profesor en la Escuela de Estudios Generales de la U.C.R.

I. TICA Y MORAL La palabra "tica" proviene del griego y tiene dos significados. El primero procede del trmino thos ( ), que quiere decir hbito o costumbre. Posteriormente se origin a partir de ste la expresin thos ( ), que significa modo de ser o carcter. Aristteles considera que ambos vocablos son inseparables, pues a partir de los hbitos y costumbres es que se desarrolla en el hombre un modo de ser o personalidad.(1) Tambin es el primero en hablar de una tica como una rama especfica de la filosofa y en escribir un tratado sistemtico sobre ella. Ms tarde a travs del latn se tradujo este concepto bajo la expresin mos, moris (de donde surge en castellano la palabra "moral"), que equivale nicamente a hbito o costumbre. La tica y la moral tienen en comn el hecho de guardar un sentido eminentemente prctico; sin embargo, la tica es un concepto ms amplio y rico que la palabra moral. De esta manera, puede entenderse por moral cualquier conjunto de reglas, valores, prohibiciones y tabes procedentes desde fuera del hombre, es decir, que le son inculcados o impuestos por la poltica, las costumbres sociales, la religin o las ideologas. En cambio, la tica siempre implica una reflexin terica sobre cualquier moral, una revisin racional y crtica sobre la validez de la conducta humana. En tal caso, la tica, al ser una justificacin racional de la moral, remite a que los ideales o valores procedan a partir de la propia deliberacin del hombre. Mientras que la moral es un asentimiento de las reglas dadas, la tica es un anlisis crtico de esas reglas. Por eso la tica es una "filosofa" de la moral, si se entiende la filosofa como un conjunto de conocimientos racionalmente establecidos. La moral nace con la existencia misma del hombre, pues histricamente no se

conoce ningn pueblo, por "salvaje" o "primitivo" que se lo quiera suponer, que no haya tenido normas, pautas o rituales de conducta. En cambio, la tica como saber terico que justifica o legitima la conducta moral, es relativamente reciente y aparece con el advenimiento de la filosofa en el siglo VI a. C. en Grecia. Sin embargo, la prctica de una tica terica en sentido estricto surge hasta el siglo V a. C. con Scrates, quien hace tambalear la moral de su sociedad al proponer como primordiales los valores espirituales antes que los materiales: Mi buen amigo dice Scrates, siendo ateniense, de la ciudad ms grande y ms prestigiada en sabidura y poder, no te avergenzas de preocuparte de cmo tendrs las mayores riquezas y la mayor fama y los mayores honores, y, en cambio no te preocupas ni interesas para nada por conocer el bien y la verdad ni de hacer que tu alma sea lo mejor posible? Y si alguno de vosotros lo pone en duda y sostiene que s se preocupa de eso, no le dejar en paz ni seguir tranquilamente mi camino, sino que le interrogar, le examinar y le refutar, y si me parece que no tiene ninguna virtud (aret), sino que simplemente la aparenta, le increpar dicindole que siente el menor de los respetos por lo ms respetable y el respeto ms alto por lo que menos respeto merece.[2] La moral suele ser inseparable de las costumbres humanas, las cuales dependen de la poca, el clima, la regin geogrfica o de cualquier evento circunstancial. En este sentido, la moral es cambiante y relativa a determinadas prcticas culturales. El hombre generalmente se halla determinado por los valores de la sociedad en donde vive, y por eso considera que las conductas acertadas son las que se amoldan con esos patrones. Incluso en un caso tan controvertible como el aborto, llama la atencin que las mujeres de los pases cuya prctica es legal suelen padecer menor remordimiento que en aquellos en que es ilegal e inmoral. Usualmente, el influjo que ejerce la sociedad sobre sus miembros siempre es mayor que el esfuerzo por educar a cada nueva generacin de acuerdo con su propio y verdadero sentido. As, la estructura de toda sociedad descansa en las leyes y normas escritas o no escritas que unen y ligan a los individuos. De esta manera, la moral es lo que no es diferente dentro de toda forma de asociacin, lo mismo si se trata de la familia, una clase social, una estirpe o un Estado. El problema de fondo radica en que el hombre si es un simple ser pasivo que acepta todos los estndares de conducta que la sociedad le confiere, esta sociedad se hunde porque por lo general no son los valores ms humanos los que prevalecen. A pesar del incesante "cambio" de moral, lo importante estriba en establecer un criterio para delimitar las acciones buenas de las malas. Si consideramos que el ser humano es slo un ser de costumbres, realmente no lo podramos distinguir del animal. Pero si consideramos que es un animal con lgos, es decir, que habla y piensa, lo bueno y lo malo no slo es elegido por la colectividad, sino por la propia razn. Muchas veces el hombre cree que piensa por el solo hecho de seguir los dictados de la mayora y no se percata de que la sociedad, aun antes de que nazca, ya le ha escogido sus valores. Pero si alguien es capaz de reexaminar esos valores, ya sea para eliminarlos, fortalecerlos o formar otros nuevos, ello implica que tambin es capaz de pensar por s mismo y de elaborar una tica o filosofa moral. Por eso resulta fundamental el que la razn se convierta en una

fuerza que le permita gobernar al hombre los apetitos que comparte con los animales, al dominarlos en una medida compatible con el bienestar de todo su ser. Si los seres humanos nicamente reaccionramos ante los estmulos del medio, en nosotros slo imperara lo instintivo e irracional. Pero adems de ello, podemos crear otorgando significados y smbolos y elevar nuestra humanidad a veces a costa del sacrificio de nuestra utilidad personal. Filsofos como Platn y Aristteles distinguieron la razn de la sensibilidad, considerando a esta ltima como la fuente de las creencias infundadas[3] y como el origen de los apetitos que se comparten con los animales.[4] Asimismo, a los estoicos se les debe la divisin entre los animales y los hombres: a los animales les es dado como gua el instinto, que los lleva a conservarse y a buscar lo ventajoso para ellos; a los hombres les es dada la razn como la ms perfecta gua y, por tanto, para ellos vivir conforme a la naturaleza significa vivir conforme a la razn.[5] La racionalidad humana es el elemento que nos libera de prejuicios (ideas fundadas en la ignorancia), estereotipos (imgenes rpidas y simplificadas de la realidad) u opiniones arraigadas pero falsas, y que nos permite establecer un criterio universal o natural para regir nuestra conducta. En este sentido, la razn es capaz de penetrar en las leyes que rigen la perfeccin y la dignidad humanas, las cuales son vlidas para todos los tiempos y todas las culturas, siempre y cuando no sean el resultado de los intereses individuales o las conveniencias egostas. Por eso la misin de la humanidad se centra en fundamentar una tica cuyos valores sean universales y permanentes, y no el monopolio de una raza, un credo o una determinada civilizacin. La tica es el arte de la perfeccin humana que se extiende desde los individuos concretos hasta el conjunto de todos los seres racionales. En este orden de cosas, la tica es una forma saludable de vida que muchas veces implica apartarse de las prescripciones que imponen los grupos mayoritarios, en vistas a un desarrollo autnticamente humano. II. DEFINICIN DE LA TICA La tica puede definirse como la ciencia normativa de la rectitud de los actos humanos segn principios ltimos y racionales. Esta definicin se explica detalladamente de la siguiente manera:

1. LA TICA COMO CIENCIA La tica es un conocimiento que se preocupa por el fin al que debe dirigirse la conducta humana y de los medios para alcanzar ese fin. Para ello resulta fundamental establecer una ciencia de la conducta que se funde en la comprensin de la "naturaleza", "esencia" o "substancia" humana. Esta "ciencia" debe verse como un saber que incluye necesariamente la garanta o la prueba de su propia validez. As se entiende el ideal clsico o antiguo de la palabra ciencia, aunque no de la ciencia moderna, que se asume como una serie de enunciados matemticos que son susceptibles de demostrarse experimentalmente. La concepcin de una ciencia tica debe apreciarse en el sentido que le otorgaron los filsofos griegos de la antigedad. Platn hace la distincin entre la ciencia o

conocimiento (epistme) con respecto a la opinin (dxa). La ciencia es un conocimiento racional de la verdadera realidad; mientras que la opinin es algo intermedio entre el conocimiento y la ignorancia,[6] y comprende la esfera de la percepcin sensible (creencia y conjetura).[7] La opinin, como una forma de juzgar a travs de las apariencias, no correspondera con el carcter probatorio que presupone la tica. Por eso nuestros valores ticos no deben fundarse en mitos, rumores o imgenes, sino en conocimientos racionalmente fundamentados. Tambin en Aristteles encontramos la misma definicin de ciencia como "conocimiento demostrativo". Se trata de un conocimiento por causas, que es capaz de determinar por qu un objeto no puede ser diferente de lo que es.[8] Es un conocimiento que no se limita al plano de los hechos, sino que intenta explicar las causas y el porqu de esos hechos. Por tanto, la ciencia tiene como objeto lo necesario y no lo accidental.[9] De la misma manera, los estoicos retomaron estas afirmaciones al sealar que la ciencia es la comprensin segura, cierta e inmutable fundada en la razn.[10] En todo caso, la tica es una ciencia que aspira a explicar la validez de sus afirmaciones, tratando de comprobar por qu algo es bueno o malo, justo o injusto, moral o inmoral desde una perspectiva universal y necesaria. 2. EL CARCTER NORMATIVO DE LA TICA La tica es una racionalizacin del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o enunciados dados por la luz de la razn y que iluminan el camino acertado de la conducta. Aristteles define al hombre como un "animal racional". En tal caso la razn o el lgos es lo que le indica al hombre lo beneficioso o lo daino, y, por consiguiente, tambin lo justo y lo injusto.[11] Pero al mismo tiempo es poseedor de una parte animal que lo hace mantener una conducta no-racional y que muchas veces lo aparta de su verdadera naturaleza. En este sentido, existe una dimensin instintiva que, si no est subordinada a la razn, provoca que se adopten conductas basadas en la opinin ajena, en comportamientos temperamentales o en tempestuosas perturbaciones del alma. Si la parte irracional del ser humano no se halla gobernada por la razn, a ste se le multiplican desmesuradamente las necesidades y los apetitos relativos a la comida, la bebida, los placeres sexuales y el dinero. Esta conducta irreflexiva deber ser normada o disciplinada por la razn y la voluntad. Por eso hay que reconocer los "impulsos", "tendencias" o "fuerzas" que determinan al hombre en contra de su verdadera naturaleza, para que puedan ser encauzadas por sus mejores facultades en una medida compatible con el bienestar de la totalidad de la persona. Existe una ancdota en la que un extranjero, que pretenda conocer los caracteres a partir de los rostros, deca que observaba en los rasgos de Scrates muchos indicios de una naturaleza viciosa y lasciva. Los que se hallaban presentes se rieron de aqul, por lo que saban de la vida virtuosa y continente de Scrates, pero ste mismo se puso de su parte: dijo que todos esos placeres los haba tenido en germen, pero que haba llegado a dominarlos por medio de la razn.[12] Por eso la tica es una filosofa prctica que busca reglamentar la conducta con vistas a un ptimo desarrollo humano. La tica se propone perfeccionar al hombre en su accin. Aun

cuando la tica sea un conocimiento terico, es, en ltima instancia, ms importante el resultado de los actos que mejoren la condicin humana, que la ms perfecta elaboracin especulativa de principios ticos que nunca se aplican a la vida prctica. Sin embargo, es necesario saber cules son los medios para lograr la meta que significa el desarrollo de lo genuinamente humano, y por eso se requiere de un previo conocimiento del hombre (filosfico, cientfico, histrico y psicolgico, entre otros). En este sentido, si la tica busca alcanzar fines nobles, justos y buenos, los medios para conseguirlos tambin deben ser nobles, justos y buenos. Por el contrario, Maquiavelo asuma que el fin justificaba los medios, los cuales no eran precisamente de ndole tica. Tampoco deben aprobarse medios injustos aun cuando el fin a obtener sea el ms justo, pues ello encierra un proceso de corrupcin que termina perdiendo de vista el objetivo, o que tambin puede convertirse en una mscara de ideologas polticas que legitiman el uso de la violencia en aras de beneficiar a determinados grupos sociales. El carcter normativo de la tica tiene como fundamento un aspecto esencial de la naturaleza humana, a saber: que el hombre es un ser imperfecto pero perfectible. Si adems de ser imperfectos furamos imperfectibles, no tendramos ningn problema moral, al no estar obligados a desarrollar todas nuestras potencialidades. Por eso los principios ticos tienen una dimensin imperativa, pues son mandatos u rdenes que nos damos para movernos a la realizacin de actos que mejoren nuestra condicin humana. Porque somos seres incompletos buscamos perfeccionarnos y dirigir nuestras acciones hacia lo que debe ser. Este deber se nos presenta como una necesidad de plenitud, de cristalizar al mximo todas nuestras capacidades. Por tanto, en la tica el deber se manifiesta como la conciencia de que no se es, pero que se puede llegar a ser. Por eso se trazan metas o fines dados por la razn y se ejecutan a travs de actos que perfeccionan y ennoblecen al hombre. La tica queda plasmada como la exigencia de perfeccin integral de la naturaleza humana, lo cual implica la bsqueda de la excelencia como seres individuales, familiares y sociales. Como ya se ha sealado, muchas veces los fines y deberes no surgen como fruto de una reflexin propia, sino que son elegidos e impuestos de antemano por la colectividad. Incluso suelen constituir patrones de conducta que disminuyen y empobrecen el ser propio del hombre, al limitar todas sus capacidades slo a aquellas a las que una determinada poca demanda, como puede ser el "xito" econmico. El hombre, como animal que habla y piensa, tambin est supeditado a los apetitos, sentimientos, emociones, estados de nimo, prejuicios o acondicionamientos sociales y psicolgicos, que lo inhiben de promocionar su dimensin especficamente humana. Por eso se hace indispensable que hagamos un anlisis racional y crtico, el cual reexamine los fines y deberes vigentes, ya sea para eliminarlos, fortalecerlos o crear nuevas posibilidades. Para ello no es suficiente la razn por s sola, sino tambin un coraje y una tenacidad para rectificar formas de pensamiento y conducta que la mayora de las personas, por costumbre o por temor al riesgo y a la soledad, no estaran dispuestas a cambiar. La exigencia de perfeccin no puede estar centrada en un solo aspecto de nuestra personalidad, pues la naturaleza humana es algo sumamente amplio y complejo.

Por eso, alcanzar una vida plena significa alcanzar un autodesarrollo integral, es decir, la realizacin de nosotros mismos de manera completa. Para ello existe una serie de elementos que nos configuran, que nos esculpen como personas y que estamos impelidos a desplegar. En este sentido podemos enumerar los siguientes: (1) Espiritual: El ser humano busca desarrollar valores y virtudes relacionados con actividades espirituales que enriquecen su alma, no slo para la vida presente, sino para despus de la muerte fsica. La espiritualidad humana es la postulacin del alma como sede principal, en cuyo terreno crecen la libertad y la responsabilidad, las obligaciones morales, la virtud desinteresada, la majestuosidad de la justicia, la superioridad del amor y la conciencia de un Dios bondadoso y activo, que constituye un modelo para la humanidad. El crecimiento de la espiritualidad se fomenta en la persecucin de causas buenas y nobles, as como en la disposicin para tener una comunin con lo divino, eterno y perfecto, practicando virtudes como la fe, la esperanza, la caridad, la piedad y la santidad. (2) Fsico: se trata del mantenimiento y desarrollo del cuerpo humano, visto no como un simple instrumento del alma sino como su complemento. Resulta errneo exaltar el alma para menospreciar el cuerpo, como han supuesto algunas concepciones religiosas y filosficas, ni tampoco debe plantearse una oposicin o dualismo entre el alma y el cuerpo. Este ltimo no es una mquina que se mueve por s misma, separada del alma, como dice Descartes.[13] Debemos orientarnos, ms bien, segn la mxima de Juvenal: "mens sana in corpore sano" (mente sana en cuerpo sano).[14] Se trata de la armona existente entre un estado psquico y espiritual deseables y la buena salud fsica. Un cuerpo saludable y robusto favorece la obtencin de un mayor vigor moral e intelectual. Como seala Spinoza, el alma y el cuerpo son dos manifestaciones distintas de una misma realidad, pues el orden y la conexin de los fenmenos corpreos corresponden perfectamente con el orden y la conexin de los fenmenos anmicos.[15] Con ello se establece un paralelismo o una unidad psicofsica del hombre, es decir, la indisoluble relacin entre los procesos psquicos y fsicos. Como, por ejemplo, cuando el alma afecta el cuerpo, las angustias, tristezas o traumas producen alteraciones en el sistema nervioso; o cuando el cuerpo afecta el alma, los desequilibrios qumicos del organismo provocan estados depresivos. Por tanto, a raz del vnculo entre el alma y el cuerpo, tambin debe buscarse el perfeccionamiento de ste a travs del ejercicio, el deporte o la cultura fsica, la buena nutricin y evitar todo tipo de exceso. Estas actividades favorecen, sin duda, la adquisicin de virtudes tales como la salud, la belleza y la fuerza fsica. Por otra parte, el ejercicio fsico no debe convertirse en una moda para cumplir con un estndar social que establece un tipo de figura que se debe alcanzar, pues ello significara vivir en funcin de lo que dice la colectividad y no de un autntico aprecio por nuestro cuerpo. (3) Intelectual: Consiste en el desarrollo de la mente, la inteligencia o el entendimiento. Para ello, el hombre se perfecciona a travs de la educacin o cultura, que lo dispone a juzgar la validez de las cosas y a pensar por s mismo sin la gua de otros. El perfeccionamiento intelectual supone la profundizacin en determinados campos del conocimiento, pero implica tambin la adquisicin de una cultura general o humanista, como ideal de la formacin humana completa.

Nuestra educacin no debe consistir en acumular informacin dispersa, sino en adquirir una visin de conjunto que nos capacite para comprender y transformar el mundo. En el desarrollo intelectivo es fundamental la no fragmentacin cientfica o cultural, pues difcilmente se podrn enfrentar problemas ms all de la rama o disciplina especfica, lo que puede generar un desequilibrio de la personalidad al concentrarse en una nica direccin, y sin inters, sin tolerancia y sin comunicacin con los que se encuentran fuera de ella. El conocimiento es uno solo y su divisin en asignaturas o materias, corre el peligro de convertirse en compartimentos estancos no estructurados ni interrelacionados ordenadamente, hasta el punto de que pueden perder inters y sentido para la vida de la persona. Por otra parte, el hombre culto que fomenta el crecimiento de su inteligencia, es alguien abierto a la comprensin de las ideas de los dems, pues ello encierra un enriquecimiento aun en el caso de que no les reconozca validez. Tambin es alguien que conoce el pasado histrico, con el fin de interpretar mejor su presente y su porvenir. Adems es capaz de apreciar las novedades en su justo valor, sin convertirlas en objeto de adoracin. Asimismo, el desarrollo racional implica la posibilidad de abstraer, generalizar, deducir, inducir, comparar y valorar la informacin recibida. De manera que el perfeccionamiento intelectual implica adoptar una posicin crtica frente a los prejuicios y estereotipos que permanecen arraigados en cada poca. Por eso no debe generarse una actitud pasiva frente a los saberes consolidados, sino asumir que las respuestas que se han propuesto a los diversos problemas son siempre aproximaciones a la verdad con un carcter provisional. La bsqueda y creacin de conocimientos no debe abandonarnos nunca, sobre todo manteniendo una admiracin y curiosidad sobre todo aquello que nos interroga. Por tanto, podemos percatarnos de que saber por saber es un valor en s mismo, del que no necesariamente tenemos que devengar una utilidad econmica. Aristteles dice al comienzo de la Metafsica: "Todos los hombres desean por naturaleza saber".[16] Y ms adelante agrega: "Es indigno del hombre no buscar el conocimiento que le pudiera ser accesible".[17] Saber ms significa ser ms. Esto lo descubrimos cuando somos capaces de encontrar un deleite en el solo acto de saber. Si deseamos saber ms, podemos conocer mejor qu somos, qu queremos hacer con nuestra vida y cmo podemos disfrutar ms de todo lo bueno y bello que existe. Mediante el cultivo de virtudes como la prudencia y la sabidura, nos conocemos mejor a nosotros mismos y a los dems, y, por consiguiente, estamos en ptima disposicin para aplicar los conocimientos adquiridos a la resolucin de mltiples problemas o situaciones. (4) Volitivo: La voluntad es la apetencia o el deseo racional del hombre, y debe distinguirse de la apetencia como deseo sensible, que est dirigido slo por los instintos irracionales. Puede observarse que la voluntad es el principio motor que pone en prctica las decisiones de la razn, al estar siempre subordinada a ella. Dice Platn que los tiranos no hacen lo que quieren, al hallarse gobernados por deseos sensibles que son contrarios a la naturaleza y a la ley y que no han sido dados por la razn, y, por consiguiente, no actan conforme a la voluntad, es decir, conforme a lo bueno.[18] De ello podemos derivar que quien se deja arrastrar sin medida ni orden por apetitos de comida, bebida, placeres amorosos y

dinero, no sigue la voluntad sino el puro deseo. La voluntad, como principio de accin segn el bien que proporciona la razn, siempre est presente en los actos virtuosos. Sin embargo, muchas veces la razn y la voluntad no operan conjuntamente sino que estn al servicio de instintos irracionales. As, por ejemplo, un hombre con el instinto de la avaricia pondr a su "razn" a maquinar la forma de hacer cada vez mayor dinero, a la "voluntad" la someter a empecinarse por aquellos actos que le hagan acrecentar su capital (negocios, trabajo, ahorros, etc.), y reprimir srdidamente los que impliquen dispendio o gasto. Por eso la voluntad debe ser una aliada de la razn y no una sbdita del deseo. No obstante, nuestra sola razn es insuficiente para alcanzar un perfeccionamiento de nosotros mismos, a menos que contemos con el nimo, el empeo y la disciplina (la voluntad) para ponerlo en prctica. Nuestro desarrollo volitivo se forja con la realizacin constante de virtudes tales como el respeto, la perseverancia, la valenta, el pudor, la moderacin, la responsabilidad y la lealtad. (5) Afectivo: El ser humano debe pulir sus emociones no desde una perspectiva egosta y utilitaria, sino teniendo apertura hacia las necesidades de los dems. Ser "afectuoso" significa un conjunto de actos o actitudes que demuestren sentimientos tales como la bondad, la benevolencia, la devocin, la proteccin, la comprensin, la compasin, el cario, la gratitud, la ternura, la confianza, y se caracterizan cuando la persona, en una situacin dada, "toma cuidado de" o "se preocupa por" otra persona. En este sentido, el afecto es una de las formas del amor. Este ltimo puede entenderse, en primer lugar, cuando se da una relacin selectiva entre los sexos y que se halla acompaada por efectos positivos (amistad, ternura, fidelidad, pasin, etc.). Para ello debe haber un compromiso personal recproco y no una simple relacin sexual ocasional o annima, es decir, debe atenderse a que existe una relacin en donde lo que se busca es compartir y comunicarse en lugar de dominar, y en donde cada uno trata al otro como persona y no como objeto. El amor es un salir de s sin esperar nada a cambio. Una de las definiciones ms bellas del amor es la que escribi que Johannes von Kastel: "Saca el amor al amante fuera de s y lo coloca en el lugar del amado; y ms est el que ama en el ser que ama que en el cuerpo en que respira".[19] En el amor de pareja pueden distinguirse el amor sensitivo, que responde a los estmulos fsicos y concupiscibles y que por s solo es egosta y narcisista, y el amor metafsico, que significa darse al otro, comunicarse y compartir vivencias en todas las dimensiones del ser: a nivel fsico, volitivo, afectivo, esttico, social, espiritual e intelectivo. En segundo lugar, el amor aplicado a las relaciones interpersonales se caracteriza por la solidaridad, la amistad, la fraternidad, la tolerancia y la concordia entre los individuos. Tanto el amor entre el hombre y la mujer, entre los padres y los hijos o entre ciudadanos, tiene como base el reconocimiento de la dignidad del otro, lo que implica una relacin libre y recproca, en la cual se busca el bien del otro como si fuera el propio bien. No debemos olvidar que la razn se vuelve ciega, fra y calculadora cuando no est acompaada de la voz que proviene del corazn. (6) Esttico: El ser humano tambin se perfecciona cuando busca relacionarse con lo bello y lo sublime, ya sea cuando contempla la naturaleza y las obras artsticas,

o cuando es capaz de crear cosas bellas. El nexo con el arte se da como una experiencia en donde perfeccionamos nuestro gusto y sensibilidad. Las creaciones artsticas tambin pueden apreciarse como otras formas de educacin y conocimiento, tanto para fines morales como de compromiso social y de crtica poltica. En todo caso no debemos vincularnos con la belleza como un simple objeto de consumo, siguiendo irreflexivamente el gusto dominante. Nuestra relacin con el arte no debe consistir en una imposicin de los medios de comunicacin que, al intentar masificar y uniformar nuestra sensibilidad, buscan que respondamos a intereses comerciales y no tanto estticos. Por eso el vnculo con la belleza puede representarnos una experiencia profunda y transformadora de todo nuestro ser, permitindonos descubrir y comunicar a los dems una infinidad de significados y smbolos. En este sentido, resulta fundamental pulir nuestra sensibilidad y relacionarnos con la literatura, la pintura, el teatro, el cine, la danza, la msica, la escultura y la arquitectura. Por otra parte, la naturaleza representa para nosotros no slo algo bello, sino tambin un valor ecolgico que debemos preservar, as como algo sublime (aquello que desborda nuestra capacidad de comprensin y que nos hace sentir la dimensin infinita y divina de la naturaleza). (7) Social: Los seres humanos buscan asociarse por naturaleza, pues su perfeccionamiento completo slo puede lograrse como seres sociales. En esta tnica, Kant insisti en la necesidad de las relaciones intersubjetivas, como parte esencial del desarrollo humano: "El hombre tiene una inclinacin a asociarse, porque en el estado de sociedad se siente ms hombre, o sea, siente poder desarrollar mejor sus disposiciones naturales".[20] De esta manera, existe una disposicin del hombre hacia el hombre, gracias a la cual el uno se siente vinculado con el otro por la paz, la amistad, la cooperacin, la libertad, el pluralismo, la igualdad, la dignidad, la fraternidad, la generosidad y la solidaridad. Nuestra misin social no consiste en fomentar antivalores como la intolerancia, el individualismo egosta o la dominacin en cualquiera de sus formas, sino en asumir los grandes problemas de la humanidad como si fueran nuestros propios problemas. Nuestro bienestar econmico y social nunca debe construirse sobre las espaldas de aquellos que hayan sido vctimas de la explotacin, la miseria y el hambre. Por eso la aspiracin suprema como seres sociales es la de forjar en forma conjunta el desarrollo de los valores verdaderamente humanos. Ello significa erradicar la discriminacin, el racismo y la xenofobia, pues slo de esa manera la sociedad humana puede evolucionar hacia la integracin universal. Nuestro destino como gnero humano es comprender la gran leccin que nos dan otros seres como las partculas subatmicas, las galaxias, las bacterias o el reino de lo biolgico: la tendencia comn a asociarse en armona y a entablar vnculos de mutua dependencia. Plegarnos a ello ya no significa sentirnos superiores a nadie, ni regirnos bajo estructuras polticas piramidales, sino estar facultados para convivir, aprender y simpatizar con los otros, aun cuando sus formas de vida sean diferentes de las nuestras. Todos estos aspectos o dimensiones de nuestra verdadera humanidad pueden ser objeto de una ordenacin o jerarqua, es decir, donde podamos privilegiar alguno o

algunos de ellos por encima de otros. Sin embargo, todos tienen importancia, se relacionan mutuamente y requieren ser cultivados con constancia, si lo que perseguimos es un desarrollo armnico, equilibrado y saludable. El problema radica cuando alguno de esos elementos adquiere un carcter absoluto y el resto carece de consideracin. En estos casos, el ser humano se fragmenta como ser completo y entra en estados de fanatismo, neurosis y depresin. En nuestro tiempo uno de los mayores peligros estriba en que la mayor parte de los individuos se han convertido en simples consumidores mecanizados y enajenados, sin otro horizonte que el comprar y el usar, a la vez que han abandonado otras dimensiones que los caracterizan como seres autnticamente humanos. Los individuos en lugar de transformarse en una masa uniforme y global, deben ser personas dotadas de singularidad, creatividad y originalidad propia e irrepetible. Por eso se hace indispensable encontrar las formas de conducta o las condiciones que permitan el perfeccionamiento integral de la naturaleza humana. En este sentido, todas nuestras dimensiones espirituales, intelectuales, vitales, volitivas, afectivas, estticas y sociales se desarrollan y perfeccionan a travs de la prctica de cada una de las virtudes y valores mencionados. No obstante, hay que considerar que esta perfeccin implicada en el concepto de persona, no consiste en desarrollar una serie de aspectos dispersos y separados entre s, pues todos ellos conforman una unidad que amalgama la personalidad humana. El hombre ntegro o entero es una escultura en donde no se pueden cincelar sus partes aisladamente, sin correr el peligro de hacer perder la armona del conjunto. 3. LA RECTITUD DE LA TICA La tica busca que los actos humanos se orienten hacia la rectitud. Con esto se indica el estudio de aquellos actos que contribuyen al perfeccionamiento humano. La rectitud puede entenderse como la concordancia entre nuestras acciones con la verdad o el bien, y significa la pauta apropiada para el desarrollo de nuestra naturaleza. Los seres humanos nos perfeccionamos cuando nuestras acciones son rectas, buenas o virtuosas. Los actos humanos no son moralmente indiferentes, pues en vistas de mejorar como persona, no da lo mismo hacer una cosa que otra. Si asumimos una actitud solidaria frente a otras personas que padecen injusticias, crecemos en nuestra dimensin autnticamente humana. En cambio, si el sufrimiento humano nos es indiferente y preferimos buscar slo nuestro beneficio, esto constituye un acto que nos desorienta y aparta del camino de nuestra perfeccin humana. En este sentido, lo bueno y lo virtuoso es lo que nos hace ser ms, lo que fomenta nuestro desarrollo autointegral y que de manera indudable nos conduce a la felicidad. Por el contrario, el mal y el vicio es lo que nos hace ser menos, lo que nos destruye y nos hace infelices. El bien y la virtud, al igual que el mal y el vicio, no son algo relativo y subjetivo, sino algo universal y objetivo. Con los vicios y las injusticias nos alienamos (de "alienus", otro), es decir, nos convertimos en seres distintos en relacin con nuestra verdadera naturaleza. 4. LOS ACTOS HUMANOS COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA TICA La tica tiene como propsito fundamental indagar y explicar los "actos humanos". Una distincin que realizan los escolsticos es la que se refiere a los actos humanos y los actos del hombre.21 De los actos que realiza el hombre, se llaman

humanos solamente los que son propios del hombre en cuanto tal. El hombre se diferencia de los dems seres irracionales en que puede llegar a ser dueo de s. De esta manera, slo pueden ser actos humanos los que impliquen un dominio del hombre sobre ellos. Ahora bien, el hombre es soberano de sus actos gracias a la conjuncin de la razn y la voluntad. Cualquier otro acto que no implique la posibilidad de adquirir un mando racional y volitivo no es un acto especficamente humano. En este caso se estara hablando de actos que corresponden con nuestra naturaleza animal, con sus diversas manifestaciones orgnicas y fisiolgicas. Por eso la tica tiene como objeto de estudio los actos que se originan de la concordancia entre la inteligencia y la voluntad, mientras que los procesos fsicos y qumicos del cuerpo son abordados por disciplinas como la medicina, la biologa y la microbiologa, entre otras. Son actos propiamente humanos los que se realizan sabiendo o teniendo conciencia de ellos y queriendo por nuestra propia voluntad hacerlos. En la afirmacin "yo amo a Sofa", se trata de un acto humano porque mi razn y mi afectividad tomaron la decisin de amar a Sofa y mi voluntad lo puso en prctica. En cambio, si digo "tengo hipo", se trata de un acto del hombre porque no es algo que depende de lo que pueda hacer o pensar. Los actos humanos son una ordenacin hacia las virtudes y los valores. Por consiguiente, consideramos que no slo la razn y la voluntad son los dos aspectos que caracterizan el acto especficamente humano. Como hemos apuntado, existen otras dimensiones del ser humano que, con la prctica de determinadas virtudes y valores, lo perfeccionan de manera integral. Por eso un acto humano implica tambin aspectos espirituales, afectivos, fsicos, estticos y sociales. Asentarse slo en lo estrictamente intelectual y volitivo conlleva el limitar y fragmentar la naturaleza humana. Todas las virtudes y valores que se puedan desplegar en cada una de estas dimensiones, hacen que el ser humano sea el propio constructor de su personalidad tica, pues no depende para desarrollarla de otra instancia ms que de s mismo. 5. LA TICA COMO INDAGACIN DE LOS PRINCIPIOS LTIMOS Y RACIONALES Cuando se habla de que la tica busca la rectitud de los actos humanos, es decir, que stos sean conformes con lo bueno, lo bello, lo verdadero, lo santo, etc., es porque la tica aun cuando sea una parte prctica de la filosofa especula sobre todo aquello que subyace o se oculta detrs de los hechos o las apariencias. Por eso la tica intenta adherirse a "principios" que expliquen los actos humanos segn un punto de partida, un fundamento o una causa. Este principio u origen de los actos que trata de determinar la tica es siempre "ltimo y racional", al tratar de ir hasta las races ms profundas para alcanzar una mejor interpretacin de su significado. Si un hombre comete un crimen, las leyes y el derecho lo castigarn porque el acto que realiz est prohibido; en cambio, la tica indagar las causas psicolgicas, polticas, sociales, ideolgicas, econmicas, religiosas, pasionales e instintivas que impulsaron ese acto. Estas razones ltimas significan un criterio ms amplio para juzgar los actos humanos a partir de un anlisis exhaustivo. Por eso la tica recurre y se relaciona directamente con otras ramas del conocimiento

y de la cultura como la metafsica y la antropologa filosfica, y de manera incidental con la religin, el derecho, la psicologa, la poltica y la biologa, entre otras. Un presupuesto bsico de la tica es que es autnoma (de auts, s mismo; y de nmos, ley), es decir, que no est subordinada a lineamientos rgidos y tajantes presentes en otras disciplinas, aunque pueda tomar de ellas lo que juzgue necesario. En este sentido, la tica no puede ser heternoma (de hteros, otro; y de nmos, ley), es decir, que sigue al pie de la letra las leyes, normas o principios dados por otros conocimientos, ideologas o religiones. La tica debe darse a s misma, con entera libertad, sus propios principios, aunque alguna parte de ellos se hayan nutrido con otras formas del saber cultural. Podemos destacar las relaciones de la tica con otros saberes de acuerdo con los siguientes aspectos: A) tica y Metafsica: La tica como disciplina filosfica que procura encontrar principios y normas de carcter universal, debe obtenerlos de la realidad misma. La tica desciende de las abstracciones generales al orden de lo concreto y lo prctico. No puede edificarse sobre imaginaciones subjetivas ni sobre conveniencias meramente individuales y utilitarias, sino que debe fundarse en la propia realidad del ser. Cuando Toms de Aquino refiere que las propiedades del ser son lo bueno, lo bello y lo verdadero,[22] indica una naturaleza de la realidad a la cual deben adherirse las acciones humanas. La conducta humana tendr que ser igualmente buena, bella y verdadera. La tica, al no poder partir de la nada para formular sus propuestas, se vincula estrechamente con la "metafsica" (de met, ms all; y de fysis, naturaleza, realidad). La metafsica es el conocimiento de lo que es comn y esencial a todo lo existente, o de los caracteres que todo ser tiene y no puede dejar de tener. Tambin puede entenderse como la indagacin de los fundamentos permanentes que componen la realidad en medio del cambio. La metafsica estudia el ser en general y constituye un saber que est ms all de la experiencia, al abordar temas como la naturaleza de Dios, las caractersticas y el destino del alma humana, as como el origen y fin del universo. Tambin se utiliza la palabra "ontologa" (de ntos, ser; y de lgos, tratado), para referirse al ser en general, abarcando desde el ser ms excelente hasta los seres ms insignificantes, o los seres cuya composicin es de naturaleza espiritual o material. B) tica y Antropologa Filosfica: Aun cuando la tica no est atada a otras formas de conocimiento, tampoco es una disciplina aislada y completamente pura. De esta manera, la tica tiene ms afinidades con unas ramas del saber que con otras. En este caso guarda una proximidad con la "antropologa filosfica" (de nthropos, ser humano; y de lgos, tratado). La tica, a la hora de regular la conducta, presupone necesariamente una concepcin del hombre y de la esencia o naturaleza humana. Antes de elaborar una teora sobre los actos humanos, debe haber una teora que responda a la pregunta qu es el hombre y cul es el sentido de su existencia. Por tanto, la tica es una teora sobre la accin del hombre que lleva implcita la respuesta a la incgnita de "ser hombre". La antropologa filosfica estudia una serie de problemticas como la existencia corprea del hombre, su dimensin social e histrica, la libertad, la felicidad, la muerte como misterio fundamental de la existencia y la inmortalidad personal, entre otros. En este sentido, las posibles respuestas a esas preguntas, nos llevan a edificar un

conjunto de valores ticos, religiosos, cognoscitivos, estticos, volitivos, vitales y sociales como fin primordial de nuestra vida. C) tica y Religin: La tica, aun cuando se nutra con otras ramas del conocimiento, siempre es independiente al emitir sus puntos de vista. En cambio, existen una serie de morales de ndole religiosa que estn subordinadas a determinadas creencias, ritos y tradiciones. La moral religiosa es el resultado del acatamiento de dogmas de fe (verdades nicas e inamovibles) y no de una razn que busca probar y cuestionar las cosas. Por eso se habla de morales religiosas como "moral juda", "moral cristiana", "moral musulmana", etc., para referirse a un conjunto de comportamientos consecuentes con lo que la divinidad les ha revelado; mientras que el trmino tica se suele utilizar para las morales racionales o filosficas, como en el caso de la "tica platnica", la "tica aristotlica", la "tica kantiana", etc. Tanto la moral religiosa como la moral racional, pueden diferir o coincidir en sus conclusiones. Lo importante estriba en reconocer que el hombre religioso cumple con unas reglas que le son dadas por la religin a la que pertenece, mientras que el hombre que es poseedor de una tica sigue reglas de conducta que son dadas por su propia razn. En este orden de cosas, la razn y la fe, a pesar de que son distintas, no son mutuamente excluyentes. Por tanto, la tica no se cierra a la trascendencia, a la religin y a la fe. Sin embargo, se permite revisar y cuestionar presupuestos religiosos que no son consecuentes con un autntico desarrollo de la naturaleza humana, como pueden ser formas de culto en donde existan sacrificios humanos, supersticin, intolerancia, fanatismo, enajenacin o bsqueda del poder poltico y econmico usando como mascarada la religin. D. tica y Derecho: Estas disciplinas coinciden en su carcter obligatorio y regulador de las relaciones humanas. Pero una de las diferencias ms ostensibles es que en la tica las obligaciones son internas, pues pertenecen a la esfera privada del yo, mientras que en el derecho son externas, pues las obligaciones estn dirigidas hacia los otros. Kant hace la importante distincin entre legalidad y moralidad: la primera son deberes impuestos por la legislacin jurdica y son solamente externos; la segunda implica una idea universal del deber, que es enteramente interna[23] En este sentido, hay que distinguir el mbito externo de la accin coercitiva, como propio del derecho, y el mbito interno de la intencin o de la conciencia, como propio de la tica. La exterioridad del derecho y su naturaleza rigurosamente coercitiva suscitan un carcter imperfecto e incompleto de la accin legal frente a la accin moral. Sin embargo, el derecho cuenta con un respaldo institucional y con estructuras de poder que sancionan la transgresin a la ley; la tica en este sentido se halla desvalida, pues la observancia de sus principios depende de la interiorizacin que cada sujeto libre haga de ellos. La nica sancin es el remordimiento o la necesidad de la conciencia por resarcir la ruptura de alguna norma moral. Por eso la tica vive en la intemperie y se realiza al margen del aparato coercitivo de los estados polticos, cuyo derecho est establecido para que las leyes se cumplan muchas veces a travs de la fuerza y la represin. Hay que indicar que en esta aparente "debilidad" de la tica, puede radicar su "fuerza", pues los seres humanos actuamos ms efectivamente por conviccin,

siguiendo valores ticos aprendidos en la experiencia e inculcados mediante una buena educacin, que por la estricta imposicin externa. As, por ejemplo, si no botamos basura en lugares pblicos y cooperamos por la preservacin de la flora y la fauna, es porque nuestra formacin cultural le asigna un valor a lo ecolgico y ello nos mueve a actuar voluntariamente hacia ese fin y no porque la ley lo dicte. Una inversin educativa de los estados en la tica genera mayor eficacia en el desarrollo humano y la estabilidad social, que una legislacin escrita con letras de oro. Por eso el derecho debe derivarse de los principios ticos que estn fundados en la naturaleza humana y no ser meramente casustico. Ahora bien, el objeto jurdico del Estado es la seguridad de sus miembros, pero esto no se alcanza si las estructuras polticas carecen de una subordinacin al ideal tico de la justicia, que es no slo una categora jurdica, sino tambin un ideal de perfeccin moral en el seno de la comunidad. El derecho no se fundamenta en s mismo o por s solo, pues las normas del derecho sin una base en la vida moral y virtuosa, son enunciados vacos. III. DIVISIN DE LA TICA Cuando se habla de la tica como ciencia normativa sobre la rectitud de los actos humanos segn principios ltimos y racionales, se trata de una "tica general" que se mueve principalmente en el campo de la metafsica y la antropologa filosfica, y que intenta explicar cuestiones como la libertad, la naturaleza del bien y del mal, la virtud y la felicidad, entre otros. Por otra parte, existe la "tica especial" o "tica aplicada" que pretende llevar a la prctica los fundamentos generales de la tica. Sin embargo, la tica como tal es una sola y esta clasificacin no obedece ms que a fines didcticos. El terreno donde se concretan estos principios es en el plano individual, familiar y social. A nivel social la tica puede subdividirse en diversas ramas, como por ejemplo: "tica internacional", "tica econmica" y "tica profesional", entre otras. En el caso de la tica profesional, puede hablarse de "tica para ciencias de la salud", "tica para ciencias de la comunicacin colectiva", "tica para educacin", etc. Para estos efectos, cabe apreciar la divisin de la tica segn el siguiente grfico:

IV. LA TICA PROFESIONAL La palabra "profesin" se deriva del latn, con la preposicin pro, delante de, en presencia de, en pblico, y con el verbo fateor, que significa manifestar, declarar, proclamar. De estos vocablos surgen los sustantivos professor, profesor, y professio profesin, que remiten a la persona que se dedica a cultivar un arte o que realiza el acto de saberse expresar ante los dems. Con base en ello, puede decirse que la profesin es beneficiosa para quien la ejerce, pero, al mismo tiempo, tambin est dirigida a otros, que igualmente se vern beneficiados. En este sentido, la profesin tiene como finalidad el bien comn o el inters pblico.

Es ms, nadie es profesional, en primera instancia, para s mismo, pues toda profesin tiene una dimensin social, de servicio a la comunidad, que se anticipa a la dimensin individual de la profesin, la cual es el beneficio particular que se obtiene de ella. En tiempos del Imperio Romano a las personas que realizaban hazaas a favor de la patria, el pueblo les tributaba gloria imperecedera para su nombre. Estos hombres por otros medios tenan asegurada su subsistencia y no aceptaban dinero como pago a su labor, solamente reciban los "honores" concedidos por su comunidad. La fuerza que los mova era el cumplimiento de sus deberes, tanto en relacin con los dems como consigo mismos, en aras de contribuir a la prosperidad comunitaria. En nuestro tiempo, la remuneracin o estipendio que se le da al profesional como sueldo peridico recibe el nombre de honorarios. A la luz de estos elementos, el ejercicio de la profesin significa el actuar principalmente con vistas al bien comn y en segundo trmino como medio para el beneficio personal. El individuo es interdependiente de su sociedad y por eso la realizacin de todas sus capacidades slo es posible en una sociedad capaz de propiciarlas. Resulta absurdo buscar el propio beneficio, sin importar el beneficio comunitario, porque lo que pase en cualquier colectividad siempre afectar para bien o para mal a todos sus integrantes. Con claridad meridiana Pericles afirma: "Es ms til para los particulares una ciudad prspera en su conjunto, que otra que disfruta de buena fortuna para muchos de los ciudadanos, pero que est decada como totalidad, pues un hombre cuyos asuntos personales marchan bien, no por ello deja de perecer en unin de su ciudad cuando aqulla es arruinada, mientras que el desafortunado se salva mucho mejor en una ciudad de prspera fortuna".[24] Al trmino "profesin" debe asocirsele la idea de "servicio", pues, al hablar de las profesiones, existe una conexin entre la prctica profesional y la vocacin que se tenga hacia ella. La palabra "vocacin" procede del verbo latino "voco", que significa llamar o convocar. La vocacin es el llamado que sentimos en nosotros mismos para profesar un espritu de servicio en aras del bien universal. En alemn el trmino "Beruf" tiene el doble significado de "profesin" y "vocacin", lo cual remite a una concepcin religiosa del trabajo en donde Dios le hace un llamado al hombre para que lo cumpla a travs del desarrollo de su profesin.[25] La conciencia de servicio y responsabilidad social es una misin divina que todo ser humano debe descubrir, como forma de realizacin en la tierra. La profesin adquiere un carcter sagrado y puro, que se basa en el servicio altruista a la sociedad, para que los dems vivan mejor, el mundo progrese y, consecuentemente, nosotros tambin progresemos. El que no vive para servir no ha encontrado su llamado para vivir. Por eso en toda profesin existe un cumplimiento de deberes, dados por designio divino (sentido religioso), y como manifestacin del amor al prjimo y servicio a los dems (sentido tico). El predominio de los intereses egostas, el afn de lucro y la ciega obtencin de las utilidades propias de una categora social, significan la manera de desvirtuar y degenerar la profesin. Como dice brillantemente Froebel: Es humillante insensatez considerar que el hombre trabaja, obra y crea solamente para conservar el propio cuerpo, la propia envoltura, para procurarse pan, vivienda

y vestido; no, el hombre originariamente crea solamente para dar forma fuera de s mismo a lo que hay en l de espiritual, de divino, y para conocer as la propia esencia divina y la esencia de Dios. Que de esto le llegan luego tambin, el pan, la vivienda y el vestido.[26] El reino de los valores ticos y espirituales se vuelve plenamente efectivo cuando el hombre hace que sean parte de su naturaleza y parte esencial de su trabajo, aportando con ello, un inmenso grano de arena a un mundo que crece en humanidad; as como el trabajo, sin valores ticos y espirituales, provoca que el hombre se convierta en una mquina insolidaria e irresponsable. Las diversas profesiones surgen histricamente a raz de la progresiva divisin del trabajo. Por lo comn se distingue la profesin que se adquiere a travs de una larga preparacin universitaria de los oficios o trabajos manuales, en donde lo que predomina es el carcter emprico. Lo importante es establecer que, para alcanzar un ptimo desarrollo laboral y humano, tanto las profesiones como los oficios requieren que las personas que los ejerzan sean excelentes, creativas e innovadoras. Resulta injustificado hablar de trabajos serviles, pues todo trabajo tiene una dignidad inalienable. Por eso en el trabajo concurren dos dimensiones: A) la sub-jetiva, o sea, el ser humano o el sujeto que trabaja; y B) la objetiva, o sea, la obra o el objeto producido por el trabajo. Estas dos dimensiones son inseparables e igualmente importantes. Lo que un nio hace para darlo como obsequio tiene valor sobre todo porque el nio lo hizo (dimensin subjetiva) y menos por el regalo mismo (dimensin objetiva). Por eso la raz ms profunda del trabajo humano es la que procede de su intimidad, su creatividad y su libertad, para luego proyectarse en la obra que construye, pues nada hay en el hombre que se parezca tanto a s mismo como aquello que hace. Antes de realizar un trabajo existe por parte del profesional esfuerzo, dedicacin, amor, diligencia, responsabilidad, preparacin acadmica, que luego se traducirn en una obra digna de su creador. As como somos imagen de Dios, tenemos una naturaleza divina e inmortal porque somos la obra de un ser divino e inmortal. Proporcionalmente, las cosas que creamos llevan nuestro sello personal y son semejantes a nosotros. De esta manera, en todo trabajo, independientemente del valor econmico que le corresponde, el hombre se dignifica y ennoblece a s mismo, y hace que el mundo progrese y sea ms humano. Por tanto, el trabajo es un instrumento mediador que le permite al ser humano humanizar y dotar de dignidad los seres que crea en el mundo. Un aspecto esencial de la naturaleza humana es el de su trascendencia individual y, por consiguiente, el de su trabajo. El ser humano despus de la muerte puede trascender a travs de las cosas buenas que haya hecho, que, en el caso del trabajo, corresponde a su contribucin a luchar, desde su puesto, por una mejor humanidad. El valor de una profesin se mide por el grado de servicio que hagamos al bienestar general. Debemos considerar que todo trabajo es digno, merece profundo respeto y tiene que ser justamente retribuido. Desde el trabajo de limpiar las cloacas hasta el de Presidente de la Repblica, son puestos tiles e importantes al contribuir al desarrollo de la colectividad. Desde un punto de vista particular y subjetivo, sustentado en estereotipos sociales, los diversos trabajos tienen un determinado

estatus y se los aprecia diferente en relacin con otras ocupaciones en donde suele predominar el trabajo corporal; pero desde un punto de vista universal, que es el de la especie humana en su conjunto, no hay jerarquas en los trabajos: todos son necesarios e interdependientes. En suma, a travs del trabajo cada individuo, de acuerdo con su vocacin y aptitudes, se transforma a s mismo y a la realidad existente, proyectndole sus valores humanos. Debe atenderse que el verdadero sustento de una profesin es la condicin de persona. En el momento en que separamos nuestra humanidad de la profesin es cuando se termina privilegiando nicamente lo econmico y lo material, y engendrndose una alienacin en la que el trabajo se vuelve una mercanca, vendible al mejor postor. En toda actividad que deshumanice y haga perder los valores inherentes a la condicin de persona, slo por obtener dinero, tenemos la obligacin, como miembros de la especie humana, de denunciar y rechazar. Con base en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, proclamada en Pars, el 10 de diciembre de 1948, en el seno de la Organizacin de las Naciones Unidas, pueden considerarse los siguientes artculos que, en torno a la dignidad del trabajo, siempre debemos velar por su cumplimiento: Artculo 23. 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria, que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses. Artculo 24. Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.[27] Todas las profesiones implican una tica, puesto que siempre se relacionan de una forma u otra con los seres humanos: unas de manera indirecta, que son las actividades que tienen que ver con objetos como la construccin de puentes y edificios, la reparacin de automviles, de equipos de cmputo, etc., aunque en ltima instancia siempre estn referidas al hombre. As, por ejemplo, si un ingeniero disea una carretera y se percata de que sus condiciones se prestan para que ocurra un gran nmero de accidentes, faltara a su tica profesional si autoriza ese proyecto, aun cuando estuvieran de por medio intereses polticos y econmicos. Otras profesiones se relacionan de manera directa con los seres humanos, como son los casos de educadores, periodistas, psiclogos, mdicos, abogados, etc. Para estos ltimos son ms evidentes las implicaciones ticas de su profesin, puesto que deben dar un trato hacia los dems de persona y no de objeto. La tica de cada profesin depende de los deberes o la "deontologa" que cada profesional aplique a los casos concretos que se le puedan presentar en el

mbito personal o social. La deontologa es el estudio o la ciencia de lo debido (del griego: to don, lo necesario, lo conveniente, lo debido, lo obligatorio; y de lgos, estudio o conocimiento).[28] La deontologa es un conjunto de comportamientos exigibles a los profesionales, aun cuando muchas veces no estn codificados en una reglamentacin jurdica. En este sentido, la deontologa es una tica profesional de las obligaciones prcticas, basadas en la accin libre de la persona, en su carcter moral, carentes de un control por parte de la legislacin pblica. El fuero interno es el nico tribunal que sanciona las acciones que son impropias dentro del marco tico de la profesin. La deontologa es el cumplimiento de los deberes que a cada cual se le presentan segn la posicin que ocupe en la vida, y que estn dados por el grado de compromiso y conciencia moral que se tenga con respecto a la profesin. La indagacin y el acatamiento de los principios deontolgicos significa dirigirse por el camino de la perfeccin personal, profesional y colectiva. Existen tambin una serie de normas cifradas en un cdigo de tica, que estn supervisadas por un colegio profesional respectivo. Muchos de esos principios pueden resumirse en los siguientes: guardar fidelidad a la institucin o al patrono que suministra el trabajo; dirigirse a los colegas con respeto y consideracin, evitando la competencia desleal; actualizarse con los conocimientos propios de su disciplina; guardar el secreto profesional; no sacar provecho de la superioridad del puesto para manipular o chantajear a otros; etc. Notas de pie de pgina (1) Aristteles, tica a Nicmaco, II, 1. De esta manera pueden entenderse las afirmaciones aristotlicas en el mismo libro II: "Practicando la justicia nos hacemos justos, practicando la moderacin, moderados, y practicando la fortaleza, fuertes... Es nuestra actuacin en nuestras relaciones con los dems hombres lo que nos hace justos y a otros injustos, y nuestra actuacin en los peligros y la habituacin a tener miedo o nimo lo que nos hace a unos valientes y a otros cobardes... En una palabra, los hbitos se engendran por las acciones semejantes. De ah la necesidad de realizar cierta clase de acciones, de donde a la postre nacern los hbitos. No tiene, por consiguiente, poca importancia adquirir desde jvenes tales o cuales hbitos, sino muchsima, o mejor dicho, total". [2] Platn, Apologa, 29 D ss. [3] Platn, Fedn, 73 A; Aristteles, Metafsica, 980b 26. [4] Platn, Timeo, 70 A; Aristteles, tica a Nicmaco, 1102b 15. [5] Digenes Laercio, Vidas y opiniones de los filsofos ms ilustres, VII, 1, 85 86. [6] Platn, Repblica, 478 C. [7] Platn, Repblica, 510 A. [8] Aristteles, An. Pr., I, 2, 71b 9. [9] Aristteles, Metafsica, 1027a 20. [10] Sexto Emprico, Adv. Math., VII, 151. [11] Aristteles, Poltica, 1253a 9. [12] Cicern, Cuestiones Tusculanas, IV, 37, 80. [13] Descartes, Las pasiones del alma, I, 4.

[14] Juvenal, Stiras, X, 356. [15] Spinoza, tica, II, 21. [16] Aristteles, Metafsica, 980a 1. [17] Aristteles, Metafsica, 982b 31. [18] Platn, Gorgias, 466 E; Repblica, 571 C - D. [19] Johannes von Kastel, De adherendo Deo: "Trahit enim amor amantem extra se et collocat eum in locum amanti; et plus est qui amat ubi amat quam ubi animat". [20] Kant, Ideas de una historia universal en sentido cosmopolita, IV. [21] Toms de Aquino, Summa Theologiae, 1 - 2, q. 1, a. 1 c. [22] Toms de Aquino, De Ver., q. 1, a. 1. [23] Kant, Crtica de la razn prctica, I, 1, cap. 3. [24] Tucdides, Historia de la Guerra del Peloponeso, II, 60. [25] Para el tema de la concepcin religiosa del trabajo, puede consultarse la obra de Max Weber, La tica protestante y el espritu del capitalismo. Barcelona, Editorial Pennsula, 1979, cap. III. [26] Citado por G. Pruefer, Froebel. La vida y las obras del fundador de los jardines infantiles. Buenos Aires, Editorial Americalee, 1944, p. 162. [27] Javier Hervada y Jos Zumaquero, Textos Internacionales de Derechos Humanos. Pamplona, Ediciones Universidad de Navarra, 1978, pp. 153 - 154. [28] Jeremy Bentham fue quien acu por primera vez el vocablo en la obra Deontologa o ciencia de la moral (1834). ________________________________________ Publicado por Alejandro Cerda Sanhueza en 16:45