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BARCA La Evaluación en El Proceso PDF
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La evaluacin en el proceso
de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
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PEDRO MIRALLES MARTNEZ
SEBASTIN MOLINA PUCHE
ANTONI SANTISTEBAN FERNNDEZ
(EDS.)
La evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
Volumen I
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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
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INTRODUCCIN
La evaluacin es sin duda una de las temticas ms complejas en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales. Es ms, dada la repercusin social
y acadmica de la evaluacin en los ltimos tiempos se ha convertido en un tema
recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos
niveles que integran la vida escolar. Las causas hay que buscarlas, en primer trmino, en la trascendencia del concepto. La reflexin sobre la evaluacin comporta una
revisin global del currculo, desde las finalidades hasta la seleccin de los contenidos o la metodologa. La evaluacin es un reflejo del estilo de enseanza. Es posible
afirmar que aquello que se evala acaba determinando lo que se ensea y que los
alumnos estudian y aprenden aquello que consideran como relevante en la evaluacin. Por otro lado, la evaluacin viene acompaada siempre de todo un imaginario
sobre los niveles de aprendizaje o sobre la calidad de la educacin que se imparte. A
estas razones hay que aadir otra, que es especfica de la enseanza de las ciencias
sociales, que se refiere a la dificultad que se atribuye a la idea de evaluar algunas
capacidades del pensamiento social y del ejercicio de la ciudadana.
En todo caso, la evaluacin del conocimiento social ha de ser la valoracin del
proceso de enseanza y aprendizaje, no una finalidad en s misma o, al menos, no slo
una meta, sino principalmente un instrumento de mejora de la enseanza y el aprendizaje, de mejora de la planificacin, de la intervencin didctica y de sus resultados.
La evaluacin como proceso y como instrumento se convierte en la evaluacin como
comunicacin, que hace referencia a otros conceptos de diversas tradiciones, como la
evaluacin continua, formativa o formadora. La evaluacin es mucho ms justa y efectiva cuando se comparten sus criterios y sus resultados. La evaluacin es un concepto
dinmico, se reconstruye, vara cuando cambian las estrategias.
Si queremos evaluar las competencias sociales, histricas, geogrficas o ciudadanas,
as como otras competencias bsicas, debemos pensar en un tipo de evaluacin que sea
til para saber cmo el alumnado construye el conocimiento social escolar. As, por
ejemplo, no basta con el conocimiento social acumulado, sino que tambin hemos de
evaluar las capacidades del alumnado para plantear preguntas sobre el pasado, el presente y el futuro, ya que la ciencia social se construye con buenas preguntas antes que con
grandes respuestas. Evaluar competencias desde las ciencias sociales quiere decir evaluar a partir de la solucin de problemas sociales, geogrficos, histricos, artsticos, etc.
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Introduccin
nica salvedad de la primera parte, en la que ofrecemos una visin de conjunto de esta
problemtica de la mano de algunos de los ms importantes especialistas en la materia), esta publicacin:
a) Aprendizajes de ciencias sociales: criterios, fases, procedimientos e instrumentos de evaluacin, regulacin y autorregulacin, etc.
b) Programas y materiales educativos de ciencias sociales: currculos, diseos
curriculares, libros de texto, TIC, contextos no formales, etc.
c) Prctica educativa: del profesorado de ciencias sociales (aptitud, competencia,
intervencin y efectividad docentes), y lo que ocurre en las aulas.
Estamos convencidos que los debates que aqu se plantean, desde los diferentes
trabajos que se presentan, sern un punto de partida para reconsiderar el papel de la
evaluacin desde la enseanza de las ciencias sociales, para la mejora de los aprendizajes del alumnado y de la formacin del profesorado de ciencias sociales. Esperemos
que abra nuevas posibilidades a la investigacin en didctica de las ciencias sociales y
a la construccin terica de nuestra rea. Este es nuestro objetivo.
Los editores
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
Murcia abril de 2011
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Francois.Audigier@unige.ch
Universit de Genve
Depuis vingt trente ans, lvaluation sest rpandue dans tous les secteurs de
la vie conomique, sociale et politique. Les entreprises, les hpitaux, les politiques
publiques, les services publics et donc aussi les systmes scolaires tous les tages,
tout ou presque doit, dune manire ou dune autre, tre lobjet dvaluations. Subie
ou espre, redoute ou valorise, mprise ou primordiale, cette omniprsence de
lvaluation est connue de tous. Les uns y voient une ncessit pour rationaliser les
institutions, les pratiques, les rendre plus efficaces, permettre aux citoyens de choisir
en connaissance de cause, etc. Les autres craignent dtre dessaisis de leur libert et
y voient le fantasme de leurs hirarchies ou dexperts, plus ou moins lgitimes, qui
cherchent une rationalit au service dune totale matrise de toutes les activits sociales,
sans oublier le projet de soumission de toutes ces activits au systme capitaliste
travers la victoire du march. Quelle que soit la position que chacun adopte quant
aux fonctions, aux formes, aux contenus et aux usages de lvaluation, il est donc
indispensable de prendre la mesure de cette emprise. Certes, il est vident que devant
les questions et les enjeux particulirement complexes quelle revt, lvaluation ne
saurait donner lieu un point de vue unique. Sous ce terme se range un ensemble trs
divers dintentions, de pratiques, deffets, quil convient de distinguer, danalyser avec
rigueur, etc. Je pars du principe que nous sommes ici largement informs des manires
de catgoriser les valuations, je ne reviendrai donc pas sur les qualificatifs connus de
tous: formative, certificative, sommative, etc.
Nous sommes ici pratiquants, de diverses manires, des disciplines de sciences
sociales, principalement histoire, gographie et ducation la citoyennet. Il convient
donc dexaminer lvaluation principalement du point de vue de ces disciplines. Pour
ce faire, jlargis la notion dvaluation, dune part aux enqutes et autres approches
plus gnrales sur les conceptions quenseignants et lves ont de nos disciplines et
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Franois Audigier
de leur enseignement, dautre part aux exercices scolaires qui, sils ne sont pas nots,
donnent lieu une valuation dans le cours de lenseignement. Toutefois, avant dentrer
plus spcifiquement dans notre univers disciplinaire, il est indispensable de dessiner le
cadre plus gnral relatif lvaluation dans nos systmes ducatifs. Mon intervention
comporte ainsi deux moments:
les volutions qua connues lvaluation dans ses aspects institutionnels, ce dont
elles tmoignent et ce quelles soulvent comme dbats; dans un premier temps,
je mappuie sur lexemple suisse, comme archtype de la situation des tats de
lOCDE;
ce que les valuations nous disent des conceptions que les enseignants et, parfois
les lves, ont de nos disciplines, de leur pistmologie et de leurs rapports au
monde ainsi que de lapprentissage et de lenseignement les concernant. Pour ce
faire, je mappuie sur quelques recherches menes principalement en France.
LVALUATION EST PARTOUT OU PRESQUE
Dans cette premire partie, je commence par dessiner les grandes tapes des
modifications qua connues lvaluation scolaire depuis trois ou quatre dcennies.
Pour ce faire, je prends comme guide, lexemple de la Suisse romande. Ce rapide
parcours met en vidence quelques grandes modifications essentielles dans la manire
de penser lvaluation. Ces innovations et volutions sont mettre en relation avec
les changements des conceptions de lcole; jen propose alors une interprtation
qui prend aussi en charge la priorit mise sur les comptences. Puis, jexamine plus
prcisment les Recommandations de lUnion europenne relatives aux curriculums
par comptences pour interroger la place quy tient notre domaine de sciences sociales
et les relations entre les comptences et nos disciplines.
Le contexte, exemple de la Suisse romande1
Jusque dans les annes 70-80, dans la plupart des systmes ducatifs europens,
lvaluation est principalement certificative et sommative. Elle concerne en priorit les
acquis des lves depuis les apprentissages faits leon aprs leon, jusquaux examens
de fin de cycle. partir des annes 70-80, sans doute sous leffet de la massification
de lenseignement secondaire et de la mise en vidence des difficults scolaires dune
proportion importante dlves, lintrt pour lvaluation va croissant et en modifie
1 Pour cette prsentation de la situation en Suisse romande comme exemplaire de la situation qui
prvaut dans la plupart des pays europens, je minspire trs largement de louvrage coordonn par Patricia Gilliron Giroud et Ladislas Ntamakiliro (2010), en particulier des chapitres rdigs par Martine
Wirthner, Daniel Bain et Marcel Crahay, ainsi que de celui de Walo Hutmacher dans louvrage dirig par
Lopold Paquay (2004).
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valuation qualitative dans le but dinformer, laide dapprciations, les lves, les
parents et lensemble des acteurs concerns, des apprentissages matriss et du degr
de matrise, des progrs accomplis, etc. Lvaluation est pleinement formative. la
fin du primaire, ces apprciations sont souvent transformes en notes faisant ainsi
coexister le qualitatif et le quantitatif. Cette volution nest pas du got de certains
parents runis dans une association qui milite pour le retour des notes et la fin de la
rnovation. Les apprciations qualitatives seraient peu lisibles pour les parents, elles
ne permettraient pas destimer les progrs, en particulier en supprimant la comparaison
avec les autres lves; ce retour est vot par le peuple en 2006. Les notes sont rtablies
tout en coexistant avec des apprciations qualitatives. Notons que, pour le passage au
secondaire et la rpartition des lves entre les deux filires denseignement3, seules
les notes de franais et de mathmatiques sont prises en compte. Dans les classes du
secondaire, les volutions des pratiques dvaluation ont t beaucoup plus lentes et
lattribution de notes reste la procdure normale.
Ces dbats sur les modes dvaluation sont aujourdhui recouverts par dautres
chantiers, par exemple: au niveau de la Suisse romande un Plan dtudes romand
commun a t labor et entre en vigueur actuellement; au niveau de la Confdration
suisse, un travail dharmonisation, Harmos, est engag depuis 20044. Lintention est
de faire converger les diffrents systmes ducatifs des cantons en dfinissant des
niveaux de comptence pour lcole obligatoire dans certaines disciplines-cls. Ces
niveaux, baptiss aussi standards, sont dfinis pour les 2e, 6e et 9e annes de la scolarit.
Quant aux disciplines concernes, le texte de la CDIP mrite dtre cit en entier: Il
a t demble dcid de ne retenir que quatre disciplines pour la phase principale du
projet. Il sagit des disciplines scolaires que lon peut qualifier de fondamentales et
dont lharmonisation entre cantons peut lever de nombreux freins la mobilit des
lves.
Il sagit de la langue premire (langue scolaire locale Standardsprache), des
langues trangres, des mathmatiques et des sciences naturelles. La suite laisse
quelques portes ouvertes pour la prise en compte dautres disciplines, mais le texte
reste trs prudent et peu intress. Notons enfin que Harmos se rclame explicitement
dune cohrence avec les tendances internationales en matire de gestion des systmes
ducatifs, en particulier avec les enqutes de type PISA. Les standards en cours de
dfinition aboutissent donc la formulation de niveaux de comptences qui deviennent
les rfrences communes pour les valuations communes toute la Suisse. Ils imposent
ainsi une norme commune de russite des lves tout le pays.
3 Genve, dans le premier cycle du secondaire (3 ans), les lves sont rpartis en deux filires:
la filire A mne au secondaire long, au baccalaurat et lenseignement suprieur, la filire B mne
lenseignement professionnel, notamment lapprentissage.
4 Harmos, Finalits et conception du projet. Secrtariat de la CDIP, 2004. Ce document fixe le
contenu du projet Harmos et a t adopt par la Confrence des Directeurs de lInstruction Publique,
organe de coordination qui runit les responsables de linstruction publique au niveau cantonal
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Un terme rsume lui seul la raison majeure qui inspire les transformations
nonces prcdemment et les fonctions et formes nouvelles de lvaluation scolaire,
le terme d employabilit. Autrement dit, ce que lon attend de la formation scolaire,
elle-mme place comme le premier tage de la formation tout au long de la vie, est
de produire des individus disposant des ressources ncessaires pour se prsenter dans
les meilleures conditions sur le march du travail. Le but de prparer les lves sa
vie adulte et donc aussi professionnel nest pas nouveau. Ce fut toujours un souci
des autorits scolaires. Toutefois, ce souci professionnel ne concernait quune partie
des lves, celle qui entrait rapidement dans le monde du travail. Surtout, ce monde
tait dabord pens comme local avec des mtiers bien identifis et stables sur de
longues priodes. Aujourdhui, le march du travail est pens lchelle des pays de
lOCDE, voire du monde. Lindividu doit tre mobile, toujours disponible, efficace
Lemployabilit implique lensemble de comptences que tout individu doit matriser
pour affronter ce march, changer demploi, changer de lieu de travail Limportant
est alors de dfinir un ensemble de comptences qui volueront tout au long de la
vie, des comptences de base, un socle, etc. Ces volutions sont prsentes comme
des ncessits indiscutables auxquelles les individus doivent se soumettre. Cest dans
cet ensemble de contraintes que la libert de chacun tente de trouver les moyens de
sexprimer. Ainsi, lemployabilit de chacun est lie la matrise de comptences qui
lui garantissent une prsence positive et durable sur le march du travail.
Les comptences et les disciplines
Aprs avoir soulign lomniprsence des comptences, jouvre un nouveau thme
autour de la dfinition de ces comptences et leurs relations avec les disciplines
scolaires, en particulier les ntres. Cest un cadre ncessaire pour examiner, autant que
faire se peut, ce que cela produit ou pourrait produire en termes dvaluation dans le
quotidien de lenseignement.
Je reprends trs rapidement un propos que javais tenu en 2008 au symposium de
Baeza (Audigier, 2008) en prenant pour rfrence les huit comptences nonces dans
le texte du Parlement europen Recommandation du parlement europen et du conseil
sur les comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie la
proposition COM(2005)548. Lannexe de cette recommandation reprend et commente
les comptences. Celles-ci sont au nombre de huit.
1. Communication dans la langue maternelle.
2. Communication dans une langue trangre.
3. Culture mathmatique et comptences de base en sciences et technologies.
4. Culture numrique.
5. Apprendre apprendre.
6. Comptences interpersonnelles, interculturelles et comptences sociales et civiques.
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7. Esprit dentreprise.
8. Sensibilit culturelle.
Une fois ces comptences nonces, souvre la question de leur prise en charge
par les diffrentes disciplines prsentes dans lenseignement. On voit aisment les
liens entre les comptences 1 3 et des disciplines scolaires qui existent dans tous les
systmes scolaires: langue denseignement, langue trangre, mathmatiques, sciences
de la nature5. Les comptences suivantes sont plus difficiles ranger dans les disciplines
scolaires existantes. Quant nos disciplines de sciences sociales, il ny a pas de relation
immdiate, suffisante et ncessaire, entre telle ou telle comptence et lhistoire, la
gographie, les sciences sociales. Seul le terme de civique sassocie avec lducation
la citoyennet. Les Comptences interpersonnelles, interculturelles et les comptences
sociales et civiques sont directement associes nos trois disciplines, mais celles-ci ne
sont pas nommes comme telles. Nos disciplines peuvent aussi tre mises en relation
avec dautres comptences comme la Sensibilit culturelle. Ces relations restent
travailler. Dans les prcisions qui concernent chacune de ces comptences, nous lisons
des rfrences nos disciplines, mais celles-ci nont pas le privilge de lexclusivit
pour former ces comptences. Ces dernires sont souvent dcrites comme tant
transversales et donc devant associer plusieurs disciplines. Ainsi, lors que lon quitte
lassociation stricte comptence-discipline, deux champs de recherche et dinnovation
souvrent: le premier porte sur les relations entre les Comptences interpersonnelles,
interculturelles et les comptences sociales et civiques et nos disciplines; le second que
les contenus et pratiques dvaluation qui sont alors ncessairement modifis. ma
connaissance, dans nos disciplines, les travaux empiriques et critiques sur ces objets
restent peu nombreux et trs lis des suggestions de pratiques mettre en uvre dans
les classes. De plus, lorsquil existent, ils sinscrivent le plus souvent en continuit
avec les modles disciplinaires existant (Rey & Staszewski, 2010) Cest pourquoi je
consacre ma seconde partie une tentative de clarification de ces modles. Leur mise
jour est essentielle pour faire voluer les mthodes et contenus de nos valuations.
NOS DISCIPLINES
Le fil rouge de cette seconde partie est la tentative de mise en relation des pratiques
dvaluation dans nos disciplines et des conceptions que les enseignants dabord, les
lves ensuite, ont de ces disciplines, de leur enseignement et de leur apprentissage.
Sans tre aucunement exhaustif, plusieurs exemples permettent de dessiner un univers
de pratiques trs rpandues. Il y a aussi des initiatives dcales prises par une partie des
enseignants; elles ne sont pas nombreuses et nont gure donn lieu des recherches
systmatiques; aussi, sans les ignorer, je nen traiterai que trs peu. Dans un premier
5 Ce sont les quatre qui font lobjet des dfinitions de standards dans le cadre dHarmos.
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et une matrise suffisante ou de qualit. Michel Solonel (1998) qualifie cet exercice de
paraphrase slective. Ce type dexercice crit nest en rien une adaptation scolaire des
crits scientifiques; il est une production de lcole, Universit comprise. Ce modle
dun expos raisonn et organis du savoir est ancien et a une vie trs longue, puisquil
est encore largement en vigueur dans les classes du secondaire II. Cet horizon vers la
dissertation du baccalaurat a des consquences sur toute la scolarit secondaire puisque
les lves doivent en apprendre peu peu la matrise. Les valuations dans nos disciplines
sont plus rglementes dans les textes officiels depuis les annes 70-80; par exemple,
elles passent peu peu de la restitution de rsum des critures un peu plus complexe:
un paragraphe plus ou moins long, une introduction, une conclusion, les mises ensemble
de ces morceaux, etc., tout cela pour tre capable de produire une belle dissertation.
Petit petit, les exercices canoniques se sont diversifis avec la place croissante
accorde aux documents, surtout partir des annes 60-70. Dans lenseignement primaire,
le rsum est trs dconsidr, mais il reste prsent dans les pratiques; comme je lai
crit, la dissertation reste le modle pour le secondaire. Aux modes anciens se sont peu
peu joints des exercices prenant appui sur des documents. Ces exercices, plus ou moins
complexes, sont directement introduits dans lenseignement lui-mme et y tiennent une
grande place. Les raisons de cette introduction sont diverses. une extrmit, une raison
noble se rfre aux usages des disciplines acadmiques auxquelles se rattachent nos
disciplines. Celles-ci reposent sur lenqute qui rassemble des matriaux empiriques puis
les transforment en sources objet dun travail critique et raisonn en vue de la production
dun texte, etc. Une raison moins noble tient aux difficults de lcriture de la dissertation
et au fait que, pour faire face un public scolaire de plus en plus nombreux et diversifi,
un travail sur des documents apparat comme un exercice plus proche des capacits de
nombreux lves. Cela sest aussi traduit par lintroduction dune preuve sur documents
au brevet des collges comme au baccalaurat.
Ces pratiques ont trs rapidement t penses en rfrence aux objectifs qui
deviennent le critre ncessaire des nouveaux curriculums durant les annes
70. Ltude des documents et limportance des exercices et des valuations des
enseignants provoquent une attention principalement focalise sur des savoir-faire, des
apprentissages mthodologiques, et non sur lacquisition de savoirs propositionnels.
Enfin, plus rcemment, larrive des comptences comme nouvel organisateur des
curriculums modifie aussi en principe les contenus et pratiques dvaluation.
Ce que lon sait, exemples
Javance dans mon propos en convoquant quelques recherches dont une partie concerne
directement les contenus et pratiques dvaluation. Je ne traite que des pratiques habituelles,
i.e. celles qui sont mises en uvre lintrieur des DS. Il existe dautres dispositifs
dvaluation, lis ou non dautres dispositifs denseignement: travail de maturit, Travaux
Personnels Encadrs, etc. sans oublier les initiatives individuelles des enseignants pour
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faire voluer les pratiques. Pour des raisons dampleur de cet objet valuation, je ne les
traite pas ici, me limitant quelques remarques en conclusion de cette section.
lcole primaire en France
Une tude de lvaluation au cours des deux dernires annes de lcole primaire a t
mene la fin des annes 90 dans le cadre dune vaste enqute sur les trois disciplines
histoire, gographie et ducation civique (Audigier & Tutiaux-Guillon, 2004). Conduite
par quatre membres de lquipe de recherche Pierre Durupt, Roselyne Le Bourgeois,
Maryvonne Perez, Philippe Rgerat, elle a port sur lanalyse de onze dossiers trs
dtaills fournis par des enseignants sur leurs pratiques, dossiers complts par trentequatre entretiens avec les lves des classes concernes. Les conclusions gnrales
de ltude des dossiers indiquent (p. 198) que les questions poses et les activits
proposes dans lvaluation concernent des savoirs factuels, des notions simplifies et
des savoirs techniques. Toute vrification de la construction de sens par les lves est ici
absente.. Sur cette base commune, les procdures se caractrisent par leur diversit.
Celle-ci est commune aux trois disciplines qui, cependant, se diffrencient quelque peu.
Les savoir-faire dominent en gographie, en particulier appuys sur la carte. Lhistoire
na pas un marqueur disciplinaire aussi puissant. Si le reprage dans le temps est
largement rpandu, de nombreuses valuations sappuient sur le caractre directement
textuel de lhistoire. Pour les deux disciplines, les valuations consistent avant tout en
une restitution de connaissances ou dexplications donnes par le matre sans que llve
ait fournir de mises en relation; (p. 202). Le rejet explicite de modles pdagogiques
anciens, le cours magistral, le par cur affirm par les enseignants, les conduit dclarer
quils privilgient les savoir-faire sur les savoirs. Lducation la citoyennet a toujours
un statut flou entre les comportements, les connaissances des institutions et les capacits
dexpression durant des moments de dbat.
De leur ct, dans les entretiens, les 34 lves interviews, expriment des avis
diffrents de leurs enseignants. Les analyses de ces entretiens ont conduit les chercheurs
distinguer trois types dlves:
les perdus prouvent des difficults pour dcrire les pratiques dvaluation et
dcrypter les attentes des enseignants. Pour eux, les valuations sont des exercices difficiles raisonner et qui se succdent tout au long de lanne;
les intgrs, les plus nombreux, identifient le fonctionnement de lvaluation:
intentions du matre, critres (du moins ceux quils supposent), aide et correction.
Pour eux, la principale fonction de lvaluation est de savoir si on a bien appris.
les experts, vont plus loin dans leur prsentation de lvaluation; ils dcryptent et
hirarchisent les intentions de lenseignant, anticipent, prennent du recul, diffrencient clairement les contenus de chaque discipline, identifient leurs besoins et
sont donc capables de les formuler au matre.
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Franois Audigier
Pour tous, russir les valuations repose sur trois conditions: la mmoire,
laptitude couter en classe et retenir ce que dit le matre. Parfois, celui-ci
pose des questions ouvertes, par exemple des recherches dinformations dans un
document, ou invite les lves donner leur avis. Nombreux sont alors dstabiliss
par ces carts ports aux coutumes didactiques. Ainsi, entre les lves et les
enseignants, il y a un: dcalage net entre les attentes des uns et des autres. Pour
les enseignants, lvaluation est inscrite dans un processus long terme visant la
construction de savoir faire et de savoir tre, et au-del lautonomie de lenfant et
la responsabilit du futur adulte. En revanche, pour les lves totalement centrs sur
le matre et sur leur mtier dlve, sans doute pris dans une temporalit beaucoup
plus courte o les activits se succdent sans signification autre, lvaluation sert
vrifier quils font bien ce qui constitue le cur de leur mtier dlve: apprendre
et restituer. Autrement dit, lexception de ce qui relve des apprentissages factuels,
des connaissances dclaratives, lvaluation repose sur un malentendu, matre et
lves ne lui attribuant pas le mme sens. Les enseignants prouvent de grandes
difficults pour oprationnaliser leurs intentions; leurs propos traduisent sans doute
un rel dcalage entre les ambitions et la difficult valuer la comprhension,
la construction de sens. Ce dcalage est aussi interprt comme lexistence de
deux niveaux dans les conceptions des disciplines, plus exactement dans la relation
valuation et contenus disciplinaires. Le premier niveau correspond une conception
des disciplines caractrises par un corpus de connaissances factuelles dont le
matre value la restitution, sous une forme brute ou plus ou moins labore et un
deuxime niveau o la plus grande place est tenue par les savoir-faire, considrs
comme insparables de lenseignement de ces disciplines (p. 210).
Au collge, secondaire I, toujours en France
En 2007, la Direction de lvaluation et de la prospective du Ministre de
lducation nationale publiait les rsultats dune enqute mene en 2005-2006 auprs
de 1113 enseignants dhistoire-gographie-ducation civique, et 3000 lves dans 517
collges. Jextraits de cette enqute quelques rsultats sur quatre thmes qui concernent
lvaluation ainsi que lenseignement et lapprentissage. Je complte ces thmes
par une brve rfrence au brevet des collges, examen qui clt la scolarit de ce
secondaire II.
La relation entre les finalits, les apprentissages et les valuations
Dans une question sur les finalits o plusieurs rponses sont possibles, 82% des
enseignants de collge choisissent Comprendre le prsent partir du pass, et 75%
Exercer lesprit critique pour lhistoire. Or, Nicole Tutiaux-Guillon (1998) montre
dans sa thse que lesprit critique, hormis quelques gestes autour des documents,
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La presence croissante de levaluation dans nos systemes educatifs ...
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nest quasiment jamais travaill en tant que tel. Elle confirme par l dautres
enqutes dans des classes de collge et de lyce. Quant aux relations pass-prsent,
comment se construisent-elles avec des curriculums qui suivent troitement la logique
chronologique? Le temps prsent conu comme laprs Seconde Guerre mondiale!
nest rencontr qu la fin du collge et du lyce. Plus encore, des observations dans
des classes du primaire montrent que ces relations fonctionnent lenvers, en fait du
prsent vers le pass; lenseignant fait appel ce quil croit que llve connait du
monde dans lequel tous les deux vivent, pour tablir des analogies peu questionnes
entre le pass tudi et un prsent que lon imagine commun. Cela fonctionne donc
lenvers de ce qui est proclam tre une finalit essentielle.
Lvaluation
Une question demande aux enseignants de dire la frquence avec laquelle ils
valuent certains objectifs dans le cours de leur enseignement. Les plus retenus sont
lacquisition de comptences, celle de connaissances et celle de notions cls, aux
quelles sajoutent de manire moins intense, la maitrise de langages spcifiques (cartes
et graphiques). Si lon fait lhypothse du sens trs incertain du terme de comptences
et de sa rduction aux objectifs, en particulier de savoirs, il est ais de retrouver, chez
les enseignants du secondaire I, les priorits de ceux du primaire.
Cette enqute et dautres recherches montrent que la pratique la plus rpandue
consiste enseigner un thme ou un chapitre puis, la fin, de soumettre les lves
une valuation gnralement crite. Au cours de ces valuations, les lves ont
rpondre des questions le plus souvent sur des documents; il sagit de sassurer que
les lves ont compris le texte et quils peuvent tisser quelques liens avec ce quils ont
appris par ailleurs; ces questions portent sur lidentification de mots jugs importants,
leur dfinition ainsi que sur des prises dinformations prsentes dans le texte. Quant
aux crits, plus les lves progressent dans la scolarit, plus ils doivent produire des
textes organiss, mais ceux-ci ne dpassent pas une vingtaine de lignes, ce qui est la
norme lexamen prsent la fin du collge.
Les preuves du BC
Pour complter ce paragraphe ax sur lvaluation, je fais une incursion rapide
dans les preuves du brevet en France. En histoire et en gographie, nous trouvons
les trois dominantes dj observes: des questions sur trois ou quatre documents,
exercice poursuivi par la rdaction dun paragraphe dit argument et complt par une
interrogation sur des repres chronologiques qui portent sur lensemble de la scolarit
du collge. Ce qui est valu en priorit, ce sont les connaissances, considres
comme essentielles, ainsi que le savoir-faire analyser un document. Il ny a pas,
ou exceptionnellement, de sources contradictoires ou plurielles, rien confronter
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pour faire preuve dun peu desprit critique. Quant aux concepts, lvaluation de leur
matrise passe par leur reconnaissance dans un texte ou leur dfinition et non par la
matres de leur emploi dans une situation.
En ducation civique, lpreuve est quelque peu diffrente. Les lves se voient
proposer deux ou trois documents, manant de la presse ou dorganisation non
gouvernementale par exemple, relatif une situation donne travail des enfants,
adhsion une association, etc., petit dossier complt par un ou deux textes de
nature juridique. Il est demand aux lves de mettre en relation la situation avec ce ou
ces textes juridiques et de produire un petit raisonnement.
Comme le met en vidence le paragraphe suivant, ces preuves sont en cohrence
avec lenseignement. Cette cohrence est aussi normale que souhaitable dun point
de vue institutionnel et personnel, puisque le rle de lenseignant est de permettre la
russite de ses lves aux preuves de lexamen. Cela constitue un exemple vident
des relations dialectiques entre les valuations finales, certificatives, et lenseignement.
Les pratiques dclares par les enseignants
Plusieurs questions de lenqute interrogent les enseignants sur leurs pratiques.
Par exemple, pour prparer une squence denseignement les enseignants disent faire
porter leur attention sur la problmatique du sujet, les notions cls et les contenus de
cette partie du programme, les objectifs que vous souhaitez atteindre. En classe, la
presque totalit des enseignants choisissent litem Vous mettez les lves en situation
dlaborer leur savoir partir de lanalyse de documents, puis environ plus de la moiti
choisit Vous donnez des mthodes que les lves sapproprient et moins de la moiti
Vous transmettez les connaissances que les lves doivent acqurir.
Pour lusage des documents, dont jai plusieurs fois soulign limportance, les
trois premiers objectifs choisis sont par ordre dimportance: Entraner lanalyse de
documents, Faire prlever des informations et Former lesprit critique. lopposer
les objectifs. Illustrer vos propos et Prouver vos affirmations ne sont retenus que par
une toute petite minorit.
Pour sa part lusage de lcrit reste limit aux savoirs apprendre et peu autonome:
un peu plus de la moiti des professeurs disent crire toujours et souvent un rsum au
tableau; un peu moins de la moiti dicte le rsum de la leon.
Un des intrts de cette enqute dans les collges tient au fait que des lves ont
aussi t interrogs ce qui permet la comparaison de leur point de vue avec celui des
professeurs. Par exemple, lcriture de rsums est confirme puisque prs des trois
quarts des lves disent le faire trs souvent et souvent. La question sur les pratiques
ne donne pas des rponses aussi varies que ce que les enseignants disent faire. Ainsi,
en classe, pour prs des trois quarts dentre eux, ce que ils disent faire souvent ou trs
souvent est: crire ce que dicte le professeur et Recopier ce que le professeur crit au
tableau
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Les dcalages entre les intentions des enseignants et lexprience des lves:
De la mise en relation des rponses des enseignants et de celles des lves, les
auteurs du rapport concluent: il apparat donc quaux yeux des enseignants
lhistoire permet de comprendre le prsent partir du pass, la gographie analyse
les relations entre lHomme et son milieu et lducation civique apprend aux lves
devenir des citoyens responsables. Quant aux lves, ils considrent plutt quils
tudient des dates et des vnements importants en histoire, des pays en gographie
et quen ducation civique, ils prennent connaissance des lois quils doivent respecter.
Les valuations semblent cohrentes avec le point de vue des lves plus quavec le
point de vue des enseignants!
Et ailleurs? Deux exemples
Lexpos qui prcde concerne lvaluation dans le systme ducatif franais et ne
prtend aucune exhaustivit. Ce qui apparait comme trs dominant en France, ne lest
pas ncessairement ailleurs. Je nai pas men de recherches systmatiques; je me limite
donc deux approches trs sommaires partir dpreuves dvaluation recueillies en
Catalogne et Genve. Ces documents ne disent rien dexplicite sur lenseignement
dispens. Mais, ils disent clairement ce qui est attendu des lves; je peux donc men
servir pour en dduire ce que les enseignants pensent important dans nos disciplines.
Pour la Catalogne, des exemples dvaluation dans des classes ainsi que des
valuations pour entrer luniversit mont t transmis par la professeure Neus
Gonzales que je remercie vivement. Ces exemples portent sur les trois disciplines.
En gographie comme en histoire, les valuations proposes combinent plusieurs
manires dvaluer les acquis des lves: dfinitions, questions sur des documents,
rdaction dun texte gnralement court. Pour les examens dentre lUniversit,
de nombreuses questions demandent lexpos de connaissances acquises durant
la scolarit primaire et secondaire. Si les documents sont divers, textes, cartes,
graphiques, photographies, tableaux statistiques, les textes dominent en histoire.
Souvent un premier ensemble de questions est destin sassurer que llve
a compris le document; il est suivi par une question plus vaste qui implique la
restitution de connaissances acquises.
Un exemple dvaluation en Educaci eticocivica avec des lves denviron 15 ans
montre une diffrence importante avec lhistoire et la gographie. On y trouve une
combinaison de questions qui, comme pour les deux autres disciplines, appellent la
restitution de connaissances et des questions qui sollicitent une rflexion personnelle
telle que Explica la tensio entre els drets de lindividu i els drets de la societat. Rien
ne dit que les lves vont prendre des risques pour rpondre ce type de question
et ne pas se limiter la reproduction de ce qui a t enseign, mais la question rend
possible cette ouverture.
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Pour le canton de Genve, les copies dlves qui mont t transmises concernent le
cycle, cest--dire les trois classes du secondaire I. Ce dont elles tmoignent est dautant
plus intressant que le curriculum du cycle nest pas construit sur ltude de thmes ou
dvnements historiques mais comporte sept objectifs qui renvoient au mode de pense
et aux usages sociaux de lhistoire. Des bornes chronologiques sont fixes pour chaque
anne et lintrieur de ces bornes, les enseignants sont libres de choisir les thmes et
contenus quils enseignent. Dans ces copies, les exercices proposs demandent avant
tout la restitution de connaissances. Les formes de questionnements varient et ont mme
parfois un caractre ludique, mais le but reste identique. Toutefois, quelques contenus
sont diffrents; ils portent sur lhistoire, sa dfinition, ses questionnements, le rapport
que llve entretient avec la discipline ou encore parfois sur les rapports pass-prsent.
Si lon rassemble lessentiel de ces rsultats et observations, nous dgageons une
figure dominante de lvaluation dans nos disciplines et des conditions dexercice du
mtier dlves. Jinsiste nouveau sur la prudence extrme avec laquelle il convient de
prendre cette synthse; elle repose sur trop peu dexemples pour tre gnralise sans
prcaution; de plus, elle ne prend pas en compte les pratiques dvaluation dcales par
rapport au modle dominant expos ici.
Bilan
Pour lessentiel, dans nos disciplines lvaluation repose sur la restitution de
connaissances qui ont t enseignes durant les heures de cours. Une grande partie
de cette restitution repose sur ltude dun trois documents, rarement voire jamais
plus. Cette tude commence par quelques questions destines sassurer de leur
comprhension; ces questions relvent dordinaire dune prise dinformations et donc
dactivits intellectuelles de basse tension. Aprs cela, les lves sont souvent invits
produire un petit texte qui requiert quelques mises en relation avec des connaissances
acquises. Le bon lve est donc celui qui sait et, pour ce faire, celui qui, en classe,
coute et a un professeur qui explique bien. la maison, il travaille rgulirement,
fait les exercices demands et apprend ses leons. Point de secret ou de disposition
particulire pour tre ce bon lve, il suffit de se conformer ce modle.
Dans de nombreux systmes ces valuations sont compltes, surtout dans le
secondaire, par des travaux de type dossier que les lves construisent sur un thme choisi
par eux et quils laborent sur un temps plus long. Ces travaux mobilisent principalement
les capacits de recherche dinformations, le plus souvent sur le net, de mise en ordre
et de prsentation de ces informations. Mais ils restent minoritaires et, sauf exception,
prennent une place limite dans lvaluation certificative. Il serait important que des
recherches comparatives et systmatiques tudient ces nouveaux produits du point de vue
des contenus et des critres de leur valuation, ainsi que de leurs consquences sur les
curriculums. Ils portent en eux des potentialits pour faire voluer les pratiques dvaluation
et lamont denseignement vers plus de complexit, douverture et de diversit.
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Interprtations?
Aprs ce tour dhorizon des pratiques les plus rpandues en France et dont les
caractristiques nont pas t contredites par mes quelques incursions dans dautres
systmes, je soumets la discussion quelques hypothses pour interprter cette
domination dune valuation axe sur la restitution de connaissances accompagne
de quelques savoir-faire mis en uvre sur documents. La convergence des pratiques
dvaluation et des pratiques scolaires, telles que je lai prsente, mme de manire
trop brve dans ce texte limit, autorise la mise en relation de ces pratiques avec les
conceptions que les enseignants ont de lenseignement et de lapprentissage.
Le savoir scolaire et sa construction
Je pose pour point de dpart le fait que nos disciplines sont des disciplines
textuelles fondes sur un rapport empirique au monde social. Autrement dit, elles
produisent et transmettent des textes qui disent les socits prsentes et passes.
Je parlerai de texte du savoir. Ces textes sont complexes; ils combinent diffrentes
dimensions, principalement: la narration, la description et lexplication. Si ces textes
taient immdiatement comprhensibles, il serait suffisant de les donner lire ou
entendre aux lves, voire toute personne intresse par ce dont ils traitent. Mais,
nous estimons que leur accs nest pas immdiat. Il convient donc de les dplier, de
les expliquer, de les commenter, de les illustrer, etc. Cette dconstruction du texte du
savoir est cens permettre llve de le reconstruire, au moins partiellement, de le
faire sien6; lcole, il doit aussi lapprendre, un apprentissage qui est ensuite valu
pour rpondre aux exigences de lInstitution scolaire. la limite le meilleur lve est
celui qui est capable de reproduire le texte fabriqu, sinon par les spcialistes, du moins
par lenseignant et/ou par le manuel. La libert dinvention est toujours limite par le
texte du savoir tel que construit par ces professionnels de lhistoire et reconstruit par
les enseignants selon les contrainte de la forme scolaire.
Si nous explorons un peu plus ce texte du savoir au-del des trois dimensions
rappeles prcdemment, nous y rencontrons une foule de composantes htrognes:
des notions et des concepts, des verbes daction, des verbes descriptifs, des scripts
daction, des mises en relation, des manires de dcrire la situation, le contexte, les
lieux, de raconter le droulement de laction, etc. Cest en grande partie clarifier
tout cela que les enseignants procdent. De plus, pour diverses raisons indiques
prcdemment, ils font appel des documents, ensemble htroclite qui ont
pour fonction de prouver, dillustrer, dintroduire le texte du savoir. Cela conduit
un certain nombre de pratiques que nous avons retrouves dans les procdures
6 La succession des trois mimesis que Ricur expose dans le premier volume de Temps et Rcit
dcrit clairement les modalits de la rencontre entre llve, ou toute autre personne qui lit ou entend un
rcit, un texte, et ce texte.
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dvaluation. Enfin, un norme travail dimagination est requis de la part des lves
puisquil leur faut entrer dans des mondes nouveaux et trs largement inconnus.
Conception de lapprentissage, Conception de lenseignement
Les lves doivent donc apprendre ce texte, y adhrer, croire quil dit de manire
pertinente et raisonne, je nose crire vraie, ce quest le monde actuel, ce que furent
le pass de ce monde et les socits passes. La prsentation et lanalyse des preuves
dvaluation rejoint ce que Nicole Tutiaux-Guillon (2004) crit sur les conceptions
que les enseignants: On identifie frquemment explicite ou sous-jacente, une
conception qui crdite lapprentissage dun fonctionnement en deux temps: dabord la
mmorisation des bases, puis une tape dinterprtation, dexplication. Cela renvoie
la fois un processus cumulatif et une sparation hrite du positivisme entre faits et
interprtation (Lautier, 1997). Lide dun empilement, des fondamentaux aux dtails
est extrmement frquente. / cest la conception des bases dabord. Ces bases
sont souvent rputes concrtes, comme si lapprhension de la ralit devait toujours
prcder labstraction et la problmatisation. Cette conception sappuie sur un modle
le plus souvent implicite qui veut que lon passe du concret labstrait, du simple au
complexe, du local au global, du singulier au gnral Ds lors lapprentissage suit un
cheminement naturel, spontan, qui est garanti par la clart avec laquelle lenseignant
prsente et dplie le texte du savoir. Les documents jouent un rle essentiel, notamment
les documents iconiques qui permettent dimaginer ces mondes nouveaux qui sont
enseigns. La conception de lenseignement dcoule directement de cette conception
de lapprentissage et de lide selon laquelle le texte du savoir dans nos disciplines
est directement comprhensible par les lves pour peu quil soit clairement expos,
expliqu, illustr, etc. Ce modle dominant nvolue gure de lcole primaire la fin
du secondaire. Il devient simplement plus complexe et introduit parfois lide dune
pluralit possible de ces textes du savoir.
Ds lors, lvaluation porte en priorit sur ce que jai mis en vidence tout au long
de cette exploration, savoir le contrle de lapprentissage de ces bases et la matrise
de quelques savoir-faire autour du document. Sa conception est en totale cohrence
avec celle de lapprentissage et de lenseignement. Les exercices dvaluation illustrent
toute la force des coutumes didactiques. Pourtant les objectifs de lenseignement ne
se limitent pas ces modalits. Je rappelle les finalits intellectuelles et critiques qui
sont toujours annonces et revendiques pour nos disciplines. Ainsi, par exemple, les
lves, principalement les plus gs, doivent aussi apprendre comment le texte du
savoir est fabriqu. Mais, dans lenseignement lui-mme, les moments o un travail
explicite est orient par ces finalits sont rares. Nous sommes bien dans le modle
dcrit prcdemment. Aussi, nest-il gure surprenant que cette finalit soit si peu
prsente dans les valuations.
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les se fait du gnral vers le singulier. Autrement dit, un concept est dautant
mieux compris quil est associ un plus grand nombre de situations auxquelles
il donne sens et qui lui donnent sens;
plus spcifique lhistoire, il y a le travail de priodisation qui dpasse largement le souci de la chronologie et qui donne sens ce qua de spcifique le
temps historique;
enfin, le recours et le maniement de lanalogie, processus constamment luvre
dans la comprhension du texte par le jeu entre la rduction de son contenu ce qui
est connu et la comprhension de ce que ce texte dit de nouveau (Cariou, 2004).
La distinction entre les faits et linterprtation, pour errone quelle soit, a aussi
des consquences pour lvaluation. Outre ce que jai crit propos de la conception
qui fait se succder lenseignement des faits et, si le temps et la classe le permet,
une interrogation sur les interprtations et le sens, il est clair que les faits sont
falsifiables; je ne peux pas crire que la capitale de lEspagne est Murcia; en revanche,
les interprtations renvoient une diversit bien connue de tous les spcialistes en
sciences sociales. Le travail sur linterprtation qui signifie aussi diversit du sens,
outre que les enseignants ne sont gure forms en faire un objet denseignement,
soulve des difficults didactiques particulires.
OUVERTURES
En terminant ce texte, jai bien conscience que je nai gure affront la question
des nouvelles pratiques dvaluation quil conviendrait de mettre en uvre pour
la fois dpasser les coutumes disciplinaires que jai explores et prendre en compte
ce quil y a de meilleur dans la rfrence aux comptences ainsi que, sur un autre
plan, les changements en cours dans lenseignement avec notamment les usages
des Technologies de linformation et de la communication. Lobjet de ce texte
tait dargumenter la relation dialectique qui existe entre les contenus et pratiques
denseignement et les contenus et pratiques dvaluation. Aussi, devant la complexit
de la tche, je me limite ouvrir deux directions de travail.
La premire insiste sur la diversification des crits que lon demande aux lves de
produire. Les pouvoirs de lcrit ont t signifis avec force par de nombreux auteurs,
par exemple Jack Goody (2007). En raction contre une certaine tradition qui voudrait
que lon apprenne crire dans le cours de langue denseignement puis que lon utilise
ce savoir crire dans les autres disciplines, jinsiste sur la ncessit dapprendre
crire aussi dans nos disciplines. Deux directions se profilent: les crits spcifiques
de nos disciplines qui ne se rduisent pas ce qui a t remarqu dans les analyses
prcdentes; des formes dcrits que jappellerai sociales et qui sont pertinentes pour
exposer des savoirs et leur construction (voir par exemple, Bernard Rey & Michel
Staszewski, 2010).
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La seconde est de travailler une diffrenciation des valuations selon les manires
dont la relation entre les lves et le texte du savoir est tablie. Jen distingue cinq
qui ouvre chacune sur des pratiques denseignement et des modalits dvaluation
diffrentes:
lire ces textes comme des textes achevs. Le professeur les lit, les fait lire par
les lves, ou les prsente diffremment sil sagit par exemple dun film ou
dun documentaire. Cette lecture produit aussi de lmotion, du plaisir, de la
motivation ou encore de la mmorisation; elle suscite tonnement, ouvre un
questionnement Les lves pourraient tre invits exprimer ce que produit
sur eux le texte ou encore les questionnements que cela leur ouvre
commenter, expliquer ces textes, les dplier, les dcomposer, les illustrer Jai
dj nonc ces activits comme tant omniprsentes dans lenseignement. Les
lves aussi pourraient tre invits raliser un tel travail: utilisation de dfinitions, danalogies, dexemples, de mtaphores, de comparaisons, dautres textes,
dimages en relations avec ce quils connaissent
en tudier la construction. Comment sont-ils faits? Le produit: de quoi le texte
du savoir est-il fait? Quels matriaux comporte-t-il? Des acteurs, des actions,
un cadre spatial, du temps et de lespace, une situation et des enjeux Le processus: comment lauteur a-t-il fait pour construire le texte ? Lutilisation de
sources, la construction dun questionnement, la mise en uvre dune criture
Dans tout ce travail, je souligne limportance des mises en relation avec dautres
textes, notamment des textes proches, par exemple: deux manuels ou plusieurs
sources, textes ou images, sur un mme objet une confrontation dun texte
achev et de sources qui diffrencient, nuancent, particularisent le contenu de
ce texte
les faire construire et donc crire. En complment de ce que jai dit prcdemment sur limportance de lcrit, construire un texte dans nos disciplines demande des ressources diverses, par exemple des matriaux, notamment des sources,
et un projet avec des questions telles que, toujours titre dexemples: quelle(s)
question(s) se propose-t-on de rsoudre? Quels sont les matriaux ncessaires
pour rsoudre la question? Comment interroger ces matriaux? Sous quelle(s)
forme(s) le rsultat de ce travail sera-t-il communiqu? (Pluralit des formes:
texte continu plus ou moins composite, panneau dexposition, dossier, tableau,
etc.).
sen servir de point de dpart pour dautres activits ventuellement en relation
avec dautres disciplines: recherches autour de lobjet trait dans le texte, jeux
de rles, rsum ou expansion (travail interne au texte)
Ce ne sont que des suggestions. Elles invitent inventer dans le mme mouvement
des situations denseignement-apprentissage varies et des valuations cohrentes avec
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Franois Audigier
des situations et leurs enjeux dapprentissage. Nul doute que nombre des prsents
ce symposium nen ait invent dautre. Du point de vue de la recherche, il nous faut
alors les valuer.
*****
Oh! jai omis douvrir la rflexion sur les valeurs! Bien que celles-ci soient toujours
prsentes dans nos enseignements, que tout texte de sciences sociales comporte toujours
des valeurs, une valuation des situations tudies, elles sont trs rarement explicites,
lexception des enseignements de citoyennet. Mais cest encore un autre thme qui
serait introduire dans sa complexit et qui dpasse largement les limites de ce texte.
BIBLIOGRAPHIE LIMITE AUX RFRENCES CITES
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sebastianpla@gmail.com
Universidad Pedaggica Nacional-Mxico
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Sebastin Pl
del capital humano, estas propuestas encuentran, por supuesto, opositores que denuncian a la evaluacin como mero proceso de legitimacin de un conocimiento escolar
excluyente, del que no quedan exentas las enseanzas de las ciencias sociales. Pero
de manera extraa, o ms bien como resultado del proceso de inversin, estas fuerzas
antagnicas no logran eludir la influencia del punto nodal y centran su defensa en la
modificacin del concepto de evaluacin, pero no en lo que implica el discurso educativo centrado en ella. Si no fuera as, no podra denominarse point de capiton.
En el presente texto trato de analizar estas dos posiciones antagnicas inmersas
en la palabra evaluacin, para demostrar cmo las une el punto nodal y, por tanto, el
predominio de los procesos de escolarizacin basados en resultados de aprendizajes
de contenidos. Por un lado, entonces, har una breve descripcin de los exmenes
de evaluacin masiva para la enseanza de la historia que se estuvieron aplicando en
Mxico el ao pasado; por otro, narrar la historia de un maestro que debe enfrentar un
proceso de evaluacin docente para su mejora que, de una u otra manera, lo excluye
como individuo, como profesor dueo de una cultura y unas prcticas docentes propias. Ambos casos se centran en la educacin secundaria. Queda por supuesto pendiente el uso docente de los procesos de evaluacin en Ciencias Sociales que, aunque se
han escritos trabajos muy interesantes al respecto en otras partes del mundo (Merchn,
2005), no existen investigaciones en Mxico que arrojen resultados confiables y dignos
de presentarse aqu.
LA HISTORIA EN LOS EXMENES NACIONALES1
A pesar de que la palabra evaluacin incluye posiciones antagnicas, predomina
como tendencia hegemnica aquella que sostiene que no hay calidad educativa ni eficacia docente si no se puede evaluar con criterios estables, claros y objetivos, es decir,
los resultados de aprendizaje, entendidos por lo general como conocimientos adquiridos. Para medirlos, en Mxico, como en otras partes del mundo, se han implementado
una serie de exmenes masivos. El sistema educativo mexicano, comandado por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), ha llegado a los lmites del absurdo. Actualmente existen cuatro grandes evaluaciones masivas: los exmenes del Programme for
International Student Assessment (PISA) gestionado por la OCDE, las evaluaciones
de carcter selectivo diseadas por el Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin
Superior (CENEVAL); las pruebas aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE); y la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico de
Centros Escolares (ENLACE) aplicada por la misma SEP (2010). Esta ltima es la que
interesa para el presente texto.
El ao pasado fue de celebraciones en Mxico. 2010 conmemoraba el bicentenario
de la independencia de Mxico y el centenario de la Revolucin mexicana. Las efe1 Este apartado es parte de una investigacin sobre la asignatura de historia en los exmenes de
evaluacin masiva en Mxico que se publicar de manera extendida en Pl (2011).
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Evaluacin de la enseanza de la historia en Mxico: tensiones ...
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mrides se repetan una y otra vez en los medios de comunicacin, los historiadores
salan a lucir sus conocimientos en la televisin y una serie de instrucciones llegaron
a las escuelas para la enseanza de la historia. Obras de teatro, cpsulas del tiempo,
lneas del tiempo murales eran algunas prescripciones que se daban a todos los centros
escolares para que los estudiantes estudiaran acerca de estos dos acontecimientos tan
importantes del pasado nacional. Adems, la SEP les aplic desde tercero de Primaria
(9 aos) hasta tercero de Secundaria (15 aos) un examen nacional de historia. Esta
prueba fue parte de una ms grande, ENLACE, que se viene aplicando por cinco aos
consecutivos y que contiene todos los aos espaol y matemticas y en cada ao una
asignatura rotativa: ciencias, formacin cvica y tica e historia. Geografa se examinar en este 2011. Como es notorio y no se puede eludir, la enseanza de la ciencias
sociales y la evaluacin de sus programas de estudio se encuentran inmersos en lgicas
curriculares y educativas que permean e incluso determinan en muchos casos los enfoques y contenidos para el aprendizaje. La historia, como resultado de este examen, se
convierte en reproductora de una escolarizacin basada en la evaluacin de contenidos.
Los exmenes de ENLACE se disean con base en los programas de estudio. Esto
es un primer problema que enfrent la evaluacin de los programas de historia, pues
la educacin bsica (Primaria y Secundaria) se encuentra en proceso de reforma. La
Secundaria concluy la implementacin de los cambios curriculares en 2009, mientras
que la Primaria inici su transformacin progresiva en ese mismo ao. Al aplicarse el
examen ENLACE sobre los contenidos histricos se present una discontinuidad curricular significativa: sexto de Primaria y segundo y tercero de Secundaria, manejaban ya
los contenidos reformados, a su vez, tercero, cuarto y quinto de Primaria continuaban
trabajando con los programas anteriores, es decir, de 1993. Esto aparentemente es fcil
de resolver, preguntando sobre los contenidos especficos del plan de estudios correspondientes, sin embargo en realidad no resuelve la evaluacin del plan de estudios en
su conjunto. Incluso es una respuesta a una doble condicin educativa: la evaluacin
como fin en s mismo y la historia escolar como historia patria.
El primer aspecto tiene que ver con la evaluacin como punto nodal. El sistema educativo mexicano ha encontrado en la evaluacin masiva un mecanismo que
garantiza su calidad, por lo menos en los decires polticos. La nica certeza que se
puede obtener de que la enseanza de la historia en nuestro pas es eficaz son los
exmenes de evaluacin masiva, es decir, los procesos de escolarizacin basado en
aprendizajes de corte factual y fcilmente demostrables. Tan es as, que es irrelevante
la discontinuidad curricular que deben enfrentar los alumnos y los maestros en los
procesos de evaluacin, pues el examen lo corrige, lo arregla todo. Por lo menos
como propuesta, se supone que hay un sistema de retroalimentacin de los exmenes.
Cada maestro puede conocer, va Internet, los resultados particulares de sus grupos y
de sus alumnos. A partir de ah, se podrn disear programas especficos por centro
escolar para resolver las deficiencias. Es decir, se requiere de instaurar en las prcticas educativas lgicas de escolarizacin que en muchos casos rechazan o niegan a las
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Sebastin Pl
culturas docentes y estudiantiles. Por otro lado, surgen proyecto de las secretaras de
educacin estatales: simulacin de exmenes ENLACE, definir los objetivos escolares por puntajes en el examen y preparar a los estudiantes, con uno o dos meses de
anticipacin, para la resolucin de reactivos de las asignaturas a evaluacin. Historia
dominar la escuela de nuevo en tres aos.
El segundo aspecto hace referencia a la perpetuacin de la historia escolar en lo que
se ha denominado cdigo disciplinar, es decir, una tradicin social que se configura
histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden
de la prctica de su enseanza (Cuesta, 1998, p. 8). Lo relevante de incluir historia en
el examen ENLACE 2010 no se encuentra en el tipo de conocimiento cientfico que
desarrolla en los estudiantes, sino en respuesta a las conmemoraciones grandilocuentes del Estado mexicano por el bicentenario de la independencia y el centenario de la
revolucin. Es decir, el point de capiton revierte el proceso de legitimacin de un conocimiento escolar. En otras palabras, la conmemoracin estatal y los usos tradicionales
de la historia en la escuela (memorismo y nacionalismo) encuentran validez cientfica
en cuanto son representados por la evaluacin masiva y sus procesos de escolarizacin
basados en aprendizajes de conocimientos concretos. Lo que es poltico se hace cientfico. Esta forma de utilizar la historia en la escuela y el uso de la evaluacin como
fin en s mismo acarrea por lo menos otros dos problemas elementales: por un lado la
disparidad entre la investigacin en enseanza de la historia y las propuestas de evaluacin de los sistemas educativos y, por otro lado, la propia separacin entre componentes de un mismo sistema: los planes de estudio y el examen ENLACE.
La distancia entre la investigacin en enseanza de la historia y el mayor examen
de historia jams aplicado dentro del sistema educativo mexicano (11.753.370 alumnos) es notoria y, desde mi punto de vista, alarmante. La investigacin ha realizado
importantes indagaciones sobre el aprendizaje de la historia y llegado a conclusiones
que son, con sus matices, consensos generales entre los estudiosos del campo: el
papel de la narracin histrica (Carretero y Lpez, 2009; Pl, 2005), la confrontacin de evidencias para la resolucin de problemas histricos (Wineburg, 2001) y
la influencia del contexto sociocultural de los estudiantes (Barton, 2010), quedan
fuera de este examen a gran escala. La narracin implica mecanismos de evaluacin
centrados en la produccin de significados sobre el pasado por parte de los estudiantes, situacin imposible de medir para instrumentos de evaluacin con dimensiones
nacionales. El anlisis de las fuentes histricas se presentan un poco ms en los diferentes reactivos, aunque en algunos casos con deficiencias tcnicas (Pl, 2011) que
amenazan la posibilidad de comprender o por lo menos identificar si los alumnos han
alcanzado ciertas habilidades cognitivas. Finalmente, los contextos socioculturales
del aprendizaje y las mltiples interpretaciones que conllevan a las aulas, quedan
excluidas ya que todo examen nacional busca homogeneizar y controlar una nica
manera vlida de interpretar el pasado.
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Tambin la investigacin ha sugerido, por lo menos hace cuarenta aos, modificaciones en las formas de enseanza, la seleccin de contenidos y los propios fines
educativos de la historia y, por tanto, de la evaluacin de los aprendizajes del pensar histricamente. Aunque en los programas de estudio ha existido un intento por
modificar ciertas lgicas del cdigo disciplinar, ENLACE es una muestra de cmo los
mecanismos de evaluacin regresan a las formas tradicionales de pensar la historia en
la escuela. Es uno de los costos de regresar constantemente al punto nodal como finalidad educativa. A manera de ejemplo se puede citar las nociones de tiempo y espacio
histrico. Mientras que en los programas de estudio se incluyen, primero en 1993 como
nociones complejas que requieren del desarrollo de distintas habilidades cognitivas
(SEP, 1993), y despus en 2006 como competencias del pensar histrico (SEP, 2006),
ENLACE se centra en preguntar fechas concretas bajo la apariencia de lneas del tiempo o falsas relaciones causales (Pl, 2011). De la misma manera, en ningn caso se
encuentran fenmenos histricos relacionados a sus contextos geogrficos o a la relacin entre sociedad y transformacin del paisaje. El examen, como mecanismo de control de los contenidos, fomenta una forma de escolarizacin basada en conocimiento
especficos, declarativos, fcticos, que tienden a reproducir los usos tradicionales de la
enseanza de la historia.
Podemos decir que ENLACE es un buen sistema para la evaluacin de programas
en ciencias sociales y especficamente de la asignatura de historia? La respuesta es no.
A pesar de ser una prueba censal, despus de cinco aos las mejoras en las prcticas
docentes no han podido verse de manera tangible en ninguna asignatura evaluada. Por
el contrario, parece cada vez ms claro que el sistema pervierte las prcticas docentes,
ya de por s bastante confusas en las escuelas mexicanas y no, como defienden los
adalides de estos exmenes a gran escala, el maestro envilece al sistema de evaluacin.
Otro ejemplo del proceso de inversin provocado por point de capiton, donde la didctica en el aula no se ve alterada por la evaluacin masiva, sino que sta, al no responder
al nico garante de la calidad educativa, lo desfigura, lo traiciona y por tanto no cumple
con los estndares educativos (memorsticos y nacionalistas en el caso de la enseanza
de la historia). Asimismo, la indefinicin terica y metodolgica que presenta ENLACE parece ser contraria a la introduccin de una cultura de la evaluacin dentro de los
centros escolares, pues es ms bien un nuevo mecanismo de control que prescribe, de
manera ms detallada y central, unas particulares maneras de ensear y aprender la
historia o las ciencias sociales en la educacin secundaria.
Pero la respuesta negativa no puede ser contundente y es necesario matizar. Por un
lado, dada la cantidad de alumnos a los que se les aplica el examen, es imposible disear
reactivos para que los estudiantes produzcan, verbal o por escrito, significados sobre un
pasado especfico y, por tanto, difcilmente se conseguir medir el aprendizaje del pensar histricamente. Por otro, sin conocimiento fctico no hay conocimiento histrico, es
decir, la informacin tambin es un elemento central del quehacer historiogrfico, pues
sin ella sera imposible desarrollar interpretaciones. Evaluacin por reactivos cerrados
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bajo en el aula como la guerra de trincheras, en la que desde abajo se lucha por una
sociedad mejor contra el imperio del neoliberalismo. Sus clases, aunque no eluden los
contenidos histricos son en muchas ocasiones lecciones de poltica contempornea.
Para algunos padres de familia, Javier imparte todo menos historia, pero para otros eso
no es lo importante, sino las enseanzas vitales y ticas que transmite a sus alumnos.
Es de los pocos docentes que no baja al saln de maestros en los descansos entre clases
y prefiere quedarme hablando con los estudiantes. En los exmenes departamentales
(la misma prueba de contenidos fcticos para toda la academia de Historia) sus alumnos obtienen resultados un poco por debajo de sus colegas, lo cual suple frente a la
direccin, con su mpetu por apoyar a la escuela en proyectos extraescolares, donde
asume un liderazgo indiscutible.
En el antiguo sistema de evaluacin basado en un cuestionario aplicado a los alumnos, una entrevista cualitativa a los estudiantes realizada por los coordinadores de academia y el criterio bastante libre del director,2 el maestro Javier obtena calificaciones
muy aceptables, por lo que era merecedor de estmulo econmico completo. Pero el
cambio de instrumentos, criterios e indicadores de la evaluacin docente no le trajo
los mismos resultados, obteniendo la calificacin ms baja de la academia de Historia,
por lo que su estmulo se redujo a la mitad y su estado de nimo, siempre entregado
a los intereses de la escuela, ha comenzado a menguar. Javier entiende su desilusin.
Conoce el nuevo sistema e incluso pudo opinar y oponerse en las reuniones colegiadas donde se discuti, pero no lo hizo. Sabe dnde se encuentran sus puntos dbiles:
no firma el libro de actas, no entrega a tiempo los requerimientos administrativos, le
cuesta mucho organizar su portafolio para demostrar los logros de su prctica docente,
se queda resolviendo problemas emocionales de sus estudiantes por lo que llega tarde
a sus clases y no presenta los planes anuales de trabajo. A pesar de tener claro todos
estos puntos, hay algo en l que le impide mejorar. Si es una resistencia psicolgica o
poltica no queda del todo claro.
Qu fue lo que cambi en el sistema de evaluacin docente que tanto ha afectado
al profesor Javier? El proyecto institucional de evaluacin al docente no fue arbitrario.
Exista una indicacin de la Junta de Gobierno, instancia directiva de la escuela, que
era muy sencilla: hay que renovar el sistema de estmulos econmicos y de evaluacin
docente para que fuera ms objetivo y diferenciara entre los profesores malos, los buenos y los excelentes. En otras palabras, cambiar la campana de distribucin de resultados, en la que la mayora de los docente quedaba del lado derecho, por una donde
la mayora se ubicara en el centro y dos minoras a cada lado. Los muy buenos seran
premiados muy bien, los de en medio ms o menos y los de la izquierda recibiran
un ultimtum y si no mejoraban seran despedidos. El cmo y desde qu perspectiva
2 El organigrama bsico de la escuela es el siguiente: Junta de Gobierno; Director General, del que
depende la Coordinacin Acadmica General; cuatro directores de seccin: Preescolar, Primaria, Secundaria y Bachillerato; y coordinadores acadmicoas por disciplina y seccin. De tal manera que Javier
dependa del Director de Secundaria y del Coordinador de Historia de Secundaria.
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Sebastin Pl
diferentes actividades sobre visiones del tiempo histrico lineales, circulares y en espiral. Tambin se muestra la preocupacin por aspectos formales de presentacin en los
exmenes sobre las lecturas de los libros obligatorios para el curso.
En la tercera parte, la autoevaluacin, volvemos al problema de conjuntar en una
palabra prcticas educativas antagnicas. Ah Javier escribe: La prctica docente
requiere de una constante evaluacin y crtica sobre los contenidos de los programas.
Por lo que se dedica a cuestionar la nocin de competencias que de la OCDE, la SEP
y los exmenes de evaluacin masiva como PISA. En su lugar propone sustituir este
enfoque por uno ms universal y menos economicista, esgrimido por la UNESCO.
Posteriormente hace una diferencia entre evaluar y calificar, descartando la segunda
por olvidar aspectos formativos de la educacin: Si queremos cambiar la educacin
tenemos que empezar por establecer esas diferencias en nuestra prctica docente. Si
no lo hacemos as no tomamos una posicin de resistencia ante la arbitrariedades que
se cometen diariamente en el mundo. Y de ah pasa a su evaluacin: No me opongo
a ser evaluado pero si a ser calificado. Lo que elimina la visin de docente integral.
Ante esto se refugia en su prctica: el trabajo de conceptos como justicia social, la
violencia estructural del neoliberalismo y sobre todo, la pasin por la vida, por la asignatura de historia, por la enseanza.
Javier manifiesta en l mismo los efectos discursivos de la concentracin de tantos significados en el significante de evaluacin. Para l, la evaluacin es un aspecto
formativo, pero no como la entiende la institucin, que elimina su visin poltica de la
enseanza de la historia a cambio de una mirada docente basada en lo mensurable, en
lo administrativo, en lo pragmtico, en la mera calificacin. Esa reflexin, lo hace vincular el proceso de evaluacin en el que est inmerso a grandes tendencias educativas
mundiales, para descalificar los resultados. Sin embargo, parece no percatarse de ciertas ventajas del portafolio, pues no reconoce que esa reflexin la comunica mediante
un instrumento de evaluacin. Digmoslo de otra manera: critica un tipo de evaluacin,
alaba otra y lo hace en un formato al que se opone pero le da al mismo tiempo la oportunidad de pensarlo y escribirlo. Javier es tambin un profesor que en Mxico cada vez
se asla ms: un maestro ms centrado en la formacin moral y crtica del estudiante
a travs de la enseanza de la historia, que no sabe cmo responder a las formas de
escolarizacin basadas por resultados de aprendizajes de contenidos, promovida por
los distintos sistemas de evaluacin que inundan nuestras escuelas.
CONSIDERACIONES FINALES
Evaluacin es una palabra muy grande hoy da. Parece una bola de nieve que cada
vez abarca ms aspectos del proceso educativo. De ah que pueda considerarse un
punto nodal. Como tal, sea para medir aprendizajes a gran escala o para seguir detalladamente las prcticas docentes, permite desarrollar bajo un mismo argumento prcticas antagnicas. Este enfrentamiento de propuestas pedaggicas produce tensiones
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dentro del concepto evaluacin irresolubles, ante las cuales no debemos dejar espacio
a la angustia, ms bien, es recomendable aceptar esta condicin como parte de una
educacin democrtica radical4. Algunos antagonismos son, por ejemplo, la medicin
homognea y a gran escala de aprendizaje de contenidos fcticos, frente a la evaluacin continua como acompaamiento de los procesos de aprendizaje complejos y sin
un final definido con claridad; el control docente por parte de los poderes centrales y la
evaluacin como proceso de identificacin colegiada de los problemas a resolver en las
prcticas didcticas; o la evaluacin como poder dentro del aula contra la evaluacin
de pares en los aprendizajes colaborativos.
Los antagonismos estn presentes y una solucin definitiva, que cierre de una buena
vez la discusin, es falsa, a menos que se propongan decisiones totalitarias que exterminen a la oposicin. La solucin es coyuntural e histrica y depende de cada sistema
educativo, de cada centro escolar y de cada prctica docente para mitigar parcialmente
los antagonismos. Por lo menos si seguimos con la conviccin de que la evaluacin sea
un point de capiton. Adems, tenemos que invertir de nuevo la duplicidad del punto
nodal: nosotros ubicamos en l algunas ideas del proceso educativo, pero no debemos
encontrar nuestra identidad docente al reflejarnos en l. Tenemos que restarle la importancia que se le otorga en la actualidad, para ponerla en el lugar adecuado, proporcional, dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje.
Pero no basta con sostener tericamente un ideal conflictivo dentro del concepto
de evaluacin para la enseanza de la historia o las ciencias sociales. Es indispensable
pensar posibles maneras de enfrentarlo para que, por lo menos en el caso mexicano, vislumbremos formas de trabajo hacia el futuro. Una posibilidad la encuentro en
la creacin de trabajos colegiados entre los profesores y la investigacin, en el que
los criterios de evaluacin de la prctica docente sean una decisin colectiva y en el
que los mismos pares sean los responsables de las observaciones docentes. Asimismo, estos grupos podran llevar a las clases los descubrimientos de la investigacin
y transformarlos con su experiencia a las condiciones ulicas particulares. Finalmente, se podran buscar estrategias para enfrentar las exigencias de la evaluacin por
resultados de aprendizajes de contenidos impuestos por las autoridades educativas del
pas. Esto, siempre tomando en cuenta una serie de criterios que permitan evaluar de
manera holstica los procesos de enseanza (Stake, 2008) y reducir, sin abandonarlos,
los aspectos personales y subjetivos de las prcticas docentes, incluida la propia evaluacin. De esta manera se conjuntara innovacin, experiencia docente y condiciones
laborales de los profesores. La suma de estas experiencias podra darnos un resultado
mucho ms cercano que la evaluacin masiva, sobre la funcionalidad de los planes de
estudio para el aprendizaje de la historia en educacin bsica y sobre todo los procesos
de enseanza y aprendizaje dentro del aula.
4 Se toma el concepto de democracia radical de Chantal Mouffe (2007) en que la que se reconoce
la existencia de las relaciones de poder y la necesidad de transformarlas, a la vez que se renuncia a la ilusin de que podramos liberarnos por completo del poder.
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Sebastin Pl
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CARRETERO, M. y LPEZ C. (2009). Estudios cognitivos sobre el conocimiento
histrico: aportaciones para la enseanza y alfabetizacin histrica. Enseanza de
las Ciencias Sociales. Revista de investigacin, 8, pp. 75-89.
CUESTA, R. (1998). Clo en las aulas. La enseanza de la Historia en Espaa entre
reformas, ilusiones y rutinas. Madrid: Akal.
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MOUFFE, Ch. (2007). Prcticas artsticas y democracia agonstica. Barcelona:
Museu dArt Contemporani de Barcelona.
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bachillerato. Mxico: Plaza y Valds-Colegio Madrid.
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IEK, S. (1992). El sublime objeto de la ideologa. Mxico: Siglo XXI Editores.
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josed.martin@carm.es
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo. CARM
La evaluacin es un proceso mediante el cual conocemos de forma precisa un sistema, con el objetivo de modificarlo o de modificar el uso que de l hacemos. La cualidad ms importante de esta definicin de evaluacin es su condicin de mecanismo
de retroalimentacin, mediante el cual los sistemas tratan de adaptarse a los cambios
producidos en su contexto y mejorar. Si asociamos conocimiento a informacin, podemos considerar la evaluacin como un elemento de informacin necesario para la toma
de decisiones por parte de la Administracin educativa, y por tanto sta tiene que llevar
una mejora de la gestin de los recursos y los resultados, lo que viene a justificar precisamente su implantacin.
Pero, existe otra forma de entender la evaluacin y que consiste en considerarla
como elemento de democratizacin del proceso de gestin de los recursos educativos.
Segn esta concepcin, la evaluacin no es una forma sofisticada de control de las
Administraciones respecto del sistema, sino el mecanismo de participacin de la sociedad en el objetivo de mejora de la educacin.
En educacin, podemos distinguir con carcter general dos dimensiones de la evaluacin: la evaluacin de los logros educativos y la evaluacin de sistemas educativos.
A la primera corresponde la informacin a la sociedad del nivel de desempeo de
los estudiantes, supone, por tanto, el desarrollo de los anlisis correspondientes a las
pruebas que se aplican a los alumnos para identificar si cumplen o no los indicadores
o los estndares de rendimiento que se considera imprescindible alcanzar. Estos datos
permitirn adoptar medidas orientadas al logro educativo tanto de manera puntual
como a travs del tiempo.
Por su parte la evaluacin de los sistemas educativos tiene que ver con el anlisis
de los procesos o de las propias polticas educativas, para conocer qu disfunciones
se producen, proponer acciones de mejora e intentar solventarlas. Para realizar la evaluacin del sistema educativo debe considerarse la adecuacin de las metas logradas
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La evaluacin desde el punto de vista de la poltica educativa
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Cada vez son ms abundantes los datos e indicadores sobre la calidad de la enseanza y sus efectos en el rendimiento escolar, proporcionados por organismos internacionales de evaluacin y medicin.
A la vez, las exigencias de los ciudadanos con respecto a la calidad del servicio y
a la eficiencia en la administracin de los recursos econmicos, obliga a una permanente revisin de las polticas educativas para adaptarse a los complejos entornos de
enseanza-aprendizaje derivados en parte de sus estructuras descentralizadas.
Adems como consecuencia de una corriente de anlisis internacional, los sistemas
educativos se encuentran inmersos en un proceso de identificacin y medida de los factores de calidad, que tiene como resultado la comparacin entre ellos y por ende entre
los diferentes estados o territorios. Segn el nivel de satisfaccin que generen los resultados de este proceso de evaluacin, se refrenda una determinada poltica educativa o
por el contrario se proporcionan las bases para su crtica.
Si atendemos a la situacin de la evaluacin en el contexto internacional, se observa
su presencia en las polticas educativas de casi todos los pases.
En 1959 se fund la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo), con el objeto de realizar estudios comparativos de investigacin
sobre polticas, prcticas y resultados educativos. Desde entonces, tanto los estudios
realizados por sta como los desarrollados en el seno de la OCDE, han aportado una
comprensin ms profunda del proceso educativo en cada uno de los pases miembros
y en el conjunto de ellos.
Los estudios realizados por la IEA han centrado sus objetivos en el avance de la
educacin en ciencias y en matemticas. Hacindose eco del lugar primordial que
ocupan estas dos reas del currculum en todos los sistemas educativos, como base y
fundamento del desarrollo de sociedades capacitadas tecnolgicamente. Entre estos
encontramos el estudio TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas
y Ciencias) y el PIRLS (Estudio Internacional de Progreso en Compresin Lectora).
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos promueve estudios internacionales, entre ellos el ms conocido por su divulgacin es el Programa para
la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en ingls),
que tiene por objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participacin plena en la sociedad del saber. Otros estudios, proyectos tambin
de este organismo son TALIS (Estudio Internacional de Enseanza-Aprendizaje) y PIAAC (Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos).
Ciertamente, podramos concluir que los anlisis transnacionales del rendimiento
que logran los estudiantes permiten ampliar y enriquecer la visin nacional y en algunos casos como PISA, regional, proporcionando un contexto ms amplio en el que
interpretar los resultados propios. As aportan diversos instrumentos para el seguimiento de los niveles de rendimiento a las autoridades educativas y proporcionan orientaciones a los centros de enseanza de las fortalezas y debilidades del currculo.
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B.Merenne@ulg.ac.be
Universit de Lige, Belgique
Lvaluation des pratiques ducatives est un champ nouveau des recherches tant
en didactique gnrale quen didactique des disciplines. Les travaux relatifs la
gographie tant notre connaissance encore rares, notre propos est de dresser un
premier bilan en nous appuyant principalement sur des recherches menes par des
chercheurs en sciences de lducation et sur notre exprience personnelle. Ayant
t responsable pendant plus de trente ans de la formation des futurs enseignants
du secondaire en gographie lUniversit de Lige, nous avons men diffrentes
recherches en didactique de la gographie dans le cadre dun laboratoire que nous avons
cr en 1985, le LMG (Laboratoire de Mthodologie de la Gographie) et nousavons
beaucoup travaill avec la FEGEPRO (Fdration francophone belge des professeurs
de gographie). En outre, depuis quelques annes, nous nous impliquons beaucoup
dans la formation continue des enseignants en gographie du secondaire. Les livres que
nous avons publis en 2002 et 2005 refltent trs bien les champs investigus.
EVALUER LES PRATIQUES EDUCATIVES: ASPECTS GENERAUX
Quentend-on par evaluation des pratiques educatives?
Pour clarifier le champ dinvestigation de cet article, il convient dabord de
distinguer pratiques ducatives de pratiques pdagogiques. Les pratiques pdagogiques
correspondent lensemble des activits par lesquelles les enseignants guident et
font travailler les lves pour leur faire acqurir, dans une discipline spcifique, les
savoirs, savoir-faire et savoir-tre de cette dernire et cela dans le cadre de programmes
arrts par les responsables de lenseignement du pays ou de la rgion concerne. Les
pratiques ducatives couvrent un champ un peu plus large puisquelles regroupent
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B. Merenne-Schoumaker
non seulement ces acquisitions disciplinaires mais encore visent la relle formation
des lves en leur donnant une culture et des comptences et en leur faisant acqurir
des comportements pour les prparer leur vie dadulte et leur permettre de sinsrer
dans la vie professionnelle. Notons que chaque discipline contribue ces pratiques
en travaillant notamment les comptences transversales et en simpliquant dans des
projets dpassant le travail en classe et pouvant, par exemple, concerner ltablissement
scolaire, voire mme en ouvrant lcole vers lextrieur (par exemple, une semaine de
la mobilit ou un projet de collaboration avec un pays du Sud).
En outre, il faut distinguer lvaluation des pratiques ducatives elles-mmes de
lvaluation des enseignants dans lexercice de leurs pratiques ducatives mme sil
ny a pas de frontire stricte entre les deux et que ces deux valuations sont lies. Dans
le cadre de cette rflexion, cest bien de la premire quil sagit tout en reconnaissant la
ncessit de la seconde comme un acte normal et logique inhrent toute profession et
ce malgr parfois la contestation de cet acte par les enseignants eux-mmes (Perrenoud,
2000).
Evaluer les pratiques ducatives signifie donc valuer lefficacit des mthodes
mises en uvre et les rsultats obtenus par les lves au cours et au terme de leur
formation. Mettre en uvre cette valuation implique immdiatement de rpondre
trois questions: - qui value? - quand faut-il valuer? et - quels outils utiliser?
Selon les lieux et les circonstances, on peut distinguer quatre grands groupes
dvaluateurs: les inspecteurs de lenseignement (voire les directeurs des coles), les
chercheurs en pdagogie ou en didactique menant des recherches en ce domaine, les
enseignants eux-mmes et les lves ou tudiants. Le moment de lvaluation peut
aussi varier: en cours dapprentissage ou en fin dapprentissage. Quant aux outils
dvaluation, on en distingue gnralement quatre principaux: des grilles dobservation
pour lvaluation en classe, des questionnaires ferms ou avec quelques questions
ouvertes faire remplir par les enseignants (voire par les lves), des guides dentretien
semi-structurs pour des rencontres avec les professeurs (ou parfois les lves) et des
grilles pour analyser les productions des lves. Chaque groupe doutils a ses avantages
et ses inconvnients et ne mesure pas ncessairement la mme chose, do lintrt
notre sens de les combiner et de faire coexister valuation externe et interne.
Pourquoi un interet croissant pour levaluation de ces pratiques?
Deux raisons peuvent expliquer cet intrt: le nouveau contexte de lenseignement
et la prise de conscience croissante de limpact des pratiques ducatives sur les progrs
et les comportements des lves.
Les changements qui ont touch et touchent de plus en plus lenseignement sont
bien connus: un nouveau contexte conomique et social conduisant une cole de
masse et une diversit et htrognit croissante des lves, des savoirs disciplinaires
en profonde volution, le mtier denseignant qui volue et qui est souvent en crise.
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Evaluation des pratiques educatives des enseignants en geographie: ...
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Comment dans de telles circonstances rduire les ingalits entre les lves et les
coles? Comment faire voluer les apprentissages disciplinaires pour suivre les
changements en cours? Comment faire face la pnurie denseignants et labandon
massif notamment des plus jeunes et recrer un intrt pour la profession?
Par ailleurs, les quelques recherches menes sur limpact des pratiques ducatives,
en particulier dans le monde anglo-saxon, indiquent trs clairement limportance
des dispositifs mis en oeuvre pour amener les lves apprendre. En fait, il ne suffit
plus aujourdhui pour les enseignants de matriser leur discipline (bien que cela reste
toujours un facteur important) ou encore de bricoler quelques dispositifs face une
situation-problme, il faut encore, notamment pour les lves les plus faibles ou
loigns de la culture dominante de lcole, construire des squences dapprentissage
ayant du sens pour ces lves et les conduisant simpliquer.
Lvaluation des pratiques ducatives a donc pour finalit de faire voluer le
systme ducatif qui on adresse de plus en plus de reproches: nombreux checs et
redoublements, nombreux jeunes sans diplme en fin de scolarit, intgration non
russie de certains publics, difficult croissante pour lcole de favoriser lascenseur
social Cette valuation vise aussi changer les regards sur lcole obligatoire et
rpondre aux dfis des classements internationaux (du type PISA).
Des pratiques toutefois mal connues. Pourquoi?
Evaluer les pratiques implique de bien les connatre, ce qui est loin dtre le cas et
ce pour quatre raisons.
Un objet influenc par les reprsentations sur le mtier et les croyances des
enseignants sur leur propre mtier
Bien que familier (puisque chacun a t tudiant), les reprsentations du grand
public du mtier denseignant sont souvent trs rductrices face la ralit du terrain
comme en tmoignent les films ou les livres mettant en scne des professeurs. Lors
dun dbat la tlvision par exemple, les intervenants ont souvent des opinions trs
tranches et beaucoup de certitudes face ce quil faut faire. Le mtier est presque
toujours considr comme un travail solitaire et la responsabilit de ce qui se passe en
classe est presque toujours exclusivement relie aux capacits des enseignants tenir en
main leur classe et non des pratiques ducatives ou plus important encore au contexte
socital. Le regard des parents et de nombreux responsables de la socit civile est en
outre trs critique sur les enseignants et sur lcole elle-mme ce qui ne contribue pas
assez faciliter pour eux le vivre ensemble ou lintgration professionnelle.
Les croyances et le sentiment dauto-efficacit que portent de nombreux futurs
enseignants, voire les enseignants eux-mmes, influencent aussi les pratiques
ducatives et, par voie de consquence, leur valuation. Depuis la fin des annes 80,
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B. Merenne-Schoumaker
de nombreuses tudes se sont intresses aux croyances et aux connaissances sousjacentes aux pratiques pdagogiques des enseignants (Crahay et al, 2010). Lhypothse
principale de ces recherches est que les croyances et connaissances des enseignants
influencent leur manire denseigner. Certaines recherches se sont ainsi intresses aux
croyances relatives lapprentissage, lintelligence, aux caractristiques du bon
enseignant, aux croyances pistmiques (croyances dveloppes par les individus
quant la nature des connaissances et du processus de construction de connaissances),
aux effets des attentes et au sentiment dauto-efficacit des enseignants (teacher
efficacy). Ce sentiment dauto-efficacit (ou croyance que possde un individu en sa
capacit de produire ou non une tche), dfini ds 1982 par A. Bandura, semble avoir
un impact non ngligeable sur les pratiques denseignement: plus le sentiment dautoefficacit est grand, plus les objectifs que simpose la personne et lengagement dans
leur poursuite sont levs.
Des informations pas assez systmatiques et normalises
Si diffrentes valuations existent dj, il sagit le plus souvent denqutes
ponctuelles utilisant des outils dvaluation diffrents et des grilles pas toujours
critries, ce qui complique singulirement les comparaisons. Cest le cas la plupart du
temps des rapports dinspection. Outre la question du comment valuer se pose donc
celle de la standardisation ou non des observations directes dans les classes.
Des difficults pour distinguer ce qui relve de la personnalit de lenseignant de
ce quil labore
Il nest pas non plus facile de dpartager les pratiques de la personnalit de
lenseignant. Ainsi, au niveau des pratiques de classe, le rle du climat motivationnel
ou environnement psychologique de la classe est largement soulign au mme titre
que la personnalit et le style pdagogique de lenseignant ou encore la nature des
activits proposes aux lves (Sarrazin et al, 2006). Mais comment dpartager ces
trois facteurs? Il en est de mme du climat de matrise, se caractrisant notamment
par la part dinitiative laisse aux lves dans le choix dactivits dapprentissage
(favorisant le dfi individuel et la responsabilit), par les encouragements prodigus
par lenseignant face aux efforts, par sa faon constructive de traiter les erreurs, par
la confidentialit des valuations, par la prise en compte de standards personnels de
performance mettant en vidence les progrs des lves ainsi que par une gestion
du temps flexible permettant aux lves de travailler leur rythme. Des remarques
similaires peuvent tre faites au niveau de lintrt dun climat dauto-dtermination
plutt que du travail sous contrainte ce qui implique un style denseignement soutenant
lautonomie des lves (enseignant plus proche, plus positif, plus flexible et
plus explicatif quun enseignant contrlant) ou encore en favorisant la construction
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Evaluation des pratiques educatives des enseignants en geographie: ...
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dun students pedagogical thinking dfini comme the situation in which a student
has become acquainted with the aims and goals of the curriculum, has accepted them
and acts according to them (Byman et Kansanen, 2006).
Linfluence du facteur gestion de classe rencontre les mmes problmes, la
gestion de la classe renvoyant lensemble des pratiques ducatives utilises par
lenseignant afin dtablir et de maintenir dans sa classe des conditions qui permettent
lenseignement et lapprentissage o, depuis les travaux d A. C. Doyle (1986, cit par
Clanet, 2002), on distingue ce quil appelle le double agenda de lenseignement :
lenseignement des contenus (couvrir le programme, sassurer que les divers lments
sont matriss...) et la gestion de la classe (organiser les groupes, tablir les rgles et les
faire respecter, encourager les lves, enchaner les activits...).
De difficults pour estimer les effets-coles et les effets classes
Enfin, il convient de tenir compte des conditions dans lesquelles sexerce le mtier.
Les effets-coles tendent de tenir compte des pratiques qui relvent des coles et
qui peuvent influencer les performances des lves en termes dacquis, dattitudes
ou de comportements; il sagit, par exemple, des rgles de fonctionnement, du
dcloisonnement entre les disciplines ou les types de formation, des quipements et
services mis la disposition des enseignants, Les effets-classes cherchent pour leur
part prendre en compte tout ce qui se passe en classe et ne relve pas de laction de
lenseignant mais dcoule, par exemple, du nombre dlves, de leur diversit On
distingue gnralement deux dimensions fondamentales dans lvaluation de ces effets:
lefficacit ( savoir lever le niveau moyen des lves, soit en le faisant progresser
pour tous, soit en faisant progresser plus soit les plus faibles, soit les plus forts) et
lquit (galiser le niveau des lves) (Attali et Bressoux, 2002). Notons que les
classes les plus efficaces sont toujours les plus quitables et que les effets-classes sont
toujours plus importants que les effets-coles.
QUELLES PRATIQUES DANS LES COURS DE GEOGRAPHIE?
Des difficultes specifiques liees a deux facteurs majeurs
Les premires difficults pour mettre en uvre des pratiques ducatives pertinentes
viennent sans conteste du statut du cours de gographie dans le cursus de la formation
et plus spcifiquement, avec de fortes diffrences entre pays, rgions, voire rseaux
denseignement, de facteurs tels que: limportance horaire du cours de gographie (1
heure semaine et parfois moins), des enseignants pas toujours bien forms dans la
discipline ou sans formation didactique, les images vhicules par la discipline scolaire
(petit cours o il faut seulement mmoriser des noms ou des faits ), les objectifs assigns
au cours (branche de culture gnrale culturelle connatre lailleurs ou savoir utile
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B. Merenne-Schoumaker
au futur citoyen et/ou la vie professionnelle), place occupe par les gographes dans
la socit (Mrenne-Schoumaker, 2007). A ces difficults, il convient dajouter un
contenu disciplinaire pas toujours bien circonscrit et qui a beaucoup chang la fois
au niveau des concepts, des mthodes, des outils, ce qui a conduit dans beaucoup de
pays des changements trs frquents de programmes, compliquant singulirement
la tche de nombreux enseignants qui passaient de rforme en rforme sans avoir les
formations en adquation ou des manuels jour pour les aider. Par ailleurs, louverture
indispensable de la gographie lactualit ne facilite pas non plus le travail des
enseignants les obligeant revoir trs souvent les contenus au dtriment du travail sur
les dmarches mettre en uvre.
Des pratiques en lien avec les finalites de lenseignement
Plusieurs gographes ont mis en vidence les changements notoires de lenseignement
de la gographie en lien avec des paradigmes pdagogiques ou finalits ducatives qui
ont touch la discipline. Nous pensons par exemple F. Slater (1996) ou J. F. Thmines
(2004). De notre ct (Mrenne-Schoumaker, 2003), nous en avons relev quatre qui
nous semblent avoir travers la gographie au cours des 50 dernires annes:
acqurir lessentiel des connaissances en gographie gnrale et rgionale;
acqurir des savoirs et savoir-faire pour dcouvrir lailleurs;
acqurir des outils (concepts, modles) et des mthodes pour lire le monde et ses
territoires;
acqurir des comptences pour interprter des faits, des processus et se prparer
agir.
Il va de soi que, selon ces finalits, les pratiques en classe vont trs largement
diffrer. Ainsi, dans le premier cas, on proposera essentiellement aux lves de prendre
des notes, de refaire les dessins qui sont au tableau, de rpondre des questions sur la
matire enseignealors que, dans le dernier, on les sollicitera beaucoup plus en leur
proposant des tches plus complexes impliquant souvent un important travail personnel.
Mais quelles activits proposer aux lves qui leur donnent loccasion de mettre
en uvre des apprentissages varis, accordant en particulier la meilleure place des
pratiques plus autonomes et construites partir de loral et de lcrit et dpasser ainsi
la traditionnelle transmission de connaissances et de mthodes par le professeur qui
continue dominer certains enseignements (comme par exemple celui pratiqu souvent
au collge en France) (voir ce propos, Braxmeyer et Guillaume, 2007)? On trouvera
des rponses cette question dans les actes du sminaire national franais des 18-19
dcembre 2007 Acquis des lves et pratiques denseignement en histoire-gographie
et ducation civique (2008) relatant notamment les propositions trs concrtes des 16
ateliers ainsi que dans les perspectives dactions rdiges par M. Hagnerelle (2009).
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Par ailleurs, une autre voie de rponse est lactuel programme de gographie dans
lenseignement libre pour les lves de 15 18 ans en Belgique francophone, qui a
fait le choix dune pdagogie par comptences et propose de travailler les matires du
programme via cinq grandes familles de tches:
dcrire et expliquer lorganisation dun territoire;
dcrire et expliquer les dynamiques dun territoire;
noncer une problmatique identifier dans un territoire;
construire une synthse qui rend compte dune problmatique clairement identifie dans un territoire;
dfendre une position argumente face une problmatique lie au territoire.
A cette fin, il est demand aux enseignants que les lves suivent la dmarche
suivante: analyser des documents, slectionner les informations essentielles, organiser
celles-ci en une synthse, les communiquer sous une forme dtermine (le plus souvent
une carte, un croquis cartographique de synthse ou un schma flch) et argumenter
ventuellement le choix quon aura pralablement demand de formuler
Les pratiques ducatives proposes dcoulent ainsi des comptences incontournables
devant tre acquises par le cours de gographie, savoir:
1. Traiter des informations: localiser et situer diffrentes chelles, raliser des
cartes ou des schmas pour mieux apprhender linformation, utiliser des grilles
danalyse pour simplifier ou classer linformation;
2. mettre en relation des informations: mettre des hypothses, identifier les causes
et les consquences, tablir des interrelations entre les composantes, analyser et
raliser des schmas flchs;
3. mobiliser des savoirs complexes tudis, modles et thories: reformuler dans
un vocabulaire adquat, comparer des modles ou thories;
4. synthtiser sous plusieurs formes: cartes, schmas flchs, textes;
5. prendre une position argumente.
PROPOSITIONS ET PISTES DACTION
Mieux connaitre pour mieux agir
Le champ de lvaluation des pratiques tant encore mal connu, il sagit de
dvelopper des observations, des tudes et des recherches et surtout de capitaliser leurs
rsultats en se dotant doutils communs. A cette fin, il est indispensable de renforcer les
collaborations entre la didactique gnrale et les didactiques des disciplines et entre les
valuateurs extrieurs et les valus eux-mmes.
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Evaluation des pratiques educatives des enseignants en geographie: ...
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civique, Actes du Sminaire national des 18-19 dcembre 2007, Ateliers, EduSCOL,
juillet 2008. In: http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_
enseignants/12/0/actes_acquisdeseleves_ateliers_110120.pdf (vu le 12 fvrier
2011).
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cambio. En todo caso, esas evidencias pueden servir para escuelas que ya son de xito,
pero carece de sentido pensar que las escuelas ineficaces se caracterizan precisamente
por lo contrario, de manera que, sabiendo cmo son las escuelas eficaces, no podemos
saber cmo actuar con las que son ineficaces (Carrasco, 2008).
ALGUNOS INTERROGANTES SOBRE LA EVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE MEJORA DE LA EDUCACIN
Aunque por razones polticas no gozan de suficiente visibilidad, son numerosos los
estudios que ponen de manifiesto que el modelo de evaluacin dominante no constituye, como se pretende, un recurso decisivo para la mejora de la educacin. Desde luego
en pases como los Estados Unidos o Inglaterra, en los que la frmula est aplicndose
ya desde hace casi dos dcadas, no puede decirse que haya mejorado significativamente la formacin de nios y jvenes; ni siquiera puede decirse que mejoren los resultados (vid. Merchn, 2010 y 2011, en prensa). En Espaa, la Comunidad Andaluza fue la
primera que puso marcha las llamadas Pruebas o Evaluaciones de diagnstico, verdadero estandarte, junto con las pruebas PISA, de la dinmica de la evaluacin en sistema
educativo. En una nota de prensa fechada el 18 de octubre de 2006, en la que se reseaba la intervencin de la Consejera de Educacin en el Parlamento andaluz, deca la
citada responsable que que las pruebas proporcionarn informacin objetiva y rigurosa tanto para la mejora del rendimiento del alumnado como de la prctica educativa
(Consejera de Educacin, 2006), sin embargo, cinco aos despus, los datos ponen de
manifiesto que aquel vaticinio era meramente retrico, pues nada ha cambiado desde
entonces. De manera que resulta algo sospechosa la importancia que las actuales polticas educativas conceden a la evaluacin de centros y profesores. Cabe concluir que sus
pretendidas bondades no se justifican por los resultados que se obtienen en la mejora
de la educacin, lo que nos hace pensar que la vigencia y publicidad del mecanismo se
explica ms bien por la rentabilidad poltica que se deriva de trasladar la responsabilidad fundamental de la mejora de la educacin a los centros y a los profesores.
Pero, ms all del concepto imperante y de su instrumentalizacin por las polticas
educativas dominantes, la evaluacin de la educacin plantea problemas conceptuales
y prcticos que nos hacen ser precavidos sobre su potencialidad como estrategia de
mejora. La tesis que, finalmente, quiero desarrollar es la de que la evaluacin de la
prctica de la enseanza es un instrumento que, utilizado adecuadamente, ofrece posibilidades para desencadenar procesos de cambio, pero que, sin embargo, se trata de un
recurso limitado que, por tanto, carece de fuerza suficiente para producirlos por s slo.
Si nos atenemos a la idea de la evaluacin como anlisis de resultados y mecanismo de palanca para alcanzar logros en el rendimiento de los alumnos, los hechos han
demostrado su incapacidad. Pero, adems, la dinmica de pruebas y evaluaciones genera toda una serie de consecuencias negativas a las que Sahron y Berliner (2007) se han
referido como efectos colaterales. En este sentido, siguiendo el principio de indeter-
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minacin de Heisenberg en fsica cuntica, se ha sealado que cuando una medida (el
rendimiento de los alumnos) se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida,
pues toda medicin de un sistema lo perturba (vid. Stobart, 2010, p. 135).
La evaluacin de la prctica de la enseanza, entendida como anlisis de los procesos que se desarrollan en el aula ofrece, desde luego, mayores posibilidades para la
mejora de la educacin, si bien es una perspectiva que no deja de entraar dificultades. Por una parte, dado que la evaluacin implica valoracin, se plantea el problema
de disponer de referencias: cmo sabemos si las cosas se hacen bien o mal, mejor
o peor? No cabe duda de que los resultados que obtienen los alumnos en pruebas o
exmenes constituyen un referente de los logros en su aprendizaje y, en este sentido,
no voy a denostar la realizacin de este tipo de ejercicios. Sin embargo estos datos no
pueden operar como referencias absolutas ya que, en primer lugar, la enseanza produce a veces aprendizajes diferidos en el tiempo, aprendizajes que difcilmente pueden
apreciarse en el plazo de realizacin de las pruebas, y, en segundo lugar, los exmenes
y ejercicios de cualquier tipo, en el contexto escolar, no siempre son instrumentos
apropiados para valorar los aprendizajes adquiridos. En este sentido, mi propuesta es la
de diversificar lo ms ampliamente posible los instrumentos de medicin, no centrndonos exclusivamente en las pruebas y los exmenes, procurando, en todo caso, diversificar tambin los modelos de estas pruebas. Esto nos permitir disponer a la vez de
registros cuantitativos y cualitativos, y, en definitiva, de una comprensin ms amplia
de los problemas de aprendizaje.
Por otra parte, a la hora de valorar los procesos que se desarrollan en el aula, al margen de los resultados, nos encontramos con la dificultad de formular juicios sobre la
prctica de la enseanza. Sin afirmar que todo vale, a este respecto, Perrenoud (2000)
sostiene que en el aula se producen una gran variedad de situaciones y que el estado
de nuestro conocimiento sobre la enseanza no permite un discernimiento claro sobre
cules son las actuaciones ms eficaces. Es posible que dispongamos de algunas ideas
claras acerca de cmo se produce el aprendizaje en contextos cotidianos, pero el contexto escolar es un medio con muchas y significativas particularidades en el que quizs
no se aprenda de la misma forma. En todo caso, sabiendo cmo se aprende no necesariamente sabemos cmo debemos ensear.
Cuando tratamos de la evaluacin de la prctica de la enseanza en un sentido ms
amplio que el mero recuento de resultados, se persigue una mejor comprensin de
los procesos que se desarrollan en el aula y de las dificultades de aprendizaje que en
ese contexto se advierten en los alumnos. Es decir, siguiendo el lema que reza en la
pgina web de la Agencia Andaluza de Evaluacin Educativa, se evala para conocer,
suponiendo que del conocimiento que se produce se derivan estrategias de mejora. La
idea est tomada directamente del campo de la medicina, en el que se establece una
relacin ms o menos directa entre el diagnstico y la curacin. Sin embargo, sin negar
el inters y las posibilidades de este planteamiento, entiendo que subyace en el una
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INTRODUCCIN
La evaluacin es un proceso inherente a la investigacin universitaria, igual que lo
es en el da a da de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, hacer que la
evaluacin sea el tema central de la investigacin no es tan usual, a pesar de las implicaciones que ello acarrea. De ah que un grupo de investigacin que trabajamos en la
Universidad de Murcia en el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales hayamos
planteado diferentes proyectos de innovacin e investigacin con relacin a este tema
en los ltimos aos. El grupo est formado por profesores de dicha rea de conocimiento, pero tambin por algunos otros pertenecientes al Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar, como es mi caso, y por profesores de otros niveles educativos,
fundamentalmente de Secundaria.
Concretamente y hasta el momento, en el grupo se han realizado tres investigaciones diferentes centradas en diferentes perspectivas de este tema, todos ellos en el nivel
de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), proyectos que aparecen reflejados en la
tabla 1 de los que vamos a hablar a lo largo de este trabajo.
El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado, que es el mbito en el que
se centran estos proyectos, consiste en una recogida de informacin, por parte del
docente, cuyo fin es conocer el nivel de conocimientos y competencias adquiridos por
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010), y del proyecto Competencias, contenidos
y criterios de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por el
ICE-Consejera de Educacin y Cultura de la CARM, en el marco del Programa III 2010-2012.
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los estudiantes, de modo que le pueda servir para tomar las decisiones ms convenientes para ajustar el proceso a parmetros de eficacia escolar.
Tabla 1. Proyectos de investigacin sobre la evaluacin del grupo de Didctica de
las Ciencias Sociales de la Universidad de Murcia
Proyecto de investigacin-innovacin Los instrumentos de evaluacin de los
contenidos histricos en 4. de la ESO. Estudios de casos. Comunidad Autnoma
de la Regin de Murcia-Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Murcia. Desde junio de 2008 hasta mayo de 2010. Investigador responsable: Pedro
Miralles Martnez
Proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin
de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin
Secundaria Obligatoria. Fundacin Sneca. Comunidad Autnoma de la Regin
de Murcia (CARM). 08668/PHCS/08. Desde enero de 2009 hasta diciembre de
2011. Investigador responsable: Pedro Miralles Martnez
Proyecto de investigacin-innovacin Competencias, contenidos y criterios
de evaluacin de Geografa en 3. de la ESO: Hacia una evaluacin autntica.
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia-Instituto de Ciencias de la
Educacin. Desde marzo de 2010 hasta marzo de 2012. Investigador responsable:
Sebastin Molina Puche
En la realidad educativa, la evaluacin se halla sobrevalorada y presenta una gran
importancia como objeto de estudio, ya que lo que se evala acaba determinando lo
que se ensea (Merchn, 2005). Sin embargo, la evaluacin no debiera ser ms que un
medio para ayudar a regular y mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje con el fin
de modificarlo o corregirlo, as como permitir tomar decisiones sobre dicho proceso,
teniendo, por tanto, una funcin orientadora y motivadora, adems de la meramente
calificadora (Alfageme y Miralles, 2009).
PRIMER PROYECTO
El primer proyecto, financiado por la CARM y el Instituto de Ciencias de la Educacin, trataba de profundizar en el tipo de evaluaciones que se realizaban en el nivel
de 4. de la Educacin Secundaria Obligatoria, fundamentalmente en el anlisis de los
instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes de Secundaria de Historia. Los
objetivos que nos planteamos fueron:
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La evaluacin, tema de investigacin: propuesta de trabajo
87
Conocer cules son los instrumentos de recogida de informacin que sirven para
evaluar al estudiante en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria en la materia
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, as como sus caractersticas y periodicidad.
Analizar qu tipo de competencias, capacidades y contenidos son los que se evalan y, por tanto, se ensean.
Comprobar los criterios de calificacin que se establecen y su uso en la prctica.
El resultado principal de este proyecto ha sido el anlisis de los instrumentos de
evaluacin en el rea objeto de estudio a partir de las programaciones didcticas y los
propios instrumentos de evaluacin facilitados por los profesores. Con relacin a l,
hemos recogido y analizado 120 exmenes diferentes de 4. de ESO. Los datos se han
recogido finalmente en siete centros educativos de la Regin de Murcia y han sido
aportados por los profesores que han dado clase en la asignatura de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia durante el curso acadmico 2008-2009. El procedimiento ha sido
mediante una visita al centro y una entrevista informal con el profesor.
Una vez recogidos los datos han sido clasificados, analizados, evaluados e interpretados, segn el marco terico y el planteamiento que tena el proyecto de investigacin. Se han realizado los correspondientes procesos de informatizacin y tratamiento
estadstico de los datos de acuerdo con los objetivos propuestos, utilizando para ello el
programa estadstico SPSS.
Previa a la codificacin de los datos recogidos se ha construido por parte del equipo
investigador una parrilla de registro que ayuda al anlisis de todos los protocolos de
exmenes recopilados, siendo alguno de los tems en ella considerados cumplimentados con ayuda del propio profesor que llevaba a cabo los exmenes en los centros de
Secundaria (vanse Snchez, Monteagudo, Miralles, Pelegrn, Alfageme y Villa, 2009;
Monteagudo, Miralles, Molina y Belmonte, 2010; Monteagudo, Miralles, Trigueros y
Snchez, 2010).
Este anlisis ha constituido una de las principales y ms arduas tareas del grupo de
investigacin durante los ltimos meses. El anlisis de todas y cada una de las preguntas de los exmenes recogidos se ha realizado con un proceso de valoracin interjueces,
grupo formado por cinco miembros de distintas reas de procedencia, tanto profesores
universitarios como no universitarios, que han tratado de establecer una coherencia en
el mismo.
Este mismo proceso se ha llevado a cabo, aunque en este caso por un grupo de trabajo formado por profesores especficamente del rea de Ciencias Sociales, para analizar el contenido que reflejaban las preguntas de los exmenes recogidos. En este caso
el anlisis se ha realizado utilizando 41 variables que tratan de recoger si aparecen o no
los contenidos que figuran en el currculo establecido en la Comunidad Autnoma de
la Regin de Murcia en la asignatura objeto de estudio, junto a otras 39 variables que
recogen las caractersticas de los exmenes.
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El anlisis de los currculos, las programaciones docentes y los exmenes nos permiten obtener una serie de conclusiones, que resumimos muy someramente:
1. Los dos instrumentos ms empleados son los exmenes o las pruebas orales y
escritas, junto con los trabajos individuales y/o grupales, generalmente el cuaderno del alumno. La mayor parte de la calificacin final del alumno se obtiene
de la nota de los exmenes escritos, entre un 60% y un 80%, que suelen evaluar
contenidos de recuerdos de tipo conceptual (conceptos y hechos).
2. En todos los casos los profesores implicados emplean el libro de texto como
principal herramienta didctica y metodolgica, llegando a utilizar actividades
del propio libro como preguntas de examen.
3. El mayor nmero de exmenes son parciales y se realizan en la segunda evaluacin del curso, posiblemente por la mayor duracin de la misma con respecto a
las dems.
4. Los exmenes de Historia que realizan los alumnos de 4. de ESO en la Regin
de Murcia suelen avisarse con antelacin, tienen una duracin de una hora, no
tienen opcin de eleccin por parte del alumno, presentan una media de seis
ejercicios, que no especifican el valor de las preguntas en la hoja de examen, a
pesar de que suelen tener diferente puntuacin. En los criterios de calificacin se
tiene en cuenta el contenido cientfico de la respuesta, as como la ortografa y la
expresin.
5. Las capacidades cognitivas que predominan y ms se evalan en la materia
de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia es el recuerdo de conceptos,
seguida del recuerdo de hechos y la comprensin de hechos. El resto de capacidades (aplicacin de procedimientos, comprensin y aplicacin de conceptos,
aplicacin de hechos, etc.) no supera el 25% de presencia en los exmenes,
llegando a estar totalmente ausentes la valoracin y prediccin de hechos, la
comprensin y aplicacin de principios, y el recuerdo y comprensin de procedimientos. Lo cual nos sita en un escenario que podramos definir como de
tipo memorstico (puesto que el recuerdo es un proceso de mera rememoracin
sin necesidad de entendimiento) y superficial (centrado slo en contenidos
bsicos de tipo conceptual como los conceptos y los hechos).
6. En relacin a las competencias introducidas por la Ley Orgnica de Educacin
en la Enseanza Secundaria, sorprende que alguna directamente relacionada con
la materia, como es la competencia cultural y artstica, apenas es evaluadas en la
materia de Historia de 4. de ESO. Las ms evaluadas son:
La competencia social y ciudadana, relativa a la participacin como ciudadano responsable dentro de la sociedad. Centrada en el conocimiento de contenidos sobre la evolucin y la organizacin de las sociedades y la comprensin
de la realidad histrica y los rasgos de las sociedades actuales y su evolucin.
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La evaluacin, tema de investigacin: propuesta de trabajo
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La evaluacin, tema de investigacin: propuesta de trabajo
91
es para subsanar olvidos sustanciales como los criterios de evaluacin de conocimientos de Historia del Arte y para ampliar contenidos y criterios referidos a
asuntos geogrficos e histricos regionales.
3. Se concibe la evaluacin como un proceso cuantitativo. No se acerca a modelos de evaluacin ms cualitativos, que tengan en cuenta realmente elementos que trasciendan el conocimiento de datos, fechas y conceptos ms o menos
generales.
4. Segn los textos legales hay poca diferencia en el modo de evaluar actual con
respecto a pocas pasadas. Sigue primando la idea de que los datos cuantitativos
son los nicos que explican los resultados de aprendizaje, se olvida que gran
parte de los resultados se deben al cmo se lleva a cabo el proceso educativo.
5. De ah que podamos afirmar que estos textos no consideran como realmente sustancial saber por qu, o cmo, ni tampoco cmo se puede saber, sino saber qu,
y por ello priorizan la evaluacin de este tipo de conocimientos, y se subordinan
el resto.
El segundo de los grandes mbitos de informacin para este proyecto lo constitua
la opinin de los alumnos sobre la evaluacin. La recogida de informacin con relacin al cuestionario del alumnado que se ha realizado ad hoc ya se ha llevado a cabo.
Inicialmente se construy el cuestionario y tras su validacin por parte de expertos
(profesores investigadores de distintas universidades e institutos de Educacin Secundaria) y la contestacin del cuestionario por un grupo piloto, se dio por finalizado el
instrumento. Posteriormente se solicitaron los permisos pertinentes para intervenir en
los centros seleccionados y se pas a recoger la informacin que constituir objeto de
estudio. Se ha recogido informacin por lo tanto de una muestra formada por 1.117
alumnos de 3. y 4. de ESO, durante el ao 2010. Ms informacin sobre este aspecto
se podr conocer en una comunicacin presentada en este mismo Simposio por los
profesores Trigueros, Molina y Miralles.
El tercero de los mbitos de los que hemos recogido informacin es la opinin que
los profesores tienen del tema de la evaluacin. En este aspecto, tambin se ha realizado un cuestionario ad hoc que ha sido validado durante el curso 2009-2010 (Alfageme,
Miralles y Monteagudo, 2011).
Con relacin al cuestionario del profesorado podemos sealar que, aunque preveamos inicialmente en el proyecto recoger al menos la opinin de 50 profesores, nuestra
recogida de informacin ha sido un xito facilitndonos informacin un total de 103
docentes. Todos ellos profesores de Geografa e Historia que imparten docencia en el
segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria y que pertenecen a 31 centros educativos de un total de 22 localidades de la Regin de Murcia.
Nuestra muestra, en este caso, est compuesta por un total de 44 mujeres (42,7%) y
59 hombres (57,3%). Predominan los sujetos de 51 a 60 aos y de 31 a 40, situndose
la media de nuestra muestra en torno a los 45 aos. El docente ms joven que ha con-
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testado nuestro cuestionario tiene 27 aos y el mayor 64. Adems podemos destacar la
experiencia profesional de los docentes que componen nuestra muestra puesto que la
media de aos que llevan dichos docentes en su puesto laboral se sita en torno a los 18
aos. En esta misma lnea, predomina el profesorado de Educacin Secundaria con una
situacin administrativa estable (77 sujetos, 74,8%), aunque tambin estn representados los catedrticos con 8 sujetos (7,8%), as como 17 profesores interinos (16,5%) y
un profesor en prcticas.
Queremos destacar que como hemos recogido a travs de nuestra muestra, muchos
de los docentes han sido activos en su profesin, como demuestra el hecho de que 67
de ellos (65% de la muestra) han colaborado en grupos y proyectos de innovacin/
investigacin. No lo han hecho 36, lo cual supone el 35% de la muestra. Sin embargo,
menos del 25% de los docentes estn colaborando actualmente en algn proyecto.
A este respecto, al preguntarles con qu situacin profesional te identificaras ms,
las respuestas encontradas nos indican una distribucin como la siguiente: estn estabilizados (36,1%), estn experimentando nuevas estrategias (32,4%), acaban de comenzar (11,1%) y la misma cantidad estn intentando promocionar, mientras que el 8,3%
sealan que estn prximos a la jubilacin y uno seala que la profesin es muy dura
e ingrata.
Como podemos ver los datos de docentes que dicen estar experimentando nuevas
estrategias y los datos de los que dicen estar en la actualidad colaborando en proyectos
son muy semejantes, lo cual nos lleva a considerar que no es un dato muy bueno para
la situacin de la profesin. La docencia es, en mi opinin, una profesin en la que el
docente tiene que estar siempre actualizndose y aprendiendo cosas nuevas y estos
datos no revelan esta circunstancia.
En el momento de redaccin de este trabajo nos encontramos en el anlisis en profundidad de estos datos, por lo que no podemos aportar mucha ms informacin sobre
sus opiniones sobre el tema que nos ocupa, la evaluacin, en el cual esperamos profundizar en un futuro cercano en prximas publicaciones.
TERCER PROYECTO
El tercero de los proyectos, financiado tambin por la CARM y el Instituto de
Ciencias de la Educacin, nos llev a plantearnos los objetivos que a continuacin se
detallan:
Conocer cules son los instrumentos de recogida de informacin que sirven para
evaluar al estudiante en 3. de Educacin Secundaria Obligatoria en la materia
de Ciencias Sociales, Geografa e Historia.
Analizar de qu manera se evalan las competencias bsicas en la asignatura de
Geografa de 3. de la ESO.
Comprobar los criterios de calificacin que se establecen y su uso en la prctica.
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La evaluacin, tema de investigacin: propuesta de trabajo
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Educacin Secundaria de la Regin de Murcia sin cuya ayuda hubiera sido imposible,
de ah que agradezcamos la colaboracin que con las investigaciones universitarias tiene
todo el colectivo de docentes de este nivel educativo, especialmente en nuestro caso, los
docentes de Geografa e Historia en Educacin Secundaria de nuestra comunidad.
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VALORACIN
80%
80%
10%
10%
10%
50%
50%
10%
30%
30%
20%
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1.) La columna denominada Criterios de calificacin est subdividida en tres apartados. El primero, Prueba escrita, recoge tres criterios de evaluacin, que no de
calificacin, como son los contenidos de la asignatura, la capacidad de sntesis
y la comprensin/expresin. Es un claro error, aunque si bien se pretende evaluar lo que se ha previsto, se ha intentado no enfocar slo aspectos parciales de
los aprendizajes ni hacer caso omiso de saberes y posibilidades que presentan
los alumnos (Bonvecchio de Aruani, 2004, p. 23).
2.) Ms dudas refleja el apartado Trabajos y actividades diarias en el aula: los
subapartados que aparecen son ms concreciones de los trabajos y las actividades que criterios de evaluacin, es decir, los trabajos individuales y/o grupales
y el grado de participacin del alumnado en clase no son otra cosa que instrumentos de evaluacin.
3.) En cuanto a la Actitud, no es un criterio de calificacin ni tampoco un instrumento, sino ms bien un criterio de evaluacin (no de materia, pero s puede
establecerlo un centro educativo por consenso y con carcter general para todos
los departamentos), que debera relacionarse con instrumentos concretos, por
ejemplo, con la participacin en clase o con los trabajos de los alumnos para
no dejar al albur del profesor la correspondiente calificacin (10% de la nota
parcial o final).
4.) La columna de la derecha, Valoracin, lo es de los criterios de calificacin,
expresados en tantos por ciento y ciertamente descompensados, ya que se otorga un valor del 80% de la calificacin al concepto Prueba escrita y tan slo un
10% al trabajo diario del alumno.
Si la confusin existe, la solucin es usar un nuevo soporte que distinga las dos
categoras (criterios e instrumentos de evaluacin) al tiempo que las relacione. Me
estoy refiriendo a una tabla de doble entrada. Naturalmente, su elaboracin ser tanto
ms difcil cuantas ms incoherencias y lagunas haya en la formulacin de los criterios
de calificacin. Es el momento en el que se advierte que no se haba tenido en cuenta
tal criterio o que la ponderacin que se otorgaba a tal instrumento no era real. Por tanto,
la tabla que se propone elimina las incoherencias que pudiera haber y los horizontes del
profesor y de sus alumnos entran en mayor y mejor sintona cuando aqul, a comienzos
de curso, les presenta el modo en que van a ser evaluados:
Cuando una cosa es inteligible se tiene un sentimiento de participacin;
cuando una cosa no es inteligible se tiene un sentimiento de enajenacin
(Schumacher, 1983, p. 86).
Al terminar y cuadrar la tabla, queda perfectamente clara la relacin de criterios
de evaluacin incluidos en cada instrumento y el peso especfico de cada uno de ellos
(criterios de calificacin expresados en tantos por ciento sobre base 100), fundamental
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a la hora de elaborar las pruebas parciales o finales (instrumentos). Este podra ser un
ejemplo de procedimiento de evaluacin del aprendizaje de los alumnos, aplicado al
nivel de 1. de ESO (Ciencias Sociales) (Tabla 2).
Tabla 2
CRITERIOS DE EVALUACIN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
TOTAL
A
B
C
D
E
F
5%
45%
25%
5%
10%
15%
15%
100%
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Dada la lgica tendencia de los estudiantes a conocer con la mayor exactitud posible los criterios de evaluacin que el profesor ha establecido en la programacin de
aula, puesto que un profesional responsable elabora sus criterios de evaluacin en
funcin de las teoras, conceptos y creencias conscientes e inconscientes que se haya
formado en torno a la enseanza (Rosales, 2000, p. 39), resulta imprescindible concretar el grado de consecucin de dichos criterios para comprender y alcanzar el propsito educativo de la tabla propuesta, siempre y cuando el departamento de coordinacin
didctica correspondiente haya establecido la relacin entre todos los elementos del
currculo (criterios, competencias bsicas, contenidos, objetivos de rea y objetivos de
etapa). Vemoslo con otro ejemplo (Tabla 3).
Tabla 3
CRITERIOS DE EVALUACIN
1. Conocer el planeta Tierra: forma, dimensiones y condiciones esenciales que hacen posible la vida.
2. Localizar lugares o espacios
en un mapa utilizando datos
de coordenadas geogrficas y
obtener informacin sobre el
espacio representado a partir
de la leyenda y la simbologa.
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GRADO DE CONSECUCIN
Identificar los cuerpos celestes que forman el Sistema Solar.
Conocer la forma, dimensiones de la Tierra, sus
movimientos y sus efectos.
Identificar las lneas imaginarias de la Tierra.
Localizar, a partir de la red de coordenadas geogrficas, la posicin de un punto de la superficie
terrestre, determinando su latitud y longitud.
Comprender la funcin de los husos horarios.
Conocer los distintos tipos de mapas. Saber interpretar un mapa a nivel bsico utilizando los signos convencionales y la leyenda.
Resolver actividades planteadas a partir de la observacin de imgenes y mapas.
Conocer los agentes internos y externos de la formacin del relieve.
Diferenciar los continentes de los ocanos.
Localizar en un mapa las formas de relieve ms
importantes de la Regin de Murcia, Espaa, Europa y resto del mundo.
Diferenciar los elementos y factores que influyen
en el clima.
Reconocer las zonas climticas de la Tierra.
Distinguir las caractersticas trmicas y pluviomtricas de los diversos climas de la Tierra y de Espaa. La Regin de Murcia.
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La prctica evaluadora en enseanza secundaria. Una propuesta ...
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Conocer el modo de vida en el Neoltico y comprender su importancia para el avance de la humanidad con respecto al Paleoltico.
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La prctica evaluadora en enseanza secundaria. Una propuesta ...
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La prctica evaluadora en enseanza secundaria. Una propuesta ...
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6. CUADERNO
PUNTUACIN
50%
25%
15%
5%
5%
100%
CRITERIOS
Precisin
Enfoque personal
Razonamiento
Nmero
Presentacin
TOTAL
7. AUTOEVALUACIN/COEVALUACIN (*)
CRITERIOS
PUNTUACIN
Grado de xito en la resolucin de
50%
actividades de clase o ejercicios
Estructuracin
25%
Razonamiento
15%
Redaccin
5%
Presentacin
5%
TOTAL
100%
(*) Una forma de conseguir una participacin ms activa de los alumnos en consonancia con los principios recogidos en toda programacin docente que se precie
como tal es recurrir a la autoevaluacin y la coevaluacin. En concreto, el modelo de
autoevaluacin propuesto consiste en que el alumno que ha realizado una actividad
la corrija posteriormente y la valore, normalmente siguiendo las indicaciones del
profesor. Por su parte, en la coevaluacin un alumno corrige y valora una actividad
realizada por un compaero, siendo fiel a los parmetros diseados y presentados a
los alumnos por el docente. La experiencia demuestra que ambas prcticas resultan
bastante familiares, ya que al poner al alumno en el punto de vista del profesorevaluador le confiere una perspectiva que, sin duda, le ha de ayudar a afianzar los
contenidos de la materia y cumplir con uno de los ms importantes de la educacin: la
formacin de actitudes y criterios y de aquellos hbitos de socializacin que preparan
al estudiante para ser un miembro activo de la comunidad. As pues, para lograr una
mayor motivacin del alumno, tanto la autoevaluacin como la coevaluacin pueden
y deben utilizarse como instrumentos de evaluacin. La capacidad de cada alumno
para corregir y valorar su actividad o la de un compaero puede calificarse como
nota de clase. Curiosamente, en ninguna de las programaciones docentes de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia consultadas aparecen la autoevaluacin y la coevaluacin como instrumentos de evaluacin.
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LA EVALUACIN
DE LOS APRENDIZAJES EN HISTORIA
Isabel Barca
isabar@ie.uminho.pt
Universidad de Minho
1 De acordo com autores desta linha, entre os quais se destacam Peter Lee e Denis Shemilt, os
conceitos de segunda ordem, tambm designados conceitos estruturais ou meta-histricos, exprimem
noes ligadas natureza do conhecimento histrico, tais como compreenso emptica, explicao, evidncia, significncia, mudana. Os conceitos substantivos referem-se a noes ligadas aos contedos
histricos, como por exemplo monarquia, democracia, feudalismo, revoluo industrial, Renascimento,
Descobrimentos.
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Isabel Barca
Significncia
Entre os estudos que tm procurado compreender a significncia atribuda Histria
por alunos, refira-se o de Castro (2006), que analisou o tipo e nvel de significncia
atribuda por alunos do ensino secundrio a duas situaes histricas diferenciadas:
uma de dilogo intercultural entre Portugueses e Japoneses, no sc. XVI; outra de
conflito de perspectivas entre Portugueses e Franceses, no perodo das Invases
Francesas. Se na argumentao em torno da primeira situao alguns jovens integraram
conceitos avanados de relao intercultural e empatia histrica, na segunda tal no
aconteceu, centrando-se a reflexo dos mesmos jovens em ideias marcadas pela noo
de diferena entre povos, sem problematizar o ponto de vista do outro. Sob um outro
ngulo, no plano da significncia atribuda a personagens da Histria, Chaves (2007)
indagou as motivaes e valores que surgem na base das escolhas de heris/heronas
e viles da Histria por alunos portugueses e brasileiros, em final de escolaridade
obrigatria. O estudo mostrou que os participantes dos dois pases, partilhando por
vezes heris/heronas e viles transnacionais comuns, apresentam os seus heris e
viles especficos mas com justificaes valorativas semelhantes. Na mesma linha,
Sanches (2008) estudou a significncia de personagens diversas para a Histria
contempornea de Cabo Verde atribuda por alunos cabo-verdianos, concluindo que
esses jovens do ensino secundrio reconhecem vrios protagonistas representativos
da poltica e cultura do seu pas e, alguns deles, relacionam tambm protagonistas
no cabo-verdianos com a Histria do seu pas, sob perspectivas de valor positivo ou
negativo.
Narrativa e Orientao temporal
Os estudos em torno da conscincia histrica, um conceito ligado necessidade
intrnseca do ser humano em orientar-se temporalmente, tm-se recentemente
constitudo como um objecto central de pesquisa em educao histrica. Segundo
Rsen, a conscincia histrica sustenta e sustentada (pel)a conscincia social e, por
isso, simultaneamente geradora deum sentido de identidade (sob vrias perspectivas e
a vrias escalas, do local ao planetrio), e por ela alimentada. Esta conceptualizao tem
inspirado os trabalhos desenvolvidos no mbito dos Projectos Conscincia Histrica
Teoria e Prticas (Hicon)3. Alm da mobilizao de noes de explicao, evidncia,
objectividade e provisoriedade visvel nas produes dos jovens, este enfoque permite
ainda problematizar as suas ideias sobre mudana, identidade e compreenso de
quadros substantivos do passado. Sendo a narrativa a face da conscincia histrica dos
sujeitos, no dizer de Rsen em vrias das suas obras, as narrativasdos jovensmostram3 Projeto Conscincia Histrica Teoria e Prticas (POCTI/CED/49106/2002) e Projeto Conscincia Histrica Teoria e Prticas II (PTDC/CED/72623/2006), financiados pela Fundao para a Cincia
e Tecnologia.
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nos muito dos sentidos que construram acerca do passado.Tomemos com exemplo
a narrativa do Nuno, aluno do 10 ano, sobre a Histria de Portugal nos ltimos 100
anos:
Nos ltimos cem anos Portugal presenciou vrios acontecimentos. Por volta
de 1910 Portugal deixou de ter rei e passou a ter um presidente, Tefilo Braga.
Alguns anos mais tarde, por volta de 1950 [sic] Portugal comeou a viver
uma ditadura o Salazarismo. Essa ditadura era governada por Salazar,
onde ele era o chefe mximo da Repblica, ningum podia desobedecer s
suas leis nem enfrent-lo, pois ele castigava quem o fizesse. Mas em 1974 as
foras da Populao revoltaram-se e exigiram liberdade, e assim foi, Portugal
deixou de sofrer e passou a ser livre. Por volta dos anos 80 Portugal entrou na
Unio Europeia como um pas de boa situao econmica. Ao longo desses
anos at 2005 Portugal presenciou vrias situaes, como o assassinato de
um Presidente do Partido Social Democrata [acidente (?) de aviao], e como
ajudando a acabar com o terrorismo. At c, Portugal tem vivido uma crise.
Tambm ao longo dos ltimos cem anos a entrada da mulher no mercado de
trabalho aumentou (Nuno, 15 anos).
Se quisermos ultrapassar, na anlise desta narrativa, as questes convencionais que
se prendem com a validade e a profundidade do relato, possvel detectar os principais
marcos histricos a que o aluno d relevo (Repblica, incio da ditadura, revoluo
democrtica, integrao na UE, assassinato de um lder politico, participao na luta
contra o terrorismo), os marcadores histricos que selecciona (de dimenso sobretudo
poltica e econmica, com alguns apontamentos de cariz social), bem como o sentido
de mudana que confere Histria contempornea portuguesa - uma mudana com
elementos positivos e negativos em simultneo, mas em que prevalece talvez (como em
praticamente todas as produes apresentadas neste estudo com cerca de 140 alunos
do 10 ano) a ideia de um pas com dois grandes momentos, o da ditadura de Salazar e
o da libertao das foras da Populao. Seguindo a anlise de Wertsch (2002) em
torno das mensagens nucleares que as narrativas fornecem, as produes dos jovens
portugueses sugerem uma identidade nacional ligada a algum sentido de progresso mas
moderado por adversidades, e centrada em marcadores de ndole poltico-econmica
e social. J as produes dos mesmos jovens sobre a Histria contempornea mundial
aparecem menos estruturadas e menos substanciadas, centradas em marcadores
ambientais, militares e tecnolgicos, revelando uma identidade global menos
optimista do que a identidade nacional (Barca, 2007). Estes trabalhos podero dar
pistas sobre as possibilidades e potencialidades de se colocarem os alunos, na aula de
Histria, a escrever a histria na sua perspectiva, mas fundamentada o mais possvel
nas fontes histricas.
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Isabel Barca
Estes e outros resultados dos projectos Hicon podero ajudar a formar um quadro
de compreenso das ideias histricas de alunos sobre que sentidos e usos os alunos
e os professores fazem do passado, na sua relao com o presente e o futuro. E,
especificamente no que diz respeito compreenso que ganhamos sobre as ideias dos
alunos quanto a marcos da Histria, marcadores e sentidos de mudana, significncia
e estrutura das suas narrativas, no ser ela suficientemente relevante para ser
considerada no plano da avaliao das aprendizagens?
Para esta compreenso e aplicao prtica, em Portugal, muito tm contribudo
tambm os frutuosos e inmeros trabalhos desenvolvidos em colaborao com a
investigao desenvolvida no Brasil, particularmente a que se encontra associada a
M. A. Schmidt, sob o prisma da educao histrica. Nos estudos de Compagnoni et
al. (2006) e de Barca e Schmidt (2009), que nos permitem estabelecer convergncias e
especificidades entre jovens brasileiros e portugueses quanto a alguns aspectos da sua
conscincia histrica, emerge a ideia de uma identidade nacional e global mais interrelacionada, e ainda uma atitude face ao futuro mais pr-activa, por parte dos jovens
brasileiros por comparao com os portugueses. De forma algo semelhante, o estudo
de Sanches (2008), ao indagar as concepes de jovens cabo-verdianos sobre a Histria
contempornea de Cabo Verde, indicia uma atitude aberta e confiante de progresso
quanto ao desenvolvimento do seu pas. Contrastes entre pases de futuro e de passado,
entre novos e velhos continentes?
Alm do j vasto corpo de estudos sobre ideias de alunos em Histria, existem
tambm, mas em nmero muito mais reduzido, alguns estudos sobre concepes
e prticas de professores. Os constrangimentos ligados exposio das suas
concepes, dificuldades que se iniciam logo na constituio de um grupo de
participantes, constituem alguns factores que explicam este enfoque reduzido na
investigao em educao histrica. de acentuar que a pesquisa com alunos tem
sido uma ptima estratgia mediadora em situaes de Formao de Professores.
O confronto dos professores com dados dos alunos tem obtido resultados muito
frutuosos, revelando-se como uma poderosa ferramenta metodolgica para a reflexo
epistemolgica, promotora da mudana conceptual dos professores. E como nota
metodolgica sobre os tipos de investigao aqui realados, refira-se que a maior
parte dos estudos em cognio situada, de carcter qualitativo, tem empreendido a
anlise de dados inspirada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1991). Contudo,
no podemos deixar de mencionar o estudo quantitativo Youth and history, escala
europeia, que envolveu 30 000 alunos do 9 ano de escolaridade e alguns professores,
de 27 pases. No plano terico, esta pesquisa chamou a ateno para a ideia de
conscincia histrica e, no plano emprico, forneceu a possibilidade de estabelecer
comparaes entre pases quanto a percepes sobre a Histria e o seu ensino (Angvik
& Borries, 1997). Em relao significncia do passado, por exemplo, os alunos de
pases mais ricos, industrializados, secularizados e individualistas mostraram ser
mais crticos e menos positivos do que os alunos de pases mais pobres, tradicionais,
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118
Isabel Barca
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Isabel Barca
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ANEXO
EXEMPLOS DE METAS DE APRENDIZAGEM EM HISTRIA
(http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/ensino-basico/metas-de-aprendizagem)
INTERPRETAO DE FONTES EM HISTRIA
Meta Final 6) O aluno interpreta fontes diversificadas para, com base nelas e em
conhecimentos prvios, inferir leituras historicamente vlidas e abrangentes sobre o
passado.
Metas intermdias at ao 7. Ano
O aluno distingue a validade do discurso historiogrfico em relao ao discurso
ficcional.
O aluno analisa o sentido de fontes com mensagens diversificadas, identificando
a funo e o contexto cultural dos respectivos autores, para estabelecer
inferncias vlidas sobre o passado.
Metas intermdias at ao 8. Ano
O aluno distingue a validade do discurso historiogrfico face ao discurso
ficcional, de propaganda e de senso comum.
O aluno analisa e relaciona mensagens de sentido diversificado e problematizaas tendo em ateno, inclusivamente, a sua autoria e contexto cultural, para
estabelecer inferncias vlidas sobre o passado.
Metas intermdias at ao 9. Ano
O aluno analisa as caractersticas e funo social do saber historiogrfico
e avalia-o face a outros nveis e reas do saber (jornalismo, arte, religio,
propaganda, senso comum).
O aluno apresenta leituras historiogrficas luz de fontes diversificadas e de
conhecimentos prvios, problematizando aspectos divergentes nas fontes.
COMPREENSO TEMPORAL MUDANA
Meta Final 3) O aluno reconhece a complexidade das ideias de mudana e
continuidade em Histria, integrando noes sobre diferentes ritmos de evoluo
(longa, mdia e curta durao; evoluo e ruptura) e mltiplas perspectivas sobre
sentidos de mudana (progresso, declnio, ciclo) e permanncia (estabilidade,
inevitabilidade).
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Isabel Barca
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LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO
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elyaponte2@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (Venezuela)
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Elizabeth Aponte
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La novela literaria. Una experiencia en la evaluacin de los ...
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Elizabeth Aponte
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La novela literaria. Una experiencia en la evaluacin de los ...
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130
Elizabeth Aponte
Cada equipo de estudiantes logr responder las preguntas orientadoras del trabajo desde sus propias reflexiones.
Consideran que la forma de evaluar el proceso les dio ms confianza, se daban
cuenta de sus avances y dificultades.
Se considera limitante el tiempo previsto en la asignatura (3 horas semanales).
Se asume en este contexto que: Evaluar es analizar los componentes de un proceso
en funcin de los objetivos que se buscaban para acometer las modificaciones pertinentes que nos permitan mejorar los resultados (Lpez, 2001, p. 26).
En la experiencia se propone erradicar las evaluaciones en las cuales los estudiantes
repiten preguntas memorsticas, bien sea de los libros de texto o de material impreso
elaborado por el docente.
An cuando la experiencia result significativa para el grupo de estudiantes con los
cuales se trabaj, se presentan algunas limitaciones para proyectar la experiencia en el
centro educativo, entre las cuales se pueden mencionar: la cantidad de estudiantes por
curso (entre 38 y 40 en las instituciones pblicas), el nmero de horas semanales (3
horas), la mayora de los docentes se limitan al cumplimiento del programa educativo
con el texto escolar, obviando de alguna manera otros recursos que pueden favorecer
tanto el proceso de enseanza-aprendizaje como la evaluacin. An cuando los docentes no hacen de manera declarativa, est latente la resistencia a innovar.
La evaluacin debe permitir la reflexin acerca de los aprendizajes adquiridos
centrada en los procesos, donde se demuestren las competencias adquiridas y no
solo un resultado final homogneo de los estudiantes. Esto debe conllevar al dilogo estudiante-docente, anlisis de todos los factores inherentes en el proceso de
enseanza-aprendizaje, reflexin del docente sobre las estrategias aplicadas para
la mejora permanente de la praxis pedaggica. Por lo tanto, la propuesta radica en
estimular el aprendizaje por la va del descubrimiento, fomentar la capacidad para
pensar y la investigacin, el trabajo en equipo y colaborativo; as como estimular la
creatividad para el logro de aprendizajes significativos en Geografa, Historia y las
Ciencias Sociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DAZ, R. (1936). Mene. Venezuela.
LPEZ, M. (2001). La evaluacin del aprendizaje en el aula. Edelvives.
POGGIOLI, L. (2000). Estrategias de Evaluacin. Caracas: Fundacin Polar.
RAMREZ, D. (1995). Mene en Venezuela: El surgimiento del conflicto por la renta
del petrleo prembulo histrico a la coyuntura actual (1917-1936). Ensayo.
SANMART, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
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roser.batllori@udg.edu
Salvador Calabuig
salvador.calabuig@udg.edu
Rosa M Medir
rosa.medir@udg.edu
Universitat de Girona
INTRODUCCIN
Como es bien sabido en la formacin del profesorado es ms importante el cmo se
ensea que el contenido que se ensea (Sanmart, 2000). Esta afirmacin que compartimos a travs de nuestra experiencia, la constatamos cuando los estudiantes escriben a
final de un curso hemos aprendido especialmente en las clases prcticas.
A lo largo de los aos, habamos observado que la concepcin de la evaluacin que
tienen los alumnos es totalmente acreditativa a pesar de tener un mnimo conocimiento terico sobre la evaluacin reguladora y de que su evaluacin se sigue un proceso
regulador.
Tambin es sabido que la evaluacin es la principal actividad a travs de la cual el
profesorado transmite sus valores acerca de la educacin, su currculo oculto y otros
aspectos, entre los que destacamos la institucionalizacin de las relaciones entre el
profesorado y el estudiantado. Se marcan diferencias entre los que ensean y los que
aprenden, entre los que pueden decidir sobre el futuro de los dems y los que deban
esperar sus decisiones y definen las relaciones entre los estudiantes, que pueden ser de
cooperacin o de competencia.
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Uso de los blogs educativos para la autorregulacin de los ...
133
Este proceso puede ser conceptuado como evaluacin formadora (Nunziati, 1990;
Jorba y Sanmarti, 1996) y se caracteriza por facilitar al estudiantado las herramientas
que permiten la creacin de un sistema propio de autorregulacin del aprendizaje. La
regulacin propia del aprendizaje implica el reconocimiento de los aprendizajes realizados fruto de un proceso de reflexin, la metacognicin, y posibilita la creacin de
nuevos esquemas mentales o de nuevas representaciones. De este modo el aprendizaje
es visto como un proceso de autoevaluacin y de autorregulacin.
La realizacin de una actividad de aprendizaje implica por parte del que aprende
una representacin anticipada y de las condiciones en que se lleva a cabo, o base de
orientacin de la accin. En el caso de los aprendices de enseante, la base de orientacin incluye, segn Sanmarti (2000): sus objetivos de aprendizaje, la representacin
de los modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, planificacin de la actividad y
representacin de los criterios de evaluacin.
Para realizar su proceso de aprendizaje el estudiantado parte de sus teoras implcitas sobre qu y cmo ensear y sobre cmo aprenden los estudiantes. Estas teoras
incluyen aspectos cognitivos, emocionales y rutinas. La introduccin de prcticas nuevas, muy alejadas de las tareas repetitivas y de bajo nivel cognitivo habituales en las
aulas, representa un reto difcil que no siempre es superado como espera el profesorado
y puede llevar a situaciones emocionalmente difciles.
Queremos destacar dos aspectos que son difciles de comprender desde la visin
acreditativa que suelen tener los futuros maestros y maestras: el papel del error en el
proceso de aprendizaje y la toma de la responsabilidad de su propia evaluacin. En
una evaluacin formadora el error puede ser el punto de partida del aprendizaje y no
algo que se debe ocultar o disimular. La toma de responsabilidad implica una capacidad de anlisis y de autoconocimento que el profesorado debe ensear y que los
estudiantes pueden aprender tambin a partir de las interacciones entre el estudiantado. El profesorado debe asumir que su funcin evaluadora se orienta a la deteccin y
regulacin de aquellos aspectos que el estudiantado no es capaz de regular automticamente siempre con la finalidad de promover el desarrollo de esta capacidad (Jorba
y Sanmart, 1996).
EXPOSICIN DE LA ACTIVIDAD DE EVALUACIN
La actividad que exponemos, la creacin de un blog para el estudio de una localidad, no ha sido realizada a modo experimental sino como una parte del proceso de
enseanza y aprendizaje, de modo que nos sirve tambin, a los autores de la comunicacin, para reflexionar sobre nuestra propia prctica y proponer acciones de mejora
sobre nuestra actuacin. En el proyecto han participado los 167 alumnos del mdulo de
ciencias sociales de segundo curso del grado Educacin Primaria de la Universidad de
Girona. Consiste en un ejercicio en grupo que se desarroll a lo largo de tres meses, de
octubre a enero, y al que corresponda un 30% de la nota final.
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134
El objetivo de la actividad de evaluacin era aportar una prctica de curso que permitiera al estudiantado: a) mostrar las competencias adquiridas a lo largo del mdulo
mediante la realizacin del proyecto y b) usar la evaluacin como un medio regulacin
de la actividad, a la vez que mostrar las posibilidades de la coevaluacin y del diario
de clase como instrumento de metacognicin y autorregulacin de la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales.
Cada grupo deba crear un blog que proporcionara informacin y actividades susceptibles de ser trabajadas en las escuelas de Primaria para aprender los aspectos ms
relevantes de la localidad. El blog se estructuraba en dos grandes apartados: a) el contenido informativo sobre la localidad, presentado de forma didctica, que se aloj en las
pginas fijas y b) las actividades. Adems de recursos o informaciones tiles.
El cuadro 1 muestra el proceso de creacin y evaluacin del blog. Las bases de
orientacin para la creacin de la actividad, el diario del blog y los cuestionarios de
coevalaucin fueron las herramientas usadas para la regulacin de la actividad.
Bases de orientacin
Se establecieron unas bases de orientacin para la creacin del blog. Las pginas
fijas deban responder unas preguntas que pretendan orientar el estudio de la localidad
desde una perspectiva local-global y de compromiso con la sostenibilidad y con la educacin para la ciudadana (Batllori, del Carmen, Falgs, Oller y Romero, 2009): Cmo
es? De qu vivimos? Cmo ha evolucionado? y Futuros posibles. Estas 4 grandes preguntas incluan otras: Dnde est? Se parece a otros lugares? Con qu territorios se
relaciona? Cmo afecta la actividad econmica al medio ambiente? Cmo te sientes
en esta localidad? Qu problemas tiene? Cmo lo ves en el futuro?, entre otras.
Las actividades propuestas deban seguir los criterios didcticos establecidos en el
mdulo y podan tener mltiples formatos. Se sugirieron webquest, cazas del tesoro,
entrevistas, geocaching, juegos, etc., y se ofreci informacin sobre herramientas en
la red para crear material pedaggico. Aunque el estudiantado poda decidir la estructura y el diseo, se les ofreci un blog de muestra para empezar a trabajar, que puede
consultarse en pedraltademar.blogspot.com.
El diario de clase
La aplicacin sistemtica de las reflexiones sobre el propio proceso de cognicin permiti la autorregulacin del aprendizaje. El proceso aplicado fue el siguiente: cada vez
que se introduca un cambio en el blog, ya sea porque se incorporaba un nuevo elemento,
se mejoraban los contenidos o se rediseaba el blog, el grupo deba redactar un nuevo
post (una entrada) en el que relataba qu se ha mejorado, a qu respondan esos cambios,
qu problemas han encontrado, cmo lo han discutido en el grupo, cmo lo haban solucionado Estas reflexiones se deban publicar con la etiqueta Cmo lo hemos hecho.
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2 Evaluacin de las
pginas fijas con la
informacin sobre la
localidad.
3 Evaluacin de las
actividades didcticas
y del conjunto del blog.
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ACTIVIDADES DE
COEVALUACIN
RESULTADOS
El proceso de evaluacin
exhaustiva ha permitido advertir los propios errores: textos
poco comprensivos, aspectos
de redaccin, uso de imgenes, actividades no adecuadas
para Primaria, ejercicios mal
explicados, incoherencias en la
presentacin de la informacin,
poca dimensin global de la
informacin y actividades, etc.
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De este modo, el profesorado poda seguir el proceso de creacin del blog. A este
relato es lo que hemos llamado el Diario de clase y su objetivo era, como indica
Sanmart (2010), promover que el alumno entienda por qu no ha entendido lo
que tena que hacer y lo pueda corregir, ya sea con ayuda del profesor, o de manera
autnoma. Al principio el estudiantado opuso resistencia ya que no estaban habituados a mostrar pblicamente sus dificultades y, con la intencin de tener un buen
resultado en la calificacin final, omitan relatar los problemas y magnificaban su
trabajo, queriendo demostrar que con tesn y esfuerzo haban tenido unos resultados
excelentes.
Cuestionarios de coevaluacin
En cada una de las fases, el estudiantado evalu los blogs de su grupo-clase. En las
dos primeras fases se aplic un cuestionario muy abierto realizado por el profesorado
y consensuado. Para la evaluacin final y de las actividades se aplic un cuestionariorbrica, que fue usado tambin por el profesorado para la evaluacin final. Los comentarios recibidos en la coevaluacin deban ser publicados en el blog.
ANLISIS DE LAS VALORACIONES: LA COEVALUACIN SEGN LOS
ESTUDIANTES Y LAS ESTUDIANTES
Para mostrar las posibilidades de la coevaluacin y del diario de clase como instrumento de metacognicin y autorregulacin de la enseanza-aprendizaje de las ciencias
sociales, el estudiantado tuvo que responder un cuestionario final:
1. Piensas que la evaluacin que os han hecho los otros grupos os ha servido para
mejorar vuestro trabajo? En qu aspectos?
2. Cmo valoras el hecho de ser evaluado por tus compaeros?
3. Aplicaras la coevaluacin a tu actividad docente en la escuela primaria? Con
qu objetivos?
El anlisis de los datos ha sido cualitativo. Se ha trabajado sobre 167 cuestionarios.
Se ha procedido a un anlisis sistmico de los textos, anotando los temas y subtemas,
sin tener en cuenta el nmero de respuestas dadas. Las respuestas se han agrupado por
campos temticos. En el cuadro 2, los textos aparecen en cursiva por ser citas literales.
Todas las respuestas corresponden al grupo B puesto que las respuestas de los otros
grupos confirmaban la red semntica y no aportaban nueva informacin (saturacin).
En el cuadro 2 mostramos los resultados.
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Crtica
SUBTEMA
Coevaluacin.
Aportacin de
otros puntos de
vista
Metacognicin.
Aceptacin y
valoracin de
las crticas
Retroaccin.
Mejoras
surgidas de las
crticas
Lingstica y
comunicativa
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Funcin.
Comunicativa
del lenguaje
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RESPUESTAS
Aportan una visin externa y objetiva.
Dan a conocer cmo se ve el trabajo des de fuera.
Las sugerencias son fuentes de conocimiento, nos
indican que podemos mejorar.
Cuanto ms crticos mejor, siempre que sean
objetivos.
Por muy amigos que sean, han criticado lo que han
credo conveniente.
Hemos podido constatar qu apartados y qu
actividades han gustado ms.
Nos han sugerido mejoras en aspectos que creamos
que no podan mejorar.
Las partes que nos han criticado las hemos cambiado.
Hemos cambiado textos que no estaban claros.
Hemos mejorado detalles en los que no nos habamos
fijado.
El blog ha sido rediseado para hacerlo ms atractivo
y fcil de consultar.
Hemos completado aspectos que antes habamos
dado por buenos.
El lenguaje no era el adecuado para un blog educativo
de Primaria, pero no nos habamos dado cuenta.
Redactamos mejor las ideas para hacernos entender.
Haba apartados demasiado extensos y poca sintetizados.
Tenamos mucha informacin que no era relevante y
el blog se haca difcil de leer.
Hemos mejorado aspectos ortogrficos.
Hemos cambiado la estructura porque no se entenda
bien lo que queramos comunicar.
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Un primer aspecto que cabe destacar es que las afirmaciones y valoraciones del
estudiantado se refieren slo a dos de las competencias evaluadas: competencia crtica
y la competencia lingstica y comunicativa, dejando fuera de su atencin las dems
competencias que se evaluaban en este ejercicio. Entre otras se evalu la competencia
para relacionar el currculo del rea de sociales con su didctica, reflexionar sobre las
prcticas de aula para innovar y mejorar la labor docente o hacer una reflexin ecolgica y social para elaborar propuestas de actuacin comprometidas con la sostenibilidad,
la equidad social y de gnero.
Las respuestas que agrupamos bajo el tema de competencia crtica nos permiten
afirmar que el estudiantado reconoce la funcin reguladora de la evaluacin. Se acepta
que la coevaluacin aporta conocimiento (las sugerencias son fuente de conocimiento) a travs de una observacin externa y objetiva. Se reconoce que facilita la metacognicin y la regulacin del aprendizaje a travs de la aceptacin de la crtica, as
como algunas caractersticas que debe reunir el evaluador (por muy amigos que sean,
han criticado lo que han credo conveniente). Promueve retracciones, las que han sido
capaces de asimilar puesto que las preguntas sugeran aspectos ms profundos de contenido como los relativos a la calidad de las actividades.
Nos ha llamado la atencin la gran importancia que dan al uso de competencia
lingstica y comunicativa, aspecto que se ha tenido muy en cuenta durante el curso y
ha sido objeto de trabajo terico y prctico, y que no haba sido reconocido como un
conocimiento adquirido en el ejercicio escrito de evaluacin.
Grfico 1. La evaluacin mutua
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Uso de los blogs educativos para la autorregulacin de los ...
139
En relacin a la evaluacin entre iguales que es valorada de modo igualmente positivo por parte de prcticamente todo el estudiantado, queremos destacar la confrontacin
de los beneficios que atribuyen a la evaluacin de los alumnos frente a la evaluacin
tradicional de los profesores. En el grfico 1 hemos sintetizado las respuestas en relacin a la evaluacin entre iguales y la que hacen los profesores.
El estudiantado da ms validez a las evaluaciones de sus compaeros a la hora de
mejorar el trabajo y aportar habilidades y conocimientos. La evaluacin del profesor
slo es percibida como un instrumento para poner nota. Estas respuestas nos indican
que a pesar de conocer de antemano los criterios de evaluacin y de haber recibido
comentarios cualitativos en la evaluacin de sus ejercicios, su pensamiento no ha
cambiado y siguen reconociendo nicamente la funcin acreditativa de la evaluacin
del profesorado.
La coevaluacin aplicada a estudiantes de Educacin Primaria
En cuanto a la posibilidad de aplicar la coevaluacin a la futura actividad docente
en la escuela primaria, si bien la mayora ha expresado su intencin de aplicarla, han
matizado su decisin con algunas reticencias, tal como se observa en el cuadro 3. Sin
embargo, a pesar las reservas, han atribuido a la coevaluacin mltiples aportaciones
al proceso de aprendizaje de los alumnos de Primaria. Y han resaltado tambin que la
evaluacin es una habilidad que hay que desarrollar y, que al principio, los alumnos no
seran suficientemente objetivos y evaluaran por amistad o enemistad, pero con una
buena prctica llegaran a evaluar de manera ms objetiva.
Adems de valorar la coevaluacin como un proceso que favorece positivamente la competencia crtica, muchas respuestas relacionan la coevaluacin en Primaria
con la adquisicin de capacidades de la competencia comunicativa y lingstica como
reflexionar, saber aplicar criterios y justificarlos, valorar objetivamente, evaluar con
coherencia, aprender a hacer crticas constructivas evaluando los trabajos, no a las
personas. Son un tipo de habilidades que no han sido citadas cuando se pregunt por
la coevaluacin entre educandos de grado de Universidad, porque se supone que a ese
nivel ya se tienen adquiridas, pero que sin embargo s practicaron y desarrollaron en las
diferentes fases de coevaluacin de los blogs.
Tampoco aparecieron todo un tipo de cualidades de la coevaluacin que mejoran
las relaciones personales en el grupo clase y en el trabajo cooperativo. Y sin duda se
practicaron y desarrollaron. Ahora, al tratar la coevaluacin en Primaria y sus posibles
aportaciones se manifiesta que sta mejora la relacin entre los alumnos y se aprende
a respetarlos, integra ms a los compaeros y aprenden a respetarse entre s, refuerza
la colaboracin entre los miembros de la clase y, si se hace en grupo, aporta dilogo,
ayuda al consenso de opiniones, a la cooperacin y a exponer ideas crticas comunes.
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Reticencias
Condiciones
Competencia
crtica
Competencia
lingstica y
comunicativa
Cohesin del
grupo
RESPUESTAS
El proceso de coevaluacin debe ser supervisado en todo momento por
el profesor.
Su evaluacin estar influida por criterios subjetivos, por relaciones
de amistad.
Si no saben hacer el ejercicio, tampoco podrn evaluarlo.
Puede provocar conflictos en clase si las crticas no son razonadas o
no se aceptan.
Slo lo aplicara en el ciclo superior, antes no estn preparados.
Depende del grupo de alumnos. Slo lo aplicara si tienen un buen nivel.
Es necesario marcar unas pautas claras para que los alumnos puedan
guiarse.
Hay que practicarla en grupo para prevenir evaluaciones subjetivas.
En grupo pueden evaluar con ms criterio sin miedo que sus compaeros
se molesten por las crticas.
La coevaluacin puede ayudar a desarrollar la actitud crtica consigo
mismos y con los compaeros.
Ayuda a saber encajar las crticas y usarlas para mejorar.
Permite valorar mejor sus propios trabajos y valorar el trabajo del
maestro y ser conscientes de la dificultad que entraa el evaluar.
Aprender a hacer crticas constructivas evaluando a los trabajos, no a
las personas.
Aprender a justificar, a aportar argumentos para demostrar que su
evaluacin es objetiva.
Los alumnos acabaran teniendo criterio de lo que est bien o mal.
Se comunicarn mejor con sus compaeros, escucharn y dialogarn.
Mejora la relacin entre los compaeros, les da ms confianza.
Si se hace en grupo, aporta dilogo, ayuda a la puesta en comn de las
diferentes opiniones y ayuda al consenso.
Desarrolla habilidades para el trabajo cooperativo.
Se aprende a respetar a los compaeros si se conocen mejor sus
problemas y capacidades.
CONCLUSIONES
Nos habamos planteado proporcionar a los estudiantes una prctica de enseanza
que permitiera al estudiantado entrar en contacto con nuevas maneras de evaluar para
facilitar la comprensin de la funcin que tiene la evaluacin en la enseanza apren-
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Uso de los blogs educativos para la autorregulacin de los ...
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dizaje cuando esta es vista como elemento de regulacin del proceso. Justificbamos
el planteamiento en la necesidad de aportar experiencias prcticas que permitieran al
estudiantado realizar un proceso reflexivo que haba de llevarles a un conocimiento
crtico de la evaluacin reguladora.
En concreto queramos comprobar si la introduccin de la coevaluacin era aceptada por el estudiantado y si eran reconocidos los posibles beneficios de funcin autorreguladora de la coevaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
El caso realizado nos ha permitido comprobar que el estudiantado est dispuesto
a considerar nuevas formas de evaluar y a valorar los beneficios que aporta, aunque
consideramos que siguen mostrando resistencias a aceptar la funcin reguladora de la
evaluacin por parte del profesorado.
El proceso de evaluacin seguido les ha permitido observar su propio trabajo a travs de la mirada del otro y a travs de la propia experiencia de coevaluador. El anlisis
crtico y la comparacin les ha facilitado la toma de conciencia (metacognicin) de
la propia actuacin. El debate en el grupo cooperativo, la aceptacin de la crtica y la
aportacin de sugerencias ha permitido la adquisicin de conocimiento y ha facilitado
la revisin del trabajo. Han sido capaces de admitir sus errores pblicamente y realizar
propuestas de mejora.
Aunque la coevaluacin se refiri a criterios de realizacin y a criterios de resultados, las correcciones posteriores slo afectaron a la realizacin. Entendemos que una
revisin completa es una tarea ingente que requiere tiempo y la ayuda del profesorado,
pero tambin pensamos que los estudiantes de Primaria entienden ms el aprendizaje
como la adquisicin de procesos, de rituales, segn Mercer, ms que como la adquisicin de contenidos o principios, tambin segn Mercer.
La evaluacin mutua es reconocida en el mismo nivel que la evaluacin del profesorado pero es ms aceptada y valorada. Las razones que se aportan pensamos que
indican ms la valoracin del compaero que el menosprecio a la actuacin del profesorado. Las dudas expuestas muestran la dificultad de realizar un cambio cognitivo en
relacin a su concepto de evaluacin y a la funcin que realiza el profesorado en esta
tarea. Aun as expresan que la coevaluacin es til para la educacin primaria y permite
el trabajo de la competencia social y ciudadana.
El conjunto de aportaciones en relacin a la competencia crtica permitir al profesorado formular con ms precisin dicha competencia y establecer subcompetencias
que facilitarn la enseanza y la evaluacin.
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roser.canals@uab.cat
Universidad Autnoma de Barcelona
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La evaluacin de la competencia social y ciudadana en la educacin ...
145
Esta competencia forma parte del bloque de competencias especficas para convivir y habitar el mundo y, aunque tiene aspectos claramente transversales, se puede
vincular estrechamente a las reas de medio social en Primaria, a la materia de geografa, historia y ciencias sociales en Secundaria, y a la educacin para la ciudadana
de ambas etapas. Es evidente que el desarrollo de las competencias bsicas no se
puede dar al margen de la enseanza-aprendizaje de los contenidos de las reas y
materias. Por ejemplo, para desarrollar el pensamiento social, es necesario que el
alumnado disponga de un conocimiento bsico sobre los problemas sociales relevantes de nuestro mundo. Problemas que se relacionan con muchos mbitos del
conocimiento disciplinario: problemas relacionados con la economa, la poltica, la
medicina, la justicia, el medio ambiente... sin este conocimiento difcilmente podr
entender, opinar y proponer soluciones o alternativas a estos problemas. Pero con los
conocimientos no es suficiente. Es necesario que tambin se activen un conjunto de
habilidades sociales que faciliten la relacin interpersonal para relacionarse asertivamente con los dems como la empata, la cooperacin, la crtica y el dilogo. Tambin es necesario activar las actitudes que predisponen a ponerse en lugar de otro,
analizar situaciones desde diferentes perspectivas, resolver problemas proponiendo
alternativas, discutir y negociar con voluntad de llegar al consenso, entre otras.
La evaluacin de la competencia social y ciudadana trata de comprobar en qu
medida el alumnado aplica dichos conocimientos, habilidades y actitudes al desarrollo
de una conciencia ciudadana activa. La adquisicin y desarrollo de las competencias
bsicas slo se puede comprobar a travs de la prctica y ejercicio crtico de la misma,
especialmente de la competencia social y ciudadana. De ah que podemos caracterizar
la evaluacin de la competencia social a partir de tres aspectos:
a) Para el desarrollo de la competencia social es necesario identificar cules son
las ideas previas del alumnado, sus experiencias y percepciones en relacin
con los problemas sociales (evaluacin inicial). El conocimiento social tiene
una fuerte carga ideolgica y est muy condicionado por los intereses que
emergen en las situaciones y problemas sociales. As pues, la deteccin de
ideas previas es un requisito fundamental para detectar percepciones y posicionamientos que son resultado de las vivencias y experiencias personales
muy potentes y que pueden favorecer o dificultar en gran medida el desarrollo
de la competencia social. Por ejemplo, evidenciar las concepciones que los
estudiantes de Secundaria tienen sobre la inmigracin es un requisito indispensable pera tratar el tema (Quinquer, 1997).
b) La evaluacin competencial, en general, tiene sentido si se sita a lo largo
del proceso de aprendizaje. Por lo que respecta a la competencia social es un
requisito necesario. A partir de situaciones ordinarias de aprendizaje es cmo
mejor se puede comprobar el ejercicio prctico de la competencia social y ciudadana. Por ejemplo, la tcnica de observacin de la actuacin de los nios y
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nias durante los espacios de ocio y recreo, es una excelente herramienta para
evaluar el ejercicio prctico de los valores de la ciudadana.
Por otro lado, la evaluacin se convierte en una herramienta de aprendizaje
(evaluacin formativa y formadora) cuando el profesorado comprueba durante
la secuencia didctica los aciertos, errores y olvidos de los estudiantes y les
ensea cmo gestionarlos. En consecuencia, la evaluacin final tiene que ser
positiva en la medida que los alumnos han progresado en el aprendizaje (Sanmart, 2007).
c) Para precisar cmo el alumnado construye y desarrolla la competencia social
los contextos escolares de aprendizaje deben reproducir las situaciones lo ms
parecidas posible a la realidad social, de modo que la evaluacin requiere poner
atencin en las situaciones cotidianas que posibilitan el ejercicio prctico de: la
justificacin de los propios puntos de vista, el trabajo cooperativo, la prctica de
las habilidades sociales, la propuesta de alternativas a los problemas, la convivencia y la participacin, el ejercicio del dilogo, la empata y la cooperacin
Si se atiende a cmo los alumnos ponen en prctica estas habilidades y actitudes,
les estaremos preparando para ejercer la ciudadana activa a lo largo de su vida.
Por ejemplo, a travs de practicar el debate en el aula, a partir de problemas
sociales contextualizados, permite evaluar si el alumnado construye un pensamiento social ms relativo, si es capaz de comprender las razones de los dems
(empata), si sus argumentos son racionales, si ejercita los valores del respeto y
la convivencia, etc.
EL DISEO DE ACTIVIDADES PARA EVALUAR LA COMPETENCIA
SOCIAL Y CIUDADANA
Comprobar hasta qu punto el alumnado desarrolla la competencia social y ciudadana supone disear actividades de evaluacin que reproduzcan situaciones parecidas a
las situaciones y problemas sociales reales, de forma que dichas actividades se integran
en la secuencia de enseanza-aprendizaje. Desde una perspectiva competencial las
actividades de evaluacin tienen que posibilitar, por un lado, al profesorado verificar
hasta que punto el alumnado transfiere el conocimiento aprendido a la interpretacin
de hechos y problemas sociales. Y por otro, el alumnado debe tomar conciencia de que
lo que aprende le ayuda a comprender el mundo en el que vive mediante la resolucin
de situaciones y problemas sociales.
Las actividades reproductivas del conocimiento que tratan de comprobar el grado de adquisicin de los conocimientos sociales, son necesarias pero no suficientes.
As pues, el profesorado deber enriquecer las actividades de evaluacin mediante el
planteamiento de situaciones-problema donde el alumnado demuestre su capacidad
para aplicar los conocimientos adquiridos a la resolucin de dichas situaciones o
problemas.
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En una casa de vecinos se quiere hacer una mejora en el edificio. Por eso cada
vecino tendr que pagar 60 . En la reunin de la comunidad para aprobar la
obra, hay 8 vecinos que se niegan a pagar de manera que, si se hiciera la obra,
los que estn de acuerdo deberan pagar 75 . Cuntos vecinos estn dispuestos
a pagar?
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En cambio, si se interpela directamente al alumno, ste toma conciencia de que la cuestin tiene que ver con l, para acabar despus construyendo el significado del concepto.
Piensa individualmente: eres responsable? Justifica tu respuesta por escrito.
Compara tu respuesta con la de tus compaeros y discutid sobre esta cuestin:
el alumnado de esta clase es responsable? Poneos de acuerdo en las tres caractersticas que mejor definen a una persona responsable.
Para resolver la actividad, el alumnado debe activar aprendizajes relacionados con:
la bsqueda de informacin en el diccionario, la expresin escrita mediante la redaccin de un texto de opinin y expresin oral a travs de la discusin oral.
c) Buscar y seleccionar informacin, interpretarla y aplicarla
Las actividades de evaluacin no pueden ser nicamente una mera reproduccin de
la informacin que proporciona el profesor, el libro de texto o una pgina web, sino que
deben facilitar al alumnado la bsqueda, seleccin, la organizacin y la interpretacin de
la informacin a partir de diversas fuentes, para que puedan darle sentido propio y convertir la informacin en conocimiento que se aplica a la resolucin de un caso prctico.
Por ejemplo, en una actividad del medio natural se propone:
Escribe en el dibujo del sistema respiratorio los nombres de los diferentes rganos que lo forman y di qu enfermedades afectan al sistema respiratorio.
Para resolver este ejercicio el alumnado tiene que conocer y comprender el vocabulario y los conceptos que se preguntan. En cambio, si lo planteamos de la siguiente manera:
Este invierno se ha hablado mucho de un virus que ha provocado una enfermedad, la gripe A. En muchos pases la gente utilizaba mascarilla para ir por la
calle, en metro, etc. Por qu crees algunas personas utilizaban mascarilla?.
Para resolver la actividad, el alumnado debe activar conocimientos relacionados
con: el sistema respiratorio, las enfermedades infecciosas y la expresin escrita a travs
del texto explicativo e interpretativo.
d) Incorporar la discusin, el contraste de pareceres y el consenso
En el desarrollo de la competencia social y ciudadana hay que tener presente el
valor que tiene la construccin compartida del conocimiento. No es lo mismo la realizacin de una actividad individual desde el inicio hasta el resultado final, que la
realizacin de una actividad que, partiendo de las representaciones previas de cada
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La evaluacin de la competencia social y ciudadana en la educacin ...
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uno, se contrasten y se compartan para llegar a conclusiones que podrn servir para la
resolucin de la actividad, sea individualmente o en grupo.
Por ejemplo, en el rea de Medio natural, social y cultural se evalan aprendizajes
sobre el estudio de la poblacin o el barrio. Se propone a los nios y nias la actividad
siguiente:
Describe el barrio del casco antiguo y barrio del ensanche. En qu se parecen?
En qu se diferencian?.
Esta actividad individual que plantea la redaccin de un texto descriptivo y una
comparacin, se puede transformar en una situacin contextualizada donde los alumnos, en parejas o grupos de tres o cuatro, activan el conocimiento que tienen sobre
estos barrios y sopesan los aspectos positivos de un y otro mediante la discusin y el
contraste de pareceres.
Mara vive en un pueblo del Pirineo y debe trasladarse a Barcelona. Le han
hablado del casco antiguo y del ensanche, pero no sabe por qu barrio decidirse.
Vosotros que conocis bien ambos barrios, por qu no le aconsejis cul sera
un buen lugar para vivir?.
A partir de la discusin el conocimiento se enriquece y se relativiza, al tiempo que se
activan las habilidades sociales y el dilogo como una manera de llegar a soluciones compartidas. De esta manera se puede evaluar el trabajo cooperativo y la toma de decisiones.
Para resolver la actividad, el alumnado debe activar aprendizajes de diferentes reas relacionados con: el conocimiento del medio rural y urbano, el conocimiento del pasado histrico y el patrimonio, la expresin oral a travs de la discusin y la autonoma e iniciativa.
e) Incorporar actividades de aplicacin a las secuencias didcticas
Si la competencia se desarrolla en la medida que se transfieren los conocimientos
aprendidos a situaciones diversas, hay que incorporar a la secuencia didctica actividades de aplicacin que permitan evaluar la transferencia de los aprendizajes a pequeos
proyectos vinculados a la accin ya la intervencin social.
Por ejemplo, se trabaja en el rea de Educacin para la ciudadana la necesidad de
respetar los derechos de los dems y de ejercer con responsabilidad los propios deberes.
Imaginad qu pasara si no existieran las normas de circulacin. Por qu es
importante respetar las normas?.
Una vez completada la secuencia didctica, es importante que se proponga una
actividad que evale la transferencia de los aprendizajes realizados a situaciones reales
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que impliquen a los propios alumnos, conecten con sus vivencias y los predispongan a
la intervencin en conflictos derivados del hecho de convivir juntos.
La actividad planteada de la forma siguiente se propone evaluar el grado de aplicacin y transferencia a una situacin prctica:
La tutora propone la actividad la caja de las quejas donde los alumnos podrn
formular sus quejas por escrito fundamentadas en sus derechos y deberes. En la
sesin de tutora se abrir la caja, se valorar qu quejas se aceptan y cules no
y, finalmente, se analizarn para plantear propuestas.
Para resolver la actividad el alumnado debe activar aprendizajes de diferentes reas
y permite evaluar si tienen conocimiento del significado de: derechos, deberes, normas
y responsabilidades; evaluar la expresin escrita a travs del texto argumentativo y la
expresin oral a travs de la formulacin de opiniones y propuestas, y evaluar tambin
la utilizacin de estrategias y habilidades cognitivas relacionadas con la interpretacin,
la justificacin y la argumentacin.
La evaluacin de los aprendizajes competenciales es muy compleja ya que trata
de comprobar el grado de transferencia de los aprendizajes realizados a situaciones
nuevas. Para ello habr que concretar indicadores de logro que permitan obtener informacin sobre el proceso de desarrollo de la competencia que permita comprobar hasta
que punto el alumnado es capaz de:
Analizar la situacin planteada y comprender el problema o cuestin que debe
resolver.
Identificar qu actitudes, habilidades y conocimientos debe activar y escoger las
estrategias ms adecuadas.
Aplicar las actitudes, habilidades, conocimientos y estrategias para resolver la
situacin.
Hacer propuestas o plantear soluciones y alternativas a dicho problema o situacin.
En sntesis, en la medida que el diseo de las actividades de evaluacin incorpora
alguna de estas estrategias se puede visualizar la diferencia entre la evaluacin de
un aprendizaje reproductivo y un aprendizaje competencial. En otras palabras, no es
lo mismo plantear actividades evaluativas para realizar ejercicios que para resolver
problemas.
LA DIVERSIFICACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Se considera que la evaluacin de los aprendizajes de cualquier naturaleza difcilmente se puede considerar objetiva. La evaluacin de los aprendizajes del alumnado
vinculados a la competencia social y ciudadana tiene un grado elevado de subjetividad
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Lo s y lo
sabra explicar
Lo s
Me
suena
No s
nada
Sufragio universal
Divisin de poderes
El parlamento europeo
La constitucin espaola
Cuadro de observacin
La observacin durante la actividad en el aula es la nica forma que permite comprobar el ejercicio prctico de los valores democrticos: la participacin, la coopera-
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nada
poco
bastante
mucho
Rbrica
La rbrica es un instrumento de autorregulacin que permite comprobar el grado en
que el alumno adquiere un aprendizaje ya que explicita de ms a menos los criterios
de evaluacin del profesor. El alumnado puede autoevaluarse en distintos momentos
del proceso de aprendizaje y tomar conciencia de sus progresos y dificultades. Adems
posibilita la comunicacin de los criterios de evaluacin que explicitan como se realiza
adecuadamente una tarea.
La carpeta de aprendizaje o portafolio
Procedimiento que consiste la recopilacin de las producciones del alumnado a lo
largo de una secuencia didctica amplia. Los alumnos escogen y ordenan segn sus
propios criterios los materiales que reflejan, a su parecer, los aprendizajes ms significativos. Como instrumento de evaluacin, aporta evidencias sobre sus habilidades,
conocimientos, pensamientos, incluso actitudes y formas de actuar. Muestra cmo los
estudiantes construyen su proceso de aprendizaje y toman conciencia de ello para autorregularse. Veamos algunos criterios de los criterios que podran aplicarse a la evaluacin de una carpeta de aprendizaje:
El formato sigue las normas consensuadas entre profesorado y alumnado
El ndice tiene una estructura lgica
La introduccin contiene la justificacin del contenido y proceso de
elaboracin
El contenido incluye las ideas clave de los temas o cuestiones tratadas
El contenido evidencia el desarrollo de las competencias priorizadas por
el equipo docente
La conclusin incluye la autoevaluacin (puntos fuertes y dbiles y
propuestas de mejora)
Los anexos aportan informacin vlida
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S A VECES NO
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La evaluacin de la competencia social y ciudadana en la educacin ...
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Finalmente, cabe evidenciar la necesidad de enriquecer y variar las prcticas evaluativas para comprobar si alcanzan las finalidades explicitadas en un currculo cuya
finalidad se centra en el desarrollo de las competencias bsicas.
En el aprendizaje de la competencia social y ciudadana se debe poner el acento en
aquellas prcticas evaluativas ms eficaces para comprobar, por un lado si el alumnado
construye un conocimiento social ms cualitativo, y, por otro en qu medida se aplica
al ejercicio prctico y crtico de la ciudadana en el contexto escolar.
De cmo se resuelva esta cuestin depender que la evaluacin de los aprendizajes
integre la adquisicin de contenidos y el desarrollo de competencias, simultneamente.
De lo contrario, puede producirse una doble contabilidad en las prcticas evaluativas:
una que entiende que la evaluacin consiste en verificar el nivel de conocimientos
adquiridos; y otra que consiste en administrar pruebas de evaluacin al final del ciclo o
de la etapa para comprobar la adquisicin de las competencias bsicas.
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lis.cercadillo@gmail.com
Universidad de Alcal de Henares
The truth is whatever people will believe is the truth. Dont you know history?
God knows. Joseph Heller (1984)
LAS COMPETENCIAS EN EL CURRCULO Y EN LA EVALUACIN EDUCATIVA
El enfoque de competencias clave est dirigiendo recientemente en Espaa el establecimiento del currculo y la evaluacin de las etapas obligatorias educativas, lo que
induce a reconsiderar los propsitos y las prcticas docentes en todas las disciplinas
que sustancian los currculos. La ltima ley educativa vigente desde diciembre de
2006, la LOE (Ley Orgnica de Educacin), retoma el concepto con el adjetivo bsicas, en lugar de clave, trmino ms empleado en la normativa europea. La principal
novedad de esta ley fue la introduccin de las competencias bsicas en los currculos,
un elemento ms que se aada a los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin
que definen cada rea de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria.
La poltica de la administracin central educativa en Espaa fue seguir la recomendacin de la Unin Europea, que instaba a los pases miembros a introducir las
competencias clave como metas del aprendizaje en sus sistemas educativos (Council of
Education-EU, 2006). Se orientan al aprendizaje a lo largo de la vida y se presentan
segn la ya clsica combinacin de conocimiento, destrezas y actitudes adecuadas al
contexto. Las ocho competencias clave estipuladas por la Unin Europea, o bsicas,
segn la nomenclatura de la LOE, son:
comunicacin en la lengua materna;
comunicacin en lenguas extranjeras;
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sociedad civil, que est sujeta al cambio y a los procesos de desarrollo, el concepto de
ciudadana debe ser un concepto discutido, no fijo, sino dependiente de perspectivas
mltiples y relativizado (Lee & Shemilt, 2007). La historia ha sido desde su nacimiento
una pedagoga del ciudadano, pero no que dicte un relato nico y acabado, sino que
haga entender crticamente el presente y oriente de la misma manera el futuro. Una buena comprensin histrica es fundamental para la educacin cvica, pero esta afirmacin
no funciona al contrario. En el Reino Unido, por ejemplo, ya se alerta sobre el peligro
de que la historia se convierta en ancilar, y no compaera, como se esperaba, dentro de
unos planes de estudio cada vez ms interesados por la advenediza. Algunos medios de
comunicacin y bloques de poder se han opuesto a esta tendencia porque, dicen, puede
degenerar en una asignatura de partido, pero existe, en efecto, un temor entre los profesores de historia en el Reino Unido de que se est marginando a la historia y reforzando a la ciudadana porque se supone ms fcil manejar a sta, sin un corpus acadmico
apoyado por la tradicin universitaria y cientfica, como es la historia (Tosh, 2008).
El trabajo pionero de investigadores y educadores en el Reino Unido (Inglaterra) ha
influido sobre todo en otros pases anglosajones en su concepcin del currculo y de
la evaluacin de la comprensin histrica. Ashby y Edwards (2010) resumen la labor
llevada a cabo por otros investigadores, como Lee y Shemilt, en su propuesta de los
criterios para evaluar la comprensin histrica desde un enfoque disiciplinar:
Reconocer que lo que se escribe y declara sobre el pasado deriva de las fuentes
y necesita ser consecuente con stas.
Comprender que las preguntas histricas influyen en la forma en que se pueden
interpretar las fuentes, y en la forma en que los hechos establecidos se organizan
en explicaciones y narrativas.
Ser capaz de elaborar respuestas a las propias preguntas, de contrastar hiptesis
a travs del anlisis de las fuentes.
Saber y entender la historia a travs de sus conceptos estructurales de cambio y
continuidad, explicacin y significado.
Desarrollar una comprensin de la naturaleza de las explicaciones y relatos histricos, y ser capaz de identificar y explicar las diferencias que existen en interpretaciones diversas.
Asimismo, en Canad, el grupo de Seixas ha desarrollado, con los Benchmarks of
Historical Thinking, un sistema de evaluacin de la historia (Seixas, 2010) que sigue la
tradicin disciplinar britnica. Segn estos criterios de evaluacin, un alumno debera,
en distintos niveles de dificultad segn su curso de escolarizacin, ser capaz de:
Establecer significados (significance) en la historia.
Utilizar pruebas (evidence) procedentes de fuentes primarias.
Identificar el cambio y la continuidad en el tiempo.
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Hacer que las personas crean que Atenas an va bien, a pesar de que ahora
mismo estn en apuros.
Reforzar las actitudes y pensamientos positivos.
Enardecer a las masas.
Promover el patriotismo.
Ganar las prximas elecciones.
Hacerse ms popular.
Hacer que las personas se vuelvan agresivas contra los espartanos.
Se refiere al objetivo de Tucdides de comprender la motivacin o el modo de
pensar de Pericles.
Explicar la motivacin/psicologa de Pericles.
Explicar por qu hizo lo que hizo.
Puntuacin parcial
Cdigo 1: La respuesta se refiere nicamente a la explicacin de cmo funciona
la democracia.
Introducir el tema de la democracia.
Explicar la democracia a las personas.
Sin puntuacin
Cdigo 0: Da una respuesta insuficiente o vaga.
Honrar a los soldados muertos. [Repite el enunciado]
Muestra una comprensin inexacta del material o da una respuesta inverosmil o irrelevante.
Atenas era el tema del discurso. [No se menciona el objetivo]
Hacer rer a las personas. [Incorrecta]
Cdigo 9: Sin respuesta.
Pregunta 3: LA DEMOCRACIA EN ATENAS
Quin escribi el discurso de la Parte B? Remtete al texto para justificar tu respuesta.
LA DEMOCRACIA EN ATENAS: PUNTUACIN DE LA PREGUNTA 3
FINALIDAD DE LA PREGUNTA:
Integrar e interpretar: elaborar una interpretacin.
Identificar la relacin entre dos textos integrando la informacin facilitada.
Mxima puntuacin
Cdigo 2: Identifica a Tucdides (explcita o implcitamente) como el autor del
discurso Y se refiere al hecho de que Tucdides atribuye el discurso a Pericles. Puede parafrasear el texto o citarlo directamente.
Tucdides. Dice: Tucdides lo atribuye a Pericles.
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INTRODUCCIN
La socializacin y la formacin de ciudadanos es una finalidad general de la educacin que no se encuentra monopolizada por ningn rea. Sin embargo, por su propia entidad, adquiere mayor protagonismo en tanto en Ciencias Sociales, Geografa e Historia
como en Educacin para la Ciudadana. Esto es, si centramos nuestra mirada en la Educacin Secundaria Obligatoria, la Ley Orgnica de Educacin nos dice que la finalidad de
la educacin secundaria obligatoria consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura () y formarles para el ejercicio de sus derechos
y obligaciones en la vida como ciudadanos (LOE [2006, art. 22.2]). La Educacin para
la Ciudadana adquiere, pues, una importancia considerable tanto dentro como fuera del
currculo de las Ciencias Sociales; hablndose, a su vez, de una evaluacin escolar cualitativa, contextualizada, formativa, global, continua, cientfica, integral y participativa.
Por contra, en las reas antes mencionadas, el instrumento de evaluacin por excelencia sigue siendo el examen; un instrumento til en una parcela conceptual simplificada, pero que, por s slo, impide conocer el grado de interiorizacin de las
competencias bsicas (Alfageme y Miralles, 2009). Por otro lado, ante la escasa participacin ciudadana, se torna ms necesaria que nunca la participacin discente en
todos los procesos de enseanza-aprendizaje, entre los que se encuentra la evaluacin.
En consonancia con este planteamiento, a lo largo del presente documento profundizaremos en las potencialidades que un modelo de autoevaluacin crtico-funcional
no slo para la evaluacin de las competencias bsicas, sino para el desarrollo de
aspectos claves de las competencias social y ciudadana, de autonoma personal y de
aprender a aprender.
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La autoevaluacin por competencias en la formacin cvica escolar
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Etapa 4: Informe inicial. El docente har un anlisis comparativo entre autoevaluacin y heteroevaluacin, definiendo los resultados intermedios con exposicin general del informe (sin dar nombres).
Etapa 5: Plan de mejora: es el paso clave de la autoevaluacin crtico-funcional.
Se entrega la autoevaluacin discente cumplimentada y una hoja en blanco donde el alumnado debe hacer un texto reflexivo sobre el grado de acierto (o no) de
sus respuestas y el porqu.
Como podemos comprobar, se ponen en marcha mecanismos mentales de reflexin
y metacognicin que no podramos valorar con un examen y que se vera limitado
aplicando exclusivamente modelos heteroevaluativos. Adems, no podemos obviar el
carcter formativo que esta evaluacin tiene en el mbito de las competencias bsicas
que hemos destacado anteriormente.
CONEXIONES ENTRE LA AUTOEVALUACIN CRTICO-FUNCIONAL Y
LAS COMPETENCIAS BSICAS
La evaluacin, en general, supone una valoracin de la consecucin de objetivos y
la interiorizacin de competencias bsicas. La inclusin de estas competencias bsicas
pone de relieve aquellos aprendizajes que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal,
ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (RD 1631/ 2006
[MEC, 2006]). Entre esas competencias nos encontramos con la competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autnoma a los largo de la vida (o competencia
de aprender a aprender), habilidad que implica la conciencia, gestin y control de las
propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la capacidad de cooperar,
de autovalorarse y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y tcnicas de trabajo
intelectual.
Por otro lado, la competencia para la autonoma e iniciativa personal se corresponde
con la habilidad para tomar decisiones con espritu crtico y llevar a cabo las iniciativas
necesarias para desarrollar la opcin elegida. Incluye la capacidad emprendedora para
idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto. Finalmente, entre dichas competencias, destacaremos la competencia social y ciudadana que adopta un papel ms que
prioritario en el currculo oficial. Prueba de ello la encontramos en que, aproximadamente, el 40% de los objetivos de la Secundaria Obligatoria expuestos en el Real
Decreto 1631/ 2006 hacen referencia directa o indirecta a la formacin ciudadana. En
relacin a esto, la LOE (2006) dice que Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda
la vida implica, ante todo, proporcionar a los jvenes una educacin completa, que
abarque los conocimientos y las competencias bsicas que resultan necesarias en la
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La autoevaluacin por competencias en la formacin cvica escolar
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sociedad actual. Esto evidencia una clara convergencia entre la competencia social
y ciudadana y la competencia de aprender a aprender, siendo la pericia del docente la
que ha de posibilitar la convergencia de estas competencias; a esto se suma una clara
convergencia entre la prctica cvica escolar y el ejercicio responsable de la ciudadana
adulta.Todo esto se desarrolla en un contexto donde las prioridades educativas europeas han cedido a la educacin para la ciudadana un papel ms relevante en la escuela.
En este terreno, las Ciencias Sociales y la Educacin para la Ciudadana tienen una
gran responsabilidad no nicamente en el terreno del qu ensear y el cmo ensear,
sino en el terreno paralelo e interactivo de qu evaluar y cmo evaluar. Por otro lado,
las estrategias evaluativas (cmo evaluar) tienen una gran repercusin en la formacin
en competencias del alumnado. A su vez, la autoevaluacin crtico-funcional permite la
valoracin de aspectos metacognitivos y metaparticipativos emergentes de la interaccin entre las tres competencias citadas.
En esencia, y para cerrar este apartado, nos encontramos en un momento marcado
por un claro refuerzo de la competencia social y cvica, lo que pone de manifiesto el
significativo papel que tiene la evaluacin competencial en el marco de la enseanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales. Esto nos lleva a comprender que una persona
socialmente competente muestra una serie de procedimientos y actitudes perfectamente
evaluables en funcin del contexto; siendo una de las claves para la evaluacin de las
competencia el fomento de la participacin, reconociendo la importancia de la asuncin de cargos de responsabilidad del alumno en el mbito escolar y contemplando
varias modalidades de participacin: simple, consultiva, activa/ proyectiva y metaparticipativa (Trilla y Novella, 2001). La metaparticipacin supondra, en esencia, el grado
mximo de democratizacin de los procesos educativos (y evaluativos); potencindose
con ella la iniciativa y la responsabilidad discente.
CONCLUSIN
La participacin y la formacin cvica discente, como afirman Santisteban y
Pags (2007), han pasado de estar en un segundo plano a convertirse en elementos
educativos de primer orden que transcienden las fronteras nacionales. Este hecho
podemos reafirmarlo fcilmente si acudimos a fuentes tales como la Red Europea
de Informacin sobre Educacin (2005) o la International Association for the Evaluation Achievement (2008), donde se destaca la importancia de la participacin del
alumnado en todos los procesos educativos a travs de aspectos clave tales como la
toma de decisiones o la participacin. No se puede negar, pues, la importancia de la
participacin del alumnado, y en ltima instancia, de la metaparticipacin del mismo
dentro de un contexto didctico democratizador donde los modelos de evaluacin
adquieren una gran relevancia. Tal es as que, autores como Constance y Levine
(2010) entienden que la evaluacin genera claros beneficios en el desarrollo de la
responsabilidad discente.
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La autoevaluacin por competencias en la formacin cvica escolar
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blanca.deusdad@urv.cat
Universitat Rovira i Virgili
INTRODUCCIN
Espaa en la ltima dcada del s. XX sufri una transformacin importante pas de
ser un pas tradicionalmente de emigrantes, a un pas de acogida de poblacin inmigrante. Esta transformacin del pas con la ltima ola migratoria (1996-2008) ha conllevado nuevos retos, entre ellos, la educacin del alumnado extranjero en los centros
de enseanza no universitaria. En el caso de Catalua el aumento del alumnado extranjero de 2000 a 2007 fue de un 411%, cifra que por s sola nos ilustra la importancia del
fenmeno (Deusdad, 2009a, 2009b).
La llegada de alumnado que formaba parte de la inmigracin de primera generacin
ha conllevado la creacin de las aulas de acogida (aulas dacollida), donde el alumnado durante un perodo mximo de dos aos adquiere una capacidad comunicativa en
cataln y empieza incorporarse durante alguna hora al aula ordinaria, con el resto del
alumnado del grupo-clase. En el caso del alumnado latinoamericano la permanencia en
el aula de acogida suele ser tan slo de un ao.
La escuela inclusiva y la atencin del alumnado de diversidad dentro del aula ordinaria es una prctica extendida sobre todo desde la aprobacin de la LOGSE (1990).
Si bien la atencin a la diversidad es aceptada por el grueso del profesorado de Secundaria, sta no deja de plantear ciertos retos y generar ciertas dudas sobre su implementacin didctica. Uno de los dilemas que plantea al profesorado es cmo se efecta la
1 Esta investigacin se pudo llevar a cabo en parte gracias a la Licencia de Estudios retribuida que
me concedi el Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua, fue dirigida por el Dr. Joaquim
Prats de la Universidad de Barcelona. La investigacin forma parte tambin del I+D EDU2009-09425.
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evaluacin y esta incertidumbre se hace en especial visible cuando se trata del alumnado extranjero y, por lo tanto de atender un alumnado de diversidad cultural.
Los estudios que destacan la importancia de la evaluacin dentro de una cultura
inclusiva, a partir de los principios de diversificacin y flexibilidad (Coll, Barber y
Onrubia, 2000), son tambin extensibles a la evaluacin del alumnado extranjero, el
cual forma parte de un alumnado de diversidad cultural. Si bien hay una mayor aceptacin o reconocimiento sobre cmo evaluar la diversidad asociada a la discapacidad, no
hay una labor en este sentido hacia cmo se atiende y se evala la diversidad cultural y
en consecuencia el alumnado extranjero.
En esta comunicacin pretendemos aportar los resultados acerca de cmo se valora
y se efecta la evaluacin del alumnado extranjero en las aulas ordinarias de ciencias
sociales en el caso de los institutos de Secundaria catalanes, qu dilemas y contradicciones plantea al profesorado y cules son las estrategias adoptadas. La evaluacin de
la diversidad no est suficientemente extendida en la cultura del profesorado y ello
ocasiona situaciones de contradiccin y de agravio comparativo entre el profesorado.
METODOLOGA
La investigacin se basa en un estudio que se realiz durante el curso 2007/08 en
seis institutos de Secundaria catalanes y uno norteamericano. La seleccin de centros
se efecto siguiendo distintas variables, se tom como variable principal el distinto
porcentaje de alumnado extranjero en cada uno de los centros. La mayora de centros
se situaban en el radio de influencia de Barcelona y con emigracin interior de los aos
sesenta y setenta. Se escogi que uno de los centros se ubicara en un distrito donde
tuviera representacin municipal un partido xenfobo como Plataforma per Catalunya
(PxC). Tambin se tuvo en consideracin que hubiera una representacin de un centro
concertado.
La seleccin de centros fue la siguiente:
o A y B: + del 60 % (El Raval, Barcelona)
o C y D: 40%-60% (Terrassa y LHospitalet de Llobregat)
o E: 20%-40% (Cunit, Baix Peneds)
o F: 0%-20 (Vic)
o G: + del 60 % (Cambridge, MA)
La metodologa se bas en tcnicas cualitativas que consistieron en realizar 54
entrevistas a profesionales de la educacin: profesorado de las aulas de acogida; profesorado de ciencias sociales; coordinadores de Lengua, Interculturalidad y Cohesin
social (LIC); directores/as de centros educativos y miembros de los equipos directivos;
mediadores/as culturales; tcnicos de integracin social (TIS); tcnicos de educacin
de Ayuntamientos; tcnicos de ONG; una edil de Educacin y un imn.
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sario incidir y por ltimo la evaluacin sumativa certifica el grado de conocimientos de este alumnado (Alfageme y Miralles, 2009; Salinas, 2002; Jorba, y Sanmart,
2000). Coll, Barber y Onrubia (2000) distinguen entre evaluacin sumativa acreditativa para mostrar esta funcin social de la evaluacin y la evaluacin sumativa
para responder a criterios y valores estrictamente pedaggicos y de aprendizaje. Es
en este ltimo aspecto, la evaluacin sumativa, que el profesorado mostrar una
mayor dificultad para evaluar el alumnado extranjero y atender la diversidad cultural,
pues entiende tan slo la evaluacin en su dimensin de herramienta para la certificacin de conocimientos.
La evaluacin puede constar de distintos instrumentos y actividades de evaluacin
que no se reducen tan slo al mero examen, sin embargo este sigue siendo el recurso
ms utilizado por el profesorado (Alfageme y Miralles, 2009). El examen aparece
como el instrumento garante de asegurar el pleno conocimiento del alumno sobre la
materia impartida. El cambio en los instrumentos de evaluacin es una prctica necesaria para poder atender a la diversidad (Coll, Barber y Onrubia, 2000) y ello es tambin
aplicable en el caso del alumnado extranjero. A menudo ste ni tan slo es considerado
un alumnado de diversidad cultural.
A continuacin cito un conjunto de instrumentos y actividades de evaluacin:
INSTRUMENTOS
ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Bases de orientacin
Contrato didctico
Cuadro de evaluacin
KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory)
Mapas conceptuales
Diarios
Q Short
Red sistmica
Portafolio
Carpeta de trabajos representativos
Examen
o
o
o
o
o
o
Comunicacin de objetivos
Autoevluacin
Coevaluacin
Evaluacin mutua
Regulacin
Prueba diagnosis
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La idea s que si nha aprs una mica ja pots aprovar-los per aleshores
com justifiques davant dun alumne que has aprovat a aquell i amb ell lhas
susps? Aix vol dir que tens confiana amb aquell que has susps i vols
perdre de vista aquell que aproves. Aix ho entenem nosaltres, per un
alumne s difcil. A 4t dESO s aix, laprovarem per perdrel de vista, no
podem fer res ms amb ell, ha repetit dues vegades, marxar. Lnic cstig que
li podem fer s no tacreditem, nicament et direm que has passat per aqu
uns anys (Deusdad, 2009b)
Centrndonos ya en el alumnado extranjero que curs todos sus estudios en el aula
ordinaria, en todos los centros analizados se haba optado por distribuir el alumnado en
grupos homogneos segn el ritmo de aprendizaje y el nivel de conocimientos.
Ello implicaba adaptar a todo el grupo los contenidos y tambin la exigencia en
la forma de evaluacin. En todos los casos analizados a travs de las entrevistas y las
observaciones el nico instrumento de evaluacin utilizado era el examen. Ello no
quiere decir que no haya centros donde hayan implantado otras tcnicas, pero s que
un sector importante del profesorado considera que ste el instrumento ms fiable para
certificar los conocimientos del alumnado. A continuacin se puede observar otro
ejemplo con la entrevista a una profesora de ciencias sociales de otro de los institutos
analizados:
E- Els que ja estan ms, llavors, en funci del que els hi dono, eh? Daquests
mapes daquest material dic doncs, penso que va b. Per penso que no faria
servir mai, aix s el dubte que tinc, a veure avaluar fins que jo no els conec
i conixer-los quan estan en aquestes situacions costa una mica, perqu clar.
Jo amb un mapa no puc dir aquesta persona t les socials de 4t aprovades,
tampoc puc dir que sigui suficient. Llavors jo penso que hi ha matries que
s ms senzill, com aquestes que et deia. Si jo per exemple les coses que els
he fet fer, aquests conceptes, els hi mires la llibret, ho t correctament, jo
dic home, jo faria un informe positiu. Si veus que no, perqu ja es veu, de la
forma que escrius, copies, fins i tot copies, eh? Sembla que li falten coneixements. Ara em passa amb aquesta nena de 4t que s una nena molt llesta, per
a veure quan acabem el curs. s una nena molt llesta per ara ms difcil de
dir si li puc posar un suficient, un b o notable. Puc dir, va b, em sembla que
va b. Saps el que vull dir-te?
Llavors si jo tinc proves suficients per valorals els hi puc dir:
-S crec que s suficient
Otro elemento que me parece relevante destacar, aunque sea brevemente, es que se
destacaba que una parte de este alumnado, si bien hay excepciones, no promocionaba
ni al bachillerato ni a los ciclos formativos. Tambin se hace hincapi en el poco apoyo
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que reciban en algunos casos de sus familias, sobre todo en el caso de las alumnas de
origen marroqu. Ello no deja de ser una percepcin por parte del profesorado, al igual
que otro profesorado subrayaba la excelencia de cierto alumnado extranjero, si bien
hay datos que confirman segn nacionalidades la mayor o menor promocin del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria (vase Deusdad, 2009b).
A MODO DE CONCLUSIN
En primer lugar cabe sealar que se observaron diferencias entre las aulas de acogida (aulas de acollida) y las aulas ordinarias de ciencias sociales tanto por lo que a
la evaluacin respecta como a la didctica empleada. En las aulas de acogida se realizaban actividades de evaluacin, a travs de las propias actividades del aula. Si bien
algn profesorado destacaba tambin la dificultad de la evaluacin, porque se centraba
en los contenidos. En esta comunicacin nos hemos centrado en el anlisis del aula
ordinaria de ciencias sociales, precisamente, por la importancia de integrar este alumnado con el grupo-clase y por el reto que supone a un sistema de inmersin lingstica
ensear las distintas materias.
Todo el profesorado de ciencias sociales entrevistado destacaba la dificultad que
le supona la evaluacin y ello era debate tanto en los departamentos de ciencias
sociales como en los equipos docentes integrados por profesorado de las distintas
materias. Estas dudas sobre cmo realizar la evaluacin y si esta se realizaba de una
forma justa a mi entender responde al hecho que se concibe la evaluacin como
la certificacin de que se han adquirido unos conocimientos y ello est en plena
contradiccin con la atencin a la diversidad y la adaptacin de contenidos y ritmos
de aprendizaje. La evaluacin no se concibe desde una dimensin pedaggica si no
meramente con una finalidad social y en constante comparacin y equiparacin con
el alumnado autctono.
La flexibilidad que supone la evaluacin, el entenderla como una parte ms del
proceso de enseanza-aprendizaje y el concebirla en un sentido amplio es algo que no
parece que este extendido entre el profesorado. Los distintos instrumentos y actividades de evaluacin no son lo suficientemente conocidos y experimentados. Cabra destacar la necesidad entre el profesorado de Secundaria de formacin sobre la evaluacin,
y, sobre todo, en relacin a la atencin a toda la diversidad. Tambin a la diversidad
cultural y a la atencin al alumnado extranjero.
Del estudio se desprende la necesidad de elaborar ms actividades de evaluacin
y de utilizar un mayor nmero de instrumentos de evaluacin. As como entender el
proceso de evaluacin y sus distintas fases de una forma ms flexible y diferenciada
no homognea e igual para todo el alumnado. Ello facilitara la ayuda en el proceso
de enseanza-aprendizaje, pues se concebira la evaluacin como una parte de este
proceso, no como algo independiente y se transmitira el valor de la diversidad al resto
del aula.
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Blanca Deusdad
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SANMART, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Gra.
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INTRODUCCIN
Hace unos das fue detenido en Malm, la tercera ciudad sueca, un hombre acusado de disparar contra inmigrantes al menos en quince ocasiones y de un homicidio.
En pleno debate sobre inmigracin, el lder del SD (los Demcratas Suecos, un partido xenfobo que acaba de entrar en el parlamento) ha dicho que los musulmanes
son la mayor amenaza desde la II Guerra Mundial. El lder local de Malm dijo
que debera ponerse a los inmigrantes contra la pared y fusilarlos. Y otra vez, en la
civilizada Suecia, vemos gente a la que se dispara por el color de su piel. El escritor
Gellert Tamas Lasermannen (El asesino del lser, Debate, 2010) lo explica diciendo
que los suecos tienen una imagen de s mismos como una sociedad casi perfecta y
creen que eso les da derecho a eliminar todo aquello que no encaje en la foto. No
quieren que nada cambie esa imagen de Suecia. No hace mucho, tambin la canciller
Angela Merkel afirmaba que el multiculturalismo haba fracasado en Alemania y lo
daba oficialmente muerto. Ninguno de los grandes Estados europeos ha escapado a
la polmica y las tensiones por la presencia de una numerosa comunidad musulmana.
Dirase que, como los suecos, tenemos una imagen elevada de nosotros mismos y no
queremos que cambie nada o, en todo caso, como el Gatopardo, que cambie algo para
que todo siga igual.
Pero el cambio es consustancial a la vida y a la historia, quien no quiere que el
mundo cambie, no quiere que el mundo sobreviva, puede leerse en un graffitti de los
restos del Muro de Berln. Podemos aplicarlo tambin a la educacin y a la enseanza
de las ciencias sociales.
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Claro que no todo el mundo contempla esta nueva realidad y la necesidad de cambio que conlleva como un peligro, sino como una oportunidad. Las empresas alemanas son las primeras en aprovecharla. Todos recordamos seguramente el anuncio
publicitario de una empresa automovilstica, alemana, por cierto, utilizando la diversidad cultural como reclamo. En esta misma lnea, a propsito de un debate sobre la
crisis econmica y las posibles salidas de la misma, Albert Serra, profesor de ESADE,
una de las principales escuelas de negocios de Europa, opina que la complejidad es
uno de los rasgos sociales que deberan explotarse econmicamente. () debe generar riqueza y valor aadido, como lo hacen ya el fomento del idioma o el fomento de
la interculturalidad en productos y contenidos audiovisuales (La Vanguardia, 17 de
octubre de 2010).
Por otra parte, no deja de resultar curioso que ahora que este debate acerca de la
multiculturalidad y la interculturalidad est abierto en la sociedad y aparece en las
primeras pginas de los diarios, en cambio, en las noticias de prensa relativas a la
educacin durante los ltimos meses, ha desaparecido cualquier referencia a la interculturalidad y la inmigracin. Un ejemplo ms de que todo cambia, por supuesto, las
prioridades de la prensa cambian.
LA INTERCULTURALIDAD EN LA LEGISLACIN EDUCATIVA ACTUAL
La formacin en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cultural
de Espaa y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad
aparece como uno de los fines de la educacin en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin. Ya en su Prembulo nos dice que para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de
conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus
fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo
fundamental de lograr la necesaria cohesin social. Esta ley es absolutamente innovadora respecto al tratamiento que proporciona a la atencin a la diversidad cultural de
los centros, fruto del fenmeno de la inmigracin, al buscar la formacin de adultos
que se integren totalmente en los niveles social y econmico. Define como principios
de la educacin la calidad y la equidad, e introduce el concepto de escuela inclusiva
como centro desde el que tratar la realidad educativa: a) La calidad de la educacin
para todo el alumnado independientemente de sus condiciones y circunstancias. b) La
equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no
discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales,
culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que se deriven de discapacidad. Dedica el Ttulo II (Equidad en la Educacin) al anlisis pormenorizado
de las distintas necesidades de atencin a la diversidad: en el captulo I habla del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, desde el alumnado con altas capa-
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Ciencias sociales y evaluacin desde una perspectiva intercultural
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colectivas de distintos grupos y su relacin con el espacio social. Ahora bien, las dinmicas territoriales de las sociedades no siempre saltan a la vista, no siempre se corresponden con los grandes temas tradicionalmente estudiados por la academia. Debemos
reconocer el papel de las ciencias sociales a la hora de dar voz a los sin voz y dar visibilidad a distintos formas de exclusin social. Se trata de reflexionar acerca de cmo se
puede trabajar para la educacin intercultural desde su enseanza y aprendizaje, dando
por supuesto que la tarea no resulta tampoco fcil.
El anlisis del currculo de ciencias sociales desde una perspectiva intercultural
exige una disposicin previa para detectar algunas trampas. La primera es considerar
la posibilidad de que el conocimiento oficial no ha llegado a serlo de forma natural, desinteresada y altruista, ni es un conocimiento indiscutible y permanente. En
segundo lugar, tal vez sea preciso tomar conciencia de una realidad: que el racismo
ha impregnado e impregna todava la cultura occidental, la que se encuentra en los
currculos escolares, la que se transmite a travs de los medios de comunicacin, la
que se recrea en la vida cotidiana. Para hacer frente a este lastre, es necesario llevar a
cabo el esfuerzo de reconstruir el currculo sobre bases nuevas. La posibilidad de que
cada centro apruebe su propio proyecto educativo representa una ocasin para pensar
y definir la propuesta cultural ms adecuada a las necesidades del alumnado, a las
capacidades del profesorado y a los condicionantes del entorno (Besal, 2010). Quiz esta afirmacin de X. Besal sea demasiado tajante y necesite alguna matizacin,
pero no cabe duda de que tambin las ciencias sociales deberan revisar el currculo
para contribuir a un aprendizaje ms cientfico, pero tambin ms funcional y justo.
Slo as podr ser un currculo ms intercultural.
En este sentido, las posibilidades de intervencin en el currculo por parte del
profesorado para tratar la interculturalidad han sido sistematizadas en cuatro modalidades (Deusdad, 2010). Se puede intervenir introduciendo en el currculo aspectos
de las distintas culturas, aunque se corre el riesgo de fomentar los estereotipos y
quedarse en una visin superficial. Una segunda opcin consiste en incorporar al
currculo bsico contenidos, conceptos y temas sobre una cultura determinada, lo que
permite relacionar los conocimientos previos de los alumnos, pero refuerza la idea
de independencia entre culturas, lo que no favorece precisamente la interculturalidad. En tercer lugar, la perspectiva transformadora, que consiste en realizar cambios
profundos en el currculo para analizar los contenidos desde diversas pticas culturales, entenderlos como productos socioculturales que tienen diversas explicaciones.
Finalmente, se puede intervenir tambin desde una perspectiva centrada en la accin
tica, social y cvica, mediante la cual, el alumnado lleva a cabo proyectos que conllevan una implicacin en los problemas que estudia. Entre los profesores, la segunda
opcin se muestra como la ms eficaz, a la hora de elaborar un currculo intercultural, aunque hay tambin un porcentaje significativo de los mismos que no consideran
necesario introducir ningn cambio en el currculo, ni siquiera puntual (Deusdad,
2010; Lpez Martnez, 2007).
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Ciencias sociales y evaluacin desde una perspectiva intercultural
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Esta competencia, como el resto de ellas, conforma una red en la que son frecuentes las imbricaciones y relaciones con el resto de las competencias en el mbito de
las ciencias sociales. Destacando el anlisis cauteloso y crtico de las informaciones,
el dilogo con otras personas, la valoracin de situaciones diversas y la propuesta de
soluciones reflexivas a los problemas planteados. La bsqueda del rigor cientfico en
el anlisis de los fenmenos sociales, la superacin de los enfoques simplistas y el
reconocimiento de la complejidad y mltiple interaccin de los fenmenos que confluyen en el desarrollo del ser humano como persona y como individuo en sociedad.
Incluyendo, adems, el desarrollo de una conciencia de identidad personal, en relacin
directa con los complejos fenmenos que integran su entorno socio-cultural, que le
facilite la utilizacin de sus posibilidades intelectuales y emocionales en el desarrollo
de los aprendizajes, as como la valoracin de la pluralidad de elementos culturales,
expresin de una sociedad en creciente diversidad.
Por lo tanto, esta competencia busca la alfabetizacin del alumnado en conocimientos y destrezas, valores sociales y ciudadanos para poder interpretar la actual sociedad
pluricultural y cambiante, y poder formar parte de ella mediante el dilogo, la escucha,
la interpretacin y la toma de decisiones racionales. Las ciencias sociales no renuncian
al objetivo de formar ciudadanos coherentes y responsables.
Y es ah donde adquiere el concepto de competencia intercultural todo su significado entendindose como aquel grupo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
interculturales, as como de comportamientos sociales, afectivos y psicolgicos que
permiten a un individuo su relacin con cualquier otra persona sin importar su cultura,
contexto y situacin (Aguaded, 2008).
Cuando entendemos el aula como un espacio de favorecimiento de la comunicacin
intercultural, los diversos procesos encaminados a valorar las situaciones que se producen en este espacio educativo adquieren unos matices novedosos enfocados a utilizar
las diversas situaciones de enseanza-aprendizaje como marco idneo para el avance
de las relaciones interculturales y de su valoracin.
Diversas premisas han de tenerse en cuenta en este contexto. En primer lugar indicar que la educacin intercultural, basada en el respeto y en el enriquecimiento mutuo,
es fundamental para todo el alumnado, incluso puede plantearse y desarrollarse en
situaciones donde no exista una diversidad cultural. Tambin es importante resear
que la educacin intercultural favorece y afirma la propia identidad cultural de cada
una de las personas, evitando siempre el asimilacionismo, ya que la diferencia cultural
se ha de percibir como algo enriquecedor, para el grupo y para el resto de las culturas.
Partimos de la aceptacin de la otra cultura y su reconocimiento y aprecio. Para lograr
establecer, desde ah, lo que podra denominarse desarrollo intercultural integral que
no dificulte los avances y los logros en educacin sino que ms bien los procure y los
aliente. Todo ello formando parte de un proceso donde el respeto, la participacin y la
convivencia en la diversidad fomenten el aprovechamiento convenido y el logro de las
expectativas trabajadas en el aula.
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CONCLUSIONES
En el marco de la interculturalidad, como escenario bsico en la enseanza de las
ciencias sociales, es donde la evaluacin encuentra autnticamente su sentido. Si partimos de la idea clave de que la educacin es la plataforma de la entrada a la cultura,
convendremos en que la tarea del docente ser la de intentar no dejar a nadie fuera de
ella, evitando las exclusiones. Por lo tanto, una evaluacin, integrada plenamente en el
proceso de enseanza-aprendizaje, encuentra su autntica identidad. Pues, el profesor,
consciente de la necesidad de su actuacin, personal y cercana, con cada sujeto, atendiendo y utilizando la informacin obtenida de la evaluacin, no ha de permitir nunca
en el aula, la exclusin en la participacin del saber.
De esta forma, la evaluacin debe concebirse integrada en el proceso de enseanzaaprendizaje de modo interactivo y como un procedimiento natural y, en ningn caso,
como un elemento externo a dicho proceso. Sirviendo, as, como un pronstico orientado al alumno para realizar mejor sus actividades en un futuro y como gua del profesor
para que su actuacin y los mtodos utilizados sean ms eficaces. Esta visin supone
un cambio en el sentido de la evaluacin y ya que el fin de la enseanza es la formacin
integral de la persona, su misin primordial ha de consistir en el desarrollo de todas
sus capacidades y no slo las cognitivas, dejando de considerarse como la seleccin de
los ms vlidos para promover el acceso a la cultura desde la inclusin a travs de la
informacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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eulaliagurbano@hotmail.com
Escuela de Arte de Guadalajara
INTRODUCCIN
Nuestra sociedad es cada vez ms compleja, los problemas y posibilidades se multiplican y el horizonte que se vislumbra exige ciudadanos capaces para enfrentar con
xito las nuevas situaciones, con una postura abierta y flexible de la que se aparten
suavemente rigideces y dogmatismos. El continuo cambio necesita ser asumido por
personas capacitadas para colaborar, sumndose responsablemente a la construccin
de la sociedad y sintindose parte de la misma. Para ello, nuestra sociedad exige a sus
miembros una competencia emocional cuyo desarrollo no puede quedar al albur de las
condiciones particulares de los mismos. Esta tarea siempre haba sido entendida como
parte irrenunciable del mbito privado, en el que las relaciones son bsicamente afectivas proporcionando por smosis la educacin emocional de los individuos. Las sociedades democrticas, sin embargo, consideran imprescindible que la escuela asuma la
responsabilidad de la educacin sentimental de todos sus ciudadanos ya que redundara
en beneficio de todos, sin olvidar que la equidad es un valor irrenunciable.
La educacin de la competencia emocional puede provocar reticencias si consideramos el peligro de ser interpretada como manipulacin. La manipulacin emocional
persigue e instaura una dependencia emocional a travs de una imposicin de jerarquas valorativas que anulara la perspectiva individual (Royo, 2009). Sin embargo, la
educacin de los ciudadanos para que sean competentes emocionalmente busca dotar
a los individuos de habilidades para enfrentar por s mismos su propia posicin y colaboracin en la sociedad y, por lo tanto, su objetivo consiste en hacerlos resistentes a
cualquier tipo de manipulacin.
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La competencia emocional y su evaluacin en las ciencias sociales
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tiene y tendr en la formacin y desarrollo del mismo. El conocimiento de la evolucin en el tiempo de dicho entorno le aproximar a su propia realidad cambiante y la
valoracin de dicho cambio (como proceso hacia la complicacin, a la diversidad) en
el que se sentir inmerso le facilitar la valoracin de s mismo y de sus respuestas
o participacin ante la realidad que le rodea. Para Zabala y Arnau, en la dimensin
personal el individuo deber ser competente para ejercer de forma responsable y crtica
la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad, mediante el conocimiento y
comprensin de s mismo, de la sociedad y de la naturaleza en la que vive (Zabala y
Arnau, 2009, p. 95). A travs de los contenidos de las materias que van impartindose
a lo largo de la enseanza obligatoria, el alumno desarrolla su competencia emocional
pues la enseanza de esas disciplinas slo adquiere sentido cuando se pone el acento en
su dimensin prctica, cuando se traduce en la realidad participando y comprometindose diariamente. Por ello, a su especial relevancia por los contenidos curriculares que
imparte, hemos de aadir la preferencia por la aplicacin prctica de los mismos que
conlleva asumir una metodologa activa. En este sentido, las ciencias sociales siempre
han tenido como prctica metodolgica acercar al alumnado a la situacin real en la
que pueden observar y llevar a la prctica lo aprendido conceptualmente a travs de la
propuesta de salidas de campo. Las tareas encomendadas en estas actividades consisten
en poner al alumnado en una situacin problemtica que ellos deben resolver con los
conocimientos que poseen y con los datos que se encuentran en la realidad. El trabajo
cooperativo (eje de los principios de la escuela inclusiva) se presenta, pues, como el
mejor mtodo para educar la competencia emocional unida a otras competencias. El
grupo de trabajo se constituye de manera artificial como un proyecto de colaboracin
entre varios alumnos (no ms de tres para que sea efectivo) en la realizacin de la tarea
propuesta por parte del profesorado. Centrarse en tareas a realizar ms que en conocimientos a memorizar es un cambio de metodologa que surge de la exigencia de trasladar a la prctica lo aprendido para poder valorar el nivel de competencia adquirido a lo
largo del proceso de enseanza-aprendizaje. Las tareas (o proyectos de investigacin)
se plantean desde una situacin problemtica de la vida real y, por lo tanto, su objetivo
es encontrar una solucin. La propuesta conlleva la imposibilidad de resolverlo individualmente y por lo tanto requiere de estrategias para la colaboracin entre varios alumnos con el fin de aprender todos a travs de las aportaciones de cada uno. El alumnado
no slo aprende a encontrar las informaciones que necesita sino tambin aprende a
dialogar, a confrontar distintos enfoques y a llegar a acuerdos en la investigacin. Todo
ello le capacitar para disfrutar de estrategias de trabajo que no podra haber aprendido
por s mismo y tambin le har enfrentarse con una de las mayores riquezas de nuestra
sociedad, la diversidad personal y cultural. La interculturalidad, segn J. J. Daz, es un
hecho y a la vez un reto educativo en la actualidad (Daz y Urbano, 2010).
Ahora bien, la metodologa debe ajustarse a los niveles educativos aunque no
hemos de olvidar la caracterstica clave de esta competencia: nunca se llega a finalizar su desarrollo, no hay un lmite a partir del cual ya se pueda considerar conseguida
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completamente. Esto proporciona una gran oportunidad de probar una nueva manera
de enfocar la educacin de las personas como una educacin continua a travs de los
aos. Sin embargo, no es lo mismo la cooperacin entre alumnos de Primaria que entre
alumnos de Secundaria.
1.- En Educacin Infantil nos encontramos con el rea de Conocimiento e interaccin con el entorno que constituye una clara transcripcin a este nivel educativo de las
ciencias sociales. La atencin al alumnado es llevada a cabo por el tutor o tutora, verdadero eje vertebrador de todas las reas por lo que es en este nivel donde la prctica
educativa favorece necesariamente la simultaneidad de tratamiento de competencias.
La asamblea ser el punto de partida de la puesta en comn de las tareas diarias y el
momento de expresividad emocional compartida. El conocimiento de uno mismo en un
entorno especfico y nuevo para el alumnado como es la escuela y sus compaeros ser
la base para el conocimiento del entorno prximo ms all del patio. Las actividades
organizadas para visitar los lugares comunes con nuevos ojos les permitir compartir
vivencias y participar en la vida cultural de su ciudad. No debemos olvidar la importancia en esta etapa del juego con sus compaeros para lo que necesitarn aprender a
dialogar para asumir ciertas normas de convivencia y les pondr en contacto con la
diversidad como riqueza social. La lectura de cuentos de distintas culturas que ellos
mismos aportan al aula es una buena estrategia para que los infantes expresen sus
sentimientos as como para que conozcan diferentes culturas, lugares, tiempos, lo que
les acercar a la aceptacin de s mismos y de los diferentes, es decir, sern educados
en la tolerancia. Con ello conseguiramos enfrentar el nivel de desarrollo de las competencias emocionales que Bisquerra (2002) nos propone para esta etapa educativa, el
autodescubrimiento y el descubrimiento de los dems a partir de su socializacin.
2.- En Educacin Primaria, las ciencias sociales aparecen como rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, cuyos contenidos bsicos inciden en los
conocimientos necesarios para valorar, construir y conservar el entorno. En esta etapa,
se puede introducir claramente la metodologa activa a travs de proyectos de investigacin que suponen un trabajo colaborativo, de tal manera que la responsabilidad de
resolver las tareas propuestas por la asamblea en el aula ser compartida y los resultados valorados tambin por dicha asamblea. El nivel de contenidos y destrezas se
eleva y permite un tratamiento de las habilidades sociales que conlleva el empleo de
circunstancias emocionales como medio de transmisin de experiencias. La realidad se
impone y el alumnado empieza a ser consciente de sus capacidades para enfrentar los
retos educativos por s mismos y, por lo tanto, para comprender que el dilogo es una
estrategia clara para abordar los conflictos de forma no violenta dentro de toda sociedad democrtica.
3.- En la Enseanza Secundaria, el nfasis del sistema educativo se centra en la
capacitacin acadmica de cara a la insercin social y laboral del alumnado. Las
Ciencias Sociales, Geografa e Historia centran su atencin en las caractersticas
econmicas, geogrficas, polticas e histricas de las sociedades occidentales. Consi-
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La competencia emocional y su evaluacin en las ciencias sociales
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La competencia emocional y su evaluacin en las ciencias sociales
201
creadas convencionalmente para describir el grado de construccin del comportamiento, es decir, las transformaciones cualitativas y cuantitativas que se van generando a
lo largo del tiempo en relacin con la experiencia. De esta manera el comportamiento
inicialmente se expresa a un nivel de dominio incipiente, en un segundo momento llega
a un nivel de dominio ptimo y en algunos casos logra un nivel de dominio sobresaliente. Estas categoras se concretaran a travs de los criterios de evaluacin de cada
nivel educativo.
En cuanto a su concrecin en informe, se ha demostrado que a mayor competencia
emocional mejores resultados acadmicos. En este sentido la aportacin en el trabajo
por tareas de cada alumno en su cooperacin para la resolucin de las mismas, quedar
reflejada en la calificacin de dicha tarea. No debemos obviar la importancia del cuaderno de clase como recopilacin de tareas individuales en las que el alumno llevar
a cabo tareas especficas de desarrollo de sus competencias, incluyendo la emocional.
Por ltimo, es importante destacar que si la evaluacin de las competencias se lleva a
cabo a travs de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en cada nivel educativo se ajustar a las caractersticas peculiares en el que ese proceso se enmarca y su
valoracin ser conjunta en los niveles de Infantil y Primaria, mientras que en Secundaria ser consensuada por el equipo docente a partir de los informes individualizados de
cada uno de los profesores. En este sentido, los orientadores colaborarn en la redaccin
definitiva del informe sobre la competencia emocional con el tutor del grupo.
REFLEXIN FINAL
Si llevamos a cabo un paralelismo entre la formacin de profesionales y su seleccin para el mundo laboral como objetivo de la educacin y la formacin de profesionales y su seleccin para la docencia, parece claro que los futuros docentes necesitarn
no slo un buen nivel en su competencia emocional sino tambin un claro conocimiento de su cometido respecto del desarrollo de dicha competencia en su alumnado.
En cuanto al primer aspecto, la seleccin actual del profesorado en los niveles no
universitarios no contempla una evaluacin rigurosa del nivel de inteligencia o competencia emocional de los aspirantes. Las pruebas (concurso-oposicin) para acceder a
la profesin en el mbito pblico estn diseadas slo para valorar el nivel de conocimientos terico-prcticos de una materia as como el nivel de conocimiento del marco
legislativo. El periodo de prcticas, que podra ser propuesto como un buen momento
en la evaluacin de esta competencia, a travs de la valoracin de sus competencias
como docentes, se plantea ms bien como periodo formativo en el que el profesor que
ya ha superado las pruebas de seleccin entra en contacto, de forma tutelada, con la
realidad de su trabajo.
En cuanto al segundo aspecto, las propuestas de formacin del profesorado deberan
incluir en sus programas estos contenidos. Si no es as, cmo vamos a exigir a los
docentes que cumplan con su labor si no les hemos dotado de la capacitacin necesaria
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para ello? Un anlisis de los planes de estudios de Grado de Magisterio as como del
Mster de Enseanza Secundaria nos lleva a concluir la existencia de un desfase legislativo entre dichos planes y la Ley de Educacin para los niveles no universitarios. La
nueva estructuracin de la educacin universitaria debera ser una gran oportunidad
para incluir una reflexin acerca de lo que se exige a los futuros docentes y, por lo tanto, dotarles de la formacin adecuada para que puedan enfrentar con posibilidades de
xito la tarea que la sociedad les ha encomendado en estos momentos. La situacin de
falta de contacto entre los niveles universitarios y no universitarios puede provocar dislates en la prctica y proporcionar slidas bases para la crtica, pero sobre todo para la
decepcin en todos aquellos que comparten la necesidad de fomentar en nuestra sociedad la competencia emocional. Plantear la formacin del profesorado en dicha competencia a travs de cursos voluntarios despus de habrseles dado la tarea docente es,
cuanto menos, una irresponsabilidad de nuestras autoridades educativas y siempre una
curiosa manera de trabajar para no optimizar las posibilidades del mbito educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Barcelona: Laertes.
BISQUERRA, R. (2002). La competencia emocional. En M. lvarez y R. Bisquerra,
Manual de orientacin y tutora, pp. 69-83. Barcelona: Praxis.
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DAZ MATARRANZ, J. J. y GONZLEZ URBANO, E. (2010). La interculturalidad
como reto educativo. En F. Villalba y F. Villatoro (ed.). Buenas Prcticas en Educacin, pp. 47-56.
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Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 36-2, pp. 209-228.
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SAARNI, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York: The
Guilford Press.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2008). Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona: Editorial Gra.
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INTRODUCCIN
En este trabajo abordamos la evaluacin de las pruebas de acceso a la Universidad
(PAU) en la materia de Historia de Espaa en Andaluca. Nuestro inters surgi a raz
de las expectativas generadas por el cambio legislativo y, en concreto, por los cambios
en el modelo de examen y en los criterios de evaluacin de las mismas. Pensamos que
en la recin estrenada selectividad, las pruebas de Historia de Espaa son un instrumento para reflexionar sobre la conciencia histrica de los futuros estudiantes universitarios en los nuevos Grados1.
1 Un resumen de produccin cientfica que ha generado las PAU en Muoz Repiso y otros (1997).
Sobre la evaluacin de la historia en el Bachillerato en Andaluca incluida las PAU an no hay estudios
que permitan hacer valoraciones globales. En la Universidad de Murcia se viene trabajando en diversos
proyectos sobre este tema como Los instrumentos de evaluacin de los contenidos de historia en 4 de
Educacin Secundaria Obligatoria (P-III 08/124) y otros referidos a la enseanza de la historia en Bachillerato que han generado diversas publicaciones, vanse al respecto, Miralles y Martnez Valcrcel, (2008);
Snchez, Monteagudo, Miralles y otros (2010).
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que ellos consideran valores formativos de la Historia a lo que creen que va a ser objeto
de examen. La lgica del examen y su valor hegemnico inciden en el tipo de conocimiento, predominando aquel compartimentado, organizado, estructurado y acadmico
(Merchn, 2005, p. 159).
En la nueva selectividad la materia de Historia se ajustaba al cambio recogido en
las orientaciones. El desarrollo de un tema previamente definido se aceptaba sin reservas porque se interpretaba ms cercano a su discurso, a la explicacin acadmica. Las
expectativas y dudas estaban y estn en las fuentes. Los criterios especficos de la
prueba valoran que el tema est bien estructurado, manejen el vocabulario histrico,
que sepan identificar y describir los procesos histricos y muestren la capacidad para
establecer relaciones causales. En las fuentes se evala la identificacin de las mismas
en el espacio-tiempo, sus autores y/o protagonistas, las ideas principales y, por ltimo,
las relaciones con el tema.
MEDIR EL XITO O LA CAPACIDAD DE PENSAR HISTRICAMENTE?
En las PAU predomina la funcin calificadora sobre la formativa? La singularidad dada a las fuentes histricas puede ser un atisbo de valor formativo? Si es as
Podemos medir el pensamiento histrico de los estudiantes pre-universitarios?
Para intentar dar respuestas a estos y otros interrogantes, trabajamos a partir de un
marco terico sobre la formacin del pensamiento histrico. Todo lo que se ha producido en esta lnea de investigacin ha sido recogido por Levesque (2008, citado por
Pags, 2009), para quien el dominio del pensamiento histrico puede permitir a las
jvenes generaciones su participacin en una sociedad democrtica5. En esta misma
idea se ha pronunciado recientemente Marta C. Nussbaum sobre la necesidad de la
propia democracia para su supervivencia de tener personas formadas que puedan ejercitar el pensamiento crtico acerca de distintas alternativas y que puedan imaginar una
meta ambiciosa en lo posible diferente al enriquecimiento individual o nacional y ms
cercana a la igualdad y al debate democrtico (Nussbaum, 2010, p. 182).
Nos interesaba pues indagar qu rastro de ese pensamiento dejan los jvenes preuniversitarios en sus exmenes de acceso. En este trabajo no cuestionamos el tipo de
prueba, ni tampoco la respuesta de los estudiantes a las mismas. Ambos modelos de
pruebas, la anterior, el modelo de composicin de texto y la nueva, en la parte del desarrollo de un tema, se podran encuadrar en pruebas de ensayo abierto, aunque tienen
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diferencias que no vamos a tratar aqu. Lo que nos interesa realmente es indagar de
manera cualitativa las capacidades que desarrollan los estudiantes con ellas6.
Se ha trabajado sobre una muestra de las pruebas de la convocatoria de junio de
2010 en las dos opciones. En la opcin A, el tema fue la Revolucin Liberal en el reinado de Isabel II y las fuentes anexas fueron fragmentos de la Constitucin de 1845
y del Manifiesto de Manzanares de 1854. Para los que eligieron la opcin B el tema
era Los gobiernos democrticos (1979-2000) y como fuentes, el Discurso de investidura de Felipe Gonzlez del diario ABC y una imagen con los cuatro presidentes de
la democracia.
El objeto de nuestra indagacin fue, en un principio, valorar esas huellas en la parte
de la prueba relativa a la interpretacin de fuentes histricas, pero durante el proceso
vimos la necesidad de incluir tambin el desarrollo del tema. La atencin dada al anlisis de las fuentes era tan escasa que necesitbamos ampliar nuestra base para hacer
valoraciones y poder obtener conclusiones que validarn o no nuestra hiptesis.
Se viene reivindicando el uso de las fuentes histricas en las aulas como elemento
fundamental en la competencia histrica, coincidimos en sealar que una enseanza
de la historia con fuentes proporciona ventajas indisolubles en esa formacin, entre
otros aspectos, porque generan un conocimiento histrico concebido como conocimiento discutible y permiten superar la estructura de los manuales, al que tanto se
aferran profesores y estudiantes en estas pruebas (Trib, 2005; Santisteban, Gonzlez
y Pags, 2010).
Pensamos que las fuentes pueden ser un instrumento para el cambio. El profesorado identifica ahora la relevancia de las fuentes en la propia calificacin numrica que
asigna a su interpretacin un 30% de la nota final. Con el cambio tambin se evita que
el anlisis de las fuentes se diluya en una composicin histrica, donde lo ms valorado
por los correctores ha venido siendo un conocimiento estructurado y acadmico del
tema. No podemos obviar que los correctores son los primeros en sentir el imperativo
de la calificacin.
Para realizar la indagacin elaboramos unas variables que pusieran en relacin los
aspectos bsicos del modelo terico y los propios criterios de evaluacin. En una jerarqua de progresin de esa competencia histrica, establecimos en primer lugar la localizacin en el espacio, tiempo de hechos y personajes, el conocimiento que de programas
y principios tenan, junto al vocabulario y los conceptos histricos que manejaban. A
continuacin, establecimos la variable causal e intencional. En ltimo trmino, sus
capacidades para relacionar pasado/presente/futuro junto a la valoracin y los juicios
razonados.
6 Sobre las pruebas de ensayo abierto contraponindolas a las de correccin objetiva hay diversos
trabajos resultado de la investigacin realizada desde la Universidad de Barcelona. Atribuyen a las segundas una mayor fiabilidad y una menor subjetividad en los correctores, vase, al respecto, Trepat e Insa
(2008) y algunos de los resultados publicados en el nmero uno de esta misma revista.
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se para en el lmite cronolgico del epgrafe del tema, as se dice en esta etapa Espaa
comienza su camino en el proceso democrtico (Examen n 06862, 8,15).
Otro aspecto a sealar son las dificultades en la propia lectura de las fuentes, no
digamos la fiabilidad de las mismas, en las pruebas las fuentes se acompaan de datos
identificativos, cronologa y procedencia. En muchos exmenes hemos comprobado
que no utilizan la informacin que se les aporta, no manejan estrategias de lectura e
interpretacin de fuentes.
Donde muestran ms dificultades es en emitir juicios argumentados del pasado,
limitndose a realizar a lo sumo valoraciones como que la constitucin del 45 estableca un especie de antiguo rgimen encubierto (Examen n 07073, 10).
ALTERNATIVAS PARA MEJORAR
El concepto de pensamiento histrico que hemos recogido en las pginas anteriores
se relaciona con el concepto de conciencia histrica y de temporalidad. La indagacin
realizada sobre las PAU en Andaluca de junio del 2010 refleja que los estudiantes preuniversitarios no dan signos de alcanzar una competencia histrica.
Es evidente que la funcin calificadora de la prueba condiciona a su vez el discurso
del profesorado de Historia. El examen permite distinguir las normas historiogrficas
de la institucin del saber, pues los alumnos se limitan a decir lo que otros (historiadores acreditados) ya dijeron (Pl, 2005, p. 55). El discurso sigue en este caso los
cnones academicistas.
El examen de las PAU es para todos los agentes implicados un elemento central en
la enseanza y aprendizaje del Bachillerato y con l la explicacin se convierte en un
conocimiento analtico, difcil para el alumnado que acaba siendo sustituido por temas
previamente confeccionados por los docentes en sus clases, en los blogs o recogidos
por los estudiantes en pginas de Internet de autora dudosa.
Qu posibles opciones hay para la mejora del discurso? Es posible incorporar la
experiencia de los estudiantes al mismo? Es posible innovar mediante la interpretacin de las fuentes?
Recientes aportaciones estn recuperando las narrativas como elemento transformador para realizar interpretaciones histricas. Mediante las narrativas los estudiantes
pueden incorporar sus experiencias y la intencionalidad de los protagonistas histricos,
interpretar, discutir y reconstruir un problema histrico (Salazar, 2006, p. 178). Sera
una forma de entrar en la complejidad de la explicacin histrica que tantas dificultades de aprendizaje presenta, haciendo inteligible ese conocimiento acadmico.
Hemos detectado la importancia de mejorar la enseanza y el aprendizaje de las explicaciones causales e intencionales. Los estudiantes tienen que situar en una trama coherente de representacin aquellos conocimientos que reproducen aisladamente y de forma
discontinua. De esta forma la narrativa puede tener una funcin transformadora aunque
su potencialidad tampoco debe sobrevalorarse. Estamos de acuerdo con Sebastin Pl
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que la narracin es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo del
pensar histricamente, pero tambin hay que ser consciente que el examen en s mismo,
como seala en su estudio, es un acto que violenta la interpretacin (Pl, 2005, p. 199).
Los estudiantes preuniversitarios necesitan una historia no nicamente para obtener
xito en las PAU sino para que les sea til en la interpretacin del presente que viven
y sean capaces de dar alternativas al futuro que les espera. Frente a un conocimiento
acadmico que nos les prepara para la vida, hay que reivindicar la formacin de la
conciencia histrica como conciencia temporal considerando el futuro como el objetivo
ltimo del estudio de la historia y de las ciencias sociales (Pags, 2009, p. 18).
La singularidad de las fuentes en el examen puede ser el instrumento de la necesaria transformacin. Pensamos que el profesorado que prepara a sus estudiantes para
las PAU, acuciado por el imperativo del nuevo examen, puede reajustar su discurso
profesional mediante el trabajo con las fuentes, dando pasos para un alejamiento del
academicismo.
Quizs haya que revisar las metodologas para la lectura y anlisis de las fuentes
histricas, en el trabajo clsico de Shemilt sobre la evaluacin del School Council History Project 13-16, lleg a la conclusin que con una metodologa adecuada el alumnado puede llegar a adquirir importantes capacidades de pensamiento histrico.
El cambio en la nueva selectividad debe ser la oportunidad para innovar la enseanza en Secundaria y Bachillerato para que docentes y alumnos se interesen por la
interpretacin histrica con proyeccin de futuro. Participar en la democracia disponiendo de las claves que les proporciona el pensamiento histrico.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LEVESQUE, S. (2008). Thinking Historically Educating Students for the twenty First
Century. Universidad de Toronto.
MERCHN, F. J. (2005). Enseanza, examen y control. Profesores y alumnos en la
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bachillerato. Mxico: Colegio Madrid-Plaza y Valds.
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gustavo.gonzalez@uab.cat
Universidad Autnoma de Barcelona
INTRODUCCIN
La formacin inicial del profesorado es una fase en la que se espera dotar a los
futuros enseantes de un conjunto de conocimientos y experiencias, que les permita
desempearse de manera competente en su prctica profesional. Las actividades que
realiza un profesor de ciencias sociales le plantea la necesidad de conocer aspectos de
naturaleza terica asociados a la disciplina a ensear, as como los procesos didcticos,
que le permitirn configurar procesos de enseanza y aprendizajes.
El practicum2 corresponde a una estrategia que pretende acercar al profesor en formacin al conocimiento y comprensin de la tarea de ensear ciencias sociales. Esta
actividad tiene especial relevancia, si se piensa que es la primera experiencia donde los
estudiantes para profesor se enfrentan a la tarea de planear, realizar y evaluar ciencias
sociales. En trminos de la evaluacin, el practicum es un momento ideal para que
stos comprendan como construyen los aprendizajes los estudiantes, as como una
estrategia fundamental para mejorar la enseanza. Concebirla de esta manera, representa una contribucin a la formacin de profesores reflexivos.
La comunicacin presentar las representaciones que tienen sobre las finalidades
y estrategias de evaluacin un grupo de estudiantes para profesor de ciencias sociales que realizan el practicum. A partir de estos, se espera plantear algunas ideas que
contribuyan a cualificar la formacin inicial del profesorado en este componente del
proceso de enseanza y aprendizaje. Los datos que se presentan forman parte de una
1 Esta comunicacin es realizada con el apoyo de la Universidad Autnoma de Barcelona.
2 La formacin inicial del profesorado de Secundaria en Colombia dura 5 aos. En el ltimo se realiza un practicum que tiene una duracin de dos cuatrimestres.
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investigacin3 acerca de las representaciones sociales que tienen estudiantes para profesor de ciencias sociales que realizan el practicum, acerca de la educacin para
la ciudadana en Colombia.
LA EVALUACIN EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO DE
CIENCIAS SOCIALES
Una de las preguntas centrales que se plantean cuando se disea un proceso de enseanza y aprendizaje es: para qu ensear? En la enseanza de las ciencias sociales
esta respuesta se puede abordar desde diferentes perspectivas, y es posible encontrar
respuestas, cmo: para que aprendan los hechos ms importantes de la Historia,
para que conozcan su territorio, para que sean buenos ciudadanos, etc. La lista
puede llegar a ser tan extensa como el nmero de profesores existentes.
En la enseanza obligatoria, el diseo y materializacin de un proceso de enseanza-aprendizaje, tienen sentido en la medida que se trata: de comprobar hasta qu
punto el alumnado progresa en la adquisicin y el desarrollo de las competencias, es
decir, si activa las capacidades para resolver esos problemas, a partir de situaciones y
contextos didcticos que simulen esa realidad a la que deber enfrentarse (Arnau y
Zabala, 2007, citado en Canals, 2009, p. 16). En este sentido, los profesores en formacin deben entender que la evaluacin no es el fin, sino que forma parte de un engranaje con creciente grado de complejidad, y donde sta proporciona informacin sobre la
que se puede reflexionar, lo que a su vez puede llevar a mejorar la prctica de ensear
y aprender ciencias sociales.
Entender la evaluacin como un componente del proceso de enseanza-aprendizaje
y de manera especial al desarrollo de la competencia social y ciudadana, significa
distanciarse de la connotacin verificadora y de medicin. En trminos de las representaciones que tienen sobre la evaluacin los profesores en formacin, se esperara que
estas fueran coherentes con las que poseen acerca de la enseanza, el aprendizaje, la
didctica y las ciencias sociales.
La enseanza de los contenidos de las ciencias sociales y su consecuente contribucin al desarrollo de la competencia social y ciudadana, no puede quedar limitada al
aprendizaje de stos, ni a la repeticin de trminos, conceptos o en algunos casos de
argumentos repetidos, sino que los conocimientos, las habilidades y las actitudes que
la concretan cobran sentido cuando se utilizan en la comprensin de los problemas de
la vida y en su resolucin, es decir, cuando implican reflexin y accin. (Pags, 2009,
p. 10). Concebirlo de esta manera, permitir que los y las estudiantes le encuentren sentido a aprender ciencias sociales, y a los profesores plantearse reflexiones que busquen
mejorar los procesos didcticos que rodean su enseanza.
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La reflexin sobre la evaluacin del profesorado de ciencias sociales ...
215
Qu y cmo hacer para que los futuros profesores de ciencias sociales comprendan la evaluacin en las lgicas derivadas de los planteamientos precedentes? Algunas luces las proporciona Pags (2002), cuando plantea, lo que se predica en la
universidad para las prcticas de enseanza no universitarias slo ser creble para el
profesorado en formacin cuando as mismo se practique en ellas. Lo anterior muestra
la necesidad de disear y materializar una formacin de profesores coherente con los
discursos que circulan en las universidades, as como investigar de manera continua la
formacin de los futuros profesores, en esta medida se podr desvelar las lgicas de
la formacin que aprenden los estudiantes para profesor, lo que debera derivar en la
incorporacin de elementos para su mejorar.
En la formacin de profesores, la evaluacin puede asumir diferentes matices. En
este sentido, Sanmart (2000, p. 340) plantea que los profesores en formacin, tienden
a reproducir el tipo de actividades evaluativas que han experimentado como alumnos,
ms que aquellas que solamente han sido verbalizadas. Este planteamiento es coherente con lo planteado por Pags (2002).
Las representaciones acerca sobre la evaluacin de las ciencias sociales en la
mayora de las ocasiones de carcter generalista, y el desarrollo de la competencia social y ciudadana que tienen los estudiantes para profesor de ciencias sociales,
pueden ser el producto de discursos con esta misma caracterstica. En este sentido,
en la evaluacin, se debe tratar de fortalecer las singularidades del rea. Es as como
se hace necesario que en la evaluacin se consideren elementos de las reas, que
contribuyen y dan matices a la primera. Lo anterior permitir hacer una evaluacin
ajustada a los contextos sociales, los enfoques, planes de estudio y lo que suceda en
la clase. En esta lgica, qu debe caracterizar la evaluacin en las ciencias sociales
y de manera especfica de la competencia social y ciudadana? Canals (2009) plantea
tres criterios:
Para el desarrollo de la competencia social es necesario identificar cules son las
ideas previas del alumnado, sus experiencias y percepciones en relacin con los
problemas sociales (evaluacin inicial).
La evaluacin competencial, en general, tiene sentido si se sita a lo largo del
proceso de aprendizaje. Por lo que respecta a la competencia social, es un requisito necesario.
Para precisar cmo el alumnado construye y desarrolla la competencia social en
los contextos escolares de aprendizaje deben reproducir las situaciones lo ms
parecidas posible a la realidad social, de modo que la evaluacin requiere poner
atencin en las situaciones cotidianas que posibilitan el ejercicio prctico de la
justificacin de los propios puntos de vista, el trabajo cooperativo, la prctica de
las habilidades sociales, la propuesta de alternativas a los problemas, la convivencia y la participacin, el ejercicio del dilogo, la empata y la cooperacin.
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La reflexin sobre la evaluacin del profesorado de ciencias sociales ...
217
MEDIA5
6,1
6.0
5.0
4,8
4,4
4,1
3,5
3,5
0,3
Dentro de la lista de finalidades que muestra la tabla, se puede hacer una clasificacin
entre aquellas centradas en los estudiantes (identificar cambios cognoscitivos y actitudinales, valorar los progresos de los estudiantes y comprender la naturaleza de sus errores),
y en los profesores (determinar el nivel de partida, estimar el nivel de la clase, regular el
funcionamiento de la clase, establecer la programacin y mejorar la programacin).
Estos resultados muestran la centralidad que tiene el estudiante en la evaluacin,
esto en relacin a diferentes aspectos (cambios, aprendizaje, progresos, etc.). Tambin
la baja valoracin de las finalidades asociadas a mejorar las prcticas de enseanza.
En el componente cualitativo de la investigacin, emergi una doble finalidad de la
evaluacin. Por un lado las asociadas a lo que aprenden los estudiantes, y por el otro, al
aporte para mejorar las prcticas de enseanza. En relacin a los aprendizajes, se puede
referenciar las siguientes respuestas:
como la utilidad [en relacin a la evaluacin], en esa... precisamente en las
ciencias sociales, en lo que ellos estn viendo, la importancia, la importancia
histrica, la relacin, o sea, la relacin que surgen de esas evaluaciones.
Profesor en formacin (PF)
A m me gustara, eh realizarla, con, si est bien parte de conceptos, pero
tambin centrada sobre, sobre la actualidad, preguntas de eh, de opinin, o
de relacin s? O de qu relacin tiene este tema con la, con la actualidad?
Cierto. PF
Estos resultados muestran que para estos estudiantes, la evaluacin guarda una relacin con el planteamiento de que: Las finalidades educativas del aprendizaje de las
ciencias sociales caracterizan la evaluacin de la competencia social y ciudadana en la
5 Estos resultados son el promedio de la valoracin de 1 a 8 que hizo de los enunciados cada persona.
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medida en que se pretende que el alumnado adquiera los conocimientos, las habilidades y las actitudes que le permitan comprender el mundo, conocer las causas y consecuencias de los hechos y problemas sociales para desarrollar una conciencia ciudadana
activa (Canals, 2009, p. 16). En este sentido, datos y planteamiento terico muestran
el inters de que los aprendizajes lleven a que el estudiante se posicione frente a los
hechos y se implique en la transformacin social.
El inters por la comprensin de la realidad social sugiere que las concepciones
que tienen acerca del desarrollo de la competencia social y ciudadana pueden estar
cercanas a la perspectiva crtica de la sociedad. Estos hallazgos son coherentes con los
planteamientos de Canals (2009, p. 18), quien propone: Los criterios e indicadores de
evaluacin de la competencia social y ciudadana tendrn en cuenta simultneamente la
adquisicin de los contenidos y su transferencia a la interpretacin y el posicionamiento ante los problemas y las situaciones sociales.
En las respuestas se encontraron planteamientos que sugieren que la finalidad central de la evaluacin est asociada a la de los aprendizajes, los cuales se encuentran
conectados con trminos como argumentar, relacionar, comprender o analizar la realidad social. Esto sugiere el inters porque los estudiantes desarrollen un criterio propio
frente a los hechos sociales.
Con los resultados presentados hasta el momento, no significa que todas las personas entrevistadas se identifiquen con la perspectiva presentada, pero se puede decir que
es la mayoritaria. Las perspectivas instrumentales de la evaluacin asociadas a la
medicin, aparecieron en menor medida.
La mejora de la enseanza fue un aspecto que tambin emergi en las entrevistas:
cuando terminamos el primer periodo yo hice como una especie de coevaluacin, [], casi todos me dijeron: lo que pasa es que usted, usted nos
pone a copiar mucho!, entonces uno haciendo la prctica, uno se imagina,
pues, que, que los nios tienen que hacer es copiar y llenar cuadernos, pero al
principio, luego uno se da cuenta que no importa, o sea, tanto de que llenen y
que copien y copien, sino qu es lo que ellos aprendieron. PF
En este sentido, se reafirma la idea de la doble finalidad en la evaluacin: la evaluacin de los aprendizajes y la mejora de la prctica.
Las representaciones que se tienen alrededor de las finalidades de la evaluacin se
esperara verlas reflejadas en las estrategias empleadas para materializar esta. En este
sentido, la siguiente clasificacin muestra las preferencias que tienen por estas.
La clasificacin muestra que los estudiantes para profesor de ciencias sociales tienden
a preferir aquellas estrategias que favorezcan la participacin, as como el desarrollo de
competencias argumentativas. Es interesante esta combinacin porque no se trata de formar autmatas de la participacin, sino personas que lo hagan a partir de la elaboracin o
reelaboracin de criterios, lo que es coherente con lo planteado en las finalidades.
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MEDIA
6,8
6,2
6,1
5,7
5,7
5,6
5,4
4,7
3,5
3,1
0,1
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CONCLUSIONES
Las representaciones que tienen sobre las finalidades de la evaluacin los estudiantes para profesor de ciencias sociales, son coherentes con las estrategias que
utiliza para materializarla.
La argumentacin y la toma de posicin frente a los hechos sociales, son dos
aspectos en los que centran la atencin los profesores en formacin.
Dentro del conjunto de representaciones que tienen los profesores en formacin,
persisten algunas asociadas a las perspectivas, finalidades y estrategias instrumentales.
La experiencia del practicum, genera reflexiones sobre la importancia de la evaluacin en la mejora de la enseanza de las ciencias sociales.
El diseo e implementacin de la evaluacin en el rea de ciencias sociales es
asumido como parte del proceso de enseanza y aprendizaje.
Un modelo de formacin y reflexin crtica sobre la experiencia de ser profesor
de ciencias sociales, que considere la evaluacin como parte importante del
proceso de enseanza y aprendizaje, es el ms adecuado para la formacin de
profesores reflexivos.
A nivel metodolgico, la investigacin muestra la importancia de emplear mtodos mixtos en la recoleccin de la informacin, para as tratar de tener diferentes
perspectivas y complementariedades sobre un hecho.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CANALS, R. (2009). La evaluacin de la competencia social y ciudadana. Aula de
innovacin educativa, 187, pp. 16-19.
PAGS, J. (1998). La didctica de la historia y de las ciencias sociales y la formacin
del profesorado. En Profesor Nazario Gonzlez. Una historia abierta. Barcelona:
Universitat de Barcelona, pp. 607-618.
PAGS, J. (2002). Aprender a ensear Historia y Ciencias Sociales: el currculo y la
Didctica de las Ciencias Sociales. Pensamiento Educativo, 30, pp. 255-269.
PAGS, J. (2009). Competencia social y ciudadana. Aula de innovacin educativa,
187, pp. 7-11.
SANMART, N. (2000). Aprender una nueva manera de pensar y de aplicar la evaluacin: un reto en la formacin inicial del profesorado. Simposio sobre la Formacin
Inicial de los Profesionales de la Educacin. Girona: Universitat de Girona, Institut
de Cincies de lEducaci, pp. 321-345.
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Joan Pags
joan.pages@uab.cat
Antoni Santisteban
antoni.santisteban@uab.cat
Universitat Autnoma de Barcelona
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Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
223
El equipo de investigacin
El equipo de investigacin de este proyecto ha estado formado trece profesores2:
siete de Educacin Secundaria y seis de la UAB. Ello permite establecer fuertes vnculos entre la teora y la prctica, as como utilizar instrumentos de recogida de informacin propios de investigaciones etnogrficas y de la investigacin-accin, ya que
los profesores son a su vez investigadores, y adems hay investigadores que hacen de
observadores participantes. Tanto unos como otros han formado parte de todo el proceso: desde la definicin de los objetivos de la investigacin hasta la experimentacin
en el aula, pasando por el diseo de todos y cada uno materiales didcticos utilizados
(en este caso: video, cuestionario, actividades de enseanza-aprendizaje, seleccin de
fuentes). En el marco de la investigacin que GREDICS est desarrollando desde
hace unos aos, este proyecto comparte los principios de la teora crtica, por un lado, y
de la investigacin cualitativa centrada en el estudio de casos, por el otro.
FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO: BASES TERICAS
La finalidad ms importante de la enseanza de la historia es la de formar el pensamiento histrico en el alumnado, como una parte esencial de su formacin ciudadana, para poder interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir (Pags,
2 Joan Berlanga, Agns Boixader, Teresa Casas, Vicent Espi, Marina Fernndez, Neus Gonzlez, Gustavo Gonzlez, Jess Granados, Ceclia Llobet, Joan Llus, Jordi Mayol, Joan Pags y Antoni Santisteban.
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2009). En este sentido, hemos definido en otros trabajos qu es el pensamiento histrico desde la didctica de la historia y de las ciencias sociales (Santisteban, Gonzlez
y Pags, 2010): qu competencias se relacionan con el pensamiento histrico?, qu
hemos de evaluar en la clase de historia?
Pensar histricamente requiere, en primer lugar, desarrollar una conciencia de la
temporalidad, una conciencia histrica, que relacione pasado con presente y se dirija al
futuro. En segundo trmino, son necesarias habilidades para desarrollar la imaginacin
histrica y la empata histrica. En tercer lugar, las habilidades para la representacin
histrica, desde la narracin hasta la explicacin causal. Y por ltimo, la interpretacin
de las fuentes histricas y del conocimiento del proceso de construccin del conocimiento histrico. En este trabajo vamos a poner especial atencin en el concepto de
interpretacin a partir de las fuentes histricas.
La interpretacin histrica
La interpretacin de las fuentes histricas primarias tiene un gran valor educativo
(Santisteban y Pags, 2006; Pags y Santisteban, 2008) ya que permite:
superar la estructura organizativa de los manuales;
conocer la historia cercana en relacin con otras historias;
presentar el conocimiento histrico como conocimiento discutible;
introducir aspectos de la vida cotidiana de las personas;
aumentar la motivacin del alumnado y acercarle de manera ms eficaz al contenido de la disciplina;
poner en cuestin el propio concepto de interpretacin de la historia enfrentando
las fuentes al manual;
contemplar aquello que pas en una especie de estado natural y poner en contacto directo, sin intermediarios, al alumnado con el pasado;
aumentar el protagonismo y la autonoma del estudiante;
introducir situaciones educativas diferentes a las habituales (el trabajo fuera del
aula en archivos o museos, las observaciones directas o el trabajo de campo, las
entrevistas.);
adquirir progresivamente las habilidades histricas.
El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para construir una determinada visin del pasado. Las fuentes no son autnomas, sino que requieren
de la intervencin del historiador para otorgarles un significado (Jenkins, 2009). Por lo
tanto, la interpretacin requiere un proceso complejo de trabajo. En este sentido, Mattozzi
(2009) considera que en las primeras experiencias de la escuela italiana en los aos setenta
y ochenta del siglo XX, el profesorado pensaba que el slo hecho de trabajar con fuentes,
o en dar a conocer diversos documentos histricos al alumnado, se consegua un aprendizaje significativo de la historia, pero en realidad lo que se alcanzaba era un conocimiento
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Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
225
superficial de algunos aspectos del pasado. Las fuentes histricas tienen una estructura
informativa que va desde la simple descripcin, hasta inferencias cada vez ms complejas y la comparacin con otras fuentes. En las fuentes existen informaciones explcitas e
implcitas o silencios, que requieren del anlisis detenido del contexto.
Las fuentes histricas tienen un valor epistemolgico, didctico y formativo, son
relevantes para el conocimiento histrico, favorecen el aprendizaje de competencias y
la autonoma: La gestione del flusso di informazione, che attraversa la nostra societ, richiede competenze che soprattutto le discipline storiche possono dare. Proprio
mediante i metodi di analisi delle fonti la storia pu fornire gli strumenti metodologici
necessari i a formare soggetti consapevoli, critici e autonomi (Rosso, 2006, p. 112).
Este mismo autor considera que desde esta perspectiva el trabajo con fuentes y su
interpretacin histrica favorecen la formacin de una ciudadana democrtica crtica.
En nuestro modelo la formacin de las capacidades para la interpretacin histrica necesita de tres tipos de procesos: (a) la lectura y el tratamiento de documentos o
evidencias histricas; (b) la confrontacin de textos histricos con interpretaciones
diferentes u opuestas; y (c) la comprensin del proceso de construccin de la historia.
El trabajo directo con fuentes histricas favorece el aprendizaje de la interpretacin
histrica, as como la inclusin de la experiencia histrica (Ankersmit, 2004). En este
sentido, el trabajo con fuentes debe partir de una pregunta o de un problema histrico y,
al mismo tiempo, el proceso de resolucin debe plantearse a partir de mtodos interactivos y cooperativos (Santisteban, 2009; Gonzlez y Santisteban, 2011).
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
El proyecto de investigacin se llev a cabo en tres fases:
1. La innovacin se inici con una introduccin al contexto histrico. Este se present a partir de un video que haba elaborado y narrado una chica de cuarto curso de
la ESO. Una vez contextualizado el problema, el alumnado tuvo que interpretar
varias fuentes histricas primarias, como fotografas, textos biogrficos, documentos oficiales, diarios, etc. para elaborar un texto que diera respuesta a la pregunta
Por qu se fueron?. Las fuentes estaban clasificadas en bloques, presentadas
en pequeas carpetas que se entregaban a cada uno de los grupos de la clase. Cada
bloque corresponda a una de las causas que haban provocado el exilio despus
de la guerra (esta circunstancia no se comunic al alumnado). Cada grupo deba
analizar las fuentes valorando la informacin que aportaban, interpretar su
contenido y dar una respuesta inicial a la pregunta. As dispusimos de la primera
narracin o representacin histrica del alumnado sobre el problema planteado.
2. En la segunda fase se presentaron al alumnado diferentes interpretaciones sobre
el exilio, realizadas por historiadores con visiones distintas sobre las causas y las
consecuencias de la huida masiva. A partir de estas interpretaciones historiogrficas el alumnado valor y revis sus textos a la pregunta inicial.
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Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
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Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
229
* En el uso de las fuentes secundarias: comparando los dos textos, podemos afirmar que la actividad que ha dejado menos huellas en los textos del alumnado, es
el anlisis de las interpretaciones de los historiadores, las cuales prcticamente
no vemos reflejadas en las narraciones de los grupos. Parece que contextualizarlas es una empresa que requiere ms conocimientos y ms entrenamiento en este
tipo de tareas, ya que el alumnado no conoce la ideologa o el punto de partida
de las interpretaciones de los historiadores de los textos seleccionados. Por lo
tanto, se hace necesaria la incorporacin explcita de la intencionalidad de los
autores y de la ideologa poltica de los mismos.
* En los materiales diseados: la estructura de los materiales ha permitido observar cmo el alumnado ha ido construyendo su pensamiento histrico y ha ido
desarrollando habilidades. Consideramos que los materiales dan respuesta a las
dos finalidades que este modelo de investigacin propone. Por un lado, debe
ofrecer informacin para la investigacin y para poder evaluar el proceso de
construccin del pensamiento histrico. Y por otro, responde a los principios de
la innovacin didctica y de la prctica en el aula.
* En la evaluacin de la investigacin: desde una investigacin basada en la teora
fundamentada, se demuestra que la evaluacin ms eficaz es la que se basa en
la comunicacin, entre el profesorado y el alumnado, y entre los chicos y chicas
en la clase, partiendo de la necesidad de solucionar un problema o responder de
manera argumentada a una pregunta. Adems, el proceso seguido y las propias
caractersticas del equipo de investigacin han permitido evaluar la eficiencia
de la metodologa y de los instrumentos de recogida de informacin, de los
materiales y de la dinmica seguida, as como la evaluacin de los aprendizajes
realizados por el alumnado.
Finalmente, querramos destacar que el profesorado reconoce que la evolucin de la
mayora del alumnado ha sido positiva y que se ha realizado un esfuerzo para construir
una narracin histrica adecuada, que ha incidido en una percepcin diferente de la
historia por parte del alumnado.
PROPUESTAS DE FUTURO
Esta investigacin nos ha permitido constatar la importancia que tienen las fuentes histricas en la construccin de conocimientos y en su evaluacin. Creemos, con
Limn y Carretero (2004, p. 249) que un requisito importante a la hora de resolver
un problema [o de dar respuesta a una pregunta histrica, aadimos nosotros] y, en el
sentido ms general, a la hora de pensar es buscar evidencia y ponderarla. Y, asimismo, que para el estudio del pensamiento y la solucin de problemas es importante el
anlisis de la manera en que las personas buscan, seleccionan, evalan y utilizan la
evidencia en la toma de decisiones o la resolucin de problemas.
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En consecuencia, hay que seguir investigando sobre la utilizacin de fuentes y evidencias en la enseanza de la historia que permitan ir ms all del estrecho marco del
libro de texto o de algunos productos virtuales que reproducen modelos de aprendizaje
memorsticos aunque formalmente parezcan ms atractivos y ms motivadores. El
aprendizaje basado en la utilizacin de las fuentes para el desarrollo del pensamiento
histrico no es, como es sabido, ninguna novedad. Sin embargo, a veces, da la sensacin de que un sector importante del profesorado ha olvidado el valor educativo de las
estrategias basadas en un uso selectivo, crtico y creativo de cualquier fuente y en sus
posibilidades reales de utilizarlas como medios para la evaluacin inicial, continuada y
final de sus conocimientos.
Hemos de seguir profundizando en el anlisis de las narrativas aparecidas en los
videos elaborados por el alumnado con un anlisis ms pormenorizado de su estructura, de su secuencia cronolgica o temporal, de los conceptos manejados, de los argumentos construidos, del uso de las fuentes en la narracin final. Estamos convencidos
que la cantidad de informacin contenida en los vdeos y su anlisis, desde la perspectiva de la teora fundamentada, nos permitir afinar mucho ms en la comprensin del
proceso de desarrollo del pensamiento histrico.
En la actualidad seguimos trabajando en el anlisis de la formacin del pensamiento histrico, como un aspecto fundamental de la competencia social y ciudadana.
Nuestro objetivo consiste en averiguar las claves sobre cmo el alumnado utiliza el
conocimiento histrico para leer el presente y pensar el futuro. Por este motivo, estamos investigando sobre la enseanza de las ciencias sociales desde problemas sociales
relevantes o cuestiones socialmente vivas, en las que la perspectiva histrica juega un
papel fundamental3. En la etapa actual, la investigacin que hemos presentado aqu
aporta unos fundamentos donde asentar propuestas de futuro. Queremos saber qu y
cmo valorar y mejorar la formacin del pensamiento histrico. Las dificultades son
muchas, pero la tarea es muy estimulante y creativa.
BIBLIOGRAFA
ANKERSMIT, F. R. (2004). Historia y tropologa. Ascenso y cada de la metfora.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
BARCA, I. (2007). Investigao em Educaco Histrica. En M. A. Schmidt e I. Barca
(org.). Perspectivas de Investigao em Educao Histrica. Atas das VI Jornadas
Internacionais de Educao Histrica, Vol. I. Curitiba: Editora UTFPR, pp. 26- 42.
GAGO, M. (2007). Um olhar acerca da multiperspectiva em Histria: ideas de alunos
entre os 10 e os 14 anos. En M. A. Schmidt e I. Barca (org.). Perspectivas de Investigao em Educao Histrica. Atas das VI Jornadas Internacionais de Educao
Histrica, Vol. I. Curitiba: Editora UTFPR, pp. 68-88.
3 Proyecto de Investigacin financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin de Espaa.
Referencia: EDU2009-10984. Perodo: 2009-2012. Investigador Principal: Antoni Santisteban.
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Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
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INTRODUCCIN
La creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior nico y compartido,
armonizado y convergente, ha supuesto cambios muy importantes y novedosos para
la Universidad Espaola; un proceso que ha iniciado su andadura, de manera casi
mayoritaria, en el curso 2009-2010, y que ha supuesto, entre otros, la implantacin de
nuevos grados, la implementacin de los crditos ECTS y la enseanza por competencias, anteponiendo el saber hacer frente a la simple adquisicin de conocimientos,
y la calidad de nuestros sistemas educativos mediante la creacin de las Comisiones
de Calidad. Es decir, numerosos retos y riesgos para los que no estamos ni preparados
ni concienciados, por lo que el proceso ser largo, con avances y retrocesos, lleno de
alientos y desalientos, ante los que no podemos ni debemos flaquear.
Uno de estos cambios fundamentales es, como ya indicamos, la enseanza y aprendizaje por Competencias, trmino vinculado tradicionalmente a la formacin y al
empleo, lo que ha generado numerosas crticas impulsadas desde diferentes mbitos,
que, en general, apuntan hacia el peligro de mercantilizacin de la Universidad.
El informe de J. Delors (1994) para la UNESCO recoga ya la preocupacin del papel
de la Educacin en la sociedad actual y propona el desarrollo de cuatros pilares en los
que debe basarse una educacin adecuada a la realidad, que debe ir orientada hacia la
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La evaluacin de las competencias educativas en la asignatura de ...
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La inclusin de dichas competencias en la educacin superior supone la transformacin de una educacin absorta en la enseanza hacia una educacin centrada en el
aprendizaje, lo que significa que el papel del docente no consiste nica y exclusivamente en transmitir unos conocimientos, sino en orientar, aconsejar al estudiante en su
proceso de aprendizaje.
Las razones que explican una educacin basada en competencias se derivan de la
necesaria adaptacin de los sistemas educativos a la nueva y dinmica sociedad del
conocimiento, que exige un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, pues como
se recoge en el proyecto Tunning, la sociedad del conocimiento es tambin la sociedad del aprendizaje.
Por otra parte, tal como se recoge en la definicin de la DeSeCo, las competencias
suponen algo ms que el desarrollo de destrezas, puesto que se deben de fomentar valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales. Tambin en el Proyecto
Tuning el concepto de competencia acoge el saber cmo ser los valores como
parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social. El
desarrollo de las competencias estara en relacin con el papel que, segn la Conferencia de Ministros de Educacin (London, 2007), debe tener la enseanza, al afirmar que
la educacin superior debera jugar un papel esencial en la promocin de la cohesin
social, en la reduccin de las desigualdades y en la elevacin del nivel del conocimiento, destrezas y competencias en el seno de la sociedad. Las polticas de educacin
superior deberan enfocarse a maximizar el potencial de las personas en cuanto a su
desarrollo personal y su contribucin a una sociedad sostenible, democrtica y basada
en el conocimiento.
Las competencias generales, especficas y transversales recogidas en los Verifica de los distintos grados y ttulos de la Educacin Superior son muy similares a las
ocho competencias bsicas contempladas para la Educacin Obligatoria, aunque ms
completas, precisas y detalladas. Competencias que en los grados de Educacin Primaria cobran una especial significacin, pues nuestros estudiantes no slo deben adquirir
dichas competencias, sino tambin ser capaces de integrarlas en su futura accin como
docentes.
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
Est claro que la incorporacin de las competencias conlleva, por tanto, un cambio en los objetivos, en el enfoque de las actividades educativas ms dinmicas y
motivadoras, en los materiales de enseanza ms diversos y variados y, por
supuesto, en los procesos de evaluacin y su propsito. Tal como sealan Jorba y Sanmart (2000) el cambio en la prctica educativa necesita el cambio en la prctica de la
evaluacin: su finalidad, el qu y el cmo se evala, es decir, no slo deben evaluarse
los conocimientos adquiridos, sino que cobra una especial relevancia la capacidad para
el anlisis, la reflexin, la resolucin de problemas y, en definitiva, el autoaprendizaje.
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Adems de evaluar este saber hacer, se hace especial nfasis en las habilidades y
actitudes sociales relacionadas con la promocin de los Derechos Humanos, capacidades que deben trabajarse desde cualquier disciplina pero, que, sin duda alguna,
tienen una clara complicidad con la asignatura de Ciencias Sociales y, por tanto, con
su didctica.
Evidentemente, si este proceso evaluador debe ser formativo y constructivo y debe
favorecer la retroalimentacin, con mayor vehemencia hay que garantizar este modelo en la evaluacin de las competencias, pues lo que se pretende es capacitar a los
alumnos para vivir en sociedad, para participar en la vida social de manera activa y
participativa y, en este sentido, no es posible suspender o aprobar, mucho menos cuando se trata de universitarios que sern futuros docentes y que tendrn, entonces, que
asumir la responsabilidad de contribuir en su consecucin. Lo cual implica, a su vez,
que este proceso debe mostrar en todo momento al estudiante el nivel de logro de sus
capacidades, para que contribuyan ellos mismos en su progresin. Para ello, deben
conocer tanto los instrumentos y procedimientos como los criterios e tems diseados
y aplicados para tal efecto, pues tal como indica Shepard (2006): la retroalimentacin
es especialmente eficaz cuando dirige su atencin a cualidades particulares del trabajo
del estudiante en relacin con criterios establecidos.
Se hace, por tanto, necesario la bsqueda de nuevos criterios, procedimientos
e instrumentos de evaluacin, que a partir de ahora no pueden centrarse slo en
la evaluacin de contenidos y en la utilizacin de unos instrumentos determinados (Alfageme y Miralles, 2009). La tradicional evaluacin que acreditaba, slo
y exclusivamente, los aprendizajes debe ser sustituida por una valoracin en la que
se tengan tambin en cuenta la adquisicin de las competencias, lo que sin duda,
hace mucho ms complejo este proceso, que an es ms dificultoso cuando tenemos
grupos de estudiantes muy numerosos y es imposible realizar sesiones de tutoras
individualizadas. En este sentido, estamos de acuerdo con Ahumada (2005) cuando
seala que la evaluacin entendida como un proceso continuo, dinmico, flexible,
reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que las
condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utpicas
propiedades. Sin embargo, a pesar de ello, debemos anhelar esa utopa incluso para
la evaluacin de las competencias.
Para lograr el xito no basta con establecer unos criterios globales, sino que se debe
de articular un sistema de evaluacin ms complejo, diverso y variado, precisando
cmo se realizar. Es conveniente articular una serie de indicadores o tems diseados
a partir de los criterios de evaluacin, tems que, consecuentemente, implican el uso de
estrategias y herramientas diversas y el diseo de actividades diferentes y motivadoras,
con el fin de atender a la diversidad, la interrelacin de las diferentes capacidades, asegurar la fiabilidad del proceso, etc. Debemos valorar tareas de memoria, de aplicacin,
de comprensin, de comunicacin, de investigacin, de organizacin, de didctica,
Por tanto, los instrumentos que utilizaremos deben ser variados: entrevistas, presen-
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La evaluacin de las competencias educativas en la asignatura de ...
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TRANSVERSAL
CARCTER
GENERAL
Conocer las reas curriculares Comprender los prinde la Educacin Primaria, la cipios bsicos de las
relacin interdisciplinar entre ciencias sociales.
ellas, los criterios de evaluacin y el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a
los procedimientos de enseanza y aprendizaje respectivos.
Disear, planificar y evaluar Conocer el currculo
procesos de enseanza apren- escolar de las ciencias
dizaje, tanto individualmente sociales.
como en colaboracin con
otros docentes y profesionales
del centro.
Colaborar con los distintos
sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
Asumir la dimensin educadora de la funcin docente y
fomentar la educacin democrtica para una ciudadana
activa.
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ESPECFICA
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La evaluacin de las competencias educativas en la asignatura de ...
239
Actividades
Los estudiantes, en grupo de cuatro, realizarn cinco actividades no presenciales y
una ltima presencial.
1.1 Disear dos actividades de Introduccin-Motivacin utilizando, por un lado,
el Google Earth y por otro, la herramienta de autor JClic. Ser necesario argumentar las actividades en relacin con el curriculum de Primaria.
1.2 Confeccionar una presentacin (Impress, Prezi, Power Point, etc.) para el aula
de Primaria con el fin de diagnosticar los conocimientos previos sobre la Constitucin Espaola, tomando como referencia los contenidos del 3 ciclo.
1.3 Articular una actividad de desarrollo centrada en la organizacin de un debate
en un aula de Primaria sobre el Prembulo de la Carta Magna. Deben hacer
hincapi en los valores democrticos y los derechos humanos trabajndolos, no
slo desde la comprensin sino tambin desde las actitudes de implicacin y
participacin.
1.4 Plantear actividades interdisciplinares con, al menos, dos reas diferentes a
la de Conocimiento del Medio. Justificar por escrito la eleccin, esgrimir una
propuesta coherente y asumible en el tiempo.
1.5 Confeccionar una actividad extraescolar para el 2 ciclo, indicando objetivos,
contenidos y actividades didcticas programadas, antes, durante y despus.
Plantear la evaluacin de dicha actividad.
1.6 Recopilacin de todas las actividades anteriores en una actividad sntesis para
presentar en el aula ante el resto de los compaeros. A partir de la exposicin se
abrir un tiempo de debate para resolver dudas y proponer sugerencias.
Criterios de evaluacin
Buscar, seleccionar, relacionar y transmitir informacin.
o Aprender a buscar, recopilar y seleccionar informacin sobre cualquier tema
de inters, utilizando para ello las fuentes disponibles, en ese caso, el ordenador, recursos digitales, materiales escritos, etc.
o Ser capaz de exponer y defender oralmente un tema elaborado, de manera
organizada e inteligible usando para ellos los medios tradicionales o tecnolgicos.
Elaborar, planificar y evaluar actividades en el proceso de enseanza-aprendizaje asumiendo positivamente la posibilidad de actuaciones interdisplinares.
o Proponer actividades diversas, motivadoras y significativas que se ajusten al
nivel curricular del alumno.
o Saber relacionar las actividades del proceso de enseanza-aprendizaje con las
actividades de evaluacin y recuperacin.
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La evaluacin de las competencias educativas en la asignatura de ...
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DOCUMENTOS LEGALES
COMIT DE GESTIN DE TUNING (2006). Tuning Educational Structures in Europe. UE. Direccin General de Educacin y Cultura. Deusto-Groningen.
CONFERENCIA INTERGUBERNAMENTAL DE ESTADOS MIEMBROS, COMISIN Y PARLAMENTO (2007). Tratado de Lisboa por el que se modifican el
Tratado de la Unin Europea y el Tratado constitutivo de la Comunidad Europea,
firmado en Lisboa el 13 de diciembre de 2007.
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VERIFICA. Grado de Maestro en Educacin Primaria. Universidad de Extremadura.
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jimenez830@gmail.com
IES Licenciado Francisco Cascales, Murcia
CONSIDERACIN PREVIA
El concepto de currculo se ha visto ampliado en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE), (BOE, del 4), que en su captulo III, artculo 6, apartado 1,
entiende por el mismo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley. Se ampla as el artculo 4 de la LOGSE al igual que el 8 de la
LOCE con la incorporacin del concepto Competencias Bsicas (CCBB). Destaco
tambin en esta definicin el concepto mtodos pedaggicos y afirmo, para terminar
estas breves consideraciones, con rotundidad que el examen, como tal concepto, no
existe en nuestras leyes, aunque persiste, y con fuerza, en el sistema educativo.
PPT. ANTECEDENTES
El diseo original de los PPT data de 1978 (Jimnez, 1980) y se ha ido adaptando
de manera puntual a las diversas exigencias que, como consecuencia de los cambios
legislativos habidos desde entonces, se han producido en el sistema educativo espaol.
Los PPT hunden sus races filosficas en Kant, Ortega, Mounier; sus races pedaggicas en la Escuela Activa, muy especialmente en C. Freinet (tanteo experimental,
aprendizaje cooperativo, asamblea), y cierta influencia en el pensamiento pedaggico
de P. Faure (educacin personalizada) coetneo uno, y heredero, a su manera ignaciana
otro, del pensamiento de la Escuela Moderna: Dewey (aprender haciendo), Claraparde
(pedagoga pragmtica: vivencia experimental), Decroly (escuela para la vida mediante
la vida), Kilpatrick (mtodo de proyectos, globalizacin), Carleton Wasburne (Plan
Dalton, contrato de trabajo, autodesenvolvimiento).
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Los PPT se han enriquecido con la Sofrologa (Espinosa, 1977) y la Fenomenologa (Heiddeger, 1998), y comparten teora y criterios operativos con las metodologas
activas para propiciar el aprendizaje por descubrimiento y significativo, tales como los
modernos mtodos americanos de Aprendizaje cooperativo, Aprendizaje basado
en problemas (ABP), Webquet y/o caza del tesoro y en los Proyectos de trabajo e
investigacin (Ferrndiz, 2008).
PPT. PARADIGMA
El PPT se cimenta en el paradigma que tiene como eje central al paidocentrismo, el
nio, lo primero. Un alumno, antes de serlo, es SER NIO, SER ADOLESCENTE, y
a esta existencialidad, la complementa el ser-alumno.
El PPT tiene como esencia favorecer y coadyuvar a la autonoma del alumno desde
el respeto a su consciencia, entendida sta como el Conocimiento inmediato que el
sujeto tiene de s mismo, de sus actos y reflexiones (RAE, 2010); la capacidad, en
suma, de darse cuenta de cuanto le acontece y acontece a su alrededor y de hacer
valoraciones de ello.
Los PPT que aqu les presento responden y se ajustan a las exigencias legales, a las
psicolgicas, a las pedaggicas y, sobre todo y ante todo, a las posibilidades que dejan
la asignaturizacin del conocimiento, el reducto-aglomeracin del aula y a los 55
escasos minutos que dura cada clase. O sea, el paradigma existente.
EL PPT. CRITERIOS OPERATIVOS
Los PPT se disearon y disean bajo tres criterios desde los que realizar la accin
pedaggica y didctica:
1. Dar respuesta, aqu y ahora, a las exigencias del sistema y de los centros, dentro
de las estructuras de los mismos. Evidentemente con otra estructura organizativa de nuestros centros y nuestras asignaturas, en donde los PPT creceran en
esponjosidad, admitiran ms cosas, porque la eficiencia de toda prctica
didctica es que ha de responder a las circunstancia del momento.
2. Ser asequible, es decir, poder llevarse a la prctica, por todo el profesorado que
lo desee. De nada sirven monumentos a la excelencia pedaggica que necesiten
de hroes o de asceta para su diseo, desarrollo y evaluacin. Los PPT, a poco
que en ello se ejerciten, no exigen trabajo fuera del horario laboral del docente.
3. Ser instrumento de comunicacin entre alumnos, profesor y familia. Los PPT
son un marco de accin en el que alumno, profesor y familia saben qu hacer,
cmo hacer y cuando hacer, permitiendo adems el proceso de autoevaluacin y
evaluacin personalizada y la comunicacin quincenal entre ellos.
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se establecen lazos de interconexin de todas las variantes que supone el proceso enseanza-aprendizaje: saber (conocimientos), saber hacer (procedimientos) y saber estar
(actitudes); y en el que se insertan las actividades, las tcnicas de estudio, las tcnicas
de evaluacin, los recursos y materiales necesario, la grfica de rendimiento, as como
el compromiso, mediante firma, de los tres elementos esenciales de la comunidad educativa: alumno, profesor y padres.
LA PLANTILLA DE LOS PPT
Todos los alumnos tienen su propio Plan Personal de Trabajo, que les ayuda a analizar la unidad temtica correspondiente y desarrollar competencias bsicas para adquirir
conocimientos y procedimientos de las mismas, as como actitudes especficas relacionadas con el tema.
Se aplica una nueva plantilla PPT cada vez que se finaliza una unidad o leccin. El
PPT tiene primero un apartado: De qu trata la unidad?; que introduce al alumno a la
nueva unidad y enlaza lo que se aprender en sta con lo que se estudi en la unidad
anterior. Aprendizaje significativo.
El segundo apartado: Preguntas y conceptos que debo saber responder; contiene un
subpunto con una lista de conceptos (palabras o frases claves para la unidad) que los
alumnos han de definir por escrito y que el profesor, a diario, les pregunta una a todos
que han de exponerla y asociarla con otros conceptos de la misma unidad o anteriores
(competencia en comunicacin lingstica y autonoma personal: autocontrol emocional al hablar en pblico)
El segundo de los subpuntos recoge las preguntas a las que ha de saber responder
al finalizar el tiempo determinado para la realizacin del Plan. Estas preguntas son las
mismas en que est dividida la unidad de trabajo a las que se le agrega una ms bajo el
epgrafe AS. (Atrvete a saber) a fin de que cada alumno, en funcin de sus intereses
y motivaciones, elabore la pregunta y busque y organice informacin sobre la misma.
(competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas).
Contiene tambin el plan, en su tercer apartado, una seccin de procedimientos que
el alumno debe manejar, debe saber hacer. Todos los procedimientos estn ntimamente ligados a las competencias bsicas programadas, tanto generales como especficas,
de cada unidad. Como parte del trabajo estn la realizacin de mapas conceptuales,
mapas histricos estticos y dinmicos, la lectura de textos histricos, realizacin de
esquemas, fichas resumen y todos aquellos otros que exijan adquirir una competencia
especfica (competencia aprender a aprender: pensamiento estratgico).
En el cuarto apartado Trabajo, se agrupan tres subpuntos que bajo el nombre respectivo de actividades, estudio y conclusiones, contiene las actividades a realizar por
cada pregunta establecida en el apartado segundo, los conceptos y preguntas que se han
de estudiar, las tcnicas de estudio que han de utilizar y, por ltimo, las conclusiones
a las que han llegado tras realizar todo el trabajo (competencias bsicas de aprender a
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aprender y autonoma e iniciativa personal, informacin y competencia digital y competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico).
En la seccin de tcnicas de evaluacin, quinto apartado, se establecen los cuatro
procesos que el alumno ha de seguir para lograr la evaluacin final de la unidad. Se
observa que es un proceso acumulativo, es decir, la puntuacin final depender de
cmo han trabajado en el portafolios, el repaso de los conceptos, la prueba escrita
al final de la unidad y la autoevaluacin (competencia aprender a aprender: metas
alcanzables).
Otros apartados del PPT (6 y 7) hacen referencia a los materiales y recursos necesarios para desarrollar el trabajo, as como a las dificultades que el alumno va encontrando a lo largo del mismo. En esta ltima seccin llamada Dificultades, los alumnos
expresan cualquier duda que tengan y entre el profesor y los mismos compaeros ayudan a resolver o contestar la duda o pregunta a diario.
El apartado octavo est dedicado a la autoevaluacin de actitudes generales y especficas de cada unidad y al estilo de aprendizaje desarrollado en la misma. Se incluyen
20 tems (competencia autonoma e iniciativa personal, toma de consciencia, darse
cuenta de su capacidad de autocontrol emocional y de sus actitudes, as como del
desarrollo de las mismas).
El apartado noveno, con el epgrafe soy competente, se sita un espacio en el que
el alumno, mediante una grfica lineal y un histograma de barras se autoevala los tres
aspectos esenciales del aprendizaje: saber (conocimientos), saber hacer (procedimientos) y saber estar bien (actitudes) (competencia autonoma e iniciativa personal, toma
de consciencia, darse cuenta de su capacidad trabajo y valorarlo).
En las evaluaciones individuales el alumno muestra al profesor su portafolio, cuaderno, con el trabajo realizado y con los resultados de su autoevaluacin. El maestro
revisa, da recomendaciones, y compara sus propias evaluaciones con la de los alumnos,
explicndoles cundo y por qu est o no est de acuerdo con algo, solicitndole aclaraciones e, incluso, valorando ampliaciones que el propio alumno haya realizado con
posterioridad a su autoevaluacin. Al final siempre se pregunta al alumno si l o ella
estn de acuerdo con la evaluacin y con las recomendaciones del maestro. De ser as
ambos lo firman y el alumno lo lleva a casa para su presentacin a los padres y la firma
de los mismos como acto de enterados de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este proceso el alumno puede mejorar su evaluacin de planes anteriores presentando por escrito u oralmente conceptos, contenidos, actividades o actitudes que permitan
al profesor valorar tal mejora.
Existe, por ltimo, un apartado de observaciones en el que tanto el alumno como
el profesor o los padres pueden sugerir, criticar o proponer medidas concretas para
mejorar la evaluacin o recuperarla en caso de que la misma haya sido calificada de
insuficiente.
El PPT finaliza con un recuadro en el que los tres agentes implicados en el proceso:
alumno, profesor y padres, estampan sus firmas.
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Hay dos tipos de alumnos a los que se les debe y puede adaptar el Plan. Son los
de Altas Capacidades Intelectuales que pueden quedar libres para disear sus propias preguntas y la consiguiente respuesta, hasta hacer todo el trabajo reseado a
los dems y ampliar con la Investigacin de algn tema derivado del que se estudia.
En este caso han de seguir un protocolo de investigacin basado en la respuesta a
preguntas.
Los otros alumnos a los que se les adapta el PPT son los diagnosticados como
de NEE, a quienes el profesor puede y debe adaptar el PPT segn sus capacidades y
posibilidades, sealando con asterisco el trabajo a realizar en dilogo con el mismo
alumno.
Estas estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el
rendimiento escolar.
EL PPT Y LOS PADRES
Los padres son claramente favorables a la metdica de los PPT. Segn los resultados de la encuesta que por seleccin aleatoria se hizo entre los padres de los alumnos-as de 2 de la ESO (Curso 2009/10), que constaba de 15 preguntas a valorar de 1
(nada de acuerdo) a 4 (totalmente de acuerdo), el 91% manifestaban estar de acuerdo
(50%) o muy de acuerdo (41%) con las virtualidades, posibilidades y realidad de los
PPT, tales como: adaptacin a las capacidades del alumno, evaluacin ms fiable y
personalizada que los exmenes tradicionales, adquisicin de competencias lingsticas, adquisicin de competencias especficas (procedimientos para saber hacer),
ajuste al ritmo personal de trabajo de cada alumno, desarrollo de la capacidad de
investigacin, desarrollo de la competencia de aprender a aprender, facilitacin de
la planificacin del trabajo, estimulacin y creacin del hbito de estudio, consecucin de la competencia digital, desarrollo del autoconocimiento y la competencia de
autoevaluarse, desarrollo de la capacidad de analizar y valorar sus actitudes y estilo
de aprendizaje, desarrollo de la capacidad de autocontrol emocional y seguimiento y
control por parte de los padres del trabajo diario de sus hijos. El 8% se mostr poco
de acuerdo (7%) y el 1% (nada de acuerdo) en alguno de los aspectos reseados y,
por ltimo, un 1% no contesta.
Por tanto, para los padres los PPT son un buen instrumento para conocer el desarrollo del aprendizaje de sus hijos y para el profesor es un excelente barmetro de la
inquietud y preocupacin de los padres por la evolucin de los mismos. El hecho de
la firma quincenal y el nmero del observaciones, aunque esto menos, que los padres
hacen en el PPT, denotan el seguimiento de los padres a sus hijos, facilitando al tiempo
el apoyo y orientacin que stos pudieran darle.
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CONCLUSIONES
Los PPT permiten:
1. Fomentar y adaptarse al desarrollo de alumnos con necesidades educativas
especiales, alumnos de capacidades normales y alumnos con altas capacidades
intelectuales.
2. Favorecer la ampliacin y profundizacin de conocimientos y capacidades
generales y especficas.
3. El desarrollo de la creatividad.
4. El uso de las nuevas tecnologas.
5. El empleo de diversos recursos didcticos.
6. Mantener un contacto quincenal con las familias.
7. Facilitar a los padres orientar a sus hijos en la planificacin de los aprendizajes.
8. Conocer el seguimiento que stas, las familias, hacen del aprendizaje de sus
hijos.
9. Evaluar por competencias bsicas generales y especficas.
10. Su aplicacin a todas las reas del currculo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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HEIDEGGER, M. (1998). El ser y el tiempo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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y Consumo.
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mariaolga.macias@ehu.es
Universidad del Pas Vasco
INTRODUCCIN
La Educacin para la Ciudadana ha sido uno de los aspectos de la enseanza ms
debatidos en los ltimos tiempos no slo a nivel ciudadano, sino que sus repercusiones
mediticas han polarizado actitudes incluso enfrentadas en cuanto a los contenidos de
esta materia, cmo ensaarlos a los alumnos y, tambin, cundo evaluarlos. Un tema
tan sensible requiere de todos los esfuerzos del profesorado, instituciones educativas
y del resto de los agentes activos de la sociedad para crear una simbiosis en la que el
alumno reciba sin falsos tpicos aquellos parmetros de actuacin que le son necesarios para desenvolverse en la sociedad en la que vive. Se trata de dotar a los estudiantes
de aquellas habilidades que le permitan desenvolverse en un mbito cada vez ms
plural e inmerso en continuos cambios. Desde las instituciones pblicas se indica a
travs de los currculos educativos las pautas a seguir por los enseantes en cuanto a
esta materia, pero las transformaciones de la sociedad obligan a una revisin continua
de estas pautas generales.
Sin duda alguna, el mejor instrumento de control de estos cambios es la evaluacin. En primer lugar, nos confronta la actitud del alumnado frente a la realidad, s son
conscientes de los cambios a los que se enfrentan y qu estrategias desarrollan para la
asimilacin de estas variaciones. En segundo lugar, tambin ofrece a los profesores un
instrumento de autoevaluacin de sus actividades dentro del aula. Por ltimo, la evaluacin permite adaptar los contenidos, procedimientos y actitudes de un modo directo,
actuando de un modo inmediato frente a las nuevas necesidades que surgen del mbito
diario en el que viven los alumnos.
Por lo tanto, la evaluacin en la Educacin para la Ciudadana aparece como uno
de los principales instrumentos para verificar el proceso de comunicacin entre los
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diversos agentes educativos, dentro y fuera del aula. Por supuesto, la cuestin que se
nos plantea es la siguiente Cmo se evala la competencia social y ciudadana desde
la enseanza de las ciencias sociales? Partimos de la premisa de que el objetivo bsico
de esta competencia es la de formar personas para convivir en una sociedad en la que
la diversidad, ya sea social, poltica o cultural es un hecho que les afecta en todos los
mbitos de su qu hacer diario. Sin embargo, poco se consigue si los alumnos no son
conscientes de identificar esta diversidad, si no reflexionan sobre los cambios que en
ella se producen y, menos an, si no se les ofrecen los instrumentos necesarios para que
aprendan a ser respetuosos con las diferencias.
LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DEL PAS VASCO
La LOE establece para el conjunto del Estado las enseanzas mnimas con carcter
bsico de la Educacin Primaria, pero corresponde a las Comunidades Autnomas
el establecimiento del currculo para esta etapa. Por el Decreto del 16 de octubre del
2007, el Gobierno Vasco dio vigencia legal a este currculo. Este Decreto se fundamenta en el Marco de Referencia Europea y en la propia LOE para plantear su propuesta
de currculo para la Educacin Bsica y, adems, recoge dos novedades importantes
respecto de los marcos legislativos precedentes. Por primera vez se establece un currculo nico para toda la educacin obligatoria, al mismo tiempo que plantea dos niveles
distintos de competencias: las Competencias educativas generales y las Competencias
Bsicas. El hecho de otorgar este carcter competencial al currculo significa que,
ahora, sern las competencias bsicas el referente de evaluacin. Se trata de integrar
el saber y el saber hacer, el conocimiento y la accin, la teora y la prctica (Argibay,
Celorio y Celorio, 2009, pp. 21-29).
La asignatura de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos se imparte
en el cuarto curso de Educacin Primaria y sus contenidos se organizan en 3 bloques:
individuos y relaciones interpersonales y sociales; la vida en comunidad; y, vivir en
sociedad. Este enfoque se plantea desde la individualidad a la globalidad, sin detrimento de la cohesin del grupo y, todo ello, encaminado a la adquisicin de unos conocimientos y procedimientos por parte del alumno que le permitan generar una conciencia
crtica sobre su entorno inmediato y extrapolarlo a un mbito global. En este trasvase
local-global se potencia una actitud ciudadana polticamente activa y comprometida a
gestionar la sociedad en la que vive en el respeto de los derechos humanos1.
El problema que se nos plantea en la enseanza es que los cambios que se producen
en la sociedad llegan a las escuelas antes que a los legisladores. Las nuevas actitudes
sociales, con sus vertientes positivas y negativas, son un caldo de cultivo en el que los
enseantes deben actuar para adaptar los contenidos y procedimientos de los currcu1
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los. En este aspecto, es la evaluacin la que nos permitir realizar los cambios necesarios en el proceso de enseanza/aprendizaje, ya que nos informa de aquellas carencias
y, consecuentemente, adecuar de un modo inmediato este sistema.
LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA: CURRCULO, COMPETENCIAS
Y EVALUACIN
Como ya hemos indicado, en el Pas Vasco nos encontramos con un marco de
actuacin oficial establecido por el Gobierno Vasco en su Decreto del 16 de octubre
del 2007. En este currculo se nos ofrecen las lneas generales de actuacin para la
asignatura de Educacin para la Ciudadana en Educacin Primaria. Al mismo tiempo, este currculo recoge diferentes instrumentos para el aprendizaje, entre ellos, las
competencias.
En la definicin de las competencias bsicas para esta etapa ya queda inscrita la
importancia de Educacin para la Ciudadana:
Se entiende por competencias bsicas la combinacin integrada de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores adecuados al contexto
que todo el alumnado que cursa la Educacin Bsica debe alcanzar para su
realizacin y desarrollo personal, as como para la ciudadana activa y la
integracin social.
Por otra parte, la construccin de estas competencias no puede entenderse si no es
de una forma interdisciplinar y globalizada2. Las competencias interpersonales, interculturales, sociales y cvicas, recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social
y profesional y, en su caso, para resolver conflictos y/o hacer frente a situaciones conflictivas, especialmente en sociedades cada vez ms diversificadas.
Una clave del desarrollo de la competencia social y ciudadana, asociada al eje referencial del aprender a vivir juntos, es la creacin de situaciones de inters comn, que
requieren colaboracin, discusin o crtica de cuestiones sociales o acadmicas y normas de convivencia. La integracin activa de todos los miembros de la clase, la aceptacin de las diferencias existentes en la escuela o la inclusin del nuevo alumnado en el
grupo son situaciones que pueden ayudar al desarrollo de esta competencia3.
Son cuatro las piedras angulares de la competencia social y ciudadana recogida por
el currculo vasco: el grupo, las relaciones con los otros, las habilidades sociales y el
conflicto. En el documento elaborado por el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco, Orientaciones para la elaboracin del Plan
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de Accin Tutorial para la Educacin Bsica, Ed. Primaria 1.er ciclo, se identifican
algunos criterios de evaluacin para poder valorar el logro de esta competencia4:
COMPETENCIA
1. Analizar con criterio experiencias y situaciones de
conflicto de la vida cotidiana, valorando alternativas
para tomar decisiones con
autonoma y respeto.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Identifica situaciones conflictivas de la vida cotidiana.
Toma de postura personal ante situaciones conflictivas que surgen en el aula.
Opina ante acontecimientos y problemticas sociales
del momento.
Resuelve de forma personal y autnoma conflictos
interpersonales de la vida cotidiana.
Busca el dilogo con los compaeros cuando no est
de acuerdo con algo.
Manifiesta sus opiniones y se implica en las actividades propuestas en el grupo clase.
Responde a convocatorias de actividades que se promueven en el centro.
Se responsabiliza de las tareas comunes.
Ejecuta hasta el final las tareas que se derivan de los
compromisos adquiridos.
Propone actividades, juegos, etc.
Cumple las normas de convivencia.
Escucha a los compaeros en los trabajos en grupo.
Razona su postura en confrontaciones de diferentes
planteamientos.
Valora la aportacin de sus compaeros.
Con sus aportaciones, ayuda a avanzar en las tareas
comunes.
Muestra satisfaccin ante el trabajo con otros.
Participa y disfruta en los juegos con otros.
Se comunica de forma asertiva.
Expresa su postura ante situaciones de injusticia o
falta de respeto de los derechos del nio.
Tiene gestos solidarios ante necesidades de su entorno cercano.
Manifiesta su deseo de ayuda y apoyo futuro ante
necesidades sociales.
Valora y muestra inters por la riqueza de las diversas culturas.
Se dirige correctamente a los dems.
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Para llevar a cabo estos criterios de evaluacin, el profesor incluir conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el funcionamiento de los grupos humanos, el
trabajo cooperativo, colaborativo y el anlisis y la resolucin de conflictos5.
El problema que se plantea, para que la aplicacin de estos criterios de evaluacin
cumpla su labor formativa, es establecer el tipo de evaluacin que necesitamos segn
la etapa del proceso de aprendizaje. Del mismo modo, tambin es conveniente integrar
estos criterios de evaluacin dentro de proyectos ms amplios en los que la Educacin
para la Ciudadana forme parte de las lneas transversales que estructuran un proceso
de aprendizaje global.
Por lo tanto, en este trabajo proponemos dos tipos distintos de evaluacin para
poder adecuar las competencias de Educacin para la Ciudadana a la realidad social.
Un primer acercamiento lo haramos desde un proceso evaluador general con una clara
funcin diagnstica. Una vez que con los resultados de esta primera evaluacin general
hemos modificado el currculo escolar, daremos paso a impartir la asignatura con el
consiguiente proceso evaluador que ello conlleva.
Hay que tener en cuenta que como punto de partida para cotejar el currculo escolar
con los cambios surgidos en la sociedad, no nos plateamos cmo evaluar las competencias que se derivan de la Educacin para la Ciudadana, sino cmo evaluar los cambios
que se producen en los comportamientos y actitudes vinculados con estas competencias. De este modo, podremos recoger las informaciones necesarias, analizarlas, emitir
un juicio (valoracin) y tomar las decisiones de acuerdo con el juicio emitido para
regular el proceso de enseanza y aprendizaje (Sanmart, 2010). Cualquier momento
es bueno para abordar esta evaluacin, no necesariamente tiene que ser dentro de la
asignatura de Educacin para la Ciudadana. Cualquier actividad en cualquier asignatura nos puede brindar el marco adecuado para hacer este tipo de seguimiento de los
cambios sociales.
Como hemos indicado, un primer acercamiento para detectar los cambios que se
han producido dentro de las actitudes, conocimientos y procedimientos de los alumnos
sera a travs de una evaluacin general que no perdiese su carcter diagnstico inicial.
No hablamos de obtener unos resultados al principio, durante y al final de un proceso
de enseanza-aprendizaje, sino de recoger informacin y de determinar los cambios
que se han producido de un modo general en el alumno y en el grupo de clase.
En este tipo de observacin diagnstica general, la evaluacin inicial nos puede
determinar la situacin de cada alumno y del grupo de clase. Adems, no tiene por qu
focalizarse al inicio de un proceso de enseanza-aprendizaje. Esta evaluacin inicial
nos permite establecer las actitudes previas, prejuicios y hbitos de cada estudiante,
para cotejarlos posteriormente con los resultados de las siguientes evaluaciones (formativa y sumativa). Los resultados de esta evaluacin tan solo adquieren valor al relacionarlos con el resultado de las otras dos evaluaciones restantes.
5 GOBIERNO VASCO (2007-08), p. 27.
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franciscoconejocarrasco@hotmail.com
Universidad de Valladolid
INTRODUCCIN
En la presente investigacin, han sido objeto de revisin los exmenes de las PAU
realizadas en Galicia en el ao 2010, en las que una de las dos opciones haba sido la
transicin a la democracia en Espaa. El proyecto TRADDEC, que investiga la enseanza y aprendizaje de las transiciones en Espaa y Chile, ha dispuesto con este estudio
de datos relevantes para conocer mejor los conocimientos y competencias adquiridas
por el alumnado en la materia de Historia de Bachillerato al final de esta etapa y de los
criterios que sobre el tema muestran sus profesores-correctores.
El trabajo se relaciona con dos mbitos educativos: el anlisis de los mtodos y
criterios de evaluacin de las PAU de Historia, y, por otra parte, la indagacin sobre los
criterios y contenidos que sobre la Transicin marca el profesorado en sus correcciones
y al relato que refleja el alumnado en sus respuestas.
1 Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin Proyecto I+D+I, financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovacin: Estudio de las transiciones dictadura-democracia: Formacin ciudadana y competencias en historia en el mundo espaol y chileno. http://www5.uva.es/traddec/ Y el proyecto Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia
en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin
Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010.
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La evaluacin en las P.A.U. de Historia: un estudio de la transicin a ...
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han plasmando en los exmenes. A partir de la ficha se han distinguido tres tipos de
correcciones: de contenido histrico (temporales y conceptuales), procedimentales
(referentes al uso y anlisis de documentos histricos), y formales (de expresin,
ortografa y sintaxis).
La muestra se ha seleccionado a partir de los exmenes de septiembre de 2010
realizados en Galicia, en los que la opcin B se refera estrictamente al periodo de la
transicin en Espaa; se trataba, adems, de una muestra manejable para los objetivos
de esta investigacin3.
En total se han revisado 168 exmenes de los 749 que realizaron la opcin B en
septiembre, divididos en 14 correctores (numerados con una letra a efectos de esta
investigacin) de los que se han seleccionado aleatoriamente catorce exmenes por
cada uno de ellos.
Tabla 1. Muestra
TOTAL
Exmenes PAU
Septiembre 2010 1347
Galicia
OPCIONES
OPCIN A
(Economa del
siglo XIX)
598
OPCIN B
(Transicin)
MUESTRA
Dividido en
14 correctores
749
Muestra
(14 exmenes
por corrector)
168
Paralelamente se han analizado tambin las fichas finales que cada corrector deber
rellenar haciendo una valoracin global de las pruebas corregidas: ndice de aprobados
y suspensos por opcin, errores ms frecuentes, etc.
RESULTADOS
La prueba y los criterios de las PAU Galicia 2010
El examen de historia en la PAU en Galicia consiste en componer un relato histrico
a partir de diversas fuentes, en este caso sobre la transicin a la democracia a partir de
3 En los exmenes de junio, una de las opciones se refera tambin a la transicin, pero abarcaba
una etapa previa. El nmero de exmenes era mucho ms elevado pero consideramos que los criterios no
tenan por qu diferir sustancialmente de los de septiembre.
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La evaluacin en las P.A.U. de Historia: un estudio de la transicin a ...
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264
N
Rep.
7
Se trabaja en
exceso en el aula
Acontecimientos
Grandes personajes
Ancdotas y
chascarrillos
Nada
N
Rep.
3
1
2
2
Se trabaja
insuficientemente en el
aula
Capacidad de relacin y
anlisis
Anlisis y comentario
documentos
Historia siglo XX
Redaccin ordenada
N
Rep.
2
4
1
2
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La evaluacin en las P.A.U. de Historia: un estudio de la transicin a ...
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La evaluacin en las P.A.U. de Historia: un estudio de la transicin a ...
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INTRODUCCIN
A partir de 1993 la Educacin Secundaria forma parte en Mxico de la Educacin
Bsica y representa la ltima etapa de la formacin obligatoria. Y ello significa que el
conjunto de la poblacin escolar de este nivel accede por derecho propio a tales estudios
hasta los 15 aos, edad en que concluye la educacin formal. Esto implica que todos
los adolescentes del pas participan de un perfil comn de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que les asegura el desarrollo de las competencias bsicas para la
vida, a partir de un contexto nacional pluricultural derivado del contextoregional, estatal
y comunitario, y les garantiza al mismo tiempo la adquisicin de las condiciones necesarias para integrarse al mundo laboral o continuar su desarrollo por la educacin formal.
Ante este deber ser, las diferentes reas de formacin de la Educacin Secundaria
contribuyen desde su conocimiento disciplinar y el desarrollo de las habilidades y
actitudes que le son inherentes a su naturaleza, a la mejora de los estudiantes, dado que
son los elementos bsicos que constituyen el fundamento y/o sostn para posteriores
niveles de formacin.
Valorar a partir de criterios nicos, derivados del trabajo escolar contenido en los
planes y programas oficiales que sirvan para diagnosticar el nivel de desempeo a
nivel nacional, como resultado de los procesos formativos se ha vuelto por dems
una tarea importante y de gran necesidad que permite conocer el estado que guarda
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Evaluacin de los resultados de aprendizaje del rea de historia ...
271
Elaboracin propia.
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Insuficiente
13,1
Nivel de logro
Elemental
Bueno
62,5
18,6
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Excelente
5,8
ndice
Alumnos
evaluados
3.431.282
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272
En la relacin establecida entre los promedios alcanzados por los adolescentes del
Estado de Veracruz (Tabla 2) respecto a los promedios nacionales, se observa que a
nivel nacional el 24,4% logra un dominio de la Historia a nivel satisfactorio, mientras
que el promedio de un dominio bsico resulta casi igual. En lo que respecta al nivel
insuficiente en el Estado de Veracruz se alcanza un porcentaje de 2,25% menor al
promedio nacional, lo que significa que hay un menor nmero de jvenes que logra de
manera insatisfactoria los dominios referidos.
Tabla 2. Base de datos de la SEP
mbito
Nacional
Veracruz
Elaboracin propia.
Insuficiente
13,1
10,85
Excelente
5,8
5,7
Alumnos
evaluados
3.431.282
250.129
Las escuelas secundarias, por sus presupuestos, pueden ser pblicas y privadas; por
las caractersticas de su currculo: generales, que ofrecen una formacin propedutica
para continuar una formacin profesional o tcnica, que preparan para el trabajo y/o
para continuar una formacin tcnica. Por la modalidad de enseanza puede ser tradicionales o de telesecundaria, en las que el estudiante recibe la clase va seal satelital
por TV; modalidad esta ltima orientada a las comunidades rurales que cuentan con
electricidad2.
En el Estado de Veracruz, los resultados obtenidos por los jvenes en el curso de
Historia I, de acuerdo a lo expresado en la Tabla 3, indican que el logro de excelencia
alcanzado en las secundarias particulares (15,3%) es 8,1% mayor con respecto al promedio ms cercano obtenido por la secundaria tcnica que alcanz el 7,2%. Siguiendo
el anlisis de las escuelas particulares el 45,2% de su alumnado logra un nivel satisfactorio, mientras que a nivel bsica se mantiene con el porcentaje ms bajo de las
secundarias del conjunto, igual que en el nivel de insuficiente el promedio es el ms
bajo (7,5%); asimismo cabe hacer mencin de como el porcentaje de los estudiantes
que asisten a este tipo de instituciones es apenas del 5,50% respecto a la poblacin total
de ese conjunto de datos.
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Evaluacin de los resultados de aprendizaje del rea de historia ...
273
Por otro lado la informacin estadstica indica que la secundara general es el tipo
de institucin que presenta el porcentaje ms bajo en el nivel satisfactorio (24,3% [la
suma de excelente y bueno]), a la vez que ofrece el porcentaje ms alto en el dominio
elemental (63,5%) e insuficiente con un 12,2%.
La secundaria tcnica, aunque presenta el porcentaje ms bajo en excelencia (7,2%),
en suma con el porcentaje del nivel bueno (22,9%) alcanza un 30,1%, dato indicativo
del dominio satisfactorio alcanzado por los alumnos en Historia; de igual modo es el
segmento de la educacin pblica que ofrece un menor nmero de estudiantes con
dominios insuficientes.
Es de notar que el logro en el aprendizaje de la Historia alcanzado por los estudiantes de la modalidad de telesecundaria es del 25% en nivel satisfactorio, siendo
tambin importante sealar que es el segmento de la poblacin ms numeroso que
cuenta, adems, con unas condiciones de marginacin ms sensibles, frente al resto
de la poblacin.
Tabla 3. Base de datos de la SEP
Modalidad de
Secundaria
General
Particular
Tcnica
Telesecundaria
Promedio general
Alumnos
evaluados
37.662
7.144
26.044
58.834
129.684
Elaboracin propia.
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274
Del sector pblico la secundara tcnica registra el porcentaje ms alto en un dominio satisfactorio con un 30,1%, siendo sta por tanto el sector con cifras ms bajas en
el nivel elemental con un 59,7%.
En el caso de la modalidad de telesecundaria tambin mantiene un buen desempeo
satisfactorio con un 26,6%; sin embargo, de acuerdo a los datos, tiene el porcentaje
ms alto en el nivel de logro elemental (66,7%) y con el 10,6% en insuficiente; datos
que representan el 46% de la poblacin, la ms numerosa del estudio.
Tabla 4. Base de datos de la SEP
Modalidad de
secundaria
General
Particular
Tcnica
Telesecundaria
Promedio general
Elaboracin propia.
Alumnos
evaluados
37.662
6.835
23.809
55.458
120.445
En trminos comparativos (Tabla 5) los niveles de logro en el aprendizaje de la Historia de los jvenes de Secundara del Estado de Veracruz muestran un comportamiento
similar en los promedios: Historia I, un 27,1% de rendimiento satisfactorio, mientras
que Historia II, un 26,6% y un promedio general del 26,75%.
El porcentaje mayor de la poblacin de adolescentes se encuentran en un nivel
de dominio bsico con un promedio general del 62,4%, mientras que en el nivel de
insuficiencia el promedio general es del 10,85%; asimismo debe hacerse notar que, de
acuerdo a la informacin de la base de datos, hay escuelas en que el desempeo de los
jvenes fue de 0.
Tabla 5. Base de datos de la SEP
Curso
Historia I
Historia II
Promedio
Elaboracin propia.
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Insuficiente
11,3
10,4
10,85
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Excelente
5,6
5,8
5,7
ndice
Alumnos
evaluados
129.684
120.445
250.129
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Evaluacin de los resultados de aprendizaje del rea de historia ...
275
ANLISIS DE DATOS
Los resultados obtenidos indican que el nivel de logro del aprendizaje de la Historia
de los adolescentes es satisfactorio en un 24,4% en el mbito nacional y en un 26,75%
en del Estado de Veracruz. Sin embargo los porcentajes ms altos se encuentran en
un nivel de dominio bsico con un 62% en promedio en cada una de las poblaciones;
de igual modo existe un 13,1% de la poblacin nacional de jvenes y un 10,85% en
el Estado de Veracruz que posee dominios insuficientes en los saberes propios de la
Historia.
A MODO DE CONCLUSIN
El conjunto de los datos nos lleva a reflexionar acerca de los resultados del aprendizaje de los jvenes en el nivel de Secundaria, tanto en el contexto nacional como en el
Estado de Veracruz, pudindose concluir al respecto que:
1. El nivel de logro en el aprendizaje que concentra la poblacin se encuentra en el
nivel elemental con un promedio general del 62% y aunque en el extremo (en el
lado de suficiente) se concentra en promedio a nivel nacional el 24,4% y en el
estado de Veracruz el 26,75%, en el otro extremo (de insuficiente) el nivel nacional se encuentra en el 13,1% de la poblacin de jvenes adolescentes, mientras
que en el Estado de Veracruz es del 10,85%.
2. De acuerdo con los datos, y aunque la poblacin que asiste a las instituciones
particulares es menor, pues solo representa el 5,58% en el Estado de Veracruz,
estos alcanzan un leve ascenso en el nivel de logro en el aprendizaje de la
historia.
3. Los resultados obtenidos en las telesecundarias llaman la atencin, pues se
encuentran los promedios de redimiendo alrededor de las otras modalidades,
mientras que las condiciones, tanto de los estudiantes como de la instituciones y
de los medios, para el aprendizaje son diferentes dado que este tipo de instituciones se ubican en comunidades rurales.
4. Los resultados reflejan que los estudiantes no estn logrando un aprendizaje adecuado pues se esperara que el volumen de la poblacin se situase entre el nivel
de logro de excelente y bueno.
5. En funcin a los planteamientos que la SEP realiza respecto a la finalidad de
la enseanza de la historia y su importancia como parte del currculo oficial,
es necesario destacar que si el contenido de la historia permite al estudiante el
desarrollo de una nocin de tiempo y espacio, esto le lleva a relacionar presente,
pasado y futuro. As como la explicacin de situaciones complejas sobre sucesos
y procesos histricos, a fin de poder desarrollar una conciencia histrica y favorecer el desarrollo del pensamiento analtico, comprensivo claro y ordenado.
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276
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INTRODUCCIN
La sociedad de la informacin y comunicacin, exige que el sistema educativo,
se adapte a las nuevas demandas sociales (Sevillano, 2008). Nuestros alumnos deben
aprender de forma significativa, construyendo significados con autonoma (Coll, 1990)
en suma aprender a aprender, proceso en el que juega un relevante papel la evaluacin.
Los enfoques sobre la evaluacin, han variado a lo largo de la historia, en funcin
de los paradigmas cientficos y del marco referencial que los ha sustentado; en este
caso, el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), desde donde se han diseado
los planes de estudio, en base a la consecucin de competencias. Por ello, debe ser
concebida desde el inicio del diseo del plan docente, considerada como proceso, instrumento de aprendizaje, con la funcin de ajustar la ayuda pedaggica y delimitar el
grado de cumplimiento del proyecto educativo (Coll, 1992). La evaluacin formadora,
ayuda a tomar decisiones a lo largo de todo el proceso, hace transparentes las dificultades de aprendizaje, la viabilidad de los mtodos de enseanza y permite comparar
resultados, adaptando la propuesta pedaggica a la realidad del aula (Santos Guerra,
1988). Adems, permite explicitar las ideas de los alumnos mediante actividades complejas, de integracin del conocimiento, y es un medio para conseguir aprendizajes y
reelaborar conocimientos y actitudes (Cardinet, 1987). Esto exige por una parte esce-
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280
CONTENIDOS
HABILIDADES
D1
Contexto socio
poltico y econmico.
Pensamiento
Ciencia
Creacin
Bsqueda y gestin
de informacin a
partir de diferentes
fuentes, con explicaciones sinrgicas
Participacin
democrtica y
activa. Cooperacin grupal
D2
Planteamiento y
Resolucin de problemas para aplicar el conocimiento. Empleo de la V
como procedimiento
que dirige el proceso
de investigacin
Espritu crtico.
Iniciativa personal y creatividad
Pensamiento
cientfico
D3
Presentacin
de
la informacin en
Mapa Conceptual,
de forma sinrgica
y creativa. Sntesis
ricas y originales
Tendencia
a
generar conocimiento de forma
creativa
Planificaciones coherentes
D4
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Organiza y gestiona
el tiempo
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VALORES Y
ACTITUDES
ndice
ESTRATEGIAS
APRENDIZAJE
Comprensin, reflexin
y aplicacin del pensamiento hipotticodeductivo e inductivo.
Mtodo cientfico
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281
I-1. Busca, gestiona informacin y construye conocimiento til con explicaciones multi
causales, sinrgicas
Emplea fuentes diversas. Discrimina con criterio las fuentes. Realiza inferencias. Selecciona
informacin. Clasifica. Organiza la informacin. Valora. Analiza. Argumenta. Emplea
relaciones sinrgicas. Transforma la informacin en contenido til. Participa de forma activa.
Cooperativa. Emplea nuevas tecnologas.
I-2. Aplica conocimiento. Estrategias de diseo y planificacin de proyectos
Realiza transferencias. Emplea mtodo cientfico. Pensamiento hipottico-deductivo e
inductivo. Aplica las fases de la V. Iniciativa personal. Espritu crtico
I-3. Genera e integra el conocimiento de forma creativa y crtica
Presenta la informacin en MC de forma significativa. Emplea recursos ricos y creativos.
Sntesis y conclusiones personales ricas y creativas
DESCRIPT
D1
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282
Excelente
(MB)
Conoce
y emplea
fuentes
primarias y
secundarias
en diferentes
formatos
y soportes
de forma
totalmente
autnoma
Bien
Conoce
y emplea
fuentes
primarias y
secundarias
en diferentes
formatos y
soportes, con
algo de ayuda
por parte del
profesor
Suficiente
Conoce y
emplea fuentes
primarias
bsicamente
documentos
escritos en
papel. Con
mucha ayuda
del profesor,
es capaz de
emplear otros
soportes y
formatos
Deficiente
(NO
No es capaz
de acceder
de forma
autnoma a
las fuentes.
El nivel de desarrollo alcanzado por cada indicador, fue el que decidi el grado de
adquisicin que corresponda a cada descriptor, y ste a su vez, el grado de dominio
de la competencia. Se fij como mnimo la adquisicin de diez subindicadores con
el nivel de suficiente, para certificar el logro del indicador. Adems, la obligacin de
superar tres indicadores, para que la adquisicin del descriptor pudiera ser acreditada. Finalmente, la competencia se consider alcanzada en mayor o menor medida,
dependiendo del nmero de descriptores adquiridos; as, de manera sobresaliente, si
se haban adquirido todos, de forma notable si faltaba uno, suficientemente si se haba
adquirido la mitad y de forma insuficiente, si tan slo se adquira uno.
RESULTADOS Y DISCUSIN
El grado de consecucin de los indicadores, nos permiti valorar las capacidades
asociadas a la competencia, que a su vez nos indicaron el grado de desarrollo de cada
descriptor, haciendo posible evaluar los logros conseguidos no slo a nivel de contenidos, sino tambin de habilidades, actitudes valores y estrategias de aprendizaje. Este
procedimiento fue til, para valorar el proceso docente, y sobre todo, para conocer
de forma ms objetiva, si la metodologa y los recursos instruccionales empleados,
contribuan y en qu medida, al desarrollo y adquisicin de la competencia aprender
a aprender, tan necesaria en la sociedad del conocimiento y la informacin, en la que
estamos inmersos.
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283
Por lo que se refiere al primer indicador que por el espacio de esta aportacin es
el nico al que nos vamos a referir, bsqueda y gestin de la informacin con el fin
de construir conocimiento til, para responder a la pregunta Qu caractersticas tuvo
el arte del Renacimiento en Espaa y por qu?, podemos adelantar, que los dieciocho alumnos del curso de Arte Moderno, elaborado a partir de un MC, y que haban
empleado como gua de investigacin la V de Gowin, fueron en su totalidad competentes para acceder de forma autnoma a la informacin. Doce de manera excelente
(MB) y de los restantes, cuatro lo hicieron bien (B), y dos de manera suficiente (SUF)
por las limitaciones que tuvieron a la hora de acceder a las fuentes en formato digital.
Precisamente, en el empleo de las TICs, fue donde ms problemas plantearon. Ocho
alumnos tuvieron una puntuacin de (MB) demostraron su competencia para realizar
bsquedas en Internet de manera excelente, mientras que dos, no lo consiguieron, y el
resto lo hizo bien.
Todos ellos, fueron capaces de extraer datos en funcin de su relevancia para el
trabajo docente, y tuvieron en cuenta su procedencia. Diecisis alumnos obtuvieron
la puntuacin de excelente y tan slo dos lo realizaron de manera suficiente, porque
se limitaron a la consulta de un libro de texto muy bsico, aunque la informacin que
seleccionaron responda a los mbitos de clasificacin y organizacin concretos que
estructuraban el tema, el econmico, poltico, social y cultural, y que todos los tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar, organizar y clasificar los datos. El anlisis que
realizaron de la informacin obtenida, fue bueno por parte de todos ellos, de hecho
argumentaron los resultados teniendo en cuenta todos los factores analizados y desde
todos los mbitos, llegaron a interpretaciones sinrgicas y construyeron conocimiento
de manera significativa sobre el arte del Renacimiento en Espaa. Hubo 13 alumnos
que alcanzaron un nivel de bien, dos de suficiente y tres alumnos, que alcanzaron el
MB, ya que, y aunque lo dejamos para otra intervencin por tratarse del segundo indicador, elaboracin de estrategias de diseo y planificacin de proyectos, transfirieron
el conocimiento a la nueva situacin planteada, por qu el arte del Renacimiento en
Espaa tuvo esas caractersticas especficas? de una forma creativa y crtica, lo que
les llev a plantear una nueva pregunta y una nueva investigacin se poda hablar de
arte del Renacimiento en Espaa al modo italiano? enfoque que enriqueci el encargo
docente y suscit planteamientos novedosos.
CONCLUSIONES
El primer indicador asociado a la competencia de Aprender a aprender, mostr que
se haban enfrentado, guiados en el proceso por la V heurstica de Gowin, de forma
autnoma y crtica a la bsqueda de fuentes, diferenciando con criterio aquellas que
les aportaban contenidos contrastados y aceptados por la comunidad cientfica, de
otras con otro tipo de mensajes. Las transferencias que realizaron, manifestaron su
gran capacidad de anlisis y sntesis a la hora de construir conocimiento significativo,
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284
de forma creativa y activa, a partir de las inferencias que realizaron a las fuentes, con
criterios histricos. Seleccionaron y clasificaron la informacin en base a conceptos
estructurantes, lo que les permiti interrelacionar, analizar y argumentar los contenidos, valorando las sinergias establecidas entre arte y pensamiento. Fueron conscientes
de su propio proceso de aprendizaje y de que lo que haban aprendiendo, les era til
para seguir hacindolo, de forma autnoma Sin duda la informacin, se haba convertido en conocimiento til, (Meichembaum y Biemiller, 2000), que lo hicieron visible en
el MC, con recursos ricos y creativos.
Los descriptores permitieron valorar el nivel de logro alcanzado no slo en lo referente a contenidos, sino tambin pusieron de relieve el grado conseguido en cuanto
a las habilidades implicadas, los valores y actitudes trabajadas y las estrategias de
aprendizaje empleadas. Esto fue posible gracias a los indicadores que hicieron visibles
las capacidades asociadas, y adems, el nivel de desarrollo alcanzado por cada una de
ellas. En suma, el proceso fue til para averiguar el logro de desarrollo alcanzado en la
competencia aprender a aprender, sin duda bsica para dar respuesta a las necesidades
que nos plantea la sociedad del conocimiento y la informacin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AEBLI, H. (1988). Doce formas bsicas de ensear. Madrid: Narcea.
ALBISU, S., SAN MARTN, I. & GONZLEZ, F. (2006). Aplicacin de los MMCC
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CARDINET, J. (1987). Lobjetivite de levaluation. Neuchatel: Switzerland.
CASTELL, M. (1997). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura.
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COLL, C. (1990). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Madrid: Paids.
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FERNNDEZ, J. (2003). Renovacin didctica. Revista de Enseanza, 21, pp. 325344.
GONZLEZ, F. M. (2008). El mapa conceptual y el diagrama V. Recursos para la
enseanza superior en el siglo XXI. Madrid: Nancea.
LARA, J. & LARA, R. (2004). Recursos para un aprendizaje significativo. Enseanza,
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LOBATO FRAILE, C. (1998). El trabajo en grupo. Deusto: Servicio Editorial de la
Universidad del Pas Vasco.
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sergiomerino@speedy.com.ar
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco
INTRODUCCIN
La comunicacin da cuenta de un avance en el estudio y reflexin sobre nuestras
prcticas como profesores, interpelando el tema de la evaluacin didctica, preocupada
por la bsqueda de la congruencia, la justicia y la honestidad cuando se ensea y aprenden conocimientos interesantes y desafiantes en el aula.
En esta bsqueda de la buena enseanza y evaluacin de los aprendizajes, se amplia
la mirada a un objetivo relevante de las prcticas evaluativas formativas que los alumnos aprenden a tomar decisiones y a autorregular su estudio, para lograr buenas producciones grupales. Se aborda de este modo los objetos posibles de evaluacin, los
principales aprendizajes de esta estrategia de enseanza, algunos criterios de evaluacin y modalidades para asignar las calificaciones, cuando se elaboran trabajos en
grupos.
LA EVALUACIN DEL TRABAJO EN GRUPOS
La evaluacin se concibe hoy como multirreferencial, abierta a la interrogacin, a
la problematizacin y a la produccin de conocimientos. La evaluacin supone la formulacin de un juicio de valor sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin;
no se la puede reducir slo a una perspectiva tcnica o metodolgica, sino que estn en
juego tambin presupuestos tericos de orden tico y poltico.
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288
Sergio Merino
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Algunas reflexiones y criterios de evaluacin de los trabajos ...
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Sergio Merino
Fuente: elaboracin a partir del Proyecto de Investigacin, del Programa UBACyT, de la Universidad de
Buenos Aires, que dirige la Prof. Alicia Camilloni.
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Algunas reflexiones y criterios de evaluacin de los trabajos ...
291
Los profesores pueden elegir uno de los dos grandes enfoques para asignar las
calificaciones: la evaluacin analtica o la evaluacin holstica. En la primera se asigna
una parte del puntaje total a distintas secciones de la prueba de evaluacin o diferentes
aspectos de la produccin del alumno o del grupo. Por ejemplo, asignar dos puntos
de diez, a cada una de las cinco preguntas de un cuestionario; o a un trabajo escrito,
otorgar un porcentaje del puntaje total, a la presentacin de acuerdo con la consigna,
otro porcentaje al fondo, otro a la redaccin y otro a la ortografa. En la evaluacin
holstica el puntaje no se divide en partes sino que se asigna globalmente sin establecer
diferencias internas de valores. La justificacin de la calificacin es global y expresa
de modo claro, la importancia concedida al carcter grupal de la tarea realizada. En
ambos enfoques se pueden dar opciones diversas de asignacin de un mismo puntaje.
La calificacin puede ser decisin exclusiva del profesor, en parte asignada por el
profesor con intervencin de la co-evaluacin de cada integrante, consensuada por el
grupo o solamente producto de la co-evaluacin. Las apreciaciones sobre las acciones
y los resultados del trabajo que realizan los grupos y sus integrantes se deben entender
en sus propios contextos.
LA PROPUESTA DE EVALUACIN: ACUERDOS TICOS
Es reconocido el carcter controversial de las prcticas evaluativas. As como
docentes y alumnos construyen a lo largo del ao escolar acuerdos referidos al estudio,
al cumplimiento de la tarea, al valor de la participacin en clase, entre otros aspectos,
tambin los transgreden o no se cumplen. Estos compromisos y acuerdos que vinculan
no pueden ser rotos, por el contrario las situaciones de evaluacin deberan ser el mejor
lugar para seguir dando cuenta de que cualquier situacin de enseanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus capacidades y tambin por
sus limitaciones (Litwin, 2008). La evaluacin debera ser un lugar de confianza, de
ayuda y de estima, en el que los acuerdos slo puedan modificarse con el consenso de
todos los sujetos involucrados.
Una buena evaluacin colabora con la autoevaluacin de los alumnos, dado que
involucra el compromiso de los mismos con su proceso de aprendizaje y logros alcanzados, el desarrollo del autoconocimiento y autoconfianza para aprender, incorporando
la especificidad del campo de conocimiento. La evaluacin de la enseanza a modo
de brjula, permite a los docentes tomar decisiones en la marcha, reorientar las tareas
y modificar el curso de las acciones.
Desde estas consideraciones es necesario que el profesorado, trabaje junto con el
grupo de alumnos las particularidades del contrato pedaggico. Este encuadre se debera plantear a dos niveles:
a) Institucional: acordando el horario, nmero, frecuencia y duracin de los encuentros, % de asistencia, criterios de acreditacin del espacio curricular, etc.
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292
Sergio Merino
b) Grupal: discusin de la propuesta de trabajo, explicitacin de las tareas, modalidad de trabajo, contenidos, distribucin de responsabilidades, bibliografa
especfica y de consulta, criterios y momentos de evaluacin, % de trabajos
prcticos, producciones, lecturas, entre otros aspectos.
En el marco de este acuerdo se especificarn algunos criterios e instrumentos
que permitan obtener informacin vlida y confiable, teniendo como horizonte el
sentido de justicia y honestidad en la prctica evaluativa. Esto requiere construir,
formular y explicitar de antemano los criterios que se utilizarn para dar cuenta del
proceso y niveles de produccin. A modo de ejemplo: recuperacin y manejo de
fuentes diversas, resolucin original de problemas, anlisis y profundizacin temtica, participacin y colaboracin en los trabajos propuestos, responsabilidad en el
cumplimiento de las tareas y tiempos acordados en el grupo, entre otros. El siguiente cuadro rene un conjunto de criterios especficos que ayudaran en la prctica
cotidiana cuando tenemos que evaluar a cada miembro del grupo en relacin con el
proceso del trabajo.
Cuadro 2: Criterios y aspectos de Evaluacin del Trabajo Grupal
Algunos criterios especficos de evaluacin del Trabajo Grupal :
frecuencia de asistencia a las reuniones o a las clases en las que se efecta el
trabajo en conjunto;
contribuciones efectuadas en cantidad y calidad;
espritu de colaboracin evidenciado al efectuar su parte del trabajo y la ayuda
brindada a los dems;
cantidad y calidad del tiempo entregado a la tarea;
capacidad para motivar y alentar a otros miembros del grupo para solucionar
dificultades;
responsabilidad en el cumplimiento de las tareas comprometidas y el
cumplimiento de los tiempos acordados en el grupo;
generosidad demostrada al compartir conocimientos con los otros integrantes del
grupo;
disposicin a corregir sus errores y el empeo puesto en solucionarlos;
sensibilidad manifestada para comprender los problemas o las dificultades de sus
compaeros y para evitar la marginalizacin de un miembro del grupo por los
dems;
disposicin y la habilidad para contribuir a resolver los conflictos que surgen en
el grupo en lo referente a las relaciones personales o a la realizacin de la tarea;
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Algunas reflexiones y criterios de evaluacin de los trabajos ...
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REFLEXIONES
La clase es siempre una situacin grupal y permite reconstruir las mltiples voces
e historias que se hacen presentes en los encuentros. Sin duda, los alumnos aprenden
mejor cuando pueden valerse de las ideas y experiencias de los otros, pensar juntos
y elaborar nuevas formas de pensar y hacer. El profesorado adems de comprender
el papel de los grupos de aprendizaje, necesita promover variedad de intercambios,
cooperacin, coordinar la participacin y las interacciones del grupo en el aula, reconociendo la heterogeneidad y las diversas formas de agrupamiento.
Aprender a trabajar colaborativamente en grupos se transforma entonces, en un
objetivo en s mismo, en tanto no slo desarrolla y consolida aprendizajes sino que
ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, el aprender a respetar y consensuar
opiniones diversas y el diseo compartido de propuestas y cursos de accin (Litwin,
2008). Se trata de pensar una enseanza que no desconozca las diferencias, la singularidad o la diversidad, y que no dificulte la expresin, la creatividad y la iniciativa de los
grupos (Davini, 2008).
Pensar la especificidad de la evaluacin cuando se trabaja en grupos, implica construccin, participacin y compromiso de todos los involucrados en la propuesta, analizando criterios, instrumentos y finalidades formativas para que los alumnos aprendan
a tomar decisiones y a autorregular su estudio logrando significativas producciones
grupales.
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Sergio Merino
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INTRODUCCIN
Hace ya algunos aos, Mara del Carmen Gonzlez Muoz afirmaba que, pese a su
importancia, la evaluacin de aprendizajes del alumnado era, sin lugar a dudas, el
aspecto ms descuidado () no slo de la enseanza de la historia, sino de cualquier
otra materia (Gonzlez, 1996, p. 267).
Han pasado casi tres lustros desde la publicacin de esta afirmacin, en los cuales
han aparecido toda una serie de interesantes trabajos centrados en distintos aspectos
de la evaluacin de aprendizajes tanto a nivel general como en el mbito especfico de
las Ciencias Sociales. No obstante, si tenemos en cuenta que todas las fases de diseo
y desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje parecen encontrarse abocadas a la
previsin y ejecucin de la evaluacin de conocimientos hasta el punto que, como
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de ESO (08688/PHCS/08),
financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco
del II PCTRM 2007-2010. Asimismo es resultado parcial del proyecto Competencias, contenidos y criterios de evaluacin de Geografa en 3 de ESO: hacia una evaluacin autntica, del Programa III (20102012) del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Murcia.
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muy bien ha sealado Merchn (2005), lo que se evala acaba determinando lo que
se ensea, la atencin prestada a la evaluacin de los aprendizajes resulta, cuanto
menos, escasa: la capital importancia de la evaluacin no se encuentra reflejada en la
produccin bibliogrfica dedicada a ella.
En el caso de las Ciencias Sociales (pues obsta decir que en este aspecto la Didctica de las Ciencias Sociales no ha sido una excepcin a la norma), la relativa poca
atencin prestada a la temtica ha provocado que todava no se haya podido llevar a
cabo una debida y necesaria reflexin sistemtica sobre el papel de la evaluacin en el
amplio campo que las ocupa (Gmez, 2000)2. Esta ausencia de una amplia y profunda
reflexin sobre la evaluacin en Ciencias Sociales, Geografa e Historia es la que ha
llevado, por un lado, a que an hoy se sigan manteniendo de manera generalizada y
casi hegemnica toda una serie de prcticas (de malas prcticas se podra decir) cuya
poca conveniencia ha sido de sobra demostrada y, en no pocos casos, denunciada. Entre
ellas, podramos destacar prcticas tales como olvidar la funcin orientadora y motivadora que ha de tener toda evaluacin, centrndose nicamente en su faceta calificadora
(Miralles y Alfageme, 2009); dotar al examen de una importancia tal que determina las
prcticas pedaggicas y la actuacin de alumnos y profesores en clase (Merchn, 2001;
lvarez, 2009); o priorizar la evaluacin de conocimientos de tipo conceptual (datos,
fechas, principios) muy por encima del aprendizaje de procedimientos y actitudes
(Molina y Caldern, 2009).
Pero tambin, y por otro lado aunque se encuentra directamente relacionado con
lo anterior, esta falta de una profunda revisin sobre la evaluacin de aprendizajes ha
supuesto que la introduccin de un nuevo elemento curricular como son las competencias bsicas, haya supuesto un problema aadido, y de gran calado, para los docentes
implicados (esto es, el profesorado de Educacin Primaria y Educacin Secundaria
Obligatoria) de cara a la evaluacin de sus alumnos. Utilizando una expresin coloquial, la inclusin de las competencias bsicas parece haber enredado an ms el ovillo
a los docentes.
En efecto, como es bien conocido, una de las novedades ms destacables de la
ltima reforma curricular (la realizada en 2006) ha sido la inclusin en las etapas
educativas obligatorias Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria
de unas competencias bsicas cuya principal finalidad es facilitar el aprendizaje permanente, mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo, y acercar el sistema
educativo espaol a las exigencias internacionales. A partir de la inclusin de las
mismas, en los textos legales que regulan ambas etapas educativas (los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas
de Educacin Primaria, y el 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria) se
2 Si bien es cierto que, recientemente, ya se han comenzado a dar los primeros pasos para lograrlo:
buen ejemplo es el monogrfico que la revista ber: Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia, dedic a la evaluacin el pasado ao 2009, en su nmero 60.
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indica que, desde las distintas materias impartidas, ha de prestarse una atencin especial al desarrollo de dichas competencias, que el alumnado deber haber adquirido al
finalizar la enseanza obligatoria.
El problema estriba en que la aplicacin de los nuevos currculos ha venido acompaada de numerosos interrogantes y dudas por parte de los docentes, pues la administracin educativa les ha exigido programar y evaluar en base a competencias sin decir
cmo hacerlo (Llach y Alsina, 2009). Como muy bien seala Mercedes Camperos,
si no tenemos claro qu son las competencias y qu deben hacer los docentes para
atenderlas, no sabremos qu evaluar ni cmo hacerlo (Campos, 2008, p. 806). En este
sentido, no cabe duda de que las competencias, en tanto que un conjunto de conocimientos, de habilidades y de actitudes que se aplican en el desempeo de una profesin
(Trillo, 2005) suponen tener que incluir en la prctica docente nuevos criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin (Ferreira, 2007), ya que ahora no es suficiente
con intentar evaluar si se han alcanzado los objetivos previstos en el currculo, sino
que tambin hay que intentar valorar hasta qu punto el alumno ha logrado utilizar de
forma combinada los conocimientos, destrezas, aptitudes y actitudes en el desarrollo
personal, la inclusin y el empleo (Comisin Europea, 2004) que conforman las competencias bsicas. Sin embargo, en las rdenes de evaluacin de la etapa de Secundaria
de las distintas comunidades autnomas no se especifica ningn documento en el que
se pueda plasmar la evaluacin de las competencias bsicas, ni se contemplan medidas
de apoyo-recuperacin de los problemas detectados en la citada evaluacin, ni existen
instrucciones sobre cmo llegar a acuerdos en las juntas de evaluacin de los equipos
docentes para evaluar el grado de adquisicin de competencias (Polo, 2010).
En sntesis, en lo referente a las competencias bsicas el problema estriba en que,
al definirlas de manera global (esto es, cules son aquellas competencias que se han de
haber alcanzado al finalizar la educacin obligatoria), pero no entrar ms en detalle, se
ha dificultado mucho el proceso de comparacin que, segn Camperos, ha de cumplir
toda evaluacin, es decir, no se ha especificado claramente qu se ha de evaluar, cul
es el patrn o referente para juzgar si lo que se pueda evaluar rene las condiciones
esperadas, como tampoco se ha indicado cules han de ser los procedimientos para
evaluar, ni qu manifestaciones son las que muestran si el estudiante ha logrado y se ha
aproximado a lo definido como deseable (Campos, 2008).
Evidentemente, si todava existen dudas sobre cul es el mejor sistema de evaluacin para intentar evaluar el grado de logro de los objetivos previstos en los currculos
para cada rea o materia, incluir la variable competencial sin haber aportado al mismo
tiempo unas necesarias indicaciones de uso y aplicacin (unas guas como las que, por
ejemplo, ha realizado la Agenia de Qualitat catalana para evaluar competencias en
las titulaciones universitarias: Gairn y otros, 2009) no hace ms que aadir un nuevo
problema para el profesorado.
Sin embargo, en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, contamos con
una herramienta que, aunque en horas bajas (y ms desde la ltima reforma de la PAU,
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que permite al alumnado poder pasar la prueba sin necesidad de realizar ninguno),
puede ser realmente interesante para evaluar la adquisicin de competencias bsicas: el
comentario de fuentes primarias.
En efecto, en el rea de Geografa e Historia las propuestas didcticas ms innovadoras apuestan por ensear a pensar a travs del currculo, lo que implica la enseanza
de procesos y estrategias de pensamiento junto con los contenidos curriculares (Hervs
y Miralles, 2004), que en este caso se concretan en la adquisicin de habilidades especficas tales como: 1) solucionar problemas, lo cual exige captar los datos relevantes
de los hechos histricos y desechar los irrelevantes; 2) tomar decisiones, sopesando
diferentes alternativas, eligiendo la de mayor peso; 3) pensar crticamente, cotejando
las opiniones, y 4) pensar creativamente, llegando a soluciones no convencionales
(Presseisen, 1986). En este contexto, la prctica de actividades docentes como el
trabajo y comentario de fuentes histricas cumple en gran medida con las pretensiones recogidas por las actuales corrientes educativas (favorece el aprendizaje significativo, la valoracin de las fuentes y, por tanto, la necesidad de la conservacin
del patrimonio documental) y, lo que es ms importante, puede ser de gran utilidad
para evaluar la adquisicin de ciertas competencias educativas presentes en el actual
currculo de Educacin Secundaria. Partimos del convencimiento de que varias de
las competencias exigidas se potencian a travs de las distintas fases que conlleva la
elaboracin de un comentario de texto histrico: no cabe duda de que el comentario de
texto histrico, en tanto que elemento que permite desarrollar el pensamiento crtico,
la bsqueda de informacin y el desarrollo de unas habilidades de lectura comprensiva
se convierte en una buena herramienta para adquirir las competencias en comunicacin
lingstica, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana,
para aprender a aprender, y autonoma e iniciativa personal. Pasemos a analizarlo con
mayor detenimiento.
EL USO DEL COMENTARIO DE TEXTO COMO INSTRUMENTO TIL
PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Desde mediados de siglo XX contamos con una abundante bibliografa relativa a
cmo realizar comentarios de textos histricos, comenzando por la pionera obra de
Correa Caldern y Lzaro Carreter (1974). Si bien este primer libro iba dirigido hacia
el texto literario, muy pronto se observ la potencialidad del comentario como herramienta pedaggica para la enseanza de las ciencias, y ms especficamente sobre
la didctica de la historia, como demostraron las obras de Lpez-Cordn y Martnez Carreras (1978), Almunia Fernndez (1982), Barreiro Rodrguez y Pea (1994) o
Llopis y Gant (1998). Desde entonces es mucha la literatura sobre el uso de textos y
su comentario para la didctica de la historia, destacando especialmente las obras de
Buenda Muoz y Lpez Soriano (2000), donde se recogen orientaciones metodolgicas esenciales y precisas para comentar todo tipo de textos por el alumnado de ESO
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mismas encontramos un gran abanico de ejercicios que van desde la definicin de trminos referidos a hechos, respuestas a cuestiones breves, desarrollo de temas de diferentes tipos y alcances (lo ms frecuente), o comentarios de texto. Entre stos ltimos
podemos encontrar el comentario libre de textos, documentos o fuentes seriadas y grficos (poco frecuente), o el comentario de textos constitucionales (algo ms frecuente:
Selectividad. Pruebas de 2004. Historia, Ed. Anaya). Si bien contamos con fuentes
documentales de cualquier perodo histrico, slo se usan los comentarios de texto, si
atendemos al anlisis de las pruebas de acceso a la universidad, a partir del siglo XIX,
ya que las directrices de la coordinacin de las universidades para las pruebas de acceso instruye a los centros sobre el modelo de examen que se debe realizar, dejando los
cuestionarios para perodos anteriores a la Historia Contempornea y la posibilidad de
realizar comentarios de textos para esta ltima etapa. Algunos comentarios cuentan con
preguntas guas, cuando no son usados como pretextos para el desarrollo de un tema.
Es decir, la prctica del anlisis y comentario de textos se est convirtiendo en una
opcin evitable dentro del panorama educativo que no ayuda a su uso como herramienta pedaggica ante la necesidad de centrarse en los criterios marcados por las universidades para el acceso a las mismas. La prctica del comentario de texto se est viendo
condenada al descuido por unos currculos que a pesar de los principios que recogen
siguen presentando una gran carga conceptual tradicional que constrie la capacidad de
accin de los docentes en cuanto al uso de metodologas; as como por unas pruebas de
acceso a la universidad que condicionan la prctica docente en Bachillerato y que dejan
la puerta abierta a eludir la utilizacin de los comentarios por el tiempo de dedicacin
que implican.
Esperamos que con esta demostracin de su enorme potencialidad como elemento
para adquirir competencias bsicas desde la materia de Ciencias Sociales, as como
para evaluar el nivel de consecucin de las mismas, sirva para reactivar y fomentar de
nuevo el uso de una herramienta que, por su naturaleza, es uno de los mejores recursos
didcticos para fomentar uno de los principales valores que ha de tener la educacin: la
formacin de sentido crtico.
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CONCEPTOS PREVIOS
EN CIENCIAS SOCIALES DE LOS ALUMNOS DEL
GRADO DE PRIMARIA: LA GEOGRAFA
Juan Luis de la Montaa Conchia
jmoncon@unex.es
Universidad de Extremadura
INTRODUCCIN
El diseo e implantacin de los nuevos planes de estudios en la universidad espaola el marco de la EEES constituye una excelente oportunidad para desarrollar
diversas experiencias e investigaciones que tengan como objetivo mejorar, en la
medida de lo posible, la formacin inicial de los futuros maestros y maestras en las
disciplinas sociales (Pags, 2000), es decir, la Geografa y la Historia, especialmente
la primera.
Los cambios que la educacin superior est viviendo son muy significativos. Adems de las adaptaciones de materias y profesorado a las nuevas exigencias docentes,
el alumnado ahora ms que nunca se convierte en pieza clave del sistema: los nuevos
modelos y metodologas de enseanza-aprendizaje precisan de la implicacin activa
de todos los participantes. Con el objetivo de conseguir una enseanza acorde con las
exigencias que requiere la formacin del nuevo profesorado de educacin primaria,
es preciso desarrollar una serie de acciones como es el hecho de profundizar en la
construccin del conocimiento en el proceso de formacin, una formacin desarrollada desde la complejidad, la transdisciplinariedad y la investigacin (Santisteban,
2008, p. 79).
Es la necesidad de formar convenientemente a los futuros maestros y maestras
donde se encuadra la propuesta de anlisis de los conceptos e ideas previas. Efectivamente, el potencial del anlisis de las ideas previas en Ciencias Sociales es un
tema perfectamente conocido, sobre el que existe una amplia reflexin. El conjunto
de la produccin cientfica generada al respecto es muy elevado (Vera, 2006; Bajo,
2008). No vamos a insistir en la formacin de estos conceptos e ideas previas pues
creemos que ya han sido suficientemente tratados, pero s queremos hacer inci-
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con que una de las claves del xito se fundamenta en la bsqueda de una metodologa que permita esclarecer la importancia del papel que tiene la educacin geogrfica
como preparacin para la vida individual y social y a la formacin de una ciudadana
activa (Bajo, Aranda y Urones, 2009, p. 190). Tambin es clave que ayude a entender el
cmulo de realidades que forman parte de nuestro devenir cotidiano como son los problemas que afectan especialmente a los marcos de convivencia social por excelencia:
el mundo rural y el urbano. Es el mundo urbano el mbito que ms atencin ha recibido
pues presenta una extensa problemtica que es preciso estudiar en las aulas como la
exclusin social, segregacin, problemas ambientales y falta de equidad (Souza, 2009);
tambin puede entenderse y analizarse como un espacio producido transformado por el
hombre (Valverde, 1995, p. 41).
El marco idneo en el que la Geografa adquiere ms relevancia es el de la educacin para la ciudadana, donde puede desempear una funcin esencial acorde con
los nuevos retos que la educacin y las sociedades actuales en general y la didctica
de las Ciencias Sociales en particular demandan (Garca, 2009, p. 148). Qu aporta
la Geografa a la Educacin para la ciudadana? Esta pregunta ha sido respondida en
trminos generales por otros investigadores, insistiendo en las claves que proporciona para el estudio de la diversidad cultural, condiciones sociales y otras aportaciones
tiles para la educacin de los futuros ciudadanos (Pags, 2007, p. 205). Pero la
Geografa del siglo XXI puede igualmente proporcionar al alumnado pautas para
entender los acuciantes problemas presentes en nuestro tiempo tales como la pobreza, la deuda externa, el problema de la inmigracin, los cambios geopolticos que se
han producido y que probablemente se producirn ms adelante, el comercio internacional, el capitalismo agresivo, el medio ambiente y las fuentes de energa (Garca,
2009, p. 158).
La Geografa tambin puede ayudar a entender la complejidad del modelo de sociedad europea. Las sociedades multiculturales en las que estamos inmersos precisan
dotarse de una identidad que pueda ser plenamente compartida y en absoluto excluyente. Un mundo, por tanto, cambiante y complejo que precisa de nuevas respuestas. Soluciones que pasan por articular una enseanza de las Ciencias Sociales y de la Geografa
interdisciplinar y crtica que no vuelva las espaldas a la realidad dominante, en la que
se supere la fractura entre el aprendizaje acadmico y el experiencial (Galindo, 2004,
p. 438), aunque para ello haya sea preceptivo cambiar la mirada disciplinar (Souto,
2010, p. 26). Es quiz desde esta perspectiva desde donde se ha insistido con acierto
sobre la utilidad de esta disciplina en la formacin de una identidad europea basada en
la idea de ciudadana mltiple (Rodrguez, 2009).
Esta visin es la que quiz comparten no slo los profesionales de la enseanza
de la Geografa, sino la que subyace tambin en la filosofa del marco competencial de los nuevos ttulos de grado. Una rpida revisin de las competencias que
deben adquirir los maestros en formacin nos proponen una visin de la ciudadana
democrtica, activa, comprometida con una serie de valores que nacen en la prctica
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tivamente, los porcentajes de error y confusin son muy elevados. As, tiempo es
contestado afirmativamente por un 39,3% frente al 32% que lo deja en blanco o lo
asocian con la idea de tiempo histrico; sin embargo, el 56,7% tiene dificultades para
precisar lo que entendemos por clima y lo que le diferencia del concepto de tiempo
climatolgico.
El siguiente grupo de conceptos propuestos desde una Geografa preocupada
por los problemas actuales como el medio ambiente y el contexto de la poblacin
(crecimiento y actividad), trminos que, salvo alguna excepcin, son de presencia
cotidiana en los medios de comunicacin. Los resultados no son mejores que los analizados previamente. Si bien un 44,7% de las respuestas a la definicin del concepto
crecimiento natural de la poblacin son positivas es preciso destacar que el 84,7%
quedaron sin respuesta. El concepto de poblacin activa, es contestado incorrectamente por un 54% de los preguntados. A este respecto sigue presente la confusin al
definir a la poblacin activa como la nica que est ocupada en trminos laborales.
El trmino que ms problemas ofreci fue el de conurbacin pues un 84,7% no
hizo constar respuesta alguna4.
En relacin con instituciones y polticas desplegadas desde el mbito europeo,
PAC el 45,3% lo define correctamente mientras que un 52,7% no precisa la respuesta. Similar tesitura es la que nos ofrece pases del sur. Si bien este trmino puede
asociarse a ideas diferentes pero al mismo tiempo complementarias, no parece que sea
captado por los alumnos. El 58,7% no contesta y un 5,3% lo define negativamente.
Ms sorprendente son los porcentajes que no son capaces definir desarrollo sostenible y ciudad. El primer concepto queda sin contestar por un 62,7% y otro 12% lo
define incorrectamente. Con respecto a ciudad, un 58,7% no la define correctamente,
insistiendo reiteradamente en la idea de lugar con una elevada poblacin, territorio
donde habitan personas o extensin de terreno de larga longitud.
Los resultados son, si cabe, ms desoladores en la definicin de conceptos propios
de la Historia. Este grupo de conceptos trata de sondear los conocimientos de la realidad poltica actual incluyendo el marco europeo. No sorprende, por tanto, ver que el
52% de los encuestados no saben qu es el Parlamente europeo y el 11,3% lo hace
incorrectamente, calificndolo como lugar donde se renen personas.
Ms equilibrada es la respuesta al concepto de poder ejecutivo pues se mantiene
en un 30% en sus diversas opciones, aunque alguna respuesta lo define como poder
que le otorgaba a los militares en las sociedades esclavistas. Finalmente, el ltimo
concepto que se les plantea, el de Monarqua Parlamentaria, es dejado en blanco por
4 Isabel Vera y Froiln Cubillos demuestran en su trabajo concepciones del alumnado de secundaria sobre la comprensin y el aprendizaje conceptos de Geografa, p. 14, que el trmino conurbacin es
considerado por los alumnos como muy difcil porque integran ms de dos conceptos. Para su comprensin
precisan tanto de la explicacin del profesor como de la lectura de textos y una labor investigadora. La
dificultad en el aprendizaje de algunos conceptos de Geografa ha sido igualmente puesto de relieve en la
segunda parte del cuestionario que aqu no analizamos. A esta dificultad se le asocia la idea de la falta de
tiempo y las exigencias de un temario sobrecargado.
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Conceptos previos en ciencias sociales de los alumnos del Grado ...
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un 56,7% de los alumnos a lo que hay que aadir que un 24% no lo contesta correctamente. Algunas de las respuestas en este caso son cuando menos sorprendentes pues
lo definen como el modo en que el pueblo elige a su monarca mediante sufragio
universal. Trmino municipal es dejado en blanco por el 64% y lo contestan incorrectamente el 22%, identificando el concepto con el de comarca o proporcionando
respuestas como que es el punto donde acaban las tierras del pas o pueblo.
El rpido anlisis de los datos cuantitativos nos permite vislumbrar un panorama
ciertamente preocupante. Los conceptos relativos a la Geografa Fsica quedan en trminos generales desdibujados e imprecisos. Ante la duda omiten formular contestacin
alguna. En la gradacin presentada en su investigacin Vera Muoz y Cubillos Alfaro
(2009, pp. 13 y ss) relativa a la dificultad de los conceptos bsicos de Geografa, puede
constatarse si con las evidentes distancias comparamos los datos que nos ofrecenque los conceptos de mayor dificultad donde se integran uno o ms fenmenos complejos no slo son mal aprendidos inicialmente, sino que siguen siendo errneos en las
siguientes etapas educativas.
No corren mejor suerte otros conceptos, quiz menos complejos cientficamente
hablando, y que creemos que son de fcil acceso por constituir en conjunto problemas
del mundo actual. A pesar de contar con ms informacin en los medios de comunicacin, especialmente la TV, parece confirmarse que la tradicional desconexin de los
jvenes estudiantes de la realidad puede estar relacionada con la falta de compresin
en los anlisis sociales, quiz vinculable a los errores conceptuales que arrastran en su
formacin5.
En lo que se refiere a los datos relativos a los conceptos relacionados con el marco
europeo el mundo de las instituciones y la Historia en general, podemos indicar que
cuentan con problemas de cierta gravedad. Si bien la formacin anterior seguramente
habr trabajado esos contenidos, a lo que hay que aadir la informacin que les ha
podido llegar a travs de los medios de comunicacin, parece que en conjunto no ha
sido suficiente. Las instituciones no slo no son bien identificadas sino que no las
saben definir mnimamente. Es el caso, por ejemplo, del Parlamento Europeo.
Estos problemas de conceptos bsicos de Geografa quiz los podamos relacionar
con datos que se recogen en la segunda parte del cuestionario y que adelantamos brevemente. A la cuestin Describe y valora el mtodo de enseanza utilizado con ms
frecuencia por tus profesores en Primaria, Secundaria y en Bachillerato, la prctica
totalidad de los alumnos seala que la enseanza de la Geografa se limit al uso de
cartografa y al manual o libro de texto, recursos habituales a los que acompaaban esquemas y trabajo de conceptos. Muy pocos indican que se utilizaran mtodos
didcticos innovadores en las clases que recibieron, como pudieran ser los juegos o
5 Problemas que derivan del hecho de que los profesores en formacin no dominan plenamente
una serie de conceptos fundamentales como han constatado Cuenca, Domnguez y Estepa, en su trabajo
relativo al conocimiento didctico del contenido sobre las nociones temporales (p. 410) al referirse a los
conceptos propios de las diferentes disciplinas que integran las denominadas Ciencias Sociales.
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Conceptos previos en ciencias sociales de los alumnos del Grado ...
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jose.monteagudo @murciaeduca.es
IES Villa de Abarn
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La evaluacin de las competencias bsicas en la materia de Historia ...
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Murcia era un objetivo compartido por ambos proyectos de investigacin1 de los que se
deriva la presente comunicacin.
Los instrumentos de los que nos servimos para ello fueron los exmenes de los
alumnos y las programaciones docentes de dicha materia.
Los datos que se recogieron en los distintos centros fueron aportados por los docentes que impartan la materia de Historia mediante una entrevista formal y la recogida
de los protocolos de examen. La informacin aportada por estos ltimos se introdujo
en una parrilla de registro elaborada para facilitar su anlisis. Para la definicin y codificacin de las variables se confeccion una matriz de datos con el fin de analizar y
categorizar la informacin obtenida, la cual se proces con el programa estadstico para
las Ciencias Sociales SPSS.
En relacin a las programaciones docentes, nuestro anlisis se centr en los criterios
de calificacin y en las tcnicas e instrumentos de evaluacin, empleando para ello el
mtodo del estudio de caso (Prats, 2009).
En lo que a criterios de evaluacin concierne, se pudo observar cmo, en todos los
casos, la mayor parte de la calificacin final del alumno se obtena de la nota de los
exmenes escritos, que suponan entre un 60% y un 80%, segn los casos. Un estudio de la naturaleza de las preguntas de los exmenes arrojaba que dichos exmenes
estn basados, fundamentalmente, en el recuerdo de contenidos de tipo conceptual
(conceptos y hechos), por lo que su peso en la calificacin final resultaba decisivo, ya
que los contenidos procedimentales tienen escaso protagonismo en los exmenes y su
valoracin se obtena, en esencia, de los trabajos individuales y grupales, as como de
la correccin del cuaderno del alumno, elementos que suponan entre un 10% 30%
de la nota final, segn los criterios de calificacin recogidos en la programaciones
estudiadas.
En relacin a los contenidos actitudinales, stos no aparecan en los exmenes y su
valoracin en las programaciones docentes sola rondar el 10% o el 20%, sujeta, en la
mayora de los casos, al comportamiento de los discentes en el aula y en su predisposicin hacia la asignatura.
Podemos concluir que los criterios de calificacin en 4. de ESO en la materia de
Historia en la Regin de Murcia, al menos en los casos analizados, tienen como pilar
sustentante los contenidos conceptuales, dejando en un segundo plano los de naturaleza
procedimental y actitudinal.
Centrando nuestra indagacin en los instrumentos de evaluacin empleados en la
materia de Historia de 4. de ESO en la Regin de Murcia, el anlisis de la programa1 Los instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de Educacin Secundaria
Obligatoria (P-III 08/124), financiado por la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la
CARM; as como del proyecto Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos
de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08),
financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco
del II PCTRM 2007-2010.
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ciones docentes arrojaba el hecho de que los dos instrumentos ms empleados eran los
exmenes o pruebas orales y escritas, junto con los trabajos individuales y/o grupales,
ya que aparecan en todas la programaciones examinadas. Como ya se ha apuntado,
los exmenes suponen entre un 60% y un 80% del total de la calificacin final de los
alumnos, centrados mayoritariamente en contenidos de tipo conceptual, mientras que
los trabajos individuales y/o grupales, donde adems de los contenidos conceptuales,
tambin pueden evaluarse los de tipo procedimental, solamente suponen entre un 10%
y un 30% de la nota final.
El siguiente instrumento era el cuaderno del alumno, pues apareca en seis de las
siete programaciones analizadas; cuaderno que recoge las actividades que han de realizar los alumnos acerca de los contenidos vistos en el aula, vlido tanto para contenidos
conceptuales como procedimentales y actitudinales.
Otros instrumentos de evaluacin empleados por los profesores de Secundaria en
la materia de Historia de 4. de ESO eran la observacin diaria, que apareca en cinco
casos, y la autoevaluacin, presente en cuatro casos; ambas vlidas para contenidos
de tipo actitudinal. La lectura y los trabajos sobre libros, efectivos para contenidos de
tipo procedimental, apareca en tres programaciones, al igual que los debates, mientras
que las hojas de registro y el comentario de mapas asomaban una sola vez, siendo, por
tanto, los instrumentos menos empleados para recoger informacin.
En esencia, aunque los instrumentos de evaluacin empleados servan para recoger
informacin acerca de los tres tipos de contenidos, el peso en la calificacin final de
los exmenes haca de estos el instrumento ms importante para recabar informacin
acerca de los aprendizajes de los alumnos, que como ya se ha comentado, favorecan
los contenidos de naturaleza conceptual.
Ajustando ahora nuestro punto de mira hacia los exmenes de la materia de Historia
de 4. de ESO en la Regin de Murcia, un anlisis del contenido de las preguntas de los
exmenes revelaba que la competencia ms evaluada y, por tanto, ms trabajada en el
aula es la competencia social y ciudadana, es decir, la relativa a la participacin como
ciudadano responsable dentro de la sociedad. Sin embargo, no se trabajaban por igual
todos los contenidos de dicha competencia, ya que, si bien es cierto que se utilizaba
el conocimiento sobre la evolucin y organizacin de las sociedades y se intentaba
comprender la realidad histrica y los rasgos de las sociedades actuales y su evolucin;
tampoco es cuestionable que a la parte ms relacionada con las actitudes y valores
(expresar las ideas propias y escuchar las de los dems, practicar el dilogo, conocer
los valores de la sociedad democrtica y conocer y defender los Derechos Humanos,
etc.) no se la dotaba de suficiente importancia, bien porque no era tratada en clase,
debido a su inclusin en el tercer bloque de contenidos, y de ah la escasez de tiempo
material para llegar a ellos; bien porque los contenidos actitudinales gozaban de entre
un 10% y un 20% de valor en los criterios de calificacin.
En un segundo lugar se encontraba la competencia en comunicacin lingstica,
relacionada con la expresin y comprensin oral y escrita. La tipologa de las preguntas
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a la materia. Sin embargo, sorprende que algunas competencias que tambin estn
directamente relacionadas con la asignatura, como son la competencia cultural y artstica y la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, apenas son
evaluadas en la materia de Historia de 4. de ESO.
En relacin a los contenidos del currculo que establece la LOE, tambin se ha
comprobado cmo los de naturaleza conceptual tienen mayor protagonismo que los
de ndole procedimental o actitudinal, realidad que queda ratificada cuando se analiza
la naturaleza de los ejercicios de los exmenes y se demuestra que la mayora de los
enunciados o las cuestiones ponen en juego nicamente las capacidades cognitivas
bsicas relacionadas con contenidos conceptuales.
Todo lo anterior lleva a considerar la teora de que la enseanza de la materia de
Historia en 4. de ESO en la Regin de Murcia, al menos en los casos estudiados, es
una enseanza tradicionalista en la que los contenidos de tipo procedimental y actitudinal apenas s son evaluados y, por lo tanto, enseados en las clases de Historia. Todo
en beneficio de una enseanza de tipo cronolgico, memorstica y conceptual, que
no apuesta por la naturaleza de saber aplicado, ms procedimental, que contienen las
competencias, con lo que el desarrollo de las mismas queda en su faceta ms primaria
o superficial.
En vista de los resultados obtenidos, desde estas lneas queremos hacer un llamamiento a la reflexin de la situacin actual en las aulas de la Regin de Murcia: se
est enseando y evaluando por competencias?, se puede afirmar que los alumnos son
competentes cuando la enseanza prioriza los contenidos conceptuales?
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roberto.sanz@ucv.es
Universidad Catlica de Valencia
INTRODUCCIN
Los cambios producidos por la Convergencia Europea y que afectan a los estudios
de grado de Magisterio Educacin Primaria pueden y deben ser contemplados
como una oportunidad para revisar, reflexionar y mejorar nuestros planteamientos educativos en la formacin de las futuras generaciones de maestros.
Los departamentos universitarios y el profesorado que los integra valoran como
era de esperar de forma distinta el nuevo escenario metodolgico marcado por el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Seguramente, los hay que intentarn seguir
con las mismas dinmicas de aula, las que conocen, con las que se sienten seguros y
adaptarn sus esquemas de enseanza, en mayor o menor medida, al marco de las competencias. Otros, intentarn llevar a cabo las transformaciones necesarias para mejorar
la eficacia en los aprendizajes de los estudiantes.
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Nuestro segundo planteamiento era ser muy conscientes de que la evaluacin condiciona todo el proceso de aprendizaje-enseanza. Esto nos ha llevado a producir un
cambio en la valoracin y en la evaluacin (dime qu evalas y te dir qu valoras).
Otro de los planteamientos era vencer la percepcin negativa que algunos de los
futuros maestros poseen sobre las Ciencias Sociales como asignatura muy terica,
memorstica, de poca utilidad, aspectos muy condicionados por sus experiencias
previas en su formacin bsica. Estas percepciones, de no ser abordadas en su formacin como maestros, podran ser un elemento demoledor en su futura docencia.
Tambin hemos reflexionado en torno a las habilidades de pensamiento que se
ponan en prctica con nuestras propuestas de aprendizaje, intentado no limitarnos a
las que se basan en conocimiento-recordado, que tras el paso del tiempo, desaparece.
En todo momento nos hemos preguntado si nuestra propuesta de tareas estimulaba la
comprensin, no permitiendo que los estudiantes repitiesen fielmente las palabras de
los textos o de nuestra explicacin. He aqu dos tablas tremendamente significativas.
Por un lado, la taxonoma de Bloom en la que nos matiza la jerarqua en las habilidades
de pensamiento es curioso que utilicemos las de orden inferior en nuestra docencia
universitaria y, por otro lado, la pirmide de aprendizaje en la que nos demuestra el
grado de adquisicin de los contenidos en funcin del tipo de metodologa empleada
pasiva-memorstica o activa-participativa-comprensiva.
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En nuestra experiencia, se ha partido del diseo de actividades de evaluacin integradas a lo largo del proceso de aprendizaje, evaluando las estrategias utilizadas por los
alumnos en la resolucin de las diferentes tareas y las dificultades aparecidas, teniendo,
de esta manera, la oportunidad gracias al seguimiento continuo de actuar en el
preciso momento en el que surgan. Del mismo modo, se ha potenciado la responsabilidad del alumno en la tarea de evaluar, generando tcnicas de autoevaluacin (ver
Anexo 1), coevaluacin (ver Anexo 2) y heteroevaluacin (rbricas, listas de control,
escalas de valoracin, entrevistas...). De este modo, se ha hecho realidad la intencin
de dar a la evaluacin de esta asignatura un carcter acorde con el aprendizaje basado
en competencias, donde el objetivo principal es la preparacin y planificacin de tareas
de aprendizaje desde un enfoque reflexivo, haciendo especial hincapi en los aspectos
sociales y emocionales de la tarea de aprender.
Adems, nos hemos propuesto, no solo que los alumnos tengan experiencias de
distintas metodologas y estrategias que posteriormente van a poder aplicar en su prctica docente, sino tambin de aquellas tcnicas e instrumentos que les van a permitir
evaluar coherentemente los procesos de aprendizaje-enseanza. Con todo ello, hemos
pretendido dar un paso ms en el aprender a ensear de los futuros maestros, intentando desarrollar sus competencias profesionales para su posterior intervencin docente en la educacin primaria (Exley y Dennick, 2007).
La eleccin de este sistema de evaluacin se realiz mediante la formalizacin de
un contrato de trabajo (ver Anexo 3) de los grupos de alumnos que se formaron. La
configuracin de los grupos de trabajo fue voluntaria, establecindose un mximo de
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Trabajo cooperativo.
Trabajo a travs de rincones.
Proyectos.
Talleres.
Estudio de casos.
Salidas escolares.
Trabajo a travs de las TIC (Webquest, Cazas del tesoro y Blogs).
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reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en la asignatura. Para ello, los alumnos han
debido de realizar una carpeta en la que se recoja informacin sobre las experiencias
que se llevan a cabo en la asignatura, as como los materiales seleccionados y trabajados en cada uno de los temas. Se ha pretendido que sea un instrumento de evaluacin
reflexiva Profesor-Alumno y Alumno-Profesor, que sirva de observatorio permanente
de la evolucin de sus aprendizajes.
La estructura bsica del Portafolios queda as definida:
Resumen del tema reelaborado.
Actividades obligatorias dirigidas. En este apartado se han organizado, tanto
actividades de tipo individual como de carcter grupal.
Actividades voluntarias: ampliacin de aspectos tratados en clase; enlaces de
inters; evidencias documentales tales como audios, videos, imgenes, anlisis de propuestas didcticas, evaluacin de libros de texto, etc Este apartado
ha pretendido desarrollar la autonoma del estudiante y el pensamiento crtico
reflexivo que, por una parte, asegura el aprendizaje mnimo y, por otra, aqul
que cada uno desea adquirir y profundizar.
Reflexin sobre los aprendizajes: con los comentarios sobre lo aprendido, y lo
que se desea aprender, atendiendo a todos los aprendizajes y a todas las operaciones mentales. A travs de las reflexiones escritas y de la conversacin llevada a cabo en las entrevistas con los alumnos, hemos podido acompaar las
secuencias de procedimientos que nuestros estudiantes utilizan para aprender,
manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje. Con ello, se ha buscado deliberadamente un enfoque educativo ms orientado a quien aprende, estimulando
a los alumnos a pensar, a hablar y a hacer, con el objeto de convertirlos progresivamente en aprendices autorregulados o aprendices autnomos.
Evaluacin metodolgica de la prctica docente: en este apartado el alumno
evala los instrumentos y tcnicas metodolgicas empleadas por el profesor
en la explicacin, seguimiento de las actividades, motivacin de los alumnos,
solucin de dudas y gestin del tiempo y del aula. A su vez, en nuestro afn
de generar reflexin, espritu crtico, pero tambin capacidad de creacin, el
alumno deba de proponer cmo lo hara l para mejorar la prctica docente de
su profesor. El anlisis reflexivo del alumno acerca de la prctica de su profesor y la responsabilidad de aportar sugerencias, propuestas, innovaciones,
fomentan entre el alumnado la tan deseada y perseguida prctica reflexiva.
Los criterios de evaluacin de la asignatura han consistido:
Obligacin de asistencia a todas las sesiones de trabajo (mnimo del 80% de
asistencia). El incumplimiento de esta premisa conlleva la eliminacin del derecho a este tipo de evaluacin.
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ANEXO 1
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
AUTOEVALUACIN FINAL
Evaluacin
NOMBRE
Evaluacin
Trabajo realizado
Participacin en el
equipo
Satisfaccin
Rendimiento
Global
/ Final
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ANEXO 2
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
COEVALUACIN INDIVIDUAL: LA LNEA DE MI VIDA
CRITERIOS DE EVALUACIN
NO
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ANEXO 3
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
CONTRATO DE TRABAJO
GRUPO N ____
Los alumnos abajo firmantes se comprometen a:
*Asistir a todas las sesiones de trabajo (80%).
*Mostrar una actitud activa, cooperativa y participativa en su grupo.
*Llevar a cabo cada una de las tareas, tanto de trabajo en clase como fuera de ella.
*Defender los trabajos en la fecha acordada.
El incumplimiento de alguna de estas premisas conlleva la expulsin del grupo y la
eliminacin del derecho a este tipo de evaluacin.
COMPONENTES DEL GRUPO
FIRMAS
DNI
V B Profesor
ANEXO 4
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
TABLA DE CONTROL DE TAREAS
GRUPO
COMPONENTES
TAREA
FECHA
Trabajo
Prxima sesin
Decisiones tomadas y
distribucin de tareas para
la prxima sesin
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Otra forma de evaluar es posible: una experiencia en el diseo ...
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ANEXO 5
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
PLANIFICACIN ASIGNATURA (9 ECTS)
INSTRUMENTO
DE EVALUACIN:
TAREAS
OBLIGATORIAS
INDIVIDUALES
EVIDENCIAS
INSTRUMENTO
DE EVALUACIN:
TAREAS
OBLIGATORIAS
GRUPALES
EVIDENCIAS
Realizacin de un
Esquema comentado sobre cules
son las Ciencias
Sociales y su objeto de estudio.
Tcnica de la pregunta.
Anamnesis o Historia de vida.
Elaboracin de
mapas mentales y
mapas conceptuales.
Rbrica de evaluacin.
Ficha de Coevaluacin o evaluacin por compaeros (Mapas
mentales)
GUA
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 1
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 2
EL CURRCULO
DEL REA DE
CONOCIMIENTO
DEL
MEDIO
NATURAL, SOCIAL
Y CULTURAL.
anterior
Realizacin de un
informe comentado sobre: Caractersticas de la
Metodologa de
enseanza de este
rea.
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METODOLOGATCNICA PARA
LA EVALUACIN
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PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 4
LA GEOGRAFA
EN LA
EDUCACIN
PRIMARIA
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Ficha: Historiar
la propia vida.
Ficha: La lnea de
mi vida.
Ficha: Mi familia.
Ficha:
Los
aspectos
sociales del medioambiente.
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Actividades dirigidas.
Entrevistas.
Trabajo cooperativo.
Comunicacin oral
y escrita. Lista de
control.
Ficha de Coevaluacin (Lnea de
tiempo)
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Otra forma de evaluar es posible: una experiencia en el diseo ...
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 5
EL ESPACIO:
ORIENTACIN
Y DESTREZAS
CARTOGRFICAS
EN LA
EDUCACIN
PRIMARIA.
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 6
EL TIEMPO
ATMOSFRICO
Y EL CLIMA:
RECURSOS
DIDCTICOS
Actividades dirigidas
Programacin salida escolar.
Proyecto:
El tiempo y el
clima en nuestras
vidas
Elaboracin de un
itinerario didctico sobre: Medios
de transporte/ Profesiones y Oficios
/Ocio y tiempo
libre en la localidad /El trfico en
la localidad /
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 7
LA LOCALIDAD
COMO RECURSO
EDUCATIVO:
LAS SALIDAS
ESCOLARES
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341
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Elaboracin de la
programacin de
una salida escolar.
Trabajo cooperativo.
siguiente
inicio
342
Elaboracin de
una WebQuest o
Caza del Tesoro
Temas: La Tierra
como planeta y el
Sistema Solar./ El
agua y su importancia para la
vida. /El estilo de
vida. Prcticas que
favorecen o perjudican la salud. /La
vida en sociedad.
/La organizacin
econmica. /
La poblacin. /
La organizacin
poltica
Creacin de un
Blog
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 8
EL USO DE
LAS TIC EN LA
ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS
SOCIALES
anterior
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Webquest.
Caza del tesoro.
Blog.
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inicio
Otra forma de evaluar es posible: una experiencia en el diseo ...
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 9
EL TRABAJO POR
RINCONES EN
LAS CIENCIAS
SOCIALES
PORTAFOLIOS DE
APRENDIZAJE GUA 10
Elaboracin de un
Rincn: Prensa y
otros Medios de
Comunicacin /
Medios de transporte /La cultura:
costumbres y tradiciones /Del arte
y los artistas./De
la biblioteca de
Ciencias Sociales./De los lugares
del mundo /De las
emociones/ De las
fechas importantes.
Rincones
Diseo de juegos
cooperativos.
Dilemas morales.
Trabajo cooperativo
Observacin de
situaciones reales.
Simulaciones.
EL DESARROLLO
DE LA
COMPETENCIA
SOCIAL.
CONVIVENCIA
Y VALORES. LA
EDUCACIN
EMOCIONAL
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ANEXO 6
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
RBRICA PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL
Evaluar un mapa
mental
EXCELENTE (3)
BUENO (2)
CONTENIDOS
BSICOS
Domina los
contenidos
bsicos y
relevantes
agrupndolos y
reducindolos a
palabras clave.
Dominio
suficiente del
tema pero no
logra reducirlo a
palabras clave.
Conoce el tema
de manera muy
superficial.
ORGANIZACIN Y
JERARQUIZACIN
Ordena las
ideas bsicas,
vindose
claramente la
estructura y las
relaciones de
unas ideas con
otras.
La informacin
est organizada
pero no se
ven claras las
relaciones de
unas ideas con
otras.
La informacin
no parece estar
organizada ni
jerarquizada.
CAPACIDAD
ARTSTICA Y
CREATIVA
La utilizacin
de imgenes,
iconos,
smbolos,
formas o
dibujos
es eficaz,
facilitando y
estimulando el
aprendizaje.
Excesivo uso
de recursos
artsticos que
dificultan la
comprensin de
los contenidos
bsicos.
Uso escaso
de recursos
artsticos y
creativos.
CALIDAD EN LA
PRESENTACIN
Excelente
calidad en la
presentacin y
realizacin de la
tarea.
Realizacin y
presentacin
correcta.
Deficiente
calidad en la
presentacin y
realizacin de la
tarea.
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REGULAR (1)
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ANEXO 7
CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDCTICA
TABLA LISTA DE CONTROL DE LAS EXPOSICIONES ORALES
Grupo al que se evala:
Tema:
Fecha:
Indica en la cuadrcula de la lista de control si el grupo cumple o no los criterios
que a continuacin se describen:
GESTIN DEL TIEMPO:
SI
NO
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ANEXO 8
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ESCALA DE VALORACIN DE LA TAREA FINAL: PORTAFOLIO
ALUMNO:
GRUPO:
ASPECTOS A EVALUAR
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VALORACIN
++ +
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--
OBSERVACIONES
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carlosem@udec.cl
Universidad de Concepcin Chile
INTRODUCCIN
La ltima Reforma educacional efectuada en el pas, incorpor una interesante
innovacin curricular, segn la cual, el contenido disciplinar a aprender por parte del
estudiante y por tanto a evaluar a travs de cualquiera de las modalidades y participantes posee una composicin variada, en que se pueden reconocer conceptos, hechos,
procedimientos y actitudes (CHE, 1997).
La innovacin, al igual como ocurri en otros pases como Argentina (De Amzola,
2003) en la misma dcada (aos noventa), tuvo como objetivo avanzar en la superacin
del enciclopedismo caracterstico del curriculum anterior, y al mismo tiempo abrir una
brecha epistemolgica que permitiera al profesorado reconocer los distintos tipos de
relacin que se pueden producir entre el sujeto que conoce y la naturaleza de los diferentes objetos a conocer y por tanto a evaluar. De tal manera que la innovacin procur
inducir una tensin en el sistema educativo que permitiera al profesorado elegir distintas estrategias para la enseanza y la evaluacin del contenido disciplinar en funcin de
su naturaleza, sea factual, conceptual, procedimental o actitudinal.
1 Esta investigacin se ha realizado a partir de un Proyecto de Investigacin financiado por el
FONDAP 11-2009. Docente Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin. Chile. Investigador Asociado del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin.
CIAE, Chile.
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La presente investigacin pretende dar cuenta del tipo de contenido curricular evaluado en las clases de Historia en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica en
Chile, as como, las estrategias evaluativas ms utilizadas por el profesorado y todas
aquellas cuestiones que incidieran en una evaluacin coherente con los objetivos que
pretende el Marco Curricular Nacional.
MARCO TERICO
A pesar de los problemas asociados a la evaluacin educativa especialmente respecto de la distancia que suele haber entre lo que se suele ensear y aquellos que se
evala (Coll y Martn, 1993). En la actualidad nadie duda en lo clave que resultan los
procesos evaluativos para obtener informacin del proceso de aprendizaje y a travs de
este expediente tomar decisiones informadas (Hernndez, 2002; Litwin, 1998). Puesto
que lo que se demanda a la evaluacin es focalizar la atencin en la comprobacin de la
asuncin de ciertos aprendizajes por parte de los estudiantes, pero no para nicamente
proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos, sino para incidir en la
mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje (Mateo, 2000).
Este cambio de perspectiva respecto de lo que debe ser la funcin ms importante
de la evaluacin, as como la consideracin del conocimiento ms all de las visiones
tradicionales que relevan slo sus dimensiones conceptuales y factuales en desmedro
de las habilidades y actitudes, inciden directamente en las concepciones y prcticas
evaluativas del profesorado, quienes en adelante han debido adecuar los mtodos e
instrumentos evaluativos utilizados comnmente. Dado que no es lo mismo evaluar el
aprendizaje de un concepto, el desarrollo de una habilidad o eventualmente alcanzar
una determinada valoracin disciplinar (Diaz-Barriga, 2005; Pozo, 1992). De tal manera que no existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores unas que otras,
puesto que su calidad est determinada fuertemente por el grado de pertinencia con la
naturaleza del conocimiento evaluado. Amn que autoras como Celman relevan adems otras variables como los sujetos involucrados y la situacin en la que se ubiquen
(Celman, 1998).
Por lo dems un buen proceso de evaluacin en la actualidad debe incluir la exploracin de preguntas abiertas que desafen el pensamiento de los estudiantes, as como,
reflejar la importancia de la forma de pensar de los estudiantes y de su preparacin
para convertirse en ciudadanos responsables toda la vida, en lugar de premiar la memorizacin de hechos o datos descontextualizados (Zemelman, 1998).
En este sentido, nos encontramos en la materia que nos ocupa, aquella de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, con que el mismo currculo le confiere una especial responsabilidad en el mbito de la formacin ciudadana, mediante el desarrollo de determinados contenidos, habilidades y disposiciones ciudadanas (MINEDUC, 2004), que,
de ninguna manera, debera quedar excluidos del proceso evaluativo. Es quiz en este
campo donde el profesorado de Historia se encuentra con un reto importante a la hora
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de evaluar unos aprendizajes en los que el carcter valrico tiene un peso principal, y
que son el reflejo de la evolucin curricular y disciplinar de la asignatura de Historia,
Geografa y Ciencias Sociales, alejada cada vez ms de la transmisin memorstica de
contenidos y asimilada cada vez ms con la formacin de personas crticas y participativas (Lpez Facal, 1997).
METODOLOGA
La metodologa utilizada en la investigacin ha sido cualitativa y de carcter fenomenolgica. La muestra ha sido de tipo intencional y ha estado constituida por doce
Escuelas Bsicas de distinta dependencia administrativa: 4 particulares, 4 subvencionadas y 4 municipales. En cada establecimiento se trabaj con un curso y el o la docente
que dicta la asignatura de Historia, Geografa y Ciencias Sociales en el segundo ciclo
(quinto a octavo ao). La eleccin del curso fue dejada al azar.
Los instrumentos utilizados en la investigacin fueron los registros etnogrficos de
clase y las entrevistas de tipo semi-estructuradas, destinadas tanto a profesores como a
estudiantes. Se levantaron 24 registros de clase, se realizaron 12 entrevista a profesores
y a 24 estudiantes. Tanto los registros etnogrficos como las entrevistas se grabaron en
formato audio, las que posteriormente fueron transcritas y analizadas.
RESULTADOS
Una vez efectuado el anlisis del abundante material emprico disponible, los resultados obtenidos respecto al tipo y forma de evaluacin del contenido curricular realizado en las clases de Historia en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica,
fueron los siguientes:
Una evaluacin centrada en el objeto a conocer ms que en el sujeto que conoce, con la consiguiente sobre valoracin del contenido a evaluar por sobre los
procesos cognitivos asociados a l. Lo que hace que en no pocas ocasiones la
persona del o la estudiante aparezca ms bien invisibilizado frente a un contenido omnipresente y ensimismado en lgicas disciplinarias, positivistas y
asignaturistas. El material emprico nos permite reconocer que la evaluacin
que se efecta de ese contenido disciplinar se realiza como si fuera un objeto
esttico (un conocimiento esttico) imperecedero e inmutable, en consecuencia que en tanto objeto cientfico este conocimiento es provisorio, tentativo y
con fecha de expiracin.
Una evaluacin centrada en el contenido disciplinar fundamentalmente de carcter declarativo. Lo que hace que adquiera una gran notoriedad la evaluacin de
conceptos y hechos por sobre la evaluacin de habilidades y disposiciones como
las contempladas en el curriculum escolar. Es ms, lo que se evala son hechos o
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Hemos visto evaluaciones que invisibilizan al sujeto cognoscente y activan fuertemente el objeto a conocer destacando hechos por sobre procesos, y viceversa, y descuidando aspectos esenciales en el proceso de enseanza-aprendizaje como la posicin del
alumnado, su dominio de contenidos y habilidades cognitivas necesarias para esa tarea.
Tambin hemos tenido la oportunidad de constatar la presencia de evaluaciones que
pretenden efectuar una sntesis, una combinacin entre la visin que el hombre tiene de
la experiencia y la transformacin de esta experiencia por medio de la razn, pero por
desgracia estas han sido las ms difciles de encontrar.
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jamuis@gmail.com
Universitat Autnoma de Barcelona
Evaluar no es otra cosa ms que dar valor. Los humanos evaluamos constantemente: una comida, nuestras relaciones personales, nuestro nivel de cansancio o energa o
cuantos ejemplos queramos poner. Es una accin natural que nos sirve para conocer el
grado en que algo o alguien cumple unas determinadas expectativas o cualidades. La
evaluacin cumple una funcin informativa de cara a uno mismo y hacia los dems.
Contribuye a regular nuestras acciones. La caracterstica general de este tipo de evaluacin es que se realiza de forma natural y espontnea y, en muchas ocasiones, de manera
inconsciente.
Se conocen prcticas evaluativas desde la poca antigua, como dicen varios autores
y recoge Escudero (2003): la seleccin de altos funcionarios en la China Imperial hace
3000 aos, los exmenes de los profesores griegos y romanos o el Tetrabiblos, que se
atribuye a Ptolomeo, son algunos de estos ejemplos. Estas prcticas han ido evolucionando y adaptndose al momento en que han desempeado su funcin. Con la masificacin de los sistemas educativos aparece la necesidad de evaluar a los alumnos: el
seguimiento individual que se realizaba en la Edad Media ya no es suficiente. A finales
del siglo XIX, aparecen en Estados Unidos las primeras tcnicas evaluativas y ser esa
poca cuando surja la primera investigacin en evaluacin (ibdem).
En la evaluacin educativa, muchos autores sealan como principal referente a
Ralph W. Tyler. Este autor fue el primero en dar una visin metdica de la evaluacin
y el planteamiento de una evaluacin cientfica que sirva para mejorar la calidad de la
educacin. Hasta entonces se haban dado otras aproximaciones al concepto de evaluacin que no estaban ligadas con la mejora sino con la medicin, como por ejemplo los
conocidos tests de Binet y Simon o los tests utilizados para el reclutamiento de soldados en las Guerras Mundiales, entre otros.
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Otro factor interesante es que los indicadores que se utilicen para evaluar no sean
nicamente del tipo bien/mal o s/no, ya que ninguna de las dos respuestas nos dir
nada del proceso, se quedarn nicamente en los resultados y tampoco dan margen
de mejora. Considero ms adecuado la realizacin de preguntas en las que los implicados tengan que cuestionar su propio comportamiento o proponer qu se debe mejorar y cmo se puede hacer. Esto les va a obligar a reflexionar sobre las actividades y
sus comportamientos y supondr un intento de mejora si estn dispuestos a ello.
Ejemplos de preguntas posibles
RESPUESTAS
POSIBLES
PREGUNTA
GRADO DE
RAZONAMIENTO
Menor
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este motivo, es necesario un trabajo de equipo entre todo el profesorado que no debe
limitarse nicamente a aportar pequeas anotaciones al realizar las evaluaciones
finales, sino que deben trabajar realmente el desarrollo de esta competencia y registrar sus progresos de manera sistemtica a lo largo del proceso educativo. Se debe
establecer un plan de trabajo comn entre el profesorado, trabajar con un proyecto
fundamentado. Es de vital importancia la figura de personas que ejerzan de hilo
conductor de las propuestas destinadas a fomentar la participacin del alumnado y
de las familias. Puede que existan reticencias iniciales por parte de algn profesor/a,
pero lo que se ha observado en la investigacin realizada es que, cuando el profesorado trabaja de manera conjunta en el desarrollo de proyectos, los resultados
pueden acabar siendo satisfactorios incluso para aquellas personas que inicialmente
se muestran ms reticentes.
CONCLUSIONES SOBRE CMO EVALUAR
El momento de transformaciones actual ha supuesto la necesidad de un cambio
en la concepcin de la educacin y, en consecuencia, de las tcnicas con las que evaluamos. Estas tcnicas ya no pueden ser un elemento de medicin o de revisin final,
sino que tienen que llevarse a cabo a lo largo de todo el proceso. Si hablamos de una
educacin autntica con la mnima deformacin posible del contexto y situaciones
reales, las tcnicas de evaluacin debern ser lo menos invasivas posible y, al mismo
tiempo, actividades de aprendizaje. En el primer caso, podremos hacer uso de las herramientas de la investigacin etnogrfica, que nos van a permitir una comprensin de la
situacin para evaluar atendiendo a las particularidades de los diferentes individuos y
conociendo mejor su perspectiva. En el segundo caso, deberemos plantear actividades
que sobre todo nos sirvan para que los alumnos/as aprendan, y a su vez faciliten que
podamos evaluarlos.
Ser importante tambin que los alumnos/as conozcan previamente qu se les va a
evaluar y, progresivamente y de manera natural, se les introduzcan los criterios, reforzado con situaciones reales. Los alumnos/as conocen qu es lo socialmente correcto
pero ser necesario que el profesor/a les recuerde que son actitudes evaluables y que
de ellas depender el resultado final. Al igual que un profesor capta rpidamente la
atencin de la clase al pronunciar la palabra examen, puede provocar el mismo efecto
si los alumnos conocen qu se les evala. Eso no significa que tenga que se estar todo
el tiempo recordando a los alumnos que estn siendo evaluados, ya que de esta manera desgastaremos el trmino. Lo importante es que el alumnado reflexione sobre sus
actitudes y sean tambin ellos quienes se evalen a s mismos. Es muy importante esta
ltima idea, que sean los alumnos los que se auto-evalen. Esto, relacionado con el
concepto de empowerment, les va a dar la sensacin real de que son ellos los responsables de sus acciones y de evaluar las mismas y que tienen el poder suficiente como
para mejorar.
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INTRODUCCIN
Una de las principales novedades de la ltima reforma curricular en las etapas
educativas obligatorias ha sido la introduccin de unas competencias bsicas. La
finalidad de esta inclusin es facilitar el aprendizaje permanente, mejorar la calidad
y la equidad del sistema educativo, y acercar el sistema educativo espaol a las
exigencias internacionales. Sin embargo esta reforma ha provocado algunos interrogantes en los docentes, principalmente sobre la programacin y evaluacin en base
a competencias. El principal objetivo de esta comunicacin es realizar una propuesta
de cmo abordar la evaluacin de algunas de las competencias bsicas en torno a
los itinerarios didcticos. Se trata de plantear los itinerarios no como un instrumento
descriptivo del paisaje sino como un recurso para enfrentar a los alumnos a la realidad de la interaccin de los individuos con el paisaje, ya sea urbano o natural, y los
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010), y del proyecto Competencias, contenidos
y criterios de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por el
ICE-Consejera de Educacin y Cultura de la CARM, en el marco del Programa III 2010-2012.
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problemas que pueden existir en el mismo. Por lo tanto, se trata de salidas que tienen
como objetivo comprobar contextos concretos y fomentar la participacin de los
alumnos a travs de la propuesta de soluciones a tales problemas apoyados mediante
el anlisis y la recogida directa de informacin sobre dicho paisaje. Aunque no es
privativo de la educacin secundaria (existen multitud de ejemplos sobre el uso de
itinerarios en Infantil y Primaria: Molina Puche, 2010), creemos, no obstante, que este
tipo de salidas tienen mayor potencial para dicha etapa. De hecho, esta propuesta de
itinerario basado en el paisaje y los problemas que sobre l se generan forma parte de
un proyecto de investigacin de la Universidad de Murcia para facilitar la evaluacin
de competencias en 3 de la ESO, en la asignatura de Geografa. Los itinerarios son
utilizados como una herramienta por el docente, que debe encajarlos en el conjunto
de la programacin escolar, en ningn caso de forma aislada, y con la finalidad de
rentabilizarlo al mximo en el contexto educativo. La potencialidad metodolgica de
los itinerarios como recurso didctico en ciencias sociales y como instrumento de
evaluacin justifica la necesidad de afrontarlos en relacin a las competencias bsicas.
EL PATRIMONIO HISTRICO COMO PAISAJE
No cabe duda de la importancia y significacin del paisaje en un contexto en el que
cada vez ms la aproximacin a l constituye un enriquecimiento de carcter global.
Un enriquecimiento que potencia la adquisicin de unos valores sociales e histricos
necesarios y que estn recogidos en los programas de enseanza obligatoria. Su inters adems acenta las relaciones que se establecen entre el patrimonio y los valores
artsticos, sociales, funcionales, econmicos, religiosos o filosficos que impregnan
la sociedad (Guzmn Prez, 2004; Hernndez Ros, 2010).
El hecho de centrar la prctica del aprendizaje sobre el paisaje en los itinerarios
didcticos tiene, entre sus principales fines, el acercamiento al conocimiento del medio
que rodea al conjunto de alumnos que abarcan los distintos niveles de la enseanza
obligatoria. Las caractersticas de este medio, por su carcter de proximidad, le otorgan
una importante dimensin de percepcin y vivencia por parte del sujeto en la enseanza. Es, pues, una herramienta muy til que abre la posibilidad de plantear, a travs de
l, problemas asequibles al alumnado en los distintos niveles ayudando a dinamizar el
proceso de enseanza-aprendizaje. Adems permite la interdisciplinariedad actuando
como eje globalizador al abrir las puertas del recinto escolar en una interaccin con
el mundo social que lo rodea, lo que posibilitara una enseanza ambiental (Pieiro y
Meln, 1998). De esta forma se favorece el objetivo que gira en torno a la comprensin, valoracin y conservacin del patrimonio histrico contemplado como objetivo
en los diseos curriculares.
Sin embargo hay que insistir en que el concepto de patrimonio es mucho ms amplio
que el que habitualmente se asimila por gran parte de la sociedad. Este concepto se
relaciona habitualmente y casi exclusivamente a los elementos arquitectnicos y
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La evaluacin de competencias bsicas a travs de itinerarios ...
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monumentales, no valorndose o considerndose de segundo orden el patrimonio etnogrfico, antropolgico o tecnolgico, dificultando una visin integral del mismo (vase
Estepa, 2001; Prats y Hernndez, 1999). En las ltimas dcadas, con las aportaciones y
el redescubrimiento de disciplinas como la etnografa o la arqueologa industrial, potenciado adems por la reciente legislacin patrimonial tanto internacional como nacional y
regional, se ha ido asumiendo esta ampliacin del concepto de patrimonio. Los pequeos edificios, el paisaje urbano, las mquinas, muebles y otros enseres, las iglesias, los
castillos, los documentos de los archivos, los libros de las bibliotecas, los yacimientos
arqueolgicos, las viejas costumbres y leyendas de nuestros antepasados ms lejanos o
cercanos y las artesanas que elaboraban con sus manos forman parte de ese patrimonio (Estepa, 2001). Adems la definicin que la UNESCO realiza sobre el patrimonio
incide en el legado que recibimos del pasado, lo que vivimos en el presente y lo que
transmitimos a las generaciones futuras. Es decir, una concepcin que se extiende hacia
lo material e inmaterial. La convivencia de ese patrimonio natural o histrico, material
o inmaterial, con nuestro actual estilo de vida genera muchas situaciones conflictivas.
Estudiar el patrimonio en ese contexto de conflictividad ayudara a potenciar tanto la
significatividad del mismo como el carcter competencial de su aprendizaje.
Una misin que la UNESCO se ha propuesto llevar a cabo hace relativamente
poco tiempo, especialmente desde el ao 2003, es el trabajo de investigacin sobre
las funciones y los valores de las expresiones culturales, un patrimonio llamado
inmaterial. Durante los ltimos aos, ha adquirido un verdadero reconocimiento
mundial y su salvaguardia se ha convertido en una de las prioridades de la cooperacin internacional. En este sentido, la transposicin didctica de esos valores a la
enseanza obligatoria se nos presenta como un elemento fundamental en la tarea
docente. La didctica del patrimonio se convierte en una de las lneas prioritarias
en concordancia con las competencias bsicas que los alumnos deben adquirir en
Educacin Primaria y Secundaria.
Prats (2003) estableci varias lneas de trabajo fundamentales en el campo de la
didctica del patrimonio. En primer lugar la configuracin, caracterizacin y activacin de recursos didcticos para la explicacin e interpretacin del patrimonio,
adems de la adecuacin de los bienes patrimoniales bien sean musesticos, arqueolgicos, urbansticos, monumentales, etnolgicos o medioambientales. Sobre el estudio
del pblico propona aprehender las actitudes, rutinas, aprendizajes, motivaciones e
inquietudes. Todo ello con el fin de elaborar y evaluar propuestas didcticas (mtodos,
materiales o procesos) para la utilizacin formativa de los espacios de representacin
patrimonial entre los diversos grupos de posibles usuarios. Otra de las lneas de trabajo poda ser el anlisis de la funcin social, educativa e ideolgica que producen las
actividades de ocio cultural. Adems insista en el estudio de la funcin de los bienes
patrimoniales para la formacin de adultos y para la educacin ciudadana (ver tambin
Rivero, 2006). No cabe duda de que el estudio del patrimonio y sus implicaciones
didcticas supone un especial recurso de enseanza-aprendizaje a muchos niveles.
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Para concebir la capacidad didctica del patrimonio hay que superar la concepcin
del mismo como un fenmeno esttico y exclusivo de ciertos grupos sociales con un
alto nivel cultural. Eso implica reinterpretar la idea de patrimonio como un escenario abierto, integrador y multidisciplinar y mostrar su naturaleza como construccin
social, histricamente mutable, y como una representacin simblica de las identidades
sociales, polticas y religiosas. A travs del mismo, y con esta perspectiva, es posible
traspasar el muro de la descripcin para llegar a un aprendizaje dinmico basado en la
explicacin y el descubrimiento. Es decir, que el patrimonio sea entendido como una
parte ms del paisaje, ese espacio que ha supuesto la interaccin del hombre con el
medio fsico y que nos aporta informacin de cmo ha sido esa interaccin en sociedades pretritas. La normativa estatal y autonmica traza entre sus objetivos generales
la necesidad de que los alumnos conozcan su patrimonio cultural, reconocindose su
inters poltico, social y educativo. Sin embargo, la experiencia docente nos advierte
que los jvenes asocian el conocimiento del patrimonio a cultura de elite, a lo
monumental, a lo antiguo (Fernndez Casildo, 2008).
La finalidad bsica de esta didctica del patrimonio debe ser facilitar una mejor
comprensin al alumnado de las sociedades histricas y del presente. Los elementos
patrimoniales constituyen un legado material que permite una reconstruccin del
pasado ms tangible y concreta (Estepa, 2001). La finalidad educativa que tiene esa
recuperacin del pasado debe ayudar a entender las sociedades actuales en un proceso
de evolucin histrica, proceso del que el patrimonio constituye una herencia que nos
vincula con nuestras races culturales y tradiciones. Por supuesto ayuda a una ms
ntida percepcin de los procesos de cambios y permanencias en nuestros modos
de vida, en las mentalidades, las diversas organizaciones polticas y las estructuras
sociales y econmicas, as como la vida cotidiana y diaria en las diversas sociedades
del pasado y del presente. Desde esta perspectiva es posible trabajar los conceptos de
tradicin, identidad y cultura, conceptos claves en la didctica de las ciencias sociales
y que permiten crear una ciudadana activa, crtica e implicada en los cambios sociales.
LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL PATRIMONIO
El patrimonio y su didctica se ven reforzados como elementos bsicos del docente
al quedar recogidos en las competencias educativas bsicas. La incorporacin de las
competencias bsicas como un elemento ms en el currculo supone un reto para las
administraciones, los centros y el profesorado. Las competencias bsicas se definen
como un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que son necesarias para
la realizacin y el desarrollo personal y que se han de desarrollar a travs del currculo. La introduccin de las competencias bsicas obliga a los docentes a replantear
el sistema de evaluacin, pues ahora es necesaria la bsqueda de nuevos criterios,
procedimientos e instrumentos que determinen la adquisicin del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se aplican en el desempeo cotidiano (Trillo,
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permita verificar el aprendizaje de los alumnos. Una formacin basada en competencias exige cambios fundamentales en la estructuracin del currculo y en las
metodologas que deben desarrollarlo. Los cambios afectan muy especialmente a
la evaluacin, que deber modificar su propia naturaleza para adaptarse a las nuevas exigencias. Por ello, con la presente comunicacin defendemos que una mayor
difusin de los itinerarios didcticos no ayudaran a introducir cambios tanto en la
metodologa didctica como en la evaluacin por competencias, al ser un instrumento
o, mejor dicho, una estrategia de evaluacin acertada y polivalente. Al presentar los
itinerarios una estructura cerrada y secuenciada se da cabida al uso de instrumentos
de evaluacin que nos pueden ayudar a la adquisicin de competencias. La estructura
de la salida sigue manteniendo la estructura clsica de preparacin del itinerario con
la bsqueda de informacin sobre el mismo, el desarrollo de la salida y la realizacin
de los ejercicios planteados durante el transcurso para facilitar la observacin de los
alumnos y, finalmente, la realizacin de una memoria u otras actividades de cierre
que ayuden a reflexionar sobre lo realizado. Pero ese itinerario debe enfocarse no
como una mera descripcin y observacin del patrimonio natural o histrico, sino
para subrayar la necesidad de estudiar el conocimiento del medio social y natural a
partir de la seleccin de unos problemas relevantes con el patrimonio de tal manera
que facilite el itinerario del aprendizaje de unos procedimientos que potencien el
desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona, como afirma Souto (1998).
Las salidas son actividades que permiten preparar informacin de diversas procedencias (prensa, manuales, enciclopedias, material cartogrfico) que facilitan
una aproximacin a la realidad a observar. Recopilar dicha informacin obliga a los
alumnos a la comprensin de la misma a travs de su contextualizacin, categorizacin y, al tratarse de un problema, a la enumeracin de las causas y las consecuencias
que lo generan una vez que esa informacin se ha contrastado y obtenidas nuevas
impresiones a travs de la observacin directa del paisaje y del patrimonio inserto en
l. Esos problemas pueden ser aquellos que traten sobre el impacto del hombre sobre
el paisaje natural cercano o el desarrollo urbano, lo cual permitira explicar y entender los mecanismos que rigen los hechos y fenmenos sociales y medioambientales.
Un ejemplo de cmo interpretar un problema sobre el patrimonio deberan incluir,
basndonos en el esquema propuesto por Souto (1998, p. 259), en la degradacin
propia del paisaje como elemento normal al tratarse de un elemento cambiante y que
evoluciona a lo largo del tiempo. Pero los cambios que se generan en dicho proceso
tienen, por un lado una vertiente natural y propia de desgaste en la que intervienen
los fenmenos fsicos a lo largo del tiempo. As, usando ste parmetro podemos
analizar y destacar los fenmenos ambientales involucrados. Pero, por otro lado, a
la hora de afrontar esos cambios (deseados o no) tambin lo podemos hacer desde
la vertiente de la intervencin humana como acelerador de dichas transformaciones,
modificando sustancialmente el equilibrio y los ritmos de la naturaleza, los cuales
permiten y facilitan la adaptacin a dichos cambios.
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De este modo conseguimos transformar los itinerarios en un instrumento realmente til para nuestras necesidades de evaluar la dimensin social del paisaje,
entronca de lleno con la filosofa de las competencias, ya que como afirman
Mateo y Martnez, hacer un uso competente del conocimiento o de una habilidad incluye saber lo que uno necesita saber tambin lo que no se necesita. Llegar
a este tipo de comprensin supone reconocer el contexto donde una habilidad
funciona con efectividad en interaccin con el contexto (Mateo y Martnez,
2009, p. 267).
En definitiva, los itinerarios nos permiten, primero, superar los conocimientos y
habilidades correspondientes agrupados de acuerdo a las diferentes reas de conocimiento gracias a su integracin en los itinerarios concebidos para la comprensin del
paisaje y los problemas que en l se generan. Por otro lado, esa interdisciplinariedad de
conocimientos se ve acompaada de una evaluacin plural que facilite el seguimiento
durante su ejecucin de la evaluacin de habilidades, actitudes y conocimientos. La
realizacin de esta actividad permite, por tanto, entender la evaluacin como proceso
ya que a lo largo de la actividad permite ir recibiendo informacin y analizando los
resultados, interpretar, clasificar y comparar la actuacin de los alumnos, negociar con
ellos la modificacin o rectificacin de actuaciones, seguir las consecuencias de las
medidas que adoptan a lo largo de la preparacin de la salida. Es decir, al exponernos
ante la realidad de un hecho y verlo directamente, permite afirmar o modificar los
contenidos (ya sean de carcter procedimental, conceptual o actitudinal). Adems,
permite conjugar de manera eficiente los dos binomios inseparables de la evaluacin (la sumativa y formativa) puesto que a lo largo del itinerario, como decamos,
podemos ir observando y corrigiendo el aprendizaje de los alumnos y comprobar con
la exposicin de las soluciones, al final, el grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos con la salida.
A MODO DE CONCLUSIN: INSTRUMENTOS QUE PODRAN UTILIZARSE A LO LARGO DEL ITINERARIO
Los instrumentos con los que contamos para la evaluacin de los itinerarios son
numerosos, ya que, como decamos, el itinerario en s no es un instrumento de evaluacin sino que puede ser utilizado como una estrategia. Una de las mayores crticas
que tiene el sistema de evaluacin basada en el conocimiento slo es la fiabilidad de
las pruebas escritas en cuanto a la adquisicin permanente de tales conocimientos, y su
graduacin. Por ello, y puesto que se trata de la evaluacin de competencias, es necesario introducir una variedad ms o menos amplia de instrumentos que transciendan
la prueba escrita. Una primera parte del itinerario debe partir de la valoracin de las
ideas previas que los alumnos poseen sobre el problema pero, sobre todo, su actitud
hacia el problema. Por ello es necesario ver que actitudes se tienen hacia tal proble-
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POR QU AYUDA
Comunicacin Lingstica
Matemtica
Cultural y artstica
Aprender a Aprender
Iniciativa y autonoma
personal
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joan.pages@uab.cat
Universidad Autnoma de Barcelona
Caroline Pacievitch
pacievitch@gmail.com
Unicamp
Are teachers to be prepared as teachers of the academic disciplines or must
they also develop the skills and knowledge to create curriculum that will
facilitate learners attaining competence as citizens in a democratic society?
(Adler, 2008, p. 239)
INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
La indagacin de las representaciones de los futuros profesores forma parte del
tema Qu es ensear y aprender Ciencias Sociales y Humanidades en la educacin
secundaria? Se desarroll durante el pasado mes de octubre con un grupo de alumnos del Mster de Formacin del Profesorado de secundaria de las especialidades
de Ciencias Sociales y Filosofa. Solamente se presentan los datos obtenidos por el
grupo de alumnos de la especialidad de ciencias sociales. Es un grupo de 25 personas
que proceden de siete titulaciones: Historia (9), Geografa (3), Historia del Arte (2),
Humanidades (1), Antropologa (2), Sociologa (4) y Ciencias Polticas (4).
El conocimiento de las representaciones de los futuros profesores es un aspecto
fundamental para poder incidir en su desarrollo profesional. Preguntas como la que
preside esta comunicacin deberan estar presentes en la toma de decisiones sobre
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Asignatura
Temas
Historia 1 ESO
Historia 2 ESO
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Historia 4 ESO
Historia
bachillerato (no
concreta curso)
Historia 2
Bachillerato
El ludismo
Historia, tema
asignado a 3 ESO
El descubrimiento de Amrica
Geografa 3 ESO
Geografa,
asignado a 4 ESO
Sociologa 4 ESO
Educacin para la
ciudadana 4 ESO
El aborto
Sin concretar
No han
programado
Son temas clsicos. Forman parte de los programas habituales y el contenido y los
mtodos no se alejan mucho de lo que hallamos en los libros de texto, con contadas
excepciones (por ejemplo, el tema de geografa de 4 de ESO ejemplifica la utilidad
de la geografa a partir de las inundaciones que tuvieron lugar en 1962 en la ciudad
de Terrassa).
SER PROFESOR/PROFESORA DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E
HISTORIA
El conjunto de actividades sobre la profesin de profesor y la toma de decisiones para ensear se realiza a partir de unos cuestionarios inspirados en los trabajos
de Billet (2007), Braxmeyer (2007) y Esquieu (2007). Se formulan las preguntas
siguientes: a) Por qu quiero ser profesor o profesora de ciencias sociales, geografa,
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Sin embargo, se detectan algunas respuestas que permiten establecer una clasificacin en funcin de si ponen ms el nfasis en el propio profesor o en el alumnado.
Estos son dos ejemplos. Para JCB, lo importante es la profesin de profesor, para
EMC, lo importante es el alumnado. Estos son sus argumentos:
NFASIS EN EL PROFESOR O LA
PROFESORA
NFASIS EN EL ALUMNADO
3.Transmitir conocimientos:Por
muy tradicional que suene, yo
quiero conseguir hacer aprender lo
que se denomina cultura general
que en buena parte se encuentra
contenida en esta asignatura, para
que los alumnos puedan entender el
mundo que les rodea. En palabras de
Bergman, una persona o una clase
que est aislada de su propio pasado
(hechos objetivos) tiene menos libertad para decidir o actuar que una persona o una clase que ha sido capaz
de situarse ella misma dentro de la
historia. El conocimiento se ha de
transmitir y no necesariamente queriendo decir reproduccin ni conductismo (EMC)
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En segundo lugar, los dos estudiantes han elegido la misma opcin Ayudar
al alumnado a desarrollar un proyecto de vida. No son argumentos contradictorios,
al contrario, pero si enfatizan ms la preocupacin por ensear o por aprender. En
general, los argumentos utilizados por los estudiantes para justificar sus elecciones
ponen de relieve que han meditado su eleccin como profesor o profesora, que es una
eleccin hecha a conciencia.
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fesional en otro caso. Opciones como los programas oficiales, el libro de texto o
los documentos de que se disponga, que son consideradas como las que utiliza el
profesorado no son tenidas en cuenta por este grupo de futuros profesionales. Ser
el preludio de cambios en la enseanza? Estos son algunos de los argumentos utilizados para justificar su seleccin:
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c)Qu situaciones me gustara plantear en clase con ms frecuencia? Las opciones eran: dar mtodos para que los alumnos y las alumnas se los apropien, Ensear
a partir de las nuevas tecnologas, Partir de lo que los alumnos y las alumnas saben
y tener en cuenta su proceso de aprendizaje, Fomentar los intercambios orales y el
trabajo cooperativo, Saber escuchar, tomar apuntes y hacer bien los trabajos, Aprender a cuestionar la realidad a partir de situaciones problemticas, Estar al da en las
tareas propias de la asignatura, Transmitir los conocimientos que al alumnado ha de
aprender y Preparar al alumnado para los cursos superiores y para la universidad. Y
en la Grfica 3 estn sus resultados.
Las opciones elegidas son: Partir de lo que los alumnos y alumnas saben y tener en
cuenta su proceso de aprendizaje, Aprender a cuestionar la realidad a partir de situaciones problemticas y Fomentar los intercambios y el trabajo cooperativo. Tambin
en este caso las representaciones de los futuros profesores tienen poca relacin con lo
que parece que ocurre en la prctica. Y, en consecuencia, podemos suponer que ser
posible en el futuro un cambio de paradigma.
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INTRODUCCIN
El proceso de aprendizaje del alumnado parte de sus concepciones previas, de sus
hbitos y actitudes ante el estudio (Gin y Parcerisa, 2000). Por este motivo resulta
imprescindible que dediquemos nuestro estudio a la importancia de la Evaluacin
inicial en el proceso de Enseanza/Aprendizaje del alumnado de Secundaria, en el
rea de Ciencias Sociales.
La evaluacin proporciona informacin al profesorado sobre cul es el punto de
partida del alumnado en lo relativo a la adquisicin de conceptos sociales y debe
realizarse de modo que ayude al alumnado a iniciar el proceso de aprendizaje con la
mayor cantidad de recursos posibles. Para que el alumnado aprenda algn concepto
social es necesario tener en cuenta cul es su punto de partida, cmo su contexto
cultural ha influido en sus concepciones previas y le han predispuesto para otorgar
un determinado valor a lo que aprende (Vera y Cubillos, 2010).
La evaluacin es uno de los instrumentos que nos ofrece el proceso de enseanzaaprendizaje para su desarrollo, en este sentido consideramos que una buena evaluacin
inicial es la mejor garanta para iniciar un proceso adecuado de enseanza-aprendizaje.
Tal y como afirman diversos autores, la evaluacin es un proceso que permite valorar
el proceso educativo y saber, en qu aspecto de los objetivos, previamente establecidos, se ha avanzado o retrocedido y sus causas, con el fin de intervenir en su mejora.
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RESULTADOS
A continuacin presentaremos los resultados ms significativos.
a. ALUMNADO
a) Qu esperamos que sepa el alumnado al iniciar el curso sobre el tema concreto seleccionado de Ciencias Sociales?
b) Qu habilidades y destrezas previas creemos que tienen y deberan ir adquiriendo?
c) Cul es el grado de conocimiento de vocabulario que tienen sobre este tema?
Los resultados relativos al Estudio previo de cada uno de los conceptos planteados nos muestra un respecto al Grado de conocimiento de dichos conceptos.
Sin embargo, es necesario mencionar la dificultad con la que nos hemos encontrado a la hora de concretar el grado de conocimiento de cada concepto por parte
del alumnado, ya que en concreto esta Unidad didctica no haba sido trabajada
ni estudiada desde 1 de la ESO. Ello nos muestra cmo el aprendizaje de los
conceptos de Ciencias Sociales sigue siendo memorstico.
Por lo que respecta a la pregunta abierta, podemos observar.
b. PROFESORADO
Las respuestas del profesorado muestran la necesidad de implicar a toda la comunidad educativa en el proceso de evaluacin de los aprendizajes en el alumnado.
Respecto a los instrumentos de evaluacin conocidos y utilizados por el profesorado el 90% del profesorado emplea el Guin de estudio y el Mapa conceptual,
tambin el 50% del profesorado utiliza los Cuestionarios de preguntas y el Listado de contenidos. Estas respuestas nos muestran la importancia de la evaluacin
inicial en el proceso de enseanza-aprendizaje, en esta fase inicial del proceso es
muy importante la manera como se presenta al alumnado el tema a tratar y los
objetivos a conseguir. La presentacin del tema tiene que hacerse de manera que
se implique al alumnado y comunique los objetivos a conseguir con un lenguaje
adecuado a ellos, de manera que los interioricen y los asuman. Las respuestas
tambin nos muestran la predisposicin del profesorado en la utilizacin de nuevos instrumentos que desconocen ya que el 95% considera que el profesorado
debe conocer todos los recursos educativos posibles para lograr los objetivos
propuestos en el rea.
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El informe personal en Ciencias Sociales como instrumento de ...
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He utilitzat i estaria disposada a utilizar instruments nous, ja que sn fonamentals. Conixer don partim i conixer on devem arribar sn els nostres
objectius.
Considero que la evaluacin inicial es fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2) Concepciones del profesorado de secundaria sobre la utilizacin de los instrumentos de evaluacin inicial.
El 99% del profesorado destaca la importancia de adecuar los materiales curriculares a la diversidad del alumnado y de identificar su nivel de conocimientos
previos para lograr los objetivos previstos. Por otro lado, el 95% del profesorado
opina que la informacin obtenida a travs de las actividades de Evaluacin inicial no est al margen del aprendizaje del rea, sino que deben incluirse en cada
una de las unidades didcticas y que constituyen una forma ldica y motivadora
de introducir el tema.
Sn necessaris perqu la nostra metodologa i els nostres materials shan de
adequar a les necessitats dels alumnes.
CONCLUSIONES
La funcin ms valiosa de la evaluacin es la de orientar al alumnado, en lo que
respecta a la motivacin, la autoestima ajustada y las expectativas positivas y la
de aportar datos al docente para mejorar la praxis educativa.
Considerar la evaluacin como un proceso dirigido a mejorar el aprendizaje del
alumnado supone redefinir este concepto centrando nuestra atencin en favore-
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400
cer el aprendizaje y en adecuar la enseanza a ello. Este enfoque implica conocer y reflexionar sobre las caractersticas del alumnado de Educacin Secundaria
y sobre los mecanismos que facilitan que la persona aprenda.
La presentacin tiene que ayudar a motivar al alumnado favoreciendo el desarrollo de expectativas positivas.
La evaluacin inicial tiene que facilitar la anticipacin, la motivacin y la planificacin en el alumnado, en este sentido, la anticipacin favorecer su implicacin activa en el propio proceso de aprendizaje, la motivacin permitir la
actualizacin de las ideas previas y conocimientos sobre el tema y la planificacin permitir al alumnado poner en juego sus capacidades de previsin y autorregulacin.
La evaluacin inicial tiene que permitir al profesorado diagnosticar (conocer los
aprendizajes previos bsicos relacionados con los contenidos que se pretender
ensear) y pronosticar cules pueden ser las posibilidades reales de aprendizaje.
La reflexin sobre qu evaluar es una condicin previa para poder determinar
qu instrumentos vamos a utilizar. Puesto que no es posible evaluarlo todo, es
necesario priorizar qu objetivos y contenidos sern objeto de la evaluacin de
los aprendizajes por parte del alumnado.
El informe personal, el contraste de expectativas y la red sistmica son instrumentos que pueden orientar al docente a la hora de confeccionar sus propios
instrumentos de evaluacin, a partir de su realidad concreta en el aula.
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El informe personal en Ciencias Sociales como instrumento de ...
401
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INTRODUCCIN
Por Orden de 21 de mayo de 2007 (con carcter experimental para el curso 2007
y 2008) y de 27 de julio de 2009, la Consejera de Educacin y Cultura establece la
organizacin del Bachillerato de Investigacin, en la Regin de Murcia.
De esta manera, el Bachillerato de Investigacin se marca como objetivos:
Facilitar al alumno el desarrollo de sus aptitudes.
La adquisicin de una preparacin rigurosa sobre las materias, en nuestro caso la
Historia y la Geografa.
Desarrollo de los mtodos para el estudio de las Ciencias y las Letras.
Los mtodos de trabajo se convierten en fundamentales pues con ellos se pretende
desarrollar los hbitos necesarios para cuando los alumnos entren en la Universidad.
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Propuesta de evaluacin de la geografa y de la historia en el ...
405
Y de eso, justamente, se trata, de que el profesor que trabaje con estos alumnos,
pueda ir creando un verdadero material de trabajo, fundamentado y adecuado a las circunstancias peculiares en que est desarrollando su tarea de enseanza, con posibilidad
de elegir otros ejemplos o casos de estudio para las distintas unidades, de modificar
(seleccionando, completando), los materiales de trabajo, de incorporar otros recursos
al proceso de enseanza-aprendizaje; en definitiva, de reformular el proyecto, siempre
que sea necesario, a partir de la experiencia obtenida en el trabajo sobre s mismo.
ESTRATEGIAS DE TRABAJO
Con las premisas anteriores nuestro planteamiento es desarrollar un programa para
dos cursos, Primero y Segundo de Bachillerato; la finalidad no ser tanto la elaboracin de trabajos de investigacin como el aprendizaje de estrategias propiamente
investigadoras. En Primero de Bachillerato sin modificar el currculo, planificaremos
una serie de unidades didcticas con unas estrategias concretas y con una distribucin
temporal:
Las primeras sesiones sern de carcter orientador con el fin de que el alumno
asimile unas normas de carcter general (referencia orientadora) para la presentacin
de sus trabajos de investigacin (Unidad l). Tambin dedicaremos varias sesiones a
aproximar al alumno a las fuentes de informacin y documentacin tanto primarias
como secundarias. En esta fase, el uso de la biblioteca y de las TIC es fundamental
(Unidad 2). Es importante, desde este punto de vista, la visita a alguno de los archivos
locales o regionales, preparando previamente la visita (Unidad 3).
Es importante, del mismo modo, la presentacin por parte del profesor de modelos
de investigacin: partiendo de una documentacin como pueden ser las fuentes primarias, con una bibliografa apropiada, surge un artculo cientfico (Unidad 4). Antes de
realizar trabajos de investigacin propiamente dicho, es necesario que el alumno sea
capaz de recensionar pequeas monografas, por ejemplo sobre las potencias europeas
del siglo XIX, poniendo en prctica algunos aspectos de la metodologa aprendida,
aspectos formales fundamentalmente (Unidad 5).
Posteriormente, los alumnos elaboran trabajos de investigacin por grupos de
trabajo, organizados por talleres: taller de numismtica (unidad 6), taller sobre las
causas de la Segunda Guerra Mundial (Unidad 7), taller sobre La guerra Fra (Unidad
8). Dichos trabajos tendrn dos fases, la elaboracin de un informe y su posterior
exposicin por los equipos de trabajo ante sus compaeros.
En Segundo de Bachillerato seguiremos trabajando con la metodologa aprendida; evidentemente nos vamos a encontrar con el problema de que a la asignatura de
historia se incorporan alumnos nuevos, los alumnos de ciencias (los bachilleratos de
investigacin suelen ser mixtos: ciencias y letras), que no cursaron la asignatura de
Historia del Mundo Contemporneo en Primero. Dedicaremos las cuatro primeras
sesiones a reciclar a estos alumnos y a recordar, al resto, la metodologa aplicada el
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curso anterior. Durante este curso realizaremos dos trabajos uno para la primera evaluacin, de carcter grupal (grupos de 4 alumnos): plantear una hiptesis de trabajo,
por ejemplo partiendo del comentario del Pacto de Teodomiro2, ver, o no, si aquel
territorio es el germen de la actual Regin de Murcia; se trata en realidad de hacer
un estudio espacio-temporal sobre la evolucin territorial de la Regin de Murcia. El
segundo trabajo, de carcter individual, leer un Episodio Nacional y valorarlo en su
contexto histrico: la historia del siglo XIX, desplegando todos los conocimientos
y la metodologa aprendida durante los dos cursos. Partiremos de unas actividades
introductorias: una conferencia sobre Benito Prez Galds y la novela histrica3, como
actividad programada dentro la semana de las Ciencias Sociales promovida por el
departamento de Geografa e Historia.
METODOLOGA
Desde el punto de vista formal cualquier trabajo de investigacin de debe adaptar
a unas normas de presentacin (Prez, 1998). En algunas ocasiones cuando se trata de
publicaciones en revistas dichas normas las dictan las direcciones de dichas publicaciones, lo mismo ocurre con las convocatorias de concursos o premios donde siempre
se establecen una normativa de presentacin de trabajo.
Dentro de la metodologa es importante tener en cuenta cmo vamos a estructurar y
realizar un determinado trabajo. Nosotros sugerimos aplicar el mtodo Constructivista
(Furth, 1971). Por regla general este mtodo lo suelen aplicar las personas que se proponen hacer un trabajo cientfico pues nos va a permitir rehacer en cualquier momento
partes del trabajo (Cardoso y Prez Bignoli, 1986)) por ejemplo se suele utilizar en la
realizacin de tesis doctorales, donde el doctorando tiene que seguir las instrucciones
de su director a medida que avanza en la elaboracin de su tesis (Cannadine, 2005).
Este mtodo nos permite, del mismo modo, no tener que empezar obligatoriamente
por el principio. Va a ser ideal para que los alumnos trabajen en grupo pues se van a
poder dividir el trabajo de forma individual sin ninguna dificultad.
Para aplicar este mtodo, los alumnos presentarn un proyecto de trabajo, se tratar
de guin donde quede perfectamente estructurado los aspectos que van a tratar (este
guin posteriormente les podr servir de ndice), a partir de aqu los alumnos irn elaborando las distintas partes del trabajo en la medida que evolucione su investigacin
(investigacin y construccin de este modo pueden ir de forma pareja). Cuanto ms
clara quede dicha estructura ms posibilidades se tendr de realizar un buen trabajo.
En un buen trabajo de investigacin no debe faltar nunca introduccin, conclusiones,
fuentes y bibliografa (Stenhouse, 1984).
2 http://iesgoyageografiaehistoria.blogspot.com/2008/10/comentario-de-texto-modelo-para-2.html
3 http://iesgoyageografiaehistoria.blogspot.com/2009/04/ii-semana-de-las-ciencias-sociales.html
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Propuesta de evaluacin de la geografa y de la historia en el ...
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el que tiene que tiene que mantener la orientacin fundamental de este paso de
trabajo con las informaciones, sin perder de vista que el alumno, individualmente, debe ir siendo cada vez ms capaz de enfrentarse a fuentes de informacin
diversas, analizarlas y utilizarlas para la investigacin (Beltrn Llera, 1993). El
trabajo en pequeos grupos ayudar en este proceso, como en todos los pasos
de la investigacin, pero en ltimo extremo la maduracin ha de ser de cada
alumno. Tambin es aconsejable que en las diversas unidades, especialmente en
las primeras, el profesor realice actividades que sirvan de ejemplo tanto en los
mtodos de trabajo como en la obtencin de informacin (crucial en la forma de
comentar un documento, el comentario de texto histrico o todo el proceso de
investigacin). Finalmente, el cuaderno de trabajo del alumno juega un papel
decisivo en esta fase, pues en l han de ser recogidas todas las informaciones
que habrn de utilizarse en la investigacin: bibliografa a utilizar, pginas de
Internet, indicaciones del profesor sobre metodologa, etc.
4. Presentar los resultados. Como culminacin del proceso investigador seguido,
cada alumno o grupo de trabajo de alumnos elaborar un trabajo que refleje
claramente el planteamiento, desarrollo y conclusiones de la investigacin. La
presentacin de estos trabajos deber realizarse de forma escrita, siguiendo los
criterios de presentacin establecidos; el profesor concretar a los alumnos los
contenidos que dichos trabajos escritos deben incluir y los orientar en la forma
de realizarlos sobre la base del mtodo constructivista sealado ms arriba; no
obstante cuando se trate de trabajos en pequeos grupos, es aconsejable que,
adems de presentar el trabajo de forma escrita, los alumnos los presenten ante
el grupo de clase u otros compaeros de bachillerato de forma oral. La comunicacin de lo aprendido, en cualquier caso, tiene la ventaja de favorecer la
construccin de conocimientos y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de
la clase, mediante la comunicacin en gran grupo y el debate general (Camino
Garca y otros, 1990).
EVALUACIN Y CRITERIOS DE CALIFICACIN
La evaluacin estar encaminada a valorar todo el proceso de aprendizaje; por
tanto habr que valorar tanto la labor del alumno como la labor del profesor (Blanco
Prieto, 1990).
Labor del alumno
En las citadas rdenes, que regulan el Bachillerato de Investigacin, nada se especifica sobre los criterios a seguir a la hora de evaluar y calificar; por tanto es el profesor de la asignatura quien tiene que decir en qu proporcin debe valorar el esfuerzo
adicional que tiene que hacer el alumno de esta modalidad, puesto que sustancialmente
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el currculo en nada vara con respecto a otro bachillerato normal. Proponemos seguir
el modelo de evaluacin marcada por las fuentes normativas. En todo proyecto de
investigacin aplicaremos una evaluacin inicial con una funcin de diagnstico, una
evaluacin continua con una funcin formativa y una evaluacin final con carcter
sumativo: verificar el grado de adecuacin de los aprendizajes (Barbier, 1993). En un
bachillerato normal la evaluacin inicial la aplicaremos al inicio del proceso, mientras
que en el bachillerato de investigacin proponemos, el momento de aplicarla, despus
de las actividades introductorias, que anteriormente hemos sealado en el modelo de
anlisis, con el fin de ver los conocimientos previos que tiene el alumno a la hora de
abordar las actividades investigadoras.
Los criterios de calificacin, si queremos que los alumnos valores su esfuerzo en
la justa medida, debemos modificarlos.
En un bachillerato normal la valoracin conceptual, siempre con pruebas objetivas, supone un 90 incluso un 100% de la nota final (Guerrero Olid, 1998). Nuestra
propuesta va encaminada a dar un mayor peso porcentual a los procedimientos y las
actitudes; as proponemos valorar en un 60% los conceptos, mientras que calificacin
de los trabajos de investigacin supondr un 40% del total de la nota final.
Los trabajos de investigacin o, mejor dicho, el proceso propio de la investigacin
que, como hemos sealado en la metodologa, terminar con la defensa y exposicin
del trabajo, se valorar, a su vez, en la siguiente proporcin:
La calidad del proceso de investigacin: 30%.
La calidad de la memoria o trabajo escrito: 60%.
La calidad de la exposicin oral: 10%
En cuanto a los indicadores de la calidad del proceso de investigacin tendremos
en cuenta el desarrollo del proceso de una forma ordenada y estructurada, respetar
los plazos establecidos de elaboracin, obtencin de datos en condiciones correctas,
inters y motivacin.
En cuanto a los indicadores para calificar la memoria o trabajo escrito tendremos
en cuenta: creatividad, cuidadoso anlisis, si se han cuidado los aspectos formales,
correcta utilizacin de las fuentes, etc.
En cuanto a los indicadores para calificar la exposicin oral: Traer bien preparada
la exposicin, exponer lo sustancial de la investigacin, sujetarse al tiempo establecido, claridad en la exposicin, claridad en la extraccin de las conclusiones.
Labor del profesor
El profesor valorar si con la unidad didctica de investigacin programada se
han conseguido los Objetivos Generales propuestos. En el caso contrario, habr que
valorar qu fase del proceso ha fallado.
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Propuesta de evaluacin de la geografa y de la historia en el ...
411
Se tendr, del mismo modo en cuenta la opinin de los alumnos y las dificultades
que han tenido, tanto a ttulo individual como en grupo (Croll, 1995). Esto se puede
hacer pasando una encuesta al alumno.
CONCLUSIONES
La Ordenacin del currculo de Bachillerato, ya aboga por una enseanza activa
y participativa, sin embargo la implantacin del Bachillerato de Investigacin en la
Regin de Murcia va a suponer un intento ms serio de darle un mayor peso especfico
a esta metodologa que desde hace ms de medio siglo vienen reclamando pedagogos
como Piaget o Stenhouse.
La orden que regula esta nueva modalidad de Bachillerato, especifica el modelo
metodolgico que debemos emplear, a la vez que tipifica el papel que debe desempear el profesor. Sin embargo, nada dice sobre los criterios de calificacin que
debemos emplear.
Si utilizamos una metodologa ms activa, con el esfuerzo adicional que supone
para el alumno, pero dicho esfuerzo no se refleja en las calificaciones, es posible que
nuestros objetivos se queden en una mera declaracin de buenas intenciones. Para
evitar esto, nuestra propuesta pasa por unos criterios de calificacin donde se le d
un mayor peso especfico a los procedimientos y actitudes frente al tradicional peso
que hasta ahora se le viene dando en el bachillerato a los conceptos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBIER, J. M. (1993). Evaluacin de los procesos de formacin. Madrid: MEC.
BELTRN LLERA, J. (1993). Proceso, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.
BLANCO PRIETO, F. (1990). Evaluacin educativa. Marco, concepto, modelo. Salamanca: librera Cervantes.
CAMINO GARCA, M. Y OTROS (GRUPO 13-16). (1990). Taller de Historia. Proyecto Curricular de Ciencias Sociales. Madrid: Ediciones de la Torre.
CANNADINE, D. (2005). Qu es la Historia ahora? Granada: Universidad de
Granada.
CARDOSO, C. Y PREZ BRIGNOLI, H. (1986). Los mtodos de la Historia. Barcelona: Crtica.
COLLER, X. (2000). Estudios de Casos. Cuadernos Metodolgicos, 30, CIS.
CROLL, P. (1995). La observacin sistemtica en el aula. Madrid: La Muralla.
FURTH, H. G. (1971). Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos Aires:
Kapelusz.
GUERRERO OLID, P. (1998). Evaluacin del aprendizaje. Madrid: UNED.
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EL PROCESO
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN,
LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Y LA INTERSUBJETIVIDAD
Ana Herminia Recabarren
arecabarren@uncu.edu.ar
UNCUYO, Argentina
El presente trabajo tiene por objetivo presentar una breve descripcin de la innovacin llevada a cabo en la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales (DCS); para tal
fin se subdivide la comunicacin en los siguientes subttulos: el desarrollo curricular
ulico, la intersubjetividad en el aula, el uso de categoras de anlisis, los trabajos
prcticos, el examen parcial, el examen final y las horas de consulta.
El desarrollo curricular de la DCS, en tercer ao de las carreras de formacin
del profesorado, para la enseanza primaria y la enseanza especial, de la Facultad
Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo ha modificado
el sistema de evaluacin en el ao 2010.
Luego de tener un rgimen promocional, se incorpor, a la evaluacin continua de
las tareas diarias, la presentacin de trabajos prcticos obligatorios, un examen parcial
escrito y el examen final frente a tribunal.
La evaluacin, en la propuesta anterior, tena como objeto de anlisis: tareas vinculadas al anlisis y resolucin de problemticas de la realidad social; la elaboracin de
una secuencia didctica y la presentacin de los recursos didcticos, construidos por
cada estudiante, adecuados al nivel, sujeto del aprendizaje y contenidos seleccionados.
El proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la asignatura, mantiene su
objetivo: el logro de aprendizajes especficos y significativos para la prctica docente,
la formacin ciudadana y competencia en el manejo de saberes del rea social.
El cambio en el sistema de evaluacin se bas en algunos de los aspectos que se
diagnosticaron, a nivel institucional, como carencias en las prcticas de la enseanza:
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El proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, la construccin ...
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cada uno de los momentos de los procesos de enseanza y aprendizaje. A travs del
cursado se ratifican las concepciones, se modifican o sustituyen las de origen cotidiano
por los conocimientos cientficos.
As es que los primeros indicadores para la evaluacin, desde lo epistemolgico,
fueron:
Conceptualiza las categoras de las ciencias sociales como tal.
Define los conceptos de las ciencias sociales que utiliza en sus textos orales o
escritos.
Toma conciencia de la diferencia entre conocimiento cotidiano y conocimiento
cientfico.
Tomando como referentes los indicadores mencionados se elabora la propuesta
didctica para lograr los aprendizajes que se propone la asignatura DCS, se basa en
cuatro pasos:
1 Definicin individual por escrito de concepto o conceptos necesarios para el
desarrollo de la clase de DCS.
2 Negociacin de significados, en dilogo con un/a compaero/a de clase. En esta
instancia se da la autoevaluacin y coevaluacin entre pares. (Cada pareja de
estudiantes logra una produccin que sirve de base para trabajar con otra pareja).
3 Reflexin sobre las conceptualizaciones logradas por las parejas, en grupos de
cuatro. (Registran en sus carpetas, en cada instancia, acuerdos y disidencias que
vivencian para el logro de sus producciones).
4 Puesta en comn que permite al grupo clase la socializacin y contrastacin:
del proceso vivido en la negociacin de significados de cada pareja y cuarteto.
el rol de las ideas previas en la construccin de sus propuestas.
las resistencias personales y obstculos disciplinares para conceptualizar.
las diferentes perspectivas.
las conceptualizaciones de los otros grupos.
La evaluacin, durante la puesta en comn, permite la coevaluacin y heteroevaluacin de las conceptualizaciones y su respectiva representacin verbal.
La heteroevaluacin se alcanza observando:
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La intersubjetividad en el aula
La ctedra rescata las conceptualizaciones de Alfred Schtz y Max Weber que
coinciden en que la sociedad es un conjunto de personas que actan en el mundo y
cuyas acciones tienen sentido; y es relevante tratar de comprender este sentido para
poder explicar los resultados del accionar de los sujetos Se trabaja en el aula con el
concepto intersubjetividad. Se conceptualiza entendiendo la subjetividad, como
la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el punto de vista propio, que se
comparte colectivamente en la vida cotidiana. La intersubjetividad sera entonces,
en el aula de la Ctedra DCS, el proceso en el que comparten los estudiantes sus
conocimientos, fruto estos conocimientos de las acciones e interacciones que tienen
con otros en el mundo de la vida (Rizo Garca).
USO DE CATEGORAS DE ANLISIS
La utilizacin de categoras analticas en el estudio de la realidad social forma
parte de una propuesta metodologa que permite la explicacin y comprensin de
problemticas sociales.
Se percibe la transformacin socio histrica de la sociedad, los espacios y de sus
producciones culturales y econmicas.
El concepto cambio, y sus diferentes ritmos, continuidades y rupturas en los procesos de cada situacin es enseado para que los estudiantes los identifiquen.
Se toma al planificar, como punto de partida, los conocimientos cotidianos y se
hace la transposicin didctica de los conocimientos cientficos; y en el aula, para
construir los conocimientos escolares, en el proceso intersubjetivo, se usan categoras
analticas como ejes estructuradores del discurso. Todo lo expresado implica que se
percibe la realidad social como sistema complejo y dinmico. El anlisis de la misma
tiene en cuenta distintos aspectos: poltico, social, econmico, cultural. Es as que la
multidimensionalidad, categora analtica, nos permite tener una perspectiva global
de la situacin contextual.
Trabajos prcticos
Los tres trabajos prcticos obligatorios planificados para el desarrollo curricular
cuatrimestral de la ctedra estn planteados de la siguiente manera: el primero es
especfico de las ciencias sociales; el segundo y tercero los presentamos con una
complejidad creciente, tanto desde el punto de vista didctico, como desde las ciencias sociales.
El primer trabajo prctico obligatorio consiste en la elaboracin de un marco terico para la el diseo de una secuencia didctica.
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El proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, la construccin ...
417
Se considera que saber elaborar un marco terico, que presente ideas, hechos o
conocimientos disciplinares, permite un buen el logro de los objetivos planificados,
desde el punto de vista curricular, para el rea social teniendo en cuenta el nivel y ao.
Permite la elaboracin del marco terico evaluar los saberes de las ciencias sociales,
su coherencia y cohesin; saberes que servirn para la seleccin de los contenidos
conceptuales al elaborar la secuencia didctica.
En el trabajo prctico N 2 se aborda como asunto principal los recursos didcticos
y la construccin de los conocimientos.
A continuacin se transcribe la propuesta para el trabajo prctico N2:
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f) Escogen los conceptos que quieren construir con sus educandos durante los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
g) Eligen actitudes y procedimientos que se vinculen estrechamente al aprendizaje
de los conceptos seleccionados.
h) Utilizan sistemticamente las categoras de las Ciencias Sociales para redactar
las actividades.
i) Redactan consignas para cada actividad. Tienen en cuenta los alcances del contenido conceptual, las actitudes que desean desarrollar, los procedimientos que estn
enseando y los procesos cognitivos que se ponen en juego en el aprendizaje que
desean que logre el estudiante, futuro ciudadano activo y promotor de cambios.
Este trabajo prctico n 3 es integrador, est presente el marco terico, la aplicacin
de los conceptos evaluados en el trabajo prctico N 2 y se combina lo didctico y
los conceptos de las ciencias sociales para el logro de una secuencia de actividades y
consignas coherente y pertinente.
Se utiliza una grilla para registrar el nivel de logro de cada alumno. La misma se
completa con la valoracin: excelente, muy bueno, bueno, rehacer.
Alumnos Estudiante Estudiante Estudiante
A
B
C
Aspectos
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Examen Parcial
El parcial es una instancia de evaluacin formal que se cumple en el perodo que
el cronograma institucional establece para evitar superposiciones.
Exige para rendir, la Ctedra Didctica de las Ciencias Sociales, lectura bibliogrfica obligatoria relacionada con la didctica especfica. Esto es as, porque el espacio
curricular Ciencias Sociales de primer ao de la carrera, tiene bibliografa obligatoria vinculada a los saberes disciplinares especficos del rea. Se toman como insumos,
es decir, se recuperan para planificar el rea social en tercer ao.
Se entrega a los alumnos las consignas para ser cumplidas en forma individual, en
un mdulo horario de 60 minutos. A continuacin se reproducen las consignas dadas
y sus respectivos puntajes para la valoracin:
1. Explique qu implica abordar la enseanza de la geografa desde el concepto
recurso natural. 10p
2. Busque en un documento curricular (de la provincia o nacin) dos contenidos
conceptuales que estn vinculados al concepto recurso natural. 10p
3. Explique los conceptos:
Proceso productivo. 5p
Desarrollo sustentable. 5p
Estado. 5p
4. Identifique contenidos curriculares relacionados con el concepto Estado. 10p
5. Qu tipos de Estado presenta el autor Jos Svarzman? Explique brevemente las
diferencias que identifica. 20p
6. Qu significa ensear con una metodologa basada en la investigacin? 10p
7. Busque contenidos procedimentales vinculados a la investigacin. Antelos. 10p
8. Por qu considera Astolfi que el error es un medio para pensar? 10p
9. Qu contenido actitudinal est vinculado al error? 5p
La escala numrica utilizada a nivel institucional para la acreditacin, es la
siguiente:
Resultado
Escala Numrica
Escala Porcentual
0 a12 %
Nota
No aprobado
13 a 24%
36 a 47%
3
5
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25 a 35%
48 a 59%
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420
60 a 64%
75 a 84%
Aprobado
10
65 a 74%
85 a 94%
95 a 100%
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421
Criterio
Nivel de conceptualizacin.
Uso de lenguaje especfico del rea.
Ubicacin espacial de las problemticas de la
realidad social.
Representacin del espacio local, regional,
nacional, continental y mundial.
Comprensin del tiempo histrico.
Uso de cronologas.
Uso de categoras de anlisis de ciencias
sociales.
Coherencia en la narracin
CONCLUSIONES
Es imposible hablar de evaluacin sin hacer referencia a las estrategias de enseanza y aprendizaje que se han vivenciado en el desarrollo curricular. Las mismas
se basaron en el conocimiento prctico, el conocimiento del contenido a ensear, el
conocimiento pedaggico-didctico, el conocimiento acerca del contexto y el conocimiento acerca de s mismo.
Se recata la intersubjetividad y el enfoque de Schtz porque permite analizar las
relaciones intersubjetivas, a partir de las redes de interaccin social del aula. Porque
supone una interaccin necesaria para la construccin compartida de significados
dentro del rea. La negociacin a travs del dilogo, tanto en instancias de pareja,
como en cuartetos y octetos; es decir en pequeos grupos de discusin, permite producciones y puestas en comn del grupo clase. De stas se desprenden conclusiones
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LA EVALUACIN
DE LA PARTICIPACIN
DEMOCRTICA
Edda Sant Obiols
esan0708@gmail.com
Universitat Autnoma de Barcelona
INTRODUCCIN
Este informe recoge algunos de los resultados obtenidos por un trabajo de investigacin hecho en el marco del Doctorado de Didctica de les Ciencias Sociales (UAB),
dirigido por el Dr. Joan Pags y financiado parcialmente con una beca de Formacin
del Profesorado Universitario del Ministerio de Educacin. Dicho trabajo se titul:
Qu entienden los jvenes por participacin democrtica? y pretenda conocer cuales eran las representaciones sociales que tenan los alumnos de 4 de ESO sobre la
participacin democrtica despus de haber cursado la asignatura de Educacin para
la ciudadana de 3 de ESO.
Esta investigacin basada en la metodologa cualitativa estudiaba un
pequeo nmero de casos en profundidad y por eso el contexto de actuacin se
concret en una nica comarca de Barcelona: el Valls Occidental, donde se seleccionaron tres grupos de 4 de ESO de tres centros distintos utilizando un muestreo
no probabilstico intencional. Estos grupos se estudiaron utilizando tres tcnicas
distintas de recogida de datos: 1) un cuestionario que se pas a los alumnos; 2)
entrevistas a las profesoras que haban impartido la materia de Educacin para
la ciudadana en 3 y 3) el anlisis y valoracin del contenido del currculo y de
materiales didcticos.
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CONTEXTO
Uno de los consejos de ministros de la UE del ao 2002 aprob una recomendacin a los estados miembros, en la cual se mostraba preocupacin por la creciente
apata poltica y civil y la falta de confianza en las instituciones democrticas y
se afirmaba que la ciudadana democrtica era esencial para promover la participacin activa de todos los individuos en la vida poltica, cvica, social y cultural.
Fruto de sta y otras recomendaciones, el parlamento espaol aprob, en 2006, la
Ley Orgnica de Educacin en la cual se estableca la obligatoriedad de la asignatura de Educacin para la Ciudadana y se marcaba como uno de los objetivos de
la ESO: Desarrollar el espritu emprendedor y la confianza en s mismo, la participacin, el sentido crtico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a
aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades (LOE, 2006). As
mismo, esta ley introduca el trabajo competencial, sealando que la competencia
social y ciudadana deba permitir a los alumnos: reflexionar crticamente sobre
los conceptos de democracia, libertad, igualdad, solidaridad, corresponsabilidad,
participacin y ciudadana.
LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA
En este contexto legislativo, uno de los primeros objetivos de investigacin fue
identificar que entendamos por participacin democrtica, puesto que es un trmino de gran ambigedad. Despus de realizar un vaciado terico con aportaciones
de las distintas ciencias sociales (Duncan Mitchell, 1983; Sills, 1975; Valls, 2004;
Molina, 2001; Caminal, 2006; Castro, 2000; Bobbio, 1976; Heater, 2007), y educativas (Schweisfurt et al., 2002; Rocge, 2002; Albacete, Crdenas y Delgado, 2000;
Baruzzi, 2004; Torres, 2001; Bendit, 2000; Wood, 2006), apostamos por la siguiente
definicin de participacin:
Accin consciente de intervenir en el proceso de toma de decisiones que
afectan no slo a la vida de uno mismo sino tambin a la vida de toda la
comunidad. Es un requisito indispensable para poder ejercer la democracia.
Cabe sealar que esta definicin representaba una de las aportaciones de este trabajo y que por lo tanto podra ser cuestionada desde otros puntos de vista. Sin embargo,
destacar que esta definicin englobaba todos los tipos de participacin democrtica
que se haba encontrado en el marco terico y que se pueden observar en el siguiente
mapa conceptual:
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La evaluacin de la participacin democrtica
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426
Segn los textos consultados (Pedr, 2003; Brett et al, 2009; Pags i Santisteban,
1994; Leleux, 2000; Universidad del Estado de Nueva York, 2002; CCE, 1994; Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2004; Lelux, 2000; Berti en Baruzzi, 2004)
son muchas los contenidos que se pueden llevar a cabo para educar en la participacin.
A grandes rasgos podemos destacar los siguientes:
Contenidos
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
La adquisicin y uso
del vocabulario propio
como ciudadano, bien
comn, etc.
La adquisicin de las
capacidades de argumentar, convencer,
delegar, representar,
juzgar, elegir, decidir,
etc.
La asuncin de grados
de responsabilidad en
la gestin.
La participacin en
el contexto escolar y
prximo.
LA PARTICIPACIN EN EL CURRCULO
Puesto que la LOE no especificaba a que se refera con participacin aunque
sealaba como objetivo la reflexin crtica sobre el concepto y potenciar las actitudes participativas se realiz: un anlisis sobre el concepto de participacin de los
decretos espaol y cataln con la finalidad de averiguar a qu tipo de participacin se
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427
refieren. Dicho anlisis nos sirvi tambin, para establecer los objetivos y contenidos
a alcanzar por los alumnos, y por lo tanto, para marcar una meta de la evaluacin de
la participacin.
Segn el Real Decreto 1636/2006 la asignatura de Educacin para la ciudadana
tiene como objetivos:
Valorar la importancia de la participacin en la vida poltica u otras formas de participacin ciudadana, como la cooperacin, el asociacionismo y el
voluntariado.
Conocer las causas que provocan la violacin de los derechos humanos, la
pobreza y la desigualdad, as como la relacin entre los conflictos armados y
el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecucin de la paz
y la seguridad y la participacin activa como medio para lograr un mundo ms
justo.
As mismo, el decreto cataln del currculo (Decret 143/2007) manifiesta como
objetivos:
Participar en actividades de grupo con una actitud solidaria y respetuosa, usando el dilogo y la mediacin para abordar los conflictos.
Desarrollar la iniciativa personal participando democrtica y responsablemente
dentro y fuera del centro, como herramienta para aprender a asumir los derechos
ciudadanos y los compromisos sociales.
Tomar consciencia de la pertinencia en los diferentes mbitos de ciudadana
propios (local, autonmico, estatal, europeo y global) y de las necesidades de
contribuir a su desarrollo y su mejora.
Teniendo en cuenta la definicin y las tipologas de la participacin que anteriormente hemos expuesto, podramos considerar que ambos decretos promueven:
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430
CONCLUSIONES
A la luz de los resultados obtenidos, y sin pretensiones de generalizar, la evaluacin
de la participacin en base al modelo propuesto por el currculo podra resumirse en
la siguiente tabla:
Currculo
Valoracin de la Positiva
participacin
Libros
Neutra
Docentes
Positiva
Alumnos
Ambigua
Electoral
No fomentada
Predominio de
la electoral
Vinculacin de la A valores A
valores A
valores Menos vincuparticipacin
democrti- democrticos
democrticos
lada a valores
cos
democrticos
que a mecanismos electorales
Teniendo en cuenta esta sntesis cabe destacar que:
a) Los libros y las docentes analizados no han seguido el modelo de participacin
fomentado en el currculo puesto que o bien han fomentado otros mecanismos de
participacin o bien no han tratado el tema.
b) La comprensin y valoracin de la participacin que tienen los alumnos una
vez finalizada la asignatura de Educacin para la ciudadana de 3: 1) no alcanza los objetivos propuestos por el currculo y 2) no se basa en los aprendizajes hechos en la asignatura sino probablemente en conocimientos y vivencias
procedentes de otros agentes de socializacin como la familia y los medios de
comunicacin.
A mi entender, estas conclusiones pueden deberse a uno de los tres motivos
siguientes, a los tres o a dos de ellos: 1) el profesorado y los materiales han priorizado el trabajo de otros contenidos, hecho que nos llevara a plantearnos las causas
de estas prioridades; 2) las docentes y los autores de los libros de texto no han
planteado el concepto siguiendo/atendiendo a las directrices curriculares, 3) las
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pretensiones del currculo son demasiado amplias comparadas con los medios y el
tiempo del que dispone la asignatura de Educacin para la ciudadana.
Sea cual sea el caso, creo que trabajar las competencias ciudadanas relacionadas
con la participacin democrtica es de suficiente importancia como para invertir ms
tiempo y recursos en solucionar estos dficits.
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Wagner Tauscheck
INTRODUO
A presena de determinados temas no ensino da histria, como os contedos
relacionados histria da Amrica Latina, pode ser considerada de grande relevncia,
tendo em vista a sua importncia na formao da conscincia histrica (Rsen,
1994) da populao brasileira. nesse sentido que o trabalho buscou compreender o
significado desse contedo na construo do cdigo disciplinar (Cuesta Fernandez,
1998) da Histria no Brasil. A anlise foi feita, tanto a partir de um dos textos visveis
desse cdigo o manual didtico, como a partir da explicitao, sob a forma de
um texto invisvel, apresentado em narrativas histricas de jovens alunos. Assim,
a pesquisa buscou compreender como se organizou o ensino da Amrica no Brasil,
partindo da analise de diferentes manuais de diferentes pocas, buscando-se entender
as formas tradicionais que foram inventadas para se ensinar Histria da Amrica
Latina. Para Cuesta Fernandez (1998) o cdigo disciplinar da Histria significa a
maneira pela qual a Histria se constituiu enquanto disciplina escolar em determinada
sociedade, representada pela produo do que esse autor chama de textos visveis
tais como os currculos e os manuais didticos; bem como os textos invisveis, como
a prtica dos docentes e discentes. No que se refere apreenso de uma manifestao
do texto invisvel do cdigo disciplinar, esse trabalho procurou analisar, sob a
forma de um estudo e exploratrio no cho da escola, como o conceito de Amrica
Latina est presente na conscincia histrica de um grupo de jovens alunos, olhando
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suas narrativas e seus conhecimentos tcitos sobre o tema. Esse trabalho pode ser
justificado pela importncia da relao dos manuais didticos no processo de produo
de competncia cognitivas em histria, bem como a formao da conscincia histrica
(Rsen, 1994) e das identidades latino americana, a partir da forma com que alunos
do ensino bsico se relacionam com as narrativas presentes nos manuais didticos,
no contexto da cultura escolar. Partiu-se tambm do pressuposto de que a escola
o lugar para qual o livro produzido e sem o qual ele no tem sentido, mas que as
relaes que se constroem entre aluno e os contedos escolarizados so determinadas
por diferentes mediaes, podendo ser entendidas como uma relao social com o
conhecimento e, assim, instrudas na e pela determinaes culturais em que se inserem
os sujeitos do ensino e as aprendizagem.
PERSPECTIVAS TERICAS
Por se tratar de investigao localizada na rea do ensino de Histria a investigao
teve como pressupostos trs referncias principais. De um lado, os trabalhos que
vem sendo desenvolvidos na rea do ensino de Histria, inseridos no mbito de
um referencial especfico, hoje denominado de campo da Educao Histrica. De
outro, trabalhos que pudessem subsidiar a especificidade do recorte dado ao tema da
investigao, a histria da Amrica Latina. Finalmente, os estudos relacionados ao
percurso do ensino da Histria da Amrica no Brasil.
As investigaes em Educao Histrica esto sendo desenvolvidas em vrios
pases, como na Inglaterra, Canad, Portugal e no Brasil, por pesquisadores que
centram seu foco nos princpios, fontes, tipologias e estratgias de aprendizagem
em Histria, baseando-se no pressuposto de que a interveno para a melhoria da
aprendizagem requer um conhecimento sistemtico das idias histricas dos alunos,
bem como dos professores.
Como afirmam Barca (2005; 2007) e Schmidt/Barca (2009), a anlise destas idias
implica um enquadramento terico baseado na prpria natureza do conhecimento
histrico, ancorado na epistemologia da Histria e em metodologias de investigao
como as da sociologia e antropologia, de ndole qualitativa, as quais permitem
investigar quer idias substantivas, como democracia ou revoluo, quer idias sobre a
natureza da Histria como explicao, narrativa, evidencia, significncia, conscincia
histrica. Os conceitos ou idias substantivas e de segunda ordem foram sistematizados
e desenvolvidos tomando como base as investigaes de Lee (2005) e as reflexes de
Rusen (2007), sobre conceitos histricos. Se os conceitos substantivos ou conceitos
histricos (Lee, 2005; Rusen 2007) permitem entender os processos de compreenso
substantiva dos alunos e professores sobre o contedo da Histria, os conceitos de
segunda ordem e as categorias histricas possibilitam a compreenso dos processos
de aprendizado realizados por eles.
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MANUAIS
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Idias sobre relao com o conceito de (2) Lngua ou lngua diferente; (2) lngua
America Latina:
latina; (2) musica ou musica latina; (4)
latinos e (5) culturas diferentes.
Idias sobre a relao temporal
ligados
Idias provavelmente
colonizao:
Idias que tem relao com os estados (3) pases; (5) Brasil; (1) gente do Brasil;
nacionais:
(2) Mxico; (1) argentino
(4) Latim; (2) futebol;
desenvolvimento; (1) poltica.
Diversos:
(1)
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de conocimientos, reconocimiento, solucin de problemas, comparaciones, observacin e identificaciones, lectura de mapas, planes y grficos en general (Del Rincn,
Arnal, Latorre y Sans, 1995).
Las PO valoran el nivel de aprendizaje de los alumnos con una serie de preguntas
breves y concisas que demandan una respuesta basada en ningn o en un mnimo uso
de palabras, y permiten una correccin objetiva. Son instrumentos semejantes a los
tests de rendimiento, pero elaborados normalmente por el maestro-, con un formalismo menor (Lukas y Santiago, 2009). Si bien el formalismo es menor en las PO
destinadas a la evaluacin de los aprendizajes en el contexto del aula, ello no excluye
que deba cuidarse su planificacin y elaboracin, as como someterse a un proceso
analtico que nos lleve a conseguir instrumentos cada vez ms fiables y vlidos, y
ms adaptados a las caractersticas de los alumnos y al planteamiento evaluativo para
el cual han sido diseados.
No vamos a entrar en los inconvenientes y ventajas que tienen las PO; sobre ello se
ha escrito ampliamente (Cabrera y Espn, 1986; Castillo y Cabrerizo, 2003; Del Rincn et al., 1995; Lukas y Santiago, 2009; Mateo y Martnez, 2008; Prez Juste, 1986a,
1986b; Rodrguez et al., 2000); de todas las crticas recibidas posiblemente la ms
dura incide en que este tipo de pruebas solamente nos permiten evaluar aprendizajes
memorsticos, pero ello no es cierto ya que los trabajos de Kneedler (1985) y Boykoff
y Kallick (1985) demuestran que stas facilitan la evaluacin de procesos cognitivos
ms complejos, tales como el pensamiento crtico (Mateo y Martnez, 2008).
En cualquier caso, todo instrumento de evaluacin presenta sus limitaciones, y por
ello, desde los modelos de evaluacin ms actuales1 se aboga por la utilizacin de una
pluralidad de instrumentos que den respuesta a la diversidad, no slo de los criterios de
evaluacin que el maestro debe adoptar, sino tambin de los estilos de aprendizaje de
los alumnos y de las metodologas de enseanza. Las PO, como tcnicas cuantitativas
y consideradas como tradicionales, pueden contribuir al desarrollo de este modelo de
evaluacin diversificado en las Ciencias Sociales en el que autores como Castillo y
Cabrerizo (2003), Cabrera (2000), Domnguez (1980) y Mateo y Martnez (2008) las
revelan como instrumentos idneos para la evaluacin de los aprendizajes del alumnado. Un modelo de evaluacin alternativo acorde con la educacin de calidad que
demanda la integracin de las personas en las sociedades postindustriales:
ha colocado en una evidente crisis a los procedimientos clsicos ms
orientados a la evaluacin de enfoque tradicional e incapaces de capturar
1 Lgicamente apoyados en las actuales concepciones sobre el aprendizaje. Vase Cabrera (2000).
Como afirman Mateo y Martnez (2008), en los modelos alternativos de la evaluacin de aprendizajes, se
ha sustituido el trmino contenido por el de logro, con el que se pretende enfatizar la conversin del
contenido de aprendizaje, y la ampliacin del dominio de este ltimo trmino; ya que se aade a los logros
acadmicos y profesionales, los denominados logros personales (competencias genricas y transferibles a
mltiples situaciones).
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Redaccin de tems
Confeccin del original de la prueba (instrucciones, procedimiento de
aplicacin, distribucin de los tems)
Normas de correccin
Revisin del instrumento. Impresin definitiva del mismo
Resultados ms significativos
Propuestas de mejora (prueba y evaluacin de aprendizajes)
Las limitaciones de espacio nos impiden profundizar en cada una de las actividades
del proceso de elaboracin de este tipo de pruebas2; por lo que en las lneas siguientes
destacaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes para utilizacin de este
tipo de instrumentos en la evaluacin de logros de aprendizaje vinculados al rea de
Ciencias Sociales en educacin infantil y primaria.
2 El desarrollo detallado del proceso lo podemos encontrar en Serrano (2010). Tambin encontramos
de especial inters las propuestas de Rincn et al. (1995) y de Mateo y Martnez (2008).
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La concrecin del tipo de PO es muy importante, ya que la cada una de ellas nos
permite recoger un determinado tipo de informacin evaluativa acorde a la valoracin del nivel de los logros de los alumnos. En Ciencias Sociales y para las
etapas educativas en las que nos contextualizamos, las pruebas ms adecuadas
son3:
Pruebas de respuesta alterna (verdadero/falso, si/no, correcto/incorrecto, etc.)
que nos permiten distinguir hechos y opiniones, as como identificar relaciones de causa-efecto.
Pruebas de frases incompletas, recomendadas para valorar la memorizacin
de datos, smbolos, etc.
Pruebas de eleccin mltiple (recomendable las de tres alternativas de respuesta y de nica respuesta correcta), que nos permiten valorar la capacidad
para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar relaciones, evaluar y extrapolar; esto es, permiten evaluar aspectos de memoria, comprensin, anlisis, aplicacin y valoracin.
Pruebas de localizacin, demanda del alumno la identificacin de conceptos, caractersticas, nombres a partir de un estmulo grfico (esquema, mapa,
dibujo)
Pruebas ordenacin, especialmente tiles para contenidos procedimentales
(tcnicas y estrategias), y las ms interesantes para esta rea las ordenaciones
cronolgicas, lgicas, espaciales y de propiedades.
Pruebas de asociacin o correspondencia, muy tiles para valorar clasificaciones o relaciones entre localizaciones, causas-efectos, conceptos-definiciones, sucesos-fechas, trminos y zonas numeradas en un grfico (esquema,
mapa, dibujo), etc.
Conviene que los tems sean de la misma tipologa, con el fin de facilitar la
correccin y el anlisis emprico de la prueba; adems pensamos las caractersticas de desarrollo de los nios no hace aconsejable que estn cambiando ante las
demandas cognitivas que plantean los diferentes tipos de tems.
Se recomienda, especialmente en los ms pequeos, ordenar las preguntas segn
un orden creciente de dificultad; ello les permitir aumentar la motivacin ante
la prueba. Tambin conviene ordenarlas por afinidad de contenidos; ello les facilitar centrar la atencin y mejorar su autocontrol ante la tarea.
Las pruebas no slo deben elaborarse utilizando nicamente el lenguaje escrito.
Las ciencias sociales se prestan especialmente a utilizar lenguaje iconogrfico:
pictogramas, mapas, imgenes y sonidos. Y con ello, no slo nos referimos a que
determinados estmulos textuales, grficos o imgenes complementen a las pre3 Una descripcin detallada de cada una de este tipo de pruebas las encontramos en Blanco (1994),
Del Rincn et al. (1995) y Prez Juste (1986b).
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guntas formando parte del enunciado de las mismas (muy recomendable en Educacin Primaria y en el rea que nos ocupa); tambin en las pruebas construidas
para educacin infantil, los propios grficos, pictogramas, imgenes o sonidos se
tornan en imprescindibles como opciones de respuesta, ya que el nivel de madurez lectoescritor de los nios exige que tales soportes complementen al lenguaje
verbal (escrito y oral).
En los ms pequeos el procedimiento para responder a los tems, puede tornarse en una buena oportunidad educativa para trabajar el desarrollo de otras
capacidades u objetivos de aprendizaje, desde la perspectiva de un currculo
integrado (trabajar repasar la flecha que lleva a la opcin elegida, recortar una
figura, despegar-pegar una pegatina, encolar y pegar, etc.).
Tambin en los pequeos, dado su nivel psicomotriz manual, debemos optar
por confeccionar las preguntas en un formato tipo ficha (folio horizontal), as
como identificar cada ficha-pregunta con un pictograma asociado a la tarea que
deben realizar para contestar o al nmero de ficha.
Redactar los tems de forma positiva y evitar el uso del no, distribuir los distractores (si los hay) al azar, la brevedad en los enunciados, la correspondencia
gramatical entre enunciado y alternativas de respuesta, etc. son algunas de las
muchas sugerencias que podramos ofrecer. En cualquier caso, si es conveniente
que otro maestro especialista en el rea curricular en ciencias sociales revise el
contenido de la prueba y, a ser posible, un especialista en el diseo de este tipo
de tcnicas tambin lo haga. En cualquier caso, nos puede ser de gran ayuda el
uso de alguno de los protocolos que para tal fin existen en la literatura (recomendamos el que nos propone Del Rincn et al., 1995, p. 161).
ESTUDIO EMPRICO DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS
Un instrumento de recogida de informacin para la evaluacin ofrecer resultados
ms fiables si, en conjunto y cada uno de sus tems son sometidos a un estudio emprico; en el caso de las PO, este proceso analtico nos permitir identificar, para el grupo
de alumnos que realiz la prueba, el grado de dificultad de las preguntas, su poder
de discriminacin, la bondad o credibilidad de los distractores (si los hay); tambin
nos facilitar tomar decisiones sobre aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje
que puedan ser mejorables, si un tem o pregunta debe eliminarse o reelaborar alguno
de sus elementos, etc.; en definitiva, se trata de que el maestro aproveche toda esta
informacin para mejorar la calidad de la prueba y tambin el proceso educativo.
La calidad de la PO se inicia desde el mismo momento en que iniciamos su elaboracin. Es importante que el instrumento tenga validez de contenido, esto es, que
represente el universo de dominios (contenidos y tareas) que pretende medir. Pese a
que este universo de dominios es difcil definirlo, ya que podran plantearse prcticamente infinitos tems distintos, existe un procedimiento bastante sencillo para lograr
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tcnicos, facilidad de uso y utilidad docente para la evaluacin, el software desarrollado por Poms y Argelles denominado Anlisis de tems (versin 3.0 de demostracin,
1997)4, y el programa Iteman de Lukas (1998); ambas aplicaciones posibilitan un
estudio completo de las pruebas, as como su correccin y otras utilidades interesantes
para la evaluacin. Otro programa sencillo y de libre distribucin es el CIA (Computer
Program for Classical Item Anlisis; Kim, 1999)5.
Por otro lado, encontramos el programa Hot Potatoes6 que, bajo licencia educativa
gratuita, nos facilita la elaboracin de pruebas objetivas, e imprimirlas o aplicarlas
en un entorno virtual, proporcionando retroalimentacin continua al alumno segn su
respuesta.
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4 En Serrano (2009) encontramos una explicacin detallada del anlisis emprico de las pruebas de
respuesta alterna y de eleccin mltiple mediante el programa Anlisis de tems.
5 El programa CIA puede descargarse en http://www.arches.uga.edu/~shkim/epm99.htm. Una explicacin sencilla sobre su uso y la interpretacin de los estadsticos calculados, la encontramos en un documento de la Universidad Autnoma de Madrid en http://www.uam.es/docencia/ace/24b-analisis.htm
6 Podemos descargar el programa Hot Potatoes (verin 6.0) y un tutorial en espaol en el siguiente
enlace: http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm. En esta pgina, el autor, Francisco Muoz de la
Pea nos ofrece adems un interesante curso y ejemplos prcticos de los posibles tems que se pueden
elaborar.
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Diseo y validacin de pruebas de rendimiento en ciencias sociales ...
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de la Universidad de Murcia, Digitum. <http://hdl.handle.net/10201/14627>.
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maria.feliu.torruella@gmail.com
Universidad de Barcelona
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Podemos aprender arte en Educacin Primaria? Un ejemplo de ...
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Podemos aprender arte en Educacin Primaria? Un ejemplo de ...
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que tenan muy fijado que se trataba de un examen y que deban estar concentrados
y atentos. Nos sorprendi un aspecto del comportamiento de algunos nios y nias:
el hecho de intentar copiar. Y decimos que este aspecto nos sorprende porque quizs
esperbamos este comportamiento en alumnos ms mayores y no en nios y nias
de tercero de primaria.
CORRECCIN DE LAS PRUEBAS
Como hemos indicado, fuimos nosotros mismos los encargados de impartir docencia en los centros objeto de estudio y por este motivo se consider que los datos
obtenidos a travs de nuestra propia correccin no podan ser suficientemente objetivos y, por tanto, haba que buscar correctores externos. Nosotros conocamos los
alumnos, sabamos qu queramos conseguir en el aula, habamos establecido los
suficientes vnculos como para tener afinidades con uno y con otros no, etc. y por
eso era aconsejable entregar los 1200 exmenes a dos personas externas y, si las notas
eran suficientemente afines entre ellas, poder hacer las medias. An as, tambin era
importante que nosotros mismos en hiciramos la correccin puesto que era relevante
que obtuviramos una informacin numrica para saber cules podan ser los resultados obtenidos y contrastarlos con los de los dos correctores.
Para la correccin de las pruebas siempre seguimos el siguiente sistema. En primer
lugar, elaboramos dos pautas de correccin para cada uno de los correctores. Estas
pautas consistan en darles la prueba con las posibles variantes de las respuestas y la
puntuacin de cada pregunta. Previamente, sin embargo, nos habamos reunido con
cada uno de ellos y les habamos contado cules eran los contenidos de las dos unidades y que queramos evaluar con estas pruebas. Tambin les habamos contado la
investigacin en su conjunto pero nunca hicimos notar si los exmenes que corregan
pertenecan a un mtodo u otro. Ya que los exmenes deban ser corregidos por tres
personas diferentes, mantuvimos la consigna de no escribir nada en ninguno de los
hojas de evaluacin para no condicionar los resultados de unos y otros. Por lo tanto,
entregbamos a cada corrector un listado de los alumnos de cada clase para que anotara los resultados obtenidos.
Todo el proceso de correccin se alarg bastante, ya que los alumnos realizaban
cuatro pruebas en total, una para cada unidad pero en dos fases temporales diferentes,
como ya hemos explicado con anterioridad. Esta organizacin implicaba, por tanto,
un volumen de trabajo importante para ser realizado por dos personas que estaban
en activo en el mismo momento de la investigacin. Justo al finalizar las pruebas de
evaluacin en el aula, stas eran corregidas por nosotros mismos. A medida que las
bamos corrigiendo, las hacamos llegar al primer corrector y despus al segundo. A
medida que tenamos datos numricos (tan nuestros como los correctores) las bamos
introduciendo informticamente.
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QU RESULTADOS OBTUVIMOS?
Los primeros resultados a comentar son los referidos al uso de dos metodologas
diferentes aplicadas a seis escuelas con el fin de ensear las mismas unidades didcticas. Esta valoracin, se ha hecho, como ya hemos dicho, en dos momentos diferentes,
separados por un espacio de tiempo de medio ao, tiempo suficiente para comprobar
la debilitacin del aprendizaje. Si observamos los resultados de los dos mtodos en
lo que llamamos tiempo 1, es decir, justo al finalizar la unidad didctica, nos indican
que el mtodo activo obtiene mejores resultados de aprendizaje que el mtodo pasivo
en tres de las seis escuelas, pero no en todas. Y lo hace, adems, con unos mrgenes
significativos (p-valor <0.05) en dos de las escuelas.
Cuando hemos querido establecer la misma comparacin entre los dos mtodos a
los seis meses de la accin educativa, observamos que de forma general el mtodo
activo obtiene mejores resultados de aprendizaje en cinco de las seis escuelas por ms
que estos resultados slo son significativos en tres de ellas (p-valor 0.05). Si adems,
observamos los resultados de manera global, es decir, sin tener en cuenta el factor
tiempo, veremos que los resultados se repiten, el mtodo activo presenta diferencias
significativas con el mtodo pasivo en tres de las seis escuelas objeto de la muestra.
El resultado de todo ello permite afirmar que tanto en tiempo 1 como en tiempo 2
y sin tener en cuenta el factor tiempo, los mtodos activos han obtenido resultados
ligeramente ms altos que los mtodos pasivos. Estadsticamente, podramos pensar
que en este punto la hiptesis se empieza a validar ya que en las escuelas en que las
notas del mtodo pasivo son ms altas que las del mtodo activo, las diferencias no
llegan a ser significativas. Con todo, dada la muestra, creemos que no hay una base
estadstica suficientemente slida para extrapolar la validez de esta hiptesis. El objetivo de nuestro estudio era evaluar la incidencia del mtodo en una poblacin concreta
caracterizada por las seis escuelas que han elegido. Por tanto, las conclusiones a las
que llegamos implican slo las seis escuelas objeto de estudio entendiendo que para
extrapolar estas conclusiones sera necesario un estudio multicntrico aumentando el
nmero de participantes.
El siguiente punto a comentar hace referencia a los resultados discriminando
las diferentes escuelas. Cogidos globalmente, y sin tener en cuenta el tiempo o el
momento en el que se hace la toma de datos, vemos que los resultados ms altos de
aprendizaje con el mtodo activo, corresponden a una escuela ubicada en una zona
socialmente alta mientras que la que obtiene los resultados ms bajos, de manera
general, es una escuela ubicada en un barrio modesto, la distancia entre las dos escuelas es significativa aunque las otras suelen tener resultados intermedios similares. Si
comparamos estos resultados con los que se obtienen con el mtodo pasivo, obtenemos
la misma informacin.
Qu se puede deducir de estas observaciones? La primera deduccin lgica es
que aunque el mtodo parece muy importante, cuando se valora por s solo es mucho
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Podemos aprender arte en Educacin Primaria? Un ejemplo de ...
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presentes, acercndolo as a una cierta competencia geogrfica, aquella que deriva del
buen uso de las herramientas de su quehacer. Veamos cules son las competencias y
su conexin con estos principios.
La competencia social y ciudadana est estrechamente vinculada al objeto de
estudio de la geografa, ya que entender los rasgos de las sociedades actuales en su
evolucin, dinamismo y pluralidad, contribuye a crear sentimientos comunes favorecedores de la convivencia. Por otra parte, las acciones humanas del pasado o del presente, vinculadas al concepto de tiempo y estudiadas a travs del principio geogrfico
de evolucin, motiva la exigencia de entender cmo el hombre ha ido asentndose en
el territorio y lo ha hecho en sociedad, una sociedad formada por individuos, lo que
llevado al mbito del aula puede favorecer el desarrollo de la empata. La comprensin
posibilita la valoracin y el ejercicio del dilogo como va necesaria para la solucin
de los problemas o el respeto hacia las personas con opiniones que no coinciden con
las propias, pero adems prev el ejercicio de esos valores al proponer un trabajo
colaborativo o la realizacin de debates en los que se puedan expresar las propias
ideas y respetar las de los dems.
En la adquisicin de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico la contribucin de la geografa se convierte en indispensable porque
la percepcin, aprehensin y conocimiento del espacio fsico en que se desarrolla la
actividad humana, tanto en grandes mbitos como en el entorno inmediato, as como la
interaccin que se produce entre ambos, hace imprescindible un estudio coherente de
la geografa fsica como primer escaln en el estudio de nuestra materia, eslabn que
habr que recordar al comenzar los cursos de geografa en Secundaria y Bachillerato,
aunque el programa a explicar sea de geografa humana y econmica. La percepcin
directa o indirecta del espacio en que se desenvuelve la actividad humana constituye
uno de los principales ejes de trabajo de la geografa: la comprensin del espacio en
que tienen lugar los hechos sociales y la propia vida del alumno, es decir, la dimensin espacial. Esto nos lleva a iniciar al alumno en la percepcin del espacio que le
rodea, en su aprehensin directa para, posteriormente, introducirle en el concepto de
otros espacios geogrficos ms lejanos a los que habr que llegar mediante representaciones en Internet (Valera, 1996, pp. 45-49). Se contribuye a la competencia
en la medida en que se asegure que dicha dimensin impregna el aprendizaje de los
contenidos geogrficos, adquiriendo especial importancia para ello los procedimientos
de orientacin, localizacin, observacin e interpretacin de los espacios y paisajes,
reales o representados. Otra aportacin, no menos significativa, se posibilita desde
el conocimiento de la interaccin hombre-medio y la organizacin del territorio
resultante. La geografa proporciona abundantes ocasiones para analizar la accin del
hombre en la utilizacin del espacio y de sus recursos, no slo los problemas que a
veces genera, sino tambin aquellas acciones que desde un uso responsable de ambos,
buscan asegurar la proteccin y el cuidado del medio ambiente. Esta competencia es
abordada por los principios de localizacin y comparacin.
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En el siguiente cuadro se muestra la relacin de los principios del mtodo geogrfico con las competencias bsicas:
Competencias bsicas
A. Comunicacin lingstica
B. Matemtica
C. Conocimiento e interaccin con el
mundo fsico
D. Tratamiento de la informacin y
competencia digital
E. Social y ciudadana
F. Cultural y artstica
G. Aprender a aprender
H. Autonoma e iniciativa personal
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Competencias
C.: es muy importante el uso
del atlas desde el principio
para tener la seguridad de que
el alumno ya empieza a verlo como imprescindible y no
como herramienta meramente
puntual.
A.: el uso de la leyenda en los
mapas, la representacin de la
realidad, las tintas hipsomtricas.
B.: la elaboracin de climogramas, el clculo de ndices
(ndice de Gaussen), modelos,
etc.
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Contenidos
1. Localizacin
geogrfica
de los
distintos
paisajes de
la Tierra.
2. Descripcin de las
caractersticas de los
distintos
paisajes de
la Tierra
Objetivos
1. Identificar los
distintos
paisajes
de las
zonas climticas de
la Tierra
y conocer
su localizacin
geogrfica.
2. Describir las
caractersticas
del clima
y la vegetacin de
los distintos paisajes de la
Tierra.
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2. Definicin de
zona climtica y
de elementos y
factores del clima. Explicacin
de las principales
caractersticas de
los paisajes de la
Tierra. Principales diferencias y
afinidades.
Actividades que
evalan el proceso
1. Localizacin
de las grandes
zonas climticas
del globo mediante un mapa mudo
fsico, haciendo
especial hincapi
en la correcta
localizacin de
ecuador y trpicos.
Principios
2. Comprobar
que conocen las
caractersticas del
clima y la vegetacin de los paisajes de las zonas
climticas de la
Tierra.
1. Averiguar si
saben cmo se
distribuyen geogrficamente los
distintos paisajes de las zonas
climticas de la
Tierra.
Criterios de evaluacin
C.: Conocimiento
e interaccin con
el mundo fsico.
A.: Comunicacin lingstica.
C.: Conocimiento
e interaccin con
el mundo fsico.
Competencias
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Hacia una evaluacin de la geografa en Educacin Secundaria: la ...
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3. Anlisis,
interpretacin y
comparacin de climogramas
de distintos
paisajes
4. Comparacin de
paisajes a
partir de
una seleccin de
imgenes
en Internet.
Anlisis e
interpretacin de las
mismas.
3. Analizar y
comparar
climogramas
correspondientes a las
diferentes
zonas climticas.
4. Describir los
paisajes a
partir de
la observacin, el
anlisis y
la interpretacin
de fotografas.
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Comparacin, evolucin: de
especial relevancia resulta el
anlisis de imgenes de paisajes
ya que el paisaje es el objeto de
estudio de nuestra materia. Por
ello, que el alumno vaya comprendiendo lo que las imgenes
le dicen, lo que representan y
lo que proyectan, es un paso
fundamental en su competencia
comunicacional e informacional.
Generalizacin, comparacin,
conexin: los climogramas
responden a la combinacin de
elementos y factores del clima y
ofrecen una representacin grfica que el alumno debe aprender a interpretar y analizar, lo
que plantea la conformacin de
bloques de climogramas segn
zonas, comparacin de los mismos y conexin entre temperaturas y/o precipitaciones.
4. Verificar que
saben identificar
las caractersticas
de los principales
paisajes a partir
de la observacin
de fotografas.
3. Observar
si interpretan
correctamente
climogramas de
distintos paisajes
del mundo.
D.: Tratamiento
de la informacin
y competencia
digital.
H. Aprender a
aprender.
B.: Matemtica.
D.: Tratamiento
de la informacin
y competencia
digital.
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4. A partir de un
guin adaptado
sobre lectura de
imgenes fijas en
geografa, interpretar el paisaje
de una zona climtica desrtica y
compararlo con el
de una zona fra
polar.
3. Elaboracin de
un climograma
aplicando el ndice de aridez de
Gaussen. Identificar dos climogramas de dos zonas
distintas, apuntando sus diferencias y afinidades.
El comentario se
realizar a travs
de un guin adaptado.
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Francisco Javier Valera, Francisco Gomariz y Jos Andrs Prieto
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5. Explicar
las transformaciones que
han experimentado
los paisajes como
consecuencia de
la accin
humana.
5. Concienciacin
de los
efectos de
algunas
actividades
humanas
sobre el
paisaje
6. Realizacin de
un debate sobre
el proceso de
desertificacin
en la regin de
Murcia en el que
se trabaje a partir
de un reportaje
que muestre la
evolucin de los
usos del suelo en
nuestra regin.
Evolucin o dinamismo: el
espacio es cambiante, los paisajes evolucionan porque el
hombre, con sus actividades
lo transforma, generando unas
consecuencias a veces negativas. La fotografa area puede
ser un buen ejemplo para ver
esos cambios, las imgenes de
satlite mostrando, por ejemplo,
los procesos de desertificacin
del territorio. Estas imgenes
llevarn al alumno hacia una
crtica respecto al uso del espacio, de los suelos y promover
en l actitudes de rechazo ante
impactos tan graves como la
erosin antrpica.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
HERNNDEZ CARDONA, F. X. (2005). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barcelona: Gra.
PLANS, P. Y FERRER, M. (ed.) (1993). Geografa Fsica, Geografa Humana.
Madrid: EUNSA.
TREPAT, C. Y COMES, P. (2008). El tiempo y el espacio en la didctica de las
ciencias sociales. Barcelona: Gra.
VALERA BERNAL F. J. (2006). Internet como recurso didctico en geografa. Educar
en el 2000, volumen 9.
VALERA BERNAL, F. J. (2010). Los principios del mtodo geogrfico (en homenaje
al profesor Pedro Plans). Revista Educativa y Cultural Contraclave, 15.
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g.vasquez.l @hotmail.com
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
INTRODUCCIN
El concepto de ciudadana ha ido respondiendo a la necesidad de reconocer la
diversidad de derechos y deberes que el mundo solicita, sustituyendo el concepto de
educacin cvica por el de competencias ciudadanas (Gross, 2006). Este cambio de
ptica desde lo cvico, que conceba la ciudadana desde la organizacin poltica y el
derecho a sufragio, a una visin que considera diversos aspectos de la vida democrtica, implica desarrollar en la escuela competencias acordes. Entendemos que Educar
para la ciudadana democrtica en el mundo escolar significa crear momentos para
el desarrollo de las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas necesarias
para construir el dilogo, la participacin democrtica y valoracin del pluralismo.
La escuela puede construir capacidades intelectuales y morales que son fundamento
de la accin ciudadana (Cox y otros, 2005).
Al respecto, la formacin de la ciudadana se ha vinculado a la historia, en el
sentido de que muchos de sus principios son parte de los procesos histricos que se
aprenden en las aulas. De ah que la Ciudadana est presente en discusiones chilenas
y espaolas. Aunque debemos considerar que la insercin curricular es diferente; en el
primer caso es transversal a la enseanza, principalmente a los contenidos histricos
(Mineduc, 2005). En Espaa se establecen la asignatura obligatoria Educacin para
la Ciudadana y los Derechos Humanos (BOE-A-2007-238).
En relacin a lo anterior, esta comunicacin es parte de la investigacin TRADDEC,
que tiene por finalidad conocer cmo se desarrollan en el sistema escolar chileno y
espaol, los procesos de Transicin desde la dictadura a la democracia, una temtica que combina el proceso de enseanza/aprendizaje de la historia con la formacin ciudadana. Se busca evaluar como las competencias ciudadanas, se encuentran
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La evaluacin de competencias ciudadanas en estudiantes secundarios ...
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tolerancia, el respeto, la libertad, etc. En este sentido, se debe considerar que las
estrategias didcticas deben alinearse con la evaluacin para el desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en prctica de tareas complejas en situaciones reales
o simuladas, como el mtodo de caso y el aprendizaje por proyectos o problema
(Villardn, 2006).
Las actividades debiesen alinearse a los Mapas de Progreso, que presentan una
ordenacin de competencias de contenido curricular, explicitando lo que se valora
como evidencia de aprendizaje (Avalos, 2008). Estos instrumentos definen la formacin ciudadana, como valoracin de la Democracia y la participacin (Mineduc,
2007), lo que nos invita a pensar en actividades evaluativas que desarrollen actitudes
favorables a ciudadana y competencias para la democracia (Villardn, 2006).
El mapa de progreso de Democracia y Desarrollo describe los aprendizajes
involucrados en la apropiacin del ejercicio de la ciudadana democrtica, donde se
conjugan conocimientos, entendimientos, valoraciones y habilidades. Superndose el
nfasis en el mero conocimiento cvico (Mineduc, 2010). Propuesta coherente con
evaluacin autntica, que busca en el currculo las prioridades con respecto a los
resultados pretendidos para ajustar el sistema de evaluacin y fortalecer el aprendizaje
(Villardn, 2006).
METODOLOGA
El estudio que se presentes es cuantitativo no experimental, se basa en la tcnica
de encuesta mediante un cuestionario, que recoge organizadamente los indicadores
de las variable simplicadas en el objetivo de la encuesta (Rojas, 1998). Para esta
oportunidad se ha considerado la evaluacin de competencias ciudadanas, a partir de
9 preguntas escogidas del Estudio Internacional de Educacin Cvica, realizado por
la International Association for the Evaluation of Educational Achievement y que se
aplic a estudiantes chilenos con el objetivo de medir los conocimientos cvicos al
terminar la Primaria.
Las preguntas se responden a travs de una escala aditiva o likert, utilizada para
la evaluacin de actitudes y que est constituida por un determinado nmero de preguntas que actan cmo reactivos sobre el sujeto. En este caso, el sujeto muestra su
nivel de acuerdo frente a los enunciados para proceder a una seleccin estadstica de
los tems (Arnal, 1995). Se han establecido 5 niveles donde los alumnos deben definir
su nivel de aprobacin o acuerdo con el tem expresado: 1. Muy en desacuerdo, 2. En
desacuerdo, 3. Indiferencia, 4. De acuerdo y 5. Muy de acuerdo.
Las preguntas se basan en verificar el nivel de apropiacin de los derechos humanos de primera (derechos civiles y polticos), segunda (derechos sociales) y tercera
generacin (derecho de los pueblos), a partir de los valores de libertad de expresin,
igualdad de oportunidad y solidaridad, ya que su respeto nos permiten el desarrollo
de una sociedad democrtica basada en la justicia y la equidad (Gmez, 2004).
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La mayora de las opciones de aprobacin es significativa en los tres centros estudiados, determinado por altos porcentajes de consentimiento para el derecho de los
medios a expresarse: CP (57%), CS (70%) y LM (74%). Sin embargo, sobresale el
resultado del Liceo Municipal, quienes evidencian la competencia ciudadana y declaran especial inters por la lucha de sus derechos y libertades. Respecto al porcentaje
de desaprobacin CP (25%), CS (17%) y LM (4%), indica una menor apropiacin de
la competencia ciudadana en el sector privado.
Con respecto a la libertad de expresin individual: Es preciso prohibir hablar en
reuniones pblicas a las personas que critican al gobierno, la competencia se define
por aquellos que eligen la desaprobacin. En este sentido, existe una defensa de este
derecho, ya que los porcentajes de muy en desacuerdo y en desacuerdo son mayora
en los tres centros: CP (92%), CS (63%) y LM (61%), reafirmndose la defensa de
este valor ciudadano. Sin embargo, si consideramos aquellas respuestas a favor de la
prohibicin de criticar al gobierno pblicamente (muy de acuerdo, de acuerdo y da
igual) obtenemos: CP (8%), CS (37%) y LM (39%), lo que significara que varios de
esos alumnos no tienen apropiada la competencia.
Grfico N 1: Libertad de Expresin
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tener los mismos derechos que todos los dems habitantes de ese pas, la competencia
se evidencia en las opciones de aprobacin, sin embargo, los porcentajes de acuerdo
son pequeos, ya que ningn centro llega a la mayora: CP (46%), CS (31%) y LM
(44%). Por otra parte, si consideramos el nivel de desaprobacin de la igualdad de
derechos, el colegio subvencionado plantea mayora con un 52%, a diferencia del
Liceo Municipal que no presenta respuestas categricas (39%). Un dato importante lo
arrojan las opciones para da igual: CP (29%), CS (17%) y LM (17%), porque muestran
indiferencia al tema y significa que el que no opina no tiene la competencia adquirida.
Tambin una opcin sera que es polticamente incorrecto declarar que los inmigrantes
no deben tener los mismos derechos que los dems ciudadanos.
Grfico N 2. Tolerancia. Derechos de Inmigrantes
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A MODO DE CONCLUSIN
El concepto de ciudadana remite a una relacin entre los sujetos y una comunidad
poltica; los miembros plenos de derechos permiten la integracin a un sistema social
con exigencias de justicia (Gmez, 2004). Por ello, el ser un buen ciudadano radica
en el desarrollo de actitudes y el fortalecimiento de la participacin ciudadana. Del
anlisis de los datos se deduce que las competencias ciudadanas son acordes a la
valoracin de la democracia, ya que los principios de libertad, tolerancia y respeto a
los Derechos Humanos son significativos. Existe una valoracin a que las personas se
expresen libremente y la defensa de derechos de igualdad en la sociedad.
Grfico N 4: Relacin categoras de Anlisis y Nivel de Competencia Ciudadana
por tipo de Establecimiento
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La evaluacin en el proceso
de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
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PEDRO MIRALLES MARTNEZ
SEBASTIN MOLINA PUCHE
ANTONI SANTISTEBAN FERNNDEZ
(EDS.)
La evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales
Volumen II
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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Antoni Santisteban
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La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ...
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INTRODUCCIN
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14
grandes respuestas. Evaluar competencias desde las ciencias sociales quiere decir evaluar a partir de la solucin de problemas sociales, geogrficos, histricos, artsticos, etc.
El presente libro es resultado del XXII Simposio Internacional, La evaluacin
en la didctica de las ciencias sociales, celebrado en Murcia en abril de 2011. Desde la didctica de las ciencias sociales es una cuestin fundamental, sobre la cual
queda mucho por hacer, que requiere nuevas investigaciones y nuevas propuestas
de innovacin, por su gran influencia en la enseanza. La evaluacin es esencial en
la regulacin de programas y en la prctica educativa. Debe responder, por un lado,
a las exigencias de racionalidad, sistematizacin, control de variables y contraste
de resultados. Por otra parte, es necesario mostrar todas las dimensiones de la evaluacin, utilizar diversos instrumentos de obtencin de informacin, de anlisis, de
comunicacin.
La evaluacin es la piedra angular en la que se basa, en buena parte, todo cambio o
toda innovacin educativa, cualquier modelo didctico o planteamiento metodolgico.
A veces, determinadas evaluaciones sobre qu saben o qu no saben de historia o geografa los nios y las nias o los jvenes, provocan propuestas de transformacin ms o
menos radicales de los contenidos de historia, de geografa o de ciencias sociales y, en
menos ocasiones, propuestas de cambio en las prcticas de enseanza. Pocas veces se
ha reflexionado con profundidad sobre el porqu de los resultados de la enseanza de
las ciencias sociales o, mejor, sobre cmo mejorar estos resultados.
En pocas ocasiones se ha utilizado la evaluacin como un instrumento de anlisis
global del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales, es decir, como
un procedimiento para la obtencin de informacin y para tomar decisiones educativas. La evaluacin no slo tiene la funcin calificadora o selectiva, tambin tiene otra
serie de funciones como son la orientacin, la motivacin, la autorregulacin, etc. La
evaluacin es parte del proceso de comunicacin entre los diversos agentes educativos, dentro y fuera del aula. La evaluacin se conceptualiza, al menos en el plano
terico y parafraseando a Santos Guerra, como un proceso de dilogo, comprensin
y mejora.
En los ltimos tiempos, la evaluacin se ha convertido en un tema recurrente,
tanto en el debate didctico, como en la prctica de los diversos niveles educativos
en los centros escolares. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno
de sus principales actos, debemos abordarla desde distintos aspectos de la enseanza
de las ciencias sociales, entre otros, ideolgicos, polticos, sociales o tcnicos. En la
actualidad algunas preguntas necesitan un debate detenido desde la didctica de las
ciencias sociales. Se acaba enseando aquello que se evala? Se evala slo lo que
se ensea? Evaluamos para mejorar los aprendizajes? Evaluamos para renovar la
enseanza? Cmo se evalan las competencias? Cmo se evala la competencia
social y ciudadana desde la enseanza de las ciencias sociales? Estas preguntas son
algunas de las que se pueden plantear. Hay muchas ms, que requieren reflexin y
debate.
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Introduccin
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LA EVALUACIN
DE PROGRAMAS
Y MATERIALES
EDUCATIVOS
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davidaceituno@yahoo.com
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile
INTRODUCCIN
La evaluacin es uno de los mbitos de la educacin que ha sufrido importantes
cambios en los ltimos aos y al que normalmente prestamos poca atencin. Cuando se
le pregunta a un profesor sobre lo que ensea o debe ensear, este responde, casi siempre, con fluidez y variedad, sin embargo al momento de consultarle sobre cmo evala
los contenidos que ensea, sus respuestas son menos variadas.
Esto nace de la concepcin que tradicionalmente se ha tenido de la evaluacin y que
la asocia de manera restrictiva a la calificacin, y an ms, a la evaluacin final o de
cierre, con lo cual, para evaluar se requerira una mnima competencia, como es la de
seleccionar y formular preguntas.
Este reduccionismo de lo que es evaluar, es una concepcin bastante generalizada
entre los docentes en Chile, inclusive entre aquellos que enuncian prcticas innovadoras, quienes continan usando evaluaciones anquilosadas en modelos tradicionales.
Esta evidente realidad necesita de mayor reflexin.
En la presente comunicacin pondremos en relacin lo que proponen los manuales
escolares sobre la evaluacin de sus contenidos con lo que los profesores dicen de ella
y su uso, a su vez que la analizamos a la luz de las nuevas propuestas en evaluacin.
Todo esto en el marco de la investigacin del grupo TRADDEC sobre transicin de
la dictadura a la democracia (Gonzlez Gallego y otros, 2010), con lo cual tambin
reflexionamos sobre qu evaluacin favorece de mejor manera la formacin de ciudadanos y la enseanza-aprendizaje de la historia reciente.
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La evaluacin en los textos escolares de 2. medio de historia y ...
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Manual 2
1. Motivacin inicial (preguntas e
imgenes sobre la unidad a estudiar)
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La evaluacin en los textos escolares de 2. medio de historia y ...
23
El manual 2 no es muy distinto al anterior en el mismo captulo titulado El quiebre y la recuperacin de la democracia (Unidad 4). En el bloque que denomina
Evaluando lo aprendido es equivalente al de autoevaluacin del manual 1,
tambin se presentan una serie de preguntas tipo test, que tiene por funcin principal que los alumnos practiquen para la prueba de seleccin universitaria, lo
que manifiesta el manual 2 de manera explcita al sealar que: Al final de cada
captulo se presentan dos pginas con preguntas de seleccin mltiple que te
pueden ayudar a estudiar los contenidos y a la vez prepararte en el ingreso para
la educacin superior que se aplica a nivel nacional (Mller, Valds y Caracci,
2009, p. 6).
7. El 11 de septiembre de 1973 se produjo el quiebre democrtico en Chile. Cul
o cules de los siguientes enunciados explican esta situacin?
I. Radicalizacin ideolgica de los partidos y polarizacin del sistema de partidos.
II. Formulacin de proyectos globales excluyentes.
III. Desigual desarrollo entre la estructura poltica y la estructura econmica.
IV. Dificultades del Estado para responder adecuadamente a las demandas econmico-sociales de los grupos de presin, generando mayor descontento
social.
A. I y IV B. III y IV C. I, II y IV D. II, III y IV E. I, II, III y IV (Mller, Valds
y Caracci, 2009, p. 329).
Esta fuerte presencia de una evaluacin centrada en la prctica de una prueba estandarizada nos dice mucho de cmo las editoriales han sabido entender las necesidades
que el mismo sistema educativo chileno ha ido creando, ya que sta no necesariamente,
o no totalmente, busca determinar el grado en que se estn logrando los objetivos de
aprendizaje, sino ms bien capacitar o desarrollar ciertas habilidades para responder
correctamente a preguntas de este tipo. Esto debido a que la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), en nuestro pas, no slo sirve para que los alumnos entren a la Uni-
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24
versidad, sino que adems se utilizan sus puntajes para realizar ranking de los mejores
colegios (potenciado por los medios de comunicacin y aprovechado por los colegios
para publicitarse). En este sentido, est claro porque la evaluacin del manual haya
sido instrumentalizada, ya que responde a una triste necesidad instalada.
Qu nos queda entonces en el manual como til para retroalimentar los aprendizajes?, pareciese que nada, sin embargo, en muchas ocasiones, las preguntas que
traen consigo las actividades son utilizadas por los docentes para ir evaluando lo
que los alumnos aprenden mientras trabajan con el manual escolar, esto pese a que los
mismos manuales sealan que estas actividades de aprendizaje sirven para reforzar o
ampliar lo que se ha aprendido.
Esto, suponemos, se debe a las caractersticas que algunas de estas actividades
de aprendizaje tienen y que son interpretadas por los docentes como de evaluacin
(frente a la ausencia de ellas), esto si se considera, adems, que no existe claridad en
las instrucciones de utilizacin de las actividades o las evaluaciones propuestos por
el manual (a excepcin de la explicacin inicial sobre la estructura grfica, no hay
referencia a los objetivos a desarrollar o competencias, etc.).
Si se observan los ejemplos de actividades de aprendizaje propuestos por los manuales y citados a continuacin, se hace mucho ms claro entender por qu muchos
docentes las utilizan como evaluacin, o en algunos casos, como control sobre lo
que se aprende con el manual:
1. En grupos de cuatro compaeros y compaeras, analicen la informacin entregada en estos dos ltimos puntos (El retorno a la democracia y De cara al
futuro) y reflexionen sobre los siguientes temas:
Principales cambios del perodo democrtico respecto del perodo militar.
Problemas ms importantes, an no resueltos por los gobiernos democrticos
1990-2006 (Milos, Almeyda y Whipple, 2009, p. 275).
2. Explica el significado que se da al concepto de transicin en cada uno de los
textos ledos (Milos, Almeyda y Whipple, 2009, p. 277).
Como se observa, en los ejemplos citados, las actividades se refieren a lo ledo
en algn punto o tema del manual, es por esto que muchos docentes las utilizan para
ir evaluando lo aprendido, a modo de cuestionarios. Esta distorsin de la funcin
de dichas actividades se debe, en primer lugar, a la necesidad de los docentes por evaluaciones ms claras, de proceso, o por lo menos, no nicamente una de cierre, y en
segundo lugar al ser actividades que implican definir, resumir o sintetizar lo ledo, son
fcilmente interpretadas, utilizadas y muchas veces modificadas, para que entreguen
informacin del desarrollo del aprendizaje de los alumnos.
Por lo tanto, queda de manifiesto que en los manuales estudiados hay cuatro ejes
claramente diferenciables, dentro de los cuales la evaluacin, y en especial la evaluacin para el aprendizaje, es bastante difusa: el contenido (textual e iconogrfico), las
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actividades, muchas veces usadas como evaluacin, la prctica en vista de las pruebas
de acceso a la universidad, y el desarrollo (a medias, ya que a veces no se seala como
realizarla) de ciertas competencias y procedimientos, por medio de talleres de las ciencias sociales.
LA MIRADA DE LOS DOCENTES SOBRE LA EVALUACIN EN EL
MANUAL ESCOLAR EN EL TEMA DE LA TRANSICIN
Debemos sealar, en relacin a las preguntas del manual escolar y su uso, que las
respuestas de los profesores, independientemente, del tipo de establecimiento, la regin
o las caractersticas personales de cada uno (edad, sexo, formacin profesional, etc.)
parecen bastante homogneas. Pese a las diferencias, en cuanto a la utilizacin del
manual, en trminos de cantidad de horas, al momento de hablar de l, existe una serie
de preconcepciones generalizadas que debemos considerar, ya que son centrales para
entender el modo en que utilizan las evaluaciones del manual.
En primer lugar, slo hubo un profesor que seal no utilizar el manual escolar en
clases (profesor de La Serena de Colegio Particular Pagado), el resto de los docentes s.
Sin embargo, lo ms interesante es que, de todos los que contestaron que lo utilizaban,
el 100% declara que con el manual complementa lo que l ensea y sealan (90%) que
usan los contenidos para resumir o puntualizar lo que ensean de manera expositiva,
esto coincide con otras investigaciones que han mostrado que el libro de texto es usado
mayormente para informar (Borries, Krber y Meyer-Hamme, 2006). Por consiguiente, la evaluacin en el manual es fundamentalmente para saber si se aprendi lo ah
informado.
Segundo, el 100% de los docentes dice realizar sus propias evaluaciones, sin embargo, valoran y utilizan aquellas del tipo prueba de seleccin universitaria que aparece
en los manuales. Por otra parte, cuando utilizan las actividades, estas siempre son
modificadas, justificando esta accin con la necesidad de atender la diversidad de
aprendizajes en cada curso y cada aula y evaluarlos:
Yo a veces adapto las evaluaciones, depende del curso, si les cuesta ms,
generalmente adapto las preguntas que sean ms tangibles (Profesor Colegio Municipal La Serena).
Muy rara vez uso las evaluaciones y actividades del libro, y casi siempre los
modifico segn mis criterios (Profesor Colegio Subvencionado Santiago).
Como sealamos en el apartado anterior, los profesores parecen no hacer la diferenciacin entre las evaluaciones y las actividades propuestas en el libro (en especial, las
que involucran preguntas de tipo cuestionario), ya que como vimos, la nica evaluacin, explicitada como tal, que existe en el manual es la de tipo PSU y est casi al final
de cada unidad. Sin embargo, en los comentarios de los docentes se puede apreciar que
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ellos utilizan y modifican las actividades (incluso a veces las denominan evaluaciones
como en las citas anteriores), con el fin de evaluar lo aprendido. Esta confusin,
creemos, nace de la misma necesidad de tener evaluaciones en todo el manual y no slo
como instancia final, adems, como veremos ms adelante, las evaluaciones finales
tipo PSU las utilizan con un fin especfico.
Una tercera preconcepcin sobre la evaluacin est relacionada con las caractersticas y exigencias del sistema escolar, ya que si bien no todos los estudiantes finalmente
ingresarn a la Universidad, los profesores valoran positivamente que los estudiantes
ejerciten este tipo de evaluaciones, ya que los resultados de este tipo de pruebas estandarizadas nacionales (as como el SIMCE para educacin bsica), como sealamos,
son utilizados por los medios de comunicacin para realizar un ranking de los mejores
colegios, con lo cual, el obtener buenos resultados en estas pruebas es prioritario, especialmente en los colegios particulares y subvencionados que requieren captar nuevos
alumnos cada ao.
Las evaluaciones finales las utilizo, porque son PSU, de seleccin mltiple,
y sirven mucho (Colegio Subvencionado Santiago).
Las preguntas PSU del libro me sirven mucho para prepararlos para la prueba de ah tambin voy sacando una que otra pregunta para que se vayan
preparando. Se las coloco normalmente en las pruebas finales (Profesor
Colegio Privado Valparaso).
En el ltimo aspecto, que dice relacin con las evaluaciones y la enseanza de la
Transicin y los valores y competencias que promueve, la situacin se vuelve aun ms
compleja, ya que como vimos, las evaluaciones normalmente estn dirigidas a practicar un tipo especfico de pruebas (test), por lo tanto, se hace muy difcil que retroalimenten el aprendizaje de valores o competencias ciudadanas, lo cual es reconocido por
los docentes y sealan que si bien las propuestas de los manuales podran ayudar a evaluar lo que aprendieron los estudiantes sobre la transicin (desde el punto de vista del
contenido textual), son insuficientes cuando lo que se intenta evaluar son competencias
ciudadanas o valores de la vida en democracia.
Es muy difcil que se aprendan o evalen estas cosas desde un texto, es un
texto, una materia mas los profesores tenemos la responsabilidad, pero
tambin es la familia (Profesor colegio particular, Concepcin).
El libro por s slo no desarrolla habilidades o valores, ahora que lo lean ya
es algo en las actividades puede que s haya algunos valores implcitos,
pero no se evalan (Profesor Colegio Subvencionado Santiago).
Los contenidos y las evaluaciones apuntan a eso, pero siempre va a depender
de cmo el profesor lo aborda, las competencias deben ponerse en ejercicio,
as que el libro slo teoriza (Profesor Colegio Subvencionado, Valparaso).
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Dos cosas llaman la atencin de sus respuestas. Primero, reconocen que el libro en
s mismo no puede evaluar, y probablemente ensear competencias y valores ciudadanos, pese a sus intenciones, ya que se deben aprender de manera prctica. Segundo,
en su aprendizaje, el libro slo teoriza, por lo tanto necesita de la familia y la escuela.
Estas dos preconcepciones hacen necesario repensar la manera en que se ensean, y
evalan este tipo de aprendizajes Cmo se evalan las competencias, y en especial
las competencias ciudadanas? Es suficiente con un cuestionario? Qu estrategias
de evaluacin pueden darnos esa retroalimentacin? Estas preguntas y sus respuestas
sobrepasan la intencin de esta comunicacin, sin embargo, plantean interesantes desafos y demandan prontas reflexiones desde la didctica.
Para terminar, si consideramos las propuestas del Ministerio de Educacin de
Chile sobre lo que debe ser la evaluacin para el aprendizaje, es evidente que existen varias deficiencias, tanto en el manual escolar como en las percepciones que
poseen los docentes sobre ella. Primero, el libro no seala con claridad los objetivos
ni criterios de las evaluaciones, Segundo, la evaluacin en el manual no est centrado en cmo aprenden los estudiantes, sino ms bien en lo que aprenden (contenido
textual del manual). Tercero, ni el manual ni el docente piensan en la evaluacin
como instancia de retroalimentacin de los aprendizajes, no diferencian logros, ni
estimulan la autoevaluacin (inexistente en los manuales estudiados), ms bien son
pragmticos en su utilizacin (evaluacin tipo PSU). Por lo tanto, se puede decir
que prevalece la visin ms tradicional de la evaluacin. Sin embargo, implcitamente los docentes, al modificar las actividades del manual, con el fin de evaluar
lo aprendido, reconocen la necesidad de una evaluacin de proceso. Desde este
punto de vista, la evaluacin formativa e integral (Gonzlez, 2002) sigue siendo un
tema pendiente en el aula.
CONCLUSIONES
Si bien los resultados expuestos son aun preliminares (falta contrastar con la investigacin sobre alumnos y padres), varias cuestiones son importantes de considerar:
Los manuales no aclaran los objetivos, metas y la manera en que su evaluacin
generar retroalimentacin del aprendizaje. Esto hace que los profesores les
utilicen de manera poco sistemtica, y casi siempre haciendo modificaciones, lo
que hace que muchas veces pierdan el sentido y objetivo original.
Los manuales, si bien no cuentan con evaluaciones de proceso de manera
explcita, s poseen actividades aprendizaje que muchas veces son modificadas
por los docentes para ser usadas como evaluacin a lo largo del desarrollo de
los temas del manual (en especial las actividades que incluyen cuestionarios).
Pese a esto, ellas solo se utilizan para controlar lo aprendido del contenido
textual.
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Los docentes poseen una visin del manual ms bien utilitarista. Por un lado
porque existe una subvaloracin de este, debido a la sobreestimacin que se tiene de su propio discurso y accionar. El manual es accesorio del propio discurso
docente, limitado, incompleto o descontextualizado a su realidad, por lo cual
siempre es usado con adaptaciones, incluyendo las evaluaciones. Por otro lado,
la evaluacin del manual es ms til cuando ayuda a capacitar al alumno a
responder correctamente las pruebas estandarizadas.
Frente a la complejidad de la enseanza y evaluacin de la Transicin y sus
valores, el manual no parece desarrollar ni evaluar totalmente las competencias
o valores ciudadanos, ya que stos, sealan los docentes, es imposible que se
desarrollen o evalen tericamente. Adems junto al manual, necesitan de la
escuela y la familia para aprenderlos. Por esto, es preciso repensar la evaluacin
de este tipo de contenidos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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escolares de Historia y educacin para la Ciudadana. En R. vila, P. Rivero y P.
Ahumada (eds.). La evaluacin en una concepcin de aprendizaje significativo.
Chile: Ediciones Universitarias de Valparaso.
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http://www.assessment-reform-group.org/CIE3.PDF >. (26 de enero 2011)
BORRIES, B. VON; KRBER, A. y MEYER-HAMME, J. (2006). Uso reflexivo de
los manuales escolares de historia: resultados de una encuesta realizada a docentes,
alumnos y universitarios. Enseanza de las Ciencias sociales, 5, pp. 3-19.
ELOLA, N. y TORANZOS, L. (2000). Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual. Argentina. <http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf> (26 de enero 2011)
GONZLEZ GALLEGO, I, MUOZ LABRAA, C. y SNCHEZ AGUST, M.
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Didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: Institucin Fernando El Catlico.
GONZLEZ, H. (2002). La Evaluacin, Parte Fundamental e Integral del Proceso de
Aprendizaje. Eduteka. <http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0014>
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WILLIAM, D. y BLACK, P. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through
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MANUALES UTILIZADOS
MILOS, P.; ALMEYDA, L.; WHIPPLE, P. (2009). 2 Historia y Ciencias Sociales.
Texto para el estudiante. Chile: MN Editorial.
MLLER, J.; VALDS, M.; CARACCI, M. (2009). 2 Historia y Ciencias Sociales.
Chile: Santillana.
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begona.bas@udc.es
Universidade da Corua
INTRODUCCIN
El patrimonio cultural como recurso para la educacin, el inters que despierta
la arqueologa y la implicacin de la administracin pblica en acciones educativas,
hacen posible la puesta en marcha de programas que contribuyan al conocimiento,
disfrute y valoracin de su riqueza patrimonial entre la sociedad.
El Castro de Elvia es un yacimiento arqueolgico, situado en el trmino municipal
de A Corua. Declarado BIC (Monumento Histrico Artstico en 1962), las excavaciones arqueolgicas comenzaron en 1947 sucedindose intermitentemente. En 2002 se
inici el Programa de investigacin e intervenciones arqueolgicas, impulsado desde
el ayuntamiento de A Corua por medio del Museo Arqueolxico e Histrico, en una
colaboracin entre ste, los ministerios de Fomento y de Cultura y la Xunta de Galicia.
En junio de 2007 se puso en marcha el Programa de Didctica del Castro de Elvia,
coordinado por la autora de este artculo hasta octubre de 2010, que haba sido precedido por el Programa de visitas al Castro.
Se definieron las caractersticas y objetivos del programa, partiendo de dos parmetros: el reconocimiento del potencial didctico del castro y la realizacin de un programa abierto a la sociedad, con especial atencin a la comunidad escolar para convertirse
en un recurso didctico en la prctica educativa de los centros escolares.
Se abrieron nuevos canales de difusin y se utilizaron tambin los preexistentes
municipales (museo y programas educativos municipales de la RECE), entre otros. Se
dise un proyecto realista y viable, con limitados recursos econmicos y humanos y
sin apenas antecedentes de acciones educativas. A comienzos de 2008 se puso en marcha la evaluacin de su actividad ms desarrollada, las visitas guiadas.
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2. Situacin en el patrimonio cultural de la ciudad: el monumento de mayor proyeccin es la Torre de Hrcules (Patrimonio de la Humanidad 2009) y el castro
es el ms antiguo conservado y con categora BIC (Monumento Histrico-Artstico en 1962).
3. Caractersticas del yacimiento: recinto fortificado de la edad del hierro y romanizacin, de grandes dimensiones (> 4Ha), con una cronologa del siglo III a.C.
al IV d.C.
4. Actividad arqueolgica: ofrece la posibilidad de conocer el castro en las campaas de excavacin y consolidacin, reanudadas en 2002, aunque la reciente
disminucin de la actividad, la escasa potencia en algunas zonas y la ausencia de
restituciones no favorecen su comprensin ni la accin didctica.
5. Relacin con los programas educativos y escolares de la ciudad: con una dinmica de salidas escolares coordinadas con los servicios municipales.
6. Impulso institucional al programa: la Concellara de Cultura por medio del
museo (Ayuntamiento), que siempre ha coordinado la actividad arqueolgica y
en donde se exhiben las piezas procedentes del castro1.
7. Significado y motivacin entre los ciudadanos. Los castros han alcanzado en
Galicia una gran difusin y se han popularizado llegando a considerarse patrimonio colectivo identitario de este pas, lo que unido a otras circunstancias,
contribuye a la motivacin para su conocimiento: el conjunto de orfebrera denominado Tesouro de Elvia, procedente del castro y exhibido en el museo; el
formar parte del escenario de la batalla de Elvia, acontecimiento significativo
para la historia local (1809 Guerra de la Independencia) o, incluso, que el escritor gallego Manuel Rivas dedique algunos escritos a Elvia donde pas parte de
su infancia y adolescencia.
LNEAS GENERALES DEL PROGRAMA
Conocido el potencial y analizados los recursos disponibles, se plante esta primera
fase de un programa educativo ms amplio, y se establecieron las lneas generales y
objetivos que, adems de los ya mencionados, se concretan en:
dar a conocer la existencia, valor patrimonial y accesibilidad del castro, y obviamente, el programa como recurso;
crear nexos entre ciudadanos y comunidad escolar con el patrimonio y con la
administracin pblica;
facilitar su conocimiento a los ciudadanos con visitas programadas y guiadas (el
recinto est vallado) para todos los destinatarios, que se adjudicaron por concurso a una empresa especializada y se realiza la formacin continua de monitores;
1 En 2002 el Ayuntamiento haba puesto en marcha el Proyecto Artabria, adquiriendo los terrenos
(13 ha) y proyectando otras acciones que al da de hoy no han llegado a realizarse.
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3 Ya que consideramos ms apropiado para este Simposio centrar el tema en los datos referidos al
mbito escolar.
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1. La observacin directa: por los monitores y con la participacin de la coordinadora y, puntualmente, de algn colaborador o miembro del equipo de las excavaciones. Se toman datos sobre la atencin, actitud, participacin y conocimientos
iniciales y finales.
2. Registro permanente por medio de cuestionarios de dos tipos:
2.1. Cuestionarios para el profesorado que los cubre una vez finalizada la visita,
obtenida la informacin de los alumnos por observacin y por comprobacin durante y al final de la misma. Se trata de cuestionarios de satisfaccin,
apropiados para la evaluacin como herramienta para determinar la efectividad de una accin formativa y ver cmo se puede mejorar (Kirkpatrick,
2004).
2.2. Cuestionarios para el alumnado que los cubre al finalizar la visita en grupos
de 6-10, sin intervencin del profesorado. Se plantea como ensayo para la
siguiente etapa de evaluacin y se considera aqu slo a nivel cualitativo.
ESTRUCTURA E TEMS DE LOS CUESTIONARIOS
Los cuestionarios para el profesorado (que son los que tomamos como documentos
para esta evaluacin) estn organizados en base a preguntas de evaluacin de carcter
numrico, siguiendo la escala sumativa de Likert de 1 valor mnimo (nada nunca)
a 5 valor mximo (muy, mucho, siempre). Se estructuran como sigue:
1. Nivel de contenidos conceptuales:
Ampliaron sus conocimientos con respecto al castro?
2. Nivel de contenidos procedimentales:
2.1. Generales: referidos al planteamiento y enfoque de la visita:
La duracin de la visita fue la adecuada?
Se adapt la visita a la edad de los participantes?
2.2. Procedimientos especficos de las monitoras: referidos tanto a mtodos
expositivos (1 pregunta), participativos (2) y de resolucin de dudas (3):
La exposicin de la educadora fue comprensible?
La educadora foment la participacin?
La educadora resolvi las dudas?
3. Nivel de contenidos actitudinales: en relacin con la valoracin del patrimonio:
La visita se orient a un cambio de actitud con respecto al castro como
bien patrimonial?
4. Nivel global y de conclusin: las dos primeras resumen los tres bloques anteriores, y estn referidas a la motivacin y al concepto global de inters de la visita.
La tercera la relacionamos con la capacidad de observacin y de crtica. La cuarta se refiere concretamente a las salidas escolares como recurso educativo y el
papel del patrimonio. La ltima es la concluyente.
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Adems de estas 12 preguntas, se plantean 6 cuestiones para complementar cualitativamente las anteriores a fin de tener la mayor informacin. Refieren a datos sobre la
difusin y conexin del programa con los centros, aspectos positivos y negativos a destacar, funcionamiento de la organizacin sobre imprevistos, sugerencias y comentarios.
Al ser cualitativas y no sistemticamente contestadas no las incluimos en el anlisis
cuantitativo para la evaluacin.
LA MUESTRA
Se realizan los cuestionarios con todos los grupos escolares que hicieron la visita
con el programa de salidas escolares de sus centros correspondientes, acompaados por
el profesorado. Suman un total de 4.454 alumnos y alumnas principalmente de 2 y 3
ciclos de EP (>60%) y ESO (>25%). Los centros ascienden a 80, acudieron en 110 das
diferentes y se distribuyeron en 181 grupos. El programa organiza las visitas en dos
turnos diarios con grupos de mximo 30 alumnos a los que gua una monitora y cada
centro escolar no puede superar los 3 grupos en cada turno.
Los cuestionarios se cubrieron por el profesorado y ascienden a 134: en los centros
que formaron ms de un grupo, algunos profesores se prestaron a cubrirlos por cada
grupo, mientras que otros lo hicieron conjuntamente de todos los grupos del mismo
turno.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Los resultados se trabajan cuantitativamente en los cuestionarios y se valoran cualitativamente los datos obtenidos de los comentarios y sugerencias del profesorado,
as como los recogidos de la observacin directa de los escolares y de la informacin
obtenida en las fichas cubiertas por stos.
Tenemos en cuenta los problemas que afectan a los cuestionarios en los que se utiliza la escala de Likert, tales como aquiescencia, deseabilidad social y tendencia
central (lvarez Rojo, 2002), y del anlisis de los resultados nicamente podramos
deducir la posible presencia del primero, o sea, una tendencia a estar de acuerdo con el
contenido del tem. Descartamos la posible deseabilidad social por las caractersticas
y circunstancias en las que se cubren los cuestionarios, as como la tendencia central
como evidencian los mismos resultados.
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Teniendo en cuenta los datos obtenidos, cabe destacar (Tabla 1 y Figura 1):
Tabla 1. Resultados de los tems de 134 cuestionarios para el profesorado de 4554
escolares, obtenidos en base a la evaluacin de carcter numrico siendo 1 el
valor mnimo y 5 el valor mximo
5
91 36
7 0
85 32 16 1
106 23
5 0
125 8
1 0
115 16
3 0
121 10
3 0
85 39
9 1
96 30
8 0
92 30 12 0
123 10
1 0
52 60 17 5
103 22
9 0
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hasta el 3,5% que opina que es mala (2). Vemos cmo la valoracin muy positiva de
la visita en su conjunto no impide una visin crtica del yacimiento en cuanto a su
conservacin. Los comentarios en las sugerencias complementarias del cuestionario lo
corroboran.
En relacin con la necesidad de las visitas escolares para el conocimiento del patrimonio cultural, un porcentaje muy alto 91.5% responde que son muy necesarias (5),
lo que, por otra parte, es un resultado esperable ya que estn participando de una visita
escolar al yacimiento.
La evaluacin final se plantea en la pregunta sobre la consecucin de los objetivos
de la visita: los resultados indican un porcentaje alto muy satisfactorio (5) 76,5%,
seguido de un satisfactorio (4) 16,5%, por lo que responde a la media de las valoraciones de cada pregunta.
Dado que el cuestionario est planteado con preguntas de evaluacin de carcter
numrico con 5 mximo y 1 mnimo, la divisin est en 3, por lo que se consideran los
valores ms satisfactorios >3 y los menos satisfactorios <3. A la vista de que en el valor
1 no hay ninguna respuesta y que en el 2 slo un 1% (duracin de la visita y cambio
de actitud) y 3,5% (conservacin), podemos concluir que la valoracin negativa est
prcticamente ausente de los cuestionarios. Con respecto a la valoracin >3 ms del
90% de los encuestados valoran positiva y muy positivamente la visita, excepto en la
conservacin del yacimiento aunque dentro de esta valoracin alta (Figura 2).
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Resumiendo:
1) Consideramos el mtodo de cuestionario de satisfaccin apropiado para una
primera evaluacin del programa y adaptado a las circunstancias y medios disponibles, aunque los propios resultados nos han hecho reflexionar sobre la conveniencia de completar la evaluacin con otros mtodos para contrastarlos.
La evaluacin debera ser continuada con otros mtodos para la evaluacin
directa del alumnado, hasta ahora nicamente iniciada.
2) Ms del 90% de los encuestados valoran positiva y muy positivamente la visita
y la valoracin negativa est prcticamente ausente. La valoracin ms alta la
alcanzan los monitores, lo que confirma la importancia de su formacin en conceptos, procedimientos y actitudes. La conservacin del yacimiento presenta la
puntuacin ms baja, en el contexto de una valoracin alta, lo que se interpreta
como una capacidad de crtica.
3) Esta evaluacin nos ha ayudado a confirmar la consecucin de los objetivos fijados en esta actividad de visitas guiadas de la primera fase del programa. La alta
valoracin por una parte y las sugerencias por otro incitan a introducir mejoras
en las visitas, con ms recursos de apoyo e innovaciones. Pero sobre todo, se
reafirma el planteamiento para el desarrollo del programa: una funcin educadora que responda a objetivos ms amplios y actividades ms en consonancia
con las existentes en este mbito. Concluida la evaluacin de su primera fase, el
potencial del castro y la receptividad a este programa as nos lo confirman.
AGRADECIMIENTOS
A Terranova Interpretacin y Gestin Ambiental, S.L.
A Vernica, Fany, Luca, Pedro, Bea y todo el equipo porque su compromiso ha
hecho posible que las nias y nios a los que guiaron en el castro nos digan que les
gustara volver porque deprendemos, porque foi divertido, porque nos gusta ver
o que aparece, as pedras, as cousas, para descubrir mis cousas
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
LVAREZ ROJO, V. (coord.) (2002). Diseo y evaluacin de Programas. Madrid: Ed.
Eos.
BAS, B. (2009). Gua de Recursos Didcticos. Visitas escolares. Castro de Elvia. A
Corua: Museo Arqueolxico e Histrico, Concello da Corua.
BENEJAM, P. (1996). Els objectius de les sortides. Perspectiva escolar, 204, pp. 2-8.
COMA, L. (2009). La evaluacin de las actividades patrimoniales. ber, 59, pp. 22-37.
KIRKPATRICK, D. L. (2004). Evaluacin de acciones formativas. Los cuatro niveles.
Barcelona: Ediciones Gestin.
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edinas.maciel@hotmail.com
Universidade Federal do Paran
INTRODUO
A avaliao dos materiais educativos um importante campo de estudos tanto no
mbito da Didtica Geral como no mbito das Didticas Especficas. Considerando-se
a reconhecida presena e relevncia dos manuais escolares nas aulas em diferentes
pases, so necessrios e procedentes estudos avaliativos com o objetivo de analisar
no apenas os livros, mas tambm seu uso por alunos e professores. nessa direo
que este trabalho caminha, constituindo-se como um espao de dilogo no mbito da
Didtica da Histria.
Os manuais escolares estiveram presentes nas escolas brasileiras durante todo o
sculo XX; sua utilizao se intensificou a partir de 1985, com o Programa Nacional
do Livro Didtico (PNLD) do Governo Federal, cujo objetivo era atender todas as
disciplinas curriculares tradicionais e universalizar a distribuio para os alunos
de escolas pblicas do Ensino Fundamental. Em 2003, foi institudo o Programa
Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM), hoje incorporado ao PNLD. Podese, portanto, afirmar que a distribuio de manuais escolares est universalizada no
sistema pblico de ensino, atendendo os alunos da Educao Bsica.
Na dcada de 1990, os livros passaram a ser avaliados em um programa especfico,
que se consolidou nos ltimos dez anos. Equipes ligadas s universidades e ao
Ministrio de Educao definem critrios aos quais as Editoras devem atender na
produo dos manuais didticos para que seus ttulos sejam aprovados e includos em
um Guia, publicado pelo Governo Federal, que contem um resumo descritivo da obra
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Livros didticos de histria e experincia cultural dos alunos
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Livros didticos de histria e experincia cultural dos alunos
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Livros didticos de histria e experincia cultural dos alunos
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A partir de los aos 70 y 80 del siglo XX, la llamada Nueva Museologa introdujo
decididos cambios en la concepcin de los museos. El anterior esquema de museoalmacn y custodio del patrimonio fue dando paso a un museo dinmico y abierto
al dilogo, ms cercano al pblico y que buscaba potenciar las acciones difusoras y
educativas. En este sentido, la funcin comunicativa de los museos adquiere especial
importancia, encontrando en las TIC, y muy especialmente en Internet, un medio eficaz no slo para darse a conocer, sino tambin para interactuar con los visitantes ms
all del propio recinto museal: a diferencia de los boletines impresos, que requieren
un mayor impulso y con los que se obtiene un impacto limitado, la presencia en la
Red permite una difusin del museo a nivel global, no acarrea costes de impresin
y permite intercambiar informacin con los visitantes en tiempo real. Pero tambin,
y sobre todo, eliminar las limitaciones que suponen un espacio fsico y tiempos de
visita determinados puede ayudar a los museos a potenciar su faceta educativa. En
efecto, en los entornos virtuales pueden incorporarse, adems de informacin referida al museo fsico (localizacin, horarios, tarifas, colecciones, panormicas de
360), multitud de recursos educativos: unidades/programaciones didcticas, actividades, combinaciones de imgenes y textos explicativos, enlaces con informacin
relevante, etctera. Por todo ello, las pginas web pueden complementar al museo
fsico, ayudando al gran pblico en general, y a los docentes y escolares en particular, a planificar adecuadamente la visita y adquirir unos conocimientos previos,
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Elaboracin: Laura Menndez Carro a partir de los datos proporcionados por los autores.
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historial de navegacin, etc., son capaces de dibujar un perfil concreto del visitante
virtual, identificando sus preferencias y gustos, y elaborando unos itinerarios que se
ajustan a esas caractersticas.
En cualquier caso, al margen de las artes adivinatorias que presentan los ltimos
avances, creemos que la interactividad solo puede ser total si el dilogo, aun mediado
por la tecnologa, se produce entre dos o ms personas. En este sentido, se puede recurrir a la utilizacin de algunas herramientas sencillas y que ya podemos conocer como
tradicionales (aunque ms por su antigedad que por su uso educativo). Nos referimos
a libros de visita, foros, blogs e incluso chats, que permiten establecer procesos comunicativos multidireccionales (museo-museo; museo-visitante; visitante-visitante). En
ellos, es posible demandar y proporcionar informacin, compartir expectativas, opiniones y experiencias, realizar crticas y sugerencias acciones que, indudablemente,
deben formar parte de la educacin museal la cual, como decimos, puede comenzar
en la pgina web del museo, pues motivan la implicacin personal del visitante
favoreciendo la adquisicin de nuevos conocimientos (Serrat y Font, 2005: 259).
De este modo, se contribuye a comprender el museo como un espacio dinmico que
habla, escucha y responde. En definitiva, un espacio que ensea y en el que es posible
aprender.
As pues, partiendo de estas consideraciones, y tomando como referencia los criterios propuestos por Ibez, Correa y Jimnez (2003) hemos establecido una escala
gradual que nos permitir evaluar con precisin el nivel de interactividad que presentan
las pginas analizadas:
Cuadro 1: Niveles de interactividad (Ibez, Correa y Jimnez, 2003)
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Libro del mes, que incluye fragmentos de diferentes obras que ilustran la sociedad
de la poca. Finalmente, otros recursos como la msica o una esttica sencilla pero
muy cuidada, permiten incidir en cuestiones tan importantes como la sensibilidad o la
empata, y hacen de esta pgina un verdadero espacio virtual para el aprendizaje del y
con el patrimonio.
CONCLUSIONES
El anlisis nos ha permitido comprobar que la gran mayora de los museos asturianos
cuenta con conexin a Internet. En este sentido, predomina una visin cuantitativa de
la difusin en la Red atraer al mayor nmero de visitantes, algo que, por supuesto,
siempre es importante; pero se olvida la vertiente cualitativa atraer a los destinatarios
de acciones educativas especficas (Fontal, 2006). As lo manifiesta, por ejemplo, la
clara superioridad de los aspectos interactivos sobre los propiamente educativos.
Por otra parte, la situacin muestra que, en muchos casos, los presupuestos, aunque
influyen en la elaboracin de las pginas, no resultan determinantes. Por el contrario,
creemos que el problema principal se deriva de la formacin previa en didctica que
poseen los encargados de disear y gestionar las webs, y que por lo general, se muestra
insuficiente. Un ejemplo de la importancia de la formacin lo encontramos en la web
del Museo de la Escuela Rural, con unos niveles muy superiores a la media (ver grfico
4), y cuya elaboracin se enmarc en un proceso de investigacin que culmin en una
tesis doctoral (Garca Eguren, 2010).
Grfico 4: Comparacin niveles medios/Museo Escuela Rural
(Elaboracin propia)
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Los resultados de la evaluacin nos permiten afirmar, por tanto, que a pesar de las
posibilidades comunicativas y didcticas que ofrece Internet, estas no son aprovechadas para favorecer la transmisin e interpretacin del patrimonio. De forma que, si
bien las acciones educativas de los museos han evolucionado muy positivamente en
los ltimos aos, an no se ha conseguido que trasciendan ms all del espacio museal.
Y esto, sin duda, acaba limitando la influencia educativa de los museos, al tiempo que
impide un necesario acercamiento entre el patrimonio y la sociedad.
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javiercarrion82@hotmail.com
Universidad de Puerto Rico
INTRODUCCIN
Amrica Latina ha sido objeto de varias transformaciones en sus programas acadmicos. Ejemplo de ello son las reformas curriculares establecidas en las ltimas dcadas del siglo XX. Pases del hemisferio occidental han desarrollado currculos a tenor
con su realidad histrica, cultural y regional; exhibiendo una visin axiolgica, basada
en una conciencia cvica y tica. Estos nuevos currculos tienen como eje el adelanto de
una gnosis nacional, por lo cual, el programa de las Ciencias Sociales se convierte en
la zapata de los marcos curriculares. Estas transformaciones latinoamericanas han sido
fundamentales en el desarrollo de cursos de Estudios Sociales e Historia como campo
de estudio y anlisis. Ello en respuesta a la necesidad de orientar la historia desde un
enfoque investigativo y un rol del alumno ms activo. Varias investigaciones han concluido que los programas de Ciencias Sociales en las escuelas deben ser reestructurados para afinar sus currculos de acuerdo al ambiente socio-cultural del alumno.
Por otra parte, existen regiones en el continente americano que reconocen una
ausencia de la didctica de las ciencias sociales, aspecto que no es homogneo en el
desarrollo de otras materias. El campo de las ciencias sociales se ha convertido en uno
fundamental para el desarrollo de propuestas noveles, ha propulsado nuevas formas de
pensar y analizar las estructuras vigentes contribuyendo a cambios pedaggicos.
La enseaza de los Estudios Sociales e Historia en Puerto Rico1 ha sido evaluada en
varias ocasiones dependiendo del gobierno de turno. Esta prctica ha provocado que
1 Para futuras referencias y anotaciones utilizaremos el trmino Ciencias Sociales, Historia o Estudios Sociales como uno indistinto y no constituye un aparte en las nociones y conceptos en las cuales
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los temas y conceptos que se intentan ensear dependan de programas del gobierno o
plataformas de corte poltico-partidista. Esto acenta un desbalance con los otros pases caribeos de habla hispana. Cuba y Repblica Dominicana tienen currculos donde
utilizan los conceptos de identidad nacional y cultural, provocando una didctica tanto
prctica como terica que enriquecen los currculos. Reconociendo con esto que existen modificaciones curriculares por parte del Estado, pero siguen estando enmarcadas
en desarrollar elementos de corte nacional.
As mismo, el desconocimiento de destrezas y contenido de la materia tanto de
maestros y estudiantes hacen del programa de Estudios Sociales del Departamento de
Educacin del Estado Libre Asociado de Puerto Rico (DEELAPR), merecedor de una
ciruga mayor. Nuestros pases hermanos de Cuba y Repblica Dominicana ostentan
currculos diversos, utilizando temas y secuencias apropiadas para el nivel, la edad y
el grado. Esto se observa en sus distintas evaluaciones curriculares y en su intento por
desarrollar estudiantes conscientes de su cultura histrica.
De la investigacin y del anlisis de las fuentes consultadas se desprende la poca
relevancia histrica, cultural, nacional y patritica en nuestro currculo. Documentos
publicados sobre la enseanza de Estudios Sociales e Historia no abordan ni presentan
soluciones al poco entendimiento del proceso histrico en nuestros alumnos. Nuestro
esquema curricular est alineado desde una perspectiva estadounidenses que no representan la realidad cultural, social, popular y regional de nuestra poblacin. En definitiva, Puerto Rico ha recibido poca atencin en el desarrollo curricular de los Estudios
Sociales e Historia de parte de las autoridades concernientes. No existe un modelo
curricular para la enseanza de los Estudios Sociales e Historia basado en nuestras
races antillanas. A ello se aaden las desfases y el conocimiento exiguo sobre la regin
del Caribe, lugar donde est ubicado el Pas, y con quien comparten rasgos histricos.
Por otra parte, el Caribe no-hispano utiliza varias temticas de estudios regionalizadas, construyendo as su realidad histrica, poltica y cultural. El arco antillano mantiene una relacin poltico-econmica con sus antiguas metrpolis europeas anlogas
con nuestra relacin con los Estados Unidos de Amrica2. Sin embargo, el enfoque
de los Estudios Sociales e Historia hacia lo regional contrasta con Puerto Rico donde
permean ausencia de los cursos de historia caribea. Este alejamiento de Puerto Rico,
se tratan en esta investigacin. Para los pases de Repblica Dominicana y Cuba el trmino de Ciencias
Sociales se utiliza en los grados elementales y sus distintas corrientes epistemolgicas. En Puerto Rico
se utiliza el trmino de Estudios Sociales para el nivel elemental e Historia en el nivel secundario. Esta
ambivalencia en la utilizacin de conceptos provoca desfases en la implantacin del programa de estudio
y con ello significaciones e interpretaciones diferentes en la didctica especfica de las Ciencias Sociales.
2 En las Islas Vrgenes Britnicas y norteamericanas el concepto de la regin del Caribe se estudia
y se analiza con profundidad. Aspectos geogrficos de la regin son recogidos y estudiados en los cursos
de Estudios Sociales e Historia tanto en los niveles elementales y superiores. Para el caso de Tortola (Isla
Virgen Britnica), los alumnos estudian la regin del Caribe y aspectos de geografa fsica-poltica desde
el nivel medio. Adems, se publican libros para el entendimiento de la regin antillana.
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cuatro veces en una frecuencia de doce. Esta situacin precaria se acenta con la falta
de conexin de temas y reas relacionados al Caribe, las Antillas o temas a fines.
Cuba tiene una historia curricular muy diferente a otros pases, para el programa de
Estudios Sociales. Tiene un currculo centrado en la cultura histrica de su pas, utiliza
aspectos caribeos-antillanos en sus currculos y ostenta una fuerte preparacin del
docente. La preparacin del docente universitario est sustentada con las teoras y paradigmas de vanguardia. Adems, el alumno, se beneficia debido a que el maestro posee
un contenido curricular con la preparacin en reas de Historia o Geografa. Ejemplifica su accin en la preparacin de universidades especialistas en la docencia. En
estas universidades cubanas como las europeas el desarrollo profesional de maestros
de todas las materias incluye tanto profesores de mtodo como de reas disciplinarias:
artes, ciencia, historia, geografa, espaol, matemticas, entre otras.
Tanto Venezuela, Argentina y Chile tienen en sus propuestas para la enseanza de
Estudios Sociales currculos de avanzada y se observa relacin estrecha con los territorio aledaos4. Estos pases han desarrollado programas que contribuyen al concepto de
identidad y nacionalidad que propona Hostos en sus tratados. Tanto Repblica Dominicana como Cuba abordan reas de estudio del Caribe.
Cuba en su adelantado proceso para que los alumnos conozcan la historia en el nivel
elemental ofrece tres cursos completos tanto de historia como de geografa. Cursos
que por su naturaleza y especialidad slo lo pueden ofrecer docentes con formacin
en reas de especialidad y metodologa. La preparacin del maestro est centrada en
Historia como Geografa y ambas materias se dictan en forma independiente. Esto contrasta con la Repblica Dominicana y Puerto Rico en donde la especialidad de Historia,
Ciencias Sociales o Geografa, en las facultades pedaggicas, corresponde a una sola
materia. Para este binomio no hay especialidad en el ofrecimiento universitario con el
fin de dictar cursos de geografa en estos pases.
Puerto Rico slo ofrece tres o cuatro cursos de historia nacional contribuyendo al
poco entendimiento de nuestros egresados del sistema pblico para conocer y apreciar
la historia nacional. Por otra parte, aunque se realizan grandes esfuerzos para ofrecer
talleres y cursos de mejoramiento profesional-didctico para los maestros, estos no
albergan el universo de docentes de la Isla. Adems, luego de los talleres y seminarios
no se reconoce un proceso de retro-comunicacin y evaluacin de estas tcnicas noveles de parte de los docentes. No existen estudios que expliquen estos datos estadsticos,
sin embargo, se reconoce que el contenido curricular de los cursos de historia es repetitivo. La ausencia de pruebas diagnsticas para el Programa de Estudios Sociales, los
contenidos excesivos y la programacin curricular por parte del Estado provocan desfases en la enseanza-aprendizaje, adems de la falta de una supervisin responsable
del docente lo que es evidente en todo este proceso.
4 Al observar los currculos de Amrica Latina y los programas de Ciencias Sociales sugerimos la
pgina web del Ministerio de Cuba. Este se ha convertido en enlace para el resto de los pases de la Amrica Hispana. http://www.pedagoga@mined.rimed.cu/ rescatado en el 14 de abril de 2010.
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Puerto Rico
Nivel Elemental
1-3 grado
1. La familia: creacin y expresin.
2. La comunidad: unidad y accin.
3. Puerto Rico: mi
pas, mi patria, geografa fsica y humana, smbolos patrios.
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Rep. Dominicana
Cuba
Nivel Bsico I / Primer Primaria/ Primer Ciclo
Ciclo
1-4 grado
1 al 4 grado
- No hay cursos registrado
1. Comunidad & vivien- para el rea de Ciencias
da.
Sociales, Historia o Geo2. Familia, escuela & grafa. Existen otros cursos
historias locales.
como Educacin laboral, El
3.Geografa Fsica & Mundo en que vivimos y
humana.
Lengua Espaola; as como
4. Repblica Dominica- el canal educativo que sirna: provincias, geogra- ven como medios instrucfa poltica, elementos cionales para el desarrollo
tanos y paisaje cultural. de conocimiento de las
Democracia y patria
Ciencias Sociales
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13-15
Nivel Intermedio
7-9 grado
7. Formacin y
desarrollo del pueblo
de Puerto Rico.
8. Continuidad
y cambio en las
sociedades de
Amrica.
9. El mundo
en su contexto:
transformaciones
modernas y
contemporneas
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Puerto
Rico
Rep.
Dominicana
Cuba
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En la regin del Caribe, la utilizacin del currculo est supeditada por el Estado y
es este quien determina los aspectos medulares del contenido6. Estos tres pases tienen
en comn procesos histricos, sociales y econmicos a lo largo de siglo XVI al XXI,
asimismo tienen igual carencia en su programa de Ciencias Sociales. Ello, porque no
estudian la regin del Caribe en su relacin poltica y socio-econmica. Proponemos
que deben guiarse para el desarrollo de las siguientes potencialidades:
Desarrollar currculos que traten temas del Caribe como regin.
Realizar acuerdos de cooperacin para el desarrollo de unidades curriculares
sobre el Caribe y las Antillas.
Propiciar estudios de investigacin en el campo de la didctica y de la historia
sobre los pases del Caribe-antillano hispano.
APUNTES FINALES
La realidad fue que el estudio comprob que el tema de Caribe es casi inexistente
y que el maestro es el nico (en ausencia del Estado) que puede generar una visin y
un cambio para la didctica de estos temas. Ademas, logramos presentar desde su perspectiva particular el desarrollo de pases como Cuba y Repblica Dominicana que con
sus sistemas poltico-econmico y una visin de la patria como elemento clave en el
desarrollo de los pueblos provocan una reflexin seria sobre nuestro propsito a la hora
de ensear Historia. Estos pases transmiten a sus alumnos un fuerte conocimiento de
los procesos histricos, contribuyendo al desarrollo ulterior de las metas y propsitos
del Estado. Para Puerto Rico la carencia de temas como patria y la interconexin con la
regin del Caribe, se asume una actitud paralizante a la hora de desarrollar currculos
de vanguardia. Nuestra relacin con los Estados Unidos de Amrica provoca pero
no limita el que los maestros, profesores, estudiantes y la comunidad, en general,
desarrollen investigaciones con enunciados norteamericanos. Esta situacin ha influido
en el programa a medirse con objetivos y propsitos distintos segn nuestra realidad
puertorriquea. Urge una accin descolonizadora del currculo y con ello atender una
visin pragmtica sobre la enseanza de las ciencias sociales.
Para el caso del Caribe especialmente Puerto Rico hemos observado que la
construccin y evaluacin curricular est centrada en ciertos grupos, y se le resta potencial a otros sectores de la poblacin. Esta situacin sumada al enfoque terico-cognitivo y didctico de las ciencias sociales provoca que tengamos un currculo centralizado
en el conocimiento disciplinar de la enseanza de la historia y geografa. Otros acerca6 Esta informacin es obtenida luego de examinar con detenimiento los cambios curriculares del programa de Estudios Sociales. Muchos de estos programas no estn diseados o determinados por los ministerios de Educacin, adems se ven afectados por los constantes cambios polticos que concurren en los pases
de estudio. Cuba es el nico pas que mas all de cambiar los contenidos, se preocupa por disear propuestas
didcticas contemporneas basado en las investigaciones tanto europeas como latinoamericanas.
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Guas curriculares & informes
Puerto Rico
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www.cubagob.cu/mapa.htm, recuperado el 4 de abril de 2010.
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Repblica Dominicana
Gua Curricular de Estudios Sociales (2009). Ministerio de Educacin de la Repblica
Dominicana. No ha sido publicada.
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Anlisis comparativo entre programas oficiales de ciencias sociales, ...
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nal, en el caso chileno y en el caso cataln el uso sostenible del entorno, caractersticas
que se explican a la luz del contexto que las sostiene. En el caso cataln lo identitario,
est dado a partir del referente lingstico, el cual es abordado profusamente en otros
espacios del programa de estudios del nivel de Educacin Primaria. En el caso chileno,
la referencia a la identidad nacional, se convierte en declaracin expresa de un mismo
propsito.
Sector de Aprendizaje. El programa cataln entrega una visin sistmica con elementos en permanente interaccin dando, a partir de la misma, existencia a este espacio, acercando al alumnado a la comprensin del mismo. En la definicin del sector
de aprendizaje chileno aparece una priorizacin por la comprensin del conocimiento
social, histrico y geogrfico reconociendo la realidad como espacio caracterizado
por la complejidad de sus mltiples elementos en permanente interaccin. Es posible
reconocer como elementos comunes, la visin sistmica de la sociedad, as como de
su complejidad, plantendose un aprendizaje comprensivo que favorezca la relacin de
nios y nias con su entorno.
Aprendizajes Esperados en el rea. Para este proceso de evaluacin se han considerado tres mbitos. Convivencia y Democracia: relacionado ntimamente con el
concepto de participacin democrtica, lo que ha de favorecer una formacin desde la
implicancia, ser parte de la sociedad, un protagonista de su tiempo. Resulta altamente
relevante que este elemento aparezca comn a ambas miradas. La concepcin de la formacin de un ciudadano responsablemente activo aparece como una necesidad declarada de las propuestas educativas, reforzando la existencia de una educacin en las
ciencias sociales que escape a las visiones memorsticas tradicionales. En ese contexto,
ambas propuestas hacen referencia a actividades comunitarias y colectivas, reafirmando que es desde y en la comunidad donde se forma la verdadera participacin. Por otro
lado, en este mbito resulta relevante la mencin al respeto por la diversidad, as se
puede reconocer, por ejemplo, al referirse a la legitimidad de distintos puntos de vista
y al respeto de deberes y derechos individuales y colectivos. A la base de las conductas
democrticas aparece coincidente la mencin a reconocer la pluralidad de la sociedad,
as como la legitimidad de miradas diversas y el respeto que cada una de ellas merece.
Desde esta perspectiva se enfatiza la variante de formacin social asociada tradicionalmente a estas disciplinas, buscando favorecer desde estos planteamientos la formacin
efectiva de un ciudadano. Resulta evidente que para que esto se concrete es fundamental el rol asumido por profesores y profesoras.
Tiempo. Se plantean dos visiones con distinto nfasis. Para el programa de la Comunidad Autnoma, est en la comparacin de pocas histricas con su ubicacin cronolgica, para la realidad chilena est en la comprensin del tiempo histrico cuya
progresin considera la utilizacin de categoras simples de ubicacin temporal y la
secuenciacin procesos histricos entre otros. En ambas se evidencia explcita o implcitamente la secuenciacin como un aprendizaje a desarrollar en los estudiantes en vas
a favorecer su comprensin histrica.
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Espacio. Se presenta una concepcin del espacio que se relaciona con una propuesta
de aprendizaje cuyo principal protagonista es el alumno. Desde el actuar en el espacio, que involucra no una mirada pasiva sobre los hechos sino un dilogo permanente
hasta la modificacin en beneficio de la calidad de vida. Resulta entonces coincidente este planteamiento desde dos premisas fundamentales, por un lado, la bsqueda de
aprendizajes significativos, entendiendo por ello que se persiguen aprendizajes reales
y perdurables en el tiempo. Por otro, resulta coincidente una mirada dinmica sobre
el mismo que involucra un dilogo permanente, un alumno protagonista y un docente
comprometido con su quehacer.
CONTENIDOS DECLARADOS EN LOS PROGRAMAS DE NIVEL
Establecidos los referentes, el anlisis comparativo de los programas de estudio
se estructura a partir de los contenidos declarados, por el programa chileno, dado que
aborda exclusivamente al rea de las Ciencias Sociales, de la propuesta de la Comunidad Autnoma se seleccionan aquellos ejes que responden especficamente a la
mencionada disciplina. Estos son los siguientes: Identidad y Diversidad Cultural, Convivencia Social, Transcurso del Tiempo y Sentido del Pasado, Lugares y Entorno Geogrfico, Recursos Naturales y Actividades Econmicas, Habilidades de Indagacin,
Anlisis e Interpretacin.
A modo de ejemplo del anlisis desarrollado y en relacin con la Identidad y Diversidad Cultural aparecen como elementos comunes en ambas propuestas los referentes a
la comunidad prxima del nio, familia, escuela, barrio; en una mirada concntrica que
se expande desde sus crculos ms ntimos a aquellos que le dan sentido de pertenencia
e identidad. Se aprecian distintos nfasis, por un lado en la propuesta programtica
chilena esta identificacin se hace explcita frente a referentes culturales identitarios,
relacionados con los smbolos y el patrimonio cultural. Por otro, la propuesta catalana
se enfatiza la organizacin y el descubrimiento de la misma.
El eje de la convivencia social asume como referente en primer trmino el respeto como valor de convivencia, ya sea declarado explcitamente, propuesta chilena, o
implcitamente, propuesta catalana. Un segundo nexo est dado por la presencia de
la responsabilidad en ambas propuestas con vertientes tanto personales como comunitarias. Se hace especial mencin al dilogo como fuente de convivencia frente a la
diversidad.
Esta lectura de relaciones interpersonales no se da sin un contexto por el contrario
ambas propuestas se plantean en relacin con grupos referentes. La nota distintiva en
esta rea se encuentra en la declaracin explcita que realiza la propuesta catalana de
superacin de estereotipos sexistas. Ya sea explcita o implcitamente el eje sobre el
que se estructuran ambas propuestas tiene como referente la diversidad y el respeto por
la misma. Se constituye desde aqu una preocupacin por concretar la ya mencionada
filosofa coeducativa que sostiene el programa de esta Comunidad Autnoma.
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Respecto del eje temporal las relaciones entre ambos desgloses de contenidos estn
dadas por la constatacin del tiempo tanto a nivel personal como familiar, donde la
observacin y las etapas de la vida aparecen como elementos distintivos para la conciencia de continuidad y cambio. Desde la organizacin aparece adems la secuencia
temporal como elemento organizador de los contenidos temporales. Los elementos
diferenciadores estn dados por la referencia explcita que se realiza de la consideracin del patrimonio en la propuesta catalana, as como en este contexto al uso de diversas fuentes en la reconstruccin de la propia historia.
Finalmente y en relacin con las habilidades de indagacin, el ncleo de unin
entre ambos contenidos est brindado por la observacin que el estudiante realiza de
su entorno, una observacin que se reconoce como una habilidad, por ende no terica
sino activa. Se espera en ambas propuestas que el alumno pueda elaborar comunicaciones de lo observado, centrado en el caso chileno en caracterizaciones y en el caso
cataln en representaciones bsicas, pudiendo inferirse una mirada ms diversificada
de las acciones a realizar por nios y nias, en el segundo caso. Como elemento distintivo aparece el eje sobre el cual se plantea el desarrollo de la habilidad. En el caso
chileno, desde una mirada ms social las referencias estn en la familia as como en
otros grupos de pertenencia, en el caso cataln desde la mirada integradora de Conocimiento del Medio, mirada que se centra tanto en elementos naturales como humanizados. Finalmente los sellos distintivos en los contenidos analizados, se centran en
dos aspectos particulares, en el caso chileno la declaracin explcita de abordar la
pertenencia a una comunidad a partir del rescate de historias orales, en el caso cataln la exploracin de su entorno bajo la modalidad de trabajo cooperativo. La habilidad desarrollada bajo la figura de recoleccin de historia oral, prioriza la necesaria
conciencia de pertenencia que debe ser desarrollada en nios y nias, que comparten
una historia comn y construyen a su vez una historia que se proyecta, elementos que
adems se constituyen en desafos atravesados por los procesos migratorios en poca
de globalizacin.
En el segundo caso, la explcita mencin a una modalidad de organizacin del
aprendizaje como el trabajo cooperativo, presupone formas de organizacin e interaccin entre el alumnado que favorecen construcciones sociales, potenciando de forma
efectiva el rol mediador del docente.
CONSIDERACIONES FINALES O LA EVALUACIN DE LO EVALUADO
En relacin con los programas de estudio. En primer trmino resulta necesario
sealar que la evaluacin propuesta se ha elaborado a partir de los elementos comunes
en las propuestas de educacin inicial y NB1 que permiten este anlisis. Desde esta
perspectiva aparece como importante de destacar en el currculo cataln, la definicin
explcita que entrega del concepto de currculo dentro de la documentacin oficial,
lo cual no se encuentra en la chilena, permite la existencia de un concepto unificador
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para el quehacer pedaggico de la Comunidad Autnoma. Por otro lado, si bien existen mapas de progreso que son conceptualizados como descripciones del recorrido
habitual que sigue la progresin del aprendizaje en los distintos niveles del sistema
educacional (MECh, 2010) y evidentemente cada nivel seala los objetivos que se
persiguen, aparece como elemento faltante la declaracin explcita de los mismo al
concluir su etapa de 12 aos de formacin. Frente a la interrogante qu se espera sepan
los estudiantes, las respuestas aparecen dadas de forma implcita en la presentacin de
los diferentes documentos. En ese sentido estos dos elementos bsicos deberan en el
aspecto formal incluirse.
En relacin con el programa cataln adems, uno de los elementos que requiere
ser mencionado es el que corresponde a los criterios de evaluacin, resulta llamativo
que estos criterios presentados bajo la estructura de clsica de objetivos en la dualidad
conducta y contenido, por ejemplo Valorar el papel de las familias y describir algunos aspectos de la vida personal y familiar, no necesariamente se condigan con la
propuesta de formar en competencias, cuyos aprendizajes resultan ms complejos de
constatar. Si bien, ha de entenderse que estos aparecen bajo el ttulo de criterios, cabe
la interrogante si los mencionados criterios, diferiran si no se hablase de formacin en
competencias y slo se realizase una descripcin de contenidos, por ende la reflexin
emerge no en el qu evaluar, en cuanto si responde a los contenidos abordados, sino en
la modalidad que esta evaluacin en trminos concretos adquirir. En el caso chileno
no existe una mencin explcita de la evaluacin del nivel, sin embargo la declaracin
de objetivos realizada, se convierte en s misma en indicador no aprecindose diferencias de estructura entre estos y el criterio de evaluacin mencionado para el caso
cataln, por ejemplo: Reconocer su pertenencia a distintos grupos sociales y a la
comunidad nacional apreciando lugares, costumbres, personajes y smbolos representativos de Chile.
En relacin con los contenidos, la evaluacin realizada por medio de la contrastacin permite sealar que existen muchos puntos comunes en las propuestas programticas, muchas de ellas adems asociadas evidentemente a los procesos psicolgicos
propios de la etapa y de la creciente relacin consciente de nias y nios con su entorno.
A la luz de la revisin realizada, frente al currculo cataln del nivel parece importante
el mayor desarrollo de una propuesta identitaria. La gran fuerza de este componente
parece estar dada por el componente lingstico; resulta altamente probable la presencia de estos elementos en el currculo implcito de las instituciones escolares, graficadas en fechas significativas como por ejemplo las fiestas de carnaval.
La fundamentacin real de la necesidad de profundizacin en la identidad de la
Comunidad Autnoma, con una escuela que guarda la tradicin, no se relaciona slo
con un tema circunstancial sino con la necesidad de identidad frente a una sociedad que
promueve la visin de la globalizacin. En ese contexto no se trata de dejar de ser parte
del mundo, sino por el contrario desde las peculiaridades de identidad de cada uno ser
parte de la sociedad global, por ende esas particularidades deben ser conocidas.
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Anlisis comparativo entre programas oficiales de ciencias sociales, ...
83
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mario.ferreras@ddcc.uhu.es
INTRODUCCIN
Desde el mbito de la didctica consideramos la evaluacin como un proceso valorativo e investigador, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de
los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta forma
la evaluacin no slo abarca la valoracin de los aprendizajes de los alumnos, sino
tambin el papel que juega el profesor, los materiales y recursos utilizados, as como el
diseo educativo e incluso el proyecto de etapa en el que se inscribe (Cuenca, 2005).
Adems consideramos que la evaluacin es un proceso retroactivo que debe alimentar
y revisar todo el proceso educativo, al detectar dificultades y obstculos tanto a nivel
conceptual y procedimental como actitudinal permitiendo regular, orientar y reformular, en ocasiones, las actuaciones previstas en aras de una formacin de calidad.
Desde nuestra lnea de trabajo habitual, la Didctica del Patrimonio, tratamos
de conocer todos los factores que intervienen en el proceso de adquisicin de un
conocimiento complejo y crtico sobre el concepto de patrimonio, as como las relaciones identitarias que se establecen y transmiten en los elementos patrimoniales y
las estrategias de comunicacin e interpretacin que se emplean en relacin con el
patrimonio.
En este sentido la evaluacin de concepciones de profesionales de la enseanza,
comunicacin y difusin (en el mbito de la educacin formal, no formal e informal), y de materiales y recursos didcticos o divulgativos relacionados con el patrimonio, se presenta como objetivo prioritario de nuestras investigaciones. Esto se
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88
ha plasmado en un proyecto de I+D+i ya finalizado, sobre la enseanza y difusin del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretacin
(BSO2003-07573). Actualmente nos encontramos en el desarrollo de otro proyecto
I+D+i (EDUC2008-01968) sobre la enseanza del patrimonio, donde se analizan y
evalan recursos y materiales que nos permitan desarrollar una propuesta integrada
de educacin patrimonial. Aunque en el proyecto se evalen materiales escolares de
Educacin Primaria y Secundaria (educacin formal) as como materiales elaborados por museos (educacin no formal), en este trabajo slo se presentan los resultados obtenidos de la evaluacin realizada a una serie de libros de texto de Educacin
Primaria del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, ya que esta
tarea se configura como el ncleo central de una tesis doctoral que se est desarrollando en la actualidad.
METODOLOGA PARA EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
En este trabajo, pues, se pretende profundizar en el tratamiento que se le otorgan
a los elementos patrimoniales que aparecen en los libros de texto en base a: qu
visin o concepto de patrimonio difunden las diversas editoriales seleccionadas;
qu estrategias de comunicacin patrimonial se establecen, es decir, que papel se le
otorga al patrimonio en el proyecto educativo, si existe integracin de contenidos o
qu finalidad educativa se persigue con la enseanza del patrimonio; y finalmente
analizar si en los textos (discursivo o iconogrfico) se contemplan relaciones identitarias entre el patrimonio que contienen y el pblico al que va dirigido. Para evaluar
estos tres aspectos se parte de varios instrumentos de investigacin diferencindose
entre, instrumentos de primer orden e instrumentos de segundo orden. Los de segundo orden han sido reelaborados a partir de investigaciones previas (Estepa, vila
y Ruiz Fernndez, 2007; Estepa, vila y Ferreras, 2008; Cuenca, 2010; JimnezPrez, Cuenca y Ferreras, 2010) y su validacin y pertinencia han sido comprobados
en esos trabajos. Consisten en un sistema de categoras compuesto por una serie de
variables e indicadores, que se conforman como nuestros criterios de evaluacin y
una hiptesis de progresin (Porln y Rivero, 1998) que al igual que en una rbrica
de evaluacin (Conde y Pozuelo, 2007), se establecen varios niveles de desarrollo
conceptual y profesional. Un primer nivel inicial, caracterizado por unas concepciones patrimoniales simples y poco desarrolladas; un segundo nivel, o intermedio, que
se caracteriza por una mayor complejizacin en la concepcin del patrimonio y su
enseanza; y un tercer nivel, o nivel de referencia, donde se alcanza una perspectiva
holstica y compleja sobre el patrimonio y su enseanza-aprendizaje. Estos dos instrumentos de segundo orden, configuran a su vez los instrumentos de primer orden
(Estepa et al., 2011) que nos sirven para recabar la informacin, y que han sido validados en un estudio piloto inicial.
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Anlisis y evaluacin de libros de texto de conocimiento del medio ...
89
La muestra seleccionada para nuestro estudio est compuesta por 36 libros de texto
de Educacin Primaria, todos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural y pertenecientes a tres grupos editoriales distintos Anaya, Santillana y SM.
El criterio seguido para la seleccin de estas editoriales fue el nmero de publicaciones realizadas durante el curso 2008/09 siendo estas las de mayor difusin en base al
nmero de ISBN distintos publicados. Adems de establecer las editoriales se decidi
seleccionar la comunidad autnoma donde se haban publicado, para comprobar si
existan diferencias de contenido en funcin del contexto donde son utilizados, siendo
las comunidades seleccionadas Andaluca, Madrid y Catalua. La distribucin final de
las editoriales y comunidades se estableci de la siguiente forma: SM para las comunidades de Andaluca y Madrid; Santillana para las comunidades de Madrid y Catalua;
y Anaya, para las de Andaluca y Catalua. Sin embargo, en el caso de la editorial Anaya, nos encontramos con el inconveniente de que no existe una lnea de libros de textos
del rea seleccionada contextualizada en la comunidad catalana, por lo que se decidi
recurrir (por diversos motivos, entre ellos las orientaciones de la propia editorial) a
otra, que forma parte del mismo grupo editorial y que a priori cumpla con nuestra
especificaciones: Barcanova.
ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS DATOS OBTENIDOS
Para el anlisis y discusin de los datos se ha optado por presentar unos cuadros
resumen donde aparecen las variables que componen las tres categoras, el indicador
obtenido en cada una de ellas, as como el nivel que ocupan dentro de nuestra hiptesis
de progresin. Hay que aclarar que el indicador que aparece es la tendencia dominante
en el libro, pero se pueden encontrar elementos patrimoniales que no se adscriben a
dicha tendencia. Cuando aparecen varios indicadores con el mismo peso se ha optado
por incluirlos a ambos. Tambin presentamos una columna denominada Tendencia
Final, donde se compila la tendencia dominante de los seis libros analizados de cada
curso, facilitndonos el anlisis de los datos la descripcin y comparacin de los indicadores obtenidos en las diversas editoriales y comunidades.
Como se puede observar en las figuras 1 y 2, existe una gran diferencia entre
la edicin de Madrid y la edicin de Catalua respecto a la categora I (visin del
patrimonio) ya que mientras en la madrilea predomina la perspectiva excepcional
de carcter natural, ambos en el primer nivel de nuestra hiptesis de progresin, la
versin catalana posee una perspectiva del patrimonio simblico-identitaria y una
tipologa etnolgica, correspondiente al tercer y segundo nivel de nuestra hiptesis
respectivamente. Esto se debe a que aunque no aparecen muchos elementos patrimoniales en ninguna de las dos versiones, en la catalana se recogen muchas de las
festividades y tradiciones tpicas de la comunidad e incluso de otros pases, mientras
que en la madrilea no.
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Categora II:
R. didctico
II
Sin Integracin
I
Espacial
II
Academicista
I
-
R. didctico
II
Sin integracin
I
Espacial
II
Academicista
I
-
7. Finalidades
8. E. identidad.
9. Tipologa P. / I.
ndice
-
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural
I
Excepcional
I
Academicista
I
Espac ial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural
I
Excepcional
I
EDITORIAL: SANTILLANA
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural
I
Excepcional
I
Academicista
I
Funcional / Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Histrico / Artstico
I
Monumental / Esttico
II
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural
I
Excepcional
I
Tendencia Final
PALABRA PATRIMONIO: Si
Fig. 1. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Santillana Madrid
6. Contextualizacin
5. Integracin de contenidos
Unidisciplinar
I
Unidisciplinar
I
3. Nivel de disciplinariedad
Excepcional
I
Excepcional
I
Etnolgico
II
Natural
I
2. Tipos de patrimonio.
1. Perspectivas patrimonio.
VARIABLE / CURSO
COMUNIDAD: MADRID
90
Cat-III:
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Categora I:
Editorial Santillana:
inicio
Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
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Categora I:
Categora II:
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Cat- III:
SimlicoIdentitario
III
Etnolgico
II
Unidisciplinar
I
Anecdtico
I
Sin Integracin
I
Temp. / Espacial
I
Academicista
I
Social
II
Etnolgico
II
SimlicoIdentitario
III
Etnolgico
II
Unidisciplinar
I
R. didctico
II
Sin Integracin
I
Temp. / Espacial
I
Academicista
I
Social
II
Etnolgico
II
1. Perspectivas patrimonio.
2. Tipos de patrimonio.
3. Nivel de disciplinariedad
5. Integracin de contenidos
6. Contextualizacin
8. Escalas de identidad.
Etnolgico
II
Social
II
Academicista
I
Temp. / Espacial
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Etnolgico
II
SimlicoIdentitario
III
Etnolgico
II
Social
II
Academicista
I
Temp. / Espacial
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Etnolgico
II
SimlicoIdentitario
III
EDITORIAL: SANTILLANA
Academicista
I
Temporal
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Histrico
I
Monumental
I
Academicista
I
Temporal
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Esttica
II
Etnolgico
II
Social
II
Academicista
I
Temp. / Espacial
I/ II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Etnolgico
II
SimlicoIdentitario
III
Tendencia Final
PALABRA PATRIMONIO: Si
Fig. 2. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Santillana Catalua
7. Finalidades
VARIABLE / CURSO
COMUNIDAD: CATALUA
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91
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92
Respecto a la categora II (estrategias de comunicacin patrimonial), s que presentan valores similares: los elementos patrimoniales son considerados como fuente de
informacin para el trabajo desarrollado dentro de las unidades didcticas que componen el libro de texto, para presentar una contextualizacin espacial, en el caso de
Madrid y espacio/temporal en el caso de Catalua (nivel II), aunque en ambos casos
con una finalidad claramente academicista. En la categora III (patrimonio e identidad) volvemos a encontrarnos con diferencias evidentes, principalmente porque en los
libros madrileos apenas aparecen elementos simblico-identitarios que puedan ser
analizados desde esta categora, de ah que no aparezca esta perspectiva patrimonial en
la categora I. Sin embargo en los libros catalanes s que predomina esta perspectiva,
siendo necesario su anlisis desde la categora III. De hecho podemos indicar que las
relaciones existentes entre patrimonio e identidad son de tipo social y etnolgico, es
decir se reconocen el valor identitario de elementos relativos a la propia cultura relacionados con tradiciones, festejos y paisajes asociados.
Aparece la palabra patrimonio (patrimoni en el caso cataln) en varios libros de
ambas comunidades, en un total de ocho ocasiones, referidas fundamentalmente a que
debemos proteger nuestro patrimonio natural, entendiendo ste como las especies naturales y vegetales que se encuentran en peligro. Tambin es importante sealar que los
libros presentan cierto grado de contextualizacin, es decir, que aunque en general los
contenidos formales sean los mismos, existen diferencias a la hora de ejemplificarlos,
fundamentalmente cuando se abordan unidades didcticas relacionadas con la geografa fsica y humana de la comunidad. As encontramos ciudades o pueblos distintos
(catalanes o madrileos, en funcin del libro) para hablar de la organizacin poltica y
social de nuestras colectividades, o parajes de las distintas provincias cuando hablamos
de nuestro entorno (flora, fauna, etc.).
Los valores obtenidos para la editorial SM en Madrid (vase fig. 3) y los obtenidos
en el contexto de Andaluca son similares, exceptuando los elementos patrimoniales
que aparecen, ya que stos se encuentran ubicados dentro de la comunidad madrilea
o andaluza, sin que por ello altere los valores recogidos. Es decir, si tenemos un elemento natural en una unidad didctica como puede ser el Parque Nacional de Doana,
de Andaluca, en el libro de Madrid aparece en el mismo sitio el Parque Nacional de
Pealara o donde aparece la Catedral de Sevilla, en los de Madrid aparecen El Escorial.
En relacin a esto, y como ocurriera en los libros de Santillana, encontramos ejemplificaciones diferentes para las distintas comunidades, en los mismos temas o unidades
didcticas, aunque respecto a los contenidos de enseanza hay poca diferencia. Como
se puede observar, nos encontramos con una tendencia final situada en el primer nivel
de nuestra hiptesis de progresin salvo que se le otorga a los elementos patrimoniales
el papel de recurso didctico que ya lo consideramos en el nivel 2. Tambin hay que
destacar que, al margen de la tendencia final, los libros del primer ciclo de Primaria se
desmarcan del resto situndose entre el nivel 2 y 3. Esto se debe a que en ambos libros
se ha encontrado un nico elemento patrimonial, que es la celebracin de la Navidad,
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Categora II:
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Cat-III:
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Categora I:
Etnolgico
II
Unidisciplinar
I
I. Plena
III
I. Simple
II
Etnolgico
II
Unidisciplinar
I
I. Plena
III
I. Simple
II
5. Integracin de contenidos
Social
II
Etnolgico
II
Social
II
Etnolgico
II
8. E. identidad.
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Hico /Natural
I
Monumental
I
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Hico / Arts.
I
Excepcional
I
EDITORIAL: SANTILLANA
Academicista
I
Temporal
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Histrico
I
Monumental
I
Academicista
I
Temporal
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Cientfico-tecnolgico
I
Temporal
II
Academicista
I
Tempo./Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Histrico
I
Monumental
I
Tendencia Final
PALABRA PATRIMONIO: Si
Fig. 3. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de SM Madrid y Andaluca
9. Tipologa P. / I.
Academicista
I
Academicista
I
7. Finalidades
6. Contextualizacin
3. Nivel de disciplinariedad
2. Tipos de patrimonio.
Descontextualiz. Descontextualiz.
I
I
Sim.-Identiario
III
Sim.-Identiario
III
1. Perspectivas patrimonio.
VARIABLE / CURSO
Editorial SM:
inicio
93
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Categora II:
R. didctico
II
Integracin
Simple
II
R. didctico
II
Integracin
Simple
II
4. Papel del
patrimonio
5. Integracin
de contenidos
ndice
-
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Hico / Artstico
I
Excepcional/
Esttica
I
Esttica /
Diversidad
II
Natural
I
EDITORIAL: ANAYA
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural
I
Excepcional /
Esttica
II
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Academicista
I
Espacial
II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Diversidad /
Esttica
II
Monumental /
Esttica
II
Hico / Artstico
I
Tendencia Final
PALABRA PATRIMONIO: Si
Fig. 4. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Anaya Andaluca
8. E. identidad.
-
Academicista
I
Academicista
I
7. Finalidades
9. Tipologa P. / I.
Esp. / Funcional
II
Espacial
II
6. Contextualizacin
Unidisciplinar
I
Unidisciplinar
I
3. Nivel de
disciplinariedad
Diversidad
II
Diversidad
II
Etnolgico
II
Etnolgico
II
2. Tipos de
patrimonio.
1. Perspectivas
patrimonio.
VARIABLE / CURSO
COMUNIDAD: ANDALUCA
94
CatIII:
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Categora I:
inicio
Mario Ferreras Listn y Jess Estepa Gimnez
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Categora I:
Categora II:
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ndice
CatIII:
Sin Integracin
I
Sin Integracin
I
5. Integracin
de contenidos
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural/ Hico /
Artstico
I
Excepcional /
Monumental
I
8. E. identidad.
9. Tipologa P. / I.
Academicista
I
Academicista
I
Academicista
I
Temporal
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural/ Hico /
Artstico
I
Excepcional /
Monumental
I
Academicista
I
Temporal
I
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural/ Hico /
Artstico
I
Excepcional /
Monumental
I
Academicista
I
Temp. / Espacial
I/ II
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural/ Hico /
Artstico
I
Excepcional /
Monumental
I
Tendencia Final
PALABRA PATRIMONIO: Si
Fig. 5. Resumen de los datos obtenidos en el anlisis de los libros de Barcanova Catalua
Academicista
I
Academicista
I
7. Finalidades
6. Contextualizacin
Sin Integracin
I
R. didctico
II
Unidisciplinar
I
Natural/ Hico /
Artstico
I
Excepcional /
Monumental
I
EDITORIAL: BARCANOVA
Anecdtico
I
Anecdtico
II
4. Papel del
patrimonio
Temp. /
Espacial
I
Unidisciplinar
I
3. Nivel de
disciplinariedad
Unidisciplinar
I
Diversidad
II
Excepcional/
Diversidad
II
Etnolgico
II
Etnolgico
II
2. Tipos de
patrimonio.
1. Perspectivas
patrimonio.
VARIABLE / CURSO
COMUNIDAD: CATALUA
inicio
95
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inicio
96
como una tradicin familiar compuesta de varias festividades. En nuestra valoracin tal
fiesta se presenta desde una perspectiva simblico-identitaria, de carcter etnolgico.
Aparece como recurso didctico, con una integracin simple, ya que slo se trabajan
contenidos conceptuales y actitudinales (principalmente), descontextualizada, y con
una finalidad fundamentalmente academicista, ya que se transmite un conocimiento de
carcter ilustrado o centrado en aspectos anecdticos. En cuanto a la variable escalas
de identidad consideramos que se encuentra en el nivel social, al no hacer mencin a
otras culturas y etnolgico al tratarse de un elemento tradicional.
Sealar tambin que la palabra patrimonio slo aparece en una ocasin y es para
referirse al yacimiento de Atapuerca como Patrimonio de la Humanidad.
A pesar de que ambas editoriales pertenecen al mismo grupo y que una se encarga de sustituir a la otra en la comunidad de referencia, observamos diferencias en
cuanto al diseo y maquetacin de los libros e incluso en su estructuracin didctica.
Por ejemplo, respecto a la contextualizacin de los libros de texto con la comunidad
de Andaluca, en los libros de primero y sexto no se refleja en ningn momento esta
contextualizacin, ya que los contenidos o los ejemplos que aparecen son de carcter
nacional o internacional. En el libro de segundo tampoco encontramos una contextualizacin a lo largo de las 14 unidades didcticas que lo componen, aunque aparece un
anexo, denominada Vivo en Andaluca, donde s que encontramos elementos significativos de la comunidad. En los libros de 3, 4 y 5 iremos encontrando temas de carcter
general y temas de carcter especfico para la comunidad. Por el contrario, en los libros
de Barcanova aparece muy explcito el contexto en el que se encuentran, tanto a la hora
de ejemplificar los contenidos trabajados, como a la hora de la aparicin de elementos
patrimoniales ubicados en la comunidad.
Respecto a la tendencia general de las variables analizadas s que coinciden los indicadores obtenidos en la categora 2 y 3, ya que por un lado, ninguno ha puntuado en
la categora 3 y en ambos casos coinciden con los indicadores de la categora 2 (vase
fig. 4 y 5). Respecto a la primera categora, s que encontramos ciertas diferencias, ya
que la tendencia de los libros de Anaya se caracteriza por una perspectiva patrimonial
de carcter esttico y diverso (nivel 2), mientras que los libros de Barcanova presentan
una perspectiva excepcional y monumental (nivel 1). Esto se debe a que en el primer
caso los elementos patrimoniales se seleccionan por su belleza natural, artstica y estilstica, o bien por su riqueza cultural o bio-geodiversa. En el segundo caso se muestran
bienes patrimoniales definidos por su escasez, singularidad y valor crematstico, o bien
por su grandiosidad y reconocido prestigio. En cuanto al tipo de patrimonio que aparece en estas editoriales, vemos que ambas coinciden en el primer ciclo, destacando el
patrimonio etnolgico frente al resto de tipologas (nivel 2), sin embargo en segundo y
tercer ciclo existe cierto equilibrio entre el patrimonio natural, histrico, artstico, en
los libros de Barcanova, mientras que en los de Anaya se van intercalando el patrimonio natural (3er y 5 curso) y patrimonio histrico-artstico (4 y 6 curso), todos ellos
ubicados en nuestro primer nivel de progresin.
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Anlisis y evaluacin de libros de texto de conocimiento del medio ...
97
CONCLUSIONES
Tal y como se enunciaba al inicio de este trabajo, la evaluacin de materiales didcticos
(libros de texto en nuestro caso) nos revela el tratamiento que recibe el patrimonio como
contenido y las estrategias metodolgicas empleadas para su enseanza-aprendizaje.
Entre los resultados obtenidos de nuestro anlisis podemos concluir que la visin
que se transmite del patrimonio en los libros es muy simple, afincada en un nivel inicial
de complejidad, caracterizado por una perspectiva del patrimonio marcada por la escasez, grandiosidad y reconocido prestigio. No aparecen apenas elementos vinculados al
patrimonio cientfico-tecnolgico, ni por supuesto una perspectiva holstica donde se
integren todas las manifestaciones patrimoniales, que se correspondera con nuestro
nivel de referencia.
Adems, respecto a las estrategias de comunicacin patrimonial, aunque el patrimonio se utiliza como fuente de informacin e interpretacin del contexto socioambiental
de las temticas trabajadas en las distintas unidades didcticas, no deja de poseer una
finalidad meramente academicista, en lugar de plantearse una finalidad crtica, donde
la formacin de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible del patrimonio
sea el motor del proceso de enseanza-aprendizaje.
Tambin hemos podido comprobar que en la mayora de las ocasiones no se establecen relaciones identitarias entre el patrimonio y los usuarios de los libros de texto,
salvo en contadas ocasiones.
Hemos percibido que existen ciertas diferencias en cuanto al contexto geogrfico
y sociocultural para el que se disean los libros de texto a la hora del tratamiento que
recibe el patrimonio, aunque es ms destacable aun, ya que se repite en varias ocasiones, que las diferencias son mayores respecto al ciclo educativo en el que nos encontremos, apareciendo una clara diferenciacin entre el primer ciclo de Educacin Primaria
frente a segundo y tercer ciclo.
Respecto a las editoriales seleccionadas encontramos diferencias destacables respecto a la visin del patrimonio, siendo la Editorial Santillana (Catalua) la que presenta un nivel ms avanzado.
Por otra parte, a priori la asignatura de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, se configura con la intencin de conjugar e integrar el campo de las Ciencias
Sociales y Experimentales, sin embargo como hemos podido comprobar en nuestro estudio, aun sigue siendo la suma acumulada de estos saberes, separados a veces por la distribucin de las temticas que configuran las unidades didcticas que componen el libro.
Lo que se pretende con este estudio es establecer, entre otras cosas, criterios para la
elaboracin de una propuesta de mejora de los materiales didcticos en los que, por un
lado, el patrimonio no aparezca separando los aspectos naturales, de los sociales y culturales como mbitos diferenciados de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias
Sociales y, por otro lado, su tratamiento didctico se lleve a cabo desde una perspectiva
holstica, crtica e identitaria y con una metodologa investigativa.
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98
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONDE, A. y POZUELO, F. (2007). Las plantillas de evaluacin (rbrica) como instrumento para la evaluacin. Un estudio de caso en el marco de la reforma de la
enseanza universitaria en el EEES. Investigacin en la Escuela, 63, 77-90.
CUENCA, J. M. (2005). La enseanza del Medio en Educacin Infantil. Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.
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PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada.
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INTRODUCCIN
En la sociedad actual en la que vivimos, estamos presenciando un cambio de profundas dimensiones a nivel social, econmico, cultural en el que los educadores no
podemos estar al margen. Nuestros centros educativos deben adaptarse a los nuevos
retos que la sociedad va planteando para poder avanzar hacia el progreso.
La educacin es el motor que impulsa el cambio, ya que favorece el desarrollo de
las personas, las capacita para adaptarse y da respuesta a las condiciones del momento
adquiriendo conocimiento. El trabajo individual y grupal contribuyen a la construccin
de la propia sociedad.
Por este motivo, considero de vital importancia indagar, investigar, analizar experiencias educativas, generadas en los ltimos tiempos en el campo de la Didctica
de las Ciencias Sociales, relacionadas con la evaluacin de los materiales educativos
para trabajar el Conocimiento del Entorno en Educacin Infantil. Como se afirma en
este Simposio, la evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje de
las ciencias sociales y, al mismo tiempo, es un instrumento esencial de regulacin de
programas y de la prctica educativa, por ello requiere nuestra atencin como docentes.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y EVALUACIN EN EDUCACIN INFANTIL
La finalidad de la Educacin Infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo,
social e intelectual de los nios, desarrollando las capacidades y competencias necesarias para su integracin activa en la sociedad y posibilitando aprendizajes relevantes en
continua interaccin con el medio fsico, natural, social y cultural a travs de la utilizacin de diversos lenguajes.
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Conocimiento del Entorno en Infantil: evaluacin de materiales ...
101
zas para Andaluca. Son un medio que en interaccin con otras variables, ayudan al
profesorado a llevar adelante su proyecto docente, provocando situaciones de enseanza-aprendizaje muy enriquecedoras.
La evaluacin es una parte crucial del proceso de enseanza-aprendizaje. Tiene un
significado polismico referido a muchos aspectos (diagnstica, comprobacin, comunicacin y dilogo, informacin, orientacin, etc.). Su funcin esencial es valorar las
situaciones, procesos, resultados y adoptar decisiones proporcionado informacin al
profesorado (para perfeccionar y reajustar su proceso de enseanza aprendizaje), las
familias y el alumnado.
Siguiendo la Orden de 29 de diciembre de 2008, la evaluacin en Educacin Infantil
pretende sealar el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades, as
como orientar las medidas de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias. La evaluacin tiene en esta etapa una evidente funcin formativa, sin carcter de promocin,
ni de calificacin del alumnado.
El punto de partida de la investigacin que nos ocupa es la evaluacin de recursos y
materiales diversos publicados, vinculados a los procesos de enseanza-aprendizaje del
Conocimiento del Entorno en el segundo ciclo de Educacin Infantil, concretamente en
el tramo de 4 aos.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin est fundamentada en la legislacin educativa vigente:
Teniendo presente la legislacin vigente en la comunidad autnoma andaluza, establecemos un diseo propio de anlisis de materiales educativos diversos, seleccionando una muestra, considerando sus variables, recogiendo datos para su posterior anlisis
e interpretacin.
Como investigadores hemos determinado un objeto de investigacin, partiendo de
un marco terico establecido razonablemente (actividades que se proponen en la parte
trasera de las fichas que contienen los cuadernillos para que las realice el alumnado),
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Conocimiento del Entorno en Infantil: evaluacin de materiales ...
103
Dentro de estos cuadernillos, las variables a analizar son los bloques de contenidos
del rea de Conocimiento del entorno, que son los siguientes:
1. Medio Fsico.
1.1. Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos
propios y ajenos.
1.2. Percepcin de atributos y cualidades de objetos y materias. Inters por la
clasificacin de elementos y por explorar sus cualidades y grados.
1.3. Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales.
1.4. Aproximacin a la cuantificacin de colecciones.
1.5. Utilizacin del conteo como estrategia de estimacin y uso de los nmeros
cardinales referidos a cantidades manejables.
1.6. Aproximacin a la serie numrica y su utilizacin oral para contar.
1.7. Observacin y toma de conciencia de la funcionalidad de los nmeros en la
vida cotidiana.
1.8. Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario
medir.
1.9. Inters y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximacin a su
uso.
1.10. Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la vida cotidiana.
1.11. Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas.
1.12. Realizacin de desplazamientos orientados.
1.13. Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del
entorno.
1.14. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales.
2. Acercamiento a la naturaleza
2.1. Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas,
rocas, nubes o ros.
2.2. Valoracin de su importancia para la vida.
2.3. Observacin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos.
2.4. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.
2.5. Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas.
2.6. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas.
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104
2.7. Observacin de fenmenos del medio natural (lluvia, viento, da, noche).
2.8. Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.
2.9. Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza.
2.10. Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar.
3. Vida en sociedad y cultura
3.1. La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia.
3.2. Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento
mediante ejemplos del papel que desempean en su vida cotidiana.
3.4. Valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.
3.5. Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la
comunidad.
3.6. Incorporacin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposicin para compartir y para resolver conflictos cotidianos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma, atendiendo especialmente a la
relacin equilibrada entre nios y nias.
3.7. Reconocimiento de algunas seas de identidad cultural del entorno e inters
por participar en actividades sociales y culturales.
3.8. Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en
relacin con el paso del tiempo.
3.9. Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de las variables que han sido evaluadas:
Apartado 2.7. Observacin de fenmenos del medio natural
Cul de estos objetos deberemos coger para salir si est lloviendo? (UD 2
Anaya).
Observar el tiempo de tu localidad y colocar una pegatina de da soleado,
lluvioso o nublado segn corresponda (UD 2 Edelvives).
Colorear las prendas que te pondras en un da de viento o lluvia (UD 2 Edelvives).
Colorear la prenda de vestir adecuada en cada caso segn el tiempo que hace
en la foto (UD 3 Santillana).
Colorear el smbolo que representa el tiempo que hace el da en que se realiza
la ficha (UD 3 Santillana).
Repasar cada lnea de un color para descubrir cmo puede protegerse del fro
cada personaje (UD 4 Santillana).
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Conocimiento del Entorno en Infantil: evaluacin de materiales ...
105
Trazar el camino que seguir el nio para vestirse con la ropa de invierno
(UD 4 SM).
Poner un cubito de hielo en un vaso y esperar a ver qu ocurre a lo largo de la
maana (UD 4 SM).
Colorear las prendas que le pondras a Trufo para protegerse del fro (UD 4
SM).
Dibujar dentro de cada recuadro un sol, una nube o gotas de lluvia, segn el
tiempo que hizo ayer y que hace hoy en tu localidad (UD 6 Edelvives).
Pegar los adhesivos de los nombres y de los elementos propios de cada estacin (UD 7 SM).
Apartado 3.5. Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de
la comunidad:
Colorear la ropa de las personas que trabajan en el colegio (UD 1 Edelvives).
Observar las fotografas y conversar sobre los deportes que representan (UD
3 Anaya).
Observar la lmina y hablar sobre los mdicos y el lugar al que acudimos si
estamos enfermos (UD 6 SM).
Sealar al profesional que cuida de nuestra seguridad (UD 8 Edelvives).
Rodear al profesional que desempea la misma labor que el protagonista del
cuento (UD 8 Edelvives).
As se hizo con todos los apartados mencionados anteriormente, pero en esta comunicacin no se pueden presentar por el lmite de espacio.
Para el presente trabajo hemos evaluado aquellas enseanzas mnimas que tienen
mayor relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales. A continuacin presentamos
algunos de los grficos obtenidos despus del anlisis de los cuadernillos.
Cada editorial est representada con un nmero: 1 Anaya, 2 Edelvives, 3 Santillana y 4 SM.
Los objetos y materias presentes
en el medio, sus funciones
y usos cotidianos.
Las cuatro editoriales lo
trabajan, pero en mayor
proporcin
la
editorial
Santillana.
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106
Percepcin de atributos y
cualidades de objetos y materias.
La editorial Santillana es la que
ms lo trabaja.
Ubicacin
temporal
de
actividades de la vida cotidiana.
La que ms lo trabaja es SM
(35%).
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Conocimiento del Entorno en Infantil: evaluacin de materiales ...
107
Realizacin de desplazamientos
orientados.
La que ms lo trabaja es
Edelvives.
Observacin
de
algunas
caractersticas,
comportamientos,
funciones y cambios en los seres
vivos.
En mayor proporcin lo trabaja
Santillana con un 57%.
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108
Observacin de necesidades,
ocupaciones y servicios en la
vida de la comunidad.
La editorial Edelvives es la que
ms lo trabaja mientras que la
editorial SM no lo trabaja nada.
Reconocimiento de algunas
seas de identidad cultural del
entorno e inters por participar
en actividades sociales y
culturales.
La editorial SM es la que ms
lo trabaja, con un 67%, le sigue
Anaya con un 33% mientras
que Santillana y Edelvives no lo
trabajan.
CONCLUSIONES
Al interpretar y evaluar los datos anteriores, podemos decir que el bloque Medio
fsico: elementos, relaciones y medida de las editoriales Anaya y Edelvives son las
que ms lo trabajan; el bloque Acercamiento a la naturaleza, la editorial Edelvives es
la que ms trabaja las enseanzas mnimas y del bloque Cultura y vida en sociedad,
la editorial Edelvives y la editorial SM son las que ms lo trabajan, pero an as lo
hacen en pequea proporcin en comparacin con los restantes bloques.
Como se afirma en este Simposio, la evaluacin es la piedra angular en la que
se basa, en buena parte, todo cambio o toda innovacin educativa, cualquier modelo
didctico o planteamiento metodolgico. Como esta investigacin se est profundizando en el por qu de los resultados de la enseanza de las ciencias sociales y cmo
mejorar estos resultados, desde las primeras etapas del sistema educativo como es la
Educacin Infantil.
Los materiales educativos deben tener presente el desarrollo evolutivo del nio de
Educacin Infantil encaminado a la construccin del conocimiento social, ya que ste
implica, adems de la adquisicin de nociones sociales, el mismo proceso de socializacin del nio (normas, valores, vnculos...), que es un punto esencial a la hora de
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Conocimiento del Entorno en Infantil: evaluacin de materiales ...
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110
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inicio
INTRODUCCIN
La realidad escolar demanda que constantemente se est renovando y planificando
la prctica educativa. Por esta razn, en el planteamiento del presente trabajo se ha
tenido en cuenta ofrecer al profesorado en general y al de enseanza secundaria en
particular, una visin clara y sumaria de la programacin y evaluacin de una unidad
didctica, atendiendo exclusivamente al desarrollo de competencias a travs de una
serie de pautas y pasos, que sirven para marcar un punto de partida hacia un ms profundo conocimiento del desarrollo de la programacin de aula. En la bsqueda de un
mtodo que aporte mejoras educativas y ciertas garantas de aprendizaje instructivo y
efectivo del alumnado de Educacin Secundaria, se ha optado por una combinacin
eclctica en el diseo pedaggico de dicha unidad didctica, experimentada en el aula
durante el curso 2009-2010 y fruto de la perspectiva pragmtica que aporta la demanda
de los propios alumnos y la experiencia docente, y de un entendimiento amplio, crtico
y divergente de las teoras de aprendizaje.
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Un modelo de programacin y evaluacin por competencias de una ...
115
OBJETIVOS
CONTENIDOS
2. Identificar los
movimientos
de
rotacin y traslacin,
y sus principales
consecuencias.
2. Los movimientos
de rotacin y traslacin. Consecuencias.
3. Comprender y
analizar el trazado
de la red geogrfica
y su utilidad, conocer sus elementos
bsicos y localizar la
posicin de un punto en la superficie
terrestre.
3. Las coordenadas
geogrficas: latitud y
longitud. Los husos
horarios. Paralelos
y meridianos. Localizacin de un punto
sobre la superficie
terrestre.
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CRITERIOS DE
EVALUACIN
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Describir las
caractersticas generales del sistema
solar, y explicar la
situacin, forma y
dimensiones de la
Tierra.
2. Competencia en
el conocimiento y
la interaccin con
el mundo fsico.
(Objetivos 1, 2, 3 y
4)
ndice
4. Tratamiento de
la informacin y
competencia digital.
(Objetivos 1, 3, 4 y
5)
5. Comunicacin lingstica. (Objetivos
2, 3 y 5)
6.
Matemtica.
(Objetivos 2, 3 y 4)
7. Aprender a aprender. (Objetivo 2 y 4)
8. Autonoma e iniciativa personal.
(Objetivo 2, 3 y 4)
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116
4. Entender y aplicar
los instrumentos cartogrficos y sus formas de proyeccin.
4. La representacin de la Tierra:
los mapas. Uso de la
escala.
5. Manejo adecuado
del atlas y utilizacin de las nuevas
tecnologas para la
realizacin de actividades.
Competencia en el
conocimiento y la
interaccin con el
mundo fsico
Tratamiento de
la informacin y
competencia digital
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SUBCOMPETENCIAS
DESCRIPTORES
Comprender
e
interpretar el espacio fsico y sus
interacciones
1, 2
Identificar problemas y
explicar fenmenos utilizando el mtodo cientfico
3, 4
Buscar, seleccionar
y adquirir informacin relevante
de fuentes escritas,
grficas y audiovisuales.
5, 6
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ACTIVIDADES
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Un modelo de programacin y evaluacin por competencias de una ...
Comunicacin lingstica
Competencia
matemtica
Aprender a aprender
Definir trminos y
conceptos geogrficos con rigor y
claridad
7, 8
Desarrollar habilidades
para expresar con orden y
claridad las ideas, en forma
escrita u oral.
9, 10
11, 12
Utilizar tcnicas de
trabajo individual y
grupal para organizar el propio aprendizaje
13, 14
Fomentar
la
autoevaluacin y
coevaluacin
15, 16
17, 18
19, 20
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ndice
117
siguiente
inicio
118
3, 4
5, 6
7, 8
9, 10
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Un modelo de programacin y evaluacin por competencias de una ...
11, 12
13, 14
15, 16
17, 18
19, 20
119
(1) FUENTE: Libros de texto del alumno de Ciencias Sociales 1. ESO de diversas editoriales.
(2) El planteamiento y la formulacin de las actividades estn condicionados por el lmite de pginas de
esta comunicacin.
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120
EVALUACIN
Establecidos los objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, competencias bsicas y su relacin con los objetivos, as como las subcompetencias y descriptores, y una
vez realizadas las actividades por los alumnos, se procede al examen de evaluacin de
la unidad didctica. A modo de orientacin para el profesorado, se aconseja y propone
la elaboracin de una tabla de especificaciones con el propsito de determinar el grado
de importancia que se otorga a cada una de las competencias que se desean evaluar,
a sabiendas de que la evaluacin de los progresos de los alumnos en el rea cognitiva
exige un alto grado de conocimiento del nivel de la clase por parte del profesor, en gran
medida garante de la formacin adecuada y del xito acadmico de aquellos (Bailey,
1981).
La experiencia docente aconseja establecer unos criterios orientadores que permitan
obtener una cierta homologacin de calificaciones para todos los alumnos y grupos,
con el objetivo de garantizar la objetividad de las pruebas. Por su sencillez, alto grado
de operatividad y renovada actualidad, se sugiere la aplicacin de la taxonoma de
Bloom (1972), en cuanto ha representado y representa un sistema cientfico de amplia
aceptacin entre pedagogos y profesores experimentados y una pauta de seguimiento
eficaz y garantizada.
Tal como se especifica en la tabla 4, la prueba de evaluacin constar de 50 tems, a
cada uno de los cuales se le ha concedido el valor de 1 punto (2% del total):
10 tems (20 %) se destinan a evaluar la adquisicin de conocimientos por el
alumnado y se distribuyen del siguiente modo:
2 tems (4%) sobre la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el
mundo fsico (Competencia 1)
1 tem (2%) sobre el Tratamiento de la informacin y competencia digital
(Competencia 2).
2 tems (4%) sobre la Comunicacin lingstica (Competencia 3).
2 tems (4%) sobre la Competencia matemtica (Competencia 4).
1 tem (2%) sobre la competencia Aprender a aprender (Competencia 5).
2 tems (4%) sobre Autonoma e iniciativa personal. (Competencia 6).
10 tems (20%) se destinan a la comprensin de los conocimientos adquiridos y
quedan distribuidos de la siguiente forma:
2 tems (4%) sobre la competencia 1.
1 tem (2%) sobre la competencia 2.
2 tems (4%) sobre la competencia 3.
2 tems (4%) sobre la competencia 4.
1 tem (2%) sobre la competencia 5.
2 tems (4%) sobre la competencia 6.
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121
Comprensin Aplicacin
N
tem
N
tem
N
%
tem
N
tem
% N
tem
2. Tratamiento de
la informacin y
competencia digital
3. Comunicacin
lingstica
4. Competencia
matemtica
5. Aprender a
aprender
6. Autonoma e
iniciativa personal
TOTAL
20
10
20
10
20
10
30
15
COMPETENCIAS
BSICAS
1. Competencia en
el conocimiento y
la interaccin con el
mundo fsico
Anlisis
Sntesis
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Un modelo de programacin y evaluacin por competencias de una ...
123
equipo, siempre y cuando hayan sido expuestos por los alumnos en el aula y evaluados por el profesor para su posterior informacin, fotocopiado y distribucin entre el
alumnado. No debe olvidarse que las operaciones taxonmicas se suceden de menor
a mayor complejidad y se subordinan jerrquicamente, de manera que las posteriores
implican siempre a las anteriores. Por ello, no siempre es necesario plantear pruebas
especficas para cada operacin. As, una prueba de anlisis de una determinada competencia implica operaciones de conocimiento, comprensin y aplicacin.
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INTRODUCCIN
La introduccin que la Ley Orgnica de Educacin (LOE) hace en el currculum
escolar del trmino competencias bsicas supone una reformulacin de los mtodos
de enseanza-aprendizaje, del saber al saber hacer, del aprender al aprender a
aprender. Se hace ms hincapi en la idea de que el alumno debe jugar un papel activo
en su propio aprendizaje y se propicia el cambio a un enfoque educativo ms orientado
a quien aprende teniendo en cuenta sus necesidades y objetivos personales.
Con ello, se pretende contribuir no solo a lograr una mejora acadmica y personal,
sino tambin a la adquisicin de competencias bsicas para la incorporacin a la vida
adulta y al mundo del empleo a travs de un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida. Se aboga as por la introduccin de estrategias de enseanza-aprendizaje en el
currculum de las enseanzas para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde el inicio de su formacin. Una de estas estrategias es la de ensear al alumno
a aprender a aprender y son los docentes quienes tienen la tarea de ensear a aprender.
Ahora bien, el cmo se aprenden y se adquieren las competencias en contextos formales y/o no formales y cules son los enfoques educativos, en particular, de enseanza y
formacin y del aprendizaje de mtodos y metodologas que tienen xito en el fomento
y evaluacin de competencias de aprendizaje en esos entornos, son factores que se
deben analizar.
En este sentido, debemos abordar el tipo de aprendizaje que queremos desarrollar
a travs de una mayor comprensin de los mtodos pedaggicos y de los entornos de
aprendizaje mejores. Se trata de apoyar al desarrollo y la valoracin de esta competen-
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inicio
126
cia bsica marcada por la LOE en relacin a las etapas de educacin primaria y secundaria y, especficamente, en las relacionadas con las reas de Conocimiento del medio
natural, social y cultural en Educacin Primaria y de la materia de Ciencias Sociales en
Educacin Secundaria.
CONCEPTOS Y TEORAS SOBRE APRENDER A APRENDER
En el contexto de aprendizaje permanente y en la actual sociedad del conocimiento
las personas deben desarrollar un conjunto de habilidades, destrezas, actitudes y valores que les permitan no slo adquirir las herramientas de comprensin y comunicacin
con su entorno y con los dems, sino tambin adquirir tcnicas de estudio y aprendizaje
para seleccionar y procesar informacin eficientemente y que le permitan seguir aprendiendo durante toda la vida (Marcelo, 2001, p. 563). En consecuencia, se demanda una
mayor capacitacin para aprender a aprender y un modelo de enseanza centrado en el
mismo proceso de aprendizaje (learning-centered teaching). No obstante, son muchas
las concepciones y mltiples los trminos que se han generado en torno a este campo.
Su clarificacin nos llevar a una operativizacin ms prgmatica de los medios, instrumentos y habilidades que las personas necesitan para aprender mejor.
Pero cmo podemos definir conceptualmente qu significa aprender a aprender. Si
analizamos las distintas definiciones que se han realizado encontramos una amplia red
nomolgica que ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. Martn y Moreno (2009,
p. 22) afirman que stas proceden de diversos campos de investigacin, distintas orientaciones tericas y contextos de aplicacin e incluso de escalas de valores diferentes.
Deakin Crick (2006) describe esta competencia como Learnig Power, una mezcla
compleja de disposiciones, experiencias vividas, relaciones sociales, valores, actitudes
y creencias que se combinan para dar forma a la naturaleza del compromiso personal
con cualquier oportunidad de aprendizaje de los estudiantes individuales.
Asimismo, se ha asociado a este concepto, o se encuentran muy relacionados en la
literatura existente, otros trminos tales como aprendizaje autodirigido, aprendizaje
metacognitivo, aprendizaje autoplanificado, aprendizaje independiente o autnomo, autoeducacin, autoenseanza o autoestudio. Malcon Knowles (1975)
define el aprendizaje autodirigido como un proceso en el cual los individuos toman la
iniciativa con o sin la ayuda de otros en diagnosticar sus necesidades de aprendizaje,
formular sus metas de aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para
el aprendizaje, seleccionar e implementar las estrategias de aprendizaje ms apropiadas, y evaluar los resultados del aprendizaje logrado. Hautamki (2002) y otros autores (Gornall, Chambers y Claxton, 2005) hablan de la habilidad y la disposicin para
adaptarse a nuevas tareas mediante la activacin del compromiso para pensar y una
perspectiva de esperanza a travs del mantenimiento de la autorregulacin cognitiva y
afectiva en y de la actividad de aprender.
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Como se puede apreciar todas estas definiciones hacen referencia a distintas perspectivas y componentes segn se ponga el acento en aspectos cognitivos, metacognitivos, afectivos y/o sociales. La definicin propuesta el Consejo de la Unin Europea
integra los diversos elementos recogidos en otras definiciones y define aprender a
aprender como una capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje subrayando
aspectos y habilidades no slo cognitivas y metacognitivas, sino tambin de motivacin, confianza, esfuerzo y compromiso en diferentes situaciones o contextos.
Desde esta perspectiva, se puede inferir que aprender a aprender es un proceso superior en que el estudiante sabe lo que aprende y la forma en que lo hace, siendo capaz
de controlar y evaluar su aprendizaje, de discernir lo aprendido y asimilar lo novedoso
para convivir en un mundo global y diverso culturalmente. Esto implica el conocimiento y la conciencia activa sobre los mecanismos que conducen al conocimiento y que
lo hacen posible y lo sostienen. Es decir, ser conscientes de lo que se est haciendo, de
cmo uno aprende y de cules son las maneras ms eficaces para aprender de tal manera que la persona pueda planificar y evaluar eficazmente sus propios procesosmentales.
Por tanto, al alumnado no slo habr que ensearle unas tcnicas eficaces para el
estudio, sino que tambin deber tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La adquisicin de ese metaconocimiento se realizar a travs de
la reflexin sobre la propia prctica en el contexto. El objetivo ltimo de las estrategias
de aprendizaje es entonces ensear a pensar, lo que induce a la consideracin de
que stas no deben reducirse a unos conocimientos marginales o especficos, sino que
deben formar parte integrante del propio currculum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumno para lograr su autonoma, independencia, juicio crtico, sentido de la
reflexin y la responsabilidad.
Los docentes o formadores deben desarrollar en su alumnado la capacidad de
reflexionar crticamente sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona
logre mejorar su prctica en el aprendizaje diario, a travs del descubrimiento del
entorno y la exploracin y el conocimiento de su propia personalidad. Todo lo dicho
anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje de las
personas y favorecer el aprender a aprender a travs del aprendizaje y uso adecuado de
las estrategias cognitivas y metacognitivas teniendo en cuenta los entornos y contextos
en los que stas se producen. Esto supone grandes cambios en las maneras de entender
la educacin y sus procesos.
Finalmente, si analizamos y revisamos los distintos estudios e investigaciones existentes sobre la competencia aprender a aprender podemos detectar, siguiendo a Martn
y Moreno (2009, p. 21), la evolucin o sucesin histrica de cuatro enfoques: tcnicas
de estudio, aprender a razonar, estrategias de aprendizaje y aprendizaje metacognitivo.
stos provienen de concepciones tericas diversas que han predominado en nuestro
pas en momentos diferentes y que estn relacionados con teoras o enfoques psicolgicos cognitivistas y constructivistas, principalmente (Cuadro 1). Los estudios sobre
aprender a aprender contienen elementos de estas tradiciones. La perspectiva de la
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Autores
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consideran imprescindibles para llevar una vida plena desde un planteamiento integrador, es decir, incorporados a las diferentes reas o materias y orientados a la aplicacin
de los saberes adquiridos. Su logro tal como se define en la LOE deber capacitar a los
alumnos para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo.
Desde esta concepcin se permite a los estudiantes integrar sus aprendizajes, relacionarlos con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les
resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Los resultados del aprendizaje van vinculados a dichas competencias y a los componentes o capacidades que
las integran, que debern ser especificados a travs de manifestaciones o evidencias
(criterios o indicadores de evaluacin). El trabajo en cada una de las reas y materias
contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanza como consecuencia del trabajo en varias (Ley Orgnica de
Educacin, 2006).
En Espaa en los documentos del Ministerio de Educacin referidos a los Diseos
Curriculares de las distintas enseanzas se afirma que los principios psicopedaggicos
que subyacen en los distintos diseos se enmarcan en una concepcin constructivista
del aprendizaje en la que el alumno es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje.
Esta concepcin implica tener en cuenta como punto de partida las capacidades de
razonamiento propias de la etapa evolutiva de los alumnos, sus conocimientos y experiencias previas, estimular la introduccin de nuevos conceptos en un marco interactivo
y abrir procesos de reflexin y autoevaluacin sobre los nuevos conceptos adquiridos.
Esto supone entender la educacin como un proceso vital y permanente conectado con
la necesidad de fomentar una serie de finalidades que permitan a los estudiantes desenvolverse como ciudadanos y entre las que se encuentra la competencia para aprender
a aprender. sta es entendida como el desarrollo de la capacidad de los alumnos para
regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y conocimientos, as como para
desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espritu emprendedor. Supone disponer de habilidades y estrategias para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios
objetivos, necesidades y actitudes de confianza, sentido crtico, esfuerzo e iniciativa
personal, curiosidad y creatividad en el aprendizaje. Se hace nfasis tanto en los aspectos cognitivos relativos a la utilizacin de procesos y estrategias de adquisicin de
conocimientos como en los aspectos metacognitivos vinculados a la reflexin, control
y evaluacin del aprendizaje, destacando tambin la importancia de aspectos relacionados con la dimensin emocional como autoestima o confianza (Orden 2211/2007).
Por otra parte, encontramos otras competencias bsicas estrechamente relacionadas
con la competencia aprender a aprender de una forma ms o menos directa. As la competencia bsica de Autonoma e iniciativa personal y la Competencia social y ciudadana tambin suponen, segn se definen en el propio BOE, la adquisicin y aplicacin
de un conjunto de valores y actitudes personales y sociales interrelacionados muy vin-
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ORIENTACIONES
Objetivos
Contenidos
Metodologa
y tcnicas
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Mtodos, estrategias y actividades que pueden ser ms tiles para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender. Entre ellos estrategias y
tcnicas participativas, activas y grupales, experienciales y transformativas.
Fundamentalmente actividades y tcnicas que favorezcan el aprendizaje
significativo, el trabajo en grupo, la reflexin, el debate, la discusin, la
evaluacin y la construccin del propio aprendizaje por parte del propio
alumno y en base a sus objetivos y metas de aprendizaje. Al mismo tiempo
se deben utilizar mtodos y tcnicas que propicien en todo momento la
experimentacin y la transferencia de los aprendizajes (recibir retroalimentacin sobre el proceso de trabajo/aprendizaje llevado a cabo, los debriefings y feedbacks, los Grupos y diarios de reflexin, etc.).
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Evaluacin
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Se deben especificar los criterios e indicadores de evaluacin de los niveles de logro de la competencia y los instrumentos de evaluacin que nos
permitan conocer y evaluar en qu medida vamos aproximndonos a los
objetivos. Se deben seleccionar indicadores de los contenidos seleccionados
para trabajar en las reas:
1. Conocer, planificar y utilizar eficazmente estrategias y tcnicas de estudio (planificacin y gestin del tiempo, fijarse metas, analizar, organizar,
relacionar e integrar la informacin, recuperar y presentar adecuadamente
la informacin de forma oral y escrita), de resolucin de problemas, toma
de decisiones, etc.
2. Adquirir responsabilidades y compromisos personales siendo perseverante en el aprendizaje, manteniendo y desarrollando la iniciativa para aprender ideas nuevas o la confianza en las propias posibilidades de accin y el
gusto por aprender.
3. Reflexionar, analizar y evaluar los aprendizajes realizados, qu he aprendido y cmo, e identificar algunos aspectos que le ayuden a aprender a
aprender, a identificar sus dificultades de aprendizaje y seleccionar las
estrategias ms adecuadas para su aprendizaje incluyendo estrategias, planes, procesos y resultados.
Instrumentos que se pueden utilizar para la evaluacin: Portafolios, instrumentos de autoevaluacin o coevaluacin, diarios o cuadernos de reflexin,
guas de observacin, escalas de actitudes y valores, etc.
naturaleza transversal o radial en la medida que est presente en todas las reas curriculares y a partir de ellas irradian sugerencias y orientaciones que pueden ser aplicadas
y/o utilizadas en el resto de asignaturas.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES FINALES
De modo general, se puede afirmar que el desarrollo de esta competencia puede
contribuir de modo significativo a la mejora del aprendizaje de las personas, en la
medida en que stas son ms conscientes de cmo aprenden y cmo pueden aprender
mejor, esto es la conciencia activa sobre los mecanismos que conducen al conocimiento, a ser conscientes de lo que se est haciendo, de tal manera que las personas puedan
controlar y evaluar eficazmente sus propios aprendizajes. Esto supone un conocimiento
sobre sus propios estilos y modos de aprendizaje y cmo mejorarlos: mtodos, habilidades y otras formas de complementar sus estilos y maneras y tambin sus dificultades
de aprendizaje.
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como una actividad y una actitud que depende de la creacin de espacios y condiciones
que la posibiliten. Supone un gran cambio educativo en la medida en que depende de
que la persona sea la protagonista de su proceso de aprender2.
Finalmente, se puede decir que la discusin no est zanjada y que son necesarias
an investigaciones que reconozcan la forma, el contexto y oportunidad en que esta
estrategia es favorable, as como algunas de las crticas que tambin se le han efectuado. La investigacin sobre aprender a aprender ha sido abordada con diferentes objetivos y finalidades, por lo que se debe acometer una limitacin ms precisa y especfica
referida al campo en cuestin, as como un enfoque ms compartido. Se debe impulsar
la utilizacin de las competencias bsicas como un factor de integracin del currculum
y facilitar y animar a los centros para que la incorporacin de las competencias bsicas
en los diseos curriculares de las enseanzas pueda contribuir a la mejora del mismo.
Por otra parte, resulta fundamental la participacin de toda la comunidad educativa en
la consecucin de las competencias bsicas a travs de compromisos educativos entre
la escuela, la familia y la comunidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Parlamento europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente. En http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/com/2005/
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GUERRERO, C. (2010). Learning to Learn: A method in action. En AAVV. Learning
to Learn: An international two-year project focussing on the development of learn2 Una consideracin a aadir es que en este proceso se pueden producir diferentes fases o etapas del
aprender a aprender, de aprendiz a experto, en las que se pasa de un procesamiento inicial de la informacin global basado en un escaso conocimiento sobre el dominio y estrategia a aprender, y vinculada a un
contexto especfico, hasta otra etapa en la que se producen y desarrollan conocimientos ms integrados y
precisos, una mayor autonoma, automatismo y conocimiento profesional (Guerrero, 2010).
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Una de las finalidades de la educacin es preparar a los jvenes para que puedan
afrontar los desafos de la sociedad actual. En este marco, el desarrollo de competencias bsicas se constituye en una prioridad. Entre las ocho competencias de la propuesta realizada por la Unin Europea, se incluyen la Competencia social y ciudadana y
la Competencia cultural y artstica, como competencias fundamentales desde las que
trabajar los objetivos y contenidos del rea de Conocimiento del medio natural, social y
cultural. Nosotros nos centramos en estas dos competencias, aunque de forma conjunta
se desarrollan y trabajan a la vez el resto de competencias.
En la LOE (2006) se describe la Competencia social y ciudadana como una competencia que supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia
y los conflictos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, actuando con criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria
y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas. Y la Competencia cultural y artstica como aquellas habilidades relacionadas con el empleo de
algunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias y que implica
un conocimiento bsico de las distintas manifestaciones culturales y artsticas, la aplicacin de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud
abierta, respetuosa y crtica hacia la diversidad de expresiones artsticas y culturales,
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El rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural como ...
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Competencia en comunicacin lingstica: aumento significativo de la riqueza en vocabulario especfico, acercamiento a textos variados (informativos,
explicativos y argumentativos) relacionados con contenidos de ndole cultural,
social, tcnica, cientfica, histrico-narrativa.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: lectura de mapas, cdigos, utilizacin bsica del ordenador, bsqueda guiada en Internet.
Competencia para aprender a aprender: subrayado, estrategias de memorizacin, planteamiento de interrogantes, resmenes, cuadros, esquemas.
Competencia matemtica: estudio de la medida, el espacio y el tiempo, sus conceptos, sus instrumentos, empleo de escalas, tablas o representaciones grficas.
Autonoma e iniciativa personal: conocimiento de uno mismo, de las emociones, de los sentimientos, de los condicionantes, de las posibilidades, elaboracin de planes de trabajo, accin y relacin con los otros y con el medio,
destacando el ms prximo, el de la Regin de Murcia.
El rea del conocimiento del medio natural, social y cultural al propiciar el acercamiento a diversas manifestaciones culturales y artsticas, trata de dotar a los alumnos y
alumnas de instrumentos para valorarlas y para formular opiniones cada vez ms fundamentadas en el conocimiento. Por otra parte, esta rea tiene como labor primordial
desarrollar habilidades sociales, emocionales y comunicativas, as como la autoestima
y la afectividad en sus relaciones con los dems, fomentando la no violencia y el respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia, en lo que
tengan de enriquecedor y para ello es necesario el desarrollo de la competencia social
y ciudadana.
OBJETIVOS
Desde este marco presentamos los objetivos que hemos pretendido alcanzar con
nuestro proyecto. stos estn estrechamente ligados con los objetivos y capacidades
generales marcadas en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre por el que se
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establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria para el rea del Conocimiento del medio natural, social y cultural. Los objetivos marcados son los siguientes:
a) Convertir el centro en un espacio de convivencia que ayude a mejorar la calidad
de la enseanza y de los aprendizajes, as como la formacin social y ciudadana
de los alumnos y de la comunidad educativa.
b) Aprender a vivir con otros en un clima de respeto por las diferencias y conocer y respetar manifestaciones sociales y culturales diversas, pertenecientes a
lugares, pocas y culturas diferentes que las propias, como forma de reforzar la
tolerancia, el respeto por la diversidad y erradicar actitudes y comportamientos
discriminatorios.
c) Proporcionar orientaciones, estrategias y material para el desarrollo de habilidades sociales.
d) Conocer los distintos paisajes y medios fsicos de nuestra regin, disfrutar de los
mismos y participar de su cuidado y conservacin.
e) Conocer la cultura de nuestra Regin, Pas, as como de artistas extranjeros y
realizar a partir de stos creaciones propias.
f) Utilizar la dramatizacin y el teatro como forma de expresin, relacin y colaboracin con los compaeros, a la vez que como un medio de expresin de emociones, opiniones y empata hacia los dems.
g) Ejercer, a travs de las diversas manifestaciones sociales y culturales la libertad
de expresarse libremente, la confianza, la capacidad de tomar decisiones autnomamente, con responsabilidad y solidaridad con los otros.
ACTIVIDADES REALIZADAS
Las actividades llevadas a cabo en este proyecto se han organizado en torno a talleres creativos, donde los alumnos, los padres y los maestros forman parte conjunta en
la elaboracin de las producciones. Se han realizado en gran grupo y tambin de forma
individual, pero siempre con la ayuda y apoyo de las familias. Tambin algunas se han
llevado a cabo dentro del aula o del centro contando con visitas de pintores, escritores,
cientficos, actores, etc. donde nos han contado y mostrado el mundo cultural y artstico visto por ellos, por sus sentimientos, historia, situacin, dando un mayor sentido a
la cultura y a la sociedad en la que vivimos. Estas actividades han permitido a nuestros
alumnos y a sus familias iniciarse en la bsqueda, indagacin, investigacin de nuestra
cultura, as como de las de otros pases, aportando materiales, informaciones o bibliografas y ampliar el conocimiento, tanto el de las familias y alumnos, como el nuestro
como docentes.
El aula se ha convertido en un taller grupal, donde todos los alumnos interactan y
colaboran en la realizacin de actividades, del mismo modo que tambin lo hacen las
familias dispuestas a participar en la educacin, conocimiento e investigacin de temas
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El rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural como ...
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sociales, culturales y artsticos. Ha sido un trabajo conjunto, donde adems de las actividades propias del taller se han desarrollado habilidades cognitivas y sociales, que han
fomentado una mejor convivencia, socializacin y autoconocimiento.
Estas actividades suponen entrar en contacto directo con las manifestaciones artsticas a travs de visitas a centros de cultura, museos, etc. y utilizar los recursos informticos (TICs) para acceder a otras obras de arte que por motivos de lugar resultan difcil
de visitar. Con ellas hemos desarrollado la imaginacin, la creatividad, la iniciativa, el
pensamiento abstracto, a la vez que el trabajo en equipo, la cooperacin, la empata y
el respeto hacia las creaciones de los dems como a las suyas propias. A continuacin
se detallan en el cuadro 1 el tipo de actividades taller llevadas a cabo por los distintos
ciclos en el curso acadmico 2009/2010.
Cuadro 1.
Actividades y Talleres
El
Universo
de las
Emociones
La
ViVioteca
Biblioteca
viviente
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Teatro
Cuntame
Taller
literario,
creativo
Taller
de los
sonidos
y la
danza
Taller
del
medio
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El rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural como ...
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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SARRAMONA, J. (2004). Las competencias bsicas en la educacin obligatoria.
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La evaluacin en los programas de diversificacin curricular ...
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a continuacin. Esta nueva fase en la evaluacin tiene por objeto evaluar la eficacia de
las actividades de enseanza-aprendizaje, que nos proporcionar una mayor informacin sobre cul es la situacin particular del proceso de aprendizaje de cada alumno.
Se trata pues de una evaluacin formativa. Dicha evaluacin se realiza al hilo del
desarrollo diario de los contenidos que los alumnos recogen individualmente en el
cuaderno del que debern disponer a tal efecto y en el que realizan un amplio repertorio
de actividades.
Finalmente, al trmino de cada unidad didctica se realiza una evaluacin sumativa
o final, materializada en forma de pruebas o exmenes, aunque a veces tambin se
realizan trabajos de indagacin. Su objetivo no es otro que medir o valorar el grado de
consecucin obtenido por los alumnos en relacin a los objetivos propuestos.
Los instrumentos de recogida de informacin empleados para llevar a cabo la evaluacin suelen ser muy variados. Por un lado estn las tradicionales pruebas escritas,
tambin llamadas controles o exmenes. Generalmente se suele utilizar una gran variedad de tipos de preguntas con el fin de dar respuesta a la diversidad del alumnado que
cursa la ESO en el Programa de Diversificacin Curricular. No faltan las preguntas de
carcter abierto de exposicin de temas, en las que los alumnos han de elaborar una
respuesta larga, una tipologa de preguntas vlidas para valorar la capacidad de expresin escrita de los alumnos y su madurez, adems de los conocimientos especficos.
Tienen el inconveniente de su dificultad de correccin por la extensin y por poseer
una mayor subjetividad. Tambin, y de forma mayoritaria, se emplea en los exmenes
pruebas objetivas de reconocimiento, ya que se pretende que los alumnos adquieran, al
menos, los contenidos conceptuales bsicos de la materia. Se trata de proporcionar una
informacin que el alumno ha de elegir, relacionar u ordenar. Nos referimos a los tradicionales ejercicios de verdadero-falso, eleccin mltiple, correspondencia por pares
o de ordenamiento. Asimismo es corriente que se utilicen preguntas cortas, un tipo
de cuestiones ms objetivas y que constituyen un punto intermedio entre las pruebas
objetivas y las de ensayo. Por ltimo, en algunos exmenes se introducen ejercicios de
interpretacin de textos histricos, obras de arte y mapas, siempre guiados mediante
unas preguntas relativas a su contenido y contexto. Tienen por fin evaluar tambin
contenidos procedimentales.
Sin embargo, para esta ltima tipologa de contenidos se utilizan sobre todo las
producciones de los alumnos. El anlisis de los cuadernos de los discentes, en los que
se valora la realizacin de las actividades de clase, la toma de apuntes, la presentacin
y limpieza, la ortografa y la expresin. Indudablemente es muy til si queremos desarrollar una verdadera evaluacin continua. Asimismo, la realizacin y presentacin de
pequeos trabajos de indagacin realizados individualmente o en grupos de trabajo, en
los que se tiene en cuenta la presentacin, la expresin y redaccin, la estructura, contenidos y capacidad de sntesis; es otro instrumento a travs del que se evalan sobre
todo los contenidos procedimentales.
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La evaluacin en los programas de diversificacin curricular ...
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DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
FAMILIAS
EMOCIONAL
Intervencin de
la Orientadora
con el alumnado
para lograr despertar su inters y
motivacin hacia
el trabajo.
Las intervenciones son en todo
el grupo o individuales con cada
alumno. En algn
caso tambin se
han llevado a
cabo con dos/tres
alumnos.
Entrevistas
particulares
con cada una
de las familias/
tutores
solicitando la
colaboracin
en estos
objetivos.
DIDCTICO
Observacin sistemtica
- Observacin constante del trabajo
en casa y en el aula.
- Revisin de los cuadernos de
clase.
Analizar las producciones de los alumnos
- Cuaderno de clase.
- Resmenes.
- Actividades en clase (problemas,
ejercicios, respuestas a preguntas, etc.).
- Producciones escritas.
- Trabajos monogrficos.
Evaluar las exposiciones orales de los
alumnos
- Debates
- Puestas en comn.
- Dilogos
- Entrevistas.
Realizar pruebas especficas
- Objetivas.
- Abiertas.
- Exposicin de un tema, en grupo
o individualmente.
- Resolucin de ejercicios
Autoevaluacin y coevaluacin
Consensuadas
con el DO
Comprueban
los cuadernos
de clase, los
trabajos y sus
producciones.
NIVEL
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- A travs de
la agenda,
el telfono y
entrevistas
particulares
mantenemos
contacto
mensual.
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ACTIVIDADES
DE EVALUACIN Y DE
R E C U P E RACIN
Consensuadas
con el D.O.
CRITERIOS
DE CALIFICACIN
Consensuados
con el D.O. y
aprobados en la
CCP
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Informadas las
familias desde
el cuaderno
de clase en los
primeros das
de curso.
Se comentan
en la reunin
inicial con los
padres/tutores.
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La evaluacin en los programas de diversificacin curricular ...
CRITERIOS
DE CALIFICACIN
El trabajo: 0-3 (30%). Por trabajo entendemos: claridad y limpieza en el cuaderno, ejecucin de las tareas propuestas, que
estn completas. Uso correcto de la ortografa, claridad en la presentacin escrita,
comprensin lectora.
Adquisicin de conocimientos: 0-6 (60%).
Reflejar la nota de los exmenes, trabajos escritos, intervenciones orales, etc.
Consensuados
con el D.O. y
aprobados en la
CCP
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Informadas las
familias desde
el cuaderno
de clase en los
primeros das
de curso.
Se comentan
en la reunin
inicial con los
padres/tutores.
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Las producciones del alumnado como procedimiento para la evaluacin sirven para
valorar los tres tipos de contenidos. A travs del cuaderno de clase dispondremos de la
informacin necesaria sobre las capacidades que desarrolla el alumno. Adems permite
disear estrategias individualizadas para corregir los errores detectados. En la produccin de
los alumnos se valoran aspectos como presentacin, ortografa, nivel de expresin escrita,
autorrevisin y correccin propias, ausencia de determinadas actividades o materiales, etc.
La realizacin de pruebas especficas terico-prcticas es entendida en esta evaluacin del Proyecto de Diversificacin Curricular como una actividad ms del proceso de
enseanza-aprendizaje. Adems, cualquier actividad de la unidad didctica es aprovechada como actividad de evaluacin. Los controles, pruebas objetivas o exposiciones
se utilizan para evaluar los contenidos conceptuales y procedimentales. La autoevaluacin y coevaluacin son utilizadas, principalmente, para los contenidos actitudinales. Con la autoevaluacin se pretende que el alumnado reflexione crticamente sobre
su propio proceso de aprendizaje, que tome conciencia de sus avances y retrocesos.
La autoevaluacin, adems, favorece la independencia y el autoconocimiento de las
posibilidades y limitaciones. La coevaluacin permite a todos los alumnos y alumnas
del grupo valorar el grado de aprendizaje de sus compaeros en los distintos mbitos:
capacidad creativa, uso de recursos expresivos, estilo personal, etc.
Por las caractersticas de este alumnado, los mecanismos de recuperacin tienen
gran importancia, intentan que cada alumno y alumna recupere aquello en lo que no ha
logrado los objetivos propuestos, de modo que rectifique su actitud si ah est su dificultad, haga aquellos trabajos que no ha hecho en su momento o ha realizado de modo
no satisfactorio, o vuelva a estudiar los contenidos conceptuales o procedimentales si
sa es su insuficiencia. Los mecanismos de recuperacin se ajustan a la realidad de los
alumnos y alumnas en cada evaluacin.
Por lo tanto, la evaluacin en los Programas de Diversificacin Curricular debe
ser extremadamente adaptativa a la tipologa de alumnado que se agrupa en torno al
aula. Una evaluacin que debido a las diferentes materias incluidas en cada uno de
los mbitos debe ser multidisciplinar y adaptada a las Unidades Didcticas Integradas caractersticas de este programa. Adems, instrumentos como la coevaluacin, la
autoevaluacin pero, sobre todo, el cuaderno de clase y la evaluacin continua son
herramientas muy tiles para conseguir la finalidad de este programa que no es otro
que todos los alumnos puedan alcanzar la Enseanza Secundaria Obligatoria.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GLVEZ MANZANO, J. L. y HEREDERO, E. S. (2002). Atencin a la diversidad en
el aula: Programa de Diversificacin Curricular. En De la integracin a una educacin para todos: la atencin a la diversidad desde la educacin primaria a la universidad: Congreso de atencin a la diversidad (2000, Canarias). Madrid: Ciencias
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LA EDUCACIN PATRIMONIAL
El presente trabajo parte del creciente inters que se observa en las ltimas dcadas
acerca de la didctica del patrimonio (Estepa, 2001; Cuenca, 2003; Hernndez Cardona, 2003; Fontal, 2003; Aguirre y Vzquez, 2004; vila, 2005; Calaf 2009; Rico,
2009), de su importancia como recurso que ayude a la formacin de ciudadanos y que
pueda establecer lazos entre los elementos patrimoniales y las sociedades que la componen. En este sentido, consideramos necesario evaluar el papel y tratamiento didctico del patrimonio que se transmite a travs del libro de texto, puesto que ste contina
manteniendo la direccin y la hegemona del proceso didctico (Parcerisa, 1999; Tiana, 2000). De ah que el uso de los libros de texto se mantenga como elemento clave
y determinante de los procesos educativos, siendo en la mayora de las ocasiones el
nico referente y material de trabajo para profesores y alumnos en cuanto a la educacin formal. Es evidente la importancia que los libros de texto tienen en los actuales
procesos educativos, habindose convertido en la fuente de informacin predominante
tanto del profesorado como del alumnado, tal como se pone de manifiesto en mltiples
investigaciones (Cuenca, 2010; Estepa et al., 2011). Adems consideramos necesario
su investigacin y evaluacin, por su relevancia para el desarrollo de programas de
educacin ambiental, de alfabetizacin cientfica y de educacin para la ciudadana
(Estepa, Wamba y Jimnez, 2005).
Las propuestas didcticas que consideramos deseable parten de planteamientos participativos, interactivos, complejos y sociocrticos, en el que tanto el diseo y desa-
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y Ferreras, 2010). Este instrumento proporciona la rigurosidad y sistematizacin necesaria en este tipo de estudios en el tratamiento de los resultados.
Cuadro 1. Sistema de categoras para el anlisis de la informacin
CATEGORIA
III
CATEGORIA II
CATEGORIA I
NIVEL I
NIVEL II
NIVEL III
1. Perspectiva sobre
el patrimonio
Excepcional
Monumental
Temporal
Diversidad
Esttica (identif/
estilo)
Simblica-identitaria
2. Tipos de
patrimonio
N-H-A
Etnolgico
CC-Tecnolgico
Holstico
3. Nivel de
disciplinariedad
Unidisciplinar
Multidisciplinar
Interdisciplinar
4. Papel del
patrimonio
Anecdtica
Recurso didctico
Integracin plena
5. Integracin
contenidos
Sin integracin
Integracin simple
Integracin
Compleja
6. Contextualizacin
Temporal
Espacial
Funcional
Social
7. Finalidad
del procesos de
comunicacin
Academicista
Practico
Conservacionista
Crtica
8. Escalas de
identidad
Individual
Social
Poliidentidad
9. Tipologa
patrimonial e
identidad
Natural
Histrica
Artstica
Etnolgica
CientficaTecnolgica
Holstica
RESULTADOS Y DISCUSIN
Para mostrar los resultados hemos decidido subdividirlo por editoriales destacando
en cada caso la tendencia predominante que hemos detectado tras el anlisis y evaluacin de los mismos, en funcin a las diferentes categoras y variables, destacando las
peculiaridades de las mismas y algunos ejemplos.
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El anlisis de la editorial Anaya se realizar tanto de la comunidad autnoma andaluza como de la catalana, obtenindose de forma conjunta los siguientes resultados recogidos en la ficha de anlisis, que responden a nuestro sistema de categora. Habitualmente
aparecen elementos patrimoniales identificados en un apartado complementario de la
unidad denominado Desarrolla tus competencias, en el que encontramos algunos
epgrafes dedicados al patrimonio. En cuanto a la Categora I: Visin del patrimonio,
valoramos el tratamiento que el manual transmite en torno a la concepcin del patrimonio, tipologa patrimonial predominante y si se trabaja de forma conjunta y relacionada
diferentes tipologas patrimoniales. Tras su anlisis y evaluacin podemos concluir que
en relacin con la variable perspectiva sobre el patrimonio, la tendencia predominante
ha sido la excepcional, principalmente en los cursos de primero y tercero, que son los
que estn dedicados fundamentalmente a geografa destacando espacios y especies protegidas valoradas por su escasez y singularidad. En cambio, en los cursos de segundo y
cuarto, destaca una perspectiva estilstica, valorando los elementos patrimoniales por su
valor artstico e importancia para la historia del arte. El tipo de patrimonio sobresaliente
ha sido tanto natural, referido a espacios y especies protegidas en los manuales de geografa, as como histrico-artstico en los de historia. Adems posee un nivel de disciplinareidad de carcter unidisciplinar, puesto que trabaja una sola tipologa patrimonial
en las unidades y no lo relaciona con otras tipologas. En la categora II evaluamos las
Estrategias de comunicacin patrimonial, eligiendo para el anlisis aquellos elementos
patrimoniales que el manual aborde como recurso didctico, tanto si lo utiliza como
ejemplo de los contenidos abordados en la unidad como para conocer informacin sobre
el propio elemento patrimonial. En cuanto a la integracin de los contenidos suele ser
simple, trabajndose dos tipos de contenidos, conceptos y procedimientos principalmente, cuando van asociados a algunas actividades, e incluso sin integracin cuando solo
se trabajan de forma conceptual. La contextualizacin suele ser temporal en primero
y cuarto curso, abordndose la cronologa y contexto histrico de los elementos patrimoniales, aunque en el libro de segundo predomina la funcional, presentando el uso y
funcionamiento de los elementos patrimoniales, ms habituales en los de carcter etnolgicos. Sorprende que la finalidad del proceso de comunicacin en todos los cursos
sea academicista, trasmitindose exclusivamente informacin no relacionada con los
valores patrimoniales, ajena a la vida cotidiana o a la formacin de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible en el mbito patrimonial. Se han detectado escasos
ejemplos que abordan el patrimonio desde una perspectiva simblico-identitaria como
smbolos de una sociedad. En estos casos, la escala de identidad llega a ser poliidentitaria, ya que reconoce el valor simblico-identitario de elementos patrimoniales relativos
a la propia cultura o externos a ella, habitualmente asociados a la tipologa patrimonial
etnolgica, representndose elementos patrimoniales como lengua, fiestas, costumbres
y oficios que suelen estar catalogados como patrimonio inmaterial de la Humanidad.
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Tras el anlisis y evaluacin de esta editorial, hemos detectado que es en la que aparecen mayor nmero de ocasiones la palabra patrimonio y la nica que integra dentro
de las propias unidades didcticas epgrafes relacionados con elementos patrimoniales,
abordndolos no solo como ejemplo para ilustrar otros contenidos sino como contenido
en s mismo. En cambio, su tratamiento sigue siendo primordialmente academicista y
con un carcter excepcional. La mayora de los contenidos son similares en los manuales de la misma editorial dedicados a Madrid y Catalua. Los elementos patrimoniales
que detectamos en ambos manuales son los mismos, a excepcin de los que puedan
incluir los apartados y temas relativos a cada comunidad, que suelen poseer una perspectiva simblico-identitaria ya que potencia los elementos patrimoniales que simbolizan o identifican a la sociedad que componen las citadas comunidades. En cuanto a
la perspectiva sobre el patrimonio, en el libro de primero predomina la perspectiva
excepcional, valorndose por su singularidad o escasez, los restos arqueolgicos nicos o grandes obras de arte en las unidades relativas a historia, o espacios y especies
naturales protegidas en los de geografa. En el de segundo sobresale la perspectiva
estilstica, relacionados con aspectos relativos a la caracterizacin del patrimonio
artstico; en el libro de tercero predomina la valoracin en funcin a criterios de biogeodiverdsidad y/o diversidad cultural. A pesar de que en el libro de cuarto sobresale
una tendencia monumentaslista, ya que se usan las grandes obras de arte para ilustrar
periodos artsticos, tambin destaca su carcter simblico-identitario al presentarse en
algunas unidades elementos patrimoniales que el manual especifica como smbolos
de determinados periodos histricos recientes (nazismo, comunismo, franquismo)
y son importantes como documentos y fuentes histricas (carteles, banderas), al ser
identificadores de las sociedades que representan.
El tipo de patrimonio predominante es el natural en los temas de geografa y el histrico artstico en los temas de historia, siempre desde una perspectiva unidisciplinar
en todos los cursos, puesto que slo aborda una tipologa patrimonial en las diferentes
unidades. Respecto a la categora II, Comunicacin patrimonial, cuando aparecen elementos patrimoniales suele ser como recurso didctico, al igual que en el resto de las
editoriales. No existe integracin de los contenidos, trabajndose principalmente los de
carcter conceptual en relacin con los elementos patrimoniales, y la contextualizacin
que destaca en todos los cursos ha sido temporal, aludiendo a su contexto histrico.
A pesar de ser la editorial que en ms ocasiones explicita los elementos patrimoniales
e incluye epgrafes dentro de las propias unidades para abordarlos, la finalidad sigue
siendo academicista. En cuanto a la categora III, que vincula el patrimonio con la
identidad, observamos que en los casos en donde aparece posee una escala de identidad social o poliidentitaria y una tendencia hacia lo etnolgico en cuanto a la relacin
entre tipologa patrimonial e identidad.
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El patrimonio en los libros de texto de ciencias sociales de ESO: ...
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LPEZ CRUZ, I. (2009). Parmetros para la comunicacin patrimonial. En J. M.
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cristiana.martinha @ gmail.com
Universidade do Porto
INTRODUCTION
Our goal is to present some of the data and conclusions we reach with our analysis of
geography textbooks of 3rd cycle of Basic Education with the aim to know how teaching
methods more oriented to the competences development are being implemented.
According to a recent study (De Ketele and Roegiers, 2004; Peyser, Grard and
Roegiers, 2006) textbooks, unlike what is often considered, can be an effective teaching
instrument ofthe practical application ofcompetencesand in the integration of acquired
and not an obstacle to its application, as is sometimes seen, due to concerns Peyser,
Grard and Roegiersthe image of traditional textbooks is almost the opposite of the
concept of integration.
It is in this context that De Ketele and Roegiers refers to the need for creation of
integrators textbooks that have specific stages of construction to promote competences
development in students.
A line of this research is being developed by the project Textbooks, e-textbooks and
Student Activities of various different disciplines, among which include Geography.
Thus, implementing a curriculum in Portugal oriented to competences
development as defined by the DL 6/2001, the National Curriculum for Basic
Education(2001) and the Guidelines oftheGeography Curriculum 3rd Cycle(2001),
for the case of Geography, which is now reflected in their level of achievement of
Geography textbooks of 3rd cycle.
Thus, with the aim of broadening the scope of analysis and conclusions that the
project has reached above, we have chosen for our analysis a set of 18 geography
textbooks of 3rd cycle,trying to watch the cycle that were published as full collection
(7th , 8th and 9th degrees) and adopted in the academic year 2009/2010.After review
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Cristiana Martinha
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From curriculum to geography textbooks in portugal - a journey ...
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Words are highlighted here Roegiers & De Ketele that says that theproblem of the
introduction of a pedagogy of integration in textbooks is presented in a different way of
how to put the curriculum of classroom practices and assessment practices (Roegiers
of Ketele,2004, p. 169),indicating the steps for creating a integrator textbooks,which
according to these authors (and Roegiers of Ketele, 2004, p. 170) are: definition of
some contents, the inclusion of certain integration activities, elimination of redundant
content, including specific activities to competences development and restructuring of
textbooks.
In this area in Portugal is extremely important project Textbooks, e-textbooks and
Students Activities. Indeed, the existence of an organized research group in this area
clearly demonstrates the importance that the scientific community, teachers and society
attach to this issue.
Deeply related to this theme of promoting the use of methodologies more active
in the textbooks, there are some studies aimed at understanding how the textbooks to
suit a ABRP - Learning Based Problem Solving (that from the point theory view, relates
largely toCompetences Education),from Laurinda Leite, Cintia Costa and Esmeralda
Esteves in a study entitled Textbooks and learning based on problem solving: a study
focused on textbooks chemical-physical science in basic education (Leite, Costa and
Esteves, 2008).
In this context, we note the names Peyser, Gerard and Roegiers (2006) who argue
thatthe dominant trend in current thinking and pedagogical practices in the relevant
application is based on the fundamental concepts of integration and competence.
This configured as a key to understanding our research - to see the textbook as an
educational resource that may be an element of promotion and introduction of current
teaching for competences development in the teaching-learning process.
THE STATUS OF GEOGRAPHY TEXTBOOKS OF PORTUGAL
After this brief overview will be present, justify and discuss the parameters or
categories of analysis used in our analysis of Geography textbooks in an attempt to
make a methodological behind them.
In this case, it is clear that we have chosen to analyze the textbooks currently in use
geography 3rd cycle of Basic Education, considering the critical analysis of teaching
methodology implicit in a textbook because.
As categories of analysis were decided to use those defined by the project
Textbooks, e-textbooks and Students Activities team.
The categories of analysis of textbooks activities are:
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Cristiana Martinha
Descriptors
Indicate
List
Copy
Distinguish
List
Search
Stress
Transcribe
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Cristiana Martinha
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INTRODUCCIN
La investigacin que se presenta tiene su ubicacin en la ciudad histrica de Girona, una ciudad de poco ms de 90.000 habitantes en la actualidad, que aglutina un
territorio variado, fronterizo, turstico, agrcola, industrial. La capitalidad de Girona es
indiscutible para la mayor parte del territorio que organiza administrativamente. Girona es una vieja ciudad europea, con una larga historia que queda reflejada en su centro
urbano y su patrimonio arquitectnico, asentada en la confluencia de cuatro ros (el Ter,
lOnyar, el Gell y el Galligants). El plano primitivo del casco antiguo corresponde a
la ciudad romana, en el cual situamos algunos de los monumentos histrico - artsticos
ms esenciales: la Catedral (de estilo gtico cataln, con partes romnicas y barrocas)
las murallas (romana y medieval), la colegiata gtica de sant Feliu, el barrio judo,
los museos de Arte, de Historia de la Ciudad, de los Judos, y un sinfn de callejuelas,
plazas, iglesias, monasterios, palacios y casas que responden y son el testimonio de la
evolucin del arte y de la historia de la ciudad.
Las ciudades histricas, si quieren potenciar la cultura de sus ciudadanos y visitantes, deben preocuparse en promover el conocimiento de su patrimonio histrico
- artstico. As lo ha hecho la ciudad de Girona desde hace ms veinte aos, ofreciendo actividades educativas para conocer, profundizar y relacionarse con la ciudad y
su funcionamiento. A mediados de los aos ochenta del pasado siglo, la seccin de
Educacin del Ayuntamiento de Girona empieza sus actividades educativas siguiendo
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Identificar las destrezas y las capacidades profesionales, basadas en la educacin para la sostenibilidad, necesarias para los educadores no formales que
trabajan en ciudades histricas
Aportar un proceso evaluativo de un programa educativo en funcionamiento (el
del Ayuntamiento de Girona)
Las dos finalidades van estrechamente ligadas: la primera se consider la aportacin principal del trabajo; la segunda fue necesaria para conseguir la primera. El dilogo abierto entre una y otra permite disear la propuesta formativa de educadores en
ciudades histricas y en educacin para la sostenibilidad. Con ello pretendemos llenar
un cierto vacio en la formacin de educadores no formales que desarrollan sus actividades en ciudades histricas.
1 La investigacin fue la tesis doctoral de la autora Rosa M. Medir, dirigida por Anna M. Geli, con
la colaboracin, en el trabajo de campo, de Salvador Calabuig. Fecha de lectura: 11 de mayo de 2007.
Disponible en: http://www.tdx.cat/TDX-0619107-121552/
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Girona, ciudad histrica: evaluacin de un programa educativo no ...
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MARCOS TERICOS
Para desarrollar la investigacin adoptamos dos marcos tericos: el de la educacin
de la sostenibilidad, a partir de tres propuestas que nos sirven para evaluar y pensar
en la educacin de los educadores (Lucas, 1979; Tilbury, 1995; Sauv, 2001); el de
la educacin del patrimonio, desde la didctica de las ciencias sociales, el cual nos
aporta herramientas interpretativas para las ciudades histricas (Prats, 2001; Hernndez, 2004). El programa estudiado naci amparado por estos dos contextos y por tanto
nuestra investigacin deba contextualizarse en los mismos campos, que coincida plenamente con los intereses de la autora de la tesis doctoral en cuestin.
Pasamos a resear brevemente las aportaciones de los autores recien mencionados
que nos interesaron para organizar nuestra propuesta final de formacin de educadores.
En educacin para la sostenibilidad escogimos, en primer lugar, a A. M. Lucas (1979),
el iniciador de las tres miradas, de las tres educaciones en relacin con el medio, que
ha sido citado y adaptado en numerosas ocasiones. Lucas defini los tres enfoques de
trabajo en relacin con el medio: educacin sobre el medio; educacin en el medio y
educacin para el medio; para llegar a la conclusin de que solamente el triple enfoque
integrado es la forma de trabajar de la educacin para la sostenibilidad (en su momento, en la fecha de publicacin del autor, an educacin ambiental). En nuestra investigacin, en la evaluacin del programa objeto de estudio buscamos el mayor o menos
desarrollo del triple enfoque integrado; nos daba mucho qu observar y poder llegar a
resultados y conclusiones, tanto estrictamente evaluativos del programa como aplicables a la propuesta de formacin de educadores a la cual queramos llegar.
En segundo lugar, recogimos y utilizamos para nuestra evaluacin los componentes
de la educacin para la sostenibilidad definidos por Daniella Tilbury (1995). Consideramos tambin este marco terico especialmente de mximo impacto en el campo que
nos ocupa. La propuesta de componentes por tanto, todos potencialmente aplicables
en un programa educativo ha sido acogida con gran xito en el campo de la educacin para la sostenibilidad.
La tercera propuesta que escogimos para realizar nuestra evaluacin haba sido
formulada por Lucie Sauv (2001) y se refiere a los enfoques de la educacin para la
sostenibilidad, especialmente utilizados para formacin de educadores. Nos interesaba
tambin en gran manera ya que nuestra evaluacin del programa de Girona no se terminaba con la propia evaluacin sino que buscabamos un paso ms, que era cmo formar
a los educadores que trabajan en ese tipo de programas. Los enfoques de la educacin
para la sostenibilidad segn la autora quebequesa son: el enfoque reflexivo, basado en
el propio trabajo de los educadores, cuando ellos se enfrentan a los grupos visitantes;
el enfoque experiencial, experimentando y descubriendo o redescubriendo el medio, el
de la naturaleza o el de la ciudad; el enfoque crtico, sabiendo discernir lo positivo de
las limitaciones, las carencias, las incoherencias de las realidades sociales que se tratan
en los programas educativos; el enfoque prctico, significa asociar la reflexin a la
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accin e integra los enfoques reflexivos, experiencial y crtico; el enfoque interdisciplinar, significa la apertura a diferentes campos de saber, para enriquecer el anlisis y la
comprensin de las realidades complejas del medio (y de la ciudad, especialmente); el
enfoque colaborativo, o la forma de trabajo de los educadores no formales, los cules
deben saber buscar las complicidades y el trabajo en equipo con los docentes usuarios
de los programas educativos que son un recurso para la escuela, tal como es el que nos
ocupa.
El segundo grande marco terico que nos sirvi para realizar la evaluacin fueron
aportaciones desde la didctica del patrimonio. Nos centramos especialmente en las
relaciones entre patrimonio y educacin definidas por J. Prats (2001) y F. X. Hernndez (2004). Con ellas, nos situamos definitivamente en el programa ciudad-escuela que
es objeto de estudio y evaluacin, ya que la mayora de actividades que se ofrecen son
de carcter patrimonial. Estamos de acuerdo con Hernndez (2002) cuando explicita
los cambios en las actitudes y las demandas del profesorado: hace aos (en los setenta
y ochenta del pasado siglo) el profesorado buscaba un complemento a sus clases, pero
en los aos ms recientes se ha comprobado como el profesorado busca intruccin
cientfica directamente, no un complemento solamente. El profesorado es consciente
de sus limitaciones cientficas y prefiere dejar en manos de profesionales especializados las actividades escolares alrededor del patrimonio. Desde el principio detectamos
esta situacin en la organizacin del programa ciudad-escuela de Girona.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
El programa objeto de estudio y evaluacin se denominaba Programa deducaci
ambiental i coneixement de la ciutat y englobaba actividades de los dos tipos, unas
ms ambientales y las otras, de carcter patrimonial histrico-artstico. El programa
toma an ms sentido porque la ciudad de Girona pertenece desde 1990 a la Asociacin
Internacional de Ciudades Educadoras y ha participado muy activamente siempre en
sus encuentros. La Carta de las ciudades educadoras ha sido siempre la guia fundamental de la organizacin de las actividades pedaggicas coordinadas u ofrecidas desde el
rea de Educacin del Ayuntamiento de Girona.
Nuestra investigacin evaluativa se situ en el paradigma crtico de la investigacin
educativa y se justific con las asunciones de la investigadora ante la ontologa, la epistemologa y el concepto de ciudad y su funcin educadora, las cuales se detallan en la
tesis doctoral anteriormente mencionada (pp. 217-219).
Nuestra evaluacin sigui tres de las condiciones expresadas por Martnez Mediano
(1996) para ser considerada una investigacin evaluativa:
El conocimiento que genera se encamina a la mejora de la prctica: efectivamente la investigacin produjo nuevo conocimiento sobre el propio programa y
sobre las ideas de los educadores que trabajaban en l.
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Girona, ciudad histrica: evaluacin de un programa educativo no ...
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Para las entrevistas, cinco en total: tres guiones, segn las responsabilidades; un
guin para el responsable poltico, un segundo guin para los tcnicos, un tercer
guin para los responsables de las empresas. Las entrevistas fueron tratadas con
el programa de anlisis cualitativo Atlas.ti.
Para la observacin directa de las actividades o trabajo de campo: protocolo
evaluativo, consistente en treinta y dos frases, tipo indicadores, que la investigadora valoraba a lo largo de la salida.
Para recoger la opinin de los educadores acerca de su propio trabajo: el mismo protocolo evaluativo, solamente con un apartado ms que atenda al propio
trabajo del educador.
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mucho ms abajo en el ranking de las observaciones. Son, por tanto, visiones distintas
ante una misma prctica educativa: la opinin de la observadora desde fuera y la opinin, ante un cuestionario, de los educadores.
Como resultados de la evaluacin del Programa se elabor una larga lista de puntos
fuertes y de puntos dbiles de cada actividad analizada que ha podido servir a la entidad promotora del Programa (el propio Ayuntamiento de Girona) para inducir y provocar cambios. Se hizo lo mismo con el Programa en trminos generales. La evaluacin,
por tanto, si se ha querido, ha sido una herramienta al servicio de la administracin
para provocar cambios, mejoras y transformaciones.
CONCLUSIONES
Como hemos sealado en los objetivos de la evaluacin, nuestras aspiraciones no
se terminaban en la pura evaluacin del Programa, sino que buscabamos un resultado
ms all: la definicin de las destrezas y capacidades profesionales de los educadores
que trabajan en ciudades histricas. Los resultados de la evaluacin, conjuntamente
con los marcos tericos explicitados en relacin a la educacin para la sostenibilidad
y la didctica de las ciencias sociales y del patrimonio nos sirven, finalmente, para ser
capaces de identificar unas destrezas y unas capacidades de los educadores de programas ciudad-escuela en ciudades histricas, como lo es Girona y tantas otras en la geografa catalana, espaola y europea. Las destrezas y capacidades identificadas fueron
un nmero de sesenta y cinco, agrupadas en doce mbitos. Transcribiremos tan slo
un nmero ms reducido, entendiendo que la totalidad puede ser consultada en la tesis
doctoral referenciada:
a) mbito de la comunicacin
a.1) saber adaptar el mensaje al colectivo destinatario
a.2) saber incentivar el dilogo en el seno del grupo receptor
a.5) dominar los comportamientos de comunicacin no verbal
b) mbito de la dinamizacin de grupos
b.8) suscitar el dilogo y la participacin
b.14) saber frenar una participacin excesiva
b.15) proponer las pausas necesarias para relajar el grupo
b.17) capacidad para estimular el trabajo en equipo
b.18) capacidad para organizar, realizar y seguir juegos y juegos de simulacin
c) mbito del pensamiento crtico
c.19) provocar la duda a los visitantes
c.22) cuestionarse si la rutina de las actividades y los mtodos son los idneos
c.23) querer y saber comparar la credibilidad de las fuentes informativas
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
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O. Fontal (coords). Comunicacin educativa del patrimonio: referentes, modelos y
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vol. 1, 2, 195-214.
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montserrat.oller@uab.cat
Antoni Santisteban
antoni.santisteban@uab.cat
Universitat Autnoma de Barcelona
INTRODUCCIN
El Mster de Secundaria (MS) de la UAB tiene un largo recorrido. Si bien como
todos los mster inici su trayectoria en el curso 2009-2010 segn las directrices del
Ministerio, en nuestro caso recoge la experiencia del Mster para la Formacin del
profesorado de secundaria, que a nivel experimental y como ttulo propio de la universidad comenz en el curso 1999-2000. Esta trayectoria supone que la organizacin,
estructura, finalidades de esta formacin tenga en cuenta los aportes generados a partir
de la fase experimental as como de las directrices facilitadas por la administracin
educativa que regul la implementacin de esta formacin (Casas, 2000; 2002).
QU CARACTERSTICAS TIENE EL MS DE LA UAB?
Para el diseo del actual MS se han tenido en cuenta las orientaciones emanadas
de la Orden Ministerial (52 crditos ECTS) y su distribucin en mdulos. En la UAB
se ha incrementado el nmero de crditos de forma que la propuesta es un curso de 60
crditos ECTS presenciales en su totalidad.
La formacin se organiza a partir de tres mdulos: general, especfico de formacin
didctica y Practicum y TFM. En el Cuadro 1 se muestran los mdulos y bloques que
configuran el MS de CCSS, el departamento universitario que asume la formacin y la
distribucin de crditos.
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186
Departamento
Crditos
15
Pedagoga Sistemtica y
(7)
Pedagoga Aplicada
Aprendizaje y desarrollo de la Psicologa de la educacin
(4)
personalidad
Sociedad, familia y educacin
Sociologa de la educacin
(4)
Mdulo Especfico:
27
Complementos para la formacin Historia, Geografa, Historia
(12)
disciplinar
del Arte
Aprendizaje y enseanza de las CCSS Didctica de las CCSS
(9)
Innovacin docente e iniciacin a la Didctica de las CCSS
(6)
investigacin educativa en didctica
de las CCSS
Practicum y TFM:
18
Practicum
Didctica de las CCSS
(12)
TFM
Didctica de las CCSS
(6)
TOTAL
60
El objetivo fundamental del MS es establecer una formacin inicial que permita a los futuros profesores dedicarse a la docencia en esta etapa educativa. Para ello
es necesario tener en cuenta las necesidades y exigencias que se requieren para el
ejercicio profesional, esto es que puedan ensear los contenidos relativos al rea de
conocimiento de ciencias sociales, que puedan ejercer su tarea profesional en un centro
como miembros activos de un equipo docente con la posibilidad que puedan asumir
funciones de gestin del centro y que puedan actuar en el aula llevando a cabo tareas
relacionadas con la formacin integral de los alumnos ejerciendo la funcin tutorial y
de orientacin.
La formacin a lo largo del curso se organiza en fases de distinta duracin y con
unos contenidos claramente diferenciados como muestra el Cuadro 2.
Cmo se orienta el Mdulo especfico de CCSS? El mdulo especfico de didctica de las CCSS tiene como finalidad proporcionar una formacin didctica a los
graduados que quieran ejercer profesionalmente la docencia en las aulas de educacin secundaria obligatoria y post-obligatoria. Para ello es necesario capacitarlos para
que puedan llevar a cabo su tarea a la hora de ensear Ciencias Sociales, Geografa,
Historia, Historia del Arte y Educacin para la ciudadana democrtica, facilitando la
motivacin y el aprendizaje del alumnado, as como sentirse implicados en el trabajo
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La evaluacin del mster del profesorado de ciencias sociales de ...
187
en equipo con otros docentes para conseguir la formacin integral del alumnado. Los
objetivos a alcanzar en el Mster quedan reflejados en el Cuadro 3.
Cuadro 2. Fases del MS de Ciencias Sociales 2010-2011
Fases
Fase 1
Introduccin
al MS
Fase 2
Practicum I
Fase 3
Desarrollo de
los mdulos
genrico y
especfico
Fase 4
Practicum II
Fase 5
Finalizacin
de los
mdulos
y TFM
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Duracin
Inicio del mdulo genrico y del mdulo de 7 semanas
especializacin. Autorizacin para preparar el primer
periodo del Practicum. Taller de expresin oral y
educacin emocional.
Prcticas de observacin en un centro de educacin 2 semanas
secundaria para conocer el centro y su entorno, su
proyecto educativo y las concreciones del mismo; la
organizacin, el funcionamiento del departamento
correspondiente a su especialidad, anlisis de los
recursos del centro para una educacin de calidad, el
trabajo del tutor de secundaria desde su especialidad
y las distintas intervenciones en las que el tutor acta
como docente.
Anlisis interdisciplinar de aspectos fundamentales 9 semanas
de la educacin secundaria. Preparacin de la fase
de intervencin del Practicum. Programa de visitas a
instituciones educativas relacionadas con la Educacin
Secundaria.
Prcticas de intervencin en un centro de secundaria 7 semanas
que deber servir para analizar las caractersticas
profesionalizadoras del profesor de secundaria, as
como para realizar una intervencin como profesor.
Esta intervencin deber ser diseada, implementada
y evaluada por el estudiante bajo la supervisin del
tutor del centro y el tutor de la universidad.
Conclusin del mdulo genrico y de especializacin. 5 semanas
Trabajos de valoracin del Practicum. TFM en el
cual el estudiante deber mostrar, mediante una
presentacin oral pblica ante un tribunal, que ha
adquirido el conjunto de competencias del Mster
y que le capacitan para iniciar su actuacin como
docente.
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datos o de informacin que transmite el profesorado. En este caso optamos por trabajar
con smbolos e iconografa relacionada con el conflicto, as como con textos histricos
de los protagonistas, haciendo especial referencia a evidencias que podan relacionarse
con el presente. Por otro lado, se trataba de buscar representaciones del alumnado que
tuvieran su origen no slo en el medio escolar, sino tambin en los medios de comunicacin, por ejemplo el cine.
El informe y la exposicin del TFM completaban el proceso de esta iniciacin a la
investigacin, habiendo de demostrar sus capacidades para la sntesis y comunicacin
de la informacin, ante un tribunal que evaluaba especialmente la coherencia de la
indagacin. El esquema del trabajo (anexo 1), es muy claro y reducido a 20 pginas,
a parte los anexos. Es necesario justificar el trabajo desde la motivacin que mueve a
hacerlo. Se debe plantear con claridad un supuesto, unas preguntas y objetivos, una
descripcin del contexto y un marco terico. El marco metodolgico debe hacer referencia al tipo de investigacin, al proceso y los instrumentos de recogida de datos. Despus la interpretacin y las conclusiones.
CONCLUSIONES
Los resultados han sido satisfactorios, tanto en la organizacin como en los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Las dificultades que han surgido en la parte experimental son consecuencia en muchas ocasiones de un diseo inadecuado, en
especial de actividades que no permitan obtener informacin de calidad del alumnado
investigado. Por este motivo aparece como muy importante la reflexin inicial sobre
qu se quiere investigar y cmo, y para qu. Y por este motivo la reflexin sobre la
prctica, tambin sobre la prctica de la indagacin, se convierte en un aspecto fundamental de la formacin inicial del profesorado, que comprende en primera persona
alguno de los problemas de la investigacin, de la innovacin, en definitiva, de la
enseanza.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ADLER, S.A. (1991). The Education of Social Studies Teachers. En J. P. Shaver (ed.).
Handbook of Research on Social Studies Teaching and Learning. New York: Macmillan, 210-221.
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BENEJAM, P. (2002). La didctica de las ciencias sociales y la formacin inicial y
permanente del profesorado. Enseanza de las Ciencias Sociales, 1, 91-95.
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ZEICHNER, K. M.; LISTON, D. P. (1999). Ensear a reflexionar a los futuros docentes. En A. Prez, J. Barqun y J. F. Angulo (eds.). Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica. Madrid: Akal, 506-532.
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195
ANEXOS
ANEXO 1 ESQUEMA DE TFM 2009/2010
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria
Universitat Autnoma de Barcelona
Mdulo de Didctica de las Ciencias Sociales
Esquema Trabajo Final de Mster - Curso 2009 / 2010 (20 pg.)
0. Introduccin (1 pg.)
Captulo de presentacin del trabajo (aconsejable hacerlo al final indicando los diferentes captulos del trabajo de investigacin).
1. Marco terico (3 pg.)
Justificacin bibliogrfica del tema seleccionado para el trabajo. (Habra que consultar un mnimo de tres fuentes bibliogrficas).
2. Contexto donde se ha realizado el trabajo (1 pg.)
Centro, curso, alumnos,.... (debe ser una sntesis de los trabajos anteriores)
3. Planteamiento (2 pg.)
Tema y relacin con la Unidad didctica, las prcticas, ...
Pregunta inicial
Hiptesis de trabajo.
Objetivos
4. Metodologa (2 pg.)
Mtodos cuantitativos / cualitativos
Instrumentos diseados
5. Recogida de datos (1 pg.)
Descripcin de las diferentes fases y del proceso seguido
6. Anlisis de los resultados (6 pg.)
Resultados y valoracin
7. Conclusiones (4 pg.)
Referentes a los objetivos planteados
Referentes a la metodologa utilizada
Referentes a tu prctica como futuro docente
8. Bibliografa
Hay que incluir todas los obras que se han citado y tambin aquellas que se han consultado aunque no haya ninguna referencia explcita en el trabajo.
Ejemplo para las citas de artculos:
DALONGEVILLE, A. (2003). Nociones y prctica de la situacin problema en historia. Enseanza de las Ciencias Sociales, 2, 3-12.
9. Anexos:
Modelo de instrumentos diseados
Materiales escritos de los alumnos
Materiales de audio, vdeo, etc.
CD con la unidad didctica preparada (trabajo 2)
Otros
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10%
50%
40%
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INTRODUCCIN
El posgrado en Mxico, que ofrece el grado de maestro y de doctor, ha experimentado durante la ltima dcada un desarrollo significativo en cuanto al crecimiento de
la matrcula; sin embargo, la relacin egreso y eficiencia terminal es relativa, pues no
todos los alumnos que concluyen sus crditos de formacin logran la titulacin, o bien
quienes concluyen los crditos no siempre se titulan en los plazos establecidos. Las
entidades que regulan la calidad de la educacin superior han puesto un especial nfasis en asegurar que un mayor nmero de egresados obtengan el grado, y adems en los
tiempos sealados.
La Maestra en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Veracruzana a
travs del Seminario Permanente de Investigacin, ha definido acciones para asegurar
que sus estudiantes tengan experiencias de evaluacin de sus desarrollos del proceso de
investigacin, siendo stas atendidas por un grupo de expertos calificados que evalan,
orientan y retroalimentan los trabajos realizados, a fin de asegurar que los estudiantes
obtengan el grado en el tiempo establecido, buscando al mismo tiempo que el programa educativo alcance un mayor ndice de eficiencia terminal.
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198
CONTEXTUALIZACIN DE LA MAESTRA
La Universidad Veracruzana (UV)1 es una de las instituciones de Educacin Superior Pblica ms importantes del sureste mexicano, caracterizada por su sello humanista, su dedicacin a la generacin y aplicacin del conocimiento y su destacada
participacin en las artes.
La Facultad de Pedagoga de la Regin Veracruz pertenece al rea de Humanidades,
ofrece los estudios de Licenciatura en Pedagoga, la Maestra (Mster) en Didctica de
las Ciencias Sociales y el Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos; programas
que cuentan con el debido reconocimiento de las entidades oficiales que dan razn de
su excelencia acadmica.
La Maestra en Didctica de las CCSS fue creada en 2007 y es un programa educativo con orientacin profesionalizante, que responde a las necesidades del contexto
en la regin, de acuerdo a las demandas detectadas a partir del anlisis de la prctica
profesional, del mercado de trabajo y del desarrollo de la disciplina. Dicho diagnstico
llev a elaborar un currculo orientado a la formacin de recursos humanos para la
docencia en el rea de las Ciencias Sociales. El perfil de formacin que se determin,
ha hecho que el programa sea distinguido de otras opciones educativas existentes en la
regin, y a nivel nacional, por su sello innovador. Sentido respecto al cual se ha constatado como, hasta fecha muy reciente, ha sido una oferta nica en su gnero, no slo en
Mxico sino en toda la regin Latinoamericana; verificndose al mismo tiempo como
en Espaa, a excepcin de los casos de las Universidad Autnoma de Barcelona y de la
Universidad de Valladolid, slo se han dado experiencias similares en fecha posterior
al caso que nos ocupa2.
1 La UV, fundada en 1944, actualmente acoge alrededor de 71.000 estudiantes distribuidos en 226
programas de educacin formal: 150 Licenciaturas, 65 posgrados, 11 Tcnico superior universitario (TSU)
diversificados en 6 reas acadmicas (Humanidades, Tcnica, Econmico-administrativa, Ciencias de las
Salud, Ciencias biolgicas-agropecuarias y Artes) son atendidas por 6013 acadmicos y un colectivo de
4609 personas dedicadas a actividades directivas y administrativas. De tal poblacin estudiantil 13.454
son atendidos en programas no formales a travs de los Talleres libres de Arte, Centros de Idiomas, Departamento de Lenguas extranjeras, Escuela para Estudiantes extranjeros, Educacin Continua, entre otros.
Existen 24 Institutos dedicados a la investigacin, as como 7 centros, 2 laboratorios de alta tecnologa y el
centro musestico y de investigacin de Antropologa. En tal conjunto de entidades se abordan problemas
de las ciencias bsicas aplicadas en un amplio espectro de reas de conocimiento. En 2005 se cre la Universidad Intercultural que atiende las demandas de Educacin Superior en zonas rurales e indgenas de alta
marginacin. La Universidad se distribuye a lo largo de la geografa veracruzana en 5 campus: Poza Rica,
Xalapa, Orizaba, Veracruz y Coatzacoalcos.
2 En el caso de la Universidad Autnoma de Barcelona se trata del Mster oficial investigacin en
didctica de las ciencias sociales, la geografa, la historia y el arte existente desde 2003, ao al que tambin se remonta el Master Universitario en Cualificacin pedaggica en Ciencias Sociales, geografa e
Historia de la Universidad de Valladolid. Por otra parte se ha constatado la existencia de algn programa
cercano, aunque no similar, como el ofertado en conjunto por las Universidades de Huelva, de Extremadura y la Universidad Internacional de Andaluca para el curso 2010-2011 denominado Mster oficial en
Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias.
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200
Asigna a los estudiantes un director de tesis que orienta y realiza un seguimiento permanente del desarrollo del trabajo de investigacin a lo largo de todo el
proceso formativo.
Para garantizar todo ello la Coordinacin de Posgrado, el Departamento de Investigacin Educativa, y el Cuerpo Acadmico de la Facultad de Pedagoga han definido
e implementado este Seminario Permanente de Investigacin, con el propsito de estimular la formacin y desarrollo del capital humano para la investigacin y contribuir al
logro de un mayor ndice de eficiencia terminal.
Desde tales coordenadas, dicho espacio formativo supone a nuestro juicio un referente no curricular que anima y da cuenta, a partir de los procesos de evaluacin, de los
logros y resultados alcanzados por los jvenes investigadores y sus directores de tesis.
Asimismo ha supuesto un indicador de calidad que ha permitido evaluar y valorar desde diversas pticas internas (profesores del ncleo acadmico) y externas (profesores
invitados: nacionales y/o extranjeros) la pertinencia y congruencia en el desarrollo de
las investigaciones/intervenciones de los estudiantes.
En relacin al proceso de trabajo del Seminario Permanente de Investigacin puede
afirmarse que este se concreta en el desarrollo de dos Foros: uno acadmico y otro de
seguimiento5.
El foro acadmico, se lleva a cabo en sesiones que tienen por objetivo abordar cuestiones diversas que sirvan para la actualizacin, la reflexin y la discusin, de las temticas vinculadas con las Lneas de Generacin y Aplicacin del Conocimiento (LGAC).
Asimismo, el foro define su contenido en funcin de las necesidades de los trabajos de
investigacin/intervencin desarrollados por los estudiantes quienes deben participar
de forma activa, interaccionando con los profesores invitados.
El foro de seguimiento inicia su operacin despus de que los estudiantes han desarrollado el proyecto de investigacin/intervencin (final del primer semestre) teniendo
ello lugar a partir del segundo semestre.
As, en el primer foro de seguimiento los alumnos han de mostrar sus avances respecto a:
5 El Foro acadmico tiene como propsito invitar a un experto nacional o internacional a disertar
sobre alguna temtica especfica vinculada con los objetos de investigacin y los contenidos de la maestra
para actualizar, enriquecer y fortalecer los saberes con que cuentan los estudiantes.
El Foro de seguimiento es un espacio acadmico, presencial en que participan los alumnos de la maestra, se desarrolla mediante la presentacin de individualizada de los avances de investigacin/intervencin
en funcin de la agenda establecida por la entidad titular. Avances que son valorados por un grupo de entre
4 5 evaluadores nacionales e internacionales.
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201
El segundo foro se realiza al final del tercer semestre y durante el mismo el alumnado debe presentar lo siguiente:
El tercer foro tiene lugar al concluir el cuarto semestre, y durante el mismo los estudiantes deben dar cuenta de:
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202
ANLISIS DE RESULTADOS
El Seminario Permanente de Investigacin ha resultado una actividad altamente
favorecedora en dos sentidos. Por una parte como impulso en orden a la profesionalizacin, dado que el tratamiento de temticas emergentes en este espacio mediante
conferencias, cursos y/o talleres ha retroalimentado la formacin disciplinar. Por otra,
y desde la perspectiva de la investigacin, como instrumento central para evidenciar
el nivel de logro de las actividades de investigacin desarrolladas por los alumnos a lo
largo de la formacin en la maestra.
Asimismo, ha posibilitado la evaluacin y retroalimentacin colegiada de los avances de las tesis de los estudiantes; aspecto sobre el cual se ha observado cmo, alumnado y profesorado, ha fortalecido las competencias para la investigacin, a la vez que
les ha brindado un proceso de reflexin acadmica relativo a la investigacin educativa
desarrollada. En tal sentido ha de subrayarse cmo la posibilidad de contar con profesores invitados, nacionales e internacionales, ha permitido valorar los resultados de
los trabajos de investigacin/intervencin desde otras miradas, as como enriquecer el
anlisis con visiones que regularmente resultan de vanguardia.
Este ltimo aspecto ha estimulado el dialogo y la discusin sobre los temas disciplinares y los procesos de la investigacin, a la vez que ha contribuido a favorecer
las visiones y prcticas tanto de los estudiantes como de los profesores que en l
participan.
A partir de los resultados alcanzados, y como una primera valoracin de la realidad
del Seminario, entendido como un instrumento de evaluacin en el mbito de esta
Maestra de Didctica de las CCSS, podra afirmarse, con objeto de valorar su pertinencia, oportunidad y congruencia, que ha resultado ser un medio muy eficaz para
verificar que su objeto de estudio responde a las necesidades de su propia naturaleza.
Asimismo ha supuesto una va de validacin de los ritmos de trabajo establecidos en su
agenda y un eficaz instrumento para asegurar el logro de un nivel adecuado de calidad
y el cumplimiento de los plazos propuestos para el desarrollo de la investigacin/intervencin, garantizndose as un mayor ndice de eficiencia terminal.
CONCLUSIONES
En un intento de formulacin de los principales logros alcanzados mediante el desarrollo de esta experiencia, podra afirmarse que:
1. El Seminario de Investigacin se contextualiza en un programa educativo novedoso y original como la Maestra en Didctica de las CCSS; tratndose de una
experiencia que se encuentra en un proceso de crecimiento y desarrollo, que
an necesita ser fortalecida en los diversos mbitos de su dinmica existencial.
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mparra@cienciayagua.org
Museo de la Ciencia y el Agua de Murcia
INTRODUCCIN
Los museos, como cualquier otra institucin, han ido evolucionando, pasando de
ser espacios que albergaban colecciones slo accesibles a unos pocos privilegiados,
a lugares en los que adems se tomaban las medidas necesarias para la conservacin
y la investigacin de las colecciones. En las ltimas dcadas, la divulgacin y la
educacin han pasado a convertirse en temas prioritarios para los responsables de los
mismos.
Los grandes museos disponen de departamentos de educacin y difusin que programan actividades destinadas a todo tipo de pblico. Pero adems, la tendencia actual
no es slo la de programar actividades que complementen a las exhibiciones tanto temporales como permanentes, sino tambin integrar al propio departamento de educacin
en el rea de planificacin y montaje de exposiciones.
En la actualidad una de las funciones primordiales del museo, y por tanto de sus
exposiciones, es la de comunicar al pblico. En este ambiente de cambio de objetivos,
surge la figura del musegrafo con un perfil integrador en el equipo que debe disear
la exposicin.
Para Francisco Xavier Hernndez Cardona (2005), la museografa es la actividad,
disciplina o ciencia (segn se considere) que tiene como objeto principal las exposiciones, su diseo y ejecucin, as como la adecuacin y museizacin de determinados
espacios para facilitar su presentacin o comprensin.
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La evaluacin en contextos de educacin no formal: evaluacin de la ...
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PLANIFICACIN DE EXPOSICIONES PARA EL PBLICO. LA EXPOSICIN DARWIN Y DE LA ESPADA. DOS VIDAS PARALELAS. LOS CAMINOS DE LA EVOLUCIN
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208
El Museo de la Ciencia y el Agua, desde el ao 2008, prepar un proyecto de actividades, que en el ao 2009 tom forma en la exposicin Darwin y De la Espada. Dos
vidas paralelas. Los Caminos de la evolucin, as como en la edicin de un cuaderno
didctico, un curso para profesores, una publicacin cientfica y una exposicin itinerante para centros de enseanza.
En todo proyecto expositivo es prioritario definir los objetivos. Si estos estn
bien definidos, nos ser ms fcil evaluarlos. Los objetivos que nos planteamos tanto
para el proyecto expositivo como para las actividades complementarias, fueron los
siguientes:
Por razones de espacio, no se han incluido en esta comunicacin los pasos que se
siguen para la concepcin, desarrollo y montaje de una exposicin de carcter didctico. Exposicin, que aunque dirigida a todo tipo de pblico, estaba especialmente
pensada para nuestros principales clientes: alumnos y profesores.
La exposicin se dise con un marcado carcter multidisciplinar, y por tanto de
ella es posible realizar diferentes lecturas. Cada profesor podra preparar la visita,
resaltando el enfoque que le resultara ms idneo para su asignatura y nivel de sus
alumnos.
Geografa, con mapas interactivos de los viajes, historia, a travs de un audiovisual
que enmarca la poca de las expediciones, biologa, con evidencias paleontolgicas y
anatmicas, o gentica, son disciplinas presentes en la muestra. Vdeos, textos, programas informticos, puzzles interactivos, piezas fsiles, esqueletos de animales, animales
naturalizados extintos, son algunos de los recursos utilizados que nos ayudan a transmitir los objetivos planteados en el proyecto.
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La evaluacin en contextos de educacin no formal: evaluacin de la ...
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210
Con motivo de la exposicin sobre Darwin, se dise una encuesta para conocer el
tipo de pblico que nos visitaba fuera del horario escolar, su opinin sobre la exposicin y sus preferencias.
La encuesta se dividi en cuatro grandes bloques. Los dos primeros se dedicaron
a conocer cmo se enteraron de la exposicin y los motivos de la visita. El tercer bloque, el ms extenso, trata de conocer la impresin del usuario sobre la exposicin: qu
sensaciones le ha provocado, si ha comprendido los contenidos y explicaciones de la
sala, los recursos museogrficos que ms le han gustado y si se cumplen los objetivos
de comunicacin de contenidos que nos habamos propuesto. El cuarto y ltimo bloque pretende desvelar si el visitante estara dispuesto a regresar, y sobre todo pretende
recoger informacin acerca de las actividades que considera ms interesantes para
desarrollar en el Museo.
213 fueron las encuestas vlidas estudiadas. Se recogieron durante el desarrollo de
la muestra (de julio a diciembre de 2009). Las encuestas eran entregadas a los visitantes, a partir de 10 aos, que venan al museo fuera del horario escolar, dado que la
mayora de las visitas, como ya se constat en el estudio anterior, se realizan en familia, es decir, padres y/o madres acompaados por uno o ms hijos.
En los meses de septiembre y diciembre slo se recogieron las correspondientes a
una quincena, en tanto que en el mes de octubre tampoco se recogieron encuestas por
carecer de personal especializado.
MESES
N DE SUJETOS ENCUESTADOS
JULIO
65
AGOSTO
57
SEPTIEMBRE
19
NOVIEMBRE
54
DICIEMBRE
18
MUESTRA TOTAL
213
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211
En cuanto al nivel de estudios, se puede afirmar que ms del 50% de las personas
que estn representadas en este grfico tienen estudios superiores, diplomatura, licenciatura o postgrado. El tramo sin estudios apenas est representado. La mayora de los
visitantes tienen un nivel de estudios equivalente o superior a la Secundaria.
1. ANTECEDENTES DE LA VISITA
N DE RESPUESTAS
Es su primera visita de la exposicin: Darwin, de la Espada dos S: 189
vidas paralelas?
NO: 10
Cmo conoci la exposicin?
Alguien me habl de la exposicin
61
Pas por enfrente
41
Por Internet
34
En la Prensa carteles
11
Otro museo de la ciencia
6
Oficina de turismo
30
Otro:.......................
33
Cree que la publicidad para esta exposicin ha sido eficaz?
S: 127
NO: 60
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212
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N DE RESPUESTAS
182
29
142
24
29
18
31
26
12
158
15
25
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La evaluacin en contextos de educacin no formal: evaluacin de la ...
213
Respecto a este segundo bloque en el que se intenta averiguar el motivo y los objetivos de la visita, hay una mayora que ha venido de forma espontnea.
La distribucin de respuestas a la hora de responder el motivo por el que han venido
es, mayoritariamente, para descubrir, y en segundo lugar, compartir, bastante alejada
de la primera.
Se puede concluir que la visita a la exposicin, ha sido elegida para pasar un tiempo
en familia ya que el 75% de los visitantes ha decidido venir acompaado por algn
familiar, siendo una minora los que han venido solos.
3. EXTENSIN DE LA VISITA, INTERESES APORTADOS A LAS SECCIONES VISITADAS
Sensaciones despus de la visita
N DE RESPUESTAS
Diversin
91
Sorpresa
57
Placer
52
Entretenimiento
145
Indignacin
8
Accesibilidad
24
Participacin
56
Aprendizaje
132
Decepcin
1
Aburrimiento
4
Ha tenido problemas en la presentacin y comprensin de la informacin?
No
173
Faltan explicaciones
17
Los textos no son explcitos
2
Las letras son muy pequeas
8
La sala no est lo suficiente iluminada
4
No se entienden los interactivos
14
Los folletos son demasiado cortos
6
Las voces no se entienden
2
El recorrido de la exposicin no es cmodo
6
Sobran las explicaciones
1
Otros........
12
Trabajo de explicacin cientfica:
Se identifican a los monitores
S:127
NO:18
Se entienden sus explicaciones
S: 124
NO: 4
Qu es lo que ms te ha gustado?
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Respecto al tercer bloque destacar que, de todas las diez posibles sensaciones que
les haya podido causar su visita, prevalecen tres por encima de las dems: entretenimiento (25%), aprendizaje (23%) y diversin (16%).
Por otro lado, gran parte de los visitantes no han tenido problemas en la presentacin y comprensin de los contenidos.
En cuanto a la pregunta, qu es lo que ms te ha gustado? El nivel de frecuencia en
las respuestas ha estado ms repartido, estando en primer lugar los esqueletos (21%),
en segundo lugar los fsiles (20%) y en tercer lugar, las vitrinas de observacin (18%).
Pocos son por los que se decantan por sealar los textos explicativos, sin embargo,
gran parte de los sujetos, concretamente un 81%, afirman haber aprendido ms sobre
la Teora de Darwin.
Grfico. Bloque III
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La evaluacin en contextos de educacin no formal: evaluacin de la ...
215
Con el cuarto y ltimo bloque, se solicita al pblico que conteste sobre su disposicin a regresar de nuevo a la exposicin, as como si considera que puede recomendarla. En este caso, los visitantes no han querido negar ni afirmar su vuelta, simplemente
han optado por la respuesta intermedia entre la negacin y la afirmacin, quizs la ms
cmoda, posible. Sin embargo, la mayora recomendara su visita.
CONCLUSIONES
La realizacin de investigaciones sistemticas sobre las exposiciones y los programas educativos que se realizan en los museos, es una necesidad no solo para conocer el
impacto de dichas exposiciones y programas, sino tambin para evaluar la eficacia de
los recursos econmicos, por otro lado pblicos, empleados en su organizacin.
Existen numerosos mecanismos de evaluacin, la mayora de ellos desarrollados al
amparo de instituciones como las Universidades en las que la investigacin es una de
sus principales tareas.
Es por ello fundamental realizar convenios Universidad-Museos, para el desarrollo de programas de evaluacin sistemtica que anen esfuerzos, teniendo en cuenta,
adems, que la mayora de los museos no disponen de personal especializado para el
desarrollo de este tipo de investigaciones.
La evaluacin que he presentado, se ha realizado partiendo de la base de un estudio
de pblico realizado en el Museo en el ao 2008 bajo la direccin de la Universidad de
Murcia y que cont con el apoyo financiero de la Fundacin Sneca de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia.
Sin ese primer paso hubiera sido ms difcil realizar este segundo estudio que nos
ha dado algunas de las pautas y directrices para continuar con el trabajo emprendido de
organizacin de exposiciones interactivas basadas en la museografa didctica.
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INTRODUCCIN
La evaluacin es una etapa bsica en todo proceso de enseanza/aprendizaje. Su
principal finalidad ha sido y es obtener informacin para, seguidamente, poder formular juicios y tomar las decisiones oportunas en funcin de los resultados obtenidos. Durante mucho tiempo, esta toma de decisiones se bas, fundamentalmente, en
una calificacin derivada de la medicin de unos determinados rendimientos. Hoy,
sin embargo, la evaluacin va ms all del marco que tradicionalmente le haba sido
asignado y se ha convertido en un instrumento de gran utilidad no slo para valorar y
regular los aprendizajes, sino tambin la accin pedaggica en su conjunto as como
los diseos curriculares. La evaluacin, por tanto, se ha convertido en una pieza clave
a la hora de fundamentar y desarrollar la innovacin educativa.
Teniendo esto presente, en este trabajo proponemos una evaluacin crtica del currculo en relacin con la construccin o el reforzamiento de determinadas identidades.
Adems, proponemos que sta se lleve a cabo en un marco muy concreto: el de la
formacin del profesorado. Para ello, nos centraremos en el desarrollo curricular que
la Generalitat Valenciana hizo de los Reales Decretos 1630/2006 y 1513/2006, por los
que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil y de
toda la etapa de la Educacin Primaria.
Como se ha dicho muchas veces, el currculo no aporta informacin sobre la prctica educativa, por lo que su estudio, en principio, resulta muy limitado y facilita pocas
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evidencias sobre lo que se ensea y se trabaja en las aulas. No obstante, como norma
que concreta y prescribe unas determinadas directrices, el currculo es un objeto de
anlisis de gran inters, ya que no debemos olvidar que, pese a la autonoma docente,
los currculos plantean unas propuestas que, especialmente en el caso que nos ocupa,
el de las Ciencias Sociales, pretenden influir en el imaginario individual del alumnado
as como en la creacin y consolidacin de determinadas identidades colectivas fundamentadas en estereotipos de muy diversa ndole. Adems, como seala Raimundo
Cuesta (1997), el currculo es un producto configurado histricamente y compuesto por
un conjunto de valores, suposiciones y reglamentaciones que a menudo se traducen en
discursos legitimadores y en lenguajes pblicos sobre el valor educativo de la materia
en cuestin (las Ciencias Sociales en este caso). As pues, su evaluacin crtica, detectando su carga ideolgica y teniendo presente el marco sociocultural en el que se ha
producido, no slo nos parece recomendable, sino imprescindible a la hora de valorarlo
y desarrollarlo en el aula (Kemmis, 1993).
Por todo ello, nuestro trabajo no se centrar tanto en disear una propuesta curricular alternativa como en promover entre los futuros docentes una evaluacin crtica de
la ya existente. En este sentido, los centros encargados de la formacin del profesorado
(sea ste de infantil, primaria o secundaria) se convierten en lugares privilegiados para
llevar a cabo esta evaluacin, dado que permiten el anlisis de las concepciones de los
futuros maestros y profesores para, sobre stas, desarrollar un espritu crtico que los
aleje de ser meros tcnicos encargados de ejecutar un determinado decreto.
EL TRATAMIENTO DE LAS IDENTIDADES EN EDADES TEMPRANAS:
UNA APROXIMACIN AL CURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL
Por lo que respecta a la etapa de Educacin Infantil, nos centraremos en el Decreto 38/2008 de la Generalitat Valenciana que establece el currculo del segundo ciclo
de esta etapa educativa en la Comunidad Valenciana (DOGV, N 5734, 03.04.2008).
Tal y como asume este documento, la Educacin Infantil es una fase fundamental en
la socializacin de los nios y nias y, por tanto, en la construccin de su identidad. As, entre las finalidades de la etapa se encuentra el que stos se conviertan en
miembros activos de su comunidad, interactuando y comunicndose con los otros, y
participando y disfrutando de la cultura (p. 55023). Es importante sealar el papel de
la cultura en ese proceso de identificacin, pero, al mismo tiempo, la cultura se concibe
como algo que se comparte y que se disfruta y, por tanto, como un agente ms
bien pasivo en el proceso de creacin de la identidad. Un aspecto sobre el que volveremos ms adelante.
En el proceso de identificacin que se desarrolla en la Educacin Infantil el currculo pone el nfasis en el crecimiento como persona de los nios y nias. Se trata,
pues, de un proceso de carcter psicolgico, por lo que se habla del conocimiento
crtico de los hechos, principios y conceptos, necesarios para el desarrollo autnomo
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La construccin de identidades colectivas en la enseanza de las ...
219
de la persona (p. 55023). La identidad propia se contempla como una autoimagen que
no es neutra ni objetiva sino que deriva de la interiorizacin por parte del sujeto de
las representaciones que proyectan las personas que le rodean y de la confianza que
en l o en ella se deposita (p. 55024). En este sentido, la identidad como resultado de
una buena relacin entre el yo y el mundo es un proceso circunscrito a la evolucin
psicolgica del sujeto en el que intervienen bsicamente dos factores, uno interior, la
psique y otro, exterior, los otros, el mundo. Por eso, la alusin a la construccin de la
identidad en el texto del decreto se pone en relacin con el rea de Conocimiento de
s mismo y la autonoma personal (p. 55024). Pero ello no impide que la construccin
de la identidad personal se contemple dentro de un marco de pertenencia colectivo; de
hecho, uno de los cuatro criterios de evaluacin de esta rea consiste en dar muestra
del conocimiento personal en la construccin de la identidad y en la pertenencia a un
grupo social, manifestando sentimientos y normas de relacin social (p. 55027).
En el texto del decreto hay una cierta tensin entre la identidad, estrictamente
personal, y la socializacin o asuncin de sentimiento de pertenencia por parte
de los nios y nias en esta etapa temprana. Como se seala en la introduccin del
rea Medio fsico, natural, social y cultural, los sujetos van construyendo su propia
imagen personal al mismo tiempo que se perciben a s mismos como miembros de la
sociedad. Esa percepcin de s mismos como sujetos sociales se da en el descubrimiento del entorno del nio. Pero qu es lo que se descubre? Lo que se descubre es
una determinada representacin del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, inters y valoracin de todos los elementos que lo integran (p. 55027).
Ntese que se habla de la existencia como si ese sentimiento de pertenencia no
tuviese que ser promovido activamente, sino como si fuese, ms bien, un mero dato de
la realidad disponible para ser descubierto por los alumnos en la escuela infantil; se
tratara de descubrir usos y costumbres sociales como medio para conocer diversas
culturas presentes en la sociedad y generar actitudes de respeto y aprecio hacia ellas
(p. 55028). De ah que entre los objetivos del rea se cuente el de conocer y apreciar
fiestas, tradiciones y otras manifestaciones culturales del entorno al que pertenece
el nio o la nia mostrando actitudes de respeto, inters y participacin (p. 55028).
Queda claro, pues, que el decreto establece que los maestros de Educacin Infantil
deben promover activamente la insercin de los nios en una serie de manifestaciones
culturales preestablecidas a las que se pertenece.
Esto se concreta en los contenidos del Bloque 3 La cultura y vida en sociedad,
en el cual se insiste en que los nios deben ser introducidos en los primeros grupos
sociales de pertenencia, han de tomar conciencia de la necesidad de esos grupos que mantienen entre s relaciones afectivas, han de valorar y respetar las
normas de convivencia de los colectivos a los que pertenecen y han de participar
activamente en manifestaciones culturales, en la vida social, en las fiestas, en manifestaciones artsticas, costumbres y celebraciones populares. Advirtase que se insiste
en la pertenencia, que implica toma de conciencia, valoracin, respeto y
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La construccin de identidades colectivas en la enseanza de las ...
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identidades desmiente el planteamiento ms bien consensual y, sobre todo, preestablecido de pertenencia que se asume en el texto del decreto. Y no slo eso, promover
una visin armnica de la cultura de pertenencia viene a ser un modo de sutura en
una sociedad en la que la(s) cultura(s) y la(s) identidad(es) heterogneas e implcitamente conflictivas no son precisamente desconocidas.
EL CURRCULO DE EDUCACIN PRIMARIA: PATRIMONIO, ACONTECIMIENTOS Y PERSONAS RELEVANTES COMO EJE VERTEBRADOR DE
LA IDENTIDAD
Lo que se apunta en el currculo de Educacin Infantil, se puede observar de un
modo mucho ms explcito en el Decreto 111/2007 por el que se establece el currculo
de la Educacin Primaria en la Comunidad Valenciana (DOGV, N 5562, 24.07.2007).
Si el documento de la etapa anterior consideraba que la Educacin Infantil era una fase
fundamental en la socializacin de los nios y nias y en la construccin de su identidad, ste va ms lejos y afirma que el estudio de las diferentes sociedades ha de servir para que el alumnado se identifique con la suya propia [la valenciana y la espaola],
y comprenda la existencia simultnea de otras diferentes a las que tambin pertenece,
como la Unin Europea y Occidente (p. 30284).
Vemos, en primer lugar, que el decreto sigue insistiendo en la idea de pertenencia
como algo dado de forma casi natural, como algo que el alumnado debe comprender
e identificar, pero no tanto analizar, reflexionar, discutir o criticar. Es cierto que
se habla de simultaneidad de identidades, pero incluso esto es presentado de modo
cerrado y casi indiscutible. As pues, aunque en algn momento se dice que se debe
impulsar el desarrollo de actitudes que nos permitan convivir armnicamente en una
sociedad intercultural (p. 30285), la propuesta parece centrarse ms en visiones identitarias homogneas y alejadas de la hibridacin propia de la interculturalidad que en la
idea de identidades abiertas y dinmicas.
Como ya suceda en el decreto de Educacin Infantil, la cultura vuelve a presentarse
como algo que se comparte y que se disfruta, pero que no se discute. La identidad,
por tanto, se sustenta en un patrimonio cultural comn y en ciertos valores compartidos
que definen lo propio (lo valenciano, lo espaol, lo europeo y lo occidental) y evidencian lo ajeno (por mucho que se insista en el respeto y la tolerancia hacia todas las
manifestaciones culturales); un patrimonio que, en todo momento, debe ser conocido, valorado y conservado.
En nuestra opinin, esta visin del patrimonio como herencia consensual y definidora del nosotros encajara en lo que Raymond Williams denomin una tradicin
selectiva, es decir, una versin intencionalmente selectiva de un pasado configurativo
y de un presente preconfigurado que resulta poderosamente operativo dentro del proceso de definicin e identificacin cultural y social (Williams, 1997). Ese patrimonio
reivindicado, esa tradicin, no es ms que uno ente otros; sin embargo, es presentado
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La construccin de identidades colectivas en la enseanza de las ...
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histrico (Maestro, 2002). En definitiva, una Historia que, desde la Prehistoria hasta la
actualidad, promueve la identificacin acrtica de los alumnos con unas determinadas
identidades (especialmente la valenciana y la espaola) justificadas por medio de un
relato teleolgico y determinista. Un relato profundamente positivista en el que los
acontecimientos y hechos trabajados aparecen como algo cerrado y en el que las cuestiones de tipo procedimental y actitudinal, aqullas ms susceptibles de llevar a debates
y discusiones, desaparecen casi por completo.
Como sealan buena parte de los especialistas en didctica de las Ciencias Sociales,
planteamientos como ste no slo son inaceptables para la ciencia histrica actual, sino
que adems son contradictorios con finalidades educativas tan esenciales como contribuir a desarrollar la capacidad crtica del alumnado para que alcance la autonoma
intelectual y social necesaria para ser un ciudadano responsable en una sociedad democrtica y plural. De este modo, queda claro que el currculo que acabamos de comentar
no apuesta por una socializacin crtica, sino que reafirma la necesidad de compartir
las convenciones sociales y la insercin en el grupo antes que la independencia de criterio o la libertad de pensamiento (Lpez Facal, 2008; Valls, 2007).
Por todo lo dicho, consideramos que es imprescindible que todas estas cuestiones
sean tratadas en las facultades de educacin y centros de formacin del profesorado. El
currculo, como deca Stenhouse (1987), debe invitar ms a una comprobacin crtica
que a la aceptacin, por lo que una evaluacin profunda del mismo se convierte en
algo esencial si queremos que aqullos que lo desarrollarn sean algo ms que simples
tcnicos.
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INTRODUCCIN
El presente trabajo pone de manifiesto la diferencia en los contenidos de Prehistoria,
Historia Antigua y Medieval para 5 de Primaria en Andaluca segn se siga el manual
de Ediciones SM o de Anaya. Esta diferencia no slo abarca el tipo de contenidos sino
el enfoque que se da a un mismo contenido, analizando el proceso de transposicin
didctica aplicado y posibles intereses curriculares ocultos.
Las diferencias sustanciales analizadas son dos: cmo se enfoca la definicin de
Historia y sus conceptos satlites, y cmo se representan algunos cambios sociales
desde el estudio de la vida cotidiana.
Tanto el resultado de este anlisis comparado como su proceso deductivo forman
parte del programa de crditos prcticos de la asignatura Didctica de las Ciencias
Sociales (2 Curso) de la Diplomatura de Maestro Especialidad Lengua Extranjera de
la Universidad de Almera.
CONCEPTOS Y METFORAS
Podemos considerar que un nio de 10-11 aos est preparado para empezar a
hablar de historia, tiempo histrico y otros conceptos desde una perspectiva crtica
y no metafrica? Parece ser que los manuales analizados, antagnicos donde los
haya como se puede comprobar en la Tabla 1, difieren en la respuesta a la demanda
formulada. Mientras que en M-II1 se apuesta acertadamente por una definicin de
historia parcialmente adecuada a la edad del alumno en cuestin, y se habla apropia1 Ver Tabla 1.
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De la Prehistoria a la Edad Media en los libros de texto para 5 de ...
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De la Prehistoria a la Edad Media en los libros de texto para 5 de ...
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que M-II se dise al son del PP, en el gobierno desde mayo de 1996 hasta el 28 de
abril de 2000, legislatura del seor Jos Mara Aznar, siendo ministra de Educacin y
Cultura3 la seora Esperanza Aguirre Gil de Biedma. Debemos sealar el importante
matiz de que a nivel autonmico de Andaluca el PSOE se mantuvo vigente desde 1990
hasta 2009, legislatura de Manuel Mara Chvez. Por lo que podramos deducir que
M-I es un producto netamente socialista mientras que M-II ofrece una base populista
con influencias socialistas del primer decenio andaluz.
Lo realmente interesante es que el producto netamente socialista niega el aparato
conceptual mencionado en el apartado I y centraliza los contenidos relacionados en
el aparato II; mientras que el producto populista con influencias del primer decenio
andaluz apuesta por un aparato conceptual capaz de generar una actitud crtica como
se demuestra en el apartado I y traspapela contenidos pero hace hincapi en la realidad
social a partir de los estudios de vida cotidiana. Y lo que ms llama la atencin, y que
ms nos invita a reflexionar, es que M-II postula exactamente lo contrario que M-I
cuando en realidad, desde el punto de vista del desarrollo de la conciencia crtica, la
capacidad ciudadana y la educacin poltica inherente a cada partido, ambos estn
equivocados al fraccionar el conocimiento, reemplazar hechos por metforas y mantener al pueblo en una especie de somnolencia democrtica.
CONCLUSIONES
Ms all del lamentable y casi inapelable hecho de que los cambios polticos
decididos por la economa y la gente incitan los cambios sin rumbo de los contenidos de los libros de texto, debemos insistir en que sea el maestro quien supla estas
carencias, bien haciendo un contra uso del currculo oculto, bien amparndose en
la transversalidad, bien haciendo caso de su propia conciencia. Ante el dficit de
nuestra propia historia enfrentada en los manuales de estudio, el desarrollo de la
capacidad crtica.
Pero es en el uso de las metforas, en el reemplazo de conceptos justificados
por metforas, en donde yace el verdadero problema. Debemos rechazar de raz las
metforas de la historia al igual que para Las metforas de la enfermedad indicara
Susan Sontag, pues la metfora no slo relata en lugar de exponer los hechos, sino
que se alimenta de los juicios, prejuicios, intereses y traumas de la sociedad, convirtiendo un hecho en una fbula peligrosa, en una dolencia crnica que adquiere,
cuando menos te lo esperas, la capacidad de anular a su ms letal enemigo: nuestro
sentido crtico.
3 La cursiva es ma.
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Tabla 1:
Anlisis Comparado de Contenidos en los manuales de Ediciones SM y Anaya
Unidades
Concepto
de Historia,
Tiempo
Histrico y
Fuentes
de Estudio
Prehistoria
Historia
Antigua
anterior
EDICIONES SM (M-I)
2 Unidades:
- 11. La vida en el pasado
- 12. Andaluca en la Edad
media
ANAYA (M-II)
3 Unidades:
- 15. El estudio de la Historia
- 16. La Prehistoria y la Edad
Antigua
- 17. La Edad Media y la Edad
Moderna
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De la Prehistoria a la Edad Media en los libros de texto para 5 de ...
Edad Media
EDAD MEDIA
Breve descripcin del perodo
con lmites temporales:
destacan el avance de los
pueblos germnicos y la
influencia visigoda en la
pennsula
Muy desarrollado el tema
del Islam y la Andaluca
musulmana:
- Organizacin polticoreligiosa,
sociedad,
cultura, ciencia, comercio
y diseo urbano
Muy desarrollado el tema de
la Cristiandad, el feudalismo,
la organizacin urbana y el
desarrollo de la economa
Destaca la mencin al
Patrimonio Artstico Cultural
con base en este perodo
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EDAD MEDIA
Breve descripcin del perodo con
lmites temporales: destacan el
avance de los pueblos germnicos,
la influencia de los visigodos en
la pennsula, la divisin tripartita
de la sociedad, el cambio en las
ciudades, la imprenta y la creacin
de las universidades
Poco desarrollado el tema
del islam y su influencia en
Andaluca, mayor hincapi en
la vida cotidiana (alimentacin,
vestuario y vivienda)
Apenas de menciona el avance
cristiano
Ninguna mencin al patrimonio
Artstico Cultural de la poca
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INTRODUCCIN
Queda fuera de toda duda que el mundo educativo, como parte integrante de esa
sociedad de la informacin (que no tanto del conocimiento, como bien sealan
autores como Fontcuberta, 2000 o Morn, 2000), no permanece ajeno a las nuevas
posibilidades que abre, desde el punto de vista de la innovacin pedaggica, el uso
de las TIC. De hecho, en las dos ltimas dcadas se ha producido en nuestro pas
un proceso de adaptacin al nuevo panorama en el que seguimos inmersos en la
actualidad, orientado esencialmente hacia dos vertientes: por un lado, hacia la
dotacin de medios y recursos audiovisuales a los centros de Educacin Primaria y
Secundaria por parte de la administracin; y por otro, hacia la formacin del profesorado en el uso pedaggico y didctico de estos medios, en tanto en cuanto se es
consciente de que son los docentes los que en ltimo trmino tienen la iniciativa a la
hora de introducir un cambio en la metodologa para el cual no estaban preparados
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010), y del proyecto Competencias, contenidos
y criterios de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por el
ICE-Consejera de Educacin y Cultura de la CARM, en el marco del Programa III 2010-2012.
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de antemano2. Buen ejemplo de ello es que como han demostrado estudios como el
realizado por Vera, Soriano y Seva (2008) para la etapa de Secundaria, las TIC tienen
un uso habitual en las aulas espaolas.
Sin embargo, no est del todo claro que dicho proceso haya venido motivado nica
y exclusivamente por motivos pedaggicos y didcticos, sino ms bien por el impacto
social que las TIC provocan y han provocado en el contexto de la sociedad del consumo. Adems, el modelo de formacin del profesorado en las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin parece antojarse ineficaz. Es por ello por lo que se
corre el peligro de que la integracin en el aula de los recursos y medios audiovisuales
se quede en una mera innovacin tecnolgica y no llegue a producir una verdadera
innovacin educativa, ya que, como viene a decir Correa (2001), las tecnologas por s
solas no cambian nada si no vienen acompaadas de un cambio en la estrategia didctica y metodolgica del docente.
De esta forma, hemos de reiterar que, si bien la introduccin de las TIC en el mbito
educativo abre un sinfn de posibilidades, no est exenta de ciertos peligros, por lo que
a nuestro juicio se ha de insistir en el logro de una adecuada formacin del profesorado para ello, teniendo en cuenta el papel vital del docente como gua y mediador en
un proceso de enseanza-aprendizaje protagonizado por un alumno inmerso en una
cultura del ocio que tiene que aprender a hacer cosas con las TIC, es decir, a ser
competente o capaz en el uso de las mismas mediante la comprensin de sus ventajas e
inconvenientes con una actitud activa, crtica y constructiva de trabajo y esfuerzo que
le permitan integrarse social y laboralmente en el futuro (que en ltima instancia, es
lo que se intenta alcanzar con la competencia bsica Tratamiento de la informacin y
competencia digital: Trigueros, Molina et al., 2010).
Evidentemente, el debate sobre el papel real de las TIC en la enseanza afecta
directamente al mbito de las Ciencias Sociales, en el cual se ha llegado a crear un
interesante debate sobre el impacto de herramientas como Internet en la enseanza de la geografa y la historia (Valera, 2006a). Sirva como ejemplo del mismo la
ingente produccin bibliogrfica que en los ltimos aos ha abordado esta temtica: a modo de ejemplo, podemos referenciar los monogrficos que la revista ber ha
dedicado al tema (entre los que podramos destacar los nmeros 31 de 2002 y 41 de
2004), y las comunicaciones presentadas en el XV Simposio de la AUPDCS (Vera
y Prez, 2004). Por lo que se refiere al mbito de la Geografa en particular, son
significativos los estudios que han abordado la utilidad de Internet como recurso
didctico, incidiendo en la capacidad que puede tener para favorecer la motivacin
y comprensin conceptual, generacin de destrezas y anlisis de representaciones
2 As se desprende de las conclusiones obtenidas del Congreso internacional Models of ICT Integration in Education / Modelos de integracin de las TIC en Educacin, celebrado en Madrid (16-18 marzo
2010): http://www.ite.educacion.es/congreso/modelostic/index.php?option=com_content&view=article&
id=86&Itemid=10&lang=es (Fecha de consulta: 25-11-2010).
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atencin, inters y comportamiento del alumnado ante el uso de las TIC en clase, ms
que a la adquisicin de conocimientos, capacidades y habilidades, de lo que tambin se
pueden inferir algunas conclusiones.
Al inicio de la primera sesin con el grupo que hemos denominado experimental,
se recab la opinin de los alumnos acerca del uso de las TIC en clase y se les habl
de la posibilidad de impartir una de las sesiones en el Aula Plumier. La reaccin de la
mayor parte del alumnado fue favorable, hasta el punto de que un alumno demand en
la siguiente sesin que siguiera usando las TIC en clase y pregunt acerca del da en
que se impartira la citada clase en la Plumier.
En las siguientes sesiones se utilizaron en clase para la exposicin de contenidos herramientas como el Google Maps-Google Earth y la web www.cartomur.com,
intentando que dichos recursos no fueran una simple apoyatura a las explicaciones
(esencialmente encaminadas a comentar y comparar planos de diversas ciudades) y
utilizando diversas estrategias (explicitacin de ideas previas, lluvia de ideas, preguntas-respuestas, descubrimiento de diversos elementos). Los alumnos se mostraron,
en principio, motivados e interesados por la herramienta en s y por lo que podan
diferenciar a travs de la misma (particularmente cuando se expuso la fotografa area
de su ciudad), mostrndose ms participativos, si bien a su vez tambin estuvieron ms
habladores entre ellos. En el caso particular de la explicacin del plano de la ciudad de
Lorca, fue habitual la distraccin de los alumnos buscando su domicilio, el instituto,
sus centros de ocio lo que, si a priori no es bueno, pudo ser utilizado para reconducir
su atencin hacia aspectos ms relacionados con los objetivos de la unidad didctica.
En cuanto a la sesin que se imparti en el Aula Plumier, que tena como principal
objetivo el n 5 de nuestra unidad (5. Identificar las grandes aglomeraciones urbanas
y principales ejes del sistema urbano espaol y de la Regin de Murcia mediante el uso
de las TIC), se realiz una breve explicacin previa ya en el aula para compensar la
posible ausencia de conocimientos previos acerca de los contenidos que se intentaba
que los alumnos aprendieran por descubrimiento. Las principales dificultades encontradas fueron el dficit de atencin del alumnado y los problemas que tuvieron algunos
de ellos en el uso de las herramientas propuestas (Google Maps-Google Earth y www.
cartomur.com). La primera de las dificultades s que estaba prevista, por lo cual preparamos para los alumnos un cuestionario de actividades a rellenar en el aula para evitar
la dispersin, si bien el dficit de atencin durante la explicacin previa y la exposicin
de las instrucciones oralmente fue difcil controlarlo, ya que algunos alumnos, pese a
advertrselo previamente, encendieron los ordenadores y se entretuvieron.
Sin embargo, no se previeron las dificultades observadas en algunos alumnos en
el uso de las herramientas propuestas para la realizacin de las actividades, ya que, si
bien en el cuestionario sobre el uso de las TIC que se les pas, la mayora manifestaron conocerlas, los resultados de las actividades demuestran que no era del todo as o
no atendieron bien a las explicaciones y no entendieron lo que se les pidi en dichas
actividades.
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Por lo que respecta al uso de los recursos en el llamado grupo de control, hemos
de decir que se decidi emplear en una sesin aislada la herramienta Google Earth,
obteniendo menores resultados en este caso en lo que a motivacin y participacin se
refiere.
As pues, con los elementos de anlisis obtenidos mediante metodologa cualitativa, podemos sealar que el uso de las TIC en el aula parece aumentar, en general,
el inters y la motivacin del alumnado y, en determinados casos, la comprensin y
asimilacin de conceptos y la adquisicin de habilidades y capacidades. Sin embargo,
tambin entraa graves riesgos, como un elevado dficit de atencin o una dispersin
del alumnado, por lo que se exige al docente una enorme preparacin de las actividades
previstas, as como de los contenidos a impartir y en el uso del recurso o herramienta
en cuestin.
ANLISIS DE DATOS OBTENIDOS POR MTODOS CUANTITATIVOS
Durante la implementacin de la unidad didctica el llamado grupo experimental fue sometido a dos tipos de cuestionarios: un cuestionario de actividades a realizar en clase durante la sesin en el Aula Plumier y un cuestionario sobre el uso de
las TIC en la enseanza y, particularmente en esta unidad didctica, que se pas una
vez implementada y evaluada la misma. Tambin se decidi pasar este ltimo cuestionario al grupo que hemos denominado grupo de control, si bien a este grupo
se le adapt el cuestionario para que no respondieran a las cuestiones 9 y 10 de la
primera parte del mismo, en las cuales se haca mencin a las actividades realizadas
en el Aula Plumier.
Los resultados obtenidos acerca del primer cuestionario (cuestionario de actividades del grupo experimental) reflejan lo siguiente: de la muestra de alumnos que
asistieron ese da a clase, todos lo entregaron, lo cual ya es positivo porque al menos
refleja cierto inters. Ahora bien, el 92% de dicho alumnado solamente rellen las
dos primeras cuestiones, demostrando la mayora en sus respuestas un nivel escaso
o medio de comprensin; mientras que el resto rellen tres o cuatro cuestiones con
un nivel tambin medio, pero bastante aceptable en la comprensin y asimilacin
conceptual.
Si comparamos estos datos con los obtenidos mediante la observacin, podemos
inferir que, en el caso de la sesin impartida en el Aula Plumier, el dficit de atencin y
dispersin mostrado por el alumnado, pese a que se intent suplir con este cuestionario
y mediante instrucciones orales, se traslada a su nivel de comprensin y asimilacin
conceptual.
Sin embargo, hemos de unir estos datos a los que se consiguieron a travs del cuestionario sobre el uso de las TIC para este grupo en concreto. La siguiente tabla resume
las respuestas obtenidas a las distintas cuestiones planteadas:
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NS /NC (12 %)
%
S
100
67
78
89
%
NO
0
33
22
11
67
44
33
56
22
78
100
67
11
22
100
NS/NC
-
Como podemos observar, los datos son abrumadores en lo que se refiere al componente motivacional del uso de las TIC en clase, ya que la totalidad del alumnado estim
que la clase era ms motivadora si se utilizaban dichas tecnologas, dato que viene a
coincidir con las conclusiones obtenidas mediante metodologa cualitativa.
Por lo dems, los datos tambin coinciden con las deducciones parciales obtenidas
hasta ahora, si bien no deja de ser significativo que el 67% de los alumnos considerara
que se distrae ms si se usan las TIC en clase y, sobre todo el hecho de que la mayora
manifestara estar preparado para el uso de las mismas (78%) y conocer alguna de las
herramientas utilizadas (89%), adems de considerar que las utilizaron adecuadamente
(67%) y que las orientaciones del profesor en sus respectivas variantes fueron idneas
(100%, 67%, 100%) y, en cambio estimaran en su mayor parte que no se produce mejora
en la comprensin (56%) ni memorizacin y asimilacin de conceptos (78%). Datos que
casan con los obtenidos anteriormente y vienen a hacernos concluir que el uso de las TIC
en clase, a juicio del propio alumnado, aumenta la motivacin, pero no facilita la comprensin y memorizacin o asimilacin de ideas, adems de elevar el nivel de distraccin.
Si comparamos los resultados con los obtenidos en el mismo cuestionario que se
pas adaptado al grupo de control, vemos que la principal diferencia estriba en
la reduccin del componente motivacional (64% frente a 100%) y del porcentaje de
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La influencia del uso de las TIC en la adquisicin de conocimientos ...
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Con los datos obtenidos, procedentes de la combinacin de una metodologa cualitativa y cuantitativa, podemos decir que la influencia del uso de las TIC en el aula sobre
la motivacin es bastante alta, pero no as sobre el nivel de comprensin, memorizacin
o asimilacin de ideas y conceptos, quiz debido a que, a juicio del propio alumnado,
aumenta el nivel de distraccin. No obstante, s que se ha observado un influjo positivo
en la adquisicin de ciertas capacidades y habilidades propias de la materia como la
profundizacin en la competencia de ESO conocimiento e interaccin con el mundo
fsico, para casos concretos. A su vez, un porcentaje bastante considerable de alumnos
estim que el uso en clase de las TIC incidi sobre su calificacin en el examen.
Finalmente, esta pequea investigacin, que solamente pretenda ser una aproximacin al tema, ha arrojado datos, cuanto menos curiosos, como puede ser el grado
de preparacin estimado por algunos alumnos para el uso autnomo de las TIC o para
el manejo de ciertos recursos. La experiencia vivida y los datos obtenidos, nos hacen
reafirmarnos en la necesidad de una adecuada formacin del profesorado en el manejo
de los medios informticos y audiovisuales que le permita, como mediador, gua y
orientador del proceso de enseanza-aprendizaje protagonizado por un alumno escasamente motivado, propiciar que ste consiga aprovechar las TIC para hacer cosas,
es decir, ensearle las ventajas y desventajas de estas tecnologas para terminar desenvolvindose en un mundo cada vez ms tecnificado y globalizado que les exige una
preparacin en este campo.
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INTRODUCCIN
Decantndonos por la definicin que Revuelta, Snchez y Esnaola (2006: 61), hacen
de los videojuegos como propuestas ldicas que se desarrollan en entornos digitales
interactivos e inmersivos, podramos decir que el primer videojuego fue el creado en
1962 por Russell llamado SpaceWar! (Guerra Espacial).
Rusell cre este videojuego en una computadora PDP-1 (se cree que fue una de las
primeras computadoras fiables y sencillas de manejar) en el Instituto Tecnolgico de
Massachusetts. Este juego, para dos jugadores, consista en que cada uno controlaba
una nave espacial e intentaba disparar a la otra para destruirla, mientras al mismo tiempo haba un punto de gravedad que atraa a las naves para destruirlas. As, se convirti
en el primer videojuego para ordenador de la historia al distribuirse por diferentes
universidades.
Teniendo en cuenta la definicin de videojuego comentada, podemos observar que
el videojuego SpaceWar! no integra un entorno digital inmersivo, algo consecuente
con la poca en la que se desarroll, as como las tecnologas y medios que haba al
alcance para su elaboracin.
Leyendo a Gonzlez (2006), vemos como adems de considerar al SpaceWar!
como uno de los primeros videojuegos, tambin considera otras versiones conocidas
como precursores o creadores del primer videojuego, datos que completamos con las
opiniones recogidas en algunos foros especializados1:
1 http://www.3djuegos.com/foros/tema/588426/0/oxo-el-primer-videojuego/
http://www.retrocomputacion.com/cgi-bin/foro/YaBB.pl?num=1184379848
http://www.gratisjuegos.org/descargar/el-primer-videojuego-de-la-historia-oxo-spacewars-tennis-fortwo-cual-sera/
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a. Golssmith y Mann (1947), que crearon un juego basado en un simulador de lanzamiento de misiles que en un primer momento era un proyecto militar, creado
sin pretensin para entretener. No haba movimiento de video en la pantalla por
lo que no se le considera videojuego como tal, pero se dice que fue la primera
idea que promovi el desarrollo de los videojuegos.
b. Douglas (1952) desarroll Noughts and crosses (Ceros y cruces), un juego
parecido a las tres en raya. Fue el primero en tener su versin digital. Sin embargo, vuelve a no considerarse realmente un videojuego, suele ser tratado como
precedente, se le considera un juego grfico por ordenador, ya que no exista
video en movimiento.
c. Nighinbottham (1958) cre el Tennis for two (Tenis para dos), un simple
juego de tenis representado en dos columnas que simulaban a dos jugadores,
y una pelota que rebotaba entre ambas barras, as cada jugador deba intentar
conseguir que la pelota llegara al extremo de la pista del oponente. Fue mostrado por su autor como curiosidad cientfica aunque nunca patent su invencin.
Nunca fue puesto en venta, simplemente se trataba de una demostracin presentada como divertimento para los visitantes que recorran los laboratorios. Fue
primero en tener video en movimiento. Este mismo juego tuvo un mayor desarrollo comercial cuando ms tarde Bushnell (1972) desarrollo el denominado
Pong para la compaa ATARI.
Wolf y Perron (2005) asignan a aquellos videojuegos que se consideran los orgenes
de los actuales videojuegos un lugar a partir del contexto de aplicacin donde empezaron a utilizarse. Consideran como el primer videojuego Spacewar!, como el primer
videojuego comercial Computer Space, como el primer videojuego de uso domstico The Magnavow Odyssey y como el primer videojuego de xito Pong.
Como hemos visto, segn consideremos a los videojuegos, segn aquellas caractersticas que les asignemos son las que nos harn decantarnos por uno u otro videojuego.
En nuestro caso, hemos dejado clara nuestra seleccin, adems de estar de acuerdo
de que la idea precursora que inicio los videojuegos fue la elaborada por Golssmith y
Mann.
Como hemos visto, segn consideremos a los videojuegos, segn aquellas caractersticas que les asignemos, la definicin que ms corresponda con este medio, etc.,
sern las que nos harn decantarnos por uno u otro videojuego. En nuestro caso, hemos
dejado clara nuestra seleccin, adems de mostrar nuestro acuerdo con la gran influencia que tuvieron Golssmith y Mann en el comienzo del desarrollo de estas tecnologas.
OTRAS UTILIDADES ASIGNADAS A LOS VIDEOJUEGOS
En distintos contextos los videojuegos son utilizados para otros fines que no son
los propiamente asignados al ocio. As, algunos autores creen que su utilizacin puede
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servir para formar en la empresa, como un modo de liberar las emociones, como medio
teraputico, para la reeducacin de individuos con dificultades, etc.
En este sentido, Vida y Hernndez (2005) resaltan la posibilidad que tienen los
videojuegos a la hora de formar en la empresa, ya que permiten a los empleados una
capacitacin para la toma de decisiones en situaciones extremas, ayudndoles a resolver problemas en los que se encuentran implicadas multitud de variables. Encontramos
otros terrenos profesionales, en los que la aplicacin de los videojuegos, pueden ser de
utilidad en la formacin de profesionales, como son los pilotos de aviacin, los mdicos cirujanos, etc.
Una experiencia llevada a cabo a travs del Proyecto Mundo de Estrellas, creado
por la compaa SILICON ARTIST y por encargo del Servicio Andaluz de Salud, formando parte de un Programa de Atencin Integral al nio hospitalizado, se disponen
juegos educativos con los ltimos avances de las tecnologas del entretenimiento a
travs de una intranet del hospital (Moreno, 2008). Esta actuacin hace que los videojuegos sirvan a los nios hospitalizados como un medio de evasin, ayudndoles a
desconectar y asociar el hospital a un lugar algo ms divertido en donde su estancia sea
ms agradable.
En los mismos trminos, Gonzlez (2006) pone de manifiesto que el uso de los
videojuegos puede ser muy positivo utilizndolos dentro de un laboratorio social, un
lugar controlado que pueda servir para experimentar y liberar las emociones que nos
molestan, como por ejemplo un medio para canalizar la agresividad en los nios violentos. Del mismo modo, podemos experimentar una liberacin emocional de la pesadez cotidiana haciendo pagar virtualmente a los que en la realidad nos hacen sufrir o
rabiar, contribuyendo positivamente a nuestra salud mental al liberar nuestra frustracin y agresividad (Gonzlez, 2006). Un videojuego nos ha podido ayudar a menudo a
dejar los problemas de lado y a evadirnos, lo cual, lejos de suponer un problema suele
ser una terapia, un descanso necesario a nuestra rutina diaria o a nuestros problemas
personales.
Tomando como referencia la idea anterior, podemos llegar a considerar los videojuegos como un remedio teraputico, en donde el usuario puede dejarse llevar dentro
de un mundo imaginario o virtual donde desconectar de aquello que le oprime, incluso
enfrentarse a lo que ms teme. ste es uno de los motivos por el que los videojuegos
son utilizados en el campo de la reeducacin, las dificultades de aprendizaje, la terapia
psicolgica y fisiolgica. En este campo numerosas investigaciones demuestran que
los resultados obtenidos en la mayora de los casos han sido satisfactorios, reforzndose la idea de que el uso de esta nueva tecnologa mejora el rendimiento, la reeducacin
o la recuperacin de algunas destrezas o habilidades de tipo fsico o psicolgico.
Dentro del campo de la reeducacin, se han analizado algunas reas que tienen que
ver con los aspectos de la personalidad de los individuos (Etxeberra, 2001) como:
habilidades de relacin y comunicacin entre nios; trastornos del lenguaje; desarrollo
de la coordinacin visomotriz; mejora de sujetos con mltiples hndicaps; reduccin
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246
de conductas antisociales; conductas impulsivas; aumento del autocontrol en jvenes delincuentes; reduccin de la ansiedad; toma de decisiones respecto a las drogas;
regulacin de la tensin arterial y presin sangunea. Etxeberra (1998) ya considera
de manera contundente, que los videojuegos permiten una ayuda especial en el tratamiento y mejora de problemas educativos y teraputicos, tanto de tipo fsico como
psicolgico, as como mltiples utilidades en cuanto al entrenamiento de todo tipo de
habilidades.
De manera ms innovadora, Bustos y Guzmn (2010) ponen de manifiesto la utilizacin de los videojuegos como incentivo de la funcin social de una biblioteca a
travs de actividades como clubes y encuentros de usuarios de videojuegos que creen
y recopilen material bibliogrfico especfico del tema. As, creen que si se dirigen de
manera correcta, los videojuegos pueden llegar a revolucionar y potenciar servicios y
actividades tradicionales del bibliotecario. Adems, la manifestacin ms provechosa
de la implantacin de los videojuegos en la biblioteca, es el hecho de que los jugadores
son capaces de asociar los videojuegos con otros soportes: pelculas, cmic y libros.
Su estudio resalta como el 80% de los bibliotecarios encuestados considera que los
videojuegos son inherentemente socializantes, favoreciendo actividades que aproximan y transforman la comunidad.
Considerando lo anterior, es de inters conocer aquellos conocimientos preestablecidos sobre los videojuegos, as como aquellos posibles y futuros procesos que se
pueden alcanzar con el uso de este medio.
EVALUACIN CON VIDEOJUEGOS EN LAS CIENCIAS SOCIALES
Leyendo a Cuenca y Martn (2010) vemos como los videojuegos pueden utilizarse en la enseanza de las ciencias sociales, y ms concretamente, en la resolucin de
problemas. De este modo, consideran que los videojuegos responden a las demandas
y expectativas de la sociedad debido a que muestran los ms actuales y relevantes problemas y preocupaciones sociales, como son:
Conflictos blicos: reflejados en videojuegos como Age of Empires e Imperivm.
Urbanismo y gestin del territorio: representados en los videojuegos SimCity
y Caesar.
Medio ambiente: que aparece principalmente de forma secundaria, como podemos ver en los videojuegos SimCity y Age of Empires.
Economa/comercio: mostrados en videojuegos como Wall Street Trader y
Port Royal.
Relaciones sociales: las podemos encontrar en el videojuego The Sims.
Problemas sociales de la ciudadana: dentro del portal Educalia.
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En diferentes trabajos realizados por el Grupo F92 (1998, 1999, 2000, 2001) vemos
como diferentes videojuegos son explotados en el mbito educativo, utilizando estos
como un recurso didctico. Por ello, a continuacin mostraremos algunos videojuegos
que han sido utilizados como medio evaluador en un contexto educativo explicando
brevemente el uso o utilidad que se le han dado dentro del rea de Ciencias Sociales.
Geografa y Matemticas
El Grupo F9 (1999b) recomienda la utilizacin didctica del juego PC ftbol 7,
el cual permite a los alumnos que jueguen al ftbol y dirijan un club, aprendiendo al
mismo tiempo matemticas a la hora de realizar los fichajes del equipo y al controlar
la economa del club. Del mismo modo, tambin se puede aprender geografa, puesto
que el equipo de ftbol se traslada a distintos lugares para jugar contra otros equipos.
Su uso se recomienda para el primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO); aunque puede iniciarse en los ltimos cursos de Primaria, utilizando contenidos del juego basados en la estadstica y el tratamiento del azar como instrumento de
comprensin y anlisis de la informacin, y la obtencin, seleccin y tratamiento de la
informacin, de forma autnoma y crtica (Grupo F9, 1999b). El mayor inters del juego se centra en ejercitar multitud de procedimientos matemticos, sin eludir el elevado
grado de autoestima que proporciona al alumnado.
Con este videojuego se hace imprescindible que el profesor atienda y observe en
todo momento el desarrollo que los alumnos tienen en su interaccin con el medio,
para poder incidir en aquellos aspectos de mayor importancia, proporcionar salidas en
momentos de atasco del alumnado, provocar discusiones sutilmente, orientar la dinmica de grupo, etc. (Grupo F9, 1999b).
Geografa
Para amenizar el estudio de la geografa el Grupo F9 (1999a) propone al profesorado hacer uso del juego Dnde est Carmen Sandiego?, tomndolo como un recurso
didctico y motivador para ir conociendo los diferentes pases del mundo. Para ello,
se recomienda que todos los alumnos tengan algunas nociones bsicas de geografa
universal y/o algn soporte material complementario.
Bsicamente, el propsito del juego es que el alumno capture a la ladrona Carmen
Sandiego y a su banda, los cuales cometen varios robos a travs de todo el mundo. De
este modo, los contenidos del videojuego pueden servir de complemento para el currculum de geografa mundial (Grupo F9, 1999a).
A la hora de utilizar este videojuego se recomienda formar pequeos grupos de dos
o tres alumnos, lo cual facilitar la bsqueda de informacin demandada por el juego
2 El Grupo F9, asesorado por la profesora Begoa Gros, est formado por Jos Aguayos, Luisa
Almazn, Antonia Bernat, Manel Camas, Francesc Campos, Juan Jos Crdenas, Xavier Vilella.
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para conseguir los objetivos educativos marcados (Grupo F9, 1999a). Todo esto conlleva que el docente que haga uso de este medio observe en todo momento el uso correcto
de aquella informacin adicional que los alumnos obtienen de las diferentes fuentes
que utilicen, pudiendo orientar sobre la bsqueda de sta informacin.
Historia
El uso del videojuego Age of Empires se recomienda por el Grupo F9 (2001)
con el objetivo principal de que el jugador consiga desarrollar una pequea tribu de la
antigedad hacia una poderosa civilizacin, y para ello ser necesario que el alumno
planifique sus objetivos a largo plazo, organizando sus recursos de manera productiva,
creando nuevas estrategias que le faciliten la evolucin de su tribu, etc.
Este simulador permite que el alumnado vaya evaluando cada uno de los pasos que
va dando utilizando unas estructuras lgicas que le ayuden a ir desarrollando su tribu,
adems de convertirla en lo suficientemente poderosa para poder competir con las
dems y llegar a dominarlas (Grupo F9, 2001).
El Grupo F9 (2001) recomienda que la tarea del profesor sea la de:
Facilitar materiales que permitan el desarrollo del trabajo en red.
Debatir sobre aquellos elementos que posibilitan que los pueblos evolucionen.
Hacer ver la necesidad de planificar para poder conseguir los objetivos del juego.
Posibilitar la interaccin y dilogo con otros jugadores para que establezcan
lneas conjuntas de actuacin.
Acercarse a la evolucin de recursos tecnolgicos analizando los elementos de
las diferentes civilizaciones.
Puede considerarse tambin como un criterio vlido el utilizar este videojuego
como contenido transversal (Grupo F9, 2001), debido a que pone de manifiesto aspectos tan elementales como la necesidad de colaborar y la implicacin de la tecnologa en
el avance del ser humano.
Otro juego del mismo estilo es el conocido Civilitation II, tambin recomendado
como recurso didctico por el Grupo F9 (2000), donde la trama se centra en conquistar
el resto de civilizaciones, dando relevancia al conocimiento de los avances tecnolgicos, el equilibrio econmico sustentado en la produccin, la ciencia y el ocio, as como
los diversos tipos de gobierno que se desarrollan.
En este sentido, el Grupo F9 (2000) pone de manifiesto que no siempre aquella civilizacin ms rica tiene todas las ventajas o la ms grande es siempre la que tiene ms
poder, sino que es el equilibrio entre el conocimiento, el dinero y el poder militar lo que
hace a una civilizacin estar por encima de otra.
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250
do en el proceso de seleccin del juego que se vaya a aplicar para su uso didctico,
puesto que podemos encontrar juegos con contenidos negativos y con falta de rigor en
la informacin que aportan (Cuenca y Martn, 2010). Consecuentemente, los autores
aconsejan reflexionar y analizar sobre los contenidos y problemas que se van a trabajar
con l y cmo se van a desarrollar en las diferentes clases.
Una de nuestras investigaciones ms recientes (Snchez, Alfageme y Serrano,
2010) muestran la creencia general de que los videojuegos reducen la sociabilidad y
no ayudan a relacionarse, mientras que aquellos alumnos que asocian los videojuegos
con medios educativos no comparten esta opinin. Esto nos lleva a interpretar que son
las opiniones o la manera de acercarse a los videojuegos, y no tanto las caractersticas
propias de estos medios, las que hacen de ste un instrumento didctico til en diferentes escenarios.
Todo esto, en resumidas cuentas, es lo que hace que este medio tenga la capacidad
de formar parte de los mbitos antes mencionados, sirvindose de ellos para mejorar
y/o desarrollar las distintas actuaciones que se producen en ellos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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251
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Natividad.sanchezcampillo@gmail.com
CPR Murcia II
INTRODUCCIN
El desarrollo de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), con
la consecuente aparicin de nuevas herramientas con un enorme potencial educativo,
exige el desarrollo de proyectos que estudien estas herramientas y sus implicaciones
a nivel metodolgico de manera concreta. Este texto expone el diseo de un proyecto
de investigacin que estudia concretamente las condiciones metodolgicas que acompaan al empleo de las TIC como herramientas formativas en entornos de enseanzaaprendizaje en el rea de Conocimiento del medio.
Actualmente en la Sociedad de la informacin y la comunicacin (SIC), hablar de
educacin es hablar de desarrollo y evaluacin de competencias que capaciten al alumnado para realizar aprendizajes a lo largo de toda la vida (Delors, 1996), considerando
sta la clave de la educacin en el siglo XXI, donde el ciudadano debe estar capacitado
para trabajar en equipo de manera colaborativa pero tambin de manera autnoma y as
poder desenvolverse en una sociedad inestable. Las TIC tienen un potencial reconocido
para apoyar el aprendizaje, la construccin social del conocimiento y el desarrollo de
habilidades y competencias de aprendizaje autnomo (Gisbert, 2004). Sin descuidar el
desarrollo autnomo del alumnado y aprovechando las posibilidades educativas que
ofrecen las TIC, venciendo las barreras de tiempo y espacio, debemos valernos de las
herramientas que stas faciliten para desarrollar en el alumnado la capacidad de trabajar de manera colaborativa a travs del ordenador.
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Evaluacin de la competencia digital docente en educacin primaria: ...
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Evaluacin de la competencia digital docente en educacin primaria: ...
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258
El proyector y el aula Plumier tienen alrededor del 40% de profesorado que los
ignoran, mientras que la Cmara de documentos sube hasta un 90% la falta de inters
por utilizarla y/o conocerla.
El aparato ms popular es la impresora ya que todo el mundo confiesa haberla
usado alguna vez, mientras que el escner es tambin un gran desconocido tanto en su
funcionamiento como en su utilidad para la docencia.
SOFTWARE:
Respecto al uso de software vemos que una mayora de tutores no ha utilizado nunca una aplicacin interactiva como son los Jclic, los libros digitales EDILIM.
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Evaluacin de la competencia digital docente en educacin primaria: ...
259
cuada para la implantacin de los recursos TIC en el rea de Conocimiento del Medio.
Nuestro alumnado debe desarrollar una competencia digital de la mano del profesorado y es evidente que si los profesionales no la tienen difcilmente podrn contribuir
en el desarrollo de la competencia digital del alumnado. Esto incide en la formacin
del docente actual y el futuro docente, esto es, el alumnado que todava estudia en la
Facultad de Educacin.
El siguiente paso ser planificar la formacin sobre dos vertientes: disear el contenido formativo de los cursos a realizar; y dnde, cundo y cmo realizarlos. La LOE
en su artculo 17 letra i) en el apartado referido a los objetivos de la Educacin Primaria dice as: Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que
reciben y elaboran; esto no ser posible si todo el profesorado no tiene adquirida la
competencia digital.
A pesar de que los resultados de este sondeo no sean concluyentes, se puede afirmar
que es necesario empezar la formacin digital del profesorado desde su perodo formativo, es decir, desde la Facultad de Educacin, ya que tenemos profesorado recin
salido de esta y que apenas domina algunos conceptos digitales como escribir en Word,
el correo electrnico y alguna red social. La competencia digital docente debe abarcar
adems de una serie de herramientas de Office, bsicas para la elaboracin de trabajos,
presentaciones, clculo; los conceptos fundamentales de la web 2.0 aplicables al aula
como son: blog de aula, Wiki, redes sociales, marcadores y todas las aplicaciones
web que conlleva la apertura y mantenimiento de estas herramientas como son: vdeo,
audio, libro digital, presentacin online, por decir algunas.
En 2011 plantearse la docencia sin conocer e intentar dominar estas herramientas
tan absolutamente actuales solamente se podra comparar con hacer grandes desplazamientos sin ningn vehculo a motor. Indudablemente se llega al destino pero CMO y
CUNDO, entre tanto el alumnado se puede quedar por el camino.
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260
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALFAGEME, M. B. y MIRALLES, P. (2009). Instrumentos de evaluacin para centrar
nuestra enseanza en el aprendizaje de los estudiantes. ber, Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 60, abril, 8-20.
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COLL, C. y MONEREO, C. (eds.). Psicologa de la educacin virtual. Madrid: Morata.
DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO.
GALLEGO, M. J. y GUTIRREZ, E. (2010). Anlisis de las comunicaciones didcticas en entornos virtuales en enseanza superior desde una perspectiva psicosocial y
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GISBERT, M. (2004). La formacin del profesorado para la sociedad del conocimiento. Bordn, 56 (3 y 4), 573-586.
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y evidencia comparativa en Moodle y SUMA. I congreso internacional virtual de
formacin del profesorado. Murcia.
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Evaluacin de un taller de Geografa de Espaa para alumnos ...
263
La evaluacin de programas puede plantearse en diversos momentos, permitindonos valorar las necesidades del contexto donde va a desarrollarse, la idoneidad de la
planificacin del programa, la puesta en marcha del mismo y/o los resultados que se
han alcanzado. Sin embargo, la evaluacin de programas debe entenderse desde una
perspectiva holstica y dinmica por la propia naturaleza de los programas en s:
En la definicin del modelo evaluativo se ha de tener en cuenta que los
programas no son entidades invariables, sino que constituyen en esencia
modelos dinmicos de intervencin. Desde esta ptica los estudios adoptarn enfoques muy diversos en los que el evaluador se centrar no slo en
los resultados, sino tambin en los procesos de desarrollo del programa, en
especial en cmo se generan dichos resultados a partir de ellos (Mateo y
Martnez, 2008, p. 172).
Para estos autores y para nosotras, la evaluacin de programas difcilmente puede
abarcar todos los momentos y contenidos del programa; en general, la actividad evaluativa tiende a centrarse en los resultados, pero no como elementos aislados, sino en
el marco complejo del proceso global de la intervencin educativa, tratando de identificar, comprender y explicar sus interacciones y el sentido general que la orienta para
tratar de optimizarlo (Mateo y Martnez, 2008, p. 173).
Nuestra accin evaluativa se ha realizado al final del desarrollo del Taller de Geografa de Espaa, tratando de valorar aspectos vinculados a la planificacin del mismo,
su implementacin, materiales utilizados, contenidos, competencias adquiridas, etc.
desde la informacin aportada por los estudiantes. La funcin de nuestra evaluacin
es sumativa, ya que pretende bsicamente determinar el valor del programa que ya ha
sido desarrollado, si bien orientando sus conclusiones a la mejora del mismo en futuras
ediciones.
Adems, nuestra evaluacin trata de evidenciar a la comunidad universitaria el
valor y la efectividad del taller en relacin a los objetivos que ste pretende alcanzar.
La sociedad democrtica, pluralista y de bienestar en la que nos encontramos demanda
la mxima calidad a sus servicios, entre stos a la educacin, la cual se concreta, entre
otros muchos aspectos en los programas que desarrollan los centros e instituciones
educativas. En este contexto, la evaluacin, adaptada a los diferentes diseos curriculares y exigencias administrativas, se torna en uno de los ms importantes mecanismos
de revisin y control de todas las acciones que acontecen en tales centros e instituciones y, por tanto, es un mecanismo fundamental para garantizar los niveles de calidad
exigidos (Serrano Pastor, 2009). La Universidad de Murcia ha asumido este reto por
la calidad de sus actuaciones educativas, y ello otorgando un gran protagonismo a la
evaluacin educativa como un mecanismo regulador de las mismas. Desde esta nueva
perspectiva, se concibe la evaluacin como un instrumento al servicio de todo el sistema universitario.
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Evaluacin de un taller de Geografa de Espaa para alumnos ...
265
China
EEUU
Gran Bretaa
Canad
Total
Frecuencia
19
13
1
1
34
Porcentaje vlido
55,9
38,2
2,9
2,9
100,0
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Media
4,09
4,09
4,26
4,1471
Desv. tp.
,668
,753
,511
,45830
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2. Desarrollo de la docencia
La Tabla 3 muestra que la preparacin del profesor y el dominio que ste muestra
hacia la materia, as como la resolucin de los problemas y dudas que hace a los estudiantes son muy bien valorados. En ambos aspectos docentes se obtiene idntica media que
es la ms alta de las otorgadas por los alumnos en esta dimensin (= 4,38). Los aspectos
peor valorados son los referentes al carcter formativo que han otorgado los estudiantes
al trabajo en grupo como mtodo principal de evaluacin (=3.97) y a la motivacin que
han suscitado las actividades planteadas en clase (=3,47). No obstante, tales puntuaciones otorgan un valor bastante alto a ambos aspectos, al igual que tambin se lo otorgan al
uso de las TIC por parte tanto del profesor como de los propios estudiantes.
Tabla 3. Desarrollo de la docencia
Media
4,38
4,38
3,47
4,15
3,97
4,03
4,0637
Desv. tp.
,652
,604
,929
,744
,758
,758
,51902
3. Materiales utilizados
Los materiales, cartogrficos y grficos utilizados como apoyo de las clases se han
valorado con una adecuacin alta por parte de los estudiantes (Tabla 4), especialmente
las imgenes sobre la variedad de paisajes y la utilizacin de material cartogrfico.
Tabla 4. Materiales utilizados
Media
4,65
4,24
3,97
4,41
4,26
4,3059
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Desv. tp.
,544
,741
,904
,609
,751
,50987
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267
El relieve
El clima y los paisajes
La poblacin espaola
Las Comunidades Autnomas
Facilidad de
comprensin
Media
Desv. tp.
3,85
,821
4,18
,716
4,18
,904
4,21
,729
3,82
,797
4,15
,784
4,12
,769
Inters
Media
3,50
3,91
3,85
3,94
3,71
4,47
4,44
Desv. tp.
,992
,933
,857
,851
1,031
,706
,660
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268
competencia espacial en sus dos vertientes, localizacin en un mapa fsico de las principales montaas y ros espaoles y localizacin en un mapa poltico de las principales
ciudades espaolas (medias con valores superiores a 4 en ambos casos).
6. Valoracin global del taller
Solicitamos a los estudiantes que hicieran una valoracin global del taller en cuatro
dimensiones: seleccin de los contenidos, calidad del taller, nivel de conocimientos
adquiridos y posibilidades de utilizacin de lo aprendido. La menor puntuacin media
corresponde a las posibilidades de utilizacin de lo aprendido (= 3.74), otorgndoles,
por tanto, un valor medio-alto. Resultados medios similares observamos en las valoraciones que los alumnos hacen de del nivel de conocimientos adquiridos y de la calidad
del taller (= 3.91 y = 3.97, respectivamente). Pese a todo, los estudiantes reconocen
con un valor medio de 4.29 que la seleccin de los contenidos del curso ha sido ms
que bastante adecuada.
Hemos obtenido la media de los diversos aspectos a partir de las valoraciones que
han realizado los estudiantes en cada uno de los componentes evaluados. Los resultados los mostramos en la Tabla 6. En ella podemos observar que la totalidad de las
dimensiones tiene una valoracin alta, a excepcin de la relacionada con el inters de
los contenidos desarrollados durante el desarrollo del taller que es media-alta.
Tabla 6. Valoraciones medias en las diferentes dimensiones del programa
Planificacin del taller
Desarrollo de la docencia
Materiales utilizados
Media
4,1471
4,0637
4,3059
4,1471
4,1912
4,0714
3,9748
Desv. tp.
,45830
,51902
,50987
,65747
,55068
,59710
,53967
CONCLUSIONES
Los resultados muestran, sin lugar a dudas, que el programa del Taller de Geografa de Espaa tiene una alta valoracin para los estudiantes participantes en todas
sus dimensiones: planificacin, desarrollo de la docencia y materiales utilizados. As
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Evaluacin de un taller de Geografa de Espaa para alumnos ...
269
mismo, los alumnos estiman que los aprendizajes y competencias se han adquirido a
un nivel alto, al igual que su facilidad para comprenderlos: todo ello viene a reafirmar la alta idoneidad de los aspectos didcticos del programa. nicamente hemos
observado que el inters de los contenidos desarrollados es enjuiciado con una valoracin ligeramente ms baja que el resto, lo que nos evidencia que probablemente
sea ste el motivo por el que los estudiantes manifiesten menos inters por el taller
de Geografa de Espaa que por los otros dos (Historia de Espaa e Historia del Arte
Espaol). Tales afirmaciones deberan ser contrastadas aplicando cuestionarios paralelos en todos los talleres que forman parte del Curso de Lengua Espaola y Cultura
Hispnica.
Tambin sera conveniente, profundizar en los anlisis descriptivos realizados,
aplicando otras tcnicas descriptivas bivariadas y, por supuesto tcnicas analticas de
carcter inferencial. El anlisis y la interpretacin de los resultados deberan enriquecerse con las manifestaciones que han aportado los alumnos a las preguntas abiertas del
cuestionario. Dejaremos tales resultados para un anlisis posterior.
Por otro lado, nos proponemos depurar el diseo del cuestionario y someterlo a
un proceso de validacin. Otra aportacin sera contemplar como variable el nivel de
adquisicin del espaol de los estudiantes participantes en futuras evaluaciones.
Pese a las muchas propuestas de mejora que hacemos, no cabe duda de que el Taller
de Geografa de Espaa ha superado el reto de calidad que la Universidad de Murcia
se ha impuesto para todas sus actuaciones educativas, desde el punto de vista de la
audiencia consultada; para los estudiantes extranjeros de espaol, el taller ha conseguido una alta valoracin y se muestra efectivo en relacin a los objetivos que pretende.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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de cuestionarios. Odiseo 6. http://www.odiseo.com.mx/2006/01/casas_garcia_gonzalez-guia.htm. Consultado en enero de 2011.
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investigacin educativa. Barcelona: Experiencia.
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Las PAU de Geografa: un obstculo o una oportunidad?
273
Se puede encontrar este texto en el BOE num. 266, Martes 6 noviembre 2007, en la pgina 45463.
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275
7 REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el
acceso a las enseanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisin a las universidades pblicas espaolas.
8 As podemos poner el ejemplo de la Comunidad de Aragn (Ibarra y Lacosta, 2010) o de la Comunidad Valenciana, que en colaboracin con las universidades ha editado diversos CD para la formacin del
profesorado, informacin sobre la prueba y ejemplos de resolucin de los ejercicios.
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Las PAU de Geografa: un obstculo o una oportunidad?
277
Como se puede apreciar existe una seleccin totalmente arbitraria de los conceptos
para definir, que son de diferente categora. O sea, hay conceptos que se definen por
su observacin emprica (curva de nivel, municipio, umbra, ra), otros que requieren
una explicacin y relacin de variables (saldo migratorio, concentracin parcelaria) y
otros que implican una comprensin y explicacin histrica (Comisin Europea). Por
tanto recurrir a que este tipo de conceptos favorece la objetividad de la prueba es un
absurdo terico, pese a que puede calmar las conciencias de algn timorato. Respecto
a la localizacin las pruebas consultadas9 muestran una tipologa que va desde la mera
sealizacin del lugar (al estilo de un concurso televisivo) a una reproduccin cutre de
la cartografa y, en menores ocasiones, a una utilizacin de la localizacin para hacer
alguna pregunta relacionada con la misma.
No vamos a insistir en este tipo de argumentos, que son generalizables a otras
Comunidades Autnomas (Andaluca, Extremadura, Galicia, La Rioja...). En algunos
casos, como en Madrid 2009, las preguntas son de tipo periodstico, como se puede
comprobar en el caso de la cuarta pregunta del examen de junio: A la vista del mapa
adjunto, que recoge las Provincias con tasa de paro superior al 16% (2007), indique
el nombre de las mismas; seale las razonas que explican esta distribucin y comente
algunas consecuencias que se puedan derivar de este hecho. (Puntuacin mxima: 2
puntos).
Algunas novedades: ejemplos de Catalua y Comunidad Valenciana
Tan slo hemos apreciado en el caso de Catalua y la Comunidad Valenciana ejemplos diferentes de pruebas. En el caso de las universidades catalanas hemos observado
que la explicacin de conceptos est contextualizada en algn documento, siguiendo
los modelos de las pruebas internacionales (p.e. PISA), en las que se busca la interpretacin, comprensin y aplicacin conceptual en textos continuos o discontinuos.
La PAU de la Comunidad Valenciana est regulada por la normativa general de las
Pruebas de Acceso a la Universidad, que desarrolla el marco legal estatal. En las guas,
que se editan como complemento y orientacin para el profesorado, en el apartado de
Geografa se seala lo siguiente:
Se presentarn a los alumnos dos ejercicios y los alumnos elegirn uno. Los dos
consistirn en la resolucin de un problema geogrfico a partir de unas cuestiones
orientativas. Este problema geogrfico consistir en una situacin en la que no existe
una respuesta inmediata o evidente y que, por tanto, implica que se inicie un proceso
de resolucin que tenga una explicacin. Para llegar a la cual deber realizar una serie
9 Nos referimos a las de Galicia, Pas Vasco y Andaluca. Hemos consultado las pruebas, as como
los solucionarios y guas de orientacin a travs de internet y, en su caso, las publicaciones especficas de
las Pruebas de Acceso de toda Espaa, editadas por Anaya en varios aos.
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278
de acciones, orientadas por preguntas. Tales acciones forman parte de los contenidos
que se calificarn10.
Esta forma de trabajar condiciona la redaccin de las preguntas, como se expone en
la misma gua de las PAU.
Las preguntas seguirn una secuencia lgica que facilite al alumno llegar a la formulacin de la explicacin. Los aspectos sobre los que versarn sern los siguientes:
Identificacin de los elementos que permiten definir el problema.
Localizacin de tales elementos en el espacio e interaccin de los mismos en una
explicacin del problema.
Interpretacin y reelaboracin de la informacin mediante la construccin de
grficas, mapas temticos o clculos de ndices numricos.
Explicacin de la dinmica espacial a la que alude el problema, donde aparezcan
distintas variables ecogeogrficas.
Aplicacin de algunos elementos de la explicacin a otras situaciones hipotticas.
Evaluacin de las acciones humanas en la organizacin del espacio.
Sin embargo, como veremos en los ejemplos que hemos seleccionado, la elaboracin de este tipo de ejercicios no es sencilla. Si seguimos algn referente terico
didctico podemos comprobar que la elaboracin de las cuestiones est relacionada
con una diversidad de aprendizajes. As si utilizamos la tipologa de B. Bloom, en especial despus de la revisin realizada recientemente (Anderson et al., 2001), en relacin
con su lectura podemos preguntarnos Cmo se plantea entonces la resolucin de un
problema?
Siguiendo a Anderson et al. (2001) podemos sintetizar las fases del aprendizaje
propuesto por B. Bloom en seis:
PRIMERA FASE. Recordar informacin que se ha enseado por el profesorado.
Segn sea este tipo de informacin se presentan diferentes obstculos a la fase de
recuerdo. Pues el recuerdo puede ser de:
* aspecto factual, donde diferenciamos los elementos bsicos del curriculum que
el alumno debe memorizar. Son elementos que pueden aparecer en preguntas
breves, tipo test, en las evaluaciones. Listas de batallas, nombres de capitales,
conceptos bsicos como revolucin francesa, la monarqua de los Austrias. Tambin se ha de considerar el recuerdo de las ideas espontneas, para poder construir nuevo conocimiento.
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Las PAU de Geografa: un obstculo o una oportunidad?
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281
estn de acuerdo con este modelo de exmenes11. Sin embargo los resultados estadsticos nos dicen que los resultados del alumnado no eran muy satisfactorios, pues las
calificaciones obtenidas en Galicia se sitan en un 40% entre 5 y 7 puntos, con una
nota media de 5,6.
Tampoco los resultados de la Comunidad Valenciana, con su modelo alternativo
eran diferentes, por lo que no se puede colegir, como hacan algunos colegas, que los
resultados eran producto de la dificultad del examen, en especial del informe. As los
resultados de los tribunales de la Universidad Politcnica de Valencia nos mostraban
los datos del cuadro adjunto:
Fecha PAU
Septiembre 2005
Junio 2006
Septiembre 2006
Junio 2007
Septiembre 2007
Junio 2008
Septiembre 2008
Junio 2009
Junio 2010
Septiembre 2010
Media Total de
Fase General
UPV
4.9
6.1
4.9
6.0
4.8
6.1
4.9
6.2
5,99 (6,1)*
4,8 (5,1)*
*Los resultados globales de algunos aos nos muestran que las calificaciones son
mejores en las Universidades de las provincias de Alicante y Castelln que en las de
Valencia, lo que nos conduce a pensar en que los motivos residen ms en la manera de
corregir que en la de afrontar el examen.
Por todo lo anterior creemos que es preciso insistir en la necesidad de investigar en
la formulacin de exmenes que permitan valorar la madurez del alumnado ante problemas escolares, que a su vez reflejen problemticas de la vida geogrfica real. Para
ello ser preciso definir qu se entiende por problema escolar.
Entendemos por problema aquella situacin para la cual los alumnos no conocen
la respuesta ni tampoco el camino para encontrarla. El papel del profesorado consiste
en ayudarle a construir una metodologa para encontrar repuestas a partir de preguntas
bien formuladas
11 As lo manifestaba el 80,6% de los 31 profesores que respondieron al cuestionario del inspector
Casimiro Mesejo en Galicia, si bien valoraban ms el tema que los conceptos y la localizacin. Tambin
en las reuniones de la Comisin de la PAU de Geografa en Valencia exista en octubre de 2010 un fuerte
rechazo a la idea de recuperar el informe como parte sustancial de la PAU.
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Las PAU de Geografa: un obstculo o una oportunidad?
283
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INTRODUCCIN
Las competencias bsicas adquieren una importancia vital a partir de la implantacin
de la LOE y su concrecin curricular, pues orientan los procesos de enseanza y aprendizaje incidiendo en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles para el desarrollo personal y social del discente. El Real Decreto 1513/2006 de enseanzas mnimas
de la Educacin Primaria las define como aquellas que debe haber desarrollado un joven
o una joven al finalizar la educacin obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y
ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente para toda la vida; es decir, cuando el
alumno termine la educacin obligatoria tendr que ser capaz de enfrentarse a situaciones
que la vida cotidiana le plantea, lo cual implica movilizar conocimientos, habilidades
y destrezas desarrollados durante su educacin; pero, tenemos claro cmo orientar la
adquisicin de competencias en la etapa de Educacin Primaria?
Tal y como indican De Pro y Miralles (2009), el maestro de primaria sabe hasta dnde
se debe llegar en la educacin obligatoria, pero no qu debe conseguir en la etapa de Educacin Primaria, ya que slo dispone del anexo I de dicho Real Decreto, que establece
las ocho competencias bsicas que se desarrollarn hasta finalizar los estudios de la ESO;
lo nico que est claro es que en la Educacin Primaria debe comenzar esa adquisicin.
Pero, disponemos de indicadores de evaluacin tiles para valorar el grado de
adquisicin de las competencias bsicas? Aparentemente, la solucin es sencilla puesto
que el Real Decreto 1513/2006, establece criterios de evaluacin; aunque, su formulacin es la adecuada para que el docente pueda conocer el grado de consecucin de
estas competencias?
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286
Hagamos una reflexin sobre los elementos que configuran el currculo: adems de
las competencias bsicas, disponemos de unos objetivos tanto de etapa como de rea
que al redactarse en trminos de capacidades no son directamente evaluables; unos
contenidos que se configuran como medios a travs de los cuales orientar la consecucin de estos objetivos y por ltimo, unos criterios de evaluacin que precisan el tipo
y grado de aprendizajes que se espera que el alumno desarrolle. Por tanto, los criterios
de evaluacin deben ser los referentes concretos que el docente posea para orientar los
procesos de enseanza y aprendizaje, y su formulacin debera permitir que actuaran
como indicadores para conocer el grado de adquisicin de dichas competencias.
A partir de esta cuestin, se desarrolla el siguiente trabajo cuya finalidad es analizar los criterios de evaluacin de dicho Real Decreto en el rea de Conocimiento del
Medio Natural, Social y Cultural, comprobando si stos se configuran como indicadores especficos para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y su
relacin con otros elementos del currculo.
FASES DEL ESTUDIO
El estudio lo hemos dividido en tres fases:
1.: coherencia entre contenidos y criterios de evaluacin.
En primer lugar, es preciso verificar si los contenidos de cada ciclo del Real Decreto
1513/2006 tienen su referente concreto redactado en forma de criterio de evaluacin,
sobre todo aquellos contenidos determinantes para el desarrollo de ciertas competencias.
Tras este anlisis podemos establecer que el bloque que ms destaca la atencin por
su falta de relacin con los criterios de evaluacin es el nmero 4, personas, culturas
y organizacin social; existen contenidos que no son evaluados y por tanto, no forman
parte de los aprendizajes que se consideran mnimos para el alumnado. Veamos ms
detenidamente las carencias existentes en cada ciclo dentro de este bloque:
Ciclo
1.
-
-
-
-
-
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Contenidos no evaluados
La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas
domsticas y adquisicin de responsabilidades.
Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad
educativa. Valoracin de la importancia de la participacin de todos.
Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilizacin
de las normas bsicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los
acuerdos adoptados.
Simulacin de situaciones y conflictos de convivencia.
Formas de organizacin en el entorno prximo: la escuela y el municipio.
Introduccin al conocimiento de las responsabilidades y tareas de las
instituciones locales.
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La evaluacin en la LOE para el desarrollo de competencias bsicas ...
2.
3.
287
Como se puede comprobar hay contenidos fundamentales en los tres ciclos que no
son evaluados y por tanto, no se configuran como referentes para valorar el grado de
consecucin de las competencias bsicas; pero, cul es la importancia de esta carencia
en los criterios de evaluacin?
Prioritariamente en el primer ciclo las relaciones con los grupos de pertenencia ms
prximos al alumno como la familia son imprescindibles para el desarrollo de la convivencia, asuncin de responsabilidades, conocimiento de deberes y derechos, formas de
organizacin en el entorno prximo, igualdad entre mujeres y hombres y prevencin y
resolucin de conflictos.
De nuevo, en el segundo ciclo hay contenidos vinculados al mbito familiar que
no se contemplan en los criterios. Tampoco encontramos en este ciclo un criterio que
aluda a la valoracin de las manifestaciones culturales del entorno como elemento de
cohesin social, la educacin vial y al desarrollo de una actitud crtica ante los mensajes publicitarios.
Por ltimo en el tercer ciclo, los criterios de evaluacin no inciden en aprendizajes
bsicos para el mundo actual como las migraciones, la valoracin de la diversidad cultural y lingstica de Espaa, el rechazo de cualquier tipo de discriminacin, fomento
de la empata e influencia de la publicidad y consumo responsable.
Prcticamente, a partir de estas carencias en los criterios, estamos definiendo el
desarrollo de una competencia imprescindible en el rea de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, la competencia social y ciudadana.
En los ciclos segundo y tercero podemos destacar el bloque 6, materia y energa,
por su falta de relacin con los criterios de evaluacin ya que encontramos contenidos
vinculados a fenmenos fsicos y qumicos que no tienen criterios que los evalen.
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Para que la contribucin a las competencias bsicas fuera adecuada la grfica debera representar un aumento mayor en el desarrollo de cada competencia respecto al
ciclo anterior.
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La evaluacin en la LOE para el desarrollo de competencias bsicas ...
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A la vista de los resultados podemos extraer que en los tres ciclos los criterios de
evaluacin contribuyen al desarrollo de la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico y competencia social y ciudadana de manera progresiva aunque el desarrollo de esta ltima en los ciclos segundo y tercero es similar. Tambin es
destacable que, como hemos visto en la fase anterior, una parte fundamental de dicha
competencia no se contempla en los criterios de evaluacin.
El tratamiento de la informacin y competencia digital, no aparece ni en la mitad
de los criterios de evaluacin, notndose una mayor presencia en los ciclos primero y
segundo, pasando casi inadvertida en el tercero. Cuando analizamos el primer ciclo
suponamos que esta competencia cobrara ms importancia a lo largo de la etapa
puesto que la LOE concede a las tecnologas de la informacin y la comunicacin
gran trascendencia para llevar a cabo aprendizajes en cualquier rea, sin embargo, nos
encontramos en el tercer ciclo con tan slo un criterio que hace referencia a la misma;
adems, no hay criterios que tengan en cuenta la bsqueda guiada en la red o la responsabilidad en su uso.
La competencia en comunicacin lingstica, aunque se desarrolla de manera implcita en todo tipo de aprendizaje, no se desarrolla gradualmente, siendo el segundo ciclo
el ms beneficiado y el primero el ms perjudicado.
En el caso de las competencias para aprender a aprender y autonoma e iniciativa
personal adquieren mayor presencia a medida que se avanza en los ciclos, pero de una
manera implcita, es decir, consideramos que el desarrollo de ciertos aprendizajes lleva
consigo el fomento de estas competencias; aunque durante todo el anlisis no hemos
podido constatar de manera clara una contribucin directa a las mismas.
Por ltimo, quedan dos competencias que prcticamente no se tienen en cuenta
en la evaluacin de aprendizajes mnimos del rea. Por un lado apenas encontramos
el desarrollo de la competencia matemtica en la redaccin de los criterios de evaluacin, aunque esta competencia integrada con otro tipo de conocimientos permite
dar mejores respuestas a situaciones de la vida cotidiana, por lo que su aplicacin
al medio permitira un mejor conocimiento e interaccin con l. Por otro lado y de
manera inexplicable la competencia ms perjudicada en este anlisis es la competencia cultural y artstica; tan slo se refleja en un criterio del primer ciclo de Educacin Primaria, sin embargo, el estudio del medio alude al conocimiento natural,
social y cultural del mismo por tanto, cmo es posible que no tengamos un indicador expresado en forma de criterio de evaluacin que nos permita valorar el grado de
desarrollo de esta competencia?
Para concluir esta fase del anlisis podemos establecer que los criterios de evaluacin no estn formulados de tal modo que proporcionen al rea un carcter interdisciplinar ya que stos cubren principalmente las dos competencias que se vinculan ms
directamente con el rea y prescinden de la evaluacin de otras tambin importantes
para el desarrollo del nio en el medio.
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3.: presencia de los criterios de evaluacin en la contribucin del rea a las competencias bsicas.
Aunque ya hemos analizado la contribucin de los criterios de evaluacin al desarrollo de las competencias bsicas, la ltima fase de esta investigacin tiene como objetivo estudiar la posible relacin entre los criterios de evaluacin y la contribucin al
desarrollo de las competencias bsicas que se hace desde el rea segn el Real Decreto.
De este modo comprobaremos si la redaccin de los criterios de evaluacin es consecuente con esta contribucin.
Para este estudio hemos elaborado una tabla de indicadores de contribucin del rea
que consideramos fundamentales para su consecucin:
CC. BB.
CSC
CCIMF
TICD
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INDICADORES CONTRIBUCIN
DEL REA
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CRITERIOS DE EVALUACIN
1. CICLO 2. CICLO 3. CICLO
1, 4, 6
1, 5, 8
1, 2, 4, 5
1, 2
1, 2, 4, 8
1, 2, 4
8, 9, 10
8, 9, 10
8, 9, 10
2, 10
2, 10
10
10
10
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CAA
AIP
CM
CCA
10
10
10
10
10
10
10
1, 6
A la vista de los resultados podemos constatar que, aunque todos los criterios pueden llegar a conectar con algn indicador de las competencias bsicas, entre lo que el
Real Decreto expone y los criterios de evaluacin existen carencias para la consecucin de algunas de ellas. Vamos a analizarlo ms detenidamente.
Para empezar, en la competencia social y ciudadana hay un apartado que no se
contempla en ningn ciclo a travs de los criterios: las relaciones en los grupos ms
cercanos (familia, amigos y escuela) y la convivencia. Esta parte de la competencia la
consideramos fundamental ya que en los grupos de pertenencia el alumnado comienza
a desarrollarse personal y socialmente integrndose de manera satisfactoria a la vida
adulta. Es curioso comprobar cmo los criterios no aluden ms a aspectos como la
resolucin de conflictos, el uso del dilogo y la asuncin de responsabilidades, contenidos indispensables en esta rea de conocimiento y primordiales desde el primer ciclo.
La competencia el conocimiento e interaccin con el mundo fsico en relacin con
la apropiacin de conceptos propios del medio fsico y en el acercamiento a determi-
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nados rasgos del mtodo cientfico queda cubierta ya que sta es, junto a la anterior, la
competencia que ms aparece en los criterios de evaluacin.
Los dos apartados de la competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital son desarrollados por algunos criterios de evaluacin pero no completamente. S se incide en el aprendizaje de procedimientos que supongan las comprensin
de informacin en diferentes cdigos, sin embargo, en la parte referida a la alfabetizacin digital hay criterios que aluden a la consulta de fuentes, lo que nos hace suponer
que el alumnado deber desarrollar aprendizajes basados en el uso del ordenador, pero
no encontramos criterios concretos que incidan en la bsqueda guiada en internet, lo
que implica una actitud crtica y responsable en su uso.
La competencia en comunicacin lingstica queda cubierta por los criterios en su
primera parte; la segunda, vinculada a textos de diversos tipos, tan slo es evaluada en
el tercer ciclo, aspecto difcil de comprender ya que el estudio del medio natural, social
y cultural requiere de textos informativos, explicativos y argumentativos que apoyen
su construccin.
Como hemos comentado anteriormente, las competencias en aprender a aprender
y autonoma e iniciativa personal se desarrollan de manera implcita por lo que no hay
una conexin directa desde la contribucin del rea y los criterios de evaluacin; sin
embargo, existen criterios de evaluacin que implican el desarrollo de las mismas, por
lo que hemos establecido tal relacin.
La contribucin a la competencia matemtica que explicita el Real Decreto desde el
rea no comienza en el primer ciclo aunque en los siguientes encontramos alguna mencin a la misma en los criterios de evaluacin, an as, no la consideramos suficiente.
Por ltimo, ya habamos constatado en fases anteriores que los criterios de evaluacin no fomentaban el desarrollo de la competencia cultural y artstica, por ello, no
es de extraar que la contribucin que se lleva a cabo desde el rea poco tenga que
ver con los criterios de evaluacin; tan slo el primer ciclo alude al conocimiento de
manifestaciones culturales valorando su diversidad, por tanto, sta sera una de las
mayores carencias que la redaccin de los criterios de evaluacin tiene en relacin con
el fomento de las competencias bsicas.
En sntesis, en esta fase de la investigacin podemos establecer que la contribucin
del rea a las competencias bsicas del Real Decreto 1513/2006 no est vinculada de
manera directa con la formulacin de los criterios de evaluacin del rea.
CONCLUSIN
A la vista de los resultados de cada una de las fases podemos extraer las siguientes
afirmaciones:
El desarrollo normativo no es coherente con la filosofa que propone la LOE
sobre aprendizajes competenciales.
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La evaluacin en la LOE para el desarrollo de competencias bsicas ...
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Rafael.valls@uv.es
Universidad de Valencia
Ramon.facal@usc.es
Universidad de Santiago de Compostela
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En segundo lugar, no parece que pueda aceptarse como un buen manual de historia,
desde una perspectiva terica, aquel que, aparte de disponer de una estructura formal y
didctica clara y aceptable, no establezca una relacin activa y crtico-creativa con el
alumnado o no le incite al desarrollo de sus capacidades de argumentacin, comparacin o razonamiento histrico (von Borries, 1995: 141)1.
Se podra aadir una tercera consideracin, que tambin cuenta con numerosas
constataciones empricas: la del muy diferente uso (aunque sea slo referido al tiempo dedicado a su utilizacin, que es el parmetro analtico ms frecuente en estas
investigaciones) que se realiza de los manuales en las aulas. En el importante estudio
de Johnsen hay un amplio captulo dedicado a esta cuestin de la que ahora slo nos
interesa destacar que, de forma bastante habitual, el que alguna cuestin est presente
en los manuales no garantiza en absoluto que sta sea tratada en el aula o, lo que es
prcticamente lo mismo, que lo que ensean los profesores suele estar en los libros,
pero que stos no ensean todo lo que est en los mismos (Johnsen, 1997: 133-203;
Merchn, 2005).
Como primera constatacin de nuestro escrito estableceramos, por tanto, que, atendiendo al actual estado de las investigaciones citadas, ya no es suficiente abordar el
estudio de los manuales escolares desde una concepcin restrictiva de los mismos,
como si fuesen objetos autnomos o cuasi-independientes, sino que los manuales escolares exigen ser considerados necesariamente en su relacin tanto con los alumnos
como con los docentes y que ambas relaciones son profundamente complejas y que
son diversas en funcin de la disciplina escolar de la que se trate (Stodolovsky, 1991).
A esa cuestin nos estamos dedicando cierto nmero de investigadores en los ltimos
tiempos (Martnez, Valls y Pineda, 2009).
Es evidente que este nuevo tipo de estudios requiere un trabajo mucho ms intenso
y dificultoso que los anlisis realizados a partir de una simple lectura de los manuales,
sea de los actualmente en uso, sea de los utilizados en otras pocas y que, por tanto,
exigen una mayor dedicacin y tiempo. Pero los resultados son mucho ms interesantes y permiten adentrarse, de forma no simplista, en la densa red de representaciones,
convenciones establecidas y prcticas escolares ms o menos rutinarias que son las que
realmente condicionan lo que acontece dentro de las aulas2.
Los manuales escolares se han mostrado como una de las fuentes documentales ms
potentes para este tipo de estudios. Ciertamente no son las nicas, pero s son posiblemente las que mayor cantidad de informacin nos pueden transmitir si se las interroga
1 Este mismo autor, junto con Magne Angvik, ha llegado a conclusiones bastante semejantes en un
estudio de caractersticas similares, pero con una muestra extendida a la mayor parte de los pases europeos (Angvik y von Borries, 1997).
2 As quedo plenamente de manifiesto en la Conferencia de la International Society for History
Didactics celebrada en Braunschweig (Alemania) en septiembre de 2009 en la que participaron didactas de
la historia de 30 pases provenientes de los cinco continentes. El tema exclusivo de esta reunin (Analyzing
Textbooks: methodological Issues) fueron los manuales escolares de historia y los nuevos enfoques en su
investigacin.
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El anlisis y evaluacin de los manuales escolares de historia: un ...
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los que estn habituados o que consideran que son preferibles a los propuestos por la
editorial en cuestin. Evidentemente, esta opcin, dado que son los docentes quienes
deciden su adquisicin, puede resultar perjudicial para los intereses comerciales de la
editorial. Pero las editoriales tampoco pueden reproducir los manuales tradicionales sin
ms, pues existe otro sector del profesorado que desea encontrar en ellos las innovaciones pedaggicas e historiogrficas ms destacadas, as como un tratamiento didctico
que est adecuado a las principales aportaciones habidas recientemente. De ah que la
tendencia dominante en las grandes editoriales sea la de incluir el mayor nmero posible de temas, aunque esto sea a costa de una visin ms simplificada de los mismos
y un tratamiento didctico ms superficial, con lo que difcilmente se lograr que los
alumnos lleguen a una comprensin mnimamente asentada de los mismos, dado el
escaso margen de tiempo disponible para cada uno de estos temas.
Esta concepcin comercial, pedaggica, e indirectamente profesional, que venimos
comentando es la que, en nuestra opinin, subyace tambin a la escasa presencia de
las caractersticas especficas regionales en los manuales escolares espaoles. Ninguna de las grandes editoriales desea, o puede permitirse, una prdida o disminucin de
sus cuotas estatales de mercado. La realizacin de un manual es costosa en tiempo e
inversin y la preparacin de diversas variantes de cada manual (actualmente todas las
Autonomas espaolas tienen plenas competencias educativas) complicara enormemente este proceso. De ah que las opciones desarrolladas por estas grandes editoriales
sean muy similares y que, de una manera o de otra, hayan optado, en casi todas las
variantes realizadas, por la creacin de un manual bsicamente homogneo para todo el
Estado al que se le aaden pequeas variantes regionales. Esta actitud, en mi opinin,
es tambin la mayoritariamente aceptada por el profesorado de secundaria, que conoce
mejor los planteamientos estatalistas tradicionales que los estudios historiogrficos
regionales desarrollados fundamentalmente en los ltimos veinte o treinta aos. A ello
debe de haber contribuido, sin duda, el que ms de la mitad del profesorado tenga una
antigedad docente superior a los veinte aos.
Desde la investigacin educativa reciente se sabe que el denominado cdigo curricular de los docentes es muy potente. Por cdigo curricular entendemos el conjunto de
ideas, valores, suposiciones, reglamentaciones y rutinas prcticas, de carcter expreso
o tcito, que orientan la prctica profesional de los docentes y que, si no estn suficientemente cuestionadas y repensadas desde una didctica crtica, se inspiran bsicamente
en la tradicin establecida. Esta presencia de la tradicin escolar es la que, entre otras
razones, explica el marcado carcter tradicional de los manuales (en el sentido de mantener unos contenidos pretendidamente culturalistas y omnicomprensivos, en perjuicio
de una orientacin ms selectiva, contrastada y razonadora de los mismos), a pesar
de sus variaciones de tipo fundamentalmente externo (ilustraciones, preguntas, resmenes, vocabularios, etc.) que, sin dejar de ser interesantes e importantes, no llegan a
modificar tal carcter tradicional (Lpez Facal, 1997).
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Estas consideraciones son, igualmente, las que explican que las variantes regionales
presentes en los manuales lo sean fundamentalmente a ttulo de ejemplificaciones de
lo tratado de manera ms general en las distintas unidades didcticas de los mismos.
El referente utilizado suele ser de tipo generalista, sea terico-abstracto, sea europeo,
especialmente europeo-occidental, o sea espaol. Es prcticamente imposible encontrar en ellos algn concepto o palabra clave que est referido, de manera ms particular,
al mbito regional.
ALGUNAS CONSIDERACIONES RESPECTO DE LOS ACTUALES MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA ESPAOLES E IBEROAMERICANOS
Durante los ltimos aos hemos tenido la oportunidad de dirigir un estudio comparado sobre los manuales de historia de los distintos pases iberoamericanos en relacin con el tema y la forma en que se abordaban sus procesos independentistas (Valls,
2005-2007). Del estudio realizado se desprende una primera constatacin muy clara: la
coexistencia de manuales escolares de historia que, por una parte, continan bastante
influenciados por el modelo tradicional de su enseanza y, por otra, la de un nuevo tipo
de manuales, relativamente generalizado, que, a pesar de sus lmites, presenta caractersticas diferentes, ms innovadoras y que estn ms en consonancia con los nuevos
currculos o estndares ministeriales preconizados a lo largo del pasado decenio. Esta
diversidad de manuales se da, en mayor o menor medida, en el conjunto de los pases
analizados.
Entre los aspectos que ms han variado en estos nuevos manuales hay que destacar,
en una primera aproximacin ms externa, la muy abundante presencia de imgenes,
que cubren gran parte del conjunto de sus pginas. Otro tanto ocurre, aunque en menor
escala, en relacin con la incrementada presencia de documentos escritos coetneos de
las diversas pocas histricas abordadas en tales manuales. Tambin es importante el
espacio dedicado a formular preguntas o interrogantes al alumnado, as como a adiestrarlo en la utilizacin de distintas tcnicas historiogrficas relacionadas con el uso
adecuado de la documentacin, su manipulacin, su organizacin, su representacin
grfica o su comunicacin, a la vez que se le plantean pequeas investigaciones de
mayor o menor consistencia y dificultad.
Otro importante cambio es la disminucin tanto de la orientacin nacional-patritica de los manuales como de la presencia de estereotipos descalificadores respecto
de los otros. Tambin se ha avanzado bastante en una interpretacin ms contextualizada de los hechos histricos y en una visin ms equilibrada o ponderada de los
mismos. Una cuestin distinta es que an quede mucho por conseguir respecto de una
visin socialmente ms amplia y plural de los protagonistas del proceso independentista, especialmente en lo relacionado con la escasa presencia de las mujeres y de los
grupos sociales subalternos en los manuales. Otro tanto ocurre con el an insuficiente
desarrollo de una visin ms globalizadora del proceso y de una dimensin ms mar-
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El anlisis y evaluacin de los manuales escolares de historia: un ...
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sacin existente entre ambas facetas del conocimiento histrico puede comportar un
aprendizaje ms memorstico, pero puede impedir igualmente el impulso de la reflexin
histrica, de un conocimiento histrico ms profundo, y ms til tambin, para el alumnado a la hora de entender con mayor intensidad la sociedad en la que vive, fruto de su
pasado y de su proyecto de futuro. Este planteamiento ms abierto e inconcluso de la
historia enseada, que estamos ahora proponiendo, es tambin una poderosa fuente de
motivacin para el aprendizaje del alumnado: frente a una comprensin de la historia
como algo definitivamente acabado, superado y cerrado, podr comenzar a ser ms
consciente de la interaccin entre los tiempos, entre el pasado y el presente e, incluso,
entre el pasado, el presente y las perspectivas ms posibles del inmediato futuro.
Las anteriores recomendaciones han sido realizadas tomando como punto central
del anlisis los manuales escolares, pero es obvio que las mejoras propuestas requieren tambin de un profesorado suficientemente preparado tanto historiogrfica como
didcticamente si se considera que una enseanza adecuada de la historia no debe estar
excesivamente separada de los estndares establecidos desde los saberes cientficos
actuales en ambos campos del conocimiento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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JOHNSEN, E. B. (1997). Libros de texto en el caleidoscopio. Barcelona: PomaresCorredor.
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MARTNEZ, N., VALLS, R. y PINEDA, F. (2009). El uso del libro de texto de Historia de Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas
(LGE-LOGSE). Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 23, pp. 3-35.
MERCHN, F. J. (2005). Enseanza, examen y control: Profesores y alumnos en la
clase de historia. Barcelona: Octaedro.
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PINGEL, F. (1999). Unesco Guidebook on textbook research and textbook revision.
Hannover: Hahnsche.
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naiara.vicent@ehu.es
Universidad del Pas Vasco
mikel.asensio@uam.es
Universidad Autnoma de Madrid
alex.ibanez@ehu.es
Universidad del Pas Vasco
INTRODUCCIN
El siguiente trabajo de investigacin se plantea dentro de un marco de aprendizaje
informal en el mbito del diseo de actividades educativas de los museos y el patrimonio, en concreto sobre programas del Museo de Arte e Historia de Zarautz (MAHZ), en
el que se utilizan como recurso tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
y en concreto herramientas denominadas de Mobile Learning.
Especficamente, se llevar a cabo la evaluacin de dos unidades educativas destinadas a trabajar el patrimonio zarauztarra entre alumnos de enseanza secundaria obligatoria (ESO). Ambas unidades emplean la misma metodologa y estn estructuradas
de igual manera, siendo el contenido lo nico que vara: Expedicin Menosca est destinada a trabajar la romanizacin de la costa vasca y Zarautz en tus manos la evolucin
de la Villa a lo largo de la historia. Sendas unidades se caracterizan en que para aunar
en los contenidos los alumnos trabajan de manera contextualizada con el patrimonio
zarauztarra, visitando cada elemento en su emplazamiento original a travs de lo que
se ha denominado expedicin. La tecnologa mvil ayuda al alumno a desplazarse
fcilmente por la ciudad as como a recopilar informacin en torno a este patrimonio.
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306
ANTECEDENTES
En un momento en el que en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco (CAPV) todo
lo comentado anteriormente es algo nuevo, el Laboratorio de Innovacin Educativa y
Nuevas Tecnologas - Berril@b (UPV-EHU) empieza a trabajar y a plantear programas
didcticos en museos integrando las TIC. As, en el 2003 nace de la mano de Berril@b
y la empresa Arazi S. Coop. el proyecto I+D Innovacin educativa con m-learning.
Aprendizaje y patrimonio y arqueologa en Territorio Menosca. (m-ONDARE) (UE03/
A18), implementado en el MAHZ y basado en el aprendizaje del patrimonio mediante
tecnologas mviles, las cuales permiten indagar sobre el propio terreno (Hsi, 2003).
En origen se desarrollaron 3 itinerarios diferentes:
La prueba piloto de los tres itinerarios se desarroll en junio de 2005 durante la cual
se llev a cabo una evaluacin (Correa et al., 2006). Despus de la realizacin de este
estudio, el programa qued en manos de la empresa Arazi responsable de la gestin del
MAHZ, que se encargara de hacer los cambios necesarios para la mejora de la actividad.
Con la intencin de cogerle el ritmo al proyecto e ir mejorndolo, nicamente se
puso en marcha una de las tres unidades que se crearon, concretamente A la bsqueda
de Menosca: Arqueologa y Romanizacin en la costa vasca. sta pas a llamarse
Expedicin Menosca (EM), nombre que engloba a la perfeccin la esencia de la actividad y que resulta mucho ms cmodo para su comercializacin (Museo de Arte e
Historia de Zarautz, 2006).
Adems de los itinerarios anteriormente descritos, dentro del proyecto de investigacin, Berril@b dise un mapa cartogrfico de Zarautz denominado Zarautz en tus
manos (ZTM), en el que se destacan y se da informacin sobre los lugares ms emblemticos del patrimonio de la Villa y alrededores.
Durante el curso 2005-2006, el MAHZ dise, fuera del marco del proyecto de
investigacin y siguiendo una demanda exigida por el pblico escolar, una nueva unidad educativa. Bajo las mismas premisas empleadas en los tres itinerarios desarrollados bajo el proyecto m-Ondare, se adaptaron los contenidos del mapa cartogrfico
ZTM creando una actividad destinada a los alumnos de ESO y en la que se busca que el
alumno comprenda el patrimonio zarauztarra as como la evolucin que la localidad ha
sufrido a lo largo de los aos. La primera implementacin se realiz en marzo de 2006
con un grupo de 33 alumnos y durante el curso 2006-2007 la versin para escolares de
ZTM se afianza como elemento clave en la oferta del Museo.
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Evaluacin de las unidades educativas Zarautz en tus manos y ...
307
Berril@b ha realizado varias evaluaciones para la unidad educativa EM, en las cuales se constata la gran motivacin que supone para los alumnos el realizar un trabajo
de campo sobre el terreno, las posibilidades que la tecnologa mvil ofrece y la autonoma que les aporta a los alumnos (Correa et al., 2006; Ibez et al., 2007). Entre los
encuestados tambin fueron mayora los que consideraban que haban aprendido. Sin
embargo, se constatan serias dificultades para concretar qu tipo de aprendizajes se
han logrado (Ibez et al., 2007: 19).
Una vez finalizado el proyecto m-Ondare quedan algunas conclusiones, sin embargo, son muchas tambin las dudas en torno al buen funcionamiento de las unidades
educativas, especialmente en torno a ZTM, la cual no form parte del proyecto. Por esta
razn se crey necesario desarrollar un nuevo proyecto.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
El siguiente proyecto parte de una investigacin aplicada cuyo objetivo principal es
evaluar las unidades educativas EM y ZTM e identificar factores positivos y negativos
proponiendo una versin mejorada de los programas. Por tanto, la principal finalidad
de la investigacin tiene una funcin formativa (Lukas, 2009) al tratarse de una labor
que se va a llevar a cabo de manera paralela al desarrollo de la propia actividad y con
el objetivo de mejorar el elemento evaluado.
Los objetivos especficos se engloban en 4 bloques:
Identificar errores de diseo en las unidades educativas ZTM y EM.
B. Evaluar el uso de la tecnologa mvil como herramienta de mejora en el proceso de aprendizaje dentro de un marco de aprendizaje informal del patrimonio e identificar posibles problemas surgidos del uso de la misma.
C. Identificar la metodologa y estructura de aprendizaje ms apropiada para la
mejor asimilacin de contenidos dentro de un marco de aprendizaje informal
del patrimonio.
D. Llevar a cabo mejoras en los programas educativos EM y ZTM con la intencin de subsanar los problemas identificados en el proceso de enseanzaaprendizaje a partir de la evaluacin realizada.
METODOLOGA
Para llevar a cabo esta evaluacin se ha realizado un diseo emergente previo al
proceso de investigacin, el cual se ha ido reformulando dependiendo de las circunstancias y necesidades que han ido surgiendo a lo largo del curso de la misma y a partir
de la constante revisin y anlisis de la informacin recogida.
Siguiendo con la lnea marcada por el proyecto m-Ondare, se ha considerado realizar una evaluacin procesual para lo cual se han diseado una serie de experimentos.
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Evaluacin de las unidades educativas Zarautz en tus manos y ...
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principalmente la PDA (Personal Digital Assistant), cuyo uso les resulta sumamente
sencillo, frente a las dificultades que declaran haber tenido en el uso del GPS (Global
Positioning System).
Por otro lado, se detecta un problema claro en la programacin de la unidad, al
confirmarse la falta de tiempo para la consecucin de todas las actividades planteadas
desde el Museo. Este problema ha sido una constante a pesar de los cambios realizados
en la secuenciacin de las actividades.
EXPERIMENTO 2:
Como complemento al experimento 1, se quiso analizar la tarea final realizada por
los alumnos al concluir las actividades llevadas a cabo en Zarautz. El objetivo final de
este estudio fue la identificacin de posibles errores y aciertos en torno a la transmisin y aprendizaje de los contenidos trabajados a lo largo de las unidades ZTM y EM,
as como problemas derivados del uso de las TIC en la realizacin y difusin de los
mismos.
Resultados
La labor de anlisis realizada a lo largo de este experimento (Vicent, 2007) determin la inexistencia de una reflexin en los trabajos realizados por los alumnos, as como
una serie de errores de comprensin. Ambos factores llevaron a modificar la informacin que recibe el alumno tanto a lo largo de la expedicin como durante la visita al
MAHZ, adems del diseo de una gua a seguir para la consecucin del trabajo final.
En cuanto a los posibles problemas en relacin al uso de las TIC en el aula, se constat el buen funcionamiento de las mismas, a excepcin de algn pequeo problema
que se resolvi fcilmente.
EXPERIMENTO 3:
Despus de conocer la percepcin que el alumno tiene de su propio aprendizaje, a
partir de este experimento se pretende determinar bajo que metodologa de visita se
dan mejores resultados de aprendizaje. Adems, se quiere asegurar que el uso de las
TIC no desvirta el aprendizaje de los contenidos, partiendo de la base de que son una
herramienta y de que, mediante la metodologa mobile learning, se pueden obtener
mejores resultados.
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Evaluacin de metodologa: Se busca determinar bajo cual de las tres metodologas de visita propuestas a lo largo de la actividad desarrollada en Zarautz se
asimilan mejor los contenidos trabajados:
Contenidos Receptivos: durante la visita guiada en el MAHZ.
Contenidos Autoguiados: a lo largo de la expedicin realizada por Zarautz.
Contenidos Complementados: combinacin de ambas, es decir, se trabajan
tanto durante la visita de manera pasiva como en la expedicin a travs de
la vivencia personal del participante.
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Resultados
La investigacin realizada (Ibez et al., en prensa) determin que el aprendizaje
de contenidos se da con xito. Sin embargo, estos resultados presentan problemas dado
que se desconoce si este aprendizaje es mayor que el que puede darse a travs de otros
sistemas o programas. Por otro lado, se constatan mejores resultados en los alumnos de
2 ciclo de ESO y en los participantes a travs de una actividad no reglada. Sin embargo, a pesar de que los alumnos de 2 de ciclo obtienen mejores resultados de aprendizaje en general, no ocurre lo mismo si atendemos a la metodologa empleada, ya que las
diferencias significativas a favor de los alumnos de mayor edad se dan nicamente en
el bloque de contenidos trabajados de manera receptiva.
En relacin a las metodologas empleadas, se constata que los contenidos trabajados
de manera complementada son los que mejor funcionan, frente al peor resultado de los
trabajados de modo receptivo.
En cuanto a la distraccin que los aparatos mviles pueden ejercer sobre el proceso de aprendizaje, la investigacin no arroja respuestas claras ya que, a pesar de que
la gran mayora de los alumnos obtiene un exitoso 100% de aciertos en la prueba, no
son pocos los alumnos que no obtienen este resultado, lo cual se considera un dato
relevante. A priori, este hecho podra estar determinado por la falta de tiempo para
visitar todos los puntos y la consiguiente dificultad en la identificacin de un lugar no
visitado, sin embargo, la diferencia significativa que se obtienen de la investigacin es
determinante en este sentido pero no tanto como se esperaba.
EXPERIMENTO 4:
En este estudio se contina la lnea abierta en los experimentos anteriores en torno
al aprendizaje dado en los alumnos, buscando concretar la evaluacin de contenidos
que hasta este estudio se ha trabajado de manera ms global. Se ve necesario desarrollar un estudio cuantitativo a partir del cual determinar si existe un aprendizaje o no por
parte de los alumnos, cuantificando la calidad de ste. Por otro lado, se plantea evaluar
si la realizacin de la pre y post-visita que se plantean desde el MAHZ resultan positivas para la mejor comprensin de las cuestiones planteadas en la falta de dedicacin
de los grupos, resultando difcil conseguir que realicen el programa en su totalidad,
incluyendo la pre y post-visita.
Para determinar correctamente hasta qu punto los programas ZTM y EM ejercen
una accin positiva sobre el aprendizaje de los participantes, se hace uso de un grupo
control que no ha realizado ni tiene conocimiento de las unidades educativas sobre las
que se proyecta esta investigacin.
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Resultados
Aunque los datos recogidos estn aun sin analizar, se ha visto que no se consigue
la implicacin de los colegios y/o profesores en el tiempo dedicado a la actividad, lo
cual va a dificultar la obtencin de resultados serios en torno a alguna de las preguntas
planteadas en la investigacin. Se cree que esta falta de implicacin pueda venir determinada por dos factores: que la secuenciacin y temporalizacin de las actividades
no se corresponde con la realidad escolar, donde el cumplimiento de la materia que se
debe impartir impide dedicar tiempo a otros ejercicios; y que las unidades educativas
no estn debidamente orientadas a integrarse en el currculo escolar.
EXPERIMENTO 5:
Tras detectar un peor resultado en el uso del GPS en comparacin con la PDA, se
disea el siguiente experimento, por el cual se busca determinar si el uso del GPS favorece la orientacin geo-espacial. La idea es cuantificar el margen de error cometido por
los alumnos en la localizacin de los lugares visitados durante la expedicin, pudiendo,
posteriormente, comparar los resultados entre los puntos a los que han llegado mediante el uso de GPS y los puntos a los que han llegado de otras maneras.
Resultados
Estos datos estn aun sin analizar.
Tabla 1: Resumen de los experimentos planteados y el objeto de evaluacin de
cada uno
Evaluacin
general
Experimento 1
Experimento 2
Experimento 3
Experimento 4
X
X
Evaluacin de la
metodologa
Experimento 5
Evaluacin del
aprendizaje
Evaluacin del
uso de TIC
X
X
X
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as como durante la expedicin. Adems de conocer mejor los procesos de enseanzaaprendizaje, mediante este trabajo se cree que podran resolverse diversas dudas surgidas hasta el momento como pueden ser las detectadas segn el ciclo cursado por
los alumnos, el origen de las contrataciones de la actividad (reglada o no reglada) o la
procedencia del grupo dependiendo de si vienen de fuera de la CAPV.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CORREA, J. M., IBEZ, A. y JIMNEZ, E. (2006). Lurquest: aplicacin de tecnologa m-learning al aprendizaje del patrimonio. ber. Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia, 50, pp. 109-123.
HSI, S. (2003). A study of user experiences mediated by nomadic web content in a
museum. Journal of Computer-Assisted Learning, 19, pp. 308-319.
IBEZ, A., CORREA, J. M. y JIMNEZ, E. (2007). Menosca Expedicin. Programa educativo sobre la romanizacin en la costa vasca. Implementacin de la
versin 2. Informe de evaluacin curso 2005-2006. Documento no publicado. Universidad del Pas Vasco.
IBEZ, A., VICENT, N., ASENSIO, M. y CORREA, J. M. (en prensa). PDA + GPS:
El uso de dispositivos mviles complejos en el Museo de Arte e Historia de Zarautz
(Pas Vasco). Asensio, M. y Asenjo, E. (eds.). Lazos de Luz Azul: Museos y tecnologa 1, 2, 3.0. Barcelona: UOC.
LUKAS, J. F. y SANTIAGO, K. (2009). Evaluacin educativa. Madrid: Alianza Editorial.
MUSEO DE ARTE E HISTORIA DE ZARAUTZ (2006). m-Ondare. Innovacin educativa con tecnologa m-learning. Aprendizaje del patrimonio y arqueologa en el
Territorio Menosca. Documento no publicado.
STOICA, A., FIOTAKIS, G., SIMARRO, J., MUOZ, H., AVOURIS, N. y DIMITRIADIS, Y. (2005). Usability evaluation of handheld devices: A case study for a
museum application. Proceedings PCI 2005, Volos, Noviembre 2005.
TREPAT, C. A. (1995). Evaluacin y procedimientos. Procedimientos en historia. Un
punto de vista didctico. Barcelona: Gra.
VICENT, N. (2007). Menosca Espedizioa eta Zarautz Zure Eskuetanen barne burututako lanen ebaluaketa. Documento no publicado. Museo de Arte e Historia de
Zarautz.
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EVALUACIN
DE LA PRCTICA EDUCATIVA
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rafael.lopezatxurra@ehu.es
INTRODUCCIN
La accin cotidiana de dialogar y debatir conlleva la puesta en prctica de un conjunto heterogneo de competencias, tales como la competencia en comunicacin lingstica, la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender,
el tratamiento de la informacin y la autonoma e iniciativa personal.
El dilogo y la deliberacin se erigen como valor del sistema democrtico y constituyen una exigencia para el ejercicio de la ciudadana (Casas et al. 2003). Se formulan
como formas de civilidad en las que adiestra la escuela a los futuros ciudadanos para
participar en el espacio pblico mediante la argumentacin, el ejercicio del consenso
y la toma de decisiones (Audigier, 1999; Batllori, 1999; Benejam et al. 2001; Canals,
2007). De ah que, el marco normativo que regula actualmente el sistema educativo
(RD 1513/2006 de 7 de diciembre), siguiendo la trayectoria de los decretos educativos
de la etapa democrtica, recoja la importancia del dilogo y haga referencia a l en
diferentes apartados del texto legal, plantendolo como objetivo, contenido, actitud,
habilidad, mtodo, procedimiento y tambin como contexto para establecer criterios
de evaluacin.
Hay cierta polisemia en el empleo de la palabra dilogo y, en muchos casos, puede parecer un recurso retrico que se emplea en ciertos encabezamientos, pero que no
tiene un desarrollo operativo en los criterios de evaluacin. Frente al relativo uso ms
frecuente de la palabra dilogo (17 referencias), la palabra debate apenas se usa
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Evaluacin de competencias de dilogo y debate desde la perspectiva ...
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Participar en la toma de decisiones del grupo, utilizando el dilogo para favorecer los acuerdos.
El rea de Lengua Castellana le otorga mayor presencia al dilogo a travs del bloque de contenido Escuchar, hablar y conversar. Los criterios de evaluacin son ms
explcitos y concretos, adems de tener una secuenciacin progresiva bien articulada.
No es casual la importancia dada al dilogo y debate en el rea de Lengua, circunstancia que se observa en la produccin didctica y en el campo de la investigacin, tanto
en el mbito hispnico como en el de otras lenguas (Jover y Garca, 2009; Applebee y
Langer, 2003).
Por otra parte, el currculo de los libros de texto del Conocimiento del Medio refleja
de forma desigual la presencia de las actividades de dilogo y debate, de tal modo que
mientras algunas slo dan la consigna de comentar un tema, sin ofrecer ms pautas,
otras proponen actividades de deliberacin que fomentan habilidades ms activas, a
travs de pautas bien precisas acerca de cmo organizar y comportarse en el debate
(Caba Collado y Lpez Atxurra, 2005, p. 394).
OBJETIVOS Y METODOLOGA
Partiendo del marco normativo vigente, el programa que hemos implementado, en
el rea de Educacin para la Ciudadana, tiene el propsito de potenciar los gestos,
actitudes y comportamientos que permiten el ejercicio y cuidado de los derechos personales, atendiendo, especialmente al derecho a opinar y ser escuchado, el derecho a
contribuir en el grupo para mejorar y el derecho a ser diferente.
El programa se estructura en torno a diez temas y uno de sus ejes centrales es estimular contextos de dilogo y comunicacin no violenta, en la lnea preventiva desarrollada por otros programas (Poliner y Benson, 1997; Spiegel, 2006). Creemos que
para una buena educacin para la ciudadana es fundamental tener gestos, palabras y
comportamientos de escucha activa y de transaccin positiva en el dilogo, as como
mantener actitudes de dilogo (escucha activa y cooperacin) en situaciones de desacuerdo y debate.
Los objetivos concretos del programa en torno a la competencia de dilogo y debate
son:
Sensibilizar en el cuidado de los derechos de todos y favorecer la idea de
cuidado del derecho a opinar y ser escuchado en distintos contextos (cara a cara,
Internet, telfono).
Familiarizarse con los diferentes registros de comunicacin conversacin,
dilogo y debate y practicar tanto la identificacin de los elementos bloqueadores de la comunicacin como de los elementos que facilitan mantenerla.
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Aumentar el repertorio de conocimientos sobre gestos, actitudes y comportamientos que favorecen mantener el dilogo, especialmente en situaciones de
debate.
Potenciar el uso de estrategias facilitadoras de dilogo haciendo especial hincapi en la toma de perspectiva y la escucha activa (peticin de informacin,
resumir, hacer preguntas clarificadoras).
Tomar acuerdos de grupo, tanto con respecto a los derechos, para conversar,
dialogar y debatir, como a las formas de recordarlos cuando alguien se comporta
como si los hubiera olvidado.
Utilizar los acuerdos como referente de registro y de instrumento de evaluacin
formativa (hoja de registro de conductas de dilogo/debate) que facilitan los
procesos de metacognicin y los procesos de mejora de las estrategias de debate.
Participantes
El programa ha sido diseado pensando en los chicos y chicas de 10 a 14 aos.
Se ha utilizado, de forma experimental, tanto en los primeros cursos de Secundaria (primero y segundo de ESO) como del ltimo ciclo de Primaria (quinto y
sexto).
En total se ha contado con seis centros educativos de la Comunidad Autnoma
Vasca, que abarca una tipologa variada, de poblacin urbana grande, media y
pequea, as como centros pblicos y privados. Los participantes en el estudio
han sido 278 estudiantes. En concreto han participado 147 del ltimo ciclo de
Educacin Primaria y 131 del primer ciclo de ESO.
Metodologa
Los instrumentos de evaluacin para valorar el avance en la competencia de dilogo
y debate son de dos tipos:
1. Instrumentos de evaluacin para valorar la eficacia del programa y su incidencia en el posible avance de las estrategias de dilogo y debate. Para ello, se
han elaborado dos pruebas de tipo Likert, que se pasan tanto antes de empezar
la intervencin (pretest) como una vez finalizada (postest). Con el objeto de
tener informacin contrastada se pide a cada alumna y alumno que valore la frecuencia con que utiliza comportamientos especficos de dilogo y debate, pero
tambin se le pide que evale el grado de uso de esos mismos comportamientos
entre los compaeros de clase. Finalmente, se pide al profesorado que evalu las
mismas cuestiones valorando la frecuencia con que se usan los comportamientos
de dilogo en su aula. De esta manera, se obtiene una perspectiva de 360 grados.
2. Instrumentos de evaluacin formativa para hacer un seguimiento del proceso
de la intervencin y los avances graduales que tienen lugar durante la misma.
Se pretende que la evaluacin formativa durante el programa sirva como ins-
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Los acuerdos del debate son solo una actividad puntual o un elemento vivo?
En la primera sesin se empieza por establecer y acordar en grupo, tanto normas
para el dilogo y el debate en el aula como la forma de recordar cundo no se estn
cumpliendo. Esas pautas de funcionamiento establecidas conjuntamente en el grupo
aula sirven de gua y referencia para el desarrollo de todas las sesiones a travs de una
hoja de registro. Se dedica algunos minutos al final de cada sesin a las sugerencias de
posibles cambios y mejoras sobre los aspectos formales del debate.
La primera unidad est diseada para facilitar la toma de decisiones compartidas
sobre los gestos, palabras y actitudes que el grupo quiere para sus debates. Estos acuerdos pretenden ser algo vivo, que se utiliza y mejora en los debates sucesivos que el
programa introduce en cada unidad.
Los acuerdos iniciales se materializan en un mural que se coloca en un lugar
visible del aula.
Los acuerdos se van concretando, mejorando y ampliando, progresivamente, a
medida que se trabajan nuevos aspectos.
El papel de las alumnas y los alumnos
El protagonismo es de los estudiantes y eso implica tener en cuenta varias cuestiones:
Se toman las expresiones de los alumnos y alumnas. Los acuerdos tienen que
escribirse de la forma ms concreta posible, pero con el lenguaje de las alumnas
y los alumnos. Al principio es lgico que no aparezcan muchos aspectos y es
fundamental no forzar artificialmente la situacin. A lo largo de las sesiones, a
media que se trabaje y surja, se van incorporando nuevos elementos.
El profesor o profesora puede estimular, con sus preguntas, la reflexin, pero no
debe incorporar elementos que no surjan de ellos mismos.
Los acuerdos se estructuran en torno a dos grandes bloques: lo que se puede hacer,
desde el punto de vista del cdigo verbal y lo que se puede hacer desde el punto del
cdigo no verbal, siempre desde una doble perspectiva:
a) Lo que cada uno puede hacer cuando otro compaero o compaera tiene el turno
de palabra.
b) Lo que cada uno puede hacer cuando tiene el turno de palabra.
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En cada nuevo debate es fundamental facilitar que se recuerden los compromisos previos. Para ello, se pide a las alumnas y alumnos que tienen durante la
sesin el rol de observadores/as que lean los acuerdos.
Durante el debate puede poner ejemplos, preguntar, hacer sugerencias para la
reflexin o proponer hiptesis para ampliar las perspectivas.
Al final de cada debate hay que dedicar un tiempo para ver lo que el grupo est
haciendo bien y lo que se puede mejorar, desde la perspectiva de las propias
alumnas y alumnos.
La organizacin de los grupos es una funcin clave del profesorado para estimular
la toma de decisiones. Se utiliza el sistema de agrupamientos progresivos (parejas,
grupos de cuatro, juntando dos parejas, y grupo aula) para asegurar la participacin de
todas y todos los alumnos.
CONCLUSIONES
No es fcil incorporar hbitos de dilogo y debate que trasciendan las pautas elementales de guardar el turno de palabra y mantener silencio mientras alguien est hablando.
La cultura desigual de los centros en torno a las prcticas de debate y de dilogo
condiciona los niveles de complejidad y riqueza en las estrategias de dilogo empleadas.
Las hojas de registro de conductas de dilogo y debate, una para marcar con una
X cada vez que se observa que se cumple cada una de las conductas acordadas a lo
largo del dilogo/debate y la otra para recoger las que no se cumplen, han facilitado la
reflexin y los procesos de mejora. Cabe resaltar que es fundamental la intervencin
de dos observadores, uno para cada tarea, ya que en el caso en que solo ha intervenido
uno, hay cierta tendencia a subrayar los aspectos negativos (los que no se cumplen)
obviando aquellos aspectos que estn interviniendo en el buen funcionamiento del
debate.
Agradecimientos
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Autonoma, buenos tratos y educacin para la ciudadana desde la perspectiva de gnero (EDU2008-01478/EDUC)
de la convocatoria de ayudas estatal a proyectos de I+D+i 2008. Tambin cuenta con
una subvencin del Gobierno Vasco para grupos de investigacin (IT 427-10).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
APPLEBEE, A. N. y LANGER, J. A. (2003).
Discussion-Bassed Approaches to Devolping Understanding: clasroom instruction and student performance in Middle and
High School English. American Educational Research Journal, 40 (3), 685-730.
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antoni.gavalda@urv.cat
josepmaria.pons@urv.cat
Universitat Rovira i Virgili
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tiene dominio de las ciencias referentes. Evaluar Historia, Arte, Geografa, Matemticas requiere acercarse a los postulados tericos, pero los problemas que tiene cada
disciplina para una comprensin relevante del proceso evaluatorio implica concretarlo
todo a sus mltiples ejes de anlisis, diferenciados.
DISCIPLINAS PARA EVALUAR: NI TODO SIRVE NI TODO VALE
Una cosa, por tanto, es la teora y otra, y muy distinta, la prctica. La prctica de la
evaluacin se encara a las disciplinas referentes, porque ser el saber terico y prctico
de la disciplina, su aportacin al dominio de ciertas competencias, lo que se evala
para saber el avance de un sujeto en una determinada materia. Ello supone que las
ciencias deben comprender lo que implica la teora de la evaluacin, o sea los pasos de
una evaluacin eficiente dictados a travs de la teora psicopedaggica, para luego ser
ellas mismas eficientes valga la redundancia a travs de la propia disciplina que
ser la que deber fijar los procesos y las reglas. La pedagoga y la psicologa pueden
iluminar consideramos que a veces deslumbran o fijan una opacidad, sin que ellas se
den cuenta, pero son las ciencias las que deben prefigurar el proceso.
Partimos de la base de que el alumno ha dejado de ser un ente pasivo y que debe
activar su propio aprendizaje. Y que sin autoexigencia ni enseanza pausada y lenta, reflexiva, no hay aprendizaje comprensivo ni evaluacin, en los trminos que los
entendemos. Es por ello que desde cualquier ciencia han de activarse estrategias para
que el alumno concurra en el circuito de aprendizaje a travs de la interaccin, la motivacin y la implicacin, dirigido o tutorizado por el profesor, ya que no hay mquinas
especficas de ensear. Y luego, la evaluacin, que corrobore o ayude a completar las
dudas que han surgido o las que el alumno no ha asimilado. Por lo indicado entendemos que la evaluacin forma parte del proceso educativo, no siendo la pieza definitoria
del proceso, pero si un eje de ayuda para que el engranaje avance y no chirre.
La Didctica de las Ciencias Sociales, como compendio de unas disciplinas sociales, tiene un perfil de evaluacin propio, diferenciado de otras disciplinas, y debe movilizarse para conseguir los objetivos propuestos.
FIJAR POSICIONES PARA LA EVALUACIN SOCIAL: EL PRCTICUM II
DE EDUCACIN INFANTIL EN ALUMNOS DE MAGISTERIO
La evaluacin parte de la premisa de que el alumno de Magisterio ha seguido un
proceso educativo no universitario y universitario, y que quiere aprender, reflexionando en voz alta sobre el qu, el cmo y el cundo ha aprendido sus saberes. Con ello se
detecta lo borroso y lo no asimilado y se sientan las bases de la reflexin. En el contexto universitario, el apoyo del profesor experimentado debe ayudar a resolver dudas, a
incitarlo a la reflexin constante sobre sus procesos, y a cuestionar sus pocos o muchos
avances acadmicos al respecto y sus posibles retrocesos. La evaluacin, por lo indica-
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La evaluacin en el Prcticum en Educacin Infantil, con la ...
327
do, no es una actividad individual del profesor de Facultad de unas horas de corregir,
de poner unas notas, sino que es un proceso de ayuda al alumno para conseguir los
fines que se persiguen. Una de las materias donde este proceso se ve claramente reforzado es en la asignatura del Prcticum de Magisterio o sea en las prcticas externas en
las escuelas. Y lo es por diversas razones:
a. Porque es una asignatura que parte de lo que el alumno ha trabajado en el ciclo
educativo reglado en la Facultad, para finalidades profesionales sobre las que
operar en un futuro.
b. Porque es una asignatura donde se funden la teora de diversas materias trabajadas activamente y por tanto asimiladas con la prctica a realizar en el centro
de Educacin Infantil o de Primaria.
c. Porque ser necesario recuperar y reflexionar sobre modelos de actuacin vlidos y descartar los obsoletos de sus propias prcticas educativas de cuando
era alumno, con anlisis de los prejuicios que conlleva su paso por distintos
niveles educativos.
d. Porque es una disciplina donde se entremezclarn cuatro elementos de anlisis:
el propio alumno en su propio proceso de aprendizaje, el del profesor de aula
de la escuela donde realiza las prcticas, el tutor de la Facultad que imparte la
disciplina y orienta el proceso, y el propio estudiante que disear unidades
didcticas para realizarlas, las ejecutar y las evaluar.
Con estas premisas, amplias, la evaluacin adquiere un rumbo de reflexin y de
mejora del proceso, que conviene diseccionar en cada una de las partes. Partamos de
la base que analizamos el Prcticum II de la Diplomatura de Maestro en Educacin
Infantil.
El primer eje indicado ser la teora subyacente que el alumno aporta de sus estudios reglados. Constatamos, de entrada, dos disfunciones. Una, bastante problemtica
por parte del alumno, quien al no haber cursado todas las materias de sus estudios en la
Facultad, acostumbra a tener lapsus educativos que pueden mermar la reflexin que se
le pide, con el riesgo de caer en banalidades sobre los procesos. Una segunda, por parte
del profesor orientador del proceso, ya que resulta difcil establecer niveles de orientacin y evaluacin conjuntos cuando slo se es especialista de la vertiente parcial de la
didctica, en este caso concreto de la Didctica de las Ciencias Sociales. Estas problemticas pueden y deben suplirse a base de lecturas complementarias por parte de los
alumnos, sobre aspectos oscuros de disciplinas que no se han dado o no se dominan, y
por parte del profesor de Facultad por el estudio del currculo en su conjunto o por la
inmersin en el aula de Educacin Infantil con la consiguiente reflexin, ante la posible
circunstancia de no haber sido profesional del ciclo educativo en cuestin.
El segundo eje de evaluacin se basa en que el Prcticum II es una asignatura donde
se mezcla la teora trabajada y asimilada con la prctica real, activa, que se realiza in
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situ, aspecto ste de gran complejidad. Efectivamente, el proceso por parte del alumno
de Magisterio refuerza o renueva los aspectos tericos ya trabajados aunque, y aqu
creemos est lo ms interesante, los cuestiona al acercarse a la prctica real. En nuestro
caso como profesores de Facultad nos ha resultado til la asignatura troncal de especialidad, en la cual anteriormente los alumnos ya haban experimentado su particular
y necesaria inmersin en el aula, al haber programado y vivenciado clases prcticas a
travs de la Didctica de las Ciencias Sociales, con alumnos reales, a partir de unidades
preparadas entresacadas de los diseos curriculares (Gavald, 2006 y Pons, 2010).
El tercer aspecto a trabajar para una evaluacin eficaz implica recuperar ejemplos
vlidos o no tanto, de modelos de sus propias prcticas educativas de cuando eran
alumnos, buscando los prejuicios de recuerdos a su paso por este nivel educativo. El ejercicio de catarsis de analizar su actuacin como alumno se sugiere que sea slo por el
paso de Infantil y Primaria implica un feed-back sobre las prcticas realizadas. Interesa
que los alumnos cuestionen no tanto los contenidos sino los procesos, y sus consecuencias
posteriores de aprendizajes bien o mal estructurados. Ello se intenta que se concrete tanto
en su propio aprendizaje como en el anlisis de las actuaciones de sus profesores, referente
a formas de enseanza que se le transmiti y sobre procesos evaluativos. Una avaluacin
sobre los procesos de las prcticas implica reformular la teora del aprendizaje.
El cuarto punto de encuentro para trabajar la evaluacin en el transcurso del Prcticum II nos viene dado por el engarce de cuatro elementos que se juntan en el momento
del proceso:
por la evaluacin del profesor de aula de la escuela de prcticas,
por la evaluacin del tutor de Facultad,
por la evaluacin que se le pedir al propio alumno de Magisterio de su proceso
de aprendizaje,
y por la que recibir del resto de compaeros que han seguido su proceso.
Efectivamente, buscamos que el alumno de Magisterio a travs de su actuacin
evale y sea evaluado por los profesores de aula y de Facultad, como principales responsables de una realizacin adecuada de las prcticas. Forma parte del aprendizaje de
un futuro maestro discernir las actividades de enseanza-aprendizaje ms eficaces de
las intiles, las correctas de las inadecuadas. Como en tantos otros aspectos, la mejor
manera de conseguir esta capacidad de evaluacin es mediante la prctica, como detallaremos a continuacin.
LA TRIANGULACIN DE LA EVALUACIN: RETOS A FOMENTAR Y A
DESTERRAR
As pues, tal como tenemos planteado el Prcticum II de la diplomatura, existen tres
elementos que participan en la evaluacin de las prcticas docentes de los estudiantes.
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La evaluacin en el Prcticum en Educacin Infantil, con la ...
329
Nuestro objetivo es establecer una dinmica en la que estos tres vrtices tutor universitario, maestro tutor de escuela y alumno diseen y trabajen conjuntamente un
proceso de cooperacin adecuado, para que los estudiantes obtengan el mayor provecho posible. Ello se establece a partir de diversos indicadores, uno de los cuales es el
diseo de la unidad didctica.
La unidad especfica con la que el alumno de Prcticum II trabajar de forma autnoma, en cuanto a planteamiento y ejecucin, viene marcada por el profesor de aula.
Fijados los objetivos y la temporizacin, se procede a comprobar lo que el alumno
sabe al respecto, sus dudas, y se le indican, si es el caso, las lecturas previas o complementarias que deber realizar. Una vez el alumno ha realizado este ejercicio, expone
su planteamiento, con base terica y prctica, y prepara una primera versin de lo que
pretende realizar. Esta versin es analizada, supervisada y comentada por el tutor de la
Facultad y por el de la escuela, para ajustar la realidad a lo que pretende. A la versin
primera le sigue una segunda y una tercera, las cuales son supervisadas por el tutor
universitario, que indica errores, corrige imprecisiones, plantea posibilidades de mejora y encarrila los principales aciertos. Se trata de un trabajo especialmente laborioso,
individual y en grupo, bsico ante la cuarta versin, considerada la definitiva, antes de
que este alumno de Magisterio la desarrolle con los alumnos en la escuela.
Esta tarea no tendra ningn sentido si estuviera desconectada de las opiniones del
maestro de escuela, que es quien mejor conoce la clase y, sobre todo, quien garantizar
que la unidad se adapte al trabajo anterior y posterior que ya tenga previsto, ya que es l
quien ha definido su eleccin y el tiempo destinado a ella, a tenor de su programacin.
El maestro, en este circuito, realiza sus aportaciones desde una perspectiva mucho ms
relacionada con la realidad concreta y prctica en la que se mover el alumno.
De ello se desprende que se establece un feed-back entre profesor universitario,
maestro y alumnos, en el que estos son los grandes beneficiados. As lo consideran
muchos de ellos, tal como expresaron en un cuestionario al escribir que el Prcticum
s una bona oportunitat per apropar-nos al nostre futur professional, s el moment
dajustar a laula tot el que ens han ensenyat a la Facultat o la realitat s molt diferent
a la teoria i has de ser prctic amb all que fas, por poner unos ejemplos aleatorios de
sus respuestas.
Toda esta colaboracin se basa en el rigor y la exigencia acadmicas, y ello supone
desterrar una serie de peligros que pululan en el momento de preparar las actividades:
a) La idea implcita, presente incluso en nuestros estudiantes a pesar de la formacin
recibida, de que en Educacin Infantil cualquier actividad es vlida mientras consiga divertir a los nios o produzca algn material susceptible de ser valorado por
los padres. Demasiado a menudo no se tiene en consideracin que una actividad
de enseanza-aprendizaje debe tener una finalidad clara, y la ausencia de sta se
disimula a posteriori a base de cuadros supuestamente basados en el currculo y
repletos de contenidos y objetivos muy lejanos a la realidad del aula.
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b) La minimizacin de las posibilidades que ofrece el Prcticum, ligada a la desconexin entre reflexin y prctica. La idea base es que cualquier docente tiene
la obligacin de recapacitar y llegar a conclusiones a partir de la prctica diaria
para mejorarla (Garca, Mena y Castro, 2010). En ocasiones percibimos en algunos de nuestros estudiantes una cierta dificultad a la hora de llevar a cabo este
proceso y una tendencia a reflexiones inconexas en sus apreciaciones, lo que
conlleva superficialidad o automatismos repetitivos sin ton ni son.
c) La burocratizacin, como peligro que acecha al conjunto de la enseanza universitaria y no universitaria. Es necesario recordar que nuestra obligacin, ante
la sociedad que nos dedica una parte de sus recursos, es ayudar a la mejora
real de las capacidades de nuestros alumnos y que es lgico que se establezca
un control sobre nuestra tarea: el problema aparece cuando se empieza a tener
la sensacin que el tiempo y esfuerzo dedicados a este control es exorbitado. La relacin entre los tres vrtices antes mencionados debera centrarse en
cuestiones reales del mbito de la enseanza-aprendizaje, no en formalidades
administrativas6.
Una vez realizada la unidad didctica por parte de nuestros estudiantes de Prcticum II se inicia un ejercicio de coevaluacin, en el que cada uno de ellos debe evaluar
todas las unidades las de sus compaeros pero tambin la suya de acuerdo con los
siguientes parmetros:
a) Adecuacin de la unidad didctica al curso indicado. Desarrollo de la unidad.
b) Originalidad y creatividad de la unidad didctica.
Con este ejercicio los estudiantes pueden contrastar maneras de trabajar muy diferentes, tomar nota de los planteamientos ms brillantes y de los errores ms evidentes,
acumular multitud de ideas que les podrn ser tiles tanto en el caso que preparen
oposiciones como, sobre todo, cuando les corresponda ejercer de docentes en el aula.
Obviamente, las evaluaciones las recibe directamente el tutor universitario y se garantiza su confidencialidad.
EJES BSICOS DE EVALUACIN, SIN DESMERECER NINGUNO
Una vez realizado todo el trabajo anterior, nos planteamos la evaluacin final de
cada estudiante del Prcticum II a partir de diversos principios:
6 Tal como ha escrito Ramn Lpez Facal (2009): La mayora hemos acabado por convertirnos en
expertos en adecuar el lenguaje formal de las programaciones docentes que se nos exigen al inicio de cada
curso a los cambiantes formalismos legales sin que eso tenga demasiada influencia en la prctica docente;
y esto sirve tanto para docentes tradicionales como para innovadores.
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La evaluacin en el Prcticum en Educacin Infantil, con la ...
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a. Memoria-dietario. Debe incluir qu y cmo se ha visionado cada da de su estancia en la escuela, reflexiones personales bien argumentadas y materiales anexos.
b. Lecturas. Fotocopias de los artculos o captulos de libro ledos y su correspondiente comentario personal.
c. Unidad didctica. Trabajo realizado durante el curso, valoracin del estudiante
sobre las diferencias entre lo planteado y lo sucedido realmente en el aula, y
propuestas de cambio para mejora, argumentadas.
d. Coevaluacin. Capacidad de evaluar las unidades didcticas unas calificaciones demasiado homogneas indican una escasa predisposicin a discernir los
mritos de cada uno, y calificaciones y comentarios recibidos por los otros
estudiantes que pueden sealar algn aspecto que haya podido pasar desapercibido al tutor.
e. Nota recibida por parte del centro escolar. En ella valoramos con particular
inters los comentarios que el tutor haya escrito, los elementos cualitativos ms
que la simple calificacin numrica, adems de las valoraciones personales que
nos haya podido transmitir el tutor de centro a lo largo del curso.
f. Entrevista personal final del tutor universitario con el estudiante, para tratar los
elementos ms remarcables de su labor y pedirle que ample o comente algunos
aspectos de la memoria y de la unidad didctica. En esta entrevista el estudiante
debe demostrar su capacidad de comunicacin, argumentacin y reflexin.
A partir de todos estos parmetros, la calificacin final de cada uno de nuestros
estudiantes no suele ser problemtica, ya que lo habitual es que todas las referencias
que tenemos vayan en un sentido similar.
En el momento de escribir esta comunicacin estamos a la expectativa de cmo se
concretarn en nuestra Universidad las prcticas de los nuevos grados de maestro en
educacin infantil y primaria. Sea cual sea la estructura finalmente acordada, un elemento esencial en la evaluacin de un futuro maestro tiene que ser su capacidad para
convertirse en un practicante reflexivo, basado en la reflexin en la accin y sobre
la accin, en la reflexin sobre la prctica docente (Perrenoud, 2004 y Schn, 1992).
Es indispensable contar con maestros bien formados, intelectualmente maduros y con
vocacin por la docencia: para conseguirlo, consideramos que el Prcticum tiene un
papel fundamental.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
GARCA, M. L.; MENA, J. J. y CASTRO, D. de (2010). Problemas y retos de la
educacin infantil: una experiencia de investigacin-reflexin-accin en prcticas
docentes de estudiantes de Magisterio. En La innovacin educativa en el contexto
actual de la educacin superior. A innovacin educativa no contexto actual da educacin superior. Vigo: Universidade de Vigo, pp. 111-115.
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LA EVALUACIN
EN UNA INNOVACIN
EN EL AULA DE HISTORIA
Ana Beln Gil Santa
anabelen.gil2@um.es
Universidad de Murcia
INTRODUCCIN
El tema de la evaluacin es considerado por los docentes como uno de los temas
ms recurrentes dentro de debates y prcticas educativos. Del mismo modo, creo que
es una de las herramientas ms interesantes que tenemos los profesores para mejorar
el proceso de enseanza y aprendizaje en las aulas. Por ello, por un lado, considero
la evaluacin como uno de los elementos sobre el que ms debemos reflexionar para
rectifica y as ver una mejora en el aprendizaje de nuestros alumnos, y por otro lado,
es un elemento que invita a reflexionar y a la autocrtica constante de nuestras propias
capacidades y competencias como docentes.
INTENCIONES Y CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
El presente trabajo tiene el propsito de mostrar las reflexiones y el anlisis en la
evaluacin de la prctica educativa, concretamente en una propuesta de innovacin
realizada en un aula de historia, en la materia de Historia del Mundo Contemporneo,
con alumnos de un curso de 1. de Bachillerato en la especialidad de educacin para
adultos. Estos alumnos tienen unas caractersticas especficas que les hace un grupo
muy singular faltos de motivacin.
La propuesta de innovacin surge a partir de un planteamiento de mejora educativa, basado en un cambio metodolgico de mano de una profesora en prcticas
durante el desarrollo de una unidad didctica concreta: El Mundo Capitalista. El
propsito es aumentar la motivacin de los alumnos a participar en el desarrollo de
las clases, mejorando las relaciones sociales, casi inexistentes hasta el momento,
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La evaluacin en una innovacin en el aula de historia
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posibilitan la explicacin de diferentes puntos de vista y comparan diferentes perspectivas hacen que la evaluacin cobre sentido en tanto en cuando se organice como
autoevaluacin y coevaluacin (Hernndez Cardona, 2002) o evaluacin del grupo,
podemos obtenemos un marco ptimo en el que los alumnos puedan desarrollar sus
capacidades para participar y evaluar. Para una mayor comprensin de la puesta en
prctica de estas actividades en la innovacin en el aula vamos a analizar dos de
estas actividades:
a) Lectura compartida
La actividad consiste en leer e interpretar entre todos el discurso de Martin Luther
King El sueo, correspondiente a los contenidos de la unidad El Mundo Capitalista. ste est estructurado por prrafos y escrito en primera persona, esto nos a ayuda
a crear una simulacin donde cada uno debe sentirse parte del contexto histrico y
poltico de los contenidos. Adems se les pide que durante la misma lectura vayan
subrayando palabras que consideren palabras claves del texto. Al finalizar la lectura,
los alumnos dicen en voz alta conceptos que hayan subrayado y la profesora apunta en
la pizarra a ambos lados. El resultado sern dos tablas, al terminar se comenta el resultado de cada tabla, stas contienen aspectos positivos y negativos, correspondientes
a dos conceptos: movimiento por la igualdad y desigualdad racial. La actividad ser
resultado de un aprendizaje colectivo y cooperativo, en el que todos participamos y
debatimos, profesora como mediadora y alumnos como protagonistas del proceso de
aprendizaje.
Como mtodo de evaluacin de esta metodologa se utilizan dos procesos: la
autoevaluacin individual en la que cada estudiante expresa lo que deduce del texto y
compara con las deducciones del resto de compaeros; y la evaluacin del grupo, en la
que todos evaluamos, al debatir sobre la relacin de los conceptos subrayados.
b) Tcnica de rompecabezas
La actividad consiste en elaborar unas tablas de las diferentes instituciones europeas estudiadas en la misma unidad, y para ello dividimos a los alumnos en pequeos grupos. Cada grupo de 5 6 alumnos elige una institucin y trabaja en ella
partiendo de sus conocimientos previos y de la informacin que la profesora les
facilita, para ms tarde hacer una puesta en comn de todas las instituciones, as
cada alumno deber recoger la informacin de los dems grupos y elaborar otra
tabla individual en la que todas las instituciones aparezcan. En esta actividad cada
alumno tendra que buscar informacin especfica de una de ellas, en comn con los
miembros de su grupo, para entre todos sacar unas conclusiones y elaborar una tabla
modelo de la institucin, en ella hay tres cuestiones que deben resolver (comunes
en todas las tablas: Quin la forma?, cul es su funcin o funciones principales?
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y caractersticas importantes). Una vez todos los grupos hayan elaborado su tabla
modelo deben elegir un portavoz del grupo, ste lee en voz alta los resultados de
cada cuestin, y el resto de compaeros deben elaborar su tabla individual, comn a
todos, con la informacin de cada grupo portavoz. Con esta actividad cada alumno
contribuye en el proceso de aprendizaje de todos los dems como un aprendizaje
cooperativo.
Como mtodo de evaluacin de esta metodologa se utilizan dos procesos: la
autoevaluacin individual en la que cada estudiante expresa lo que deduce y compara
con las deducciones del resto de compaeros de su grupo; y la evaluacin del grupo, en la que todos evaluamos, ya que en la puesta en comn en la tabla individual
de todas las instituciones todos aportamos ideas, inclusive el profesor, que puedan
contrastar con las del propio portavoz de cada grupo. Estos procesos van a ayudar a
desarrollar la capacidad de observacin de los alumnos en el aula y la capacidad para
hacer una evaluacin del grupo al final de la innovacin, al igual que en la actividad
anterior.
La autoevaluacin
En el punto anterior, revisando los mtodos de evaluacin en las actividades se
demuestra que los alumnos son protagonistas en el proceso de aprendizaje, lo que
requiere que sean ellos mismos sus propios evaluadores, indirectamente, al comparar sus diferentes perspectivas, lo que nos hace pensar en la autoevaluacin como
un proceso muy importante en el aprendizaje de los alumnos. Adems, siguiendo
a Blanco (1994), la autoevaluacin por parte del alumno supone una concepcin
democrtica y formativa del proceso educativo. Puesto que lo que pretendemos en
la educacin, y especialmente en el rea de Ciencias Sociales, es la formacin integral del alumno para que se integre en una sociedad con unos valores democrticos,
la participacin del mismo en su proceso de evaluacin, y con ello en su proceso de
enseanza y aprendizaje supone un paso importante para este fin que se pretende
con la educacin. A esto debemos aadir que los alumnos tambin van a realizar una
autoevaluacin de forma ms directa y en relacin con un instrumento que utilizaremos de recogida de datos en la fase final de la innovacin, el cuestionario, en l
se reflejarn unas series de tems o cuestiones que sern evaluados por cada alumno
individualmente, pero de esto hablaremos en el punto siguiente, para una mayor unidad de valoraciones.
Quizs la autoevaluacin del alumnos sea un proceso importante, pero la autoevaluacin del profesor no lo es menos. Es un proceso de reflexin y autocrtica que nos
conduce a reformular nuestros planteamientos como docentes y formarnos como buenos profesionales. Para este proceso la profesora en prcticas se vale de un instrumento
de recogida de datos, como documento personal, donde plasma impresiones y reflexiones sobre la marcha a lo largo de innovacin, el diario de la profesora. El documento
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personal nos aporta informacin respecto a la estructura y funcionamiento de la actividad mental de los profesores (Del Villar, 1987) y constituye uno de los instrumentos
bsicos de evaluacin que debe elaborar cualquier docente que pretenda una actitud
reflexiva en su labor.
En el diario se recoge lo sucedido en el aula desde el punto de vista del docente.
No obstante no ser fundamental solamente la descripcin de lo ocurrido, sino
tambin las interpretaciones y las impresiones del propio profesor como un observador
pues constituye la nica forma de ver las razones profundas del comportamiento del
docente. As el diario permite la reflexin y potencia la capacidad de los docentes como
generadores de conocimiento profesional, lo que le caracterizar como investigador en
el aula o profesor crtico.
Valoracin de la experiencia
Adicionalmente al diario de la profesora, se ha utilizado otro tipo de instrumento de
recogida de datos, un cuestionario (escala tipo Likert) para evaluar la prctica docente
(vase figura 1). Es un instrumento de gran valor, se utiliza al final del proceso, gracias
a l los alumnos valoran la puesta en prctica de la innovacin. ste est compuesto
por 18 tems, ms una cuestin abierta.
En los tems propuestos para ser valorados nos interesaba particularmente la valoracin con relacin a tres grandes dimensiones. Por una parte valoraciones relacionadas
con los contenidos explicados, las actividades propuestas y los materiales utilizados en
ellas, es decir, la evaluacin de la metodologa. Por otro lado opiniones de los alumnos
sobre su participacin en el desarrollo de la clase y su actitud en la misma, es decir,
la autoevaluacin personal de cada alumno. Y por ltimo, algunas valoraciones con
relacin al trabajo en grupo realizado y a la actitud del grupo en general, es decir, la
evaluacin del grupo.
Los resultados de los cuestionarios son traducidos estadsticamente en grficos y
a su vez contrastados con las reflexiones de la profesora en prcticas reflejadas en
su diario, para ello la profesora se plante la recopilacin de impresiones entorno a
ciertas dimensiones: la metodologa empleada, la actitud de los alumnos y su forma de
trabajo, una valoracin externa del trabajo de la docente, que entre otros aspectos va a
reflejar anotaciones de las impresiones de otros dos expertos, profesores adjuntos en la
materia, tutor del centro y compaera en prcticas, junto con la reflexin personal de
la investigadora.
Dentro de las conclusiones que son extradas por la profesora en prcticas, en relacin con las tres dimensiones a valorar en el cuestionario, se puede concretar que respecto a:
La evaluacin de la metodologa. Los mejores resultados se han recogido al
valorar la adecuacin de los contenidos a la nueva metodologa empleada por
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la profesora en prcticas. Adems existe una mayor motivacin por parte de los
alumnos en participar en actividades diseadas por grupos o para todo el grupo,
en las que se puede ver el trabajo de forma cooperativa.
La autoevaluacin de los alumnos. Las propuestas innovadoras de la profesora
han sido aceptadas con agrado por los alumnos, estos han sido conscientes de
que en este tema se haba producido un cambio a la hora de ensear, que ha facilitado su participacin y su implicacin en clase. Muchos mostraban rechazo en
la pregunta abierta a trabajar de forma ms individual, admiten su timidez y ven
su actitud ms positiva trabajando en grupo.
La evaluacin del grupo. En la misma lnea, el trabajo en equipo es considerado,
tanto por los alumnos como por la profesora, un recurso importantsimo dentro
del aula. Existe una mayor motivacin por parte de los alumnos en ver el trabajo de forma cooperativa, donde todos aportan conocimientos y construyen un
aprendizaje comn.
En resumen, las valoraciones han sido positivas, los alumnos han sido conscientes
de que los cambios producidos en el aula les ha motivado a participar en el desarrollo
del proceso de aprendizaje y adems han comprobado que al trabajar en cooperacin
su rendimiento es mayor.
CONCLUSIONES
Considero que evaluar el trabajo que hacemos en el aula aumenta, o en mi caso,
desarrolla nuestra capacidad reflexiva como docentes. El anlisis de la evaluacin en
esta innovacin en el aula de Historia, experiencia de la cual he sido protagonista, nos
hace reflexionar sobre la evaluacin como un elemento ms integrado en el proceso de
enseanza, y adems como un elemento que nos hace reflexionar sobre nuestro papel
en el proceso, tanto a alumnos como a profesores. Al evaluar, desde un enfoque ms
cualitativo, lo que en realidad estamos haciendo es emitir un juicio de valor sobre lo
que observamos, por eso, para que todos seamos conscientes de lo que est pasando
en el aula, y poder modificar o mejorar algunos aspectos, es necesario valorar nuestra
implicacin en el proceso y los resultados que tenemos a nivel de grupo.
Creo necesario el valerse de instrumentos que puedan recoger informacin de lo que
pasa en nuestras aulas, nos puede servir de gua para evaluar nuestra prctica docente y
poder analizar todo tipo de impresiones respecto a la labor educativa que desempeamos en las aulas. Estos instrumentos creo que deben fomentar dos tipos de evaluacin
fundamentales en un aula: la evaluacin docente y la evaluacin del grupo. Estos dos
tipos corresponden a la evaluacin del trabajo que como docentes realizamos en el aula
y al trabajo realizado por los alumnos como grupo. Si somos capaces de reflexionar
sobre nuestro trabajo y de ser conscientes de mejorar la situacin de los alumnos en el
proceso de enseanza en el aula, seremos buenos educadores.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BLANCO PRIETO, F. (1994). La evaluacin en la Educacin Secundaria. Salamanca:
Amar.
DEL VILLAR, F. (1987). El Diario del Profesor. Revista Investigacin en la Escuela,
2, pp. 77-78.
FERNNDEZ MARCH, A. (2006). Metodologas activas para la formacin en competencias. Educatio siglo XXI, 24, pp. 35-56.
FERREIRO, R. (2007). Una visin de conjunto a una de las alternativas educativas
ms impactante de los ltimos aos: El aprendizaje cooperativo. Revista electrnica de Investigacin Educativa, 9 (2). Disponible en http://redie.uabc.mx/vol9no2/
contenidoferreiro.html. Consulta: 7 de diciembre de 2010.
GUTIRREZ CERD, H. (2002). La evaluacin como experiencia total. Logros,
Objetivos, procesos, competencia y desempeo. Colombia: Nomos SA.
HERNNDEZ CARDONA, F. (2002). Didcticas de las Ciencias Sociales, Geografa
e Historia. Barcelona: Editorial Gra.
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Jesus.granados@uab.cat
Universitat Autnoma de Barcelona
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No es suficiente que la sociedad consista en individuos si stos no se involucran e inmiscuyen en los aspectos de la sociedad como conjunto. Por esta
razn, se puede decir que la democracia es principalmente participacin. Los
miembros de una democracia no son espectadores, si no participantes; seguramente no todos activos de igual forma todo el tiempo, por supuesto, pero todos
participantes potenciales que deciden por ellos mismos en qu se involucran,
cuando y porqu. En este sentido, la educacin para la democracia significa
estar educado en la competencia de la participacin (Schnack, 2000, p. 110).
Siguiendo a Klafki (1998), podemos concluir que la educacin democrtica se basa en
la autodeterminacin (a partir de la libertad, la responsabilidad, la autonoma, la madurez
y la independencia), la codeterminacin (que tiene en cuenta la igualdad, la participacin
en el mbito pblico y el respeto de los otros) y la solidaridad (que implica justicia).
Una buena educacin democrtica considera a los nios y nias en edad escolar
como ciudadanos de pleno derecho y no como futuros ciudadanos. Adems, ese tipo de
educacin promueve la participacin en la toma de decisiones en el propio proceso de
enseanza y aprendizaje.
El aprendizaje participativo tiene como primer objetivo el desarrollo de la conciencia
social a partir del conocimiento de las estructuras propias de cada sociedad y de la agencia de los individuos. Entendemos por estructura las estructuras sociales, econmicas
y polticas que hacen que la sociedad sea como es y se organice de una determinada
manera. Son las normas para convivir en colectividad. Es importante conocer las estructuras, su construccin y los mecanismos de reconstruccin para poder tener una buena
conciencia social. Su desconocimiento, en cambio, nos puede conducir a lo que se ha
llamado apata social. La agencia es el sentido del poder personal: tiene que ver con la
capacidad de decidir y constituye la responsabilidad para la accin, es decir, se trata de
ver dnde se puede intervenir personalmente, dnde se tiene espacio para la decisin
y la actuacin, el tipo de participacin, o si son otros los que tienen que actuar, o es el
conjunto con la misma intensidad o con diferentes niveles de intensidad y compromiso:
Los individuos no podemos preocuparnos profundamente y actuar de forma
efectiva en todos los problemas socioambientales, pero podemos identificar
aquellos problemas dnde sentimos que es importante participar y actuar. De
esta manera, una habilidad fundamental es la de identificar reas de desarrollo de la agencia en funcin de nuestras inquietudes, nuestro conocimiento de
la estructura social y de nuestros valores (Goldberg, 2009, p. 108).
Ninguno de nosotros puede transformarlo todo, pero si que podemos transformar
alguna cosa. La conciencia social permite el conocimiento de uno mismo y de los
dems y aporta un conocimiento de porqu se trabaja, con quin se trabaja, porqu
es importante y crea espacios para una mayor cooperacin social. Morgan y Lambert
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La evaluacin de iniciativas de aprendizaje participativo para una accin
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(2005, p. 50) sugieren que a travs de la enseanza de una geografa crtica el alumnado puede descubrir las fuerzas o estructuras que organizan el mundo y se prepara para
revelarse contra ellas y para construir unas nuevas que sean ms justas.
El aprendizaje basado en el cambio para la sostenibilidad es un tipo de aprendizaje participativo que se utiliza de forma efectiva en el contexto de la Agenda 21 local
y otras iniciativas dnde los participantes se consideran tanto contribuyentes cmo
aprendices. Esto ocurre cuando los miembros de una comunidad local se renen alrededor de un proyecto comn de mejora de la calidad de vida en su municipio. En el camino hacia un futuro mejor se resuelven conflictos y se desarrollan acciones realistas;
en este proceso los involucrados aprenden, reflexionan sobre conflictos de intereses y
negocian visiones sobre el lugar dnde viven. Los facilitadores del proceso proporcionan oportunidades de aprendizaje informal para el desarrollo y creacin de la cultura
de la participacin, el compromiso y la apropiacin que es necesaria para implementar
la sostenibilidad a nivel local (Tilbury, 2007, p. 122). Este tipo de aprendizaje y las
experiencias resultantes nos pueden ayudar mucho en la manera cmo trabajar la participacin en la educacin formal y, a la vez, cmo desarrollar estrategias de acercar la
escuela a la comunidad y la comunidad a la escuela.
La participacin cobra ms sentido a travs de la accin. El primer elemento en
la definicin de accin es que uno decide hacer alguna cosa por el o ella misma para
producir tanto un cambio de comportamiento o bien un cambio en las condiciones de
vida. As, antes de cualquier accin tiene que haber una decisin consciente. La accin
competente es un enfoque aparecido en Dinamarca que se ha centrado en el desarrollo
de la accin en los estudiantes. Muchas veces las actividades prcticas incorporadas a
la enseanza se perciben como una orientacin hacia la accin. Estas actividades son
buenas desde el punto de vista de la enseanza y el aprendizaje porque proporcionan
motivacin y la adquisicin de conocimientos, pero para que sean consideradas como
acciones han de estar dirigidas hacia la resolucin del problema planteado y estudiado
(Jensen, 2005). Se tiene que diferenciar entre acciones para resolver problemas de las
acciones tomadas para investigar la resolucin. Las acciones para resolver problemas
se pueden agrupar en dos grandes categoras:
Acciones directas: aquellas que contribuyen directamente a solucionar el problema que nos ocupa.
Acciones indirectas: aquellas que su propsito es influenciar a otros para hacer
alguna cosa que contribuya a solucionar el problema en cuestin. Tienen que ver
con las relaciones entre personas, mientras que las acciones directas tienen que
ver ms con las relaciones entre los individuos y el medio directamente.
La accin competente entiende que las decisiones y ejecuciones se toman de forma
razonada y responsable, lo que de por s ya les otorga validez. Sauv (1999) identifica
dos tipos de responsabilidad:
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Debemos distinguir entre dos conceptos de responsabilidad. Hay uno estrecho, asociado con la prudencia, el respeto y la aplicacin de reglas en un
marco legalista. Se trata de una responsabilidad superficial, instrumental,
dnde se reconocen las caractersticas de la modernidad, con sus enfoques
individualista y antropocntrico. Sin embargo, hay otra responsabilidad ms
profunda o integral, que comparte algunas de las caractersticas de la postmodernidad reconstructiva: una unin de sujeto y objeto, de humanos y naturaleza (solidaridad fundamental), entre ser y hacer (autenticidad), as como
la consideracin del contexto de lugares y culturas donde se ejerce la responsabilidad. Esta segunda concepcin nos conduce a aclarar los estrechos
vnculos entre responsabilidad, conciencia, lucidez, reflexin, libertad, autonoma, autenticidad, compromiso, coraje, solidaridad y cuidado (Sauv,
1999, pp. 20-21)
La accin responsable se puede vincular fcilmente al servicio, ya que entendemos la ciudadana sostenible desde una concepcin republicana, donde el servicio
se presupone como un deber ciudadano con la comunidad o una aportacin al bien
comn. Ensear a travs del servicio despierta el conocimiento del inters pblico que, como apunta Dobson (Dobson y Bell, 2006, p. 5), supone distinguir entre
aquello que puede resultar bueno para uno como individuo, puede no ser bueno para
uno mismo como miembro de la comunidad. El aprendizaje servicio es una metodologa basada en el servicio a la comunidad como eje de aprendizaje (Puig, Batlle,
Bosch y Palos, 2006). El trmino aprendizaje servicio se acu a finales de los aos
sesenta por Sigmon y Ramsey, los principios subyacentes se haban manifestado ya
anteriormente en autores como Dewey bajo el principio de la actividad asociada a
la proyeccin social y los principios de actividad, inters y experiencia. El servicio se concibe como una respuesta a necesidades reales de la sociedad. El servicio permitir aplicar conocimientos adquiridos previamente, formular interrogantes
intelectuales y cvicos, y ser fuente de experiencias que abran a los participantes a
nuevas adquisiciones. El servicio ser un esfuerzo de organizacin y cooperacin,
una oportunidad para el ejercicio de la responsabilidad y, sobretodo, un espacio
de colaboracin recproca en el que todas las partes ofrezcan y reciban ventajas y
mejoras en sus vidas.
Los proyectos de aprendizaje participativo para una accin responsable y de servicio necesitan de una persona o grupo de personas que hagan de facilitadores, lo
que les exige que sean ms que docentes. Esta tarea les obliga a conocer bien las
caractersticas de la realidad local o del espacio dnde se quiera trabajar, ya que han
de establecer mecanismos de comunicacin para estimular la adhesin de una gran
parte de los agentes sociales. El partenariado permitir a las instituciones educativas
abrirse a su entorno y a las entidades sociales y ejercer una influencia y contribuir al
ideal de la ciudad educadora. El profesorado tambin tiene que desarrollar procesos
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Preguntas gua
Hasta qu punto el alumnado elige y decide en el
desarrollo del proyecto? Qu y cmo?
El alumnado desarrolla su propia metodologa de
trabajo de campo?
Cul es el problema?
Cules son las opciones posibles y cules las preferidas?
El alumnado siente que su trabajo es til? Qu sentido
tiene? Por qu?
Cules son tus tareas y responsabilidades en el
proyecto?
Cmo valoras tu participacin en el proyecto? Cmo
te has sentido durante todo el proceso? Cmo te sientes
ahora? Qu has encontrado a faltar?
Cmo se distribuyeron las tareas del grupo?
Ha cumplido cada miembro del grupo con sus
responsabilidades en el proyecto, respecto uno mismo y
respecto a cada uno de los dems?
Preguntas gua
Qu piensas de toda la iniciativa?
Qu papel has desarrollado?
Qu problemas y limitaciones has encontrado?
Qu oportunidades han surgido? Para aplicar en qu?
Ha participado toda la escuela? Quin? Cmo? Por
qu?
Participacin de la escuela
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El ltimo aspecto a evaluar es la implicacin de la comunidad (Tabla 3). Los elementos a valorar son la aceptacin que del proyecto hace la comunidad, la relevancia
del servicio y el retorno o reconocimiento del trabajo ejecutado por el alumnado.
Los servicios se pueden evaluar en funcin del grado de utilidad y de resolucin del
problema. Proponemos la escala siguiente:
Servicio solucin: aquel servicio que da lugar a la resolucin total del problema.
Servicio mediador: aquel servicio que encuentra soluciones al problema y que
detalla unas acciones concretas que debern ejecutar otras personas.
Servicio correccin: el servicio alivia los sntomas del problema pero no soluciona las races de ste. Un ejemplo sera la limpieza de espacios pblicos o la
solidaridad con los desfavorecidos.
Servicio contribucin: el servicio no soluciona un problema real ni urgente; es
ms bien una aportacin a la comunidad de tipo cultural o social.
Servicio denuncia: su intencin es despertar la conciencia social sobre un problema a partir de la informacin y/o comunicacin.
Tabla 3. La evaluacin de la implicacin de la comunidad
Elementos a evaluar
Preguntas gua
Cmo han valorado los agentes sociales la iniciativa?
La han promovido?
Qu agentes sociales han participado activamente?
Ha valorado la comunidad el servicio?
Tipo de servicio
Retroalimentacin de la
comunidad al alumnado
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350
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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La evaluacin de iniciativas de aprendizaje participativo para una accin
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cariher@edu.ucm.es
Universidad Complutense de Madrid
INTRODUCCIN
La evaluacin probablemente es el apartado de las tareas docentes que ms dilemas
nos genera a los profesores, al menos a una parte significativa de los mismos. Cada
curso me enfrento de nuevo al proceso de impartir asignaturas, tanto si son asignaturas
ya impartidas en cursos anteriores como si son nuevas asignaturas y, ante el programa,
planifico su desarrollo y lo traslado a los alumnos. Me propongo que est explcito,
concreto y claro, tanto para los estudiantes como para m al inicio del proceso pero,
con frecuencia, a lo largo del camino no suelen salir las cosas como haba pensado y
deseaba, de tal forma que el plan establecido se desajusta. La evaluacin no es ajena a
esto, por lo que no es infrecuente encontrarme que: los resultados no son los que quera, algunos objetivos que me haba planteado no se han cumplido como esperaba, los
estudiantes no obtienen lo que pretenda o pensaba que deberan conseguir, aparecen
interrogantes acerca de la evaluacin de algunos estudiantes...
Aunque estas situaciones se repiten casi en cada curso, no es frecuente dedicar un
tiempo a reflexionar sobre ello compartindolo con otros colegas, como puede ocurrir
ahora, al presentar este trabajo centrado en la evaluacin en formacin inicial de profesores.
La evaluacin no es un elemento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje, ni
es un elemento neutro dentro del proceso, por lo que voy a sealar primero el marco
de referencia, indicando brevemente su importancia y las implicaciones que tiene. A
continuacin me centrar en algunas experiencias de mi docencia y en su anlisis, para
poner de manifiesto algunas reflexiones, con dilemas y preguntas que han suscitado y,
finalizar mi aportacin mencionando algunas cosas que, a modo de conclusin, pudieran formar parte de una propuesta para abordar la evaluacin.
1 Este trabajo se ha realizado en el marco del proyecto Estrategias de participacin y prevencin de
racismo en las escuelas II (FFI2009-08762). http://www.proyectos.cchs.csic.es/integracion/
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Creo que lo que proponemos a los alumnos en su formacin inicial es adecuado que
lo pongamos en prctica en nuestras propias clases, pues posiblemente nuestra manera de hacer es una forma de socializacin y de enseanza, importante como marco de
referencia, para cuando ellos ejerzan como profesores, ya que lo reproducirn quizs,
consciente o inconscientemente. Es por ello, que tambin nuestra prctica docente
debe ser objeto de anlisis al igual que la de los profesores de otras etapas educativas.
Y que nos preguntemos, no slo cmo pueden cambiar para mejorar en otras aulas,
contextos y etapas de enseanza sino tambin como lo podemos hacer los profesores
de profesores, reclamando as la indagacin en nuestra propia experiencia en contextos
universitarios al igual que lo hacemos en Educacin Secundaria, Primaria o Infantil,
por ejemplo.
ACERCA DE LA EVALUACIN, SU IMPORTANCIA Y LAS IMPLICACIONES QUE TIENE
Sealar el marco de referencia supone explicitar los principios que conscientemente
orientan la planificacin de la evaluacin; su importancia e implicaciones se manifiestan en dos aspectos: las repercusiones que debera tener para la prctica, como
retroalimentacin que permite mejorar y, los efectos sobre los estudiantes en tanto que
posibilita su promocin, o no.
La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se suele considerar como uno de los elementos centrales y bsicos para garantizar una
enseanza de calidad. La evaluacin desde esta concepcin pretende fijar la
atencin sobre aquellos elementos esenciales de todo el proceso de enseanza para poder as realizar los ajustes necesarios. La mejora estara en la base
de la evaluacin.
En muchas ocasiones esta intencionalidad se suele perder. Las evaluaciones
[] suelen caer en saco roto cuando no se da esta retroalimentacin, suelen
plantearse como algo ajeno al propio proceso educativo y apenas tienen incidencia en el cambio de las prcticas (Gua INTER, 2008, p. 137).
La evaluacin est conectada con la Filosofa de la Educacin, es decir, con el significado explcito o implcito que tengamos de qu es educacin, enseanza y aprendizaje, con la concepcin de nuestra tarea docente y/o profesional, con la/las disciplina/s
referente/s y con qu se ensea y se debe aprender de ellas. La evaluacin en Didctica de Ciencias Sociales est dentro de estos marcos globales, interrelacionados con los
especficos de su mbito, pues no se desarrolla de forma aislada del marco completo de
la enseanza y aprendizaje; por tanto, qu es la educacin y la enseanza, para qu la
enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales y su didctica, qu objetivos persigo
como profesor/a, qu debe aprender el estudiante,. junto con los programas oficiales
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del Departamento, o el currculo (segn los casos), conforman las referencias que permiten explicar y dar significado a la evaluacin que se planifica y se practica. De tal
manera que las preguntas planteadas estn conectadas entre s.
No cabe preguntarse en este contexto si tenemos claras todas estas cuestiones. Seguro que las respuestas conscientes a las preguntas tpicas/tpicas sobre evaluacin estn
no solamente claras y difanas, incluso podemos argumentar de forma contundente las
razones que las apoyan, con un significado que concuerda con las teoras que defienden
que la evaluacin es un elemento importante del proceso de enseanza-aprendizaje
y supone una retroalimentacin adems de una funcin de mejora. Pero el tema no
est en si somos capaces de responder a estas preguntas adecuadamente, sino en si en
nuestra prctica tienen las mismas respuestas; si lo verificamos y validamos con y en
nuestra prctica, qu dificultades encontramos y cmo las abordamos. Por ejemplo:
qu cambios hemos introducido en nuestra prctica docente a partir de las evaluaciones
que hacemos en nuestro trabajo o que nos han hecho, si ha sido ese el caso.
Estudios y anlisis sobre la evaluacin, segn los profesores la ejecutan, ser, sin
duda, un buen trabajo que puede darnos a conocer no slo lo que decimos que hacemos, sino tambin lo que hacemos, junto con las incoherencias del sistema educativo y
de nosotros como docentes, poniendo de manifiesto las incidencias que tienen y sobre
todo, las repercusiones en los estudiantes.
EL CONTEXTO DEL ANLISIS Y LOS REGISTROS DE LOS DATOS
El contexto se centra en la asignatura de Conocimiento del Medio, una de las materias de la Diplomatura de Magisterio en sus especialidades, que ha formando parte del
plan de estudios que se extingue y que he venido impartiendo de forma continuada
desde su introduccin en el plan de estudios, a principio de los aos 90.
El programa del Departamento para esta materia seala como objetivos: analizar y
valorar la presencia de las ciencias sociales en el rea del mismo nombre en E. Primaria y en la correspondiente de E. Infantil; atender los procesos de aprendizaje de los
conceptos espaciales, temporales y sociales; promover actitudes y valores que contribuyen a la convivencia; conocer y usar adecuadamente las metodologas y recursos
propios de las ciencias sociales, y capacitar para el desarrollo del currculo y el diseo
de unidades didcticas. Objetivos que se concretan en una serie de bloques de contenidos coherentes con aquellos. En metodologa indica: se desarrollar una metodologa
activa y participativa, combinndose clases tericas y prcticas en las que se utilizarn
recursos y materiales didcticos fundamentales en la Educacin Primaria o Infantil
(segn la etapa). Y en evaluacin: se tendr en cuenta la asistencia y participacin del
alumnado en el aula. Se valorar la realizacin de trabajos individuales y en grupos y
se realizar un examen final.
El programa de la asignatura hace un planteamiento amplio y general para abordarla, como se puede ver en la sntesis presentada del mismo, lo que facilita que cada
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profesor pueda concretarlo para su puesta en prctica en el aula. En ese trnsito del
programa al aula, me planteo algunos objetivos concretos, como:
1. Proporcionar a los alumnos un enfoque globalizador para el anlisis y estudio
del medio, percibiendo las relaciones e interdependencias entre los distintos elementos que lo conforman.
2. Consolidar los conocimientos necesarios de ciencias sociales del futuro
maestro/a para abordar esta rea.
3. Aportar a los estudiantes contenidos de Didctica de las Ciencias Sociales adecuados a su futuro trabajo.
3. Dotar a los estudiantes de conocimientos transferibles.
4. Impulsar la reflexin, el anlisis, la autoevaluacin, la mirada crtica y la percepcin de que ser maestro/a conlleva una actitud constante de superacin si se
pretende mejorar la educacin, entre otras.
En definitiva, dotarles de bagajes y herramientas que les permitan afrontar con la
mayor posibilidad de xito sus tareas docentes despus.
A lo largo de los cursos en los que he impartido esta asignatura, he llevado a cabo
algunas iniciativas que me permiten disponer de registros y datos de las mismas para
realizar este trabajo. Las que resultan significativas, en este caso, son las que corresponden a los cursos comprendidos entre 2004/05 y 2007/08 fundamentalmente y se
concretan en:
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Una de las intenciones es que todas estas aportaciones puedan ser transferibles a otros
contextos y ejemplos, ya que no es posible contemplar, en una sola asignatura, ni todos los
contenidos de las Ciencias Sociales ni todas las variadas posibilidades donde los estudiantes van a aplicar estos contenidos trabajados en el aula. A travs de las actividades prcticas, donde se pretende aplicar la informacin previa tanto para el nivel de los estudiantes
como para su futuro docente, es donde se inserta de forma ms directa el ltimo de los
objetivos concretos. Se trabaja tanto en las actividades prcticas para el nivel universitario
de los estudiantes como para las que se dirigen al aula donde ellos lo van a implementar.
Es aqu donde se concentran fundamentalmente las actividades destinadas a impulsar la
reflexin, el anlisis, la autoevaluacin, la mirada crtica, etc., y posiblemente donde la
evaluacin presenta las dificultades ms relevantes y, por tanto, tambin los dilemas.
Algunos ejemplos de cmo se abordan son: el diseo de guas y orientaciones concretas y su aplicacin a algn ejemplo; la elaboracin de un protocolo para la autoevaluacin y un protocolo, compartido con los alumnos, para evaluar el profesor algunas
de esas actividades; el compartir y negociar, previamente a la evaluacin al profesor,
los criterios y su significado; o explicitar y discutir en clase los criterios que permiten
al profesor evaluar positiva o negativamente; o admitir que no somos objetivos aunque
lo pretendemos, que muchas veces ponderamos en lugar de medir y tratar repetidamente de explicitar las metas que perseguimos con el trabajo.
ALGUNOS CAMBIOS QUE SE PUEDEN SEALAR
La pregunta pertinente despus de estas iniciativas es qu incidencias han tenido
en las clases, dnde y cmo han influido? El prrafo anterior ya muestra algunas repercusiones, pero una que me parece significativa es la sensibilizacin para detectar dificultades en la comunicacin con los estudiantes, principalmente cuando se enuncian
las intenciones de lo que se les pide y cmo llevar a cabo el trabajo que les permitir
superar la asignatura. El feedback que proporcionaron sigue presente y ya no es algo
intencionado sino que consciente y, a veces, inconscientemente ocurre. Adems, hay
otras que tienen relacin, como:
Los cambios que se reflejan en presupuestos modificados, metodologas y herramientas que se mantienen, a veces, adaptadas; en el inters por mantener evaluaciones conjuntas, y por la evaluacin que los alumnos hacen; en la receptividad a
sus comentarios, valoraciones y propuestas como elementos que permiten reflejar una imagen de mi trabajo.
La planificacin es menos cerrada y deja ms margen de flexibilidad para adaptarse a los alumnos cada curso, puesto que son nuevos y pueden ser diferentes de
los anteriores.
El trabajo docente es muchas veces de ayuda, por lo que dirigir y orientar, apoyar e impulsar, motivar y exigir, es importante.
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Intentar la empata con los alumnos para poder ver las cosas desde su punto de
vista y entender mejor lo que hago y lo que ocurre.
CONCLUSIONES Y/O DILEMAS?
Habitualmente, cuando hablamos de evaluacin nos referimos a nuestros dilemas
acerca de comprobar si los estudiantes han aprendido o adquirido lo que hemos decidido que deben aprender y adquirir. Dos presupuestos que condicionan la evaluacin:
lo que se ha decidido que deben aprender,
si lo han aprendido.
Ambos pueden ser bastante escurridizos si se cuestionan, el primero con preguntas
como quin ha decidido?, qu ha decidido?, por qu eso?; y el segundo, cmo valorar/medir (la evaluacin es una forma de valorar y medir) con cierta fiabilidad lo que
sabe, lo que no saba y ha aprendido.
Los programas suelen ser muy ambiciosos y en ocasiones, intentamos terminarlos
deprisa, cuando los aprendizajes necesitan un paso ms lento para sedimentarse y
adquirir profundidad para que sean duraderos, slidos, consistentes. Entonces, cmo
puede pretender la evaluacin valorar algo que no se ha dado. Por otro lado, cmo
lograr que todos los contenidos que se trabajan en el aula, el alumno perciba la relacin entre ellos, los conecte, de tal manera que en su futuro profesional los proyecte
interrelacionados.
La llegada a las aulas de las nuevas titulaciones de Grado que de antemano iban
a proveer de nuevas metodologas, donde la evaluacin estara mucho ms acorde con
los presupuestos indicados nos coloca en aulas con un elevado nmero de alumnos, en lugar de grupos pequeos como haba anunciado, poniendo de manifiesto las
incoherencias del sistema educativo. Lo que nos pone en una situacin de contradiccin constante, que puede llegar a la frustracin. Cabra preguntarse, qu puedo hacer
con lo que tengo, para acercarme a lo deseable, orientado por lo bueno. Sin duda, el
elevado nmero de alumnos no facilita metodologas, actividades o propuestas adecuadas, supone hacer adaptaciones de las mismas y del seguimiento de los estudiantes, an
con la percepcin de un trabajo insatisfactorio.
Al hablar de evaluacin tampoco hay que olvidar otras funciones de la misma: una,
normativa, exterior, que supone cumplir con el sistema educativo y que implica clasificar a los alumnos. Otra, que esa clasificacin tiene las consecuencias de promocionar
o no; excluir/incluir a los que se evala, a los estudiantes.
Y cmo hacer compatible una evaluacin acorde con los principios manifestados,
con la responsabilidad social, ya que la sociedad ha depositado en nosotros la tarea de
formar profesores. Y cmo lograr hacer una evaluacin justa y equitativa para todos
los estudiantes.
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prctica para velar porque cumpla sus funciones, como es la repercusin en la prctica,
la retroalimentacin que permite mejorar. Y adems, pueda hacernos conscientes de
nuestras debilidades y fortalezas.
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En algunos trabajos anteriores1 plantebamos que, tomando como referencia argumental la transferencia de matrices ideolgicas en la construccin de la conciencia
social y en la configuracin de identidades a travs de la enseanza de las ciencias
sociales, se pona de manifiesto la necesidad de la construccin de un soporte ideolgico identificacin de matrices ideolgicas en la formacin del profesorado, de
manera que produzca una representacin del modelo social en el que se pretende ensear, definidor de las finalidades educativas en la enseanza de las ciencias sociales.
En la actualidad, pensamos que, adems, la construccin de las identidades se ha visto
afectada por los fenmenos migratorios recientes, favorecidos en buena medida por
el desarrollo de medios de comunicacin, las TIC y los procesos de globalizacin,
que han favorecido la aparicin de la expresin educacin intercultural en nuestros
contextos educativos que ahora parten y se fundamentan en la diversidad cultural, multilinge y multitnica.
La enseanza de las ciencias sociales, la geografa y la historia, ha respondido
tradicionalmente, y en cierta medida an responde, a una tarea de difusin y de consolidacin ideolgica, a la necesidad de educar en valores que legitiman el orden social
y la formacin de una conciencia nacional, y de su proyeccin y competencia en
relacin a otras nacionalidades2, si bien es cierto que esa tarea de difusin ideolgica
ha ido pasando a un segundo plano. Pero no es menos cierto que la construccin de las
1 Vid., por ejemplo, Lpez Andrs (2001), y otros varios que ampliaron sucesivamente la idea inicial.
2 Chesnaux (1984) identifica algunos procedimientos concretos mediante los cuales la historia sirve
a este propsito que comentamos.
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identidades se ha visto afectada por los fenmenos migratorios recientes. Lo que llamo
valores que legitiman el orden social, ponen el acento en aspectos de tica social y
tienden a un proceso de universalizacin en la creacin de actitudes y pautas de conducta social, a una nueva forma de cultura no comprometida.
Somos una sociedad joven en el tratamiento educativo de la diversidad cultural3
y tanto ms en la valoracin evaluacin de los factores de socializacin. Lo que en
diferentes foros, por lo general ajenos a los procesos de enseanza-aprendizaje de las
Ciencias Sociales, se llama integracin.
Siguiendo a Fernndez Enguita (1990), en un texto ya clsico, podramos afirmar
que, entre las finalidades que cabe atribuir a la institucin escolar, se encontraran la
reproduccin de la jerarqua social y la formacin de las conciencias con el fin de legitimar el orden social, y esto se hace distribuyendo ideas y valores que legitiman dicho
orden. Por tanto, la construccin de una identidad es el resultado final de la articulacin
de diferentes matrices ideolgicas construidas desde la jerarqua social y transmitidas
a travs de la reproduccin de un determinado modelo mediante sus seas de identidad.
Tal vez por ello, desde los diferentes servicios de atencin al inmigrante, sea por lo
que se hable de integracin. Veamos lo que hace algunos aos nos expona en el XVI
Simposio celebrado en Almera el responsable municipal del Servicio de Atencin al
Inmigrante de la localidad Almeriense de Roquetas de Mar4.
Estableca, como punto de partida, el concepto de integracin: accin o resultado de incorporarse a un grupo o hacer que una persona o grupo forme parte de otro o
participe en algo en lo que no participaba. Por extensin, accin o efecto de asimilar(se)
o adaptar(se) alguien a un grupo o colectividad.
Para alcanzar la integracin, o definir sus grados, estableca unas consideraciones
previas, en las que se habla de falta de integracin y de la necesidad de la intervencin para evitar la exclusin social, haciendo copartcipe de esa intervencin a diferentes instituciones de la Administracin:
Principales causas de la falta de integracin: recursos, voluntad poltica, trabas tcnicas, etc. y, adems, la intervencin con colectivos en riesgo de exclusin social NO
depende de una nica Administracin.
Es decir, la exclusin social sera el fallo de los mecanismos de autodefensa de la
sociedad, lo que supondra, realmente, una grave crisis de identidad o, si lo queremos,
la tendencia hacia la creacin de una identidad nueva y, posiblemente, universalista.
Pero en ningn se caso propona un sistema de indicadores de referencia que permitan evaluar los procesos de socializacin y sus circunstancias.
3 Vase, por ejemplo, al respecto, el volumen de reciente aparicin de Pags y Gonzlez (2010).
4 Documentos inditos presentados en la Mesa Redonda del XVI Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales Ensear Ciencias Sociales en una sociedad multicultural. Una mirada desde
el Mediterrneo, Almera, 2005.
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Evaluar el proceso de socializacin, a travs de las ciencias sociales
365
En algunos estudios, centrados sobre todo en la prctica de la Educacin Intercultural, se habla de aspectos relevantes de la dimensin vivencial del curriculum de
Ciencias Sociales (Lpez Martnez, 2007, p. 99), si bien hacen referencia a cuestiones como el escenario social (sobre todo por la utilizacin regular de contenidos
de informacin), o al tratamiento especfico del currculo (adaptaciones curriculares)
que manifiestan una bienintencionada tendencia a que las Ciencias Sociales pueden y
deben contribuir favorablemente a la convivencia y a reducir las desigualdades en la
sociedad. El problema radica en cmo observar los comportamientos y cmo valorar,
tras esta observacin, el grado de consecucin.
Las acciones de enseanza-aprendizaje, como ya he manifestado en otras ocasiones,
no son sino formas litrgicas que originan representaciones a travs de las cuales se
transmiten los cdigos de valores sociales. El currculo es slo el breviario, concebido desde la correccin formal, que permite llevar a la prctica las formas del pensamiento que lo sustentan y lo ejecutan. El currculo est moldeado por las decisiones
del profesor que transmite un modelo de sociedad producida o reproducida y que se
constituye en un valor de referencia. Segn Thornton (1991), las decisiones curriculares estn condicionadas por el marco de referencia y ste, a su vez, se refiere a la concepcin de la sociedad, a la naturaleza del conocimiento cientfico y a la naturaleza del
pensamiento, es decir a su esquema conceptual, a su cosmovisin, a su ideologa en fin.
El marco de referencia tambin determina los propsitos y las finalidades de la enseanza. Si por otra parte, como tambin apunta Thornton, el conocimiento se construye
socialmente y depende de contextos sociales, es necesario averiguar las influencias, las
matrices que intervienen en los procesos formativos para definir las seas de identidad.
LA NECESIDAD REAL DE LA EXPERIENCIA EVALUADORA SOBRE NIVELES DE SOCIALIZACIN/INTEGRACIN
Existe en nuestros alumnos, segn hemos podido constatar, una doble percepcin
del espacio social prximo, de una parte la que llamaramos derivada de la experiencia social construida a partir de la simple percepcin primaria de los fenmenos
sociales y, de otra, la que podramos denominar teora social, elaborada a partir de
la verbalizacin de la praxis de estrategias de enseanza-aprendizaje. Independientemente de varios intentos de armonizacin, esta verbalizacin, por lo general, ofrece
aspectos parciales en el conocimiento de la sociedad prxima inmediata, vinculados a
estndares educativos no fundamentados en la evaluacin real de la formacin de los
procesos de identidad. Tal vez algunos intentos, tal y como seala el profesor Lpez
Martnez (2007, p. 101), lleven implcita la intuicin de evaluar los procesos de
socializacin en un trabajo cuasi etnogrfico, basado en el mtodo de entrevistas y,
aunque esto pasa desapercibido, sera un modo de sistematizar el mero conocimiento
emprico de lo social, una preevaluacin que servira tambin para evaluar el grado de
conocimiento de la teora social.
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El sentido de pertenencia orientado hacia la idea de valor como concepto abstracto, sin realidad inmediata, no tiene sentido en educacin; esa realidad es la que hace
que de hecho se convierta en valor. Si educamos en unos determinados valores es porque son una demanda social, es decir, esos valores son los que configuran el proceso de
identidad de una sociedad y, para definirlos, lo primero ser concretar la sociedad en la
que vamos a educar (Valls, 2001, p. 38) y su necesidad de perpetuacin o de transformacin, as como su propia capacidad para modificarse.
No est reida la configuracin de una conciencia social, la definicin de unas seas
de identidad con conceptos ticos basados en universales. En resumidas cuentas, la
personalidad social se construye sobre universales: las reglas del juego son las mismas
para todos, sin que por ello haya que modificar el carcter del grupo. Sin embargo, no
ocurre as con el sentido de pertenencia social y territorial, que se manifiesta exclusivista. Por ello, cuando analizamos en profundidad los fenmenos migratorios, stos
se presentan primero como desarraigo y, posteriormente, como la consecucin de una
nueva identidad, vinculada, a su vez, a una nueva adscripcin territorial, es decir, una
alteridad.
DE LA TEORA A LA PRCTICA: LA JUSTIFICACIN DE UN MODELO DE
ACTUACIN
Sea como fuere, lo cierto es que todas estas circunstancias han revertido, de hecho,
en el profesor de Ciencias Sociales, por la propia naturaleza de esta rea de conocimiento, de modo que socialmente ha sido convertido en un demiurgo encargado de dar
coherencia a los actos del presente social. El profesor transmite un modelo de sociedad
y configura o, al menos, tiene la potencialidad de configurar modelos de persona
en funcin de unos determinados valores, y tanto ms el profesor de Ciencias Sociales dada la implicacin crtica de esta rea de conocimiento con la realidad social del
grupo que genera el modelo educativo. El medio fsico, el territorio y la forma de ordenamiento de la poblacin que lo ocupa pueden constituirse en un valor de identidad y
pertenencia que justifique los restantes valores ticos y sociales.
Pero, qu sucede cuando hay un pasado, un territorio o unas formas de organizacin diferentes para cada uno de los individuos que configuran el grupo, cuando no
hay una historia comn en un espacio comn o cuando, ni siquiera, el espacio de procedencia es asimismo comn?, qu sucede cuando, adems de pasados dispares, las
matrices ideolgicas que sustentan los procesos de identidad tambin lo son?, cmo
se sintetizan esas matrices ideolgicas, si es que eso sucede, hasta formar una nueva
identidad? Y lo que es ms importante cmo medimos ese grado de sntesis?
La normalizacin (en algunos casos llamada integracin), necesariamente debe partir de las referencias que establece en sus modos de vida la sociedad que acoge; esa
normalizacin del colectivo inmigrante hasta ahora se ha medido a travs del acceso
de los inmigrantes, aunque no de la totalidad, a los Sistemas Pblicos de Servicios
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6 Slo se dispona de cuatro obras sucintas, aunque de cierto rigor historiogrfico, tres de ellas muy
recientes y editadas por el ayuntamiento de la localidad y el Instituto de Estudios Almerienses de la Diputacin Provincial.
7 Al panorama laboral habra que precisar en la actualidad con el siguiente dato significativo, an sin
evaluar, que podra alterar las percepciones que se definen en la encuesta: Distribucin del desempleo por
nacionalidades: nacionales de terceros estados 73%, ciudadanos comunitarios 10%, espaoles 17%.
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* Esta experiencia debera de ir orientada a valorar la participacin y la sensibilizacin social, as como a definir los rasgos comunes que puedan perfilar unas
seas de identidad colectiva.
* Debera constituir un factor de motivacin importante para la adquisicin de una
sistemtica de conocimiento sobre el hecho social y sobre su base econmica
que, a su vez, permitiera fomentar la posible transformacin de las condiciones
sociales y espaciales.
* Aplicar principios metodolgicos de la investigacin en Ciencias Sociales a los
procesos de enseanza-aprendizaje de las mismas en un contexto sociocultural
concreto.
Se trataba, pues, de efectuar una prctica de conocimiento aplicando tcnicas de
investigacin elementales centradas en un proceso de evaluacin cuantitativa de comportamientos sociales. Para el caso se escogi la llamada tcnica de muestreo que
puede producir un conocimiento estadstico como ejercicio de aproximacin al espacio
medioambiental y su uso por un colectivo humano definido, un aprendizaje prctico
que proporcione una visin unitaria.
PROPOSICIN DE LA EXPERIENCIA
Se desarroll la experiencia con la idea de cubrir un objetivo bsico de conocimiento:
Conocer el componente humano que constituye la unidad administrativa local objeto de estudio.
Aspectos concretos a investigar: procedencia de la poblacin, localizacin espacial,
actividad sectorial y distribucin, profesionalizacin, localizacin social y condiciones
de habitacin.
Se formul, por tanto, una encuesta que aplicaba la tcnica del sondeo de base
sociolgica de resultados cuantitativos en muestreos significativos. La encuesta tena
una particularidad: responda a las inquietudes que los propios alumnos inmigrantes
manifestaban sobre cul era su posicin social relativa y cules podan ser los indicadores de esa posicin. Orientada al conocimiento de la composicin de la poblacin,
su distribucin y su grado de permanencia estable en la localidad, constaba de ocho
cuestiones o ncleos bsicos, independientemente de que en algunos de ellos pudieran
hacerse precisiones que, para el fin que nos ocupa, pudieran parecer algo extraas, pero
que para los alumnos inmigrantes era o al menos as lo pareca reveladora (como,
por ejemplo, saber el nmero de electrodomsticos de que se dispona en la unidad
familiar, tanto de gama blanca como de pequeo electrodomstico o, incluso, algunos
elementos de domtica), en lneas generales estas eran los ncleos centrales:
Agrupamiento y clasificacin de la poblacin por sexo, edad, estado civil y
nmero de hijos en la estructura familiar, en su caso.
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La localizacin fsica de la residencia (ubicacin) y el tipo de la misma (contemplando aspectos como el rgimen de propiedad, si comunitaria o unitaria y registrando la existencia de depencias de carcter agrcola tradicional como corrales
u otros, incluyendo los factores identitarios de la sociedad de destino, aunque
consumistas mviles, ordenadores, electrodomsticos).
Otro bloque con cinco subapartados trataba de registrar profesin, sector econmico de desempeo, grado de autonoma laboral, empleados a cargo del encuestado si fuera el caso fijos o temporeros y procedencia de los mismos
Se trataba, tambin, de fijar la procedencia de la poblacin, sealando lugar de
nacimiento del encuestado, lugar de nacimiento de los padres, ao de traslado
a la localidad del encuestado o sus padres, lugar de nacimiento de los hijos del
encuestado, en su caso, legalizacin de residencia (inscripcin en censo), reagrupacin familiar si la hubiere, etc.
Su formulacin material se hizo del siguiente modo8. Rango de la muestra. Para esta
primera experiencia se dise una muestra de 300 encuestas distribuidas a razn de 30
encuestas por cada una de las diez zonas seleccionadas como unidades de poblacin
de la localidad, para un cmputo de poblacin total de censo superior a los 80.000
habitantes de derecho aproximadamente. Hay que hacer notar que cuando una encuesta
sobre producciones agrcolas se aplic en el curso 1982-83, la poblacin registrada en
Nomenclator era de 7.866 habitantes de derecho. Es decir, en un tramo de menos de
treinta aos la poblacin se ha multiplicado por diez. De las 300 encuestas, 50 se aplicaron sobre poblacin no inmigrante, divididas a razn de cinco por cada uno de los
diez mbitos poblacionales, que actuaran como grupo de control o referente.
No interesaba especialmente los resultados porcentuales finales9, posiblemente la
encuesta podra adolecer de ciertos defectos tcnicos; lo que realmente interesaba era
establecer la validez de los indicadores y su proximidad al estatus de la poblacin no
inmigrante y, sobre todo, valorar las desviaciones respecto de aquellos resultados preestablecidos por los anlisis institucionales.
CONCLUSIN
La encuesta ha permitido conocer o, al menos, efectuar una aproximacin de carcter sistemtico a la realidad social, configurar un conocimiento experimental del grupo
8 En este caso se mantuvieron las lneas bsicas de definicin de una encuesta realizada en 1983,
con la inclusin de algunos matices, como dos zonas de poblamiento desarrolladas posteriormente La
Romanilla y los Bajos y la determinacin del origen de la poblacin de empleados temporeros o de continuidad inmigrantes o no inmigrantes (no quisimos restringirlo al concepto naturales) y, dentro de
ello, su procedencia: magrebes, subsaharianos o procedentes del Este de Europa o de otros pases, pues se
da el caso de una relativa presencia sudamericana, sobre todo de argentinos.
9 Los datos porcentuales estn disponibles para su exposicin y comentario en la correspondiente
sesin del Simposio.
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371
social, ha permitido comenzar a definir seas de identidad, porque los comportamientos sociales de la poblacin inmigrante y esto es lo ms importante tienden a confluir, a identificarse con los comportamientos de los no inmigrantes; la motivacin
econmica, que es la que explica inicialmente el asentamiento en el nuevo territorio es
la que nos define los indicadores de socializacin: el lugar de residencia (la huda del
gueto), los bienes materiales de consumo adquiridos (electrodomsticos, vehculos,
acceso a la propiedad inmobiliaria, etc.), el grado de autonoma alcanzado en la actividad econmica (autnomos, pequeas empresas, etc.), reagrupamiento familiar y nivel
de estudios; todo ello, junto a la disminucin progresiva del uso de lenguas distintas
al castellano y a un futuro estudio sobre la persistencia de formas atvicas de cultura
(prcticas religiosas, tradiciones, folklore, etc.) son factores cualitativos que traducen formas de representacin de las seas de identidad; en este caso, evaluar el proceso
de socializacin permite reconstruir esquemas de pensamiento que, como indica Prez
Gmez (1993, p. 46) conduce a aprender a ser.
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374
Existe ya un amplio consenso en nuestro pas a la hora de reconocer la trascendencia y significacin de la formacin inicial en el futuro docente de Secundaria. Recordemos que la LOE ha sido la primera normativa que ha tratado al profesorado con
rango de Ttulo (Ttulo III de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
En nuestra Comunidad, la Ley 17/2007 de Educacin en Andaluca de 10 de diciembre, concede una importancia capital a la formacin inicial del profesorado. Incluso,
en el Parlamento de Andaluca se ha abierto un debate para buscar frmulas adecuadas
para retener a los mejores estudiantes en la carrera docente teniendo como referente
al informe McKinsey (Bolvar, 2010). Adems, desde el 4 al 6 del pasado noviembre
se ha celebrado en Toledo el Primer Congreso Nacional sobre el Mster de Formacin
de los Profesores de Educacin Secundaria, en el que se trataron diversos aspectos,
desatacando entre ellos el relacionado con el Prcticum y las personas encargadas de la
tutorizacin de los alumnos en los centros educativos.
Por otra parte, en las orientaciones dadas por la Universidad de Almera para la realizacin de las prcticas docentes externas del Mster, se detallaban las funciones del
tutor del centro de secundaria en los siguientes trminos:
Integrar al alumno en las actividades habituales del centro docente, facilitando su
conocimiento a travs de las reuniones y entrevistas necesarias.
Dar a conocer a los alumnos los documentos que vertebran la accin educativa del
Departamento didctico.
Asesorar a los estudiantes en los aspectos pedaggicos y didcticos.
Colaborar con el tutor universitario.
Evaluar y calificar a los alumnos en prcticas. Para ello elaborar un informe fundamentado que valore la actuacin del alumno durante el periodo de prcticas.
LA FUNCIN DE LOS TUTORES DESDE EL PRISMA DE LA DIDCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En esta comunicacin queremos demostrar que la evaluacin desarrollada por los
tutores en los centros de Secundaria ha de tener, a nuestro juicio, una significacin ms
amplia que la meramente administrativa y acadmica. Por esta razn, ms adelante
vamos a exponer en qu aspectos de la prctica docente se sustentara ese mayor reconocimiento. As, a pesar del corto espacio de tiempo por el que transcurre la presencia
del alumnado del Mster en un centro de Secundaria, comparndolo con el Prcticum
II de Magisterio de los planes antiguos, creemos que la evaluacin se tendra que
convertir en una puerta abierta para favorecer la mejora de la prctica docente, tanto
del tutor del centro educativo como del aspirante a ser docente de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, con la intencin de generar una nueva cultura evaluadora amparada en el intercambio de experiencias. Es evidente que llevar a cabo una evaluacin
formativa precisara un tiempo ms dilatado para recoger y analizar una informacin
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Qu significa evaluar siendo tutor del prcticum del Mster de Formacin
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rica y variada con el fin de establecer un juicio de valor equilibrado sobre la prctica
educativa.
Pensamos que desde el prisma de la Didctica de las Ciencias Sociales, la tarea
evaluadora que le corresponde al tutor de las prcticas docentes en el centro educativo
ha de incidir en una serie de aspectos bsicos para que el futuro enseante prevea qu
responsabilidades puede desarrollar. Resaltamos la importancia de varios aspectos de
gran utilidad para la enseanza de Ciencias Sociales en Secundaria en el escenario profesional en el que tendr que desenvolverse. Es obvio que no podremos anticipar todas
las situaciones con las que debera enfrentarse un aspirante a docente. Como nos indica
Perrenoud (2004, p. 48): sera absurdo esperar que una formacin inicial, por ms
completa que sea, pueda anticipar todas las situaciones con las que deber enfrentarse
un enseante, un da u otro, en su labor y dotarlo de todos los conocimientos y competencias que algn da podran ser adecuados.
Siendo conscientes de las competencias generales y especficas que han de ser
alcanzadas por el alumnado del Mster durante la realizacin de las prcticas docentes,
es prioritario que el tutor del centro educativo considere tres aspectos relevantes que
amparen un marco de referencia general para iniciar toda accin evaluadora. En este
sentido es menester detectar:
Si este futuro docente ha tomado conciencia de que la finalidad de la enseanza
de las Ciencias Sociales hoy, al transformarse en conocimiento escolar, ha de
emplearse para solucionar parcelas de la vida individual y social que se encuentran en una situacin problemtica debido a las distintas fases del desarrollo por
las que transcurre el ser humano.
Igualmente, nuestra accin incidir en un aspecto esencial: que el futuro docente
asuma la responsabilidad de convertirse en un agente social de iniciacin en el
cambio y en la transformacin en un mundo heterogneo y complejo como el
que nos ha tocado vivir.
Y, por otra parte, aprovechando la fase de evaluacin, es esencial que se traslade
la idea de que la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en Secundaria ha de contribuir a la consolidacin de una educacin para una ciudadana
crtica y reflexiva en el contexto de una sociedad democrtica, multicultural,
capitalista y globalizada.
Por todo esto, somos partidarios de concebir la evaluacin no como una etapa
finalista sino como una va de inicio para que se interiorice la necesidad de realizar
peridicamente autoevaluaciones sobre la prctica docente tanto por parte del tutor
como por parte del futuro docente. Estamos convencidos de que estas acciones de
autoevaluacin pueden propiciar la construccin de ese espacio de reflexin permanente tan deseado para la mejora de nuestra profesin en Secundaria. De esta manera,
la fase de prcticas docentes del Prcticum permitira la creacin de un espacio de
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podra constituirse en una ocasin inmejorable para recuperar una parte de la identidad profesional perdida en los ltimos aos.
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myriam.martin@ddcc.uhu.es
INTRODUCCIN
En la presente comunicacin se expone una metodologa de evaluacin con el objetivo de propiciar un desarrollo profesional del profesorado a travs del anlisis de la
propia prctica docente. Este proceso evaluativo se lleva a cabo durante el curso acadmico 2009/2010 desarrollndose un trabajo de investigacin que se concreta en un
trabajo fin de mster, realizado para el Mster en Docencia Universitaria de la Universidad de Huelva1.
El planteamiento metodolgico que se presenta supone una propuesta innovadora
que ayuda a dar respuestas a las disyuntivas que todo profesor se cuestiona a la hora de
evaluar su propia prctica docente. A travs de diferentes instrumentos de evaluacin
se trata de paliar la influencia de las creencias del docente con respecto al ejercicio
de su labor profesional. Con este fin se relacionan las creencias que el profesorado
tiene de su propia prctica, con la visin que posee el alumnado sobre la prctica y
el aprendizaje de la materia Ciencias Sociales y su Didctica y, finalmente, se realiza
un anlisis de la prctica a travs de un observador externo, para triangular el proceso
evaluativo.
1 http://www.uhu.es/formacion_profesorado/MDU/index.html
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Para ello se usa el diario del profesor y las encuestas de los alumnos y, por otra parte, el anlisis de la conducta del profesor, usndose las grabaciones de las clases, que
son analizadas por una persona externa y debatidas en sesiones de discusin.
En esta comunicacin se presentan los tres elementos de anlisis empleados para
el desarrollo de la investigacin, a partir de los cuales se pretende crear un modelo
de docencia, al tiempo que se construye un modelo flexible que facilite el desarrollo
profesional.
FORMULACIN DEL PROBLEMA, HIPTESIS DE INVESTIGACIN Y
OBJETIVOS
El principal problema que se nos plantea para esta investigacin es Cmo puedo
mejorar la prctica docente propia para que, a travs de su anlisis crtico propiciado
por la reflexin, pueda repercutir en un desarrollo profesional adecuado? que concretamos en los siguientes subproblemas:
Se puede avanzar en el desarrollo profesional del profesorado a travs del anlisis de la propia prctica?
Cmo objetivizar la informacin cuando se es al mismo tiempo objeto y sujeto
de la investigacin?
Qu instrumentos de obtencin de datos proporcionan mayor informacin de
la propia prctica docente atendiendo a todo el proceso de enseanza y aprendizaje?
En esta lnea nos planteamos la siguiente hiptesis de investigacin:
La evaluacin de la propia prctica docente contribuye, a travs de la reflexin y
el anlisis crtico, al desarrollo profesional ya que ste se entiende como un proceso
dinmico, integral y participado en el que intervienen todos los elementos implicados
en el proceso de enseanza y aprendizaje, para lo cual el diario del profesor y las percepciones de los alumnos son instrumentos valiosos como diagnstico y estimulacin,
y que pueden objetivizarse al incorporarse un observador externo.
En cuanto a los objetivos que se persiguen con el desarrollo del presente trabajo se
pueden concretar en los siguientes:
Establecer mecanismos de autoevaluacin a travs de instrumentos donde intervengan los distintos actores del proceso de enseanza y aprendizaje.
Potenciar el uso del diario como instrumento de investigacin para el anlisis y
evaluacin de la propia prctica docente.
Determinar las debilidades y fortalezas que se desprenden de la metodologa
empleada para la enseanza aprendizaje de las ciencias sociales.
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INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
Para llevar a cabo la investigacin se desarrolla una serie de instrumentos de recogida de datos (instrumentos de primer orden) y otros de anlisis de los mismos (instrumentos de segundo orden).
1. Instrumentos de obtencin de informacin
La recogida de datos se realiza a travs de tres instrumentos: diario de la profesora,
encuestas al alumnado y grabaciones de sesiones de clase, donde ser una observadora
externa quien analice la informacin recogida a travs de este ltimo medio.
Diario de clase
Es el primer instrumento que se elabora ya que no se hace ex profeso para esta
investigacin sino que ya se vena usando en las clases como instrumento de control
y reflexin de la profesora sobre el desarrollo de su propia prctica. Su importancia
radica en que al ser un instrumento previo a la puesta en prctica de la investigacin, marca las pautas para disear los otros instrumentos. Su estructura es muy
til para recoger todos los datos que se consideran de utilidad para la reflexin y
anlisis crtico, presentando un doble formato: en primer lugar una tabla enfocada
al alumnado donde se recogen los distintos grupos de trabajo, la asistencia, la descripcin de la actividad y los comentarios en relacin con cada uno de los grupos
(Tabla 1). La otra parte del diario se articula en torno al planteamiento de cuatro
preguntas abiertas. En este punto es interesante resear que mientras que la primera
parte del diario se complementa en la propia clase, la segunda se hace una vez que
ha finalizado la misma.
Tabla 1. Parte primera del diario de la profesora
Grupo
1
Componentes
Asistencia
Actividad
Comentarios
Apellidos, Nombre
Apellidos, Nombre
....
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Para la primera sesin de grabaciones se opta porque sea una clase de introduccin
a las tres actividades definidas en el apartado de descripcin de la muestra, ya que en
ellas el papel del docente tiene mayor protagonismo, y para la segunda sesin de grabaciones se elige una clase donde son los alumnos los que cobran mayor relevancia ya
que exponen las propuestas de actividades que ellos han realizado, pasando la profesora a un plano secundario con respecto a la actividad del alumnado.
Una vez realizadas las grabaciones, stas son analizadas por un observador externo
que elabora un informe de las mismas atendiendo en el mismo a cada una de las categoras del sistema que se disea como instrumento de anlisis de la informacin.
2. Instrumentos para el anlisis de la informacin
Para el anlisis de los datos se disean dos instrumentos de segundo orden, un sistema de categoras con hiptesis de progresin y una tabla, organizada en funcin a los
parmetros en los que se organiza el sistema de categoras, para triangular los datos
obtenidos a travs de los tres instrumentos de primer orden.
Sistema de categoras con hiptesis de progresin del desarrollo profesional del
profesorado
El diseo de este instrumento se ha desarrollado en funcin a las cinco categoras,
ya descritas en el diario, con una serie de variables, articuladas en el cuestionario a
travs de preguntas, que se completan con una serie de descriptores que se modulan en
tres niveles de evolucin respecto al desarrollo profesional del profesorado, situndose
en el primer nivel la cota ms baja de desarrollo y en el tercer nivel el que consideraramos como deseable (Tabla 2). Se selecciona este modelo de instrumento ya que se
viene desarrollando en el grupo de investigacin DESYM (Universidad de Huelva),
como fundamentacin metodolgica en diferentes investigaciones con gran fiabilidad y
reconocimiento (Wamba, 2001; Cuenca, 2003; Ruiz, Wamba y Jimnez, 2004; Estepa,
vila y Ferreras, 2008; Martn, 2007; Martn y Cuenca, 2011).
As, en la primera categora, Papel del profesor, encontramos dos variables relacionadas a) con la informacin aportada por la profesora y b) con el alumnado. En la
primera se establece el tipo de informacin que se aporta y cmo se organiza la misma,
establecindose en la segunda el grado de interaccin con el alumnado en relacin con
las demandas de ste.
Bajo la denominacin de Contenidos se presenta la segunda categora que, en este
caso, slo incluye una variable: inters general de los contenidos. En ella se pretende
establecer la relacin que poseen los contenidos terico-prcticos, con la formacin del
alumnado y en relacin con los propios criterios de los discentes.
En tercer lugar la categora Metodologa se concreta a travs de tres variables que
son a) caracterizacin general, b) inters de las actividades y c) complejidad de las acti-
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La evaluacin como instrumento para el desarrollo profesional en un aula 387
Variable
En relacin a
la informacin
aportada por la
profesora
Relaciones con los
alumnos
Contenidos
Inters general de
los contenidos
Metodologa
Caracterizacin
general de la
metodologa
Inters de las
actividades
Complejidad de las
actividades
Materiales y
recursos
Relacin materiales
y recursos con
contenidos
Diversidad de
recursos
Uso de recursos
Papel del
alumno
Participacin en las
actividades
Grado de
implicacin
Sugerencia de
cambio en la
asignatura
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Diario profesor
Encuestas de los alumnos
Informe externo
Triangulacin
Variable 2.
Relaciones con los alumnos
Diario profesor
Encuestas de los alumnos
Informe externo
Triangulacin
Para ello se elaboran cinco tablas correspondientes a cada una de las diferentes
categoras que hemos establecido en el sistema anteriormente descrito, sealndose el
nivel dentro de la hiptesis de progresin para los resultados obtenidos en funcin a
los instrumentos y finalmente se realiza un anlisis conjunto como consecuencia de la
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La evaluacin como instrumento para el desarrollo profesional en un aula 389
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deseable, por lo que se estn poniendo los parmetros para poder mejorar nuestro desarrollo profesional.
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celiaparcero@hotmail.com
Universidad de Valladolid
INTRODUCCIN
La evolucin del Bachillerato a lo largo de las reformas educativas de los ltimos
veinte aos ha ido introduciendo mltiples transformaciones en diferentes aspectos.
El tema de nuestra comunicacin son los cambios que se han ido produciendo en
una mayora de departamentos didcticos sobre la forma de evaluar la Historia de
Espaa de segundo curso de Bachillerato, que por modificar la evaluacin y la forma
de evaluar en su verdadero sentido han incidido directamente sobre el qu y para qu
ensear y el qu y como evaluar.
Es nuestro propsito en esta comunicacin poner de manifiesto hasta que punto
los modelos de examen propuestos por la Universidad han sido tomados por modelos impuestos por una gran mayora de profesores de segundo de Bachillerato, sin
plantearse hasta que punto se adaptan a los criterios de evaluacin de esta asignatura
contemplados en las normas estatales y autonmicas que regulan el Bachillerato ni si
son los instrumentos idneos para medir el proceso de enseanza-aprendizaje de esta
materia. Percibimos, desde hace unos aos que muchos profesores acaban enseando
ms para aprobar un examen de acceso a la Universidad que para lo que siempre se
ha enseado en el Bachillerato que no es para otra cosa que para sacar personas con
la suficiente madurez intelectual como para enfrentarse a unos estudios superiores.
An ms, esta desviacin del proceso de evaluacin del marco de la enseanza y el
aprendizaje ha llegado a las programaciones como lo ms natural del mundo e, incluso, muchos docentes se sienten examinados a travs de los resultados de sus alumnos
como si superar esas pruebas fuera un test de la calidad de su trabajo docente.
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Esto ha llevado a desvirtuar por completo el proceso de evaluacin tan indisolublemente unido a unos criterios bien asentados, que bien alcanzados han permitido
siempre superar ese y cualquier otro examen, y a confundir la enseanza de los centros
pblicos y su calidad educativa con academias de preparacin de exmenes tan denostadas en otro tiempo.
UNA APROXIMACIN A LA HISTORIA DE LOS EXMENES. JUSTIFICACIN Y CRTICA DE LOS MISMOS
La generalizacin de los exmenes del modo en que los conocemos es un fenmeno
de finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Como ha estudiado Merchn (2009)
fue la Universidad la que empez imponiendo un sistema de acceso basado en varias
pruebas y, posteriormente, se fue extendiendo el modelo a todo el sistema educativo.
El marco en el que nacieron estas pruebas fue el de la sociedad industrial y el de la
aparicin de un mercado laboral que estableci una relacin directa entre el nivel de
estudios y el salario que se poda percibir, confiando a la Universidad tanto la seleccin
como la preparacin de los diferentes tipos de profesionales que los cambios econmicos y sociales exigan.
La enseanza media unida, en ese momento, a la Universidad, y dedicada a preparar estudiantes para ella, asumi la responsabilidad de hacer la primera seleccin y de
formar a los mejores para presentarles al final de siete aos de estudio a un examen de
estado donde se median, conocimientos y aptitudes que daban, o no, la posibilidad de
acceder a los estudios superiores.
Este modelo de Bachillerato era copia, casi exacta, del Bachillerato francs y ya
fue denostado por algunos de los pedagogos ms ilustres como Giner de los Ros que
se opona radicalmente a este tipo de examen con palabras tan contundentes como
estas: El examen de prueba de estudios (al final del Bachillerato) constituye la mayor
censura de un sistema en el cual, o el profesor ignora el fruto de sus esfuerzos en
personas que ha tenido a su lado todo un curso (o ms tal vez), o se somete a una
fiscalizacin por parte de otros profesores, autoridades acadmicas y an administrativas, depresiva para su probidad y harto ilusoria en sus resultados. Estos exmenes,
contina Giner, son la preocupacin de las familias y de los alumnos y han venido a
constituir el verdadero objeto y fin de los estudios. Los exmenes no parecen establecidos para comprobar los estudios, sino al contrario, stos para el examen (Giner de
los Ros, 1882).
Estas pruebas, lejos de desaparecer, se multiplicaron en el siglo XX de forma
que hasta la reforma educativa de 1970 (Villar Palas), a lo largo del Bachillerato se
hacan dos exmenes, denominados (la primera entre 4. y 5. curso, la segunda al
finalizar 6. curso) y finalmente una prueba denominada de madurez para entrar en
la Universidad.
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La Ley Villar Palas, que redujo el Bachillerato a cuatro cursos, puso fin a las pruebas de revlida y cambi de nombre al ltimo curso, de preparacin para la Universidad (PREU) por el de Curso de Orientacin Universitaria (COU) que se mantuvo hasta
la aplicacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) en
1990.
Para la mayora de los jvenes profesores que impartamos el Bachillerato Villar
Palas, los exmenes, llamados de selectividad, no eran percibidos como el objetivo
ltimo al que dirigir todo el esfuerzo, pensbamos, por el contrario, que el verdadero objetivo de un profesor de instituto era preparar a sus alumnos con el mayor rigor
posible, desarrollando sus capacidades a fin de poder utilizarlas en cualquier espacio y lugar, incluido, si as lo deseaba, en el examen de acceso a la Universidad. No
nos caba duda de que un alumno de instituto que aprobaba el Bachillerato y COU,
se diferenciaba de un alumno de otras instituciones educativas, principalmente del
mbito privado, precisamente en esto, en que su preparacin poda ponerse a prueba
en cualquier sitio porque no tena solo un carcter propedutico sino finalista.
La LOGSE, que reform en profundidad la enseanza media, redujo el Bachillerato
a dos aos, suprimi el curso de preparacin para entrar en la Universidad e intent
introducir por primera vez un cambio muy importante sustituyendo la idea de los exmenes por la de evaluaciones. El concepto de evaluacin ha sido, en nuestra opinin,
una de las mayores aportaciones de la reforma a nuestro sistema educativo en el siglo
XX, sin embargo, las expectativas que se crearon para poner en marcha una forma distinta de evaluar han decepcionado a muchos.
Desde la perspectiva del siglo XXI, podemos decir que, no solo no han desaparecido los exmenes sino que estos se han convertido en los protagonistas de la
educacin hasta tal punto que la mitad del bachillerato (un curso de dos) se dedica
prcticamente a pensar, solo, en cmo preparar las llamadas, ahora, Pruebas de Acceso a Universidad (PAU). Merchn (2009) ha llegado a afirmar, a este respecto, que
puede decirse que la escuela gira hoy en torno al examen, y que lo que se consideraba
solamente un instrumento para la evaluacin y mejora de la educacin ha acabado
imponiendo su imperio y parece haber reducido el objetivo de sta a la superacin
de una prueba.
LA EVALUACIN EN LA LOGSE Y EN LA LOE
Como es sabido, la LOGSE introdujo el concepto de currculo como un conjunto
ordenado de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin sobre
los que reposa todo el sistema educativo. Adems, plante que, junto con los conocimientos propios de cada rea de aprendizaje, deban ensearse y aprenderse procedimientos y actitudes y que todo ello deba ser evaluado. Aparecieron as los criterios
de evaluacin que permitan comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos
a travs del desarrollo de los contenidos y con la ayuda de una metodologa adecuada
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que se concretaba en una variedad de actividades llevadas a cabo con todo tipo de
recursos.
A pesar de la puesta en marcha escalonada de la LOGSE, de las numerosas experiencias piloto llevadas a cabo antes de sustituir definitivamente al antiguo Plan
Palas, en la ltima dcada del siglo XX, el profesorado de enseanza media no ha
conseguido identificarse plenamente con este modelo educativo aunque haya incorporado su terminologa a las programaciones. No es infrecuente, que se usen conceptos
LOGSE que no se entienden bien y uno de ellos es, precisamente, el de los criterios
de evaluacin.
Tampoco se ha asumido plenamente la idea de que evaluar es diferente de calificar
y de que la evaluacin est ntimamente unida al proceso de enseanza-aprendizaje y
por tanto ensear-aprender-evaluar son inseparables, pues, parafraseando el ttulo del
artculo de Santos Guerra, cabra decir, dime cmo evalas y te dir como enseas o
que tipo de profesional eres (Santos Guerra, 2003).
Un repaso a los criterios de evaluacin de la asignatura de Historia de Espaa en los
Decretos estatal y autonmico de 2008 y la adaptacin de estos criterios a la programacin del departamento del centro en el que desarrollamos nuestra tarea docente pone de
manifiesto algunos aspectos que constatan nuestras afirmaciones.
Al analizar la programacin de esta signatura se observa que se han sealado 17 criterios de evaluacin (12 de los que aparecen en la legislacin estatal, cuatro, propios de
la legislacin autonmica y uno ms por decisin de los profesores del departamento).
Entre estos 17 criterios no se recoge el relativo al comentario de textos histricos,
suprimido ya en la legislacin autonmica, lo que significa que en nuestra comunidad
se ha decidido prescindir del criterio de evaluacin estatal referido a analizar e interpretar textos histricos desde el que, estaba previsto evaluar si los estudiantes saben
usar los procedimientos (tcnicas) que les permiten comprender, interpretar y valorar
documentos histricos en su contexto.
Sin explicacin oficial alguna, lentamente, este trabajo de anlisis y de reflexin
sobre fuentes primarias ha dejado paso al disparate metodolgico de hacer del texto un
pretexto para preguntar cualquier tema.
El anlisis e interpretacin de las fuentes han demostrado su eficacia para la enseanza-aprendizaje de la Historia y, por ello, coincidimos con (Hernndez, Pibernat y
Santacana, 1998) en que cualquier modelo didctico que se plantee para ensear la
Historia no puede discutir ni cuestionar el uso de fuentes histricas como base fundamental de la enseanza pues resulta imposible aprender Historia sin conocer el mtodo
de anlisis de esta ciencia.
Altamira ya seal que aducir que el estudiante no puede trabajar directamente con
las fuentes o que falta tiempo para manejarlas son disculpas que no pueden tolerarse
porque significa privar a los alumnos de toda capacidad de autocrtica obligndoles a
tragar, como una droga misteriosamente preparada, los resultados dogmticos de los
estudios llevados a cabo por especialistas (Altamira, 1898).
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La evaluacin de la Historia de Espaa en 2. curso de Bachillerato ...
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Pero no son estas las razones que parecen estar detrs de estas decisiones, y tal vez
atina en su diagnstico el profesor Merchn (2009) cuando afirma que la razn habra
que buscarla en que la correccin de textos introduce un grado de subjetividad que la
sociedad no est dispuesta a admitir.
Otro aspecto que llama la atencin es el de la falta de relacin que se observa entre
los objetivos educativos y criterios de evaluacin. Lpez Facal (2009) afirma, respecto
a este punto, que desde la LOGSE hasta la actualidad se ha venido produciendo un
divorcio entre los objetivos educativos que se declaran en las disposiciones legales,
los contenidos propuestos y los criterios de evaluacin y la mayora de los profesores
han acabado por convertirse en expertos en adaptar el lenguaje formal a los cambiantes
formalismos legales sin que eso tenga demasiada influencia en la prctica docente.
Esta falta de coordinacin resulta evidente en nuestra programacin didctica donde
llama la atencin que teniendo 17 criterios de evaluacin se limiten a seis los objetivos
didcticos de la asignatura (dos menos de los que se contemplan en la legislacin) y
adems, solamente dos, coinciden con ellos son el 1 y el 3, que se refieren a: Identificar [.] los hechos ms significativos de la evolucin histrica comn y diversa de
Espaa y las nacionalidades y comunidades autnomas que la integran y Adquirir
una visin de la evolucin histrica de Espaa en su conjunto y en su pluralidad.
Situar este proceso histrico en el contexto de Europa y del mundo.
Del resto solamente aparecen en nuestra programacin: distinguir y valorar los rasgos permanentes de los procesos de transformacin y cambio en los diferentes periodos
analizando en procesos amplios el nacimiento de los problemas, sus intentos de solucin y su pervivencia en la realidad de hoy, expresar de modo razonado los aspectos
bsicos de la evolucin histrica, con especial inters al papel desempeado por Castilla y Len, consolidar actitudes de tolerancia y solidaridad entre los pueblos de Espaa
respetando las diferencias y desarrollar una sensibilidad comprometida y responsable
con la democracia y los derechos humanos.
Comparar estos objetivos con los 17 criterios de evaluacin resulta una tarea imposible.
Por otra parte, se ha prescindido en ella de tres objetivos que figuran tanto en la
legislacin estatal como autonmica:
1. Conocer las normas bsicas de nuestro ordenamiento constitucional, promoviendo el compromiso individual y colectivo con instituciones democrticas y
derechos humanos.
2. Seleccionar e interpretar informacin procedente de fuentes diversas y utilizarla
de forma crtica para la comprensin de procesos y hechos histricos.
3. Emplear con propiedad la terminologa y el vocabulario histricos y aplicar las
tcnicas de comentario de textos y de interpretacin de mapas y fuentes histricas.
Teniendo en cuenta que los dos ltimos estn relacionados con el manejo e interpretacin de las fuentes y en particular con la tcnica de comentario de textos histricos
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es evidente que existe una contradiccin entre no recoger estos objetivos y mantener el
criterio de evaluacin nmero doce relativo a este aspecto.
El espacio de esta comunicacin no nos permite el anlisis de contenidos y su relacin con objetivos y criterios pero resulta tambin de gran inters tratar de entender
como se puede considerar que la principal finalidad de este curso es obtener una visin
global de la historia comn y diversa de Espaa y las nacionalidades y comunidades
autnomas que la integran, sin plantearse siquiera, por ejemplo, qu sentido tiene esa
frase cuando se habla de Atapuerca.
LAS CONSECUENCIAS DE ENSEAR PARA PREPARAR EXMENES
Ensear para preparar exmenes tiene consecuencias muy importantes sobre el
proceso de enseanza-aprendizaje, en primer lugar, porque acaba condicionando lo
que se ensea y cmo se ensea, en segundo, porque los objetivos y contenidos del
currculo pueden acabar supeditndose a lo que una comisin de profesores de Bachillerato y Universidad deciden que debe o no darse y por ltimo y no menos importante, porque incide directamente sobre la calidad de la educacin ya que atenta contra
lo que, en nuestra opinin, es la base de ella, la enseanza para la comprensin.
La frase de Darling-Hammon (2001) a este respecto es difana: si los estudiantes
no entienden realmente lo que han visto a lo largo del curso se irn del Instituto o/ y de
la Universidad sin ninguna capacidad para utilizarlo.
Esta misma autora, afirma que, en su larga experiencia con profesores, ha comprobado que muchos afirman que ensear en funcin de los exmenes reduce, an ms,
el poco espacio que queda para un aprendizaje reflexivo al obligar a poner todo el
nfasis en el tipo de conocimientos que exige el examen y a despreocuparse de todo lo
dems (destrezas, formas de conocimiento, actitudes etc.) lo que provoca la prdida del
desarrollo de habilidades intelectuales ms ricas. As mismo, asegura que la mayora
de los profesores, evaluaban su eficacia no por el resultado de los exmenes sino por lo
que los alumnos estaban aprendiendo; esta idea parece haber perdido fuerza entre los
docentes de nuestro pas.
En nuestra opinin, los alumnos tienen derecho a mucho ms que una comprensin superficial o mecnica de las ideas de nuestra disciplina, es necesario que penetren en la estructura profunda del conocimiento, sus relaciones y sus mtodos para
someterlos a prueba, a evaluacin, pero nada de eso se contempla en las actuales
PAU, por eso, son comprensibles las crticas de algunos profesores cuando afirman
que si permitimos que esta prueba sea la que indica lo que es adecuado impartir y a
qu propsitos debe orientarse incurriremos en el fraude de dejar que sea la evaluacin la que retroactivamente disee la materia y no sta la que acote aquella como
cierre del proyecto didctico (Rodrguez y Gonzlez, 2009). En el mismo sentido,
apuntan Alfageme y Miralles (2009) al sealar que lo que se evala acaba determi-
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La evaluacin de la Historia de Espaa en 2. curso de Bachillerato ...
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nando lo que se ensea y los estudiantes acaban trabajando lo que intuyen que puede
ser relevante en la evaluacin.
Otros autores resultan, todava, ms rotundos al afirmar la excesiva relevancia de
los exmenes en los sistemas educativos pervierte los fines de la educacin hasta tal
punto que cuestiona las posibilidades de la escuela como institucin al servicio de la
democratizacin de la cultura (Merchn, 2009).
Digamos para finalizar, en sintona con Darling-Hammon, que si la misin fundamental de la escuela pblica es el desarrollo de una poblacin inteligente y de una
inteligencia popular, es preciso conseguir que todos los individuos tengan acceso a una
buena educacin que les prepare para debatir y decidir entre diferentes ideas, repensar
el bien comn y el individual y elaborar juicios que constituyan a sostener las instituciones e ideales democrticos.
Todo esto exige tiempo, unir la evaluacin al proceso de aprendizaje y no al contrario pues como dijo un profesor norteamericano los caminos del aprendizaje recuerdan
ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala (Jackson, 1968).
CONCLUSIONES
De lo expuesto, se puede deducir que se percibe una falta de coherencia entre los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que es necesario corregir, tal vez insistiendo en la formacin del profesorado, especialmente en la formacin inicial.
Que la exagerada preocupacin por los exmenes de acceso a la Universidad en 2.
curso de Bachillerato por parte de padres, alumnos y profesores est llevando a una
enseanza de la Historia limitada en sus objetivos, cercenada en sus contenidos y en la
que se est produciendo una cesura grande entre lo que se debera ensear y aprender y
lo que se ensea y se aprende.
Que ensear para la comprensin exige admitir que no es posible darlo todo y que
el mayor enemigo de la enseanza comprensiva es la obsesin por acabar el temario.
Que la enseanza y el aprendizaje deben entenderse como procesos recprocos y
necesitan incluir estrategias de aprendizaje que permitan reformular en razn de las
necesidades de los que aprenden a favor de lograr la comprensin. Estas estrategias
estn basadas muchas veces en la escucha del que ensea y en la expresin del que
aprende pues es importantsimo externalizar el pensamiento para promover la comprensin (Parcero, 2008).
Finalmente, que es importante volver a la senda del sentido comn, dejar que los
profesores hagan bien su oficio que es el de la enseanza-aprendizaje, ayudarles a preparase en este sentido para que sea suyo y de sus discpulos el difcil proceso de ensear-aprender, con las menos interferencias posibles. Solo as podremos lograr logros
significativos en el aprendizaje que puedan servir para la vida pues, no es tarea de un
profesor procesar estudiantes sino educarlos.
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398
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALFAGEME, M. B. y MIRALLES, P. (2009). Instrumentos de evaluacin para centrar
nuestra enseanza en el aprendizaje de los estudiantes. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 60, 8-21.
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MERCHN, F. J. (2009). Hacer extrao lo habitual. Microsociologa del examen en
la clase de Historia. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia,
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DARLING-HAMMON, L. (2001). El derecho de aprender, buenas escuelas para
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GINER DE LOS ROS, F. (2004). Obras Selectas. Madrid: Espasa Calpe.
HERNNDEZ, F. X., PIBERNAT, L. y SANTACANA, J. (1998). La Historia y su
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del Arte: propuesta para un debate. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 60, 59-73.
SANTOS GUERRA, M. . (2003). Dime cmo evalas y te dir que tipo de profesional y de persona eres. Revista Enfoques Educacionales, 5 (1), 69-80.
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marta.quiroga@ucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
INTRODUCCIN
El presente estudio forma parte de un estudio mayor sobre prcticas pedaggicas y
evaluativas de docentes del Segundo Ciclo Bsico el que tiene por objetivo conocerlas
e identificar la relacin que existe entre ellas y la concepcin de historia que los alumnos tienen. Los datos aportados para este estudio corresponden a nueve establecimientos del sector municipal de la Quinta Regin de Valparaso, dependientes de la comuna
de Via del Mar.
El proceso de anlisis se realiz en dos fases: la primera de ellas permiti identificar
qu tipos de instrumentos ocupan preferentemente los docentes, con sus respectivos
tems. Posteriormente, se analiz el nivel de calidad de las evaluaciones versus los
niveles de desempeo especificados en la rbrica. Por ltimo, se presentan conclusiones a partir de los resultados arrojados en cada uno de los procesos de anlisis, las que
se encuentran formuladas a partir de nudos de relaciones.
MARCO TERICO
La concepcin de evaluacin entendida como herramienta de constatacin de
aprendizaje de los estudiantes una vez finalizado un proceso de enseanza-aprendizaje
ha evolucionado a una concepcin de evaluacin de proceso, es decir, a entenderla
como una instancia en que el docente recolecta informacin sobre el aprendizajes de
los estudiantes a partir de algunos criterios explicitados a ellos con anterioridad y que
dan seales significativas sobre la calidad de los desempeos que se espera. A partir
de la implementacin de estas situaciones de evaluacin el docente y los estudiantes se
encuentran en posicin de tomar decisiones e implementar las estrategias correctivas
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400
que se consideren adecuadas, puesto que la evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones
(Tenbrink, 2006, p. 22).
El foco de este estudio se centra en la evaluacin sumativa que tiene por objeto
establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de
enseanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar
(Jorba y Sanmart, 2001, p. 30). Sin olvidar que la evaluacin tiene esencialmente
la funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a
las exigencias del sistema (Jorba y Sanmart, 2001), es necesario precisar que, en el
contexto de nuestro estudio, la evaluacin sumativa de una unidad particular slo da
cuenta de los aprendizajes de esa unidad especfica y no del proceso del alumno en su
ao escolar.
La seleccin de los contenidos y de los tipos de tems asociados son seales clave
para los alumnos. Lo que el docente identifica como contenido deseable que los alumnos recuerden o comprendan y el tipo de tems asociado, es decir, el tipo de modalidad
de respuesta solicitada en el tem, indican a los alumnos como deben estudiar. Es as
que los estudiantes aprenden a identificar rpidamente los estilos de evaluacin de
los docentes y acotan sus desempeos a ese tipo de exigencia y modalidad, lo que se
refleja en la forma en que los estudiantes preparan sus exmenes, especialmente en la
asignatura de Ciencias Sociales, haciendo diferencias entre ejercicios de recordacin
y asociacin entre hechos, definiciones y lugares o relato de causas de hechos histricos o sobre tems que demanden comprensin profunda de los contenidos y sus interrelaciones de cambio y continuidad, para mencionar algunos ejemplos. Esto implica
que los alumnos construyen su imagen y concepciones de la historia a partir de su
experiencia de participacin en procesos evaluativos y en situaciones de enseanza.
Sin embargo, las prcticas de evaluacin ejercen una accin modeladora sobre los
procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. As, por un lado, las prcticas de
evaluacin ejercen una accin modeladora sobre los procesos de enseanza: lo que
se evala acaba determinando, en buena medida, lo que se ensea (Coll y Onrubia,
2003, p. 142).
Es posible afirmar, en consecuencia, que la evaluacin pone al descubierto parte
del llamado currculo oculto del profesorado. Planteamientos didcticos aparentemente
innovadores pueden ser discutidos cuando se observa qu y cmo se evalan los aprendizajes promovidos. En este momento se reconocen fcilmente los objetivos implcitos
que tena el enseante, que son los que el alumnado percibi con ms nfasis (Ballester, 2001, p. 22), lo que permite explicar las diferencias entre los que los docentes
declaran como objetivos del curso y sus actividades y lo observado en los instrumentos
de evaluacin que los estudiantes deben completar al final de la unidad de trabajo o de
proceso.
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Anlisis de instrumentos de evaluacin empleados por docentes
401
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402
Los mtodos cualitativos se ajustan en general mejor (lo que no implica el rechazo radical de los cuantitativos) a la singularidad y complejidad de los procesos
educativos.
El diseo de la evaluacin ha de ser flexible y abierto a las nuevas facetas que
va adquiriendo la realidad a los largo del proceso educativo (Parcerisa, 2007) y
de esta manera, ubicndonos al interior del aula, las <verdaderas evaluaciones>
sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la informacin disponible, se
dispongan a relacionar datos, intentar formular alguna hiptesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu ocurre (Celman, 1998, p. 52).
METODOLOGA
A partir de la muestra de establecimientos seleccionados se solicit a cada docente
el envo de un procedimiento de evaluacin sumativo, considerando su elaboracin,
desarrollo por los estudiantes y correccin. Cada docente entreg tres evaluaciones,
una con buenos resultados, otra con un rendimiento mediano y finalmente otra con bajo
rendimiento.
Para la evaluacin de los instrumentos se cre una rbrica que identifica criterios y
desempeos. Los criterios de calidad elaborados se basan en la revisin bibliogrfica,
el marco de la buena enseanza y las orientaciones de los mapas de progreso. A continuacin se identifican los criterios: coherencia entre procedimiento de evaluacin, los
criterios y contenidos, coherencia con mapa de progreso, calidad de los tems, retroalimentacin y puntajes y/o ponderaciones.
ANLISIS DE RESULTADOS
Se analizaron cada uno de los instrumentos de acuerdo a los criterios especificados
y se procede a realizar una valoracin para cada criterio que se expresa en cinco niveles
de desempeo: Destacado, Competente, Bsico, Insatisfactorio y No Presenta. Para
cada uno de ellos se elabor una descripcin cualitativa.
En total se recibieron 44 instrumentos de evaluacin, la mayora de ellos corresponden a la una escuela que entreg cuatro unidades con los tres niveles de desempeo
solicitados.
De los instrumentos analizados, siete son instrumentos de carcter mixto y dos se
encuentran compuestos por siete preguntas abiertas. Los tems implementados con
mayor frecuencia son los de respuesta breve y de completacin de oraciones y los con
menor frecuencia son el anlisis de fuentes, marcar en mapas, elaborar mapas conceptuales e identificacin del concepto.
Posterior a este anlisis, se aplic la rbrica de evaluacin a cada uno de los instrumentos entregados por los docentes. Los resultados se expresan en el siguiente grfico:
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Anlisis de instrumentos de evaluacin empleados por docentes
403
Como se observa, los criterios que no presentan desempeos son los que se encuentra asociados a criterios de evaluacin (1, 2 y 10), los dos primeros correspondientes a
la presencia y coherencia de los criterios de calidad. En ninguno de los instrumentos de
evaluacin se encuentran explicitados los criterios de evaluacin. Slo en uno de ellos
se presenta el objetivo de la unidad. En relacin al criterio 10, que especifica la relacin entre puntaje y el grado de dificultad de las preguntas, se evidencia que el puntaje
se encuentra asociado a la cantidad de preguntas y no al desafo cognitivo que los tems
representan. Algunas evaluaciones slo entregan informacin sobre el puntaje general
del procedimiento y no de sus diferentes tems.
En la dimensin coherencia con los mapas de progreso, un 33% evidencia un desempeo insuficiente, otro 33% bsico y un 33% en el nivel competente, lo que nos
indica que probablemente los docentes an no se han apropiado de los mapas de progreso, especialmente en sus niveles de desempeo y en el tipo de tareas que se espera
que los docentes propongan a sus estudiantes.
En la dimensin calidad de los tems, los niveles de desempeo van desde insuficiente a competente y el criterio que se pondera mejor es el de solidez de contenido.
Se presentan pocas preguntas con errores conceptuales en su construccin, cinco instrumentos son evaluados como competentes, dos como destacados y dos como insuficientes, especialmente por la amplitud de las preguntas que hace difcil saber cul es la
respuesta correcta que el docente espera. En cuanto a la formulacin de instrucciones
se presentan dos instrumentos en que se explicita claramente la forma en que los alumnos deben responder, por lo que son evaluados como destacados, cuatro en los cuales
las instrucciones son escuetas, por lo que son evaluadas como bsicas, y tres en que
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404
se dan por entendidas por la forma grfica del tem o porque, por ejemplo, dicen responda, asumiendo que los alumnos entienden claramente las implicancias de la palabra responda y razn por la cual son evaluadas como insuficientes. En cuanto a la
solidez tcnica de construccin de tems, cinco son evaluados como competentes, dos
como destacados y dos como insuficientes. La principal dificultad que se aprecia en
trminos generales son errores que implican que los alumnos pueden resolver algunos
tems por adivinacin y azar, por ejemplo realizar trminos pareados con igual cantidad
de elementos en la columna A y B, lo que favorece llegar a las respuestas correctas por
descarte, o preguntas de seleccin mltiple de cuatro opciones en que la alternativa A
y B tienen contenido, en la alternativa C la respuesta dice A y B y en la alternativa D
dice Todas las anteriores. En este ltimo caso se evidencia un error muy grave, ya que
puede llegar a interpretarse que la pregunta no cuenta con una sola respuesta correcta,
sino que con dos o tres, no permitiendo discriminar.
En la dimensin de retroalimentacin los desempeos expresados en los instrumentos evaluados son bajos. En siete instrumentos se evidencian victos, cruces y valores.
Es decir seales que son comprensibles cabalmente slo por el corrector y que comunican escasa informacin al estudiante sobre su proceso de aprendizaje y la calidad
de este. La retroalimentacin es hoy una de las cuestiones ms analizadas desde la
bibliografa, sobre todo desde la perspectiva de las oportunidades que abre para iniciar
un dilogo sobre los desempeos del alumno y las estrategias que este debe de implementar para mejorarlos.
Podemos concluir que la informacin entregada en estos siete instrumentos se orienta fundamentalmente a la finalidad social de la evaluacin (aprobacin y reprobacin)
y no a retroalimentar la calidad del aprendizaje en torno a unos criterios preestablecidos, es decir a la finalidad pedaggica, lo que dificulta que los alumnos comprendan
sus errores y la forma de abordarlos para mejorar, por lo es factible que los atribuyan
a factores externos como, por ejemplo, la buena o mala suerte o el tiempo dedicado al
estudio.
En dos procedimientos de evaluacin se incluyen retroalimentaciones que son
valoradas con un desempeo bsico. La informacin que se entrega a los alumnos se
relaciona con agregar informacin conceptual a la pregunta, es decir se completa el
contenido que le falt al alumno. Esta retroalimentacin est orientada al contenido, no
al criterio, lo que es una poderosa seal para que el alumno focalice su atencin exclusivamente sobre el contenido del concepto olvidado y no en habilidades que estn, por
ejemplo, a la base de los desempeos especificados en los mapas de progreso.
En la dimensin de aspectos generales los criterios de evaluacin se concentran
fundamentalmente entre competente y destacado, lo que significa que en general los
instrumentos cuentan con un formato apropiado para que los estudiantes respondan los
diferentes tipos de tems.
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Anlisis de instrumentos de evaluacin empleados por docentes
405
CONCLUSIONES
El desarrollo de las conclusiones se ha estructurado sobre determinados ejes que
consideramos que nos dan las mejores luces para comprender el estado de situacin.
Concepcin de historia/instrumentos de evaluacin. De los anlisis anteriores se
desprende que los tems que los docentes emplean para evaluar a sus estudiantes son
fundamentalmente los de completaciones de oraciones, verdaderos y falsos, y trminos
pareados y que para responderlos se requiere conocer hechos y definiciones y evocarlos correctamente. Es decir, son ejercicios que demandan de los alumnos la activacin
de habilidades cognitivas de baja complejidad. En consecuencia, es factible que para
ellos la historia sea comprendida como una sucesin de hechos dados no sujetos a
interpretacin y que se conoce a travs de relatos o textos escritos que explican lo
sucedido tal cual sucedi. Claramente, si a travs de los instrumentos de evaluacin se
promueve este tipo de visin de la historia, se est lejos de la concepcin que el currculo y los mapas de progreso promueven sobre la historia y la geografa, lo que implica
que los desempeos de los alumnos se encuentran muy lejanos de los especificados en
los documentos emanados de la poltica pblica.
Retroalimentacin/instrumentos de evaluacin. Como ya se observ, la retroalimentacin para el aprendizaje que se entrega a los estudiantes es baja, y slo se evidencia en algunos casos en que los docentes completan contenido a los estudiantes,
indicando la respuesta correcta. Es una prctica concurrente con instrumentos cerrados
(selectividad) o mixtos, con escasas oportunidades para que los alumnos no demuestren habilidades complejas, por lo que la tarea del docente se ve reducida a agregar
contenido. Este anlisis se relaciona muy bien con la conclusin anterior, ya que si la
concepcin de historia es una secuencia de hechos, la retroalimentacin est orientada
a ellos y a su correcta evocacin.
Relevancia de los contenidos evaluados/correccin de exmenes. Los contenidos
evaluados se encuentran alineados a los planes y programas, no obstante, su nivel
de concrecin se expresa en preguntas que operan, por ejemplo, sobre el recuerdo de
conceptos y su asociacin con definiciones. El predominio de tems de completado
breve y de seleccin entre dos opciones, por su parte, favorece la adivinacin de las
respuestas. El tipo de tems predominante hace que el trabajo de correccin de los
instrumentos sea estandarizado, ya que slo demanda identificar que la asociacin
seleccionada es la correcta. No obstante, el espacio limitado que dejan este tipo de
preguntas a la diversidad de respuestas de los alumnos se evidencia en algunos tems
que el criterio de correccin cambia de un alumno a otro. Tal como afirma Hernndez,
no es de extraar, pues, que a menudo, en la prctica, se evalen contenidos que no
son muy importantes ni representativos de los aprendizajes que se han promovido o
que se vayan cambiando los criterios en funcin de la lectura de las producciones de
los alumnos (Jorba y Sanmart, 2001, p. 37).
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406
Variados autores (Zabalza, 1992; Eisner, 1993; Daz Barriga; Santos Guerra, 1993,
1994; Huerta, 1995; Gonzlez, 1999; Gimeno, 1998; lvarez, 2000; Gmez y Gmez
Cruz, 2001) han comentado sobre el reduccionismo conceptual, metodolgico e instrumental de la prctica evaluativa, lo que se traduce, por ejemplo, en:
Instrumentos o procedimientos de evaluacin inclinados a usar tems simples.
Instrumentos o procedimientos orientados a comprobar los conocimientos y no a
propiciar demostraciones de habilidades cognitivas complejas.
Instrumentos o procedimientos no coherentes con las tareas de aprendizaje del
aula ni con los estndares nacionales (mapas de progreso).
Instrumentos o procedimientos no establecen verdaderos retos al aprendizaje.
Contenidos evaluados/nivel de dificultad de las preguntas/mapas de progreso. Del
anlisis realizado puede concluirse que los contenidos se encuentran alineados a los
planes y programas, sin embargo, las tareas solicitadas en los instrumentos de evaluacin analizados no se encuentran alineados con los mapas de progreso, que especifican
tareas ms complejas que las solicitadas por los docentes participantes en el estudio.
En efecto, las tareas solicitadas en los instrumentos se alinean ms bien a la evocacin
de contenidos y no potencian los procesos expresados en los mapas de progreso ni el
desarrollo de habilidades ms complejas.
Para finalizar, quisiramos subrayar la importancia de comprender que, siendo el
aprendizaje el objeto de la evaluacin, lo que ms importa no son los resultados o respuestas dadas en el examen, sino aquello que sustenta dichas respuestas: qu procesos
mentales fueron ejecutados, en qu orden, qu habilidades resultaron determinantes,
cuales conceptos debieron ser comprendidos, etc. De lo contrario, cmo es posible
impulsar y valorar con precisin el aprendizaje? (Hernndez, 2007). Es fundamental
comprender que los procesos de evaluacin deben promover un clima de aprendizaje
consciente. Lo que permitir entre otras cosas, poder evitar que los alumnos rechacen
los exmenes; vindolos como instrumentos exclusivamente comprobatorios, formales
o como un pase de cuentas. Llegando a reconocer que ellos son una herramienta necesaria para su autorregulacin, para ajustar lo aprendido, para retroalimentarse, para perfeccionar sus mtodos de estudio e impulsar su aprendizaje hacia planos superiores
(Hernndez, 2007).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Anlisis de instrumentos de evaluacin empleados por docentes
407
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INTRODUCCIN
Esta comunicacin forma parte de dos proyectos llevados a cabo por un grupo
de investigacin entre los que se encuentran profesores universitarios de las reas de
Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia, junto con profesorado de diferentes institutos de Enseanza Secundaria
de la Regin de Murcia. Uno de los objetivos de esta investigacin es analizar los instrumentos de evaluacin que utilizan los profesores de la asignatura de Ciencias Sociales, Geografa de tercer curso de Educacin Secundaria Obligatoria en varios institutos
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010 y del proyecto de investigacin e innovacin
educativa Competencias, contenidos y criterios de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia.
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Estudio sobre los criterios e instrumentos de evaluacin de la materia
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Estudio sobre los criterios e instrumentos de evaluacin de la materia
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414
Los cuatro ltimos apartados de la parrilla son fundamentales para conocer los
criterios de evaluacin, las competencias y los contenidos que se preguntan a los alumnos. Nos parece interesante comprobar cmo los criterios de evaluacin planteados en
el diseo curricular base de la CARM y precisados en los proyectos curriculares de
los centros y las programaciones docentes se materializan en los instrumentos de evaluacin. Al fin y al cabo, los exmenes se disean para comprobar el grado en que el
alumnado ha adquirido unos determinados conocimientos y competencias expresados
en los criterios de evaluacin. Determinar qu tipo de conocimientos y competencias
relacionados con la Geografa se evalan en tercer curso de la ESO es otro de los objetivos que perseguimos. Aunque todas las materias y asignaturas deben colaborar en el
desarrollo de esas competencias, no cabe duda que ciertas disciplinas, por su objeto
de estudio, parecen tener una mayor idoneidad para que, a partir de ellas, se puedan
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Estudio sobre los criterios e instrumentos de evaluacin de la materia
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416
APLICACIN DE
HECHOS
APLICACIN DE
CONCEPTOS
APLICACIN DE
PROCEDIMIENTOS
APLICACIN DE
PRINCIPIOS
VALORACIN DE
HECHOS
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Estudio sobre los criterios e instrumentos de evaluacin de la materia
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418
Para nuestro equipo investigador el trabajo est resultando muy provechoso, ya que
casi todos los quehaceres se llevan a cabo dentro de subgrupos de trabajo o equipos de
expertos, causando as interacciones reales en el grupo de investigacin, interacciones
que refuerzan el aprendizaje y la colaboracin entre todos los integrantes de conjunto,
desvindonos as de las tares reales de investigacin ms aisladas e individuales a las
que tanto estamos acostumbrados en la Universidad. Por otro lado, tambin se potencia
un intercambio real entre profesorado universitario y no universitario con el que todos
pensamos que aprendemos de los dems.
BIBLIOGRAFA
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aprendizaje de la geografa. Madrid: Universidad Autnoma.
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419
Bloque 2. Actividad
econmica y
espacio geogrfico
-Obtencin y
procedimiento
de informacin,
explcita e implcita,
a partir de la
observacin de la
realidad geogrfica
y de documentos
visuales,
cartogrficos
y estadsticos,
incluidos los
proporcionados por
las tecnologas de
la informacin y
la comunicacin.
Comunicacin
oral o escrita de
la informacin
obtenida.
-Realizacin de
debates, anlisis de
casos o resolucin
de problemas sobre
alguna cuestin de
actualidad
-Elaboracin de
trabajos de sntesis
o de investigacin
-Actividad
econmica
-Economa de
mercado
-Trabajo y Familia
-Agricultura
-Pesca
-Actividad
industrial
-Energas
renovables
-Sector servicios
-Actividad
econmica y medio
ambiente
-Focos de actividad
econmica en
Europa, Espaa y la
Regin de Murcia
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Bloque 3.
Organizacin
poltica
y espacio
geogrfico
-Estado
-Regmenes
polticos
-Divisin
poltica de
Europa
-Divisin
poltica de
Espaa
-Instituciones
europeas
-Instituciones
espaolas
Bloque 4.
Transformaciones y
desequilibrios en el
mundo actual
-Globalizacin
-Mundo desarrollado y
mundo subdesarrollado
-Democracia y desarrollo
-Polticas de cooperacin
internacional
-reas geopolticas,
geoeconmicas y
culturales del mundo
-La comunidad
Iberoamericana
-Espaa en el mundo
-Migraciones
contemporneas
-La inmigracin en la
Regin de Murcia
-Sostenibilidad y
medioambiente
-Tendencias demogrficas
actuales en Europa
-Tendencias econmicas
actuales en Europa
-Sectores econmicos en
Espaa
-Transporte y
telecomunicaciones en
Espaa
-Urbanizacin e impacto
medioambiental en
Espaa
-Desequilibrios regionales
-El problema del agua en
la Regin de Murcia
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16
Identificar los principales agentes e instituciones econmicas, as como las funciones que
desempean en el marco de una economa cada vez ms interdependiente, y aplicar este
conocimiento al anlisis y valoracin de algunas realidades econmicas actuales.
Conocer, identificar y valorar los aspectos geogrficos del entorno, como resultado de las
interacciones entre el medio natural y la actividad humana
Analizar indicadores socioeconmicos de diferentes pases y utilizar ese conocimiento para
reconocer los desequilibrios espaciales en la distribucin de la riqueza, explicando los factores que
originan las desigualdades en el mundo y sus consecuencias
Valorar la importancia de los desplazamientos migratorios contemporneos, analizando sus causas
y sus efectos, con atencin particular a los movimientos migratorios de la Regin de Murcia
Identificar los rasgos que caracterizan la sociedad espaola actual y su estructura social, analizando
las desigualdades que la caracterizan
Identificar y localizar, a travs de la representacin cartogrfica, los Estados y las reas
geoeconmicas y culturales del mundo. Conocer la organizacin poltico-administrativa de la
Unin Europea y de Espaa
Distinguir los principales tipos de recursos naturales y su distribucin en el mundo. Valorar su
importancia social y comprender la necesidad de explotarlos racionalmente. Percibir y describir
los efectos medioambientales de las actividades humanas, particularmente en Europa y Espaa.
Conocer los planteamientos y medidas en defensa del medio ambiente y manifestar inters y
respeto por el medio
Identificar y localizar las grandes reas geopolticas, econmicas y culturales del mundo, con
especial atencin a la Unin Europea e Iberoamrica. Analizar los efectos de la integracin
de Espaa en la Unin Europea. Explicar la posicin de Espaa en el sistema de relaciones
internacionales
Caracterizar los principales sistemas de explotacin agraria existentes en el mundo, localizando
algunos ejemplos representativos de los mismos, y utilizar esa caracterizacin para analizar
algunos problemas de la agricultura espaola con particular atencin a las necesidades de agua de
la Regin de Murcia
Conocer las caractersticas que definen los espacios industriales, comerciales y tursticos y su
distribucin geogrfica, localizando algunos ejemplos representativos en la Regin de Murcia
Situar los principales ejes de transporte y comunicaciones y los flujos de intercambio comercial,
con especial referencia a Europa y Espaa
Apreciar la magnitud de los impactos de la accin humana sobre el medio ambiente, valorando la
importancia y la de los crditos de sostenibilidad
Comparar los rasgos geogrficos comunes y diversos que caracterizan Espaa. Identificar
y explicar la organizacin poltico-administrativa del Estado espaol y de las Comunidades
Autnomas. Analizar los desequilibrios territoriales espaoles y sus causas
Obtener y utilizar informaciones relevantes sobre temas geogrficos de fuentes variadas
progresivamente ms complejas. Relacionar las informaciones, valorarlas y compararlas para
explicar hechos sociales y espaciales. Adquirir autonoma para tomar notas, consultar fuentes
escritas y acceder a bases de datos aprovechando las posibilidades de las tecnologas de la
informacin
Realizar individualmente o en grupos trabajos y exposiciones orales sobre temas de la materia,
utilizando el vocabulario pertinente y la correccin formal adecuada
Interpretar y elaborar distintos tipos de mapas, croquis, grficos y tablas estadsticas utilizndolos
como fuente de informacin y medios de anlisis y sntesis
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INTRODUCCIN
Las leyes de educacin son un termmetro que permite constatar si los avances
e innovaciones que se vienen realizando desde el mbito acadmico y profesional
este ltimo muchas veces de manera aislada, vocacional y sin el apoyo institucional
que debiera consiguen trascender la potencialidad para convertirse en actos en la
ordenacin general de la prctica educativa. La investigacin en educacin no busca
otra cosa que obtener mejores resultados en el mbito educativo haciendo de la ense1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin SnecaAgencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010
y del proyecto de investigacin e innovacin educativa Competencias, contenidos y criterios
de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por la
Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de
Murcia.
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422
anza un instrumento verdaderamente acorde con las necesidades sociales demandadas por los ciudadanos. A travs del anlisis de los criterios de evaluacin podremos
esbozar una serie de elementos que nos ayudarn a entender en qu medida el sistema educativo espaol ha ido adaptndose en los ltimos tiempos a las necesidades de
un marco internacional tremendamente competitivo que centra en la educacin y en
la formacin del capital humano los principales activos para el desarrollo (Tedesco,
2000). Los elementos a tener en cuenta en el anlisis de este trabajo se centrarn
en rastrear el carcter de los criterios de evaluacin para comprender qu modelo
educativo se legitima, el valor de ciertos aprendizajes frente a otros y, por tanto, qu
habilidades o competencias son las que se han buscado en el alumnado espaol, as
como su adecuacin a las nuevas necesidades tanto sociales como profesionales.
Usar como instrumento de trabajo el marco legislativo se encuentra plenamente justificado ya que, como afirman Lukas, Santiago, Joaristi y Lizasoain (2006), el profesorado en general asume y lleva a la prctica las reglas sobre evaluacin establecidas
en las leyes, aunque se puedan mantener usos ms academicistas.
LA EVALUACIN COMO PROCESO
Tcnicamente, se suele definir de forma breve la evaluacin como adjudicar
valor a algo. Tal valor puede ser intrnseco o extrnseco y viene dado en funcin de
adjudicaciones externas al objeto evaluado, considerando unos criterios, parmetros
o circunstancias que hacen que dicho objeto incremente su valor por esas contingencias. No obstante, el concepto de evaluacin se ha visto modificado a lo largo
del tiempo partiendo desde unos postulados en los que tan slo era utilizada para
indicar si los alumnos eran vlidos, o no, hasta las tendencias actuales en los que la
evaluacin tiene una especial importancia en el proceso de enseanza y aprendizaje
en su conjunto, transformndose en el eje que gua dicho proceso. En la actualidad se considera la evaluacin como un instrumento que sirve al profesorado para
ajustar su actuacin, orientndolo y reforzando los contenidos insuficientemente
adquiridos por los alumnos para realizar la adaptacin curricular necesaria. La evaluacin es bsica para todo proceso desde el mismo momento en el que se plantean
unos objetivos, pero a diferencia de convertirse en un acto aislado al final para ver
la consecucin de tales fines, se transforma en un proceso continuo que permite
conocer la evolucin de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos
con respecto a su situacin inicial y a los propsitos previamente establecidos, al
tiempo que permite valorar la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados durante el proceso de enseanza y aprendizaje (Mateo y Martnez,
2008). Y por ello, puesto que evaluacin y aprendizaje van estrechamente unidos,
tambin debe existir una interdependencia entre la evaluacin del aprendizaje (a los
alumnos, como tradicionalmente se ha venido haciendo) y de la enseanza (maestros y accin didctica). En esta lnea, podemos afirmar que la evaluacin es un
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Los criterios de evaluacin en la LOGSE, LOCE y LOE: estudio y
423
instrumento muy til para el centro escolar en cuanto a la toma de decisiones sobre
su organizacin, funcionamiento interno y promocin del alumnado. Y tambin lo
es para la Administracin, ya que permite verificar la coherencia del sistema escolar y poder responder a las necesidades manifestadas en la evolucin del sistema
educativo.
As, para mejorar la evaluacin a fin de conocer el grado de consecucin de los
objetivos educativos que depositamos sobre el alumnado ha sido necesario revisar
todo el proceso tradicional de evaluacin (Alonso, 1997). Dicha necesidad de reforma obligaba a afrontar la evolucin desde posiciones abiertas para descubrir nuevas
dimensiones, nuevos instrumentos de obtencin de informacin y anlisis de la misma
(Alfageme y Miralles, 2009). Ya no podemos hablar de una sola evaluacin ya que
las finalidades educativas pretenden tanto conocer el rendimiento del alumnado como
diagnosticar las carencias o necesidades de los alumnos, as como valorar la eficacia
del sistema de enseanza. Esto nos lleva a manejar diferentes tipos de evaluacin que
en funcin de su regularidad puede ser inicial, formativa o final. Pero tambin podemos matizar esa evaluacin y potenciar otra serie de competencias si hacemos partcipe
al alumnado en esa evaluacin no slo como un objeto pasivo que es evaluado sino de
forma activa en el que los alumnos adoptan responsabilidades a travs de la autoevaluacin o de la coevaluacin.
La cultura del control o del examen como forma de medir el aprendizaje, y la nota
como recompensa del esfuerzo, resultan totalmente contraproducentes, como afirman
Pellicer y Ortega (2009). A pesar de seguir existiendo una cultura credencialista en la
sociedad espaola (Merchn, 2001), se hace cada vez ms necesario una ampliacin
de los instrumentos de evaluacin que permitan recoger las perspectivas educativas
que desde Europa se vienen imponiendo y que, si bien se han puesto de manifiesto
en la creacin del EEES, no hacen sino recoger la nueva visin de la educacin como
piedra angular de las sociedades modernas, que depositan sus fuentes de desarrollo
no tanto ya en los recursos naturales de los pases sino en el potencial humano tratado a travs de cultivar la prctica, las habilidades y las actitudes (Alfageme, 2007).
Es precisamente ese nuevo papel de la educacin el que ha replanteado el papel de la
evaluacin colocndolo en el eje central de la misma, y las polticas educativas como
los instrumentos bsicos que permiten alcanzar una educacin de calidad generalizada y preparada para los retos del siglo XXI. Qu evaluar y cmo evaluar presentan
un alto carcter cultural y poltico puesto que representan formulaciones diferentes
sobre el papel y las capacidades que se esperan del alumnado: desde una visin en la
que se prima el esfuerzo y el sacrificio como elementos de reconocimiento social, y
por lo tanto calificadora, o bien una evaluacin ilustrativa y orientativa que facilita
la generalizacin educativa y que potencia las habilidades de los individuos. La evaluacin en el marco del nuevo diseo social ha introducido estas nuevas perspectivas
pluralistas con las que debe ser abordada frente a la visin monoltica tradicional
como factor clasificador del alumnado.
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Los criterios de evaluacin en la LOGSE, LOCE y LOE: estudio y
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426
conceptuales
procedimientos
actitudinales
Atendiendo a los infinitivos empleados en los enunciados de los criterios de evaluacin en el rea de Ciencias, Geografa e Historia encontramos que aparecen con
frecuencia diversos verbos usados para el aprendizaje de contenidos conceptuales. En
concreto, el verbo conocer se menciona en los enunciados de los criterios de evaluacin de los tres ciclos hasta en doce ocasiones, comprender en cinco y describir
en tres ocasiones. En cambio, en los criterios de evaluacin formulados en el rea de
Conocimiento del medio (Real Decreto 1344/1991), los infinitivos conocer o comprender no aparecan en los enunciados y tan solo se citaba el verbo describir en
tres ocasiones. Por tanto, los criterios de evaluacin, tal y como estn formulados en
el currculo de la LOCE para el rea de Ciencias, Geografa e Historia, inciden claramente en el aprendizaje de conocimientos conceptuales por el alumnado de Primaria
por encima de habilidades y actitudes. Sin embargo, llama la atencin que entre los
objetivos del rea previstos en el Real Decreto se plantee la adquisicin por el alumnado de habilidades y valores que luego no se recogen como criterios de evaluacin.
Por ejemplo, el segundo objetivo del rea hace referencia a recoger, seleccionar y procesar informacin bsica sobre el entorno natural, social y cultural, a partir de fuentes
diversas y las aportaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Sin embargo, este contenido no est expresado como criterio de evaluacin en ninguno
de los ciclos de Primaria, pese a estar relacionado con el desarrollo de la capacidad
analtica del alumnado y su competencia en el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Tampoco el aprendizaje de valores como el respeto a culturas diversas y actitudes relacionadas con el trabajo en equipo, la responsabilidad personal y el
comportamiento cvico, que estn expresados como objetivos de rea en el currculo,
aparecen enunciados como criterios de evaluacin. De todo lo cual se deduce que la
evaluacin, tal y como est concebida en el marco de la LOCE, se limita a una evaluacin estricta de conocimientos y no de competencias.
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Los criterios de evaluacin en la LOGSE, LOCE y LOE: estudio y
427
conceptuales
procedimientos
actitudinales
Estos datos pueden inducirnos a pensar que la seleccin de contenidos para primaria en la LOE difiere bastante de la establecida en el currculo de la LOCE pero no es
as. La principal diferencia estriba en que muchos de los contenidos programados en
Real Decreto 830/2003 estaban diseados para ser enseados, aprendidos y evaluados
desde un enfoque conceptual. En cambio, estos mismos contenidos se han diseado de
forma que el alumnado los adquiera a travs de un aprendizaje constructivista, centrado
en el alumnado, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales.
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429
Etapa
Criterio n 7. Identificar,
comparar y clasificar
los principales
animales y plantas de
su entorno aplicando
el conocimiento que
tiene de su morfologa,
alimentacin,
desplazamiento y
reproduccin.
1. ciclo
Criterio n 3. Diferenciar
plantas y animales
por sus caractersticas
principales.
1. ciclo
Criterio n 2. Reconocer y
clasificar con criterios elementales
los animales y plantas ms
relevantes de su entorno as como
algunas otras especies conocidas
por la informacin obtenida a
travs de diversos medios.
3. ciclo
Criterio n 2.
Identificar las distintas
clases de animales
y plantas sealando
sus caractersticas
primordiales.
3. ciclo
Criterio n 5. Distinguir
las caractersticas de
algunos minerales y
rocas del entorno.
2. ciclo
Criterio n 2. Identificar y
clasificar animales, plantas y rocas,
segn criterios cientficos.
2. ciclo
Criterio n 2. Identificar y
clasificar animales, plantas y rocas,
segn criterios cientficos.
CONCLUSIONES
En los ltimos tiempos, la evaluacin se ha convertido en un tema recurrente tanto
en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos niveles que integran
la vida escolar. La evaluacin cobr entidad propia desde la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), cuando la situ como pilar primordial
del currculo del sistema educativo. La evaluacin se conceptualizaba no slo como
un instrumento sino como una cultura evaluativa en la que se ejerca una accin crtica
sobre la informacin recabada, se buscan referentes, se analizaban las alternativas y
se ofrecan varias visiones no simplificadas de los aprendizajes evaluados (Mateo y
Martnez, 2008). Por su parte, en la Ley Orgnica de Educacin (LOE) se ha vuelto a
incidir en el papel fundamental de la evaluacin al indicar que es un instrumento valioso de seguimiento y valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos
que permiten observarlos. Ahora bien, tambin la nueva ley ha introducido un nuevo
trmino que se viene a sumar a la larga lista de conceptos pedaggicos como son las
competencias educativas bsicas que obligan a desarrollar la capacidad o habilidad
para desarrollar tareas y hacer frente con garantas a situaciones contextualizadas por
medio de la movilizacin de habilidades, conocimientos y actitudes, todas al mismo
tiempo y de forma interrelacionada (Zabala y Arnau, 2007).
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Los criterios de evaluacin en la LOGSE, LOCE y LOE: estudio y
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serna.alfonso@gmail.com
IES Sierra Almenara, Purias (Lorca)
INTRODUCCIN
En esta comunicacin se presenta una experiencia concreta en un centro de Educacin Secundaria inscrito en el programa de educacin bilinge de la Consejera de Educacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. La comunicacin recoge
las caractersticas generales de la realidad de un grupo de alumnos de 2. de la ESO,
en la asignatura de Ciencias Sociales en ingls. Se presenta una descripcin del alumnado, del centro, de los materiales didcticos utilizados: tanto en lengua propia como
en ingls; de la metodologa usada en clase: la intercalacin de contenidos en ingls,
la presencia de un lector nativo; y por ltimo de la evaluacin en todas sus vertientes.
Este apartado, el de la evaluacin, es el que se presta a una mayor profundizacin, pues
junto a los resultados esperados, y especficos, en relacin a las Ciencias Sociales, es
esperable en el alumno un aprendizaje en materia lingstica que constituye un nuevo
reto para el profesorado no formado en aspectos filolgicos ni lingsticos.
JUSTIFICACIN
En los ltimos aos se ha podido observar un incremento importante de centros
educativos de Educacin Secundaria, tanto pblicos como privados, que incorporan la
enseanza bilinge en idiomas como ingls, francs, y en menor medida, en alemn.
Este incremento viene motivado por la necesidad de contar con personas que, en un
mundo globalizado, sepan desenvolverse social y profesionalmente con solvencia, y
que amplen sus posibilidades de iniciar una carrera profesional ptima, ya sea dentro
o fuera de nuestras fronteras. Al margen de los centros de titularidad privada que optan
por esta enseanza, las administraciones pblicas autonmicas comienzan a incorporar
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Experiencia de evaluacin de ciencias sociales en Secundaria
435
tados fiables. Son muchas las referencias en las que se destaca el valor de este mtodo
(Prats, 2009), por su adaptabilidad y flexibilidad a diferentes situaciones, destacando la
capacidad de establecer un puente entre la teora y lo concreto.
CARACTERSTICAS DEL CENTRO Y ALUMNADO
En nuestro caso hemos escogido para el estudio un centro educativo en el que se
imparte la enseanza de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. En este centro, situado en un entorno urbano de una pequea poblacin costera, el programa bilinge en
idioma ingls y francs lleva implantado desde hace tres aos, de forma progresiva. El
caso concreto al que hacemos mencin en este trabajo es un curso de 2. de la ESO, en
dos secciones: A y B. En ambos la enseanza de materias como las Ciencias Sociales
se imparte en ingls y espaol. El nmero de alumnos tanto en el grupo A como en el
B es de 32 alumnos, con un mayor ndice de alumnas que de alumnos en ambos casos.
El centro cuenta con unas buenas instalaciones que permiten el uso de diferentes
metodologas, y facilitan un adecuado uso de las TIC. En las aulas existe un can-proyector, altavoces, y ordenador. El departamento cuenta con abundante bibliografa, y es
una realidad el inters mostrado por el profesorado del programa bilinge en mejorar
sus conocimientos y compartir experiencias.
Si bien el entorno corresponde a una zona de nivel socioeconmico bajo y castigado
por la crisis econmica en relacin a la tasa de desempleo, no se observan problemas
de convivencia ni de conducta. En cuanto al numeroso alumnado de origen inmigrante,
en su gran mayora con una buena integracin, es destacable el hecho de que no participen del programa bilinge. La explicacin se encuentra en la exigencia de un determinado nivel acadmico (de resultados, principalmente), que se establece para acceder
al programa. Este aspecto es suficiente, sin duda, como para iniciar una investigacin
especfica, pero escapa a los objetivos del presente trabajo.
En el caso de los alumnos escogidos, se realizaron pruebas de seleccin con anterioridad al comienzo del curso escolar, que permitiera conocer la base idiomtica, y
en relacin a los resultados obtenidos se distribuyeron los grupos de cada curso. Las
pruebas se cien a contenidos en lengua inglesa de carcter general, y no especficos de
cada asignatura. Se pretende con esto evitar el fracaso escolar de alumnos con escasos
conocimientos.
Otro factor importante a tener en cuenta es el carcter voluntario de los programas,
por lo que los alumnos (en la mayora de las ocasiones empujados por el entorno familiar) escogen estos programas bilinges que conllevan un mayor esfuerzo y una carga
lectiva superior, pues cuentan con un mayor nmero de horas totales de clase. En este
sentido juega un papel importante la familia, las expectativas, y su formacin, como
puede comprobarse en el perfil profesional y acadmico de los padres. Pero dejamos
para futuras investigaciones la relacin directa entre esta circunstancia y el perfil del
alumno que escoge la docencia en programas bilinges.
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436
METODOLOGA DIDCTICA
En el caso concreto estudiado en este trabajo, el mtodo utilizado en clase (siempre en la parte de ingls) se bas principalmente en las exposiciones orales y en la
realizacin de ejercicios de repeticin oral. Una peculiaridad del caso es la presencia
de un profesor-lector de nacionalidad britnica que, dirigido por el profesor principal,
lea textos en ingls para ser repetidos por los alumnos y poder ser corregidos por este
profesor-lector, de modo que el aspecto relacionado con la pronunciacin contaba con
una gran ventaja frente a otros aspectos. Esta peculiaridad no es generalizada en todos
los centros con implantacin del programa bilinge, por lo tanto debe considerarse
como una ventaja frente a otros centros en los que el profesor (principal, y nico) carga
con los aspectos fonticos y de pronunciacin.
Pese a que el conocimiento del alumnado no permita establecer dilogos fluidos en
lengua inglesa, se establecieron pautas para la utilizacin del idioma en todo aquello
relacionado con el devenir de la clase: Puedo ir al aseo?, Sal a la pizarra, Puede repetir la pregunta?, Profesor, puedo leer yo?, etc. De modo que, aunque esa
carencia de conocimientos idiomticos impidiera el uso del ingls como lengua vehicular de las sesiones de manera efectiva, s que se sentaban unas bases para que en cursos
posteriores los alumnos tuvieran la capacidad de trabajar en clase en ambas lenguas
(Siguan y Mackey, 1986).
En cuanto al tipo de contenidos utilizados, la asignatura se enfoc desde un punto
de vista de aprendizaje de lectura y expresin oral de contenidos histricos propios de
la asignatura de Ciencias Sociales, de modo que se dejaron de lado explicaciones de
carcter gramtico o morfo-sintctico, que por su naturaleza corresponden a la materia
de Ingls.
El manual utilizado: Cross Curricular English. Social Science 2 Students Book,
de la editorial Pearson Longman, serva como gua para alumno y profesor, y pese a
que los contenidos diferan del libro de texto en espaol, lo que se pretenda era que el
alumno adquiriera una habilidades que le permitieran avanzar en su conocimiento de la
lengua inglesa, si bien, como hemos indicado, los contenidos del libro en su mayor parte no se corresponden con los indicados en el currculo propio de la asignatura. Valga
como ejemplo la presencia de las dinastas Capeta y Carolingia en el libro de texto en
ingls, ausentes en el libro de texto en espaol, debido a que el libro est dirigido para
un alumnado centroeuropeo.
En el caso de 2. de la ESO, el horario concede una carga de cuatro horas semanales para la asignatura de Ciencias Sociales, de modo que la distribucin se hizo segn
indica la Tabla 1.
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437
Tipo de contenidos y
metodologa
Hora 1
Hora 2
Hora 3
Hora 4
Contenidos en
ingls. Lectura
de textos y
traduccin
Contenidos
en espaol.
Intercalacin
de vocabulario
en ingls
Contenidos
en espaol.
Intercalacin
de vocabulario
en ingls
Contenidos
en espaol.
Intercalacin
de vocabulario
en ingls
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438
Fief
Reino
Kingdom
Castillo
Castle
Gremio
Guild
Papa
Pope
Craftsman
Artesano
Weakness
Debilidad
Conquer
Conquistar
Defeat
Derrotar
Muslim
Musulmn
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Experiencia de evaluacin de ciencias sociales en Secundaria
439
cia general en los aspectos gramaticales, pero una ms que correcta traduccin del
vocabulario.
REFLEXIONES FINALES
Es indudable la utilidad de los programas bilinges, y el enriquecimiento de la enseanza con estas iniciativas. Pero lo es siempre y cuando funcionen, pues el riesgo de
fracasar (tanto profesor como alumnado) es alto, teniendo en cuenta un factor determinante: la nula formacin impartida por la Administracin (en este caso de la Regin de
Murcia) y recibida por el profesorado encargado de impartir la docencia en programas
bilinges. En el mejor de los casos el docente prepara a conciencia los materiales y se
hace responsable de una tarea complicada, pero en ocasiones, esta carencia de formacin especfica puede repercutir en los resultados finales. Por ello, la evaluacin de
resultados, ahora ms que nunca, debe ir indisolublemente unida a la autoevaluacin
de la prctica docente, y a la coevaluacin, tanto a nivel departamental, como a nivel
administrativo. Slo as se medir con xito los resultados y podr acometerse medidas que mejoren estos programas. Autores como Castro Feinberg (2002) consideran al
maestro como la llave del xito de los programas bilinges.
Tambin se hace necesaria la utilizacin de materiales especficos (libro de texto),
que incluyan contenidos en ingls relacionados directamente con los contenidos de la
materia, y no alejados de su lnea, para poder as establecer una relacin directa que
facilite la comprensin del alumnado, y pueda hacer uso de la intuicin y la improvisacin al observar textos en ingls relacionados con lo aprendido en su propia lengua,
permitiendo as el conocimiento de vocabulario nicamente por el contexto, algo habitual en el fenmeno idiomtico.
Otro de los aspectos a mejorar debe ser la formacin en la materia de ingls en relacin a aspectos gramaticales, que son la base para el conocimiento de otras materias.
Por ello es ms que necesaria una correcta relacin interdepartamental, de colaboracin, y un continuo feed-back.
Por ltimo, sera deseable la puesta en marcha de formacin especfica para el
profesorado, bien a travs de enseanza presencial o virtual, que garantizara un conocimiento preciso del idioma en el profesorado, pues actualmente, nicamente se precisa
de un ttulo y no de un reciclaje y un aprendizaje continuo.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CASTRO FEINBERG, R. (2002). Bilingual Education: A Reference Handbook. Santa
Barbara, CA: ABC-CLIO, Inc.
GENESEE, F. (ed.) (1999). Program Alternaives for Linguistically Diverse Students.
Santa Cruz, CA: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.
PRATS, J. (2009). El estudio de caso nico como mtodo. Novedades Educativas, 223.
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Los estudios sobre la enseanza acerca del medio social y natural se han caracterizado en gran medida por la fragmentacin, tanto de las lneas de investigacin como de
las temticas abordadas. La propia existencia de un rea de Conocimiento del entorno
o del medio (segn se refiera a la Educacin Infantil o Primaria) compuesta por dos
amplios campos de ciencias de referencia, las ciencias sociales y las ciencias experimentales, junto a diversas reas transversales (educacin para la ciudadana, educacin
ambiental...) ha favorecido esta separacin.
1 Esta comunicacin es un resultado de los proyectos de investigacin que lidera el grupo de
investigacin GAIA: Proyecto de Excelencia: Cmo se realiza la enseanza sobre la realidad social y
natural en las aulas de Educacin Infantil y Primaria de Andaluca? Estudio de las estrategias didcticas y
propuestas de mejora. SEJ-5219 (2010-2013) y del Proyecto I+D: Cmo mejorar la enseanza elemental sobre el medio?: anlisis del currculo, los materiales y la prctica docente. EDU2009-12760EDUC
(2009-2012).
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Qu est ocurriendo en la enseanza de Conocimiento del Entorno
443
propuestas con un marcado inters por el conocimiento del medio (Levstik, Tyson,
2008), en pro de las finalidades de la alfabetizacin cientfica y social bsica, como el
norteamericano 2061 Proyect, el francs La Main la Pte o, en nuestro contexto, el
Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12)2.
El segundo foco de nuestro proyecto de investigacin se dirige hacia la investigacin de los materiales de desarrollo curricular mayoritarios y alternativos en la enseanza escolar sobre el medio en Infantil y Primaria. Han sido muchos los autores, sobre
todo durante la dcada de los noventa del pasado siglo, que dedicaron su labor investigadora a desentraar las ventajas e inconvenientes de unas u otras opciones en cuanto
a los materiales, explorando aspectos ideolgicos y didcticos, as como la utilizacin
prctica que el profesorado realiza de los mismos, centrando la atencin sobre todo en
los libros de texto (Fernndez Reiris, 2005; Trav y Pozuelos, 2008).
Resultan tambin especialmente relevantes, en nuestro caso, las investigaciones
relativas al anlisis didctico de materiales curriculares (Caba y Lpez Atxurra, 2005;
Blanco Garca, 2007; Valls, 2008; Hernndez, 2011), que constatan la existencia de
numerosos errores e incorrecciones cientficas y didcticas en los textos escolares relativos al medio socionatural, sosteniendo, por una parte, que el tipo de enseanza que
inducen los libros reproduce el denominado modelo convencional o tradicional; por
otra parte, indican que algunos materiales incurren frecuentemente en procesos de
maquillaje educativo, incluyendo en las bases del proyecto editorial un supuesto
marco curricular actualizado que no se corresponde con los textos del alumno editados.
Tambin sealan que el profesorado suele hacer una utilizacin lineal y dogmtica de
este recurso; as como que la mayor parte de los libros de texto que se vienen empleando para ensear a millones de escolares no han tenido que validar su calidad educativa,
al eludir los necesarios procesos de experimentacin curricular en la prctica del aula.
El tercer estudio integrado de este proyecto analizar algunos aspectos definitorios
del pensamiento y la prctica docente de los maestros y maestras al abordar la enseanza sobre el medio natural y social (currculo en la accin). Son muchos los autores que
han trabajado sobre el pensamiento del profesor y en el anlisis de la prctica docente,
y algunos de los estudios descritos muestran las barreras y apoyos que encuentra el
profesorado de Infantil y Primaria cuando ensea en relacin con el conocimiento del
medio, mientras que otros han mostrado la importancia de las concepciones ideolgicas, cientficas y didcticas de los profesores en su prctica docente. Nuestro trabajo se
centra especialmente en la caracterizacin de las estrategias de enseanza que se ponen
en juego en la docencia sobre el medio, facilitando la comprensin de los principales
obstculos, dificultades y buenas prcticas que encuentra y desarrolla el profesorado
al impartir esta materia (Henriquez y Pags, 2004; Santisteban, 2007; Merchn, 2010;
Pozuelos, Trav, y Caal, 2010; Estepa y otros, 2011).
2 Vase http://www.diadaeditora.com/. Este proyecto curricular dirigido por Pedro Caal, Francisco
Pozuelos y Gabriel Trav trata de construir un currculo integrado para la Educacin Primaria, pivotado a
partir del rea de Conocimiento del Medio.
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444
DISEO DE INVESTIGACIN
La finalidad del proyecto, como se ha comentado, es la de caracterizar y comprender qu est ocurriendo en las aulas de Infantil y Primaria cuando se ensea
Conocimiento del Medio. Ms concretamente, los objetivos de este trabajo son los
siguientes:
1. Determinar si hay coherencia entre las perspectivas y recomendaciones del
actual paradigma didctico, el marco curricular vigente en relacin con el conocimiento del medio social y natural y las disposiciones de la Administracin
educativa para su implementacin.
2. Establecer si hay coherencia entre el marco curricular vigente y los planteamientos y contenidos de los principales materiales de desarrollo curricular, en todo
lo relativo al Conocimiento del Medio Natural y Social en Infantil y Primaria.
3. Realizar un diagnstico fiable, desde el paradigma didctico actual, de la
situacin real de la enseanza relativa al conocimiento del medio en las aulas de
Infantil y Primaria.
4. Elaborar una valoracin integrada de la situacin de la enseanza elemental
sobre el medio socionatural y formular un conjunto de propuestas concretas de
cambio para la mejora de la misma.
En cuanto a la metodologa de los tres estudios, el proyecto de investigacin asume
un enfoque metodolgico eclctico e integrador, incorporando las perspectivas e instrumentos metodolgicos que resulten en cada momento ms adecuados a la ndole de
los problemas y tareas especficas a realizar, conciliando, por tanto, procedimientos y
recursos cualitativos y cuantitativos.
Un elemento central en el diseo metodolgico es la concrecin del instrumento de
Anlisis del Currculo y el Desarrollo de la Enseanza (ACUDE). Este instrumento de
anlisis didctico est construido siguiendo unas categoras comunes y otras singulares
de cada uno de los trabajos, coherentes con los fines propuestos (cuadro 1). El proceso
de triangulacin de los resultados de los tres estudios descritos permitir la concrecin
de criterios, iniciativas de cambio y actuaciones concretas para la mejora de la enseanza sobre el medio en Educacin Infantil y Primaria.
LOS ESTUDIOS A REALIZAR
1. Anlisis del actual currculo oficial de Infantil y Primaria relativo al Conocimiento del Medio Natural y Social
Este primer subproyecto se dirige al anlisis del Conocimiento del Medio prescrito
en la actualidad en el currculo del MEC, en diversas comunidades autnomas, as
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Qu est ocurriendo en la enseanza de Conocimiento del Entorno
445
como en otros contextos internacionales (De Pro y Miralles, 2009). Durante el proceso de recogida de datos se proceder al estudio en profundidad de ambos documentos atendiendo a todas las categoras de anlisis incluidas en el instrumento ACUDE,
mediante la tcnica de anlisis de contenido. Su finalidad ser la de establecer qu
opciones vlidas del paradigma didctico actual sobre esas once categoras (con la
referencia de otras disposiciones curriculares internacionales), estn presentes o no en
cada documento curricular analizado. Tambin se proceder a contactar con los Centros
del Profesorado para conocer tanto la oferta de formacin curricular como la demanda
docente, utilizando instrumentos basados en las declaraciones de los profesores, a travs de la administracin de cuestionarios y entrevistas a gestores educativos.
2. Estudio sobre los materiales de desarrollo curricular relativos al conocimiento
del medio en Infantil y Primaria
Este segundo trabajo se centra en los recursos que se emplean para el desarrollo del
currculo en la dinmica de aula: los manuales o libros de texto, as como los materiales
de elaboracin del profesorado y los recursos virtuales (web). Unos materiales que con
frecuencia constituyen en la prctica la verdadera proyeccin de las prescripciones oficiales, sustituyendo a los docentes en la responsabilidad de moldear el currculo para la
actividad de clase y cuya coherencia y eficacia debe someterse a evaluacin.
El estudio de los materiales incluye, por una parte, el anlisis de una seleccin de
bloques temticos, en lugar de libros completos. La extensin y diversidad del rea de
Conocimiento del Medio en Infantil y Primaria nos aconseja focalizar el anlisis en las
temticas referidas a los mbitos de investigacin que hemos publicado en el desarrollo
del Proyecto Curricular INM (6-12)3: actividades econmicas, sociedades actuales e
histricas, seres vivos, alimentacin humana y mquinas y artefactos. Se ha seleccionado inicialmente una muestra representativa de textos escolares de primaria e infantil
de la Comunidad Andaluza, de las dos editoriales mayoritarias (Anaya y Santillana),
para, a continuacin, ampliar a otras editoriales y comunidades, adems de algunas
webs institucionales, de empresas y colectivos docentes del rea de Conocimiento del
Medio, a fin de establecer contrastes y tendencias. En cuanto al estudio de los materiales curriculares elaborados por docentes, se obtendr una muestra representativa
de unidades didcticas sobre las temticas comentadas anteriormente, (tanto en papel
como virtuales), publicadas por instituciones, Administracin educativa o editoriales
privadas.
Por otra, tambin obtendremos las declaraciones de una muestra de docentes acerca
de la utilizacin de los materiales curriculares mediante un cuestionario y entrevista.
El cuestionario definitivo est compuesto por un total de 51 preguntas, e incluye una
escala de estimacin tipo Likert de cuatro grados. En la primera parte se exploran las
3 Consultar Proyecto Investigando Nuestro Mundo (6-12), en http://www.diadaeditora.com/es/tienda/Catalog/listing/materiales-curriculares-17/1.
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Qu est ocurriendo en la enseanza de Conocimiento del Entorno
447
b) Estudio de casos sobre la utilizacin de estrategias didcticas que realiza el profesorado en la enseanza sobre la realidad social y natural.
El estudio de caso intensivo completa el trabajo anterior, aportando un contrapunto
a travs de un anlisis exhaustivo de procesos educativos singulares, con el objeto de
comprender, describir y explicar la prctica en la enseanza relativa al medio. El proceso de investigacin se desarrollar en cinco fases.
Primera fase. Conocimiento del contexto donde se desenvuelve la situacin educativa y negociacin del diseo de investigacin con el profesorado para consensuar la experiencia.
Segunda fase. Planificacin de la accin a partir de un diseo de investigacin.
Tercera fase. Puesta en prctica del plan acordado para la exploracin de la realidad
donde se ponen en funcionamiento los instrumentos de investigacin diseados.
Cuarta fase. Fase transversal, para el anlisis y tratamiento de los datos mediante la
aplicacin de procedimientos integrados.
Quinta fase. Fase final, en la que se produce la elaboracin de un informe de investigacin que ser consensuado con los equipos docentes.
En cuanto a las fuentes de datos e instrumentos de investigacin, se recurrir a
producciones escritas (documentos y diarios) de los profesores participantes y del
investigador, declaraciones manifestadas (entrevistas y cuestionarios), observaciones
recogidas (grabaciones, pruebas grficas, rejillas de observacin y notas de campo) y
procesos de triangulacin de instrumentos, mtodos y personas. Hasta el momento se
han realizado seis estudios de casos, cuatro de Primaria y dos de Infantil, en centros de
Sevilla y Huelva.
A MODO DE CONCLUSIN
Transcurrido un ao de vigencia del proyecto, podemos destacar algunos aspectos:
Este tipo de investigacin didctica, coincidiendo con Blanco (2010), exige enfoques eminentemente cooperativos y colaborativos. La constitucin de un equipo de
investigacin cohesionado ha supuesto, en este caso, la ruptura con el modelo de
investigador en celdilla que, a modo de abeja, navega solitario en un mar de conjeturas. Se ha avanzado en la consolidacin de un colectivo de investigadores de carcter
interuniversitario, interdisciplinar e internivelar, compuesto por profesores expertos y
noveles, que poseen unas finalidades comunes.
El proyecto est contando con la colaboracin del profesorado de Infantil y Primaria,
del colectivo docente de didctica especfica y de los futuros maestros y maestras de
Infantil y Primaria, aunque se observa, tambin ciertas reservas y apata entre un sector
del profesorado no universitario, cansado de continuos requerimientos burocrticos.
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448
Los datos parciales de que disponemos permiten ser optimistas respecto a la funcionalidad de los instrumentos de investigacin para nuestros objetivos.
Puesto que lo relevante es conocer lo que realmente est ocurriendo en la enseanza
sobre el medio en Educacin Infantil y Primaria, estamos abiertos a la participacin de
otros profesores de las reas de Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales
que deseen colaborar con este proyecto. Pero esa es una cuestin que abordaremos en
otro momento.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BLANCO, A. (2007). La representacin del tiempo histrico en los libros de texto de
primero y segundo de la enseanza secundaria obligatoria. Tesis doctoral indita.
Universidad de Barcelona.
BLANCO, N. (2010). La investigacin en el mbito del currculum y como mtodo
para su desarrollo. En J. Gimeno (comp.) Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.
CABA, M. A. DE LA; LPEZ, J. R. (2005). Actividades de participacin y desarrollo
de competencias de ciudadana en los libros de texto de Educacin Primaria de la
Comunidad Autnoma Vasca (Conocimiento del medio). Revista de Educacin,
336, 377-396.
DE PRO, A. y MIRALLES, P. (2009). El currculo de Conocimiento del Medio. Educatio siglo XXI, 27, 59-96.
ESTEPA, J.; FERRERAS, M.; LPEZ, I.; MORN, H. (2011). Anlisis del patrimonio presente en los libros de texto: obstculos, dificultades y propuestas. Revista de
Educacin, 355-037.
FERNNDEZ REIRIS, A. (2005). La importancia de ser llamado libro de texto. Hegemona y control del curriculum en el aula. Buenos Aires: Mio y Dvila Editores.
HENRIQUEZ, R.; PAGS, J. (2004). La investigacin en Didctica de la Historia.
Educacin XXI, 7, 65-83.
HERNNDEZ, A. (2011). El currculo y los libros de texto de Economa. El caso de
Castilla y Len. Tesis doctoral indita. Universidad de Valladolid.
LEVSTIK, L. S.; TYSON, C. A. (2008). Handbook of research in social studies education. New York, London: Routledge.
MERCHN, J. (2010). La prctica de la enseanza de las ciencias sociales como
objeto de investigacin de la didctica: importancia y dificultades metodolgicas:
bases para una teora de la accin de aula. En R. M. vila, P. Rivero y P. Domnguez (coords). Metodologa de Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales.
Zaragoza: Diputacin de Zaragoza.
POZUELOS, F; TRAV, G; CAAL, P. (2010).
Inquiry-based teaching: teachers conceptions, impediments and support. Teaching Education, 21 (2), 131-142. To link to
this Article: DOI: 10.1080/10476210903494507.
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Qu est ocurriendo en la enseanza de Conocimiento del Entorno
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INTRODUCCIN
En el marco de un proyecto de investigacin1, hemos diseado y validado un instrumento que pretende recoger las impresiones del alumnado de los ltimos cursos de
Educacin Secundaria Obligatoria sobre los aspectos que intervienen en la evaluacin
de la materia de Ciencias Sociales, Geografa, Historia. Este estudio se ha llevado a
cabo durante el curso 2009-2010, con una muestra superior a mil alumnos adscritos a
once institutos de la Regin de Murcia, matriculados en 3. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). El proyecto de investigacin tiene como finalidad principal
analizar los criterios e instrumentos de la evaluacin del aprendizaje que utilizan los
profesores de Geografa e Historia de 3. y 4. de ESO en institutos de la Comunidad
Autnoma de la Regin de Murcia. El conocimiento de estos criterios e instrumentos nos permitir realizar una aproximacin a aquello que realmente acontece en las
1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos
de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria
Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de
la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010), y del proyecto Competencias, contenidos
y criterios de evaluacin de Geografa en 3. de ESO: hacia una evaluacin autntica, financiado por el
ICE-Consejera de Educacin de la CARM, en el marco del Programa III 2010-2012.
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Impresiones del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria
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cin de muestreo mixto, que incorpora el muestreo aleatorio simple y el muestreo por
conveniencia, aplicamos la escala a una muestra que supera el millar de estudiantes,
todos ellos pertenecientes a centros pblicos de Educacin Secundaria Obligatoria de
la Regin de Murcia. Despus de descartar todos los cuestionarios que arrojaron errores, la muestra final qued compuesta por 1078 sujetos. A continuacin, ofrecemos un
anlisis de los descriptivos de aquellas variables que, por su relevancia, hemos considerado oportuno mostrar en este trabajo.
ALGUNOS RESULTADOS
Entre los datos obtenidos que nos pueden ayudar a comprender la muestra utilizada,
se ofrece, en primer lugar, los de centros y estudiantes participantes. La participacin
del alumnado es diversa dependiendo de la magnitud del centro y de la implicacin del
profesorado, pero lo que s se ha conseguido de forma generalizada ha sido un grupo
en cada centro de cada nivel. En este sentido, en la siguiente imagen (Fig. 1), aparece
recogida la muestra agrupada por centros de procedencia.
Fig. 1. Centros
CENTRO
Infante D. Juan
Manuel de Murcia
Virgen del Pasico de
Torre Pacheco
Salvador Sandoval de
Las Torres de Cotillas
Antonio Menrguez
Costa de Los Alczares
Valle de Leiva de
Totana
Saavedra Fajardo de
Murcia
Vega del Thder de
Molina de Segura
Villa de Abarn de
Abarn
Miguel de Cervantes
de Murcia
Luis Manzanares de
Torre Pacheco
Ramn Arcas Meca
de Lorca
Total
anterior
ALUMNADO
PORCENTAJE
PORCENTAJE
VLIDO
PORCENTAJE
ACUMULADO
176
16,3
16,3
16,3
83
7,7
7,7
24,0
37
3,4
3,4
27,5
47
4,4
4,4
31,8
105
9,7
9,7
41,6
112
10,4
10,4
51,9
20
1,9
1,9
53,8
152
14,1
14,1
67,9
29
2,7
2,7
70,6
38
3,5
3,5
74,1
279
25,9
25,9
100,0
1078
100,0
100,0
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456
Desde el punto de vista del sexo, la muestra est conformada por una proporcin
total de sujetos ligeramente superior en cuanto al nmero de mujeres (52,8%) con respecto a los hombres (47,2%) (Fig. 2).
Fig. 2. Sexo
Vlidos
Perdidos
FRECUENCIA
PORCENTAJE
PORCENTAJE
VLIDO
PORCENTAJE
ACUMULADO
Mujer
567
52,6
52,8
52,8
Hombre
507
47
47,2
100
Total
1074
99,6
100
Sistema
0,4
1078
100
Total
La variable nivel (3. o 4.) es similar a la del sexo, pues nos encontramos un 56%
de la muestra perteneciente a 3. y un 44% que estudia 4. de ESO. Un dato interesante
para este estudio es el nmero de alumnos repetidores (Figs. 3 y 4), pues cerca de un
cuarto de la muestra (24,1%) est repitiendo curso. En concreto, la cantidad total de
repetidores es ligeramente superior en tercero que en cuarto curso. Este hecho resulta
muy interesante para esta investigacin, puesto que est reflejando un elevado porcentaje del llamado fracaso escolar, problema sobre el que podremos hacer algunas
aportaciones.
Fig. 3. Repetidores
Vlidos
Perdidos
Total
anterior
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
260
24,1
24,2
24,2
NO
813
75,4
75,8
100
Total
1073
99,5
100
Sistema
0,5
1078
100
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inicio
457
Repetidores
Curso
Total
Total
Porcentaje vlido
NO
3.
140
460
600
23,3%
4.
120
353
473
25,36%
260
813
1073
Otra de las variables interesantes de este estudio es, sin lugar a dudas, la variable
15, que nos ofrece informacin sobre las calificaciones obtenidas por los alumnos en
la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia durante el curso presente (1 y 2
evaluacin) y el inmediatamente pasado (1, 2 y 3 evaluacin) (Fig. 5). Adems, tambin hemos recogido informacin sobre la expectativa de calificacin que el alumnado
espera alcanzar en la tercera evaluacin.
Fig. 5. Notas obtenidas en la materia durante el curso actual e inmediatamente
anterior
Tal y como puede apreciarse, la media se sita entre el 6,4 y el 7,0, con una desviacin tpica muy pequea para todos los momentos de evaluacin. Sin embargo, y
teniendo en cuenta las expectativas de evaluacin futura, los datos ofrecidos por esta
imagen resultarn un tanto sorprendentes teniendo en cuenta la presencia de ese 24,1%
de suspensos.
La variable 8 permite agrupar a los estudiantes en funcin del programa al que
pertenecen. En este sentido, frente al 72,4% de estudiantes que no pertenecen a ningn
grupo especfico, tenemos un 26,8% del alumnado que cursa alguno de los diferentes
programas, tal y como se aprecia en la Fig. 6.
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458
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
Compensatoria
12
1,1
1,1
1,1
Integracin
0,2
0,2
7,8
Diversificacin Curricular
Profundizacin
Bilinge Ingls
Bilinge Francs
Bilinge Alemn
Otros
No pertenece a ningn
programa especfico
70
55
61
61
3
25
6,5
6,5
5,1
5,1
5,7
5,7
5,7
5,7
0,3
0,3
2,3
2,3
7,6
12,9
18,6
24,2
24,5
26,8
781
72,4
72,4
99,3
0,7
0,7
100
1078
100
100
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Impresiones del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria
459
Tal y como podemos ver en la Fig. 8, un reducido porcentaje de alumnos (5,1%) se presenta al examen sin haber estudiado previamente. Casi la mitad de ellos tan slo inicia
su estudio unos das antes del examen (49,8%). Destaca, tambin, un 29% de alumnos
que inician su estudio precisamente el da anterior al examen. Por algn motivo, el
menor porcentaje de alumnos prepara el examen de forma continuada, a lo largo de
todo el curso (1,8%). Como podemos apreciar, se trata del menor porcentaje. Es decir,
aquello que consideraramos necesario se produce en menor cantidad, mientras que lo
que se define en los manuales como las peores situaciones aparecen con una frecuencia
creciente.
Fig. 8. Tiempo y hbito de estudio para la preparacin del examen
Los datos de la Fig. 8 se relacionan, tambin, con la variable 23, que recoge la
dedicacin (en horas) al estudio semanal para esta materia. Los datos se agrupan en las
categoras de dedicacin nula (7,6%), menos de una hora (19,5%), una hora (20,9%),
1,5 horas (25,7%), 2,5 horas (16,3%), 3,5 horas (7%) y ms de 4 horas (2,9%). Las
justificaciones que los alumnos ofrecen para asignar al estudio de esta materia las dedicaciones temporales, recogidas en la variable 24 (Fig. 9), responden a cuatro grandes
categoras: el hecho de gustarles la asignatura (15,3%), que con ese tiempo consiguen
la nota deseada (24,2%), que esa atencin es la bsica para aprobar (31,5%) o que proceden as para que no se les olvide antes del examen (29,1%).
Fig. 9. Dedico ese tiempo a estudiar la asignatura porque
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460
CONCLUSIONES
Como conclusiones relevantes durante esta fase del proyecto y en relacin con esta
comunicacin, podemos resaltar las siguientes:
El examen contina siendo, con diferencia, el instrumento con ms importancia
en la evaluacin del alumnado de Ciencias Sociales, Geografa e Historia en 3.
y 4. de ESO.
El colectivo discente es consciente y conocedor de la gran importancia que se da
al examen.
Es bastante superior el nmero de alumnos que estudia slo para aprobar o para
que no se le olvide antes del examen que el que lo hace porque le guste la materia.
No obstante, la mayora comienza la preparacin del examen unos das antes,
como mnimo.
El porcentaje de alumnos que estudian desde el inicio del curso, a diario o semanalmente, no supera el 4%.
A pesar de todo, los estudiantes son optimistas sobre la nota que pueden obtener en los exmenes, aunque slo una cuarta parte estudia dos horas o ms a la
semana.
Adems de estas conclusiones, al finalizar la investigacin podremos ofrecer informaciones sobre aspectos importantes como:
Conocer cmo es el examen (prueba objetiva, desarrollo, interpretacin, comentarios, etc.).
Qu tipo de cuestiones se plantean.
Qu metodologa se utiliza.
Cmo se integran los contenidos en los procesos de enseanza-aprendizaje y su
tratamiento en el examen.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CERCADILLO, L. (2001). Significance in history: students ideas in England and
Spain. In A. Dickinson, P. Gordon & P. Lee (eds.). Raising Standards in History
Education. International Review of History Education, vol. 3, pp. 116-145.
CERCADILLO, L. (2002). Los alumnos de secundaria y sus ideas sobre conceptos
histricos estructurales. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 31, pp. 87-102.
CERCADILLO, L. (2004). Las ideas de los alumnos sobre lo que es verdad en historia.
Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin, 3, pp. 3-14.
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Impresiones del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria
461
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LA COMPETENCIA TECNOLGICA
DEL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES
EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Mara Isabel Vera Muoz
vera@ua.es
INTRODUCCIN
Cada vez es mayor el nmero de profesores y alumnos que utilizan las TIC en su
trabajo diario. Pero an no podemos decir que se haya producido un gran cambio en
nuestro modelo educativo, sobre todo porque an son muchos los profesores que las
utilizan muy poco (Vera, Soriano y Seva, 2008) o no las utilizan (Volman, 2005). La
utilizacin de las TIC en el aula supone la adquisicin de nuevas competencias (Coronado, 2010) tecnolgicas especficas para el profesorado que las va a utilizar, como
didcticas, tcnicas y de gestin, y de orientacin o tutora (Vera et al., 2005). En este
trabajo se analizan las competencias que sobre estos aspectos cree tener el profesorado
de Ciencias Sociales de educacin secundaria.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Ante la necesidad de integrar las TIC en la enseanza, se plantearon las siguientes
cuestiones:
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464
1. Hasta qu punto reconocen los profesores que estn preparados para el uso del
ordenador en las situaciones ms elementales?
2. Son capaces de desenvolverse con soltura con las diferentes aplicaciones informticas como procesadores de texto, presentaciones o bases de datos?
3. Estn preparados para utilizar los diversos recursos tecnolgicos en el diseo
su enseanza?
4. Conocen y son capaces de disear recursos tecnolgicos que faciliten el aprendizaje de sus alumnos?
5. Existe entre el profesorado alguna diferencia sociodemogrfica respecto a su
competencia digital?
METODOLOGA
1. Contexto y participantes
La muestra estuvo formada por 60 profesores de Ciencias Sociales de Educacin
Secundaria escogidos mediante un procedimiento de muestreo no probabilstico entre
varios centros de Educacin Secundaria de la provincia de Alicante.
2. Instrumento y tratamiento de datos
La recogida de informacin se ha realizado a travs de un cuestionario en el que
constaban los datos sociodemogrficos de la muestra de profesores as como los relativos a la situacin del profesorado respecto a las tecnologas. Esta ltima parte constaba de 11 escalas, que se agrupaban en tres tipos: las escalas de competencia, que
reflejan el nivel de habilidad en la utilizacin de las herramientas informticas y las
asociadas a las tecnologas de la informacin y la comunicacin; las escalas de uso,
que reflejan el grado de uso de dichas herramientas; y las escalas de actitud, que
reflejan el inters por la formacin y la predisposicin a la aplicacin de las TIC. Las
escalas de competencia, que son las que se presentan en este trabajo, se agrupan en las
siguientes subescalas:
Manejo y uso del ordenador.
Aplicaciones informticas.
Presentaciones. Aplicaciones multimedia.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Los datos han sido tratados con el paquete estadstico SPSS 16.0.
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La competencia tecnolgica del profesorado de ciencias sociales
465
RESULTADOS Y DISCUSIN
1. Datos sociodemogrficos del profesorado
En las tablas 1 a 4 hemos representado los estadsticos descriptivos de las variables
que recogen los datos sociodemogrficos del profesorado.
Tabla 1. Edad
VARIABLE
Valores
Porcentaje %
25-35 aos
15
36-50 aos
42
70
Ms de 50 aos
15
EDAD
La mayor parte del profesorado (70%) se encuentra en la franja de edad entre los 36
y 50 aos, lo que suele coincidir con la media demogrfica del profesorado de secundaria y que, junto con los mayores de 50 aos, refleja una poblacin bastante envejecida.
Tabla 2. Sexo
VARIABLE
Valores
Porcentaje %
Hombre
19
31,7
Mujer
41
68,3
SEXO
La mayora de los sujetos de la muestra (68,3%) son mujeres, lo que parece mostrar
su inters por mejorar sus competencias.
En cuanto al lugar de trabajo, todos trabajan en centros del sur de la provincia de
Alicante.
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466
Valores
Porcentaje %
EXPERIENCIA
DOCENTE
Menos de 10
aos
14
23,3
11 a 20 aos
38
63,3
Ms de 20 aos
13,3
Valores
Porcentaje %
1. ESPECIALIDAD
Geografa
18
65
Historia
35
33
Arte
Llama la atencin el mayor inters por las TIC de los titulados en Geografa que,
por otra parte, son minoritarios en el cuerpo de Secundaria con respecto a los titulados
en Historia. Los titulados en Historia del Arte suelen ser escasos en este colectivo.
2. Competencias en TIC del profesorado de Ciencias Sociales
En las tablas siguientes presentamos las escalas del cuestionario con la media (intervalo de confianza del 95%), la desviacin tpica y el coeficiente alfa de Cronbach de
cada una de ellas. Tambin presentamos la media (intervalo de confianza del 95%) y la
desviacin tpica de cada uno de los tems de las escalas.
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467
Dt
12,9331,415
5,477
0,961
3,580,225
0,869
3,470,285
1,096
2,330,415
1,612
1,980,330
1,282
1,570,220
0,851
Estadsticos de la escala
tems
La escala manejo y uso del ordenador es una escala de 5 tems con alternativas de
respuesta tipo Likert desde nada (0) hasta mucho (4) y que evala el nivel de competencia general de tipo usuario de los ordenadores, tanto hardware como software.
Los niveles de competencia ms elevados se alcanzan en las tareas de utilizacin
de software de ofimtica en concreto los dos primeros tems: ventanas y cuadros desplegables y manejo de archivos y carpetas. El mantenimiento del hardware arroja las
puntuaciones ms bajas de competencia junto con la instalacin y configuracin de
componentes de hardware y/o perifricos.
Esta escala ha obtenido un coeficiente de fiabilidad alfa de Cronbach de 0,961, por
lo que se trata de una escala que evala el nivel de manejo y uso del ordenador de una
forma muy fiable, con un grado de error muy bajo.
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inicio
468
Media
(i.c. 95%)
Dt
12,983 0,906
3,505
0,700
3,200 0,270
1,054
2,750 0,210
0,816
2,430 0,185
0,722
2,080 0,195
0,743
2,520 0,415
1,600
Estadsticos de la escala
tems
Esta escala consta de cinco tems medidos en una escala tipo Likert, donde 0 indica
nada o nulo conocimiento y uso, y 4 indica un nivel avanzado de uso o mucho.
El mayor nivel de competencia se alcanz en la creacin y edicin de documentos
de texto sencillos seguida, a distancia, por editar tablas e imgenes, utilizando las
opciones que el procesador de texto permite. Las mayores dificultades se encuentran
en el manejo de la hoja de clculo y en realizar una configuracin avanzada de un
documento de texto.
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inicio
469
Dt
2,800 0,210
0,819
1,980 0,175
0,676
1,930 0,285
1,039
1,980 0,250
0,965
2,980 0,395
2,670 0,430
1,535
1,320 0,120
0,469
2,20 0,300
1,162
1,73 0,155
0,607
1,400 0,170
0,643
Estadsticos de la escala
21,000 1,919
tems
7,429
0,897
1,664
Los tems puntan entre 0 y 3, donde 0 indica competencia nula y 3 mxima competencia.
La puntuacin ms alta se ha obtenido en el tem sobre la realizacin de una presentacin sencilla con texto, la que refleja la habilidad en la bsqueda de informacin
usando aplicaciones multimedia informativas y en las presentaciones utiliza imgenes
que previamente ha reducido, retocado, etc. Las mayores dificultades se encuentran en
la utilizacin de gifs animados y sonidos, la utilizacin de programas de simulacin y
la elaboracin de sencillas aplicaciones multimedia.
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siguiente
inicio
470
Dt
19,500 1,8929
7,324
0,950
3,750 0,150
1,159
3,350 0,280
1,087
2,750 0,150
1,159
3,430 0,395
1,533
2,970 0,415
1,594
1,850 0,230
0,880
1,400 0,170
0,643
Estadsticos de la escala
tems
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inicio
471
Grados
de
libertad
7,212
0,027
2,772
0,250
5,711
0,058
2,966
0,227
Edad
Rango
promedio
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inicio
472
Estos resultados nos indican que las TIC se encuentran plenamente integradas en
todos los sectores de edad y que la experiencia es un factor que favorece su uso en los
sujetos de ms edad.
3.2. Sexo
Tabla 10. Prueba U de Mann-Withney: variable de agrupacin sexo
Sexo
Rango
promedio
19
39,16
41
26,49
19
33,89
41
28,93
19
37,26
41
27,37
19
35,50
41
28,18
-2,666
0,008
-1,059
0,289
-2,094
0,036
-1.540
0,124
Queramos comprobar el nivel de competencia por sexo, y los hombres han obtenido puntuaciones ms altas que las mujeres.
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inicio
473
Rango
Chipromedio cuadrado
14 33,57
Grados
de
libertad
3,646
0,162
1,292
0,524
2,152
0,341
0,760
0,684
38 27,54
8
39,19
14 33,14
38 28,64
8
34,69
14 33,75
38 28,11
8
36,19
14 32,00
38 29,13
8
34,38
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inicio
474
Sobre la competencia de aplicaciones informticas, la capacidad para utilizar paquetes de aplicaciones ofimticas, nos muestra un profesorado que aplica los instrumentos
ms sencillos relacionados con textos, imgenes o bases de datos, pero que an tiene
dificultades con la hoja de clculo o le resulta difcil configurar un texto complejo.
Las diferencias por edad o aos de experiencia son escasas pero siempre a favor de los
mayores de 50 aos, mientras que las diferencias de sexo se mantienen claramente a
favor de los hombres.
En el uso de aplicaciones multimedia para utilizar en presentaciones, el profesorado se muestra competente para realizar presentaciones sencillas, buscar informacin
o utilizar imgenes manipuladas por l, pero le cuesta utilizar animaciones, sonidos
propios, programas de simulacin y mucho menos adaptar programas disponibles en
red. Los factores relativos a la edad y experiencia son favorables a los mayores y desfavorables a las mujeres, lo que puede suponer un nuevo campo de investigacin sobre
esta temtica.
Las competencias relacionadas directamente con las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin nos dicen que dominan bastante el uso pasivo de estas, como Internet, correo electrnico y buscadores pero no tanto todo lo relacionado con su aportacin a la red, la como elaboracin de pginas webs. Las diferencias anteriores entre
jvenes y mayores y de sexo se mantienen.
En resumen, el profesorado de ciencias sociales sobre el que recae la tarea de desarrollar en sus alumnos competencias tecnolgicas no est preparado, a da de hoy, para
poder aplicarlas en el aula, ya que sus competencias como docente no le permiten ser
lo suficientemente autnomo en el dominio de las mismas con vistas a su aplicacin
docente. Esto muestra que el inters por la innovacin tecnolgica y la capacidad de su
utilizacin didctica no avanzan a la misma velocidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CORONADO, M. (2009). Competencias docentes. Ampliacin, enriquecimiento y
consolidacin de la prctica profesional. Buenos Aires: Noveduc.
MARQUS, P. (2008). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias. En
http://peremarques.pangea.org/docentes.htm (consulta, 15/1/2011).
VERA MUOZ, M. I. y PREZ PREZ, D. (2004). El futuro profesorado de Ciencias
Sociales frente a las nuevas tecnologas educativas: competencias y actitudes. En
M. I. Vera Muoz y D. Prez Prez (eds.). La formacin de la ciudadana: Las TICs
y los nuevos problemas, pp. 255-274. Alicante: AUPDCS.
VERA MUOZ, M. I. y PREZ PREZ, D. (2004). El profesorado en formacin en
Ciencias Sociales y las TICs: situacin y perspectivas. En M. I. Vera Muoz y D.
Prez Prez (eds.). La formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos problemas, pp. 237-253. Alicante: AUPDCS.
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La competencia tecnolgica del profesorado de ciencias sociales
475
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