3 Epistemologia de La Educacion y La Pedagogia, Gabriel Ugas Fermin 2005 PDF

epistemologa de la Educacin y la Pedagoga
Gabriel Ugas Fermn, 2005

Ediciones del Taller Permanente de Estudios Epistemolgicos
En Ciencias Sociales
Rancho Episteme, Via Principal de La laguna, Palmira. Tchira. Venezuela
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San Cristbal, Tchira, Venezuela.
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P R L O G O
De las tareas que me ha tocado enfrentar en los ltimos

tiempos, tal vez sean de las ms felices y satisfactorias las
que guardan relacin con las largas conversaciones y el intenso
intercambio intelectual que ahora culmina concia redaccin
de estas breves pginas que el amigo Gabriel Ugas me ha
requerido a manera de Prlogo a su libro Epistemologa de
la Educacin y la Pedagoga. Tratar, pues, de colocarme
a tono con el principal significado de este trabajo: asumir el
reto de pensar crticamente el sustrato epistemolgico del
campo de los estudios sobre educacin, caracterizado hoy
por lo que l mismo denomina la crisis generalizada de
fundamentacin y legitimacin.
Ahora bien, el reto que as asume el autor no est exento de
peculiaridades y de exigencias precisamente de orden
epistemolgico las cuales sobre determinan la tarea crtica en
el sentid^ de imprimirle un conjunto de significativas
caractersticas de orden formal a su discurso, las cuales derivan,
a nuestro Juicio, del particular y deliberado posicionamiento
del autor en el territorio de la crtica terica. Sealar esa
comprometida posicin y caracterizarla como el lugar de
enunciacin del discurso crtico de Ugas, ser el objeto de
estas lneas.
Para lo cual Dios me libre de acometer en tan breve espacio la
exgesis agobiante de las pginas de este libro, lo que
necesariamente quedar por cuenta de lectores ms meticulosos.
3
Mi ruta, por el contrario, consistir en destacar algunos indicios

argumentativos que permitan entrever aquella forma, o bien
localizar un gesto que sorprenda al pensamiento en el frgil
equilibrio del rechazo.
Que bien puede ser este:
No es necesario -escribe Ugas- 'emborronar cuartillas' dando
una larga sta de conceptos sobre educacin. Aqu nos
limitamos a plantear su ambigedad terico-prctica, que en
su nivel conceptual evidencia la crisis de fundamentacin y
legitimacin terica y metodolgica que caracteriza hoy a ese
campo de estudios.
Este fragmento, como otros que pueden ser referidos, traduce
en su puntualsima y casi explosiva enunciacin un itinerario
reflexivo que, impaciente, disuelve casi con prisa el espacio
sobre el cual suele desplegarse con morosa certeza los modelos
de escritura reproductivas de lo ya pensado. De tal manera
que el itinerario que queremos poner de manifiesto comienza
por renunciar a la cmplice confirmacin de lo tenido por ya
logrado en el transcurso de la ingente acumulacin conceptual
que, como un resultado histrico de la actividad disciplinaria,
habra arrojado la tarea de pensar la educacin: ms all de la
constatacin de razonables y previsibles contrastaciones de
enfoques y perspectivas tericas que constituiran el tesoro
por excelencia de cierta crtica disciplinaria, la negada lista
de conceptos sobre educacin solo podra venir a ratificar
las pretensiones de pertinencia y validez de un estado de
cosas atinentes al campo de estudios sobre educacin el cual
sera, as, absuelto de toda impertinente interrogacin de sus
fueros y legitimidades. No es, pues, segn aquella actitud, el
caso de acometer imprudentes ambigedades que slo
desmentiran el esfuerzo de esclarecimiento epistemolgico
que el autor se ha propuesto.
Pero tambin es cierto que tal negativa (en este caso, retomar
los senderos de hipotticos logros diciplinarios a los que cada
da es ms imperioso interrogar en sus fundamentos) no equivale
slo a reproducir el manido recurso del distanciamiento
terico o el desacuerdo incapaces, notoriamente, de trascender
los linderos disciplinarios (paradigmticos, dirn otros).
Ciertamente, la negativa as planteada en su rudeza, es tambin
confirmacin de un gesto crtico que no se agota en la mera
discordancia, sino que tantea la posibilidad de un nuevo piso
sin, no obstante, hallarlo todava: es gil gesto de gaviero que
ni ha visto an tierra ni es capaz de renunciar a ella. Queda as
abierta la posibilidad de un itinerario de indagacin terica que
desde el comienzo limita o acota sus posibilidades, calificando
en tono estricto su inviabilidad disciplinaria.
De la educacin? De all que se limite, entonces, a plantear
su ambigedad terico-prctica. Es decir, en primer lugar,
ambigedad terica porque su nivel conceptual (esto es: el
concepto mismo de educacin) evidencia la crisis de
fundamentacin y legitimacin que caracteriza al campo
general de los estudios sociales y humansticos. De all tambin
lo intil dg listar contrapuestas conceptuaciones referidas al
campo educativo. Y, en segundo lugar, prctica porque, como
evidencia la complejidad de su enfoque categorial, su
articulacin a la dimensin socio-histrica ha puesto de
manifiesto su vulnerabilidad a las tensiones del cambio y la
transformacin epocal y, consecuentemente, ha evidenciado
la imperiosa necesidad de renovar su praxis radicalmente a
travs de lo que Ugas denomina una pedagoga cualitativa
que de hecho equivale a la refundacin transdisciplinaria del
campo de estudios al incorporar la idea de la transversalidad
desarrollada por Flix Guattari que es, en definitiva, la
propuesta del autor.
5
As, pues, este libro despliega su argumentacin entre dos

referentes terico-crtcos fundamentales. Por una parte,
desmarcndose resueltamente de las ambigedades epistemolgicas propias de un campo disciplinario en crisis: el de los
estudios sobre educacin. Y, por otra, demandando la
instauracin de una prctica pedaggica, que denomina
pedagoga cualitativa, capaz de asumir las tensiones propias
del momento contemporneo de interrogacin radical de las
racionalidades: las nociones, conceptos y categoras tradicionales estn siendo transformadas, surgen nuevas discursividades e interpretaciones que replantean el estudio de los procesos socioculturales. El de la educacin, entre otros.
La escritura de este libro busca asumir, pues, no la exhibicin
de logros y dificultades propias de un esfuerzo argumentativo,
sino ms bien, y ese es tal vez su rasgo ms comprometido
con lo humano, desplegar las trillas y caminos, las conexiones
y puentes a travs de los cuales transcurre la arquitectnica
de un profundo compromiso con el pensamiento. As, no es
un libro de logros y afirmacin de tesis puntuales; es ms
bien un texto que, asumiendo comprometidamente la tarea
de pensar, busca mostrar la libertad que yace en ese empeo,
sabiendo, no obstante, que todo pretendido hallazgo de una
u otra certeza debe ser entregada nuevamente al camino.
De esa manera, es tambin invitacin al pensamiento.
Agustn Martnez A.
Caracas, Abril 2005
Epistemologia de la Educacin y la Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN Y LA PEDAGOGA
Primera parte
La Epistemologa como disciplina
Cuestiones de mtodo, metodologa y epistemologa.
Algunas orientaciones epistemolgicas actuales:
Bachelard, Popper, Kunh, Bateson
Otras opciones para abordar el proceso de produccin
de conocimiento:
Heurstica: el arte de organizar los saberes
Hermenutica y discurso pedaggico
Abduccin: una/otra opcin para razonar
Autopoesis: cuerpo, emocin y lenguaje
El pensamiento complejo: contra el pensamiento nico
La Narrativa como enfoque de investigacin.
Segunda parte
Los discursos de la educacin y la pedagoga
Vicisitudes de la Educacin y de la Pedagoga.
Elementos para una Arqueologa y Genealoga
de lo Pedaggico.
La Educacin como: constructo, nocin, concepto y categora
Potica de la Teora: hacia una Pedagoga Cualitativa
i
Bibliografa
Gabriel Ligas Fermn
LA EPISTEMOLOGA COMO DISCIPLINA
El epistemologo debe esforzarse pues, para comprender los conceptos

entftcos en sntesis psicolgicas progresivas, estableciendo, a propsito de
cada non, una escala de conceptos, mostrando como un concepto produce
otro;y se relaciona con otro. Entonces puede tener alguna posibilidad de
medir la eficara epistemolgica, inmediatamente, elpensamiento cientfico
aparecer como una dificultad vencida, como un obstculo superado.
G.Bachelard
Epistemologa
El cientfico estudia realidades. El epistemologo estudia

qu hacen los cientficos para estudiar la realidad. El
epistemologo estudia las herramientas del cientfico, sus
mtodos, sus lgicas, mientras que el cientfico se limita a
utilizarlas. La epistemologa estudia la ciencia para prescribir
criterios de cientificidad, por eso especula para entender el
conocimiento cientfico en s mismo, cmo es, no cmo debera
ser. La epistemologa es abstracta, en tanto sus principios se
reconocen por reflexin, no por experimentacin u
observacin, su objetivo es analizar las condiciones en que
es posible el conocimiento, juzga su validez y alcance.
Metodologa y Epistemologa se relacionan porque ambas se
ocupan del saber; una, es prctica, describe y analiza
procedimientos, tipos de diseo, tratamientos estadsticos; la
otra, es terica, es crtca del conocimiento y formula
alternativas.
Epistemologa, en su etimologa griega: episteme, significa
tratado del conocimiento o ciencia. Los griegos no hacan
diferencia entre esos conceptos al usar la palabra episteme:
9
Kpiiltmologla ile In Educacin y In Pedagogia
Gabriel Ugns Fermn
En griego no existe ningn vocablo equivalente a nuestra ciencia. ]

Los trminos philosophia (amor a la sabidura, filosofa), episteme
(conocimiento), theoria (contemplacin, especulacin) y peri physeos
historia (investigacin acerca de la naturaleza), se emplean cada uno
en determinados contextos en los que la traduccin ciencia es natural
y no muy equvoca, pero, aunque estas expresiones se pueden usar
con referencia a ciertas disciplinas intelectuales que podramos
considerar cientficas, cada una de ellas tiene un significado muy
diferente del de nuestra palabra ciencia. Lloyd G. E. R. De Tales a
Aristteles, pag. 11.
El trmino Epistemologa fue introducido por el filsofo

'escocs James FredericlT~Ferrier (1808-1864) en su obra
Fundamentos de la Metafsica, publicado en 1854, adonde propone
dividir la filosofa en dos ramas: epistemologaf'y ontologa. En
ingls es frecuente usar Epistemology, mientras que en alemn, la
palabra Erknntmistheorie (T#?ra del Conocimiento/se utiliza como
sinnimo de GnoseologKf^y por aadidura de Epistemologa;
I Gnoseologa, se refiere al conocimiento en general y Teora del
Conocimiento guarda relacin con la especulacin filosfica
respecto a los problemas di-conocimiento que conducen a una
Filosofa del Conocimiento!/
La Epistemologa no es Filosofa de la Ciencia; la cual
especula en base a logros y avances del conocimiento cientfico;
pero es necesaria la reflexin (vigilia epistemolgica) del
conocimiento en cada disciplina. Otra tentacin es considerar
que la Epistemologa es una Metaciencia o Ciencia de las
Ciencias, la cual pretende enunciar un discurso terico ms
all del discurso de una disciphnfaN Igualmente, hay que
diferenciarla de Historia de la Ciencia/ aunque desde el punto
de vista epistemolgico es obligante conocer los avances e
inconvenientes para detectar fallas y aciertos en el desarrollo
del conocimiento. Otro equvoco es confundirla con la crtica
del lenguajeûtilizado en una disciplina, lo cual es un anlisis
semntico o lingstico, no Epistemologa.
Veamos un conjunto de definiciones de Epistemologa en
las cuales se evidencia lo sealado:
10
Gabriel Ligas Fermn
La epistemologa, o filosofa de la ciencia, es la rama de la

^ filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto,
el conocimiento cientfico. Mera hoja del rbol de la filosofa
hace medio siglo, la epistemologa es hoy una rama importante
del mismo. Mario Bunge. epistemologa. Pg. 13.
La epistemologa o teora del conocimiento, es la rama de
la filosofa que se ocupa de la naturaleza y capacidad del
conocimiento, de sus suposiciones fundamentos y del crdito
que puede otorgrsele. Encyclopedia of Philosophy.
Es la rama de la filosofa que se ocupa de los problemas
(TVe
i
la naturaleza de los lmites y validez del conocimiento y
de la creencia Encyclopedia Britnica.
Epistemologa: Prctica de vigilancia de las operaciones
) (conceptuales y metodolgicas) de una prctica cientfica.
\y iManuel Castells y Emilio de Ipola. Metodologa y Epistemologa
de las Ciencias Sociales, pg. 139.
es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde
aparecen, por una especie de necesidad funcional, los
entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos
causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde
discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos
epistemolgicos. El conocimiento de lo real es una luz que
siempie proyecta alguna sombra....Lo real no es jams lo que
podra creerse, sino siempre lo que debiera haberse
pensado...En efecto, se conoce en contra de un conocimiento
anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o
superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la
espiritualizacin...Frente a lo real, lo que cree saberse
claramente ofusca lo que debiera saberse Gaston Bachelard.
Ea Formacin del Espritu Cientfico. Pg. 15-16.
...podramos, pues, definir la epistemologa, en una primera
aproximacin, cmo el estudio de la constitucin de los
conocimientos vlidos....Como ltimo anlisis, llegaremos
pues, a definir la epistemologa, en una segunda aproximacin,
como el estudio del paso de los estados de mnimo
conocimiento a los estados de conocimiento ms riguroso.
11
K/mlrmolotiti (le la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Peto esta definicin gentica de la epistemologa equivale en

un todo al anterior tan pronto se admite que la constitucin
de los conocimientos vlidos jams se consuma, lo cual es,
en verdad, evidentsimo, si nos ubicamos en el punto de vista
de las ciencias tales cuales se presenta concretamente, pues
ninguna de ellas (inclusive las disciplinas matemticas o
lgicas) tiene la pretensin de haber llegado a un estado
definitivo.
En resumen, la epistemologa, al igual que la lgica,
descansa en un anlisis de carcter cientfico, porque la
naturaleza misma de los problemas que presenta conlleva una
estrecha coordinacin de las investigaciones lgicas,
psicolgicas y metodolgicas, que son, hoy por hoy,
independientes de la filosofa general.
Dentro de una perspectiva como sa hemos de clasificar
las teoras del conocimiento en tres grandes categoras: 1) las
que parten de una reflexin sobre las ciencias y tienden a
prolongarla en una teora general del conocimiento; 2) las que
apoyndose en una crtica de las ciencias, procuran alcanzar
un modo de conocimiento distinto del conocimiento cientfico
(en oposicin con ste y no ya como prolongacin de l); y 3)
las que permanecen en el interior de una reflexin sobre las
ciencias. .... Llamaremos metacientficas a las teoras del
conocimiento del tipo 1, paracientficas a las del tipo 2 y
cientficas, lisa y llanamente, a las del tipo 3". Jean Piaget.
Naturaleza y Mtodos de la Epistemologa. Pgs. 17-26.
La investigacin epistemolgica tiene tres opciones:
a) descriptiva, muestra qu es la ciencia;
b) explicativa, expresa por qu la ciencia es como es; y
c) normativa, considera cmo debe ser la ciencia.
a) La Epistemologa descriptiva, busca describir qu es la
ciencia, qu mtodos utiliza, cmo se investiga en cierta poca;
a partir de all podr hacer una crtica. La epistemologa descriptiva
I?.
Gabriel Ligas Fermn
testimonia cmo y con qu criterios se han clasificado las ciencias

y las diferentes maneras de estudiar la realidad.
b) La Epistemologa explicativa se ocupa de un tercer
por qu: La investigacin cientfica relaciona un objeto y un
atributo, por ejemplo, observar que una piedra (objeto) cae al
ser soltada (atributo). A partir de aqu se plantea indagar por
qu la piedra cae. La respuesta a este primer por qu se llama
hiptesis o teora. Estas explicaciones son conjeturas, y como
tal deben ser verificadas o fundamentadas de alguna forma.
El cientfico dice que su teora es sostenible o est confirmada
dado que los experimentos o las observaciones as lo
muestran. Este es un segundo por qu, que busca
fundamentar, justificar o legitimar la teora sobre el hecho.
Aqu termina la labor del cientfico. Cuando se pregunta por
qu el cientfico hizo ese tipo de fundamentacin, se busca
responder un tercer por qu. Desde esta perspectiva, la
epistemologa estudia el conocimiento validado o justificado
en base a los procedimientos cientficos: un cuerpo cae
'porque' hay una fuerza de atraccin gravitacional (primer
por qu); la teora gravitacional es cierta 'porque' as lo han
demostrado muchos experimentos (segundo por qu); y
finalmente, los cientficos verifican la teora gravitacional de
cierta magera siguiendo el modo de verificacin segn sea la
cosmovisin de la poca, 'porque' las teoras son modelos
aproximados de la realidad y su comprobacin debe ser
empricas (tercer por qu).
Una variante de la dimensin explicativa es la epistemologa
hermenutica, que centra su anlisis en la idea de
interpretacin (en sentido amplio, no psicoanaltico). La
epistemologa hermenutica interpreta un texto de acuerdo a
la cosmovisin de la poca, lo registrado epocalmente como
conocimiento cientfico (historia de la ciencia).
c) Epistemologa normativa: Es la dimensin valorativa de la
ciencia, examina en qu medida se ajusta la ciencia a un modelo
ideal. El epistemlogo normativista pretende saber cmo debe
ser la ciencia, cmo modificar sus mtodos. La epistemologa
13
Gabriel Ligas Fermn
normativa ejerce la vigilancia epistemolgica (Bachelard)

cuando alerta sobre la necesidad de superar los prejuicios.
ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS
Las orientaciones epistemolgicas son formas de estudiar

la ciencia que podemos clasificar mediante dos criterios:
1) Internalistas, segn estudien la ciencia desde su
estructura interna, su lgica intrnseca, sus mtodos y tcnicas
especficas; externalistas, estudia la ciencia desde los factores
que como causas o consecuencias estn vinculados al quehacer
cientfico: factores psicolgicos, sociales, culturales, etc. La
epistemologa internalista estudia la ciencia en s, y la
externalista la estudia desde su contexto.
2) Un segundo criterio las divide en historicistas y no
historicistas. La epistemologa no historicista estudia la ciencia
tal como se presenta, sin importar sus races histricas; mientras
los enfoques historicistas intentan explicarla a partir de su
historia. Para Bachelard la ciencia es una progresiva superacin
de obstculos epistemolgicos, de manera que una teora en
determinada poca se explica como superacin de obstculos
anteriores, y al mismo tiempo, como prejuicio que deber ser
superado por la siguiente etapa histrica. Kuhn, explica la
ciencia a partir de ciclos histricos donde se alternan momentos
de crisis y momentos de ciencia normal, y peridicamente
nuevos paradigmas reemplazan total o parcialmente a los
anteriores. Lakatos emprende una tarea similar pero centrndose
en la idea de 'programa de investigacin'. Piaget, estudia la
ciencia desde una 'epistemologa gentica', no a partir de su
origen histrico sino desde su gnesis psicolgica, vale decir,
cmo se construyen los conocimientos desde la infancia.
14
Gabriel Ligas Fermn
CUESTIONES DE MTODO,
METODOLOGA Y EPISTEMOLOGA
Esa relacin tiene una historia en la cual podemos

distinguir cuatro etapas: 1) la aristotlica (siglo III AC); 2) el
origen de la ciencia moderna (siglo XVI- XVII); 3) las nuevas
reflexiones sobre el mtodo (siglo XIX); y 4) la diversificacin
de los temas epistemolgicos (siglo XX).
Aristteles explic el mtodo en tres obras: Organott, Fsica
y Metafsica. En el Organon (Segundos Analticos) define el
conocimiento como aquello que identifica a una ciencia y un
mtodo, El objeto distingue una ciencia de otra, mientras que
el mtodoûnqu^cotnnâ todas la& ciencias, distingue al
saber cientfico de otros saberes. En la metafsica aristotlica
las entidades estn ordenadas en jerarqua decreciente (ser,
ser vivo, animal, caballo, etc.). Aristteles propuso el mtodo
inductivo-deductivo, ya que se debe inducir principios
explicativos a partir de los fenmenos que se han de explicar,
y despus deducir enunciados acerca de los fenmenos a partir
de premisas que incluyan esos principios.
La propuesta aristotlica domin hasta el surgimiento de
la ciencia moderna (siglos XVI-XVII). La ciencia moderna
se diferenci de la filosofa y del dogma religioso al amparo
ddjntodo. Las crticas a las formas de emplear el mtodo,
hechas por Galileo (1564-1642) y Francis Bacon (15611626) recogen lo planteado por Roger Bacon (1210-1292)
quien consideraba que las fuentes deTconocimiento son la
razn y la experiencia, por eso propone que el estudio de la
naturaleza HebFbsarse en las matemticas y el mtodo
experimental para verificar lo verdadero.
Galileo propuso diferenciar la ciencia de la religin a partir
de un mtodo propio, su alegato fue que: ...en las discusiones
relativas a los problemas naturales, no se debera comenzarj
por invocar la autoridad de pasajes de las Escrituras; debera!
apelarse, ante todo, a la experiencia de los sentidos y las
demostraciones necesarias. Con ello abre un nuevo campo
15
Gabriel Ligas Fermn
del saber delimitable de la religin- que contribuy a

diferenciar entre el saber cotidiano (verdades de hecho), el
saber filosfico (verdades de razn), el saber religioso
(verdades de fe) y el saber cientfico, fundado en verdades de
hecho (la experiencia de los sentidos) y verdades de razn
(las demostraciones necesarias) reivindicando con esto
ltimo, el mtodo inductivo-deductivo de Aristteles. Para /
Galileo slo haba materia y movimiento, lo nico que se poda
era observar y medir. Con este cambio de perspectiva, la
bsqueda del conocimiento deja de preguntarse por qu o(
para qu y los reemplaz por el cmo1.
Thomas Hobbes (1588-1679) autor del heviatn afirma que:
razonar es calcular. Esa lapidaria declaracin del racionalismo
materialista intenta independizar la razn de la tutela religiosa
y fundar la ciencia social y natural en capacidades humanas.
La razn se convierte en el epicentro que impulsa la ciencia
moderna y lucha por exorcizar, de las explicaciones de la
naturaleza y de la sociedad, los principios irracionales,
sobrenaturales o msticos.
G.W. Leibniz (1646-1716) sugiere constituir un lenguaje
lgico universal que dirima controversias. Los hombres pueden
zanjar sus diferencias ejercitando ese lenguaje formal, solo ser
necesario que las partes en conflicto dijeran: calculemos. El
lenguaje matemtico sera la herramienta para formular y
resolver cualquier problema, pues las personas podran ponerse
de acuerdo si se sentaran a computar su problema. Ese lenguaje
sera characteristica universalis (categorizacin universal), es decir,
mtodo de representar todas las cosas y las situaciones.
11 La lucha para erradicar el misticismo teleologico de la ciencia ha tenido etapas:

la que libraron Galileo y Newton contra la fsica de Aristteles y los filsofos
escolsticos de la Edad Media; los principios mecnicos triunfan contra el
ideologismo de las explicaciones aristotlicas. La siguiente etapa erradica los
principios msticos; Charles Darwin, con su teora de la seleccin natural, ofreci
una explicacin del origen de las especies, sin apelacin a deidades. La tercera
etapa trata de eliminar el antropomorfismo
16
Gabriel Ligas Fermn
F. Bacon en el Novum Organum (1620), propone el dominio

del hombre sobre la naturaleza, y expone su mtodo para
inventar y probar hiptesis. Aunque acept el mtodo de
Aristteles, le hizo crticas a las etapas inductiva y deductiva.
Respecto a la inductiva, cuestion el procedimiento azaroso
para recoger datos, las generalizaciones apresuradas y la
excesiva confianza en la induccin; de la etapa deductiva,
cuestion la demostracin silogstica sin una definicin
adecuada de los trminos y la excesiva importancia otorgada
a la deduccin, la cual tiene valor cientfico slo si sus
premisas tienen un soporte inductivo adecuado.
Los aportes de Bacon al empirismo y de Descartes al
racionalismo generaron epistemologas complementarias,
donde una es la posibilidad de actualizacin de la otra. Francia,
Bacon intent fundar el conocimiento inductivamente,,
mientras Descartes (1596-1650) lo har basado en lal
deduccin. Descartes, coincide con Bacon en que la ciencia
es una pirmide de proposiciones: para Bacon, hay que
descubrir leyes generales mediante un progresivo ascenso
inductivo; mientras que Descartes propone, comenzar por el
vrtice y llegar a la base mediante un procedimiento deductivo. t
Con los empiristas ingleses, desde Locke (1632-1704) a
Stuart Mili (1806-1873) la ciencia se identifica a partir de un
mtodo y'no de un objeto de estudio (como era la tradicin
griega). En el Renacimiento, la biologa sigui siendo el estudio j
de los seres vivos y la psicologa el estudio del alma, pero
cambi el mtodo; se verifican hiptesis mediante la \
induccin, el mtodo hipottico-deductivo y el procedimiento \
experimental son convertidos en partes del mtodo cientfico.
En efecto, no se cuestiona el objeto de estudio, sino el mtodo,
el cual se convirti en el centro de reflexin. La epistemologa,
como estudio del mtodo, comenz a hipertrofiarse, la
metodologa se hace sinnimo de epistemologa. Comenio /
(1592-1670) desarrolla su mtodo universal para la
enseanza: unidad de todos los conocimientos y universalidad
del mtodo inductivo, pues su mtodo didctico es para
17
Gabriel Ligas Fermn
ensear de todo a todos. Su intencin era propulsar la

enseanza de la Biblia.
Newton (1642-1727) al combinar racionalismo y empirismo
genefoTTnêvcTmetdo. Su ley de gravedad sigue los cnones
de la nueva ciencia, por ello: no explica la gravedad, de dnde
proviene, ni por qu opera. Lo importante es observar, medir
y predecir lo que se basa en ella. Eso signific un cambio
radical en el modo de conocer, se establece la diferenciacin
\
ontolgica entre sujeto y objeto. El sujeto se sita frente al
objeto, fuera de l, lo aprehende y conoce; su razn, lo divide \
en sus partes constitutivas, lo mide, lo recompone y, en ltima
instancia, lo manipula y controla. Esa manipulacin y control
de la realidad implica que el mtodo cientfico -tcitamentelegitima el control sobre los objetos y sobre los humanos. As,
conocer el objeto es desprovisto de sentido. Los procesos
naturales son despojados de sus objetivos inmanentes, por lo
que su nico valor posible es su valor de uso. El resultado del 1
conocimiento adquiere equivalencia con la utilidad. Esto
cambia radicalmente la conciencia y la vida, se valoriza la
utilidad, el logro, lo prctico; se cree en lo visible, se confa
slo en la razn; se privilegia el hacer y el tener.
David Hume (1711-1776) sostiene que el problema de la
induccin no poda resolverse, dado que ella consiste bsicamente
en que: los sentidos nos permiten conocer situaciones o hechos
concretos del mundo exterior. Si algunos de esos hechos se repiten,
la tendencia es creer que son el resultado de una ley universal y
necesaria. El problema de la induccin consiste en que de la
observacin de casos particulares nunca podemos llegar a la
certidumbre de una ley general, de la cual tales casos podran
deducirse. Para Hume, solamente el hbito nos hace estar seguros
de que el sol saldr maana.
El nuevo mtodo termin redefiniendo el objeto de estudio ,
de cada ciencia. Por ejemplo, GujmnoJJûndt (1832-1920)
sustituy el alma, como nocin especulativa, por la de
conciencia y sensacin, conceptos verificables mediante el
mtodo cientfico. Augusto Comte (1798-1857) elimin la
18
Gabriel Ligas Fermn
psicologa como campo del saber cientfico, porque su objeto

de estudio era el alma, una especulacin metafsica. El
mtodo adquiere el poder de transformar los objetos de estudio
de la ciencia convirtindolos en constructos verificables.
Comte en su filosofa de la ciencia sostiene el positivismo
a partir de los siguientes principios:
) El monismo metodolgico o unidad del mtodo cientfico.
Al respecto Comte seala: ... por filosofa positiva... entiendo
solamente el estudio propio de las generalidades de las distintas
ciencias, concebidas como hallndose sujetas a un mtodo nico
y formando las diferentes partes de un plan general de
investigacin. Por lo que se refiere a la doctrina, no es menester
que sea una, basta con que sea homognea. Consideramos, pues,
en este curso, las diferentes clases de teoras positivas desde el
doble punto de vista de la unidad de mtodo y de la
homogeneidad doctrinal (Comte. Leon I. sec. 10. 1830).
( X El segundo principio considera que las ciencias naturales son
exactas (en particular la fsica matemtica) ellas establecen un
canon o ideal metodolgico que mide el grado de desarrollo y
perfeccin de todas las dems ciencias, incluidas las humanidades.
(?) El tercer principio consiste en una visin de la explicacin
cientfica. Comte no ofrece una versin sistemtica de la
explicacin. Coloca el nfasis en la prediccin: As, el
verdadero espritu positivo consiste sobre todo en ver para
prever, en investigar lo que es a fin de concluir de ello lo que
ser, conforme al dogma general de la invariabilidad de las
leyes naturales. (Comte 1844. PI. sec. 3) Esa explicacin es
causal, en un sentido amplio: la explicacin de los hechos...
ya no es otra cosa en lo sucesivo que la relacin establecida
entre los distintos fenmenos particulares y ciertos hechos
generales (Comte, Leon I, sec. 2. 1830).
Por su parte Mili (1843) seala: Puede decirse que la
ciencia de la naturaleza humana existe en la medida en que
las verdades aproximadas que componen un conocimiento
prctico del gnero humano, pueden revelarse corolarios de
las leyes universales de la naturaleza humana en que se
19
Gabriel Ligas Fermn
fundan. El positivismo de Mili se asocia a una teora

fenomenalista o sensualista del conocimiento.
Las explicaciones finalistas (dar razn de los hechos en
trminos de intenciones, fines o propsitos) son rechazadas
por acientficas. Depuradas de restos animistas o
vitalistas, se transforman en explicaciones causales. De este
modo, a travs de la unidad del mtodo, la tipificacin ideal
matemtica de la ciencia y darle relevancia a las leyes generales
para la explicacin, el positivismo se vincula a la tradicin
galileana. Segn Comte, fue de la mano de Bacon y de Galileo
como la ciencia entr definitivamente en la etapa positiva.
Aplicado a las ciencias sociales, el positivismo implica dos
postulados:
a) que los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias
naturales son aplicables a la indagacin social;
b) la conviccin que el modelo de explicacin, utilizado
en las ciencias naturales, proporciona normas lgicas en base
a las cuales pueden valorarse las explicaciones dadas por las
ciencias sociales.
En el siglo XIX se constituyen dos tipos de ciencias: las
ciencias del hombre o ciencias del espritu, diferentes en su
objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza. Ante esta
situacin haba tres alternativas: a) las ciencias del hombre
deban ser relegadas a la filosofa; b) haba que crear un mtodo
especial para las ciencias sociales; c) incorporar el mtodo
cientfico a las nuevas ciencias. La primera no prosper, la
segunda implic que el objeto de estudio recorta el mtodo.
Por ejemplo, Dilthey intent dotar a las ciencias humanas de
un procedimiento que pasa menos por la explicacin causal
de las ciencias naturales y ms por la comprensin y la
metodologa hermenutica. La tercera alternativa define las
ciencias a partir de un mtodo nico y cada ciencia se define
por un determinado objeto de estudio. A finales del siglo XIX
se rechaza el monismo metodolgico propuesto por el
positivismo, al no considerar el patrn establecido por las
ciencias naturales como el ideal regulador de la comprensin
20
Gabriel Ligas Fermn
racional de la realidad. Windelband (1848-1915) califica como

nomottico a las ciencias que persiguen leyes, e idiogrfico
para calificar el estudio descriptivo de lo individual.
Para 1858 Droysen (1808-1884) introduce una dicotoma
metodolgica al sealar que: El objetivo de las ciencias naturales
consiste, en explicar; el propsito de la historia es comprender.
La comprensin genera una resonancia psicolgica que no
tiene la explicacin. La comprensin -como mtodo- es una
forma de empatia (einfblang) o recreacin en la mente del
investigador con sus pensamientos, sentimientos y motivos que
se vinculan con la intencionalidad de una manera que la
explicacin no lo expresa. Se comprenden los propsitos del
sujeto agente, el significado de un signo o de un smbolo, el
sentido de una institucin social o de un rito religioso. Estas
ideas alcanzan plenitud con Wilhelm Dilthey (1833-1911) quien
rechaza fundar el conocimiento sobre lo humano siguiendo los
procedimientos de las ciencias naturales. Para Dilthey la
experiencia concreta, no la especulacin, representa el nico
punto de partida admisible para desarrollar las ciencias del
espritu o del hombre.
Dilthey, en su Crtica de la Ra^n Histrica (1883) elude el
reduccionismo y el mecanicismo de las ciencias naturales. La
vida debe ser entendida a partir de la propia experiencia. Las
ciencis humanas no pueden comprender la vida a travs de
categoras externas a ella, sino a travs de categoras
intrnsecas, derivadas de ella misma. Para Dilthey el problema
no es metafsico, sino epistemolgico; profundiza en la
conciencia histrica y se concentra en las expresiones que
resultan de la propia vida. As, la metafsica es a la vez
imposible e inevitable. Los hombres no pueden permanecer
en un relativismo absoluto, o negar la condicionalidad
histrica de sus productos culturales. Hegel (1770-1831)
propone entender la vida desde la propia vida, para ello
recurra a la metafsica. Dilthey, comparte con Hegel que la
vida es histrica, pero concibe la historia no como
manifestacin de un espritu absoluto, sino, como expresin
21
Gabriel Ligas Fermn
de la propia vida, ya que la vida es relativa y se manifiesta de

mltiples maneras; ergo, en la experiencia humana, la vida no
es nunca un absoluto.
Dilthey distingue entre ciencias naturales y ciencias del
espritu. Las primeras basadas en el concepto de fuerza
propuesto por la fsica y en las matemticas; las ciencias
humanas, se apoyan en el concepto de sentido y en la historia.
Los estudios sobre lo humano disponen de algo que est ausente
en las ciencias naturales: la posibilidad de entender la experiencia
interior de un otro a travs de un proceso de transferencia
mental. Siguiendo a Schleiermacher, concibe esta transposicin
como una reconstruccin de la experiencia interior del otro, no
es el entendimiento de la otra persona, sino del mundo que a
travs de ello se revela.
El concepto clave en las ciencias del espritu es la
comprensin (Verstehen). Las ciencias naturales generan
conocimiento a travs de la explicacin de la naturaleza; las
ciencias del espritu lo hacen mediante la comprensin, lo
cual permite acceder al conocimiento de la entidad individual;
las ciencias naturales slo se preocupan de lo individual como
un medio para llegar a lo general. Las ciencias del espritu,
segn Dilthey, son epistemolgicamente anteriores a las de la
naturaleza, abarcan a la ciencia natural que son tambin un
producto histrico.
La frmula hermenutica de Dilthey coloca el nfasis en
tres conceptos: la experiencia, la expresin y la
comprensin (o entendimiento). Su concepto de
experiencia no alude al contenido de un acto reflexivo de la
conciencia, es el propio acto de conciencia. No est fuera
de la conciencia y que sta aprehende. La experiencia existe
antes de que el pensamiento reflexivo acometa la separacin
entre sujeto y objeto. Representa una experiencia vivida en
su inmediatez, es un mbito previo al pensamiento reflexivo.
Al distinguir de esta forma pensamiento y vida (experiencia)
Dilthey coloca los cimientos que desarrollarn la
fenomenologa en el siglo XX.
22
Gabriel Ligas Fermn
De lo anterior se deduce que es un error considerar a la

experiencia invocada por Dilthey como una realidad subjetiva,
ella apunta a la realidad que se nos presenta antes de
convertirse en experiencia objetiva y, por lo tanto, antes de
que lo subjetivo tambin se constituya. La experiencia
representa un mbito previo a la separacin sujeto-objeto, en
el cual el mundo y nuestra experiencia de l se hallan todava
unidos; en l tampoco se separan nuestras sensaciones y
sentimientos del contexto total de las relaciones mantenidas
juntas en la unidad de la experiencia.
Las explicaciones del verstehen no dependen de una empatia
misteriosa que permite al cientfico social, no se sabe cmo,
colocarse en la mente de las personas que observa; son
explicaciones que pretenden explicar los esquemas
conceptuales bsicos que estructuran la manera en que se
hacen inteligibles acciones, experiencias y modos de vida que
observa el cientfico social. No es ofrecer explicaciones
causales de la vida humana, sino profundizar y generalizar el
conocimiento de por qu la vida social se percibe y
experimenta tal como ocurre.
Una objecin es cmo explicar las situaciones en que sea
ilusoria o engaosa la percepcin de las personas acerca de lo
que estn ^haciendo. La forma cmo caracterizan sus actos
puede \io estar en consonancia con lo que hacen, de tal modo
que sus percepciones y explicaciones son racionalizaciones
que confunden la verdadera naturaleza de su situacin y
ocultan la realidad. Las explicaciones de cmo y por qu ocurre
esto asumirn, tal vez, la forma de un planteamiento terico
que demuestre cmo la comprensin individual puede estar
condicionada por 'conciencias equvocas'y cmo los
protagonistas estn atados a concepciones irracionales y
distorsionadas de ella por los mecanismos sociales. Tambin
podra tratar de revelar, en el plano socioestructural, el carcter
ideolgico de la vida del grupo, demostrando de qu modo
procesos sociales como el lenguaje y otros de produccin y
reproduccin cultural, configuran experiencia de manera
23
Gabriel Ligas Fermn
concreta, obedeciendo a finalidades especficas. Dado lo

anterior, surgen algunas interrogantes:
Explicamos para comprender o comprendemos para
explicar?, Est la comprensin subsumida en la explicacin,
o su inverso?, o se trata de un continuo que va del conocer,
pasa por el comprender y llega al explicar? conocer,
comprender y explicar son cada uno un proceso en s que se
opone al otro en su contenido? los fenmenos de las ciencias
naturales requieren slo ser explicados y no comprendidos?,
y, a su vez, los fenmenos sociales slo requieren ser
comprendidos, interpretados y analizados crticamente?
La explicacin y la prediccin se combinan en el
planeamiento racional y la ejecucin de actos. Antes de hacer
algo racionalmente con un objetivo prctico tenemos que:
entender qu es (descripcin), por qu es as (explicacin)
y cmo puede comportarse (prediccin).
En el siglo XIX se genera la idea que existe una
determinacin social de las producciones humanas. El estudio
del mtodo sigui dos caminos: uno qued confinado en los
lmites de la epistemologa convirtindose en un estudio del
fundamento lgico del mtodo cientfico (Popper, Carnap,
entre otros); el otro, hoy se designa como metodologa, dado
que se ocupa de cuestiones prcticas, relativas a
instrumentacin tcnica y manipulacin estadstica. Esto inicia
una diversificacin: la ciencia no es nica, ni es un mtodo,
es tambin un producto histrico y social (Kuhn); es el
resultado de una gnesis psicolgica (Piaget), es un producto
psicoanalizable (Bachelard) y hasta un conocimiento
anrquico (Feyerabend).
El positivismo lgico nutri a la filosofa analtica, pero
esa filosofa no lo representa, aunque sus contribuciones a la
metodologa y a la filosofa de la ciencia son fieles al espritu
positivista al ser partidaria del monismo metodolgico, a los
ideales matemticos de perfeccin y a una perspectiva terica
que se subsume en la explicacin cientfica.
24
Gabriel Ligas Fermn
El positivismo lgico divide las proposiciones significativas

en dos clases: las proposiciones formales como las de la lgica
y las matemticas puras y las proposiciones fcticas, las cuales
requieren ser verificadas empricamente. Su lema era que
el significado de una proposicin consiste en su mtodo de
verificacin.
Carnap (1891-1970) lleg a creer que era posible formular de
manera racional las condiciones que permiten separar las
asociaciones fortuitas de las asociaciones legtimas, consider
que su misin (como filsofo) era inventar sistemas lingsticos
y elaborar conceptos tiles a la ciencia, para ello recurri a una
elaboracin minuciosa del concepto de confirmacin, ponindolo
en relacin con el concepto de probabilidad; su lgica inductiva
no la termin, porque siempre le surgieron grietas en su
razonamiento que no pudo resolver.
Explicar las acciones humanas del mismo modo que las
ciencias naturales explica el comportamiento de los objetos
naturales, priva a las ciencias sociales de significados propios,
al reemplazarlos por interpretaciones causales. De esta
manera, las acciones se reducen a patrones de conducta
determinados por fuerzas externas. La accin queda
desprovista de sentido y encuentra su lugar en un clculo, el
cual le da significado y valoracin.
Para Max Weber (1864-1920): La sociologa ... es una
ciencia que intenta el entendimiento interpretativo de la
accin social ... En 'accin' se incluye cualquier
comportamiento humano en tanto que el individuo actuante
le confiere un significado subjetivo. En este sentido, la accin
puede ser manifiesta o puramente interior o subjetiva; puede
consistir en la intervencin positiva en una. situacin, o en la
abstencin deliberada de tal intervencin o en el
consentimiento pasivo a tal situacin. La accin es social en
la medida en que, en virtud del significado subjetivo que le
atribuye el individuo actuante (o los individuos), tiene en
25
Gabriel Ligas Fermn
cuenta el comportamiento de otros y orienta su direccin en

consecuencia. Cfr. Max Weber. Economa y sociedad.
Un comportamiento puede constituir una serie de acciones
que pueden ser interpretadas por referencia ya que las
intenciones o propsitos del actor, en el momento de ejecutar
la accin, no son observables del mismo modo que los objetos
naturales. Identificar esos motivos e intenciones es entender
el significado subjetivo que la accin tiene para el actor.
Las acciones de una persona, a diferencia del comportamiento
de los objetos, siempre incorporan las interpretaciones del
actor, luego, slo pueden ser entendidas cuando interpretamos
los significados que el actor les asigna.
Una misin de la ciencia interpretativa consiste en
descubrir significados, para hacer inteligible la accin. En este
sentido los significados estn predeterminados por las formas
de vida, por ende, la misin de una ciencia social
interpretativa es descubrir el conjunto de reglas sociales que
dan sentido a determinado tipo de actividad social, para revelar
la estructura de inteligibilidad que explica por qu tienen
sentido la accin que observemos.
Alfred Schutz (1899-1959) se centra en la intersubjetividad:
El mundo intersubjetivo no es un mundo privado, es comn
a todos. Existe 'porque vivimos en l como hombres entre
hombres', con quienes nos vinculan influencias y labores
comunes, comprendiendo a los dems y siendo comprendidos
por ellos (Schutz 1973). La intersubjetividad existe en el
presente vivido en el que nos hablamos y escuchamos unos
a otros. Compartimos el mismo tiempo y espacio con otros:
Esta simultaneidad es la esencia de la intersubjetividad,
significa que capto la subjetividad del alter ego al mismo
tiempo que vivo en mi propio flujo de consciencia... Y esta
captacin en simultaneidad del otro, as como en su captacin
recproca de m, hacen posible nuestro ser conjunto en el
mundo (Ritzer 1994). Este mundo cultural es externo y
coercitivo para los actores: me encuentro a m mismo en mi
vida diaria dentro de un mundo que no slo yo he creado
26
Epistemologia de la Educacin y la
Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
...He nacido en un mundo social preorganizado que me

sobrevivir, un mundo compartido desde el exterior con
semejantes organizados en grupos (Schutz, 1973).
27
Gabriel Ligas Fermn
A L G U N A S ORIENTACIONES EPISTEMOLGICAS ACTUALES
I
Gastn Bachelard.2 En su epistemologa convergen: la
historicidad de las ciencias, la crtica al positivismo, el
esplritualismo y la dialctica. Su Filosofa del No, como categora
prescriptiva y normativa, propone que las ciencias crean sus
propias reglas de validacin y ordenan la filosofa mediante
principios generales o reglas absolutas conducentes a un
racionalismo elemental, a una utopa de la simplicidad, a un
discurso del mtodo circunstancial. Seala que la lgica conduce
a un pensamiento de lo general mediante supuestos de la
identidad de la razn y la continuidad histrica que el trabajo
cientfico desmiente. Propone: una epistemologa histrica, una
filosofa abierta a la complejidad y a las transformaciones
mediante la comprensin del detalle. Para Bachelard, la Filosofa
del No induce a la contradiccin permanente ya que, la dialctica
- Gastn Bachelard (1884-1962) naci en Bar-sur-Aube. Sus padres eran modestos
vendedores de peridicos y tabaco. Trabaj en una oficina de correos. Se licenci en
Matemticas en 1912, y en 1920 en Letras. Al estallar la I Guerra Mundial se alista
en el ejercita Culminada la guerra es nombrado profesor de fsica y qumica en Barsur-Aube.Para 1927 se doctora en Filosofa con la tesis Essai sur la connaissance
approche. En 1930 es profesor en Dijon, para 1940 asume la ctedra de Historia y
Filosofa de la Ciencia de la Facultad de Letras de la Sorbona, hasta 1954. Recibi
la Legin de Honor en 1951 y el Gran Premio Nacional de las Letras.
A la vez que filsofo, crtico y epistemlogo, era poeta. En 1934, public El
nuevo espritu cientfico y en 1938 La formacin del espritu cientfico, con el subttulo
Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo, en ella considera que el
conocimiento se basar en la negacin del conocimiento existente. Su filosofa
destaca la comunicacin entre epistemo-loga y potica. Su anlisis sobre lo
imaginario lo basa en un psicoanlisis de los elementos (fuego, aire, agua, tierra):
Psicoanlisis del fuego (1938), El agua y los sueos: ensayo sobre la imaginacin de la
materia (1942), El aire y los sueos: ensayo sobre la imaginacin del movimiento (1943),
La tierra y la ensoacin de ta voluntad (1948) seguido de La tierra y los ensueos del
reposo (1948). Es influenciado por Cari Gustav Jung, en sus ideas sobre la energa
espiritual y la oposicin nima/persona. Otras publicaciones son: Lautramont
(1939), La filosofa del no (1940), La potica del espacio (1957), El materialismo
racional (1953), La potica de la ensoacin (1960), El derecho de Soar, y
postumamente Epistemologa (1971).
28
Gabriel Ligas Fermn
histrica obliga a continuos recomienzos, reorganizaciones y por

ende, a la rectificacin del error.
Su psicologa de la razn se inspira en los procesos
productivos del racionalismo cientfico, la cultura cientfica y
la constitucin histrica del sujeto de la ciencia, evitando el
psicologismo; al efecto considera tres tipos de sujeto:
Sujeto social: con un pensar de acuerdo a la conciencia comn
del saber.
Sujeto escindido: no idntico a s, no homogneo, dividido
por los valores de la racionalidad.
Sujeto productivo-, de objetos fenmeno-tcnicos, mediante
el juego de un realismo y racionalismo de segunda instancia,
que establece una ruptura epistemolgica con el realismo y
el racionalismo, ligados a un primer orden de facticidad (la
naturaleza, lo real).
Al reflexionar sobre las implicaciones del principio de
indeterminacin formulado por Heisenberg, Bachelard
considera que ya no es vlido suponer a un sujeto observador
independiente del objeto observado, pues segn ese principio
de la fsica cuntica, el observador modifica lo observado.
Igualmente piensa que caduca el supuesto de la filosofa
mecnica que pretende reducir todo a figura y movimiento.
Ms all de ese contexto histrico, deriva desde lo ms
parti Culai: hacia lo ms general para descubrir los rasgos
inconscientes en el conocimiento cientfico.
En Psicoanlisis del fuego (1938) su opcin metahistrica
pretende encontrar la accin de los valores inconscientes en
la base misma del conocimiento emprico y cientfico. Su
estudio del inconsciente va ms all del psicologismo, describe
las condiciones y limitaciones psquicas del cientfico. Piensa
que ha de romperse con la idea de una separacin entre un
sujeto contemplativo y un universo independiente de su mirada.
En el orden ontolgico: la imagen crea realidad, la imagen
es anterior al pensamiento. Hay, pues, un continum entre lo
que llamamos real y lo irreal; la realidad es una
construccin realizada desde las imgenes.
29
Gabriel Ligas Fermn
Bachelard plantea una nueva consideracin del inconsciente,

de las variables mticas y de la referencia al imaginario. Propone
que el epistemlogo analice psicoanalticamente los textos
cientficos. Las creencias impiden pensar, sentir y hacer cosas
que afectan la manera de comprender o explicar la realidad. La
solucin es psicoanalizar el conocimiento cientfico, poniendo
al descubierto esas creencias inconcientes y comenzar a
superarlas. Su obra ha Formacin del Espritu Cientfico, tiene
como subttulo Contribuciones a un psicoanlisis del
conocimiento objetivo.
Su racionalismo dialctico se produce a nivel del uso
descriptivo del no, al considerar las revoluciones cientficas
que se estn produciendo (la geometra no euclidiana, la
qumica no lavoiseriana, la matemtica no pitagrica, la fsica
no newtoniana, etc.) que impugnan el axioma continuista y
obligan asumir un punto de vista discontinuista. La fsica
relativista de Einstein ha sustituido a la newtoniana, los
esquemas mentales extrados del mecanicismo de la
epistemologa cartesiana ya no son vlidos. La confrontacin
dialctica puede resolverse en dos sentidos: por ruptura,
separando el conocimiento comn; o por envolvimiento,
donde una teora ms amplia envuelve y delimita el alcance
de una particular. Esas transformaciones revolucionarias
cambian los sujetos colectivos, las comunidades cientficas y
l o s objetos cuya naturaleza es histrica.
Su racionalismo material, aplicado y tcnico, se define en el
seno de las operaciones materiales constitutivas-institucionales,
pedaggicas, tericas, tcnicas, en las que no es posible separar
el descubrimiento, la justificacin, y la aplicacin, considerando
que sta ltima motoriza el descubrimiento.
Por su parte, el uso normativo del no conduce a una
historia recurrente de las ciencias, que a diferencia de la
historia positivista, no se escribe en clave de evolucin sino
de revolucin. No es registro de datos, ni objetiva, ni neutra
sino interpretacin valoracin y juicio; no parte de criterios
generales absolutos, sino de criterios histricos en la
30
Gabriel Ligas Fermn
actualidad de la ciencia; no traza demarcaciones estticas,

sino lneas de demarcacin inestables, sujetas a
transformacin; no explica los mecanismos intemporales y
la acumulacin de la verdad, narra los infortunios de la razn
en la rectificacin del error, la superacin de obstculos, la
conquista de los valores de racionalidad. El presente es la
clave de la interpretacin del pasado.
LA FILOSOFA DE LA IMAGINACIN
Bachelard utiliz el trmino songe (sueo) que sugiere un

modo del pensar y del recordar; y el trmino rverie
(ensoacin o ensueo), el cual infiere el estado intermedio
entre lo consciente y lo inconsciente, entre lo real y lo
imaginado. Ese intermedio revela el valor productor de
imgenes. Al analizar el imaginario de los cuatro elementos
pone de relieve un encadenamiento de figuras; por ejemplo,
al analizar el elemento agua, considera su relacin con el
elemento tierra, la mezcla de ambos es la nocin de pasta
moldeable, ejemplificada en la arcilla. De esta manera,
privilegia la diferencia entre lo que sera la mirada exterior a
esa masa, que conduce al punto de vista contemplativo y
geomtrico, y lo que sera la intervencin manual en la pasta.
Es la diferencia entre el punto de vista de la mano ociosa y el
de la mano trabajadora. Otras imgenes son: el
encadenamiento y la resonancia, que visualiza las
disposiciones ante la realidad. Para descubrirlas hay que seguir
esas ensoaciones de la materia. Eso lo desarrolla en su ciclo
sobre los cuatro elementos, donde la materia es un mbito
que pertenece ms a la realidad, mientras la forma sera el
mbito propio de la imaginacin. Bachelard subvierte esta
clasificacin declarando que la materia es el inconsciente de
la forma; es decir, si se quiere indagar en las imgenes hay
que reconducirlas a su constitucin material.
Acua la nocin de corte o ruptura epistemolgica para
sealar que los avances en la ciencia requieren una ruptura
31
Epistemologia de la Educacin v In Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
con los hbitos mentales del pasado. Los avances se producen

venciendo resistencias y prejuicios de los conceptos e
imgenes dominantes en la configuracin epistemolgica que
ha de superarse. El triunfo del espritu cientfico sobre las
resistencias representadas por los obstculos epistemolgicos
es saber que no hay verdad, sino error rectificado. El progreso
consiste en sucesivas aproximaciones a la verdad sin alcanzarla
nunca; la historia de la ciencia es una superacin de errores.
Slo por una ruptura epistemolgica se torna posible pasar
de un conocimiento sensible a uno cientfico.
Para Bachelard un obstculo epistemolgico es subjetivo
porque se trata de una creencia, generalmente inconsciente,
que tiene el cientfico y le impide avanzar en su conocimiento.
Son confusiones o prejuicios que se dan en el acto de conocer,
generando inercia tendiente a perpetuar lo conocido y a
cerrarse al nuevo conocimiento.
Para Bachelard existen varias categoras de obstculos: la
experiencia primera, el obstculo verbal, la utilizacin abusiva
de imgenes familiares, el conocimiento utilitario y
pragmtico, el obstculo sustancialista, el obstculo realista,
el anitnista y el del conocimiento cuantitativo. Ellos son
elementos a tener en cuenta para romper con la ilusin de
transparencia cuando se ensea.
En sntesis, la idea de que la ciencia no se conforma slo de
conceptos sino que tambin se construye a partir de
procedimientos y actitudes, nos ampla el campo de variables
que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender
de qu hablamos cuando hablamos de ciencia y cmo ensearla.
Bachelard sugiere dos criterios para clasificar los obstculos
epistemolgicos.
1) los obstculos que aparecen durante la investigacin
bsica, y los que aparecen en la transmisin del conocimiento
a travs de la enseanza, a los cuales denomina obstculos
pedaggicos. Los primeros aparecen cuando el cientfico est
creando nuevas hiptesis o las est sometiendo a prueba, o
utilizando un mtodo no cientfico. Los segundos aparecen
32
Gabriel Ligas Fermn
en el acto de ensear, ya que el profesor no slo ensea

contenidos, sino tambin una manera de pensar el mundo;
por ambas vas se filtran inadvertidamente, tanto para el
educador como para el educando, obstculos epistemolgicos.
2) establece una clasificacin que los divide en
fundamentales y especiales.
Los obstculos epistemolgicos fundamentales son:
a) la experiencia bsica
b) el conocimiento general
Ambos deben ser entendidos como errores extremos en
los que puede incurrir el cientfico.
a) La experiencia bsica consiste en aferrarse a lo singular
o anecdtico de los fenmenos, sin captar lo esencial y ejercer
una crtica sobre los datos brutos de los sentidos. La
experiencia bsica describe desordenadamente lo que ve, salta
de un tema a otro, dando relevancia a lo que ms atrae, busca
la variedad, no la variacin metdica donde el cientfico
analiza variable por variable en forma experimental a fin de
probar las que supone relevantes.
b) El conocimiento general. Este obstculo consiste en
generalizar demasiado, lo que lleva al desinters por el soporte
empricG) qu debe tener toda ciencia. La excesiva generalizacin
inmoviliza el pensamiento: las variables que describen lo general
ensombrecen las variables esenciales, y las generalizaciones
apresuradas muchas veces conducen a equvocos.
Bachelard seala que todo obstculo epistemolgico tiene
su par opuesto, hacia el cual se tiende a ir con el fin de superar
el primer error. Hay una especie de ley psicolgica de la
bipolaridad de los errores, segn la cual los obstculos se
presentan en pares y de uno se tiende a pasar al otro para
superarlos. Por ejemplo, pasar de una generalizacin excesiva
a una singularizacin extrema para superar el primer error, o
pasar del animismo al mecanismo, etc, que son ejemplos de
obstculos epistemolgicos especiales.
33
Gabriel Ligas Fermn
Los obstculos epistemolgicos especiales son:

1) Obstculo verbal- Es la sobrevalorizacin de las metforas
para explicar hechos, explicndolos por ellas y no por leyes, o
por recursos verbales y no por recursos matemticos.
2) Conocimiento unitario - Tendencia del conocimiento precientfico a considerar que todo est regido por un nico
principio general de la naturaleza, o que todas las cuestiones
deben encuadrarse desde una nica weltanschauung. Pensar
que hay una unidad armnica en el mundo conduce a una
supra-determinacin, vale decir, a pensar que todo est
determinado, todo es inevitable, todo est en ltima instancia
controlado desde esa unidad.
3) Conocimiento pragmtico.- Obstculo que desarrolla la
hiptesis de lo til (induccin utilitaria). Desde esta perspectiva,
todo lo que no es til es irracional y anticientfico. Buscar guas
prcticas de accin es aceptable, pero eso se transforma en
obstculo pragmatista cuando se pretende usar tal gua como
principio explicativo, como idea que intenta explorar no slo la
utilidad sino tambin la verdad de las cosas.
4) Sustanalismo- Creer que la nocin de sustancia es suficiente
para explicar los fenmenos observados. Nocin a la que se apela
en virtud de su familiaridad, su sencillez y su contundencia.
Sustancializar un fenmeno es considerarlo simplemente una
sustancia, y como tal sta por s sola explica el fenmeno.
5) Realismo.- el realismo ingenuo considera que la realidad es
como se nos presenta a los sentidos, por lo tanto, carece de sentido
buscar algo que est ms all de lo fenomnico, porque todo lo
real est inmediatamente dado.
6) Animismo.- Tendencia del espritu pre-cientfico a explicar
los fenmenos biolgicos, psicolgicos o fsico-qumicos a partir
de un impulso vital, que por s solo es capaz de explicar los
fenmenos. La palabra vida aparece como una expresin que
puede explicarlo todo.
7) Conomiento cualitativo - Considerar solamente los aspectos
cualitativos del fenmeno, sin intentar indagar en las relaciones
cuantitativas entre las variables. Su par opuesto es el conocimiento
cuantitativo.
8) Conomiento cuantitativo.- Es cuantificarlo todo en forma
obsesiva.
34
Gabriel Ligas Fermn
II
Katl Popper (1902-1994) Ubicado en la corriente
formalista lgica, su filosofa de la ciencia se basa en el anlisis
de la estructura lgica de los enunciados, no en la historia de
cmo fueron concebidos y desarrollados. Bsicamente rechaza
la idea de que podemos llegar a confirmar la verdad de
una hiptesis o teora gracias a su repetida verificacin. Popper
desarrolla su teora falsacionista mediante una crtica de la
induccin, en defensa del procedimiento deductivo: su 'modus
tollens' es la base lgica deductiva para refutar hiptesis,
considerada por l como el procedimiento por excelencia de
la verificacin cientfica. Con argumentos estrictamente
lgicos, basados en el contraste entre el modus ponendo ponens
y el modus tollendo tollens, (el modo que quito poniendo, el modo
que pongo quitando) muestra cmo cualquier cantidad de
observaciones confirmadoras de una hiptesis no basta para
aceptarla como verdadera, mientras que una sola observacin
refutadora bastara para abandonarla por falsa. Con ello
pretende ratificar la imposibilidad de tener una lgica inductiva,
demostrada por David Hume.
Popper introduce la idea de regla metodolgica, la cual
explica as: Consideramos las reglas metodolgicas como
convenciones: las podramos describir diciendo que son las
reglas del juego de la ciencia emprica. Difieren de las reglas de
la lgica pura al estilo de como lo hacen las reglas del ajedrez,
que pocos consideraran ser una parte de la lgica pura, teniendo
en cuenta que sta regula las transformaciones de las frmulas
lingsticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez
podra llamarse quiz la lgica del ajedrepero difcilmente lgica,
sin ms (anlogamente, el resultado de un estudio de las reglas
del juego de la ciencia esto es, de la investigacin cientfica
podra denominarse la lgica de la investigacin cientfica ).
Para Popper, las reglas del procedimiento cientfico nunca
deben proteger a un enunciado de los intentos de refutarlo.
Por ello, el cientfico no debe centrar su mtodo en la
35
Gabriel Ligas Fermn
induccin, debe intentar refutar sus teoras en vez de

salvarlas de la falsacin. Los enunciados universales de la ciencia
niegan absolutamente la existencia de casos en contrario de lo
que ellos afirman, de ah que, si se encuentra un caso en contrario
el enunciado cientfico debe considerarse refutado.
Popper entiende por falsacin un criterio de cientificidad
segn el cual una hiptesis es cientfica cuando muestra las
condiciones de su refutabilidad. La ciencia emprica puede
definirse por medio de sus propias reglas metodolgicas. Y la
regla suprema sirve de norma para asegurar la calidad de las
dems reglas, determinando su aceptacin o posible rechazo.
Esto asegura que siempre podremos distinguir al mtodo
cientfico de cualquier otro mtodo, que podremos separar
ciencia de superchera o pseudociencia.
Seala que no hay, ni puede haber, una lgica inductiva
o una parte inductiva de la lgica. Toda lgica, por
definicin, es y debe ser deductiva. Su propuesta es que las
reglas metodolgicas no son leyes de la lgica, son
convenciones o acuerdos de los cientficos para realizar
su trabajo. Algunas de ellas son:
- El juego de la ciencia, en principio, no se acaba nunca.
- No se eliminar una hiptesis propuesta y contrastada,
que ha demostrado su temple, si no se dan buenas
razones para ello.
- La regla suprema del juego de la ciencia es: Las reglas
del procedimiento cientfico han de ser tales que nunca
protejan a un enunciado de la falsacin.
Popper diferencia entre enunciados universales y
enunciados existenciales. Los primeros son lo que hacen
afirmaciones contundentes sobre todo el universo: Todos
los hombres son mortales. Un enunciado existencial, en
cambio, sera existen hombres calvos, lo cual significa que
en alguna parte del universo podramos encontrar algo que es
hombre y es calvo. Hechas esta distincin, cabe preguntarse
de qu tipo son los enunciados de la ciencia.
36
Gabriel Ligas Fermn
Los enunciados empricos son de carcter existencial. Son

enunciados protocolarios, porque los investigadores al
consignarlos en sus notas lo califican como protocolos. Por
su parte, las hiptesis y teoras de las ciencias naturales tienen
una estructura lgica de enunciados universales: Todos los
A son B. Estos enunciados equivalen a negaciones de
enunciados existenciales, por ejemplo, Todos los A son B
es equivalente a No existe un A que no sea B. De ah que
los enunciados de las hiptesis cientficas puedan expresarse
como negaciones de enunciados existenciales o enunciados
de no hay. Por ejemplo, la ley de la conservacin de la
energa, Toda energa se degrada al ejecutar un trabajo puede
expresarse diciendo: No hay caso en que al final del trabajo
tengamos energa del nivel que tenamos al principio. Esta
manera de formular leyes cientficas, como vetos o
prohibiciones, no afirman que exista algo, niegan algo. Este
carcter negativo es esencial en la concepcin epistemolgica
de Popper, pues de ah se desprende que las leyes naturales
son falsables (declarables falsas) no confirmables, como
pretendan los positivistas lgicos.
Los enunciados existenciales no pueden ser falsados. Si
decimos: no hay orocapitas, la nica manera de confirmarlo
sera registrar todo el universo en forma simultnea por si
hay una orocapita. Eso sera imposible. En cambio, con un
solo caso de orocapita que encontremos, habremos falsado la
ley que diga que no los hay. De ah que los enunciados
cientficos sean falsables. Como se ve, hay una asimetra
fundamental en relacin con los enunciados: es posible
declarar falsos a los enunciados universales con solo mostrar
un caso que se contradiga. No pueden declararse verdaderos,
porque para ello tendramos que revisar todo el universo y no
encontrar ningn caso en contrario. Pero es posible declarar
verdaderos a los enunciados existenciales con slo mostrar
un caso que lo confirme.
Segn Popper en la ciencia no podemos llegar a saber con
propiedad nada, solo podemos conjeturar, pero no podemos
37
Gabriel Ligas Fermn
aceptar cualquier clase de conjetura, solo las que han

demostrado su temple. Las conjeturas, con base en la
observacin emprica, obtienen certidumbre cuando han
demostrado su temple contra intentos decididos de refutarlas.
El mtodo cientfico es una manera de seleccionar, entre todos
los posibles, enunciados en que podemos tener confianza.
Pero por qu confiar en los enunciados seleccionados por el
mtodo cientfico? Simplemente porque ese mtodo implica
un sostenido intento de los cientficos por demostrar que sus
teoras o las de otros son falsas, o tienen defectos que
eventualmente sern puesto al descubierto por un experimento.
Las teoras aceptables son las que han resistido el intento de
demostrar que son falsas. Por ejemplo: para la teora de la
evolucin por seleccin natural, los organismos que sobreviven
son los que mejor se adaptan a las condiciones de su ambiente.
El ambiente puede concebirse como lo que elimina a los no
adaptados. Lo mismo sucede con el mtodo cientfico, cuando
un reiterado esfuerzo de refutacin garantiza que las conjeturas
sobreviven los embates demuestran su fortaleza.
Popper especula que si muchos casos favorables no pueden
confirmar una hiptesis, basta un solo caso en contrario para
refutarla. Lgicamente el anlisis es correcto, pero como lo
demuestra Kuhn, la prediccin popperiana, segn la cual los
cientficos abandonan una hiptesis o teora cuando
encuentran casos en contrario, no es corroborada por la historia
de la ciencia. Entonces -argumenta Kuhn- si consideramos a
esa prediccin como una teora cientfica, y la respectiva
prediccin que los cientficos abandonan sus teoras cuando
encuentran casos en contrario, resulta que deberamos
rechazar la doctrina de Popper en nombre de ella misma!
38
Gabriel Ligas Fermn
III
Thomas Kuhn (1922-1996), elabora una teora de la
ciencia alternativa; adopta un punto de vista distinto a la
tradicin epistemolgica logicista. Reacciona contra la
concentracin de los estudios epistemolgicos en la sola
estructura lgica de los enunciados, lo cual tienen en comn
con Carnap. Kuhn estudia la ciencia, no como un conjunto
de enunciados, sino como un quehacer humano en pocas y
sociedades determinadas. Kuhn elabora una teora de la
ciencia enmarcada en contexto de evolucin histrica, donde
el progreso cientfico se da a partir de revoluciones que
suponen el abandono de una estructura terica y su
reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Kuhn introduce la nocin de paradigma cientfico que le
permite cambiar el enfoque en la estructura lgica de los
enunciados por las vicisitudes histricas de la prctica
cientfica. Segn Kuhn, los casos en contrario de las teoras
cientficas no bastan para refutarlas; son considerados simples
anomalas mientras la teora no est desacreditada por la
acumulacin de tales casos. En La estructura de las revoluciones
cientficas expone ejemplos de la historia de la ciencia donde
los cientficos no han aceptado casos en contrario como
refutacin de sus teoras, sino que las han defendido al
considerarlas como anomalas que deben quedar en suspenso,
hasta un estudio posterior. La acumulacin de anomalas tiene
un lmite, pues los embates hacen que los cientficos se
desilusionen del paradigma vigente y busquen alternativas.
As aparece entonces la ciencia revolucionaria que busca la
novedad, en el sentido de lograr una visin tan diferente al
punto de vista tradicional que es considerada como el
nacimiento de un nuevo paradigma cientfico.
Un paradigma est compuesto por supuestos tericos
generales, leyes y tcnicas que adoptan los miembros de una
comunidad cientfica. Un paradigma, segn Kuhn, es un logro
cientfico trascendental que por un tiempo ofrece a los
39
Epistemologia ile la Educacin v la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
practicantes de una disciplina inspiracin para la seleccin

de problemas de investigacin y sugerencia de mtodos para
realizar su trabajo. Paradigmas sucesivos dicen cosas diferentes
sobre el mundo y su comportamiento, por eso Kuhn los califica
de inconmensurables. El problema es cmo lograr el consenso
entre los cientficos de una misma disciplina, a pesar de esa
inconmensurabilidad.
El concepto de paradigma introducido por Kuhn tiene el
sentido de un logro cientfico. Los paradigmas deben poseer
dos caractersticas de signo contrario: por una parte, haber
sido exitoso en la resolucin de problemas; y por otro, deben
ser suficientemente amplios para abrir desafos a las
generaciones futuras. El nuevo paradigma, al igual que el viejo,
no es perfecto. Un paradigma no cede terreno sin lucha.
Durante el perodo en que los cientficos se afanan por
defender el paradigma vigente, contra la experiencia adversa,
hacen ajustes en aspectos no medulares de la teora para que
el caso en contrario deje de serlo. Esto se ha dado varias veces
a travs de la historia de la ciencia.
Un paradigma es fundamentalmente un grupo de reglas y
normas, un estilo de cmo debe practicarse la ciencia. El
paradigma acta como un lente que focaliza la atencin de la
comunidad cientfica sobre un grupo de problemas y un
conjunto de mtodos que se aplican con intensidad, lo cual
no seran posibles en ausencia del paradigma. Sin embargo,
este rigor no es dogmtico pues la misma prctica de los
cientficos, su observacin cuantificada y la derivacin de
consecuencias lgicas, va produciendo la inoperancia de las
normas de la ciencia normal, generando el trnsito paulatino
hacia la ciencia revolucionaria. El paso de la ciencia normal
a la ciencia revolucionaria se da cuando el paradigma reinante
acumula muchas anomalas, lo cual provoca la crisis.
Kuhn confronta la ciencia normal con la ciencia
revolucionaria. Ciencia normal es la que se realiza bajo la
gida de un paradigma cientfico. Los cientficos no buscan
cambiar el paradigma sino simplemente articularlo, mejorarlo,
40
Gabriel Ligas Fermn
completarlo. Ciencia revolucionaria es la que se realiza cuando

el paradigma est desacreditado por la acumulacin de
anomalas y los cientficos buscan alternativas para sustituirlo.
La ciencia normal no trata de descubrir leyes cientficas
fundamentalmente nuevas; trata de articular las leyes vigentes
mostrando su aplicabilidad a nuevos casos, no considerados,
pero dentro del mismo marco de premisas de la teora
aceptada. As la palabra articular reviste un sentido tcnico.
Una articulacin es una conexin entre distintas partes de un
sistema. Articular en este contexto consiste en construir el
mayor nmero posible de conexiones entre los distintos
elementos del sistema cientfico vigente.
En esa normalidad los cientficos algunas veces supriman
novedades que encuentran por casualidad, si ellas resultan contrarias
a los supuestos bsicos de la disciplina. Esto no ocurre por
deshonestidad del cientfico, la mayora de las veces, el cientfico
considera como impericia el no encontrar los resultados esperados
por la teora. La presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates
se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura
cientfica. La ciencia normal resuelve problemas gobernada por
las reglas de un paradigma. Para Kuhn un paradigma gua las
investigaciones en las etapas de ciencia normal.
Una teora paradigmtica no se compara en forma directa
con Irrealidad, ni tampoco se rechaza si no se corresponde
completamente a ella (como pretendan los formalistas); en
realidad, por definicin, ninguna teora se corresponde de
manera completa a la realidad. Siempre quedan problemas
que no puede resolver o que resuelve mal. Durante el perodo
de la ciencia normal, sus practicantes aceptan su vigencia
con sus imperfecciones. La pregunta habr una alternativa
mejor? la hace el que ya est desilusionado del rgimen vigente
o por una acumulacin de fallas. Las alternativas no se
consideran cuando el paradigma funciona relativamente bien.
Pero cuando la credibilidad y la legitimacin se pierden, los
cientficos comienzan a buscar paradigmas alternativos,
entonces comienza una actividad comparativa; tanto entre la
41
Gabriel Ligas Fermn
teora cientfica y la realidad como entre las teoras, en funcin

de su mejor ajuste con la realidad.
Por su parte, Imre Lakatos (1922-1974) coincide con
Kuhn en el carcter estructural de las teoras y lo relevante
de la variable histrica. Segn l, la historia de la ciencia nos
demuestra que las teoras nuevas se encuentran con sucesos
que no pueden explicar, que promueven la formacin de
nuevas hiptesis y, por consiguiente la evolucin de las teoras.
Lakatos propone el concepto programa de investigacin,
el cual es una estructura que sirve de gua a la futura
investigacin, tanto de modo positivo como negativo. La
heurstica negativa determina la no modificacin de supuestos
bsicos del programa, es decir, su ncleo central, el cual est
protegido por un cinturn protector de hiptesis auxiliares,
condiciones iniciales, etc. La heurstica positiva indica cmo
se puede desarrollar el programa para lograr que progrese en
lugar de degenerar. Esa descripcin, igual que la nocin de
paradigma de Kuhn, slo es sostenible desde una concepcin
estructural de las ciencias. Lakatos, afirma que la historia de
la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de
investigacin antagnicos. As, las teoras progresan
compitiendo unas con otras. Establece que no se puede decir
de modo absoluto que un programa de investigacin cientfica
(PIC) es mejor que otro rival, y sus mritos relativos slo
pueden verse retrospectivamente.
Kuhn y Lakatos coinciden en que no existe una sola manera
de conceptualizar la experiencia ya que en ella siempre hay
una base terica. Por ejemplo, algunas palabras aludan a cosas
y procedimientos que ya no tienen la misma connotacin,
por ejemplo, la palabra mquina para referirse a objetos con
poleas, palancas, engranajes, etc. no se corresponde a los
artefactos del mundo actual como transistores, telfonos,
computadoras, etc. y estos no pueden compararse con las
mquinas de tamao microscpico (nanotecnologa).
42
Gabriel Ligas Fermn
IV
Gregory Bateson (1904-1980) antroplogo, naturalista
y epistemlogo, comparti los inicios de la ciberntica con
Me Culloch, Wiener y von Neumann. A partir del concepto
de retroalimentacin de Wiener, estudi los estados
oscilatorios (estabilidad y cambio) caractersticos de los
sistemas complejos. Gener nuevas concepciones del
comportamiento animal y el humor humano. Desarroll una
teora de la esquizofrenia introduciendo el modelo
comunicacional en sus investigaciones psiquitricas y en la
terapia familiar, analiz el comportamiento de los delfines.
Desencantado de la investigacin experimental cre modelos
tericos del arte primitivo, el alcoholismo, el trance y la
evolucin. En la evolucin biolgica estudi la emergencia
de patrones que asimil al concepto de mente. Su famosa
expresin la pauta que conecta se acerca a su idea de
mente (mind, tambin traducido como espritu). Su
concepto de mente trasciende lo individual.3 Inserto en dos
cosmovisiones la mecanicista y la organicista- vislumbr la
importancia creadora de la abduccin. Elabora una ecologa
de la mente, propedutica a una ciencia de lo inmaterial.
Una tesis central de su pensamiento es la idea que los limites
de mi cerpo no son los lmites de mi mente.
La relacin es su categora fundamental. Relacin entre
componentes que pone en evidencia la diferencia. Diferencia
cuyas noticias portan la informacin. Relacin, diferencia e
informacin son claves para su nocin de contexto. Las partes
interactuantes, en su desarrollo como proceso temporal,
Hemos sido adiestrados para pensar en las pautas (a excepcin de la msica)
como cosas fijas, liso es ms cmodo y sencillo, pero, carece de todo sentido.
Para pensar la pauta que conecta lo correcto es considerarla primordialmente
como una danza de partes interactuantes, y slo secundariamente fijada por
diversas clases de lmites fsicos y por los lmites que imponen de manera
caracterstica los organismos. Gregory Bateson, Espritu y Naturaleza. Una
unidad necesaria, pag. 79.
3)
43
Epistemologia ile la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fernin
constituyen el contexto; desprovistas de ste, las palabras y

las acciones carecen de significado; el flujo informacional
aparece en una dimensin abarcativa, que se proyecta a toda la
biosfera. La idea, un agregado de partes espiritualesmentales, se extiende. Por eso dice: ...reflexionar, no sobre
nuestro conocimiento, sino sobre ese conocimiento ms amplio
que es el aglutinante de las estrellas de mar y las anmonas
marinas y los bosques de secuoyas y las asambleas humanas.
Dada la disociacin existente entre naturaleza y
pensamiento, piensa que no le queda al investigador otro
camino que la mentalizacin de la experiencia: la socializacin
que tratamos de estudiar es un proceso mental. Ergo, slo
los productos de la mente son relevantes. En la medida que
la mente es inseparable del dominio de su manifestacin
fenomnica capaz de dar cuenta de este monismo espiritualista,
sera una versin inmaterialista de la gnesis del conocimiento
anudada en torno a la relacin entre mencin y objeto, la
organizacin conceptual de los sistemas recursivos y la
naturaleza de la informacin: El sistema que llamo espritu
es capaz de finalidad y de eleccin por va de sus posibilidades
autocorrrectivas. Puede permanecer en estado estacionario o
desenfrenarse, o una mezcla de ambas cosas. Limitado por la
generalizacin de que su recepcin de informacin nunca
probar nada acerca del mundo o acerca de s mismo.
Propone que la matriz de toda teora es una epistemologa
recursiva, ya que una epistemologa de la recursividad, una
epistemologa acerca de cmo se nos manifiestan las cosas,
de cmo debemos entenderlas si son recursiva, siempre
dispuestas como estn a morderse su propia cola y controlar
su propio comienzo. En su concepto de recursividad, ligado
a la obra de Hilbert, Gdel y von Neumann, est implcito su
argumentacin circular, centrado en las operaciones no
lineales que definen lo viviente.
Para Bateson la argumentacin circular es caracterstica
de los procesos naturales y humanos. Lejos de la simpleza,
mecanicista, de la linealidad causa - efecto, entrada - salida,
44
Gabriel Ligas Fermn
output - input, estmulo - respuesta. Aborda el concepto de

autonoma, vale decir el control de s mismo, en base a la
estructura recurrente del sistema:
...el sistema aprender y recordar, incrementar su
neguentropa, y lo har ejecutando juegos estocsticos llamados
empirismo o ensayo y error. Acumular energa. Se
caracterizar, inevitablemente, por el hecho de que todos los
mensajes han de ser de uno u otro tipo lgico, y estar sometido
as a las posibilidades de error en la tipificacin lgica. Por ltimo,
el sistema ser capaz de unirse con otros sistemas similares
para conformar totalidades an mayores. Cfr. Una Unidad
Sagrada, pp. 244-245.
Sus conceptos colocan el nfasis en la interaccin del orden
y el conflicto, del sentimiento y el pensamiento, de la cultura
y la sociedad. Desarrolla una teora antireduccionista del
aprendizaje, al proponer esquemas conceptuales e intuiciones
capaces de perforar las divisiones tradicionales del saber.
Vislumbra la problemtica de la interdisciplinariedad. Suscribe
el ideal holstico* y las analogas orgnicas.
La gnesis de sus conceptos como: eidos/ethos,
esquimognesis, deuteroaprendizaje, doble vnculo,
paradojas de la comunicacin, etc., devienen de: a) los intentos
de formalizacin del esquema que conecta (por eso buscaba
ejemplos de relaciones formales tiles como ilustracin de
una teora); b) que la teora siempre precede la sistematizacin
de los casos.
Su bsqueda intelectual se gua por un patrn: 1) exporta
similaridades conceptuales de un dominio a otro, 2) genera
bisociacin de una nueva categora explicativa, 3) duda
moral acerca de los alcances y el valor prctico de la invencin,
4) ante la prctica normal, emigra hacia nuevas fronteras
del conocimiento. Consideraba que las paradojas de la
* Holstica: Enfatiza la totalidad de un sistema complejo, antes que enfocarse en
una porcin del mismo. El trmino deriva del griego holos, que significa entero,
completo, total, referido a la totalidad de una unidad, en tanto que pan es la
totalidad de las partes.
45
Gabriel Ligas Fermn
abstraccin (confusin que genera conductas patolgicas en

los hablantes/oyentes incapaces de discriminar los diversos
niveles lgicos en que se estratifica el discurso) constituan
un mbito privilegiado en el examen de la vida cotidiana.
Su epistemologa se desplaz del interaccionismo y el
constructivismo al inmaterialismo y el solipsismo. (solipsismo,
es la creencia de que estamos solos y aislados en nosotros
mismos, que probablemente somos el nico ser consciente
del universo.)
Los sistemas de comunicacin no contienen para Bateson
objeto alguno y slo presentan intercambios de transformaciones
de mensajes en jerarquas contextales, por eso sostiene que
los lmites del individuo no son sus fronteras corporales
sino sus redes de mensajes. Invocando una versin revisada
del inmaterialismo de Berkeley, lleg a sostener: Mi percepcin
de una silla es real en trminos comunicacionales, y aquello
sobre lo cual me siento es para mi, slo una idea, un mensaje
en el que deposito mi confianza.
Su anlisis de la neurosis experimental pavloviana lo
lleva a comprender las dificultades del animal para pasar de
un contexto de discriminacin, implcito en el primer paso
de la experiencia, a un contexto de adivinacin ulterior. Es
decir, en la tragicmica situacin de un pasaje de un tipo de
evento a una clase de eventos. Una paradoja experimental
pone al animal ante la situacin de sucumbir o intentar un
salto de tipo lgico, que le permitira leer otra situacin
contextual (el cambio de reglas que introduce el
experimentador).
En sus estudios sobre aprendizaje, solapa los conceptos
de cognicin y pensamiento, al caracterizar la secuencia de
niveles delineada por contexto, contexto del contexto y
contexto del contexto del contexto.
Bateson llam aprendizaje Cero el dado por la plantilla
gentica, sin tolerancia al ensayo y error, mecnico, repetitivo
y estereotipado. Uno, al de los condicionamientos, clsico
o skinneriano, donde existe una revisin de una pauta dentro
46
Gabriel Ligas Fermn
de un conjunto inmodificado. Dos, caracterizado por el

pasaje de pautas de un contexto a otro, deuteroaprendizaje
o aprendizaje del contexto del contexto; experiencia
autovalidante, base de la llamada experiencia. Tres, al que
implicara una fuerte reorganizacin de todo el sistema, una
suerte de patear el tablero, construyendo una situacin
distinta; cambio catastrfico, muchas veces cercano a la
locura o bien la discriminacin por incomprensin, todo un
peligro (contexto del contexto del contexto). Segn su idea,
los hombres accederamos hasta el nivel uno o bien el dos,
excepcionalmente al tres. Cada nivel implica un salto lgico.
Reserva el Cuatro, para lo que entiende la interaccin de la
ontogenia con la filogenia; es decir dos sistemas estocsticos:
uno situado en el interior del individuo, que llamamos
aprendizaje, otro inmanente a la herencia, asimilable a la
evolucin. Su famosa expresin Dios es el ecosistema
podra acercarnos a su comprensin.
47
Gabriel Ligas Fermn
O T R A S OPCIONES PARA ABORDAR EL PROCESO

DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO
HEURSTICA HERMENUTICA ABDUCCIN AUTOPOESIS
PENSAMIENTO COMPLEJO
I
HEURSTICA: EL ARTE DE ORGANIZAR LOS SABERES
La heurstica es el arte de inventar o crear; estimula la

exploracin y el descubrimiento. Una teora tiene valor
heurstico cuando potencialmente es capaz de generar nuevas
ideas o induce a invenciones. El enfoque transdisciplinario
funciona como marco de referencia heurstico cuando
proporciona o permite crear nuevas ideas.
Para los griegos, la heurstica estaba asociada a la dialctica
y el dilogo por ello la asociaron con la discusin. Tal vez por
eso los romanos la consideraron como parte de la retrica, en
tanto ayuda a plantear adecuadamente los problemas,
seleccionar las pruebas y elaborar la discusin. En la
escolstica se le consider como la bsqueda de la definicin.
Es en la modernidad cuando se le considera como tcnica de
invencin centrada en el anlisis y la sntesis.
La heurstica, como actitud metodolgica, abre caminos a
nuevas posibilidades de un/otro modo de pensar el acto
pedaggico, ya que permitira descubrir, inventar y/o crear una
visin diferente de los mtodos y tcnicas vigentes.
Descubrir significa encontrar algo que exista pero que
permaneca oculto o ignorado; tambin es pensar lo que otros
no han pensado. El descubrimiento tiene que ser constatable,
dado que si no se demuestra no pasara de ser una fabulacin.
En la investigacin se descubren correlaciones entre hechos,
por ejemplo, descubrir un virus que produce una enfermedad.
Algunos descubrimientos se producen segn el contexto socio
cultural o que cierta cosmovisin as lo determina, por ej., la
tabla peridica de Mendelejev estimul el descubrimiento de
48
Gabriel Ligas Fermn
nuevos elementos qumicos; el desarrollo de las computadoras

fue posible dado el nivel tecnolgico alcanzado en el siglo XX.
Inventar es producir algo que antes no exista; implica:
tener ingenio en qu trabajar (materia prima), con qu trabajar
(herramienta), cmo trabajar (procedimiento). Al inventar un
artefacto o una idea, tienen que ser probado: el objeto para
ver si funciona, y la idea para ver si se confirma en los hechos.
Mientras que, Innovar es una variante de algo ya inventado.
Crear es producir una nueva idea, no un objeto. Einstein
fue un creador porque su teora de la relatividad antes no exista.
Una idea inesperada es un acto de creacin que sorprende, lo
cual sugiere la posibilidad que sea producto del azar. Serendipia,
designa a un "descubrimiento accidental, o descubrir cosas sin
proponrselo", por ejemplo, los Rayos X. Sin embargo, el azar
absoluto no existe, porque equivaldra a decir que cualquier
cosa puede surgir en cualquier lugar y en cualquier momento.
En la lotera puede salir cualquier nmero, eso es aleatorio,
pero siempre ser un nmero, nunca saldr una empanada.
Las ideas se reproducen y pueden transformarse en otras
ideas. A veces se utilizan viejas palabras que correspondan a
otras ideas o al revs, una vieja idea se enuncia, inventando
para ello un neologismo. La novedad de una idea se evala a
partir de ella misma, no de la palabra que la transporta. A
partir de una idea pueden crearse variaciones sobre ella, por
ejemplo, la idea de "inconciente", a partir de la cual Freud,
Jung o Lacan pensaron sus respectivas variantes.
Los marcos heursticos, cuando se explicitan, constituyen
un estmulo para generar nuevas ideas. En las estrategias
heursticas los marcos de referencia en el proceso creativo no
son mecnicos, son el margen para la creatividad al diferenciar
entre el lmite y las limitaciones, el modo y la manera, el
imaginar y la imaginacin. Aqu cabe proponer la
ontocreatividad, entendida como el proceso-producto para
pensar los saberes en su devenir, ya que por va de la accin
socio-histrica configuran un presente por la constatacin que
epocalmente los valida. As, la explicacin de un saber es superado
49
Gabriel Ligas Fermn
por lo real mismo en su devenir; ergo, la ontocreatividad es pensar

el futuro como un presente con devenir.
En las ciencias formales la creatividad exiga discernir entre axiomas y teoremas; en las ciencias fcticas, se exige
distinguir entre tres tipos de enunciados: afirmaciones bsicas,
generalizaciones empricas y afirmaciones tericas. Por
definicin, un teorema es una derivacin deductiva de un
axioma. La deduccin no agrega conocimiento nuevo, repite
lo que ya estaba contenido en los axiomas. Un axioma es un
enunciado que no se deduce de ninguno previo. Por su parte,
una hiptesis puede originarse a partir de cuatro fuentes: una
sospecha, como resultado de otros estudios, como
consecuencia lgica de una teora, o como resultado de la
observacin de ciertas relaciones entre variables.
Pero, hay razonamientos creativos que no son ni inductivos
ni deductivos, son los razonamientos por analoga, entre ellos
podemos ubicar a la heurstica en tanto lleva al descubrimiento
ms que a la demostracin. De all que la heurstica conjunta
iconos, imagen y metfora en el juicio cuando se aplica en textos
y tiende al sentido y al smbolo como formas de analoga.
En la Crtica de la Facultad de Juagar (Kant,1789) encontramos
un posible fundamento de la heurstica mediante el juicio
reflexionante en la medida que se diferencia de la forma cannica
del conocimiento, esto es, el juicio determinante: A es B.
Para Kant el juicio en general se coloca entre el
entendimiento y la razn; la facultad de juzgar, no legisla sobre
la experiencia, que es el dominio del entendimiento, sino sobre
lo subjetivo en el conocimiento. Esta legislacin da^lugar tanto
a los juicios determinantes como a los juicios reflexionantes.
En los juicios determinantes la legislacin se hace segn leyes
trascendentales y ante conceptos dados necesariamente ("la
facultad de determinar un concepto fundamental por medio
de una representacin emprica dada"). En los juicios
reflexionantes se necesita encontrar tales conceptos, es decir,
producirlos, lo cual presupone que puede haber presencia de
un objeto concreto sin que esa presencia posea un concepto
50
Epistemologia de la Educacin y la
Pedagogiti
Gabriel Ligas Fermn
dado de antemano ("la sola facultad de reflexionar sobre una

representacin dada segn un cierto principio, para llegar a
un concepto hecho posible por la facultad de reflexionar")
Por eso Kant define lo bello como aquello que " sin concepto,
place umversalmente". De esta manera sita el juicio esttico
en el campo reflexivo, no legislativo, lo que equivale a decir
que hay construccin no reglas de aplicacin necesaria.
En el juicio reflexionante, dado que no existe un concepto
"B" bajo el cual subsumir el evento "A" que permita "cerrar"
la forma determinante, el juicio vuelve sobre la subjetividad,
esto es lo que Kant denomina "leyes particulares de la
naturaleza" (disciplinas cientficas) con vista a su
transformacin a fin de elaborar el concepto "B" bajo el cual
subsumie el evento u objeto "A" que acabamos de descubrir.
Es un juicio que no tiene carcter objetivo, pero al que no
por eso dejamos de atribuir validez pues en l se muestra la
particular relacin del objeto con el sujeto.
El juicio reflexionante abre una serie de posibilidades de
relaciones con las "cosas" en funcin de la sensibilidad, el
entendimiento y la razn. Permite comprender cmo la
relacin con los objetos, obras de arte o de la naturaleza no
se realiza de acuerdo con conceptos, reglas o esquemas
establecidos. Son princpios que alcanzan universalidad y
validez^ sin^ abandonar el plano subjetivo de las facultades
humanas. Su fundamento se ubica en la libertad. Su
importancia radica en la posibilidad de fundar y desarrrollar
conocimientos en diferentes niveles los cuales no dependen
de la intervencin del entendimiento. Frente a la causalidad,
como estructura determinante, y otras categoras del
entendimiento, se abre la posibilidad de la reflexin para
establecer un "enlace" exterior, subjetivo, pero no arbitrario,
aunque si ontolgico entre los objetos y el ser humano.
El juicio reflexionante y el mtodo heurstico permiten
pensar que la idea del ser no tiene por qu corresponder a una
concepcin ntica determinada, sino que puede tener
posibilidades propias en tanto es independiente de toda
51
Gabriel Ligas Fermn
determinacin previa a partir de un objeto. Es lo que hace

posible ir ms all de una determinacin objetiva y abrirse a
nuevos caminos desde el plano de la subjetividad o de
posibilidades metdicas como la heurstica que va ms all de
la objetividad, entendida como aplicacin de reglas o categoras.
La heurstica pues, como opcin del proceso de produccin
de conocimientos, permite tener una alternativa que considera
cojuntar la accin con la reflexin desde una/otra perspectiva
vlida en el anlisis y crtica del discurso pedaggico.
II
HERMENUTICA Y DISCURSO PEDAGGICO
La conjuncin entre hermenutica y discurso pedaggico

tiene hoy relevancia, entre otras razones, por la necesidad de
analizar el lenguaje cientfico-tcnico que invade al campo
de lo social. Esta circunstancia genera un relanzamiento de
la hermenutica para explicar, interpretar, comprender o
expresar sentidos. Es un reto de nuestro tiempo, cuando se
aspira a una comprensin ms profunda de lo humano.
La hermenutica clsica tuvo como objeto interpretar
escritos sagrados, obras clsicas, el arte y otras manifestaciones
culturales. Los libros sacros, los cdigos jurdicos y las grandes
obras literarias, ledos hermenuticamente por los humanistas,
fueron puestos en armona con la historia, la ciencia y la filosofa
al ser interpretados acorde con la nueva situacin. Por su parte,
la hermenutica de las leyes permiti evidenciar el desfase entre
los textos legales y las nuevas formas de convivencia.
Las implicaciones subjetivas del intrprete y el
comportamiento del objeto, atinado a sus formas de expresin,
generaron una serie de problemas epistemolgicos y metdicos
del acto de comprensin que exiga la elaboracin de una teora
general de la interpretacin como fundamento metodolgico
de las ciencias humanas. Analizar el comprender hizo de la
comprensin un mtodo para reconstruir lo que un autor
52
Epistemologa Je la Educacin y la Pedagoga
Gabriel Ugtts Fermn
experimenta o ha pensado a partir de formas significativas

externas; el fin era la obtencin de un conocimiento
objetivamente vlido, capaz de dar a las ciencias humanas un
rango de cientificidad, a esto se le denomin hermenutica
metdica por estar comprometida con el deber ser de la
hermenutica, pero tambin porque en ella no hay separacin
entre sujeto y objeto. Por su parte, la hermenutica filosfica
se ocupa de la ontologa del ser que se revela en el lenguaje,
mientras que la hermenutica critica tiene como misin revelar
las ideologas que se encuentran imbricadas en los prejuicios,
en la precomprensin y en la tradicin.
Para Schleiermacher (1768-1834), la comprensin como
arte4 no consiste en aplicar reglas a textos que son de difcil
comprensin, sino ms bien una reconstruccin, re-produccin
o re-experiencia del proceso mental constructivo que ha seguido
un autor en su composicin. Desde esta perspectiva, todo lo
que se pueda convertir en objeto de comprensin e
interpretacin pertenece a la hermenutica; mientras que para
Dilthey todo lo que se ha de presuponer y se ha de investigar
en la hermenutica es lenguaje. De esta manera, cada acto de
comprensin se caracteriza por una inversin del acto creador,
o como una re-construccin de una construccin (Gadamer),
en la que el comprender penetra a travs de las estructuras
lingstica^ expresivas (reconstruccin gramatical) y en la vida
mental del autor (reconstruccin tcnica-psicolgica). Por ello,
en la recons-truccin hay dos momentos que parecen
contrapuestos: lo objetivo y lo subjetivo. Esto abre la polmica
que alude a la problemtica epistemolgica de la hermenutica.
La reconstruccin y el carcter interno de inconclusin y
provisionalidad fundamentan el crculo hermenutico, que
Schleiermacher interpreta en los siguientes trminos: Todo
4 Schleiermachcr. La comprensin
correcta de un discurso o un escrito es el resultado

de un arte, y exige consiguientemente una 'teora del arte' (kuns-tlehre) o tcnica,
que nosotros expresamos con el nombre de hermenutica. Esa teora del arte se da
solamente en la medida en que las prescripciones forman un sistema fundamentado
en principios claros derivados de la naturaleza del pensamiento y del lenguaje.
53
Epistemologa de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
comprender lo individual est condicionado por la comprensin

del todo...lo particular solamente se comprende mediante lo
general. Por ello indica que, todo lo individual solamente es
comprendido por mediacin del todo. De esto se infiere que
el crculo de la comprensin es un circulo aparente que
contempla dos perspectivas:
a) el todo se compone de partes, que deben ser comprendidas
antes de que el intrprete pueda contemplar la totalidad;
b) cada parte representa ella misma el todo, que se
descompone a su vez en partes individuales.
Al trasladar esta estructura al plano de la composicin,
cada frase se relaciona con un discurso como la parte respecto
al todo, as como cada discurso o escrito se relaciona con la
vida del autor. De esta manera, el principio estructural todopartes que debe guiar la reconstruccin es relativo.
Como condicin previa al ideal del comprender
Schleiermacher introduce la equiparacin y transposicin en
el otro, por ello seala: Antes de emplear el arte (del comprender)
debe suceder que uno se equipare al autor tanto en el aspecto
objetivo como en el subjetivo. En el aspecto objetivo a travs
del conocimiento del lenguaje, en el aspecto subjetivo a travs
del conocimiento de su vida interior y exterior. Exigir la
equiparacin con el autor, permiti a Schleiermacher formular
su aseveracin: comprender a un autor mejor de lo que l mismo
se haba comprendido. Segn Dilthey, este axioma -del arte de
la interpretacin habra que considerarlo como la finalidad
ltima del mtodo hermenutico. De hecho, si comprendemos
las palabras en sus cambios semnticos, segn el uso lingstico
de un autor, entonces, podemos decir que comprendemos mejor
al autor de lo que l mismo se habra comprendido. De esta forma,
la hermenutica se circunscribe al problema del lenguaje, ya que
considera al hombre como rgano del lenguaje y al lenguaje
como rgano del hombre. Ambas perspectivas (objetiva y
subjetiva) generan la comprensin de un texto o discurso mediante
la interpretacin gramatical y la interpretacin tcnica.
Gabriel Ligas Fermn
Dilthey (1833-1911) en su Critica de la Ra^n Histrica,

critic al positivismo y la metafsica, tanto por las categoras
que avalan su pretensin epistmica, como por el mtodo de
hacerla efectiva. Desplaz la crtica de la razn histrica a
todas las ciencias del hombre, enfrentndolas con las
ciencias de la naturaleza de modo que, la comprensin
hermenutica caracterizara a las primeras, mientras las
explicaciones, basada en regularidades legales a las segundas;
sostena que: las ciencias de la naturaleza explican, las ciencias
del espritu comprenden. Igualmente, consider la historicidad
como un punto medular del conocimiento, y al efecto seal:
La primera condicin de posibilidad de la ciencia histrica
reside en el hecho de que yo mismo soy un ser histrico y que
el mismo que investiga la historia es el mismo que la hace. Por
ello, lo que el espritu incorpora de s mismo, en su manifestacin
de vida, se convierte en un producto histrico que es objeto de
comprensin. La historia, por tanto, mediatiza no slo el
conocimiento ajeno sino la autocomprensin. Para Dilthey la
determinacin del ser histrico implica que el mundo es nuestro
mundo y en cuanto tal podemos decir -en trminos
heideggerianos- que somos-en-el-mundo. As, todo lo que es
el hombre, lo es en y a travs de la historia.
Para Dilthey la temporalidad del contexto de relaciones
dado en Inexperiencia, no es esttica. Por el contrario, la
experiencia en su unidad de sentido integra el recuerdo que
proviene del pasado y la anticipacin del futuro. El sentido
slo puede ser concebido en trminos de lo que se espera del
futuro. Este contexto temporal es el horizonte inescapable
dentro del cual es interpretada toda percepcin del presente.
Seala que la temporalidad de la experiencia no es algo
impuesto reflexivamente por la conciencia (como lo afirma
Kant al sostener que la conciencia es el agente activo que
organiza e impone unidad en la percepcin), sino que ya se
encuentra en la experiencia que nos es dada. La temporalidad
introduce una dimensin que ser central para la tradicin
hermenutica posterior, permite reconocer que la experiencia
55
Gabriel Ligas Fermn
es intrnsecamente temporal (histrica). Por ello, la

comprensin de la experiencia debe realizarse en categoras
de pensamiento temporales (histricas). Eso significa que slo
entendemos el presente en el horizonte del pasado y el futuro.
No es el resultado de un esfuerzo consciente, sino que
pertenece a la propia estructura de la experiencia.
Por su parte, la expresin es entendida como cualquier cosa
que refleja la huella de la vida interior del hombre. Se trata de
las objetivaciones de la vida humana. Por eso, la hermenutica
debe concentrarse en estas expresiones objetivadas de la
experiencia que le permiten al entendimiento dirigirse a
elementos fijos, objetivos, para eludir el intento de capturar la
experiencia a travs de la introspeccin. Dilthey busca alcanzar
por esta va un conocimiento objetivamente vlido. Por ello
descarta la introspeccin por cuanto genera una intuicin que
no puede comunicarse, o bien, una conceptualizacin de ella
que es, ella misma, una expresin objetivada de la vida interior.
Por eso, las ciencias del espritu deben dirigirse hacia las
expresiones de la vida. Al concentrarse en las objetivaciones
de la vida (obras) ellas pasan a ser objeto de la hermenutica,
la cual orienta a descifrar el sentido de la vida del que (las
obras) son portadoras.
Dilthey clasifica las manifestaciones de la experiencia
humana interior en manifestaciones de la vida (que incluye ideas
y acciones) y expresiones de la experiencia vivida. En estas
ltimas la experiencia humana interior alcanza su plena
expresin, como en las obras de arte, dado que en ellas se
manifiesta su autor y la vida misma, como tambin sucede con
las obras literarias. De all que, para Dilthey, la hermenutica
no comprende slo la teora de la interpretacin de los textos,
sino la forma como la vida se manifiesta y expresa en obras.
El tercer trmino es la comprensin (Verstehen). A la
naturaleza, la explicamos; al hombre, lo comprendemos. La
comprensin no slo es un acto del pensamiento, es la
transposicin y vuelta a experimentar el mundo tal como otra
persona lo enfrenta en una experiencia de vida. Por lo tanto, la
56
Gabriel Ligas Fermn
comprensin supone una transposicin prerreflexiva de uno

en un otro, y eso implica el redescubrimiento de uno en el otro.
El sentido propio de la comprensin (o entendimiento) siempre
se halla en un contexto de horizontes que se extienden hacia el
pasado y el futuro. La historicidad y la temporalidad son
dimensiones inherentes e inevitables de toda comprensin.
El todo recibe su sentido de las partes y las partes slo
pueden comprenderse en relacin al todo. Desde esta
perspectiva, el sentido representa la capacidad de aprehensin
de la interaccin recproca y esencial del todo con las partes.
Para Dilthey el sentido es histrico. Se trata siempre de una
relacin del todo con las partes mirada desde una determinada
posicin, en un tiempo determinado y para una determinada
combinacin de partes. El sentido, por lo tanto, es contextual;
es siempre parte de una determinada situacin.
Cuando afirma que el sentido es histrico, sostiene que
ste ha cambiado con el tiempo; que es un asunto de relacin
y est siempre referido a la perspectiva desde la cual se ven
los acontecimientos. El sentido no es subjetivo, no es una
proyeccin del pensamiento sobre el objeto; es una percepcin
de una relacin real dentro de un nexo anterior a la separacin
sujeto-objeto en el pensamiento. El sentido podr cambiar,
pero ser siempre una forma particular de cohesin, una fuerza
de unin; sfer siempre un contexto. El sentido es inherente a
la textura de la vida, a nuestra participacin en la experiencia
vivida. En ltimo trmino, es 'la categora fundamental y
abarcante bajo la cual la vida logra aprehenderse. De all que
Dilthey afirme que la vida Es aquello ms all de lo cual no
podemos ir. La vida no puede hacrsela comparecer frente al
tribunal de la razn
La circularidad del entendimiento (crculo hermenutico)
tiene una consecuencia: no existe realmente un punto de
partida verdadero para el entendimiento. Todo acto de
entendimiento tiene lugar al interior de un determinado
contexto u horizonte. Ello es vlido para las explicaciones
cientficas las cuales requieren de un marco de referencia. Un
57
Gabriel Ligas Fermn
intento interpretativo que ignore la historicidad de la

experiencia vivida y que aplique categoras atemporales a
objetos histricos, slo irnicamente puede pretender ser
objetiva, dado que ha distorsionado el fenmeno desde el
inicio. No existe un entendimiento carente de una posicin.
Entendemos slo por referencia a nuestra experiencia. La tarea
metodolgica del intrprete no consiste en sumergirse
completamente en su objeto, sino en encontrar maneras
viables de interaccin entre su propio horizonte y aquel del
cual el texto es portador. La hermenutica de Dilthey se apega
al objetivo de producir un conocimiento objetivamente vlido,
mientras que para Schleiermacher la hermenutica tiende a
la reconstruccin de la experiencia del autor..
Gadamer trat la condicin del intrprete, describiendo y
revalorizando sus prejuicios, su pre-comprensin, su tradicin,
en suma, toda la carga histrica que constituye al sujeto. As,
la distancia temporal entre el intrprete y sus objetos de
interpretacin asumen otro significado. No interesa captar la
vivencia o el espritu de un autor, los textos y las acciones
histricas importan nicamente como interlocutores vlidos
de un dilogo entre el presente y el pasado. La pluralidad de
interpretaciones de un texto, de un smbolo histrico o de
una obra de arte, se revelan como actividad hermenutica.
En Verdadj Mtodo (1960) Gadamer enuncia dos sentencias
ya clsicas:
- Todo entender es, ya, un interpretar.
- El Ser, en cuanto puede ser entendido, es lenguaje.
La primera sentencia enuncia a la hermenutica como
disciplina; pues, si todo entendimiento o comprensin de algo
dice o implica una interpretacin, entonces el quehacer
interpretativo de la hermenutica recorre desde la ciencia hasta
la conciencia. As, nada parece escapar a la interpretacin.
Esto signific una relativizacin de los supuestos
conocimientos puros, que pretendan los objetivistas. Frente
al conocimiento objetivo y las interpretaciones subjetivas, que
58
Gabriel Ligas Fermn
refleja el dualismo hechos-teora o valoracin, se pasa a

que todo conocer es -implcitamente un interpretar.
Con el segundo axioma Gadamer interpela la vieja pretensin
de la verdad sustantiva, la cual es suplantada por una teora y
praxis de la verdad en proceso. Esto supera la concepcin
ortodoxa de la verdad, como evidente o adecuada, por una
verdad lograda dialgicamente. Pero, si la hermenutica supera
al viejo ser racional por el lenguaje: se tratara de interpretar
la razn por el lenguaje, y no, al revs, el lenguaje por la razn
(como hicieron Scrates y Platn). La diferencia es obvia: no
es lo mismo reducir la realidad a ser y el ser a lo inteligible, que
implicar lo ininteligido o ininteligible en la articulacin humana
del mundo. La hermenutica debe readmitir, aquello que expuls
la vieja guardia racionalista: lo irracional, el sinsentido, el silencio,
la nada y el vaco.
Dado lo anterior, la objetividad postulada hermenuticamente
slo puede actualizarse en relacin al resultado de la comprensin
dentro del marco que previamente seala la subjetividad. La
objetividad es posible solamente en virtud de la subjetividad. A
la exigencia de objetividad se une la tarea reflexiva de poder
comprender. Esa dialctica entre subjetividad y objetividad,
actualidad del sujeto y alteridad del objeto, es lo que exige en la
prctica hermenutica la formulacin de una metodologa que
pueda garantizar los resultados del proceso de interpretacin, es
decir, el Verstehen.
Husserl afirm la dimensin pragmtica de la
intersubjetividad (lingstica), mientras que Heidegger
radicar el sentido (el ser) en la interseccin o reunin de
mundo y hombre (objeto y sujeto). De este modo, se abre una
consideracin del lenguaje hermenutico que articula la
interpretacin del sentido como metafrico.
Ricoeur expuso en La Metfora Viva que la interpretacin es
transignificacin, metfora, figuracin, smbolo, dinamismo de
la significacin; para l, la hermenutica no reprime lo
metafrico sino que lo asume y aprovecha todo su poder. As,
el discurso metafrico lleva a cabo una autntica transgresin
59
Gabriel Ligas Fermn
categoria] que crea sentido. El sentido (verbal) se fusiona con

la imagen (no verbal). El decir es as un ver como, una
visin a travs de las imgenes proyectadas vividamente.
Entonces, la ilusin adquiere poder ontolgico: la metfora
sirve de modelo procreativo del descubrimiento de la realidad.
Es la semejanza, en que captamos lo mismo, a pesar de las
diferencias. Las palabras, despojadas de su designacin unvoca
(denotacin), liberan su poder de connotacin convirtindose
en smbolos. De esta manera, en la imagen simblica no es
(estticamente) el sentido, sino que el sentido deviene, se
accidenta, llega a ser, se genera. El horizonte de esta generacin
de un sentido, en cuanto imagen-de-sentido (Sinn-bild:
smbolo), no est constituido por un consenso abstractoconceptual, sino por un consentimiento con-vivido: el
sentimiento se constituye en baremo de la verdad.
Este planteamiento conduce a la redefinicin del lenguaje
hermenutico como un interlenguaje que constela un mundo
intermedio entre sujeto y objeto. Este lenguaje-mundo
intermedio es el mbito accidental del devenir. Ser significa
ser y no ser, como dinamismo de una significacin transitiva:
presentar a los hombres como actuando y a las cosas como
en accin podra muy bien ser la funcin ontolgica del
discurso metafrico (Ricoeur). De esta manera, la metfora
viva, a diferencia de la muerta o lexicalizada, nos devuelve a
la originaria visin o experiencia matriarcal recubierta por
la posterior racionalizacin. As, el lenguaje hermenutico
intermedia concepto y metfora: aporta al concepto la
metfora como fuente de innovacin del sentido, manteniendo
cierta distancia crtica, mediata y mediadora.
Paul Ricoeur configura una hermenutica semiolgica al
proponer una comprensin ontolgica del yo, donde el
smbolo, el lenguaje simblico, es un lenguaje multvoco, una
espesura de significados opuestos al lenguaje unvoco de las
ciencias. Para Ricoeur slo a travs de una reflexin
hermenutica, sobre el inmenso horizonte de los smbolos,
60
Gabriel Ligas Fermn
podemos llegar a saber lo que realmente somos. Y eso requiere

anlisis semiolgicos.5
Reconstruir los elementos mediante la comprensin no es
una accin neutral, porque tales elementos se convierten
necesariamente en criterio y norma para la comprensin
correcta. La hermenutica filosfica debe menguar su
pretensin de universalidad porque, si bien es cierto que el
lenguaje constituye el elemento mediador de la racionalidad,
no es menos cierto que el contexto objetivo desde el que las
acciones sociales pueden comprenderse, no slo est constituido
por el lenguaje, sino tambin por el trabajo y el dominio.
De esto ltimo se siguen tres consecuencias relevantes
para la hermenutica crtica: 1) es necesario abandonar el
presupuesto idealista de que la conciencia articulada
lingsticamente determina el ser material de la praxis,
porque el lenguaje es tambin un medio de dominio y poder
social. Entonces para lograr una verdadera comprensin
tenemos que recurrir a la crtica de las ideologas. 2) El
lenguaje es el lugar de la verdad, pero tambin el de la no
verdad, porque la comunicacin puede encontrarse
distorsionada; por eso, la hermenutica tiene que recurrir a
la crtica de las ideologas, al anlisis de los sistemas sociales
y a la filosofa de la historia. 3) La hermenutica debe
transformarse en crtica, porque tiene que ofrecer un criterio
para distinguir una comunicacin correcta de una
distorsionada, para distinguir entre inteleccin y ofuscacin.
La semiologa es la ciencia de los signos dentro de estructuras o sistemas cerrados;
y la semntica es el estudio de las palabras y las frases como apertura y referencia
al mundo. Por su parte, un smbolo es cualquier estructura de significacin en la
que un sentido directo, primario o literal designa otro sentido indirecto, segundo
y figurado, el cual slo es aprehendido gracias a la mediacin del primer sentido.
El smbolo es un lenguaje indirecto, un lenguaje con sentido. Pero donde hay un
lenguaje doble o indirecto, tiene que haber interpretacin. Por eso, Ricoeur dice:
Yo identifico hermenutica con arte de descifrar significados indirectos. De
esta manera la labor de la hermenutica ser descifrar, desplegar los sentidos
ocultos a travs de los sentidos aparentes. La reflexin sobre el lenguaje indirecto
de los smbolos se torna en hermenutica de los smbolos.
5
61
Gabriel Ligas Fermn
LA MUERTE DEL SUJETO
Si el psicoanlisis aprisionaba al sujeto entre el Ello y el

Super yo, en el estructuralismo ya no hay sujeto. El sistema o
estructura lingstica es un mbito cerrado que no tiene afuera
sino un adentro dedans). En ese campo annimo de reglas y
clasificaciones, en el que laboran los estructuralistas, ya nadie
habla: el sujeto ha muerto. El sujeto de la historia slo lo es
en la medida en que es histrico y se reconoce como tal.
Desde esta perspectiva, la muerte del sujeto es un recurso
metodolgico que consiste en no considerarlo como
soberano del discurso y fuente de la racionalidad del saber.
En este sentido, es la muerte de la conciencia trascendental,
del sujeto que modela la objetividad, del sujeto centro.
As, la muerte del sujeto es una metdica que descoloca al
sujeto, le quita el lugar privilegiado y central en que lo ubic
la modernidad.
Con la muerte del sujeto, el estructuralismo aport algunas
soluciones. En principio, signific criticar al psicologismo- y
el sociologismo del que adoleca la hermenutica desde
Schleiermacher. Saussure desdobl lengua y habla, donde la
ltima queda excluida del universo annimo de la langue en
la que nadie habla. Pero si no hay nadie que hable, si no hay
sujeto, no hay necesidad de hacer asaltos psicolgicos mediante
los cuales abordar la intencin o mentalidad del autor, ocultas
en el texto. Esa tarea sera ilusoria al no ser posible transferirse
a un psiquismo inaccesible. As, los estructuralistas se alian a
los freudianos en la crtica de las ilusiones del sujeto.
Y si nadie habla..., nadie escucha. Si no hay primera
persona, tampoco habr segunda persona. El lenguaje de los
estructuralistas es una lingstica annima, aliada a los
freudianos, pero tambin a los estudiosos de la teora
sociolgica de la comunicacin (para los que slo circulan
mensajes, no entre personas que hablan y escuchan, sino entre
emisor-receptor, entre input-output). Esa positividad y el
manejo objetivista del lenguaje tuvieron consecuencia.
62
Gabriel Ligas Fermn
Dadas las negaciones del estructuralismo, la hermenutica

debi ir ms all del romanticismo, pues ya no pudra
sumergirse en la mentalidad ajena, y reconocer -francamenteel significado objetivo del texto. Las conexiones entre discurso
del texto y discurso del intrprete podran ahora hacerse con
trminos menos subjetivos.6
Por una decisin metodolgica arbitraria, los estructuralistas
tuvieron que colocar entre parntesis tres dimensiones
esenciales del lenguaje: la dimensin ontolgica (las referencias
del lenguaje hacia la realidad); la dimensin psicolgica (la
referencia a sujetos o personas que hablan y escuchan); y la
dimensin social (referencia a la comunidad de personas vivas
que hablan y usan diferentemente el lenguaje). Se trat entonces
de devolverle al lenguaje su triple mediacin, a saber: del hombre
con su mundo, del hombre con los dems hombres y del hombre
consigo mismo: en fin, romper la clausura que los
estructuralistas impusieron al lenguaje y recuperar lo que
aquellos excluan: la /angue como acto de la palabra.
Ricoeur ejecuta este programa repensando el lenguaje desde
una nueva actitud que no excluya nada. Primero, tomar la
unidad fundamental del lenguaje el signo y lo repensar,
pero no desde los postulados estructuralistas que slo tuvieron
en cuenta dos dimensiones: significante-significado, y dejaron
en la sombra la tercera dimensin del signo: la cosa, que
siempre haba sido destacada por la tradicin. Ricoeur repens
El problema para Ricoeur era cmo retener la conquista de la cientificidad que
hifco el estructuralismo, pero recuperando lo que ste perdi; cmo unir lo que
Saussure y sus seguidores dividieron, esto es: cmo ir ms all de la antinomia
dengue-parole. Se trata del paso de una estructura del lenguaje (que es un sistema
virtual, inactual y annimo) al evento o momento en que la palabra actualiza la
lengua virtual. La palabra es, pues, algo menos y algo ms que la frase: menos,
porque hasta que no sale del diccionario, hasta que uno no la toma y habla con ella,
no hay propiamente palabra; la palabra es tributaria de la frase. Pero tambin es algo
ms que la frase, porque mientras sta es un evento transitorio o efmero, la palabra
le sobrevive y queda disponible para nuevas frases en nuevos discursos. En fin, no
es detenerse con los estructuralistas, en los niveles semiolgicos del lenguaje (nivel
fonolgico, lexical y sintctico), sino avanzar por todos los niveles, alcanzar la
dimensin semntica y reabrir el camino cerrado por los estructuralistas.
63
Gabriel Ligas Fermn
la cuestin y recorri todos los niveles jerrquicos del lenguaje.

Con los estructuralistas recorri el primer tramo semiolgico
(fonologa, lxico, sintctica). Todo lo cual no es an
semntica. Prosigui el anlisis en busca de una unidad nueva,
para lo cual necesitaba una nueva lingstica que tematizara
no la Zangue, sino la parole. E. Benveniste se la proporcion
al vincular el lenguaje a dos entidades: los signos que son
unidades (fonemas, morfemas, lexemas) definidas por su
diferencia con otras unidades dentro del mismo sistema; son
pues fenmenos intralingsticos, sin referencia a cosas o
eventos; la otra entidad irreductible es la frase. La frase no es
un agregado de palabras, es una entidad nueva. Su funcin
no es, como la del signo, establecer diferencias, sino sntesis;
su carcter especfico es ser predicado. Palabra, frase, texto y
obra, dice Ricoeur, caen bajo la misma categora: el discurso.7
Segn Ricoeur, el discurso presenta cinco propiedades: 1) contrario a la langue,

que es un sistema virtual, atemporal, el discurso acontece, se realiza, se actualiza
en el tiempo. Pero, paradjicamente, si todo discurso es actualizado como evento,
es entendido como significado. 2) Ese significado tambin es polar y, en cierto
modo, paradjico. El vehculo de la significacin de todo discurso es la proposicin
que aparece como desgarrada por una polaridad interior: en el polo del sujeto,
podemos efectuar identificaciones singulares (hablamos de Juan, de Pablo, de
este pueblo) pero, en el otro polo se ofrece una predicacin general. 3) el discurso
como frase ofrece la polaridad del sentido y de la referencia, esto es: el contenido
ideal y la referencia o denotacin. De ese modo, all donde hay significacin, debe
haber referencia. 4) Si tomamos el discurso como acto, observaremos, lo que vio
Austin, a saber: en el acto del discurso hay (a) un contenido, es decir, el acto
proposicional (locutionary act), y (b) un acto de fuerza (illocutionary act), con la
cual se predica ese contenido. En otros trminos, lo que digo y lo que hago al
decirlo no son la misma cosa. 5) en todo discurso hay que sealar dos o tres
referencias que son la clave para interpretar el crculo hermenutico. Hay una
referencia a la realidad extralingstica, a la cosa, que en la gramtica se expresa
con los p r o n o m b r e s ello, ella; hay otra referencia al p r o p i o locutor
(autorreferencia), expresada por yo, m, y una tercera referencia al destinatario,
al t. Las propiedades primera y segunda, no son del campo de la semiologa,
pero en las tres ltimas estamos dentro de la semntica. De esta manera el paso de
la semiologa a la semntica est consumado.
7
64
Gabriel Ligas Fermn
EL TEXTO: FORMACIN, EXPERIENCIA Y HORIZONTE
La idea de texto es un concepto clave para la investigacin

hermenutica. La pregunta qu es interpretar un texto? tiende
a reemplazar a la pregunta inicial: qu es interpretar el
lenguaje simblico?
Cuando se lee un texto o se escucha hablar a alguien no se
debe olvidar la propia presuposicin sobre el argumento del
asunto tratado, lo cual exige estar abierto a las opiniones del
otro o al contenido del texto. Tener conciencia de esta estructura
circular del comprender no significa neutralidad ni olvido de s
mismo, por el contrario, es percatarse de las presuposiciones o
prejuicios que actan en todo acto de comprensin. Por la falta
de esta conciencia de los propios prejuicios nace el impedimento
real para la escucha del texto. La labor del hermeneuta es
recuperar la estructura dialogal all donde est oculta...cuando
la tarea hermenutica se concibe como un entrar en dilogo
con el texto, esto es algo ms que una metfora, es un verdadero
remedo de lo originario. (Gadamer. 446).
En la hermenutica tradicional el crculo hermenutico
remite al texto como algo concluso en el que haba que
entender las partes por el todo. Cuando los historicistas aplican
el mismo principio a la historia, se genera la apora de que la
historia^ est inconclusa y, por lo tanto, no hay un todo en
razn del cual puedan interpretarse las partes. Dilthey concibi
la historia como una concatenacin de hechos del pasado,
mientras que para Heidegger la historicidad del dasein slo
ser accesible desde la dimensin del futuro. As, lo esencial
del crculo hermenutico es que est caracterizado por la
anticipacin, es decir, por la dimensin del futuro.
La comprensin que hacemos de un texto o de las cosas
siempre comienza por presuposiciones, proyectos o
anticipaciones (presaber, pre-juicio) que se ifn convalidando
o desechando por relacin al objeto. De esta manera: La tarea
permanente de la comprensin es la elaboracin y articulacin
de proyectos correctos, adecuados, los cuales, como proyectos,
65
Gabriel Ligas Fermn
son anticipaciones que pueden convalidarse slo en relacin al

objeto. (Gadamer, pag. 333). Esa anticipacin o prejuicio no
es lo que impide sino lo que posibilita la comprensin. Pero
este pre-saber no es definitivo. Cuando algo choca con nuestras
expectativas, con la totalidad anticipada, se nos impone revisar
el proyecto inicial esbozando sucesivamente nuevos proyectos.
Por ilusoria o prematura que sea una apropiacin, es el
ltimo paso de la hermenutica, la ltima modalidad del
distanciamiento; mediante ella, no nos apropiamos de una
experiencia ajena (psicologismo romntico) ni de un horizonte
distante (historicismo de Dilthey), nos apropiamos del horizonte
del mundo del texto que interpretamos y al que nos transporta
la obra. Apropiarse de ese mundo, al que el arte de la mimesis
del autor nos introduce, no es una fusin de la conciencia o de
empatia con el creador; es apropiarse y reconocer un sentido,
no al autor del sentido. Esta hermenutica es la comprensin
subjetiva que un sujeto efecta de cara a un texto.
El texto no se sita bajo el poder subjetivo del intrprete;
al contrario, es el intrprete el que se somete al poder de la
metfora o de la mimesis. Abandonando sus subjetivas ilusiones
y proyecciones deja que la obra y su mundo ensanchen el
horizonte de la comprensin que yo hago de m mismo. En
ese nuevo horizonte de autocomprensin, de acuerdo con
Heidegger, descubrimos nuevos modos de ser-en-el-mundo. De
ello resulta un acrecentamiento de la capacidad del lector, no
para proyectarse sobre el texto, sino que es el texto el que
proyecta sobre el lector nuevas formas de vida.
La efectividad de un texto est dada por las distintas
interpretaciones a que ha dado origen a lo largo de su historia,
al ser visto por sus crticos desde horizontes distinto a los del
autor. Estos, en razn de la distinta experiencia sobre la realidad
de que trata el texto, ganan para el mismo un horizonte ms
amplio, situndolo en el contexto de un saber ms abarcante.
As, la relacin de cada intrprete con el texto no est
desvinculada de la verdad que ste contiene y de la apreciacin
de ella por parte del intrprete segn su modo de ver el tema.
66
Gabriel Ligas Fermn
En consecuencia, no es posible una posicin objetiva frente

al texto como pretenda la hermenutica de Schleiermacher y
los historicistas, pues el acercamiento al texto siempre est
mediado por el presente del intrprete y las ideas en que ste ha
sido formado. En este sentido, el texto no nos llega como una
cosa en s sino arropado por la multitud de interpretaciones que
ha ido recibiendo a lo largo de su historia y que constituyen
nuestros prejuicios. Esos prejuicios posibilitan y limitan su
comprensin. Para Gadamer, lo que llena nuestra conciencia
histrica es siempre una multiplicidad de voces en las que resuena
el pasado; slo en la multiplicidad de tales voces est el pasado:
esto constituye la esencia de la tradicin de la que somos y
queremos hacernos partcipes. Entre el historiador, el hermeneuta
y el pasado no existe ningn vaco o distanciamiento alienante
que permita una relacin objetiva. La distancia temporal est,
por el contrario, cubierta por su historia efectual o tradicin, es
decir, por ese proceso de dilogo al que pertenece el texto y
nosotros como intrpretes; en la medida que se va construyendo
un horizonte ms abarcante y va desvelndose la verdad del
asunto tratado, se da un nuevo sentido o significacin.
Desde el discurso como habla al discurso escrito, el
problema de la textualidad opera la distancia sobre el
discurso hablado, que lo fija dotndolo de una triple autonoma
(del autor, de la situacin del discurso y de la audiencia
original). Esto determina que el discurso autonomizado se
torne en obra, y que como tal nos lleve a una doble referencia:
el mundo al que apunta y a la auto-comprensin.
Si consideramos la distancia al hablar del discurso, desde la
relacin dialctica entre evento y significado, descubriremos
una modalidad de la distancia que opera en el discurso oral.
Pero, ni del lenguaje ni de la historia se puede uno separar o
substraerse, y menos an, colocarse fuera de ellos. Se pertenece
a la historia y al lenguaje. En ellos no hay un fuera de...
La conciencia de la determinacin histrica es conciencia
de la situacin hermenutica. El tener conciencia de una
situacin es una dificultad, pues el concepto de situacin,
67
Epistemologa de la Educacin y la Pedagoga
Gabriel Ugas Fermin
como correlativo al de horizonte, implica de hecho que no es

una cosa que se encuentre enfrente y de la cual podamos tener
una conciencia objetiva. La situacin es algo dentro de lo
cual estamos y su clarificacin es una tarea que no se concluye
nunca. Esto vale tambin para la situacin hermenutica.
Las alteraciones que la distancia produce en el paso del
discurso oral al texto no se agotan en la triple autonoma de
ste. Por la accin de la distancia que autonomiza el texto y lo
separa de su autor, aqul se torna en algo elaborado, en
producto, resulta ser una obra. La obra media entre la
irracionalidad del evento del discurso y la racionalidad del
significado. Esta obra, organizada con arreglo a una composicin
dentro de ciertos gneros literarios, constituye una
configuracin nica e individual que denominamos el estilo.
El estilo es el aspecto temporal de una existencia individual
de una obra que permite identificarla como individuo y la
destaca frente a otras obras. A su vez, el gnero es mucho ms
que una clase o aparato clasificatorio, es un medio de produccin
de la obra, es una competencia en el sentido de la
competence de Chomsky: es una serie de reglas generativas.
Gracias al gnero, la obra deviene objeto pblico y es posible
identificarla, incluso memorizarla. El gnero hace que la obra
sobreviva, la preserva de distorsiones y la deja disponible para
sucesivas e incontables re-interpretaciones.
Lo anterior nos conduce a exponer los conceptos de
formacin, experiencia y horizonte que articula la
hermenutica en el discurso pedaggico.
El trmino formacin alude al proceso por el que se
adquieren realizaciones que alguien alcanza en una sociedad,
tanto en el mbito de la razn terica como prctica. Es el
proceso mediante el cual un sujeto ha tenido que salir de s
para volver sobre s mismo. En fin, la formacin es el retorno
a s mismo desde lo otro; lo que permite reconocer en lo
extrao lo propio.
Por su parte, la experiencia es un elemento clave en el
proceso de formacin. A partir de Galileo, experiencia remite
68
Gabriel Ugas Fermin
a la confirmacin o verificacin de lo sabido. En la tradicin

estoica, en cambio, la experiencia se valora en s misma, este
es el sentido que se le da en el lenguaje coloquial cuando
decimos tener experiencia o ser experimentado. Tenemos
una experiencia cuando algo no se adapta a nuestra opinin
previa. Implica una novedad que rompe nuestro anterior modo
de pensar, o cuando algo ya no es como lo habamos supuesto.
La experiencia conlleva a una reflexin o conocimiento de
nosotros mismos, nos lleva a comprender que las expectativas
y proyectos de comprensin son finitas: la experiencia es
siempre experiencia de la finitud humana.
Cuando intentamos comprender la realidad, un
acontecimiento histrico o un texto, nos encontramos bajo los
efectos de la historia efectual, ella determina por adelantado lo
que parece cuestionable y objeto de investigacin. La historia
efectual es una situacin hermenutica y como tal se
caracteriza porque no estamos frente a ella, sino en ella.
En la praxis historiogrfica se consideran los efectos de
los acontecimientos histricos no previstos ni queridos
expresamente por sus agentes. Esto hace que tales
acontecimientos tengan una significacin histrica que no
depende de la intencionalidad del agente sino de sus efectos
que, como tales, le pertenecen. Gadamer traslada esto al
mbito de la conciencia.
Otrb concepto que incide en una hermenutica del discurso
pedaggico es el de horizonte. El horizonte comprende lo
que es visible desde un cierto punto, desde una determinada
situacin. No es posible llegar al lmite ni salir del cerco del
horizonte, pues al caminar ste se desplaza con nosotros.
Horizonte - e n sentido filosfico- significa el entorno o
trasfondo de toda experiencia particular. A partir de este
concepto Husserl critic el objetivismo del historicismo y al
neokantismo, colocando, no los hechos de la experiencia
cientfica sino la natural experiencia de la vida. Heidegger
di un vuelco a lo formulado por Husserl y Dilthey cuando
afirm: no hay que fundamentar metdicamente el mundo
69
Gabriel Ugas Fermin
de la vida, de la existencia o de la historicidad. El hombre no

es histrico porque haga historia, sino al revs. Hace historia
porque es histrico.
Gadamer, aplicando el concepto de horizonte a la conciencia,
dice que El que no tiene horizontes es un hombre que no ve
suficiente y que en consecuencia supervalora lo que le cae ms
cerca. En cambio tener horizonte significa no estar limitado a
lo ms cercano sino poder ver por encima de ello. El que tiene
horizontes puede valorar correctamente el significado de todas
las cosas que caen dentro de ellos segn los patrones de cerca
y lejos, grande y pequeo. (Gadamer. 373).
Segn Gadamer la fusin de horizontes es un hecho que
se da siempre que comprendemos algo del pasado. La labor
del hermeneuta es vigilar para que ese algo no sea absorbido
en las propias presuposiciones sino respetado en su alteridad
como un t, alcanzando un horizonte ms amplio: Ni existe
un horizonte del presente en s mismo como algo separado y
abstracto, ni existen singulares horizontes histricos que habra
que ganar saliendo del presente. La comprensin es siempre,
por el contrario, el proceso de fusin de estos horizontes que
consideramos inde-pendientes entre s.
La tradicin no es un lastre del pasado conservado por
inercia, es el proceso vivo de nuestra historicidad en el que
constantemente se funde lo nuevo y lo viejo, siendo un acto
tan racional la innovacin como la conservacin. As
entendida, en la tradicin lo nuevo y lo viejo crecen siempre
juntos. En realidad, muchos elementos de innovacin no
proceden de una anticipacin de un futuro desvinculado del
pasado, sino de la recuperacin de elementos de pasados
olvidados, que en un nuevo horizonte, adquieren nueva
significacin y relevancia.
El pensar est lleno de accin y el juicio de reflexin.
Abordar esa dialctica es dar un paso hacia la elaboracin de
un discurso pedaggico activo-reflexivo que abre una
condicin de posibilidad para que el sentido y el sin sentido
sean constitutivos del discurso y de una hermenutica del
70
Gabriel Ugas Fermin
discurso pedaggico que no obvia la incertidumbre, pero que

tampoco avala toda certeza.
La lgica del dilogo resalta la primaca de la pregunta.
Para Gadamer, en el proceso de pensar es ms difcil preguntar
que responder. El verdadero carcter del hallazgo no consiste
propiamente en el hecho de que en un cierto punto nos viene
a la mente la solucin, sino sobre todo en el hecho de que nos
viene a la mente la pregunta que nos pone sobre la pista abierta
y as hace posible la respuesta. (Gadamer. 423). La pregunta
que hacemos al leer un texto o al considerar el hecho histrico
como una tarea que nos impone el dilogo en el que
participamos; el punto de partida es el objeto, la cosa misma
tratada. En nuestro caso, el discurso pedaggico.
Segn Gadamer los modelos del juego y del dilogo en la
experiencia hermenutica tiene dos polos o facetas
interdependientes entre s: por un lado, se concibe la tradicin
y el lenguaje como un juego o dilogo en el que participamos,
o responder las preguntas que se presentan. Por otro lado,
considera la praxis hermenutica como un dilogo en el que
tenemos como un t interlocutor a un determinado texto.
Aqu los conceptos de fusin de horizontes y aplicacin
configuran la peculiaridad de esta praxis dialgica que es la
hermenutica del discurso pedaggico.
La fusin de horizontes se da de hecho siempre. La tarea
que inpne la conciencia de la determinacin histrica es
realizar dicha fusin como un acto deliberado y consciente.
Para Gadamer esto tiene lugar en la aplicacin.
La aplicacin est ligada a la comprensin del texto. Es en
la aplicacin donde se hace valer la verdad del texto, su valor
de hacer justicia sobrepasando expresa y conscientemente la
distancia temporal que separa al intrprete y al texto. La
aplicacin en modo alguno consiste en yuxtaponer algo
universal ya dado a una situacin particular, sino que es
aplicacin del texto a uno mismo. Comprender un texto es
siempre referirlo a la propia situacin. Esta hermenutica no
tiene como objetivo la reproduccin de su sentido originario
71
Epistemologia de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermiti
sino la aplicacin a una situacin nueva y concreta en la que

se produce un incremento de significado. En este sentido en
toda interpretacin se da una productividad o creatividad del
propio texto, un real incremento de significado que no es otra
cosa que su historia efectual. Con ello seala Gadamer que
en toda hermenutica se da esencialmente la dimensin
prctica. La razn de esta esencial dimensin prctica radica
en que la hermenutica tiene que ver no slo con el
comprender al otro sino con la verdad de la cosa que el
texto dice. En este sentido no es, ni puede ser, reproductiva
del acto originario del autor del texto en su proceso de creacin
sino que es una continua mediacin con la praxis y, como tal,
no slo es confirmativa de lo originario sino tambin
productiva. As la continuidad interpretativa se convierte en
la realizacin vital de la tradicin en el devenir histrico de
su significado.
72
III
L A A B D U C C I N : UNA/OTRA OPCIN PARA RAZONAR
La Abduccin designa el proceso inferencial que tiende a

la invencin o creacin de una hiptesis; intenta construir
una lgica del descubrimiento relacionada con la induccin
y la deduccin. La forma lgica de la abduccin algunos la
identifican con la induccin, otros la han interpretado como
modusponens invertido, y otros como una forma de heurstica.
La forma lgica de la abduccin es la de un proceso, no la de
un argumento.8
La abduccin es descrita por Aristteles en los Primeros
Analticos, donde la considera como una inferencia que se
realiza cuando es evidente que el primer trmino se predica
del trmino medio; pero no es evidente que el trmino medio
se predique del ltimo, aunque sea ms o menos probable
que la conclusin. Despus de Aristteles, la abduccin queda
olvidada hasta que Charles S. Peirce (1839-1914) la liga al
acto del descubrimiento y fundamento de los procesos
heursticos. A fines del siglo XIX, en Deduccin, Induccin e
Hiptesis, describe dos clases de inferencia: la hiptesis y la
abduccin, concibe a la hiptesis como la identificacin de
una regla'ya codificada en relacin con un caso; y a la
abduccin, como la adopcin provisional de una inferencia
explicativa con el objeto de someterla a contrastacin.
Para Peirce el resultado es el hecho a explicar, la regla
el marco terico utilizado, y el caso la hiptesis que se
formula para explicar el hecho en funcin del marco terico.
De esta manera, la abduccin, tambin llamada retroduccin
o inferencia hipottica, es un tipo de razonamiento que
permite descubrir o inventar nuevas hiptesis para explicar
Inducir consiste en generalizar a partir de ejemplos. Deducir es partir de
principios generales para llegar a ejemplos. Abducir consiste en subsumir un
ejemplo bajo la categora general de una regla.
8
73
un hecho, por ejemplo: el bombillo no funciona (primera

premisa), esto requiere una explicacin para lo cual recurrimos
al marco terico, ya que si un fusible est fundido, el bombillo
no funciona (segunda premisa). La conclusin para explicar
el hecho es que el fusible est fundido. As, los aspectos del
razonamiento abductivo son: el ordenamiento de las premisas,
la estructura formal, el marco terico y la hiptesis.
En la tradicin epistemolgica, la deduccin y la induccin
son inferencias; la primera ligada al racionalismo y la segunda,
al empirismo. Peirce concibe al conocimiento como una
creencia que se ir fijando a travs de mtodos, de los cuales,
el mtodo cientfico se construir sobre la base de los
anteriores. Influenciado por el empirismo, supuso que la
inferencia habitual en la ciencia era la induccin. La abduccin
aparece como la inferencia capaz de conectar el mundo
emprico con las configuraciones o totalidades relacinales,
lo cual la convierte en una herramienta heurstica.
Para Peirce, la pragmtica es el principio que subyace a la
lgica de la abduccin. Propone el pragmatismo como un mtodo
filosfico, no como una filosofa de vida, diferencindolo as del
pragmatismo de William James, el cual reconoce que fue Peirce
quien origin el pragmatismo como mtodo filosfico que tiene
el propsito de aclarar ideas y es guiado por los fines de las ideas
que analiza, ya sean stos prcticos o del pensamiento: ese
pragmatismo no es un Weltanschaung (el worldview) es un
mtodo de reflexin. Para diferenciarse del Pragmatismo
propuesto por W James, expuso: llegu a la conclusin que mi
mxima debe llamarse por otro nombre; y de acuerdo con eso, en
abril, 1905 la renombr Pragmaticismo
Segn Peirce, la tarea del lgico es clasificar argumentos,
pues toda comprobacin depende de una clasificacin. El
silogismo Barbara expresa que todo argumento puede
mostrarse en esta forma, siempre y cuando la cpula es
signifique es para los propsitos del argumento o est
representado por. Para Peirce, toda inferencia puede reducirse
a este modo, sin embargo ella no es la ms apropiada para
74
representar cualquier tipo de razonamiento, pues Barbara

tipifica el razonamiento deductivo, es la aplicacin de una regla:
la premisa mayor formula la regla; la menor, el caso sometido a
la regla; la conclusin, aplica la regla al caso y establece el
resultado. As, toda deduccin es bsicamente aplicacin de
reglas generales a casos particulares. En la induccin, negar
una regla es aceptar otra regla contradictoria con la primera.
Peirce propuso una forma lgica para el razonamiento
abductivo, compuesta por tres modos de razonamiento:
deduccin, induccin e hiptesis, cada uno de ellos es un
proceso independiente de prueba y corresponde a una forma
silogstica:
DEDUCCIN
Regla:
Caso:
Resultado:
Todas las alubias de este saco son blancas.

Estas alubias son de este saco.
Estas alubias son blancas.
INDUCCIN
Caso:
Resultado:
Regla:

HIPTESIS
Regla:
Resultado:
Caso:

De ellas, la deduccin es el nico razonamiento que infiere

su 'resultado' como conclusin necesaria; la induccin
produce una 'regla' que se valida tiempo despus; y la
hiptesis, sugiere que algo puede ser 'el caso'. Peirce considera
a estos tipos de razonamiento como tres etapas en un mtodo
para la indagacin lgica, en donde la hiptesis, ahora
denominada abduccin, es la primera de ellas. Us sospecha
e hiptesis en la forma silogstica que luego denomin
abduccin y retroduccin. La nocin de abduccin se hace
ms compleja y se convierte en: el proceso de construir una
75
hiptesis explicativa y la forma silogstica se sustituye por la

siguiente forma lgica:
Se observa el hecho sorprendente C
Pero si A fuera verdadera, C sera una cosa normal
Por lo tanto, hay una rayn para sospechar que A es verdadera
En la induccin, el caso es el punto de partida y la
conclusin es la regla, que se obtiene desde la observacin
de un resultado. Ahora bien, si de ciertos elementos
observables de un fenmeno no manifiesto en toda su
dimensin se concluye que pertenecen a una clase particular
de objetos, estaremos en presencia de otra clase de inferencia
a la que Peirce denomin abduccin o hiptesis, que se
presenta como la inferencia de un caso a partir de la regla y el
resultado. Aqu el caso debe ser reconstruido, pues no es
directamente asequible al observador. La abduccin se
presenta como un argumento dbil que inclina el juicio hacia
una conclusin aunque, desde una perspectiva heurstica opera
como un esquema propicio para evidenciar situaciones o
hechos no suficientemente explicados.
En la induccin se infiere que, si el enunciado que describe
lo observado en el caso es verdadero, entonces es verdad en
la clase entera; o si se observa algo en cierta proporcin, es
de esperar que esa proporcin de casos tambin est presente
en el universo. En la hiptesis, por el contrario, se supone
que el caso inferido corresponde a una cierta regla y, en
consecuencia, adoptamos esa suposicin. El devenir de la
abduccin del efecto a la causa no es induccin como crea
Stuart Mili, porque en ese movimiento el consecuente no se
conecta con cualquier antecedente sino slo con los ms
relevantes. Esa relevancia es una decisin del sujeto
epistmieo, mediante un acto que se sustenta en su praxis,
como impronta cultural y cientfica.
Segn Peirce adoptar una hiptesis no implica slo la
explicacin de un hecho sino, adems, sostener que la hiptesis
76
Gabriel Ugas Fermin
contraria llevar probablemente a resultados incompatibles

con lo que se pretende explicar. De la misma manera, en la
induccin, cuando se acepta la regla, no significa slo aceptar
que las distribuciones encontradas en la muestra son
representativas de la realidad, sino que una regla diferente se
habra seguido probablemente de muestras diferentes de las
obtenidas. En la abduccin, una hiptesis es la subsuncin
de un caso bajo una clase; la negacin de esa subsuncin es
admitir la subsuncin bajo otra clase.
El fin de una hiptesis explicativa, a travs del experimento,
consiste en anular la sorpresa y establecer un hbito de
expectativa positiva que no se defraudar. Por consiguiente,
cualquier hiptesis puede ser admisible. Como se observa, el
mtodo pragmtico proporciona una mxima que caracteriza la
admisibilidad de las hiptesis explicativas. Por un lado, requiere
que toda hiptesis est sujeta a corroboracin experimental, y
por el otro, que sta corroboracin sea manifiesta en hbitos de
conducta para eliminar la duda en cuestin. Sin embargo, la nocin
de corroboracin experimental, que Peirce deposita en la lgica
de la induccin, establece una separacin -que toca ambas
lgicas- no es transparente dado que la mxima pragmtica
involucra aspectos de experimentacin. Luego, si la corroboracin
experimental no se limita a la experimentacin emprica, sugiere
que elprodeso de concebirlos posibles efectos de una concepcin
involucra la accin misma de experimentacin, pues al calcular
los posibles efectos prcticos, manifestados en los hbitos de
conducta que tona hiptesis explicativa produce, se est en el
terreno de su corroboracin experimental, tanto en el mundo
prctico o el de las ideas.
Peirce advierte en qu consisten la regla, el resultado y el
caso. La regla no alude a leyes empricas sino a hiptesis
explicativas, hiptesis que se asumen como conjeturas
verosmiles en funcin de elementos indicales que, directa o
indirectamente, refieren al fenmeno. Por ello, cul puede ser
la ley que debe invocarse para explicar el hecho, no resulta
fcil, de determinar. Thagard (1978) supone que existen tres
77
Epistemologia de ta Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
casos de abduccin a las que denomina hipercodificada,

hipocodificada, y creativa. En la primera, existe algn(os)
elementos indicales que refieren a una nica regla; en la
segunda, dichos elementos son equvocos y, por ende, pueden
evocar diferentes reglas. La abduccin creativa es aquella cuyas
seales o referentes del fenmeno no denotan ninguna regla
conocida. Para Eco, la abduccin es til para descubrir hechos
particulares y para descubrir verdaderas leyes cientficas.
Desde un punto de vista lgico la abduccin es una falacia de
la afirmacin del consecuente, sin embargo es un instrumento
de bsqueda de conocimiento que se funda en verdades
cientficas y en la praxis del sujeto.
En la abduccin el resultado o rasgo se constituye a partir
de una serie de elementos que hacen referencia al caso. Dichos
elementos configuran lo que podra denominarse los rastros
del fenmeno, aquello que ha quedado como consecuencia
de lo transcurrido, o como seales del caso que est
ocurriendo. Esas seales son fragmentarias, dado que el caso
ha sucedido o est sucediendo.
Lo abductivo, a diferencia de la deduccin o la induccin,
permanece oculto, como algo que debe ser develado. El caso,
pasado o presente, pero crptico, slo se manifiesta a travs
del resultado. La conclusin de la abduccin es el caso; un
caso que siendo singular, resume en s las propiedades del
universal; un caso que, sin pretensin de mostrar variabilidad
o frecuencias probables, expresa configuraciones, vnculos
entre variables, modos de funcionamiento, etc.
En la inferencia de hiptesis los caracteres no son
susceptibles de enumeracin como los objetos, a la vez que
stos se insertan en categoras, por ello deben someterse a las
siguientes reglas: a) La hiptesis ha de presentarse como una
conjetura sujeta a validacin emprica, b) Debern ponerse a
prueba todas y cada una de las predicciones que se produzcan
en funcin de esa hiptesis, c) Se tendrn en cuenta, los xitos
y los fracasos a fin de evaluarlos.
78
Gabriel (Jgas Fermn
En las diferencias entre induccin y abduccin Peirce agrega

otros elementos divergentes en ambas inferencias; el primero
es un razonamiento que clasifica, va de lo particular a lo general;
el segundo, explica y transita del efecto a la causa. La induccin
parte de lo observable, en tanto que la abduccin refiere a algo
que no es posible que sea directamente observado. La induccin
alude a la similitud entre lo observado con lo que habr de
observarse; la abduccin relaciona lo observable con algo
distinto de ello, algo que posiblemente nunca ser observado.
El proceso de abducir conecta dos planos y los liga por
nexos causales, el del efecto que se muestra en la observacin,
y el de la causa que permanece oculta. Peirce concibe a la
inferencia de hiptesis como el componente emotivo del
pensamiento y la induccin como el habitual.
No debe confundirse abduccin con induccin, porque esta
ltima se produce sobre las regularidades observadas, nunca
conectando consecuentes observados con antecedentes. No
debe confundirse abduccin con deduccin porque la primera
retrodice, descubre y explica; la segunda, predice, aplica y
confirma. La abduccin es una inferencia no necesaria, no
obstante, seala un camino a seguir, y ese camino es el ms
probable entre otros posibles. Desde la perspectiva peirceana,
la deduccin slo es posible cuando el caso est plenamente
identificado, lo que significa que se conocen los antecedentes
y, por lo tanto, se puede predecir el consecuente. Para Peirce
la abduccin transita del efecto a la causa.
El razonamiento abductivo es fundamental para la
pesquisa, est en la percepcin y en el proceso de invencin,
dado que la abduccin es la nica operacin lgica que
incorpora nuevas ideas. La abduccin es un acto de intuicin
y de inferencia, sugiere un doble aspecto: el intuitivo y el
racional. La contraposicin de esos aspectos de la abduccin
ha sido interpretada como el dilema de Peirce o como el
instinto racional.
La abduccin es una operacin lgica que introduce alguna
idea nueva, la deduccin slo deriva conocimiento del ya validado,
79
y la induccin se limita a comprobar. La abduccin es similar a la

categora kantiana de sustancia-accidente, es la sntesis de
elementos diversos que necesariamente se pertenecen unos a
otros. El ejercicio consiste en discriminar lo sustancial de lo
accidental. Cmo se deslinda una cosa de la otra no es fcil,
por ejemplo la regla Todo oro es amarillo. Si es amarillo,
entonces es oro. Pero no todo lo amarillo es oro, el color
amarillo como rasgo sustancial del oro slo podr ser
interpretado en un determinado contexto. Relacionar lo
amarillo con el oro es probable en ciertas situaciones, pero
improbable en gran cantidad de casos.
2
La abductiva de Peirce va ms all del argumento lgico
en tanto puede interpretarse como un proceso epistmico para
adquirir una creencia que da cuenta de un hecho sorprendente,
el cual sosiega la duda que surge por una novedad o anomala
la cual activa el razonamiento abductivo. Esto caracteriza el
aspecto explicativo que las hiptesis abductivas deben
cumplir; sin embargo, no es suficiente para dar cuenta de la
experimentacin (que relaciona la lgica de la abduccin con
la mxima pragmtica) y la economa. Enuncia la mxima
pragmtica como un evangelio lgico. Pero su nocin de
lgica es amplia: para l, todo pensamiento se realiza en signos
y a su vez, todo razonamiento consiste en una inferencia lgica
que tiene como finalidad la adquisicin de creencias, lo que
conlleva a la creacin de nuevos hbitos.
Segn Peirce el pensamiento es un proceso dinmico, es
una accin que oscila entre la duda y la creencia. La creencia
es la instauracin de un hbito que determina nuestras
acciones al ser un estado satisfactorio en el que se quiere
permanecer; la duda, nos estimula a indagar hasta
autodestruirse, se caracteriza por ser un estado turbulento e
insatisfactorio del que hay que liberarse.
80
Epistemologla de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Peirce habla de estado de creencia , no de conocimiento.

As, la pareja 'duda-creencia' es de hecho un ciclo entre dos
estados diametralmente opuestos; mientras la creencia es un
hbito, la duda es la privacin del hbito. Sin embargo, la
duda -dice- no es un estado que se genere voluntariamente
haciendo una pregunta, debe existir una duda real y autntica:
La duda autntica siempre tiene un origen externo, usualmente viene
de la sorpresa, siendo imposible para un hombre tanto producir una
duda autntica voluntariamente como sera el imaginarse la condicin
de un teorema matemtico, y como sera generar una sorpresa por un
simple acto de voluntad.
Argumenta que para romper un hbito debe existir una

duda autntica, que la identifica con la sorpresa, y de hecho
usa estos dos trminos indistintamente: La creencia, mientras
dura, es un hbito fuerte, y como tal, fuerza al hombre a creer
hasta que una sorpresa rompe el hbito.
Distingue dos formas de romper el hbito:
El rompimiento de una creencia solo puede darse por una experiena
novedosa o ...hasta que nos encontramos a n o s o t r o s mismos
confrontados con una experiena contraria a las expectativas.

La sorpresa tiene sus variedades activa y pasiva; -la primera se da
cuando uno percibe positivamente conflictos dada una expectativa,
la segunda cuando no se tiene una expectativa positiva sino solamente
la ausencia de cualquier sospecha de algo que ocurre totalmente
inesperado,....
Propone la sorpresa como detonadora de toda pesquisa;

sorpresa que puede darse por novedad o por anomala. Estos
dos aspectos los denomin detonadores abductivos, que
constituyen parte de un modelo de cambio de conocimiento
donde novedad y anomala inducen operaciones diferentes
para incorporar una nueva creencia y explicacin a la teora.
El proceso cognitivo que integra a la inferencia abductiva
con el proceso epistmico puede describirse como sigue: una
experiencia novedosa o anmala da lugar a un hecho
sorprendente, el cual genera un estado de duda que rompe un
hbito de creencia, y as dispara al razonamiento abductivo.
81
Este consiste en explicar el hecho sorprendente y as sosegar

el estado de duda, no destruirlo, porque una hiptesis
abductiva, adems de ponerse a prueba, debe ser econmica.
Ergo, la explicacin abductiva es una sugerencia que debe
ser puesta a prueba antes de convertirse en creencia. La
conexin entre duda y creencia se da porque la sorpresa es la
detonadora del razonamiento abductivo, -como lo indica la
primera premisa de la formulacin lgica de la abduccin- y
del estado de duda, al romper un hbito de creencia.
Eco dice que muchas de las deducciones de Sherlock
Holmes son casos de abduccin creativa, es decir, casos donde
ha sido inventada la regla; seala como ejemplo la intuicin
copernicana del heliocentrismo. Supone que Coprnico no
observ las posiciones de los planetas como Galileo o Kepler.
Imagin un mundo posible cuya garanta era estar bien
estructurado, gestlticamente elegante. Pero, no en todos los
casos de abduccin creativa la regla nace por analoga. Eco
indica que la abduccin es organizadora de lo percibido. En
el universo copernicano no hubo un anlogo del universo,
sino que incorpora informacin dispersa, la cual tomaba
sentido al ser incluida en un nuevo concepto de sistema solar.
Para Klimovsky, la induccin es el proceso intelectivo
por el cual el cientfico, a partir de datos de la experiencia,
accede a teoras que permitan explicarla. (Dicho proceso
podra ser llamado un salto inductivo). El salto inductivo
no es posible sin adicin de informacin ajena a la descripcin
contenida en las generalizaciones empricas. Esa nueva
informacin le da sentido a la descripcin tornndola en
explicacin. As, una explicacin se nutre tanto de informacin
emprica dispersa como de nexos lgicos, o como dice
Bateson, la explicacin es el cartografiado de una tautologa
sobre una descripcin. Entonces, la ciencia se funda en
saltos, no de naturaleza inductiva sino abductiva.
82
Gabriel Ugas Fermin
3
Los aspectos del razonamiento abductivo son: el
ordenamiento de las premisas, la estructura formal, el marco
terico y la hiptesis.
Respecto al ordenamiento las premisas aparecen en diferente
orden: primero el hecho a explicar y luego el marco terico,
mientras que en otro esquema, primero es el marco terico
(regla) y luego el hecho a explicar (resultado). Pero cul es el
ordenamiento correcto? Debemos distinguir entre el
ordenamiento lgico y el ordenamiento psicolgico de las
premisas. Desde el punto de vista estrictamente lgico, el
ordenamiento de las premisas carece de importancia, dada la
propiedad conmutativa. En efecto, segn la lgica
proposicional, en todo razonamiento las premisas estn
relacionadas entre s por conjuncin: es lo mismo decir Si el
fusible est fundido el bombillo no funciona, que decir el
bombillo no funciona si el fusible est fundido. La conclusin
en ambos casos es igual y estn justificadas desde el punto de
vista lgico. La suma de 3+1 es lo mismo que 1+3, aqu el
orden de los factores no altera el producto. Desde el punto de
vista psicolgico, el ordenamiento de las premisas surge al
considerar que primero enfrentamos un hecho inexplicable (el
bombillo no funciona: primera premisa), y luego recurrimos al
marco terico (si el fusible est quemado, el bombillo no
funciona: segunda premisa). El ordenamiento del ejemplo 1
sugiere, en cambio, que primero hay un marco terico y segundo
se nos plantea un fenmeno que requiere explicacin. Al igual
que el ordenamiento lgico, cualquiera de ambos ordenamientos
en sentido psicolgico es correcto, por cuanto ambos
presuponen que la problematizacin de los hechos est guiada
por una teora previa.
Respecto a la estructura formal del razonamiento, la
inferencia abductiva puede presentarse de diferentes maneras.
En la terminologa aristotlica, el razonamiento del ejemplo
2 es un silogismo categrico, y el razonamiento en el ejemplo
1 est presentado como un silogismo hipottico mixto, como
un silogismo designado como falacia de la afirmacin del

antecedente, es decir, como un silogismo de la forma:
q (hecho a explicar)
Si p entonces q (marco terico)
Por lo tanto p (hiptesis)
Esta estructura pone de relieve el carcter probable de la
conclusin. Tal como dice Peirce la abduccin sugiere que
algo 'puede' ser.
Respecto del marco terico, la abduccin genera una explicacin
contra un trasfondo de la teora previamente establecida.
En relacin con la hiptesis ella se obtiene cuando mediante
el descubrimiento (o acto de re-conocimiento) que un cierto
patrn o pauta (observable en los hechos) es anlogo a un patrn
general (inteligible como pauta ideal) (Samaja J. p 85).
De lo dicho se desprende que si queremos explicar el mismo
fenmeno, desde un marco terico diferente, formulamos
hiptesis distintas. La inclusin del marco terico, como
premisa del razonamiento abductivo, indica que es imposible
formular una hiptesis si no est dentro de algn marco terico
o sistema de creencias, conciente o inconciente, explcito o
implcito. Si la premisa del marco terico no existiera, sera
imposible inferir una hiptesis nicamente a partir del hecho.
La hiptesis inferida por abduccin es la que surge a partir
de un determinado marco terico, aquel que es incluido como
premisa. Esta hiptesis presenta dos caractersticas:
a) la hiptesis representa un saber novedoso desde el punto
de vista psicolgico, aunque no lo sea desde el punto de vista
lgico, en la medida en que la hiptesis est incluida en el
marco terico, del cual es una derivacin inferencial.
b) la hiptesis que se obtiene por abduccin es una de las
muchas posibles que admite el marco terico utilizado.
Aunque no siempre resulta claro en Peirce si la abduccin
concierne al descubrimiento de una hiptesis o a la seleccin
razonada de una hiptesis entre varias.
84
Peirce agrega dos aspectos para determinar una hiptesis

abductiva: ponerla a prueba y ser econmica. As, la abduccin
es una explicacin si da razn de los hechos; vale decir, es
una sugerencia hasta que se pone a prueba. El criterio de
economa permite dar respuesta al problema prctico de
manejar un sinfn de hiptesis explicativas, pero tambin,
responde a la necesidad de contar con un criterio para
seleccionar la mejor explicacin de las que se van a
experimentar.
Para Peirce, la corroboracin experimental de las hiptesis
explicativas no es cuestin de verificacin, sino que requiere
de un clculo de sus posibles consecuencias o efectos; lo que
produce (nuevos) hbitos de conducta, ya sean epistrmcos
(de creencia) o de accin.
Segn Ferrater Mora, los aportes de Peirce a la abduccin
son: a) los procesos mentales involucrados en los contextos de
descubrimiento y justificacin son inferenciales. En el
descubrimiento, psicolgicamente puede haber intuicin o
conjetura, pero ellas son susceptibles de ser formalizadas
lgicamente, es decir, de ser caracterizadas como razonamientos
o inferencias; b) de lo anterior se desprende que las inferencias
pueden ser analticas (inferencia deductiva) y sintticas; esta
ltima no es solamente inductiva, pues incluye tambin la
abduccin, lo cual nos introduce en la polmica de las relaciones
de la abduccin con la deduccin e induccin.
Peirce dice que la deduccin prueba que algo debe ser;
la induccin que algo es realmente operativo; y la abduccin
sugiere que algo puede ser Para otros, o la abduccin es
irreductible a la induccin, o es otro tipo ms de inferencia
inductiva. Esa diversidad de opiniones se deriva de las
concepciones sobre induccin y deduccin. En principio, hay
tres criterios para diferenciar ambos tipos de inferencia: la
novedad de la conclusin (en la induccin la conclusin es
novedosa y en la deduccin es tautolgica); la necesariedad
de la conclusin (en la induccin la conclusin es probable,
en la deduccin es necesaria); y la generalidad de la conclusin
85
(en la induccin la conclusin es ms general que las premisas,

en la deduccin no). Las conclusiones posibles son: a) que la
abduccin es inductiva, b) que desde otro punto de vista es
deductiva, y c) que no es ni inductiva ni deductiva por tener
caractersticas de ambos tipos de inferencia, con lo cual la
abduccin es un hbrido.
IV
LAAUTOPOIESIS
El concepto de autopoiesis fue formulado para sistemas

vivos a nivel molecular. Es una peculiaridad de ciertas
mquinas homeostticas, que mantienen constante su
propia organizacin: Una mquina autopoitica es una
mquina organizada como un sistema de procesos de
produccin de componentes concatenados de tal manera
que producen componentes que: i) generan los procesos
(relaciones) de produccin que los producen a travs de
sus continuas interacciones y transformaciones, y ii)
constituyen a la mquina como una unidad en el espacio
fsico (Maturana y Varela. De mquinas y seres vivos, pag.
69). Dicho en breve, autopoiesis es una clase de dinmica
de autoorganizacin molecular.
La autopoiesis es una caracterstica de los sistemas vivos,
que se expresa en diversidad de grados: Las de primer orden
o autopoiesis molecular, en la cual se fundamentan las
autopoiesis de organismos multicelulares o de segundo orden,
y la autopoiesis de sistemas sociales o de tercer orden. La
autopoiesis de segundo y tercer orden se constituyen por las
relaciones autopoiticas de sus componentes, no por estar
compuestas por elementos autopoiticos. Aqu es clave el
postulado de que los componentes deben ser autopoiticos,
es decir, los sistemas autopoiticos de segundo y tercer orden
son autopoiticos slo en la medida en que su fenomenologa
depende de ciertos componentes autopoiticos a su base
(primer orden); aunque en rigor, no deberan ser clasificados
bajo tal denominacin.
86
En los sistemas sociales la autopoiesis plantea dudas con

relacin a su utilidad y validez. Maturana plantea, que para
concebir los sistemas sociales como sistemas autopoicos stos
deben tener como componentes a seres autopoicos, vale decir
seres humanos, no a las comunicaciones, que son los
componentes propuestos en la teora de sistemas de Luhmann.
En De mquinas y seres vivos, afirma: Nuestro enfoque ser
mecanicista... nuestro problema es la organizacin de lo
vivo...lo que nos interesa no son las propiedades de sus
componentes, sino los procesos, y relaciones entre procesos,
realizados por medio de los componentes (op.cit, 65). Eso
plantea si es pertinente hablar de sistemas sociales autopoicos.
Maturana al trasladar su teora a las ciencias de la conducta
pretende extraer consecuencias filosficas, en el plano de la
ontologa social, la epistemologa y la filosofa de las ciencias
sociales en general. Piensa que una cultura es un sistema
autopoitico que existe en un espacio de conversaciones o
que una cultura es una red cerrada de conversaciones
(Maturana y Verden-Zoller. Amor y juego. Fundamentos olvidados
de lo humano. 1997. Pg. 11) Pero que una red sea cerrada no la
convierte en autopoitica, aunque es conditio sine qua non. Otro
problema es el concepto de conversacin, definido en trminos
de entrelazamiento del lenguajear y del emocionar en el que
tienen^lug'ar todas las actividades humanas. Pero los sistemas
sociales son autopoiticos? O slo son autorreferidos o
autorreferenciales? Qu papel cumple el lenguaje?
Para Maturana existen tres conceptos claves: cuerpo,
emocin y lenguaje los cuales se relacionan mediante un
acoplamiento recursivo dinmico que conforma la estructura
bsica del sistema. El cuerpo, como entidad biolgica, posibilita
la emergencia del lenguaje; determina la forma en que
percibimos y nos constituimos como observadores de una
realidad a la que no es posible acceder en forma objetiva como
se ha entendido en trminos tradicionales, sino que constituye
una objetividad entre parntesis o constitutiva, donde el
observador reconstruye su experiencia en el lenguaje. (La
87
objetividad entre parntesis sera una especie de teora de la

observacin autopitica.) Nuestra corporalidad determina
nuestro ser, es decir, tendramos que cambiar nuestro cuerpo
para cambiar como personas. El reconocimiento del ser
humano, como ser determinado por su cuerpo, est en relacin
directa con la eleccin de la objetividad entre parntesis como
camino explicativo. (Cfr. Maturana. La objetividad: un argumento
para obligar. Santiago, 1997)
Por su parte, el lenguaje es un fenmeno biolgico, ya que la
comunicacin entre dos individuos es posible por la naturaleza
de sus sistemas nerviosos; pero ocurre en el dominio de las
coordinaciones de acciones de los participantes y no en su
fisiologa o neurofisiologa (op.cit, 50). La razn es producto
de la coherencia operacional humana en el lenguaje.
Finalmente, para entender el fenmeno de la percepcin y
la cognicin incorpora el concepto de emocin. Percibimos y
conocemos desde determinada emocin. Teniendo en cuenta
el acoplamiento recursivo dinmico en que se encuentran los
tres componentes bsicos de la estructura del sistema, la
cognicin es el fenmeno donde queda ms en evidencia este
acoplamiento entre cuerpo, lenguaje y emocin.
Los tres elementos (cuerpo, emocin y lenguaje) conforman
la autopoiesis de un sistema cognoscitivo individual. Por lo
tanto, el enfoque epistemolgico de Maturana, supone dos
individuos con estas caractersticas en su relacin cognoscente
con sus entornos. Es preciso identificar los elementos que
constituyen la autopoiesis del sistema de interaccin; si el
sistema de interaccin posee elementos de la autopoiesis de
sus componentes, cules seran stos?
El elemento emergente que no es reducido a ninguno
humano partcipe de una relacin, que podra caracterizar la
interaccin social es el lenguajear, definido como el fluir en
coordinaciones de coordinaciones conductuales consensales.
Esta opcin enfatiza slo el acuerdo o colaboracin, es decir,
las interacciones sociales fundadas en la emocin de la
aceptacin mutua. Hay interaccin social cuando: operando
88
como entes discretos, como seres biolgicos, compartimos

un lenguaje cuyas propiedades en un dominio de realidad
especificado hacen posible coordinar conductas en funcin
de objetivos recprocos. El lenguaje en esta acepcin es
sinnimo de reglas de operacin en un espacio de propiedades
que permiten esas reglas, lo que implica coherencia operativa.
El ejemplo del taxista y el peatn que requiere taxi es famoso.
Slo hay interaccin cuando taxista y peatn coordinan
conductas individuales con el fin de coordinar el evento final
consensual entre taxista que alcanza a prestar su servicio y
peatn que satisface su demanda de transporte. Pero, esa
concepcin responde a una fenomenologa fisicalista en vez
de una fenomenologa social.
Otro punto es el de los dominios, en especial la distincin
respecto a los mltiples dominios a distinguir en tanto
observadores, la legitimidad, coherencia y validez de stos.
Ergo, la trada que permite a Maturana articular su propuesta
es la compuesta por el dominio de realidad, dominio de
explicacin y dominio cognitivo.
El dominio de realidad (realidad objetiva en parntesis) es
la idea de que hay tantos dominios de realidad legtimos como
dominios de explicaciones que un observador puede alcanzar,
a travs de las coherencias operacionales de su praxis del vivir.
Toda afirmacin es vlida en algn dominio de realidad
(Matutranas. La objetividad. Un argumento...pg. 24-25) El
anything goes de Feyerabend es un sustento en la
denominada Biologa del Conocimiento.
El dominio de explicacin se define como el criterio de
validacin usado por un observador para aceptar una
reformulacin de la praxis del vivir. Hay tantos dominios de
explicacin como criterios de aceptacin. Desde que cada
dominio de accin es aceptado como legtimo, es un dominio
cognitivo en ese dominio (op.cit 28). Ms all de las
diferencias e intersecciones entre dominios, interesa el dominio
de coordinacin de acciones consensales.
El dominio cognitivo es el punto de conexin entre los
dominios en que actan los individuos, constituyendo:
89
dominios isomrficos de existencia, esto es, redes de

conversaciones bajo ciertas emociones. Los humanos deben
ponerse de acuerdo en el lenguaje para saber desde qu
dominio cognitivo estn hablando y actuar coordinadamente
de acuerdo a determinada coherencia operacional, Maturana
dice: slo podemos conocer lo que podemos conocer.
El cuerpo es el lugar donde se conectan estructuralmente
las interacciones recurrentes de diferentes dominios de
realidad, donde se viven la multiplicidad de dominios de
coexistencia, producindose una superposicin de dominios.
Por ejemplo, se viven diferentes dominios cognitivos (religin,
ciencia) y el cuerpo debe hacerse cargo de las consecuencias
que trae tener una multiplicidad de dominios, con diferentes
racionalidades (coherencias operacionales).
Otro aspecto relevante en la propuesta de Maturana sobre
la interaccin son los trminos: conversacin, comunicacin
y lenguaje.
Las conversaciones o redes de conversaciones se dan a travs
de interacciones en el lenguaje, por medio de nuestros cuerpos.
Recordemos que para Maturana lenguaje es un concepto no
convencional, o sea, no es un cuerpo de signos, sino una fuente
de deformaciones compensables expresada en conductas
significativas entre un altery un ego en el contexto de la conducta
acoplada. As, la conversacin es un flujo de coordinaciones
de acciones y emociones que ocurre entre seres humanos que
interactan recurrentemente en el lenguaje. El lenguaje es un
concepto ms amplio, porque es constitutivo del ser humano.
La comunicacin, en cambio, viene a ser la interaccin
recurrente en el dominio de coordinaciones de acciones
consensales: un dominio isomrfico de existencia.
Maturana no explcita si los individuos comunican o es el
sistema el que comunica. Seala que el lenguaje no es
fisiolgico sino que ocurre en el dominio de coordinacin de
acciones consensales, es decir, a pesar de que el lenguaje es
constitutivo a nuestra opcin biolgica, ocurre en otro
dominio. El lenguaje por lo tanto no es un fenmeno
90
individual, como tampoco lo es la comunicacin. No es que

en la comunicacin sea probable la comprensin entre dos
individuos, sino que es la naturaleza del sistema nervioso lo
que permite dicha comprensin.
En una primera aproximacin la doble contingencia, desde
la teora de la comunicacin humana, refiere a los conceptos
de retroalimentacin, redundancia y configuraciones.
Considerar que la comunicacin humana no es indeterminada,
sino que es metacomurlicacional, en virtud de que se adoptan
patrones o configuraciones dadas por las redundancias
presentes en ella, es importante para el anlisis de la
interaccin social, porque no requieren de un universo
conceptual como la autopoiesis, hermtico y arbitrario, siendo
econmico y eficiente a la hora de evaluar su contenido
explicativo (Cfr. Watzlawick, J. Beavin Bavelas y D. Jackson:
Teora de la comunicacin humana, 1991)
Los sistemas sociales son cerrados o abiertos, autopoieticos
o autorreferentes, autnomos o heternomos, entre otras
distinciones posibles. Pero, la idea de Maturana es que la
interaccin humana podra representarse de la siguiente
manera: como flujos (sin especificar si son de emociones,
comunicaciones o coordinaciones de coordinaciones de
conductas consensales) al interior de una red cerrada que
mantienen-V) producen la configuracin de esa red.
Por otra parte, su reflexin epistemolgica parte del axioma
que no es posible distinguir percepcin e ilusin. Una
percepcin nunca es completa ni verdadera, de all que para
ponernos de acuerdo en medir, utilicemos instrumentos. O
en la interaccin, pidamos confirmacin al interlocutor en la
vida cotidiana o un intrprete. Suponiendo que una
percepcin es verdadera y una ilusin es falsa, depende
de donde nos posicionemos. Pero, al posicionarnos elegimos
un lado y no el otro, asumiendo los sesgos de esa posicin.
Sin embargo, puede haber una explicacin ms compleja que
subsuma a ambas. El mediador en una disputa entre dos partes,
encuentra argumentos a favor en ambas partes y, desde el
91
Gabriel Ugas Fermn
acuerdo, subsume o sintetiza ambas posiciones en una sola,

respetando lo medular de ellas, al menos mientras se mantenga
la vigencia del acuerdo. Por eso, distinguir e indicar es una
sola operacin. Que una teora sea ms verdadera que otra,
encuentra respuesta a travs del tiempo al refutar, demostrar,
desarrollar y plantear nuevos problemas a esa teora, la cual
se modifica, se fortalece o desaparece.
Para Maturana ningn cientfico social puede hacer una
teora que no lo incluya. Es el dilema holismo e individualismo.
La explicacin intermedia es que el investigador se incluya,
pero tambin que se excluya en una teora, en algn sentido
determinado y en un determinado sentido. Ergo, el panorama
en ciencias sociales no plantea modalidades nicas de
formacin de teoras. En todo caso, si la ciencia no explica la
realidad, sino la experiencia de esa realidad, el error estriba
en otorgar a la ciencia el papel de experienciar la realidad. En
filosofa de la ciencia, el concepto de experiencia alude a que
ella sea: comunicable, tenga expresin lgica, sea
sistematizable, refutable o confirmable, independientemente
de quien la postula. Pero, si la ciencia no explica la realidad,
sino que slo explica la experiencia de esa realidad, entonces
se invoca el principio leibniziano de la identidad de los
indiscernibles, donde realidad y experiencia de realidad no
pueden ser distinguidos; lo cual es una regresin notable.
Maturana plantea que no es posible acceder a la realidad en
forma objetiva como se ha entendido en trminos tradicionales,
sino a una objetividad entre parntesis o constitutiva, donde
el observador reconstruye su experiencia en el lenguaje: Al
escribir este artculo he seguido el camino explicativo de la
objetividad en parntesis. En verdad, no podra haberlo escrito
siguiendo el camino de la objetividad sin parntesis, porque tal
camino explicativo, al negar la pregunta sobre el origen de las
propiedades del observador como entidad biolgica, es
constitutivamente ciego a lo que he dicho. Y luego agrega:
Ahora terminar presentando algunas notas concluyentes
92
tambin en este camino explicativo; y lo har as, en forma de

afirmaciones que no fundamentar. (Op. cit. pg. 109)
En principio, hay cierta contradiccin en este punto de vista:
una, que la realidad es construida por el observador; otra, que
eso es cierto independientemente de si yo lo digo. Luego: si
digo esto es as, un detractor dir: no lo est engaando su
perspectiva?; a lo que se replicar: es vlido para m porque
yo lo digo, y se replicar: yo pienso distinto; entonces: Est
bien, lo que usted dice confirma mi teora. O, nada es verdad,
nada es mentira, todo depende del cristal con que se mira. Es
la paradoja del mentiroso al desarrollar un metalenguaje para
que las expresiones que se refieren a su propio lenguaje
adquieran significado. De esta manera, la autopoiesis, para el
anlisis de los sistemas humanos y sociales tiene dos argumentos:
uno, toda realidad es slo para alguien de una cierta y nica
manera. Dos, valida cualquier afirmacin a partir de lo primero.
En otros trminos, regla uno: mam siempre tiene la razn;
regla dos, si mam no tiene la razn, aplicar la regla anterior.
Segn Maturana, dos individuos son a la vez, sistemas
biolgicos y psquicos de naturaleza discreta, en tanto, conocen
de cierta forma y no de otra. Segn Luhmann no es correcto
antropomorfizar la sociedad, por lo tanto, es necesario distinguir
entre individualidad y doble contingencia. La doble
contingencia consiste en cmo los sistemas seleccionan,
procesan y Ye-estabilizan las comunicaciones que los perturban,
conservando la distincin que los hace ser lo que son y observar
tal como observan. La doble contingencia aclara la posibilidad
de este enlace, lo que mediante la interpenetracin de los
sistemas psquicos hace posible la interaccin social. La
interpenetracin posibilita la socializacin, formando al sistema
psquico y orgnico (comportamiento corporal). La doble
contingencia posibilita la construccin de un sistema social, ya
que sta consiste en la seleccin de, alternativas de
comunicaciones dentro de la estructura de expectativas y reglas
presentes tanto en A como en B, y por lo tanto, en el
procesamiento de la complejidad por el sistema.
93
V
EL PENSAMIENTO COMPLEJO:
CONTRA EL PENSAMIENTO NICO
Al conceptuar la sociedad Edgar Morin dice: "La sociedad

no es un concepto completamente formado desde el principio,
es un concepto que debe ser afinado, desarrollarse y hacerse
ms complejo. No sabremos, verdaderamente, lo que es la
sociedad ms que al final del recorrido, es decir,
probablemente, nunca." (Sociologa. Pag.85). Como se observa,
la conceptualizacin transita el camino de la incertidumbre;
debemos aprender a movernos en la incertidumbre, por
ejemplo, cuando se habla de educacin todos pretenden saber
de qu se trata, sin embargo la confusin es mltiple al
especificar su contenido. Entonces cmo organizamos en la
incertidumbre?, qu tipo de organizacin escolar es pertinente
a nuestro tiempo?
La incertidumbre exige que se complemente el pensamiento que aisla con el pensamiento que une. El pensamiento
complejo es un pensamiento que trata de vincular y de
distinguir, sin desunir. La relacin dialgica antagnica, competitiva y complementaria nos abre al orden, el desorden y la
organizacin, por ello, el objetivo de la complejidad es por
una parte unir y por otra asumir la incertidumbre.
La teora de la informacin, la ciberntica y de sistema,
surgidas en los aos cuarenta, se fecundan unas a otras.
La teora de la informacin permite entrar en un universo
donde hay orden (redundancia) y desorden (ruido) para extraer la informacin, que pasa a ser organizadora (programadora) de una mquina ciberntica.
La ciberntica es una teora de las mquinas autnomas.
La idea de retroaccin que introduce Norbert Weiner rompe
con el principio de causalidad lineal al introducir la de curva
causal: la causa acta sobre el efecto y viceversa. Por ejemplo, un termostato regula el funcionamiento de una caldera,
esa "regulacin" permite la autonoma de un sistema, en el
94
ejemplo, la autonoma termica de una vivienda con respecto

a la temperatura exterior. La curva de retroaccin (feed-back)
desempea el papel de mecanismo amplificador, por ejemplo, la violencia que provoca un conflicto armado genera
una reaccin violenta que, a su vez, suscita una reaccin ms
violenta. Este tipo de retroaccin, inflacionista o
estabilizadora abunda en los fenmenos econmicos, polticos, sociales, etc.
La teora de sistema echa las bases de un pensamiento de
la organizacin. El principio sistmico "el todo es algo ms
que la suma de las partes" significa que existen cualidades
emergentes, es decir que nacen de la organizacin de un todo,
y pueden retroactuar sobre las partes. El agua tiene cualidades del oxigeno y del hidrogeno que la constituyen. Pero igualmente, "el todo es algo menos que la suma de las partes",
pues las partes pueden tener cualidades que estn inhibidas
por la organizacin del conjunto.
L A AUTOORGANIZACIN
A las tres teoras anteriores, Edgar Morin agregar su idea

de autoorganizacin, basado en los aportes de Von Neumann,
Von Foerster, Adn y Prigogine.
Von L e u m a n n , en su teora de los autmatas
autoorganizadores, se interrog sobre la diferencia entre las
mquinas artificiales y las "mquinas vivientes". Seal la
paradoja que los elementos de las mquinas artificiales, perfectamente fabricadas, se degradan cuando comienzan a funcionar. En cambio, las mquinas vivientes, compuestas por
protenas, que se degradan sin cesar, poseen la propiedad de
desarrollarse, reproducirse y autorregenerarse, remplazando
las molculas degradadas por molculas nuevas y las clulas
muertas por clulas vivas. La mquina artificial no puede repararse1 a s misma; la mquina viviente, en cambio, se regenera constantemente a partir de la muerte de sus clulas segn la formula de Herclito "vivir de muerte, morir de vida".
95
Por su parte, Von Foerster aporta el principio de "el orden

a partir del ruido" ("order from noise"). Por ejemplo, si se agita
una caja que contiene cubos con dos caras imantadas dispuestos en desorden, se observa que esos cubos van a constituir
espontneamente un conjunto coherente. As, un principio de
orden (la imantacin) y una energa desordenada constituyen
una organizacin ordenada. Se asiste as a la creacin de un
orden a partir del desorden. Atlan, por su parte, concibe la
teora del "azar organizador". Por ejemplo, la relacin dialgica
orden/desorden/organizacin en el nacimiento del universo a
partir de una agitacin calrica (desorden) en la que, en ciertas
condiciones (encuentros por casualidad), principios de orden
van a permitir la formacin de ncleos, tomos, estrellas y
galaxias. Esta relacin dialgica tambin se observa en la aparicin de la vida, por los encuentros entre macromolculas dentro de una especie de curva autoproductora que terminar por
convertirse en autoorganizacin viviente. Bajo formas muy diversas y por conducto de innumerables interretroacciones, la
relacin dialgica entre el orden, el desorden y la organizacin
se encuentra constantemente presente en los mundos fsicos,
biolgicos y humanos.
Prigogine introduce la idea de organizacin a partir del
desorden. En los torbellinos de Bernard ve cmo, a partir de
un determinado umbral de agitacin y por debajo de otro
umbral, se constituyen y automantienen estructuras coherentes. Esas organizaciones son alimentadas con energa, o sea,
necesitan consumir, "disipar" energa para mantenerse. El ser
viviente, es autnomo para extraer energa de su entorno, incluso para extraer informaciones e incorporarlas a su organizacin. Es lo que Morin ha denominado autoecoorganizacin.
A partir de lo anterior Morin concibe el pensamiento de la
complejidad como un edificio de varios pisos cuya base est
formada por tres teoras (informacin, ciberntica y sistema)
que aportan los instrumentos necesarios para una teora de la
organizacin. Con las ideas de Von Neumann, Von Foerester,
Atlan y Prigogine propone la autoorganizacin al agregarle
96
tres principios: el dialgico, el de recursin y el hologramtico.

El principio dialgico vincula dos principios o nociones
antagnicas, que deberan repelerse, pero que son indisociables
e indispensables para comprender una misma realidad. Niels
Bohr reconoci la necesidad de considerar las partculas fsicas a la vez como corpsculos y como ondas. Por su parte,
Pascal afirm: "lo contrario de una verdad no es el error, sino
una verdad contraria". Bohr traduce este pensamiento a su manera: "lo contrario de una verdad trivial es un error estpido,
pero lo contrario de una verdad profunda es siempre una verdad profunda". El problema consiste en unir nociones antagnicas para concebir los procesos organizadores y creadores en
el mundo complejo de la vida y de la historia humana.
El principio de recursin organizativa va ms all del principio de retroaccin (feed-back); supera la nocin de regulacin con la nocin de produccin y autoorganizacin. Es una
curva generadora en la cual los productos y efectos son ellos
mismos productores y causantes de lo que los produce. El
hombre es un resultado de un sistema de reproduccin, pero
ese sistema slo puede reproducirse si nosotros mismo nos
transformamos en sus productores aparendonos. Los humanos producen la sociedad en y por sus interacciones, pero la
sociedad, como totalidad resultante producen la humanidad
de los"ndiViduos al brindarles el lenguaje y la cultura.
Por ltimo, el principio "hologramtico" pone de manifiesto la aparente paradoja de ciertos sistemas donde no slo
la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte: la
totalidad del patrimonio gentico est presente en cada clela
individual, al igual que el individuo es una parte de la sociedad, pero la sociedad est presente en cada individuo como
un todo, a travs de su lenguaje, su cultura, sus normas.
Dado lo anterior, el pensamiento complejo no elimina la
certidumbre para remplazara por la incertidumbre. Trata es
de ir y venir entre certidumbre e incertidumbre, entre lo elemental y lo general, entre lo separable y lo inseparable. No se
trata de abandonar los principios de la ciencia clsica (orden,
97
Gabriel (Jgas Fermn
separabilidad y lgica) sino de integrados en un esquema ms

vasto; tampoco pretende oponer un holismo global y vaco a
un reduccionismo sistemtico. Se trata es de vincular lo concreto de las partes a la totalidad. Articula los principios de
orden y desorden, de separacin y unin, de autonoma y dependencia que son a la vez complementarios, competidores y
antagnicos, en el seno del universo. En fin, el pensamiento
complejo no es lo opuesto al pensamiento simplificante, sino
que lo integra; si el paradigma de la simplicidad impone separar y reducir, el paradigma de la complejidad preconiza reunir
sin dejar de distinguir.
98
Gabriel (Jgas Fermn
VI
LA NARRATIVA COMO ENFOQUE DE INVESTIGACIN.
Comunicar conocimientos como algo mecnico e irrefutable

es un derivado del paradigma positivista imperante en el
sistema educativo. El positivismo, al distanciar el investigador
del objeto investigado, pretenda incrementar la objetividad.
Francis Bacon, propona de nobis ipsis loquemur (sobre nosotros
mismos callamos) como garanta de objetividad, pues
sostena que slo cuando se elimina la individualidad se est
realmente haciendo ciencia. El agotamiento del positivismo
y la rehabilitacin de la hermenutica, ha cambiado el
panorama; la investigacin narrativa niega ese supuesto, pues
los informantes hablan de ellos mismos, no silencian su
subjetividad. Hoy -Foucault mediante- podemos decir: sobre
nosotros mismos hablamos.
La narrativa se ha constituido en un enfoque de la
investigacin. El inters por la narrativa permite volver a las
experiencias significativas que encontramos en la vida diaria
para tratar las preocupaciones que quedan excluidas de la
ciencia normal.
La investigacin biogrfica y narrativa supera el contraste
entre objetividad y subjetividad, se basa en evidencias
originadas del mundo de la vida. Como modo de conocimiento,
el relato capta detalles y significados en ciertos aspectos
humanos (sentimientos, deseos, propsitos, etc) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales
o proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lgicoformal. El objeto de la narrativa son las vicisitudes de las
intenciones humanas. (Bruner 1988, p. 27)
Dilthey sita las relaciones personales vividas por cada
individuo como clave de la interpretacin hermenutica. Las
erlebnis, que Ortega y Gasset tradujo como vivencias, son
la base de la comprensin (verstehen) de las acciones humanas.
En su ensayo Historia como sistema sealaba que frente a la
99
Gabriel (Jgas Fermn
razn pura fsico-matemtica hay, pues, una razn narrativa.

Para comprender algo humano, personal o colectivo, es preciso
contar una historia. Y podemos agregar su famosa frase yo
soy yo y mis circunstancias.
Desde la fenomenologa, Husserl analiza cmo la ciencia
moderna hace abstraccin de los sujetos en cuanto personas
con una vida personal. Esa exclusin -argumenta no estara
justificada ya que el mundo objetivo-cientfico se fundamenta
en el lebenswelt (mundo de la vida), base previa y originaria de
toda evidencia. Para ello propone, en lugar de reducirlo a la
objetividad cientfica, tomar el mundo puramente y de forma
totalmente exclusiva tal y como el mundo tiene sentido y validez
de ser en nuestra vida de consciencia [...], como subjetividad
productora de validez (ob cit. p.156).
Ante el desengao de los grandes relatos (cfr. FischerRetzer y Schweizer. El final de los grandes proyectos) y la
reivindicacin del sujeto en ciencias sociales, la narrativa
adquiere relevancia como un enfoque de investigacin con
credibilidad y legitimidad para construir conocimiento. La
investigacin biogrfica (life-history) y la narrativa (narrative
inquiryj implican no limitarse a una metodologa de recoleccin
y anlisis de datos convencional. La etnografa adopta el
enfoque narrativo, entendiendo su tarea como una ciencia
interpretativa en busca de significaciones (Geertz, 1994).
En la opcin interpretativa, el significado de los actores se
convierte en el eje de la investigacin. Al tomar un estatuto
narrativo, la tarea se concibe como un modo de leer la cultura,
entendida como texto. Contar vivencias y leer hechos y
acciones (vale decir interpretar) a la luz de lo que los actores
narran, se convierte en una/otra perspectiva de investigacin.
La narratividad, como una modalidad en la investigacin
(educativa) recompone las categoras tradicionales para
analizar qu conocimientos aporta la narrativa, al recolectar
relatos y analizar sus opciones tericas y epistemolgicas. La
investigacin narrativa se basa en el giro hermenutico
producido en las ciencias sociales. Entender los fenmenos
100
Gabriel (Jgas Fermn
sociales como textos, el valor y significado vienen dados

por la (auto) interpretacin que los sujetos relatan en primera
persona, donde la dimensin temporobiogrfica ocupa una
posicin relevante.
La narrativa, como metodologa, es una forma de reconstruir
la realidad que se asienta en una ontologia, (cfr. Bruner 1988)
El enfoque narrativo prioriza un yo dialgico de naturaleza
relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una
construccin social, intersubjetivamente conformada por el
discurso comunicativo. Ergo, el juego de subjetividades, en un
proceso dialgico, es un modo de construir conocimiento.
Gadamer en Verdad y mtodo afirmaba que la sociedad
humana vive en instituciones que aparecen determinadas
por la autocomprensin interna de los individuos que forman
la sociedad. [...] No hay ninguna realidad social, con todas
sus presiones reales, que no se exprese en una conciencia
lingsticamente articulada (Gadamer, 1992 pp. 232 y 237).
Por su parte, Charles Taylor (1985) sealaba que, somos
esencialmente animales que se autointerpretan. Esta autointerpretacin no es descifrable al margen de la narracin
que biogrficamente realice el individuo. Siguiendo a
Gadamer, para Paul Ricoeur (1995) la accin significativa
es un texto a interpretar, dado que el tiempo humano se
articul d modo narrativo.
La narrativa es la cualidad estructurada de la experiencia,
entendida y vista como un relato. Como enfoque de
investigacin, son las pautas y formas de construir sentido a
partir de acciones tempopersonales, por medio de la
descripcin y anlisis de los datos biogrficos. Es reconstruir
la experiencia por la que, mediante un proceso reflexivo, se
da significado a lo sucedido o vivido (cfr. Ricoeur, 1995).
Trama argumental, secuencia temporal, personajes y situacin
son constitutivos de la configuracin narrativa. Narrativizar
la vida en un autorelato es un medio de inventar el propio yo,
de darle una identidad (narrativa). (Cfr, Bruner y Ricoeur)
101
Gabriel Ugas Fermn
El giro hermenutico y la cada del positivismo dan una/

otra explicacin cientfica de las acciones humanas al entender
los fenmenos sociales como texto, cuyo valor y significado
viene dado por la autointerpretacin hermenutica que de
ella dan los actores. Por ejemplo, en vez de explicar la
enseanza, descomponindola en variables discretas o
mediante indicadores de eficacia, el significado de los actores
es lo relevante. Los principios universales y abstractos, al hacer
generalizacin, distorsionan la comprensin de las acciones
concretas y particulares. Una hermenutica narrativa, permite
la comprensin de la complejidad psicolgica de las
narraciones que los individuos hacen de los conflictos y
dilemas en sus vidas, privilegia la complejidad de lo efmero.
El racionalismo siguiendo las leyes de la induccin relega
al mbito subjetivo toda expresin de experiencia personal,
por eso la investigacin convencional lo rechaza como objeto
de estudio. Esta racionalidad, considera que al ser menos
subjetiva y ms objetiva tiene mayor grado de cientificidad.
La investigacin hermenutica, por el contrario, da sentido y
comprende la experiencia vivida y narrada, en vez de
explicarla por relaciones causa-efecto. El sentido de una
accin se hace inteligible por la explicacin narrativa que el
agente da sobre las intenciones, motivos y propsitos que
tienen para l a corto plazo y en el horizonte de su vida.
La narratividad se dirige a la naturaleza contextual, especfica
y compleja de los procesos educativos: privilegia el juicio, las
dimensiones morales, emotivas, polticas; potencia el uso
heurstico y la reflexividad. De esta manera, el informante se
convierte en coinvestigador de su propia vida, lo cual en el
mbito pedaggico permite que maestro y alumnos se conciben
como socios de aprendizaje. Para ello hay que romper con la
racionalidad instrumental de la educacin.
El relato es un modo de comprensin y expresin de la
vida en donde est presente la voz del autor. La comprensin
da cuenta de las acciones humanas desde las intenciones que
les confieren sentido. El modo narrativo se centra en los
102
Gabriel (Jgas Fermn
sentimientos, vivencias y acciones dependientes del contexto.

El conocimiento narrativo es una forma de construir
conocimiento. Dado que la actividad educativa es una accin
prctica, guiada por determinadas intenciones, los relatos son
una forma vlida para comprender la enseanza. Las historias
de vida aportan un modo de comprender el oficio docente.
Si la comprensin es un componente del conocimiento, y las
acciones humanas son irreductibles a la explicacin causal, es
vlido plantear la necesaria mediacin de la comprensin por la
explicacin (Ricoeur, 1977, p.131) y, alternativamente, de la
segunda por la primera. Ni monismo ni dualismo metodolgico.
Por ello, una oposicin entre el modo paradigmtico y el narrativo
no implica una dicotoma que resucite el dualismo decimonnico
entre ciencias naturales y ciencias humanas, entre lo nomottico
y lo idiogrfico, entre ciencia y arte. Los intentos de reducir una
modalidad a la otra o ignorar una a expensas de la otra, hacen
perder la diversidad que encierra el pensamiento. Adems, esas
dos maneras de conocer tienen principios funcionales propios y
sus particulares criterios de correccin. Difieren
fundamentalmente en sus procedimientos de verificacin (Bruner,
1988, p. 23). Se trata, segn Bruner, de modos complementarios,
aunque irreductibles entre s, lo cual reclama dade legitimidad
epistemolgica al modo narrativo; ergo, la explicacin empriconatural \le la enseanza puede ser mediada y complementada
por la comprensin hermenutica.
Si el pensamiento paradigmtico se expresa en conceptos,
el narrativo lo hace por descripciones anecdticas o/y de
incidentes particulares en forma de relatos que permiten
comprender, cmo los humanos dan sentido a lo que hacen.
Por ello, no debe ser reducido a categoras abstractas o
generales que anulen su singularidad.
El conocimiento narrativo organiza los acontecimientos
en unidades integradas de significado; los hechos son
dispuestos en secuencias, en lugar de categoras. El
conocimiento narrativo se ocupa de las intenciones humanas
y sus significados, ms de la coherencia que por la lgica, la
103
Gabriel (Jgas Fermn
comprensin en lugar de la prediccin y control. Frente al

modo de argumentar lgico, el modo narrativo parte de que las
acciones humanas son nicas y no repetibles.
La categora incluye lo particular en lo formal, anulando la
diferencia individual. El modo paradigmtico fija los atributos
que definen a los tems particulares como instancias de una
categora, y no en lo que diferencia a los miembros de una
categora. Desde esta perspectiva, el razonamiento paradigmtico
es comn en los diseos cuantitativos y cualitativos. En los
diseos cuantitativos, las categoras estn previamente
seleccionadas a la recoleccin de los datos, de antemano se
determina qu dimensiones o sucesos son instancias de una
categora de inters, en qu grado y cantidad lo satisfacen. En
los diseos cualitativos se pone el nfasis en la construccin o
generacin inductiva de categoras que permitan aportar una
identidad categorial y clasificar los datos recogidos, los cuales se
examinan de acuerdo con ncleos significativos, en marcos de
codificacin que sirvan para separar los datos por grupos de
categoras similares. Mediante un proceso analtico, los datos son
fracturados, conceptualizados, agrupados e integrados en
categoras. El anlisis cualitativo consiste en un proceso recursivo
entre los datos y la emergencia de definiciones categoriales,
mediante un proceso que produce clasificaciones, organizando
los datos de acuerdo con un conjunto especificado y selectivo
de dimensiones comunes. De este modo, no difieren de los anlisis
cuantitativos, slo que sus categoras no estn predeterminadas,
son inducidas o emergen de los datos.
Los anfisis cualitativos, ordena la experiencia de modo
que produzca una red de conceptos que agrupen elementos
comunes mediante categoras con algn grado de abstraccin.
El conocimiento se descontextualiza para unificar la
singularidad y diversidad de cada experiencia. Por ello, no es
pertinente catalogar de cualitativa una investigacin por el
modo como recoge sus datos (notas de campo, observacin
participante, entrevistas, etctera), lo que la hace cualitativa
es como resalta el modo como los analiza.
104
Gabriel Ugas Fermn
El razonamiento narrativo funciona como una coleccin

de casos individuales en que de uno se pasa a otro, y no de un
caso a una generalizacin. El conocimiento procede por
analoga, lo importante es lo vivido por los entrevistados, el
sentido singular que expresan y la lgica particular de
argumentacin que despliegan.
Un anlisis narrativo sintetiza datos en un conjunto
coherente. Se analizan las palabras que explican por qu dicen
lo que dicen. La narrativa integra una comprensin en
retrospectiva, sigue una secuencia temporal continua, para
llegar a un fin. El proceso recursivo va de los datos obtenidos
a una particular trama argumental, la cual determina qu datos
deben ser incluidos, con qu orden y con qu fin. Segn Geertz
(1994, p. 89), en etnologa es preciso lograr un continuo
equilibrio dialctico entre lo ms local del detalle local y lo
ms global de la estructura global de un modo tal que podamos
formularlos en una concepcin simultnea... situar a ambas
partes en un contexto en el que se expliquen mutuamente.
La investigacin narrativa permite representar dimensiones
de la experiencia que la investigacin formal deja fuera, tales
como: sentimientos, propsitos, deseos, etc. Sita las
experiencias narradas en el conjunto de regularidades y pautas
explicables sociohistricamente. El relato responde a una
realidad sdbialmente construida, sin desdear que es nica y
singular. Finalmente, el informe de una investigacin narrativa
es narrativo.
105
SEGUNDA PARTE
L o s DISCURSOS D E L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A
VICISITUDES DE LA EDUCACIN Y DE LA PEDAGOGA

ELEMENTOS PARA UNA ARQUEOLOGA
Y GENEALOGA DE LO PEDAGGICO
LA EDUCACIN COMO:
constructo,nocin,
concepto y
categora
POTICA DE IA TEORA:
Hacia
una Pedagoga
Cualitativa
Gabriel Vgas Fermn
VICISITUDES DE LA E D U C A C I N Y DE LA P E D A G O G A
la pedagoga no es la educacin y no podra remplazara. Su

papel no consiste en sustituir a la prctica, sino en guiarla, en aclararla,
en ayudarla, llegado el caso, a Henar las lagunas que se produzcan, a
remediar las insuficiencias que se comprueben.
Emilio Durkheim
Educacin y Sociologa.
Cuando un concepto es utilizado para referirse a un gran

nmero de cosas o muchos trminos se refieren a la misma
cosa de mltiples maneras, el discurso se hace ambiguo y tiene
tantas interpretaciones como autores hagan uso de ellos. Un
ejemplo es el sin nmero de interpretaciones del trmino
Pedagoga y el amplsimo conjunto de actividades a las que se
refiere el concepto Educacin. Esto no tendra mayor
importancia si el corpus terico presenta contenidos que
suponen una lectura terica especfica (lo cual le dara una
direccin al discurso); la problemtica se ubicara en los criterios
y enfoques que esa diferencia de denominacin implica.
El exceso de nociones que expresan un proceso mltiple
como la Educacin nos conduce a interpretaciones
especulativas del proceso. Por otra parte, el despliegue de un
discurso -como la Pedagoga- genera insatisfaccin respecto a
sus logros, posibilidades y orientaciones que evidencian
problemas de fundamentacin y legitimidad. Ello nos impone
colocar el pensamiento en tono reflexivo y la lectura en ritmo
participativo para repensar las teoras pedaggicas y las prcticas
educativas en su intencionalidad, argumentacin y sentido.
El proceso socio-cultural torna difusas las certezas que
dieron sustento al discurso educativo elaborado por la
109
Gabriel (Jgas Fermn
Modernidad. Las prcticas educativas estn sometidas a

sospecha, por lo que los discursos pedaggicos a su vez
generan una inquietante sensacin de fracaso. En el campo9
educativo abundan verdades puestas en cuestin por un
juego indito de sentido, por ello es necesario imaginar un
nuevo modo de pensar las lides pedaggicas.
Examinar la crisis educativa y pedaggica desde la
perspectiva abierta por la globalizacin, la revolucin
informtica y las nuevas tendencias del desarrollo sociocultural exige analizar las teoras y prcticas que hoy la
orientan. Explorar con otra mirada el discurso pedaggico
implica desatar el argumento que enuncia la cuestin
educativa, analizar el saber social y el saber escolar en sus
relaciones terico-prcticas contextualmente constituidas, para
explicar el espacio educativo donde se constituye un sujeto
educado y la socialidad que lo legitima.
Lo anterior implica interpretar, comprender y explicar la
educacin, como el conjunto de manifestaciones que
evidencian un modo de vida en correspondencia con la cultura
que alcanza una sociedad en una poca determinada. Ese
anlisis concibe a la educacin como una categora
sociolgica que expresa e interpreta al espacio educativo
como un campo geo-semitico del proceso social; mientras
que, reflexionar los modos para realizar lo educativo le es
propio a la pedagoga como disciplina.
Dado que Pedagoga y Educacin se refieren a diversas
actividades (instruccin, adiestramiento, aprendizaje,
comportamiento) se presentan y plantean confusiones que tienen
consecuencias para su construccin terica, producto de:
a) la relacin entre el proceso que describen y el discurso que la
narra.
b) los enfoques terico-metodolgicos para su estudio.
c) el campo vital-cognoscitivo desde el que se interpretan esos proceso.
c a m p o , en el sentido de Bourdieu, son los espacios profesionales con reglas,
lugares y jerarquas, donde los mecanismos de inclusin, consagracin y
relegamiento son los que regulan la lucha, a la vez que resultan el objeto de esta.
9
110
Gabriel (Jgas Fermn
Definir la Pedagoga como: la ciencia que tiene por objeto

de estudio la Educacin, produce consecuencias tericoprcticas que justifica una gama de Pedagogas de carcter
especial o especifico, aportadoras de conocimientos particulares
a una Pedagoga General. Esa concepcin se basa en la
complejidad del proceso y propone descomponerlo en los
elementos que lo forman, con lo cual el problema es guiado
por el principio estudiar las partes para conocer el todo.
Las distintas concepciones del proceso educativo responden
a una solucin genrica condicionante10, lo cual conduce a
definiciones que, de suyo, estn predeterminadas. Como no
hay discurso terico inocente, en las definiciones que se
adoptan subyace la postura asumida (consciente o
inconsciente) por cada autor. De all que, la definicin de una
disciplina resume su problemtica (implcita o
explcitamente) 11 As tenemos: Pedagoga Funcionalista,
Pedagoga Positivista, Pedagoga Marxista, etc.; por ejemplo,
la pedagoga validada por el positivismo no analiza el proceso
sino su instrumentalizacin. El saber pedaggico obvia
acometer una analtica de su acontecimiento y no supera el
axioma enseanza-aprendizaje (el cual ha sido una verdad
lgica pero no emprica), por ello la escolaridad devino
reproduccin de representaciones. De all que, muchos
discurso^ pedaggicos pretendan, contradictoriamente,
predecir el pasado.
El acto pedaggico (como prctica diferenciada en el
proceso social) contiene especificidades que lo diferencian y
delimitan segn el contexto socio-histrico en el cual tiene
lugar. Es un elemento mltiple que en la cotidianidad se
"'Entendemos por solucin genrica condicionante la intencionalidad del autor
de un discurso, su postura terica-metodolgica e ideolgica, todo lo cual incide
en sus juicios, conceptos, etc., para expresar el acontecer del proceso que analiza.
"Cuando se define una disciplina se caracterizan sus diversos tpicos, ramas y
posibilidades; pero si ella no est claramente definida da origen a una multiplicidad
de problemas para expresar los aspectos bsicos del proceso estudiado y,
consecuentemente, confucin terico-prctica de sus elementos conformantes.
111
Gabriel (Jgas Fermn
expresa como sntesis integrativa de un modo de pensar una

actividad concreta que involucra acciones intelectivas,
conducentes a la sistematicidad de un proceso particularconcreto: la escolaridad. Esta, como prctica diferenciada,
amerita de un esfuerzo del pensamiento para captar sus
especificaciones, componentes y conformantes. As las cosas,
una alternativa seria considerar la Pedagoga como el discurso
que expresa los niveles y unidades de significacin del proceso
escolar. De esta manera, la Pedagoga ser la construccin del
conocimiento acerca de una prctica diferenciada que analiza
y expresa un proceso de/en lo Real. As, el acto pedaggico
tendra un corpus terico sometido a constante vigilancia
(terico-prctica) y la Pedagoga sera un nivel de significacin
conceptual para operar en lo Real. Vale decir, una disciplina
que establece lmites, contenidos y alcances del proceso escolar.
Otra alternativa sera considerarla como una tcnica que se
agota en s misma y, por ende, es aplicacin de teoras, normas
y principios de otras disciplinas, con lo cual su estatuto terico
toma otra direccin, el objeto pas a ser la ciencia misma,
generando una tautologa: la educacin estudia la educacin.
Las denominaciones que adoptan los tratados sobre el
proceso educativo, en unos casos tiene como objeto de estudio
la reflexin; en otros, la instrumentalizacin para trasmitir
contenidos disciplinares. De esta manera, se resea que el primer
tratado de pedagoga moderna fue el Tratado de la Enseanza
escrito por Juan Luis Vives en 1431. En 1887 Henri Marin
seal que, puesto a escoger si la Pedagoga era la ciencia o el
arte de la educacin, se inclinaba por definirla como la ciencia
de la educacin ya que la sustancia de la pedagoga no reside
en los mtodos que emplea, sino ms bien en las razones tericas
mediante las cuales encuentra esos mtodos, los juzga y los
coordina (Dictionnaire de pdagogie de Ferdinand Buisson). De
aqu en adelante se inici una controversia resumible en dos
opciones: la Pedagoga es la ciencia de la educacin y/o la
Pedagoga es el arte de educar. Desde esta perspectiva se
consider que era necesario diferenciar la Pedagoga General
112
Gabriel (Jgas Fermn
de las Pedagogas especiales o prcticas, toda vez que una

ordenaba la reflexin filosfica; la otra, suministraba
lincamientos a los maestros para ensear una disciplina.
Desde otra perspectiva, de la denominacin singular ciencia
de la educacin se pas a la pluralidad ciencias de la
educacin lo cual le di un status al campo de estudios, pero
al pluralizarlo abri una generalizacin que tiene como aspecto
perverso el que da lugar a tantas disciplinas como objetos de
estudio. As, tenemos: educacin vial, educacin rural, etc. Con
la denominacin Ciencias de la Educacin surgen, entonces,
disciplinas tales como: Psicologa de la educacin, Sociologa
de la educacin, Historia de la educacin, Economa de la
educacin, Filosofa de la educacin y un largo etctera.
Por su parte, desde la Pedagoga igualmente se abren
disciplinas: Pedagoga del Clculo, Pedagoga de la Lectura,
Pedagoga de las Ciencias, etc. y hasta ciencias bifrontes:
Psicopedagoga. Con ello el trmino pedagoga pasa a
designar la prctica de los maestros de la escuela primaria a
los que se les pasa a denominar pedagogos. Ergo:
pedagoga pasa a designar la accin de ensear ms que al
proceso de teorizar o reflexionar sobre sus fundamentos.
Aunado a lo anterior el trmino DIDCTICA designa el
estudio de la relacin alumno-profesor mediada por los
conocimientos constituidos en disciplinas escolares; vale
decir, designa la relacin entre los contenidos enseados, los
alumnos y el personal docente. As surgen Didcticas para
ensear: a) el contenido de cada disciplina y la manera de
presentar un (su) conocimiento; b) el estudio de la transmisin
de conocimientos (tericos y prcticos). De esta manera, la
Didctica pasa a ser al mismo tiempo una teora y una
metodologa, con lo cual sustituye a las pedagogas
especiales: la pedagoga general se convierte en Filosofa de
la Educacin y los otros aspectos derivan en disciplinas o
sub-disciplinas: Historia de la educacin, Sociologa de la
educacin, Psicologa de la educacin, etc. reunidos bajo el
rtulo: ciencias de la educacin.
113
Gabriel (Jgas Fermn
En esta coyuntura Durkheim -en 1922- nos lega su famosa

definicin:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre
las que no estn aun maduras para la vida social. Tiene por objeto
suscitar y desarrollar en el nio determinado nmero de estados
fsicos, intelectuales y morales que reclama de l, por un lado la sociedad
poltica en su conjunto, y por otro, el medio especial al que est
particularmente destinado. Pero, luego agrega: De la definicin que
precede resulta que la educacin consiste en una socializacin
metdica de la joven generacin (negritas nuestras).
Ms adelante agrega: Ahora bien: qu es la pedagoga, si

no la reflexin aplicada lo ms metdicamente posible a las
cosas de la educacin con miras a dar normas a su desarrollo?
Emilio Durkheim Educacin y Sociologa. Pag. 50. Por lo tanto,
la educacin es concebida como una categora
sociolgica, no es una categora pedaggica.
Como se observa, el discurso pedaggico todava no cuenta
con definiciones consistentes, lo que se ve agravado por el
surgimiento de nuevos parmetros sociales en virtud de los
cuales lo educativo como prctica y modo de realizacin de
la cultura, tiene que ser re-pensado. Eso exige revisar el
acontecimiento educativo explorando su despliegue
discursivo desde otra perspectiva, tomando en cuenta que en
la problemtica pedaggica se asumen diversas posturas: unos
adoptan una actitud crtica, otros pretenden ser radicales y
pocos asumen ser tradicionales. Desde esta diversidad de
matices emerge una idea a examinar: tanto el discurso
pedaggico como la prctica educativa se encuentran
atrapodos en una doble crisis: terica y epocal.
114
Epistemologia de la Educacin y la reaugvgiu
Gabriel Ugas Fermn
E L E M E N T O S PARA UNA A R Q U E O L O G A
Y G E N E A L O G A DE LO P E D A G G I C O
Un enfoque crtico de la enseanza impele a re-pensarla,

dado que asistimos a la clausura de sus versiones Modernas.
La nueva condicin epistemolgica exige conjugar el devenir
diluyendo el futuro como mbito de las certezas
deductivamente fundadas. Debemos ahora transitar la
incertidumbre, la complementariedad, la relatividad y lo
efmero como prototipos racionales de los nuevos horizontes
culturales que se viven y re-componen da a da.
Remitirse al pasado teniendo como horizonte una ontologa
de la actualidad, es realizar un anlisis crtico de lo que somos.
Preguntar qu somos hoy? qu subjetividades se estn
construyendo desde las prcticas educativas? son preguntas
que expresan el presente. Qu somos hoy y qu nos pasa?
implica el sentido de lo que hemos sido y de la actualidad12,
segn M. Morey: tendramos a un lado la pregunta qu es
esto?, aplicada a establecer (los protocolos necesarios para
determinar) la verdad de lo que son las cosas, y al otro, la
pregunta qu (nos) pasa?, dedicada a dirimir el sentido y el
valor de las cosas que (nos) pasan en nuestro presente.13
Entonces,-' pensar de otra manera la pedagoga es examinar
las condiciones que le dan existencia al saber pedaggico en
la actualidad. Es lo que Foucault llam arqueologa,
advirtiendo que: Este trmino no incita a la bsqueda de
ningn comienzo; no emparenta el anlisis con ninguna
excavacin o sondeo geolgico. Designa el tema general de
una descripcin que interroga lo ya dicho al nivel de su
existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en l, de la
formacin discursiva a que pertenece, del sistema general de
archivo de que depende.14
M. Foucault. Qu es la Ilustracin?, en Saber y Verdad, p-p.198-201
M. Morey, en M. Foucault. Tecnologas del Yo. P. 23
14 M. Foucault. Arqueologa del Saber, pag. 223.
12
13
115
xsui/nei ugas t'ermin
Una arqueologa de lo pedaggico, de sus prcticas

discursivas15 y sus regmenes de verdad, pondra en evidencia
cmo el saber pedaggico produce efectos de poder; por su
parte, la genealoga mostrara cmo el ejercicio del poder genera
saber y cmo se articulan las prcticas y las relaciones
discursivas con las no discursivas.
El anlisis arqueolgico de los saberes escolares puede
establecer las condiciones de posibilidad16 que constituyen
culturas, teniendo como fondo histrico la enseanza,
entendida sta como una prctica que genera un saber propio
y distinto en una formacin discursiva. Esto determina cmo
estn constituidos y constituyndose los saberes que se
producen, circulan y consumen en una prctica pedaggica a
fin de diferenciar formas segn las cuales los actores del
proceso llegan a reconocerse como sujetos de enseanza.
Por su parte, el anlisis genealgico de lo pedaggico
posibilita comprender e interpretar la estructuracin de sus
discursos, derivados de los marcos sociopolticos y culturales
modernos que fundamentan prcticas educativas con
pretendidas soluciones universales. Esos principios
universalizadores (presentes en las propuestas pedaggicas
se llama prctica discursiva'...al conjunto de reglas annimas, histricas, siempre
determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una poca dada, y para
un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio
de la funcin enunciativa. La Arqueologa del Saber, pp. 198.
16 Bajo el trmino general de 'condiciones de posibilidad' de una ciencia, es
necesario distinguir, pues, dos sistemas heteromorfos. Uno define las condiciones
de la ciencia como ciencia: es relativo a su dominio de objetos, al tipo de lenguaje
que utiliza, a los conceptos de que dispone o que busca establecer: define las
reglas formales y semnticas que se requieren para que un enunciado pueda
pertenecer a esta ciencia; est instituido, ya sea por la ciencia en cuestin en la
medida en que sta se formula sus propias normas, o bien por otra ciencia en la
medida en que se imponga a la primera como modelo de formalizacin: de todos
modos, sus condiciones de cientificidad son internas al discurso cientfico en
general y no pueden definirse sino por l. El otro sistema concierne a la posibilidad
de una ciencia en su existencia histrica. lis exterior a aquel, y no se le superpone.
Est constituido por un campo de conjuntos discursivos que no tienen ni el
mismo status, ni el mismo recorte, ni la misma organizacin, ni el mismo
funcionamiento que las ciencias a las que dan lugar. Michel Foucault. Respuesta
al Crculo de Epistemologa. Pag. 260
15
116
, plagia
CgW
Ugas
Fermn
modernas) conducen a explorar cmo pueden tener efectos de

dominacin algunos discursos que se autoproclaman
emancipadores porque establecen algn tipo de diferenciacin
crtica de la accin, pero en realidad llevan implcito ejercer la
dominacin de otra manera. Por ello, no se puede transformar
lo existente a partir de las mismas bases que han legitimado lo
que est en crisis. Hay que optar por articular posibilidades de
anlisis mediante el despliegue sistemtico de los argumentos,
a objeto de relacionar la interpretacin crtica y la significacin
terica del discurso pedaggico sin pretensiones de ofrecer una
solucin final. Por ejemplo, la relacin enseanza-aprendizaje,
como universal y generacional, tiene que ser repensado. Esto
determina los lmites y alcances histricos que en la prctica y
en las formas de subjetividad preestableci el discurso
pedaggico moderno. Analizar la idea de enseanza en su
diversidad y diferencialidad conduce a interpretar, entender e
inferir la vida vivida, los pensamientos pensados y las
condiciones de posibilidad educativa de hombres y mujeres de
esta poca. Hoy, la subjetividad (en sentido fuerte) expresa
opciones distintas, incluso dentro de una misma cultura.
Ms que un procedimiento metodolgico, la arqueologa y
la genealoga17 son formas de acceder al reconocimiento de
las condiciones de existencia en la actualidad; en una, el
dominio de anlisis es el discurso, en la otra, el anlisis
privilegia las prcticas no discursivas. Ambas son posibilidades
metdicas de analizar el pasado y el presente que permiten
evidenciar las articulaciones entre el saber y el poder.
Una arqueologa del campo discursivo de la pedagoga permite
17 Arqueologa: mtodo para una genealoga histrica, que toma como dominio de
anlisis los discursos considerados como acontecimientos; ligados por reglas de
prcticas discursivas.
La diferencia entre arqueologa y genealoga es la que media entre un
procedimiento descriptivo y un procedimiento explicativa., la genealoga...es el
intento de responder a la pregunta acerca de quin o qu y por qu (se) decidi
tal cosa y no otra cualquiera posible...la arqueologa define y caracteriza un nivel
de anlisis en el dominio de los hechos; la genealoga explica o analiza el nivel de
la arqueologa. M. Foucault, citado por M. Morey en Tecnologas del Yo. Pag. 14-16
117
Epistemologa Je Ia Educacin y la Pedagoga
evidenciar las relaciones entre los conceptos que se forman en

su interior, aunado a la delimitacin de su dominio de objetos,
modalidades de enunciacin, estrategias tericas y los distintos
lugares poltico-sociales que ocupa el sujeto en ese campo
discursivo. En vez de buscar un sujeto trascendental y sus formas
a priori, tenemos que indagar el a priori histrico del discurso;
vale decir: el conjunto de reglas que caracterizan una prctica
discursiva. Ellas dan al sujeto una posicin y un espacio poltico.
Por eso el trabajo arqueolgico expresa las condiciones de
existencia de la prctica discursiva, describe el campo discursivo
de la pedagoga y prepara el camino para el ejercicio genealgico
que permite evidenciar el poder que crea ese saber.
Dado lo anterior, la arqueologa no intenta una historia
global, slo expresa una historia de la discontinuidad18. De esta
manera, la arqueologa es una herramienta que permite describir
el proceso de formacin y transformacin del discurso
pedaggico a partir de la sistematizacin de lo disperso,
reconociendo discontinuidades al ubicar la diferencia, la cual
lejos de ser origen olvidado y recubierto, es esa dispersin que
somos y que hacemos19. En nuestro caso, lo que estamos
siendo, haciendo y diciendo en las lides pedaggicas. En
trminos de Deleuze esa propuesta metodolgica pretende un
anlisis para describir lo que somos y dejamos de ser, para luego
realizar un esbozo de lo que vamos siendo20.
Lo expuesto tiene implicaciones en el anlisis del discurso
pedaggico, las cuales podemos resumir de la siguiente
manera: a) desde la perspectiva arqueolgica, la indagacin
del pasado tiene como horizonte la crtica de un presente,
18 La discontinuidad era ese estigma del desparramiento temporal que el historiador
tena la misin de suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los
elementos fundamentales del anlisis histrico. Esta discontinuidad aparece con
un triple papel. Constituye en primer lugar una operacin deliberada del
historiador....Es tambin el resultado de su descripcin....Es, en fin, el concepto
que el trabajo no cesa de especificar... Arqueologa del Saber. P-p. 13-14.
19 Arqueologa del Saber. P. 223.
20 Cfr. Giles Deleuze, Qu es un dispositivo?, en E. Balbier. Michel Foucault,
filsofo., p. 160.
con miras en el devenir; b) proponer la discontinuidad como

procedimiento, objeto y categora metodolgica que fractura
los esquemas metodolgicos tradicionales; c) para el anlisis
y el diagnstico, hay que delimitar los niveles de anlisis desde
sus prcticas discursivas hasta las no discursivas.
La arqueologa adquiere sentido en cuanto nos remite a la
genealoga. As, el anlisis del campo discursivo de la
pedagoga y la determinacin de su sistema de formacin y
su rgimen de verdad es posible si se revisan los vnculos de
ese saber con el poder, vinculando las relaciones discursivas
con las no discursivas. En suma, un anlisis arqueolgicogenealgico de lo pedaggico evidencia:
a) el proceso de construccin del objeto pedaggico, sus
rupturas y transformaciones;
b) la emergencia de los conceptos y las relaciones de
coexistencia, oposicin, contradiccin o dependencia entre
ellos, as como la relacin entre el campo discursivo de la
pedagoga y otros campos discursivos asociados;
c) el papel del discurso pedaggico como saber y la funcin
que cumple en relacin con las prcticas no discursivas como
son: la disciplina, el examen, la comunicacin maestroalumno, etc.,
d) el espacio poltico que el discurso le asigna a los sujetos.
Lo 'anterior es posible si descentramos el sujeto, es decir,
reconocemos que ste no es el centro de la racionalidad sino
un producto de la historia y como tal, lleva en su propio
proceso de constitucin la impronta cultural expresada en la
relacin saber/poder contextualizada.
El desencanto con el sujeto-histrico-universal obliga al
anlisis del sujeto particular y a la determinacin de los lmites
de su actuacin que evidencian el fracaso de los metarelatos.
La desconfianza en la idea de progreso y la posibilidad de realizar
un sujeto histrico, entendido como fuente de racionalidad es
lo que ha llevado a declarar la muerte del sujeto.
Foucault construye una historia del sujeto en la que ste
aparece como sujetado, producto de la relacin saber-poder,
119
Epistemologa de la Educacin y a Pedagoga
Gabriel t fnnn C<
atado a una identidad conferida por una cultura que lo

normaliza, como un lugar en el discurso. Foucault constituye
una va metodolgica que implica el descentramiento, no la
supresin del sujeto; en sus palabras: ver cmo se produce,
a travs de la historia, la constitucin de un sujeto que no
est dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo
cual la verdad se da en la historia, sino de un sujeto que se
constituy en el interior mismo de sta y que, a cada instante,
es fundado y vuelto a fundar.. Y agrega: he querido no
excluir el problema del sujeto, he querido definir las
posiciones y las funciones que el sujeto poda ocupar en la
diversidad de los discursos21.
La pedagoga, como discurso analizado desde una
perspectiva arqueolgica, es un campo en el que se manifiestan,
se cruzan, se entrelazan y se especifican las cuestiones sobre el
ser humano, la conciencia, el origen y el sujeto. Dado que la
pedagoga estudia al ser humano y las prescripciones
pedaggicas que lo encaminan a una normalizacin, en ella se
implican algunos supuestos, determinaciones y decisiones de
carcter metodolgico como son:
1.- El discurso pedaggico es un conjunto de enunciados,
especificados por:
a) un campo, vale decir, un dominio constituido por
diferentes objetos de los que habla el discurso pedaggico;
b) una modalidad enunciativa, determinada por la posicin
del sujeto pedaggico en el discurso para hablar de los objetos;
c) un campo enunciativo o de coordinacin y
subordinacin de enunciados como los conceptos aparecen y
por ello quedan asociados a otros campos,
d) unas estrategias que delimitan las posibilidades de
utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso
pedaggico.
Y podemos agregar: para que un discurso sea
considerado saber se requiere que los objetos, las
21
M. Foucault. La verdad y las formas jurdicas, p-p 16 y s i g .
120
Gabriel (Jgas Fermn
modalidades, los conceptos y las estrategias respondan a una

prctica discursiva regular. En palabras de Foucault: A este
conjunto de elementos formados de manera regular por una
prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin
de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a
darle lugar, se le puede llamar saber22.
2. Del supuesto anterior podemos inferir las condiciones
que dan lugar a la existencia del discurso (reglas de
formacin) y las condiciones para que ese discurso deje de
ser lo que es y se convierta en otro (reglas de transformacin);
vale decir, lo que se convierte en objeto de investigacin es
la forma en la que ese saber ha llegado a ser lo que es. As,
el mtodo foucaultiano permite la posibilidad de hacer la
historia de un discurso, no como un elemento esttico sino
como algo en movimiento.
3. Segn Foucault, la historia que hagamos de un saber
depende de los umbrales23 que haya logrado franquear la
formacin discursiva24 (en nuestro caso la pedagoga): y
cuando un grupo de enunciados pueden situarse y describirse,
constituyen un referencial, un tipo de separacin enunciativa,
una red terica, un campo de posibilidades estratgicas,
podemos estar seguros de que pertenecen a lo que podra
llamarse una formacin discursiva. (Respuesta al Circulo de
Episteijiofcga. pag 253.)
Luego, una formacin discursiva de lo educativo
constituye un grupo de enunciados que pueden situar y describir:
un referencial (lo educativo) mediante
un tipo de separacin enunciativa (la educacin y la
Foucault. Ob. Cit. p. 306.
Foucault identifica cuatro umbrales :
1.- El umbral de positividad, dada la forma como se ejerce la prctica discursiva
que produce la pedagoga, ha adquirido cierta autonoma respecto a otras opciones
epistemolgicas (la filosofa, la psicologa, etc.) y los enunciados que conforman
su campo discursivo obedecen a un mismo sistema de formacin, hay que realizar
un anlisis histrico que Foucault denomina anlisis de la episteme Y Por episteme
se entiende, de hecho, el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una poca
determinada, las prcticas discursivas que dan lugar a unas figuras epistemolgicas,
22
23
121
Gabriel (Jgas Fermn
pedagoga) desplegando
una red terica (arquitectura narrativa) para expresar
un campo de posibilidades estratgicas (la Educacin como
campo transdiscipnario)
Dado lo anterior, el anlisis de la episteme y la historia
arqueolgica del saber pedaggico obliga a revisar
documentos de distintas pocas y de diferentes aspectos
institucionales (planes, programas, libros, reglamentos) vale
decir, seleccionar los documentos que presenten la funcin
enunciativa, o sea, conjuntos de signos que revelen dominio
de objetos de los que habla el discurso, las posiciones de los
sujetos en el discurso, las relaciones entre los conceptos y las
estrategias discursivas. La seleccin, y sistematizacin de esos
enunciados es lo que Foucault denomina archivo.
Determinar las condiciones de existencia de esos enunciados
y encontrar sus regularidades en el tiempo, as como los
momentos de ruptura y transformacin de las reglas, es recurrir
al a priori histrico para determinar el sistema de formacin
del que depende el conjunto de enunciados analizados.
El espacio educativo configura un campo terico
sustantivo analizable mediante un estudio arqueolgicogenealgico de la enseanza. Tal opcin metodolgica significa
a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados. (Idem, pp. 322323). 2.- El umbral de epistemologizacin cuando en los enunciados que componen
la pedagoga pretenden validez que se remiten a criterios y procedimientos para
juzgarla, y cuando el discurso cumple ciertas funciones dominantes (de modelo,
de crtica o de explicacin) en determinadas pocas. La indagacin de esas
pretensiones, criterios y funciones, Foucault lo denomina historia arqueolgica
Esta forma de historia revela el rgimen de verdad del discurso y se basa, en el
anlisis de la episteme. 3.- El umbral de cientificidad, cuando se establecen leyes de
construccin de las proposiciones conforme a las cuales es posible determinar, al
interior de un saber, cmo alcanza la calidad de saber cientfico, cundo un
concepto adquiere el rango de cientfico y cundo una estrategia enunciativa
cumple la funcin de teora cientfica. 4.- El umbral de formalizacin, cuando se
determina un cuerpo axiomtico y un trabajo de traduccin de las proposicionesa
un lenguaje formal. Cfr. Arqueologa del Saber, pp. 313-318.
24 Formacin discursiva. Es el sistema enunciativo general al que obedece un grupo
de actuaciones verbales, sistema que no es el nico que lo rige, ya que obedece
adems, y segn sus otras dimensiones, a unos sistemas lgico, lingstico, psicolgica
122
Gabriel (Jgas Fermn
que: la arqueologa sera el mtodo viable para analizar el

saber escolar; y la genealoga, la tctica que, a partir de la
discursividad as descrita, ejerce la crtica al discurso pedaggico
moderno, (cfr. Foucault, 1992). Eso implica analizar la tensin
entre los discursos que sustentan el saber escolar tradicional y
aquellos que enuncian su crisis, para desplegar un discurso
pedaggico que vincule el saber social y el saber escolar
mediante sus opciones tericas, prcticas, tcnicas y
acadmicas.
Dado lo anterior, una arqueologa de la Escuela se refiere a
los procedimientos para transmitir saberes: leer, contar y escribir;
la constitucin de la Escuela como espacio acadmico, sus
normas de funcionamiento: horario, reglamentos, protocolos y
el examen, entre otros dispositivos.25
Al nio hay que criarlo, educarlo y finalmente formarlo. Eso
se amalgama con el desarrollo de las instituciones, aunado al
despliegue discursivo que se genera como consecuencia de ello.
En pediatra urge conocer la salud del nio, para la psicologa
el sujeto de saber es definido desde su mbito de aprendizaje,
mientras que para la pedagoga lo es desde la enseanza.
25 Cul
es para ti el sentido y la funcin metodolgica de este trmino: dispositivo?

M.F. Lo que trato de situar bajo ese nombre es, en primer lugar, un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas; en resumen:
los elemehtos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El
dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos.
En segundo lugar, lo que querra situar en el dispositivo es precisamente la
naturaleza del vnculo que puede existir entre estos elementos heterogneos. As
pues, ese discurso puede aparecer bien como programa de una institucin, bien
por el contrario como un elemento que permite justificar y ocultar una prctica,
darle acceso a un campo nuevo de racionalidad. Resumiendo, entre esos elementos,
discursivos o no, existe como un juego, de los cambios de posicin, de las
modificaciones de funciones que pueden, stas tambin, ser muy diferentes.
En tercer lugar, por dispositivo entiendo una especie -digamos- de formacin
que, en un momento histrico dado, tuvo como funcin mayor la de responder a
una urgencia. El dispositivo tiene pues una posicin estratgica dominante.
El dispositivo se halla pues siempre inscrito en un juego de poder, pero tambin
siempre ligado a uno de los bornes del saber, que nacen de l pero, asimismo, lo
condicionan. El dispositivo es esto: unas estrategias de relaciones de fuerzas
soportando unos tipos de saber, y soportadas por ellos. M. Foucault. Saber y
Verdad, p-p 128-130.
123
Gabriel (Jgas Fermn
paidagoga =
paidologa =
pedagoga
saber instruir a un nio (la crianza)

saber acerca del nio (neonatologa, pediatra,
psicologa) la salud del nio, la infanay su valor
psico-social, etc.
=
explica, interpreta, describe y analiza el proceso
de enseanza.
El predominio de lo oral, lo escrito o la imagen generan

lgicas que gobiernan las representaciones en la sociedad:
desde la sofistica al mundo helnico, explicarse a s mismo.
Con el cristianismo, reproducir las creencias fundados en la
palabra. A partir de la Ilustracin, la conformacin del
ciudadano apto para la produccin. En la actualidad, la
certificacin para ordenar los desempeos vital-cognoscitivos.
En siglo XVIII se le da estatuto a la infancia, para finales
del siglo XX el reordenamiento societal ajusta creencias,
produccin y desempeos para la conformacin del individualcolectivo que vive y convive en la aldea global. De esta
manera, para responder las preguntas qu somos hoy? qu
(nos) pasa? debemos articular y configurar representaciones
hbridas, mltiples e imaginativas para delinear al hombremundo que hoy somos. Ya no es el hombre de la polis con
proyeccin regional; tendemos al hombre regional como
enclave planetario que se ubica y recompone re-pensndose
en su existencia bio-psico-social. Hemos pasado de la
propuesta marcusiana del hombre unidimensional al hombremasa de las mayoras silenciosas, al habitante de los nolugares para generar el hombre-mundo hipertrofiado de
informacin que intenta organizar los saberes para desplegar
una opcin sensible, esttica y afectiva de su existencia.
124
Gabriel (Jgas Fermn
L A E D U C A C I N COMO: C O N S T R U C T O , NOCIN, CONCEPTO

Y CATEGORA.
L A E D U C A C I N COMO CONSTRUCTO
Un constructo es el trmino con el cual se designa algo

que no es tangible pero si observable, mensurable, registrable
a travs de sus manifestaciones. Ej. la inteligencia, el
aprendizaje. Un constructo amerita la comprensin del sujetoagente que lo utiliza y de la materialidad a la que alude. Esa
comprensin (desde lo ingenuo hasta lo cientficamente
validado) recorre lo sensitivo y afectivo de su dimensin real.
Estas determinaciones expresan - e n lo conceptual- un
campo, presuponen propiedades inherentes al objeto
construido y reconstruido por el sujeto-agente, para distinguir
relaciones espacio-temporales.26 Asi, los elementos de un
constructo van desde el ser hasta el deber ser, mediados
por el modo de pensar el proceso mismo.
El constructo Educacin contiene determinaciones que
expresan su materialidad Sjegn los niveles de significacin
que le otorga su conceptualidad, pero su dimensin real,
expresada por el proceso diferencial de magnitud, contiene
las determinaciones propias del desarrollo socio-ihistrico de
sus protagonistas. Eso induce a pensar que el constructo
Educacin alude a una actividad del ser social cuya
intencionalidad involucra opciones sensibles, estticas y
afectivas, pero tambin necesidades bio-histricas. De esta
manra, el constructo Educacin implica27 la formacin de
2f'
La categora espacio-temporal expresa unas condiciones determinadas, cuando

varia el espacio y el tiempo varan las condiciones, pero tambin en un mismo
espacio en diferente tiempo, varan las condiciones.
27 ...implica es un trmino de la sintaxis, 'designa' y 'denota' lo son de la semntica
y 'expresa' lo es de la pragmtica. Cfr. Charles W Morris. Fundamento de lu
Teora de los Signo, en Presentacin del Lenguaje. Compilacin de FrancKcn
Garda. Edit.Taurus. pag. 60.
125
Gabriel (Jgas Fermn
pautas conductuales, transmisin de conocimientos, etc, que

permiten al Hombre conocer su entorno y a s mismo. La
Educacin es un constructo que designa relaciones
interpersonales con intencionalidad constructivo/
transformadora del individual-colectivo y del entorno (como
escenario del desarrollo vital); uno y otro conforman una
unidad que es posible caracterizar captando sus
indeterminaciones y expresiones sustantivas para comprender
el nos-otros.
Si el constructo Educacin insina contenidos y
especificaciones de un proceso histrico-social involucrado en
la cotidianidad, entonces sus implicaciones y especificaciones
son elementos constitutivos de las relaciones sociales y del ser
social a ellas sometidos. Involucra procesos de produccin,
acumulacin, distribucin y consumo de saberes. Por eso no
hay que preguntar qu es la educacin? para responder la
educacin es...! Hay que plantearse una transformacin de
problemtica28 para determinar los elementos del proceso, que
la constituyen, pues la Educacin prefigura un contenido de
lo real.
La educacin como sistema es un producto histrico.
Los sistemas de educacin son productos de una revolucin
econmica (revolucin industrial) y de una revolucin poltica
(revolucin francesa). En el Modo de Produccin servil no
se poda hablar con propiedad de un sistema de educacin,
slo existen unidades educativas cualitativamente diferentes
y no relacionadas entre s; haba educacin de clrigos, de
caballeros, de seores feudales, de campesinos, que eran
independientes unas de otras. En el servilismo no era necesario
recibir una educacin formal para efectuar las labores
productivas; era en la misma produccin donde se aprenda
lo que haba que aprender, lo cual no era mucho ni muy
complicado. Con la forma de produccin mercantil simple
Definimos problemtica como la accin de hacernos preguntas distintas para
resolver los mismos problemas.
28
126
Gabriel (Jgas Fermn
surgieron corporaciones controladoras de la calidad de los

productos, ellas lograron un conjunto de privilegios arrancados
a los seores feudales lo que condujo a enfrentamientos a
consecuencia de la alianza progresiva entre los reyes y las
corporaciones-ciudades. As surgi la Universidad como una
corporacin de profesores y estudiantes, la cual lleg a
determinar qu y cmo ensear. Ahora bien, el papel de las
universidades en este perodo no consisti en vincularse a la
produccin. Segn Anbal Ponce las universidades cumplieron
una funcin ideolgica expresada en la formacin de la
nobleza-hombre de toga, con el fin de ocupar cargos
burocrticos.
La forma de pensar heredada del medioevo es
revolucionada. Antes, la verdad estaba ligada a la autoridad;
ahora, la verdad se democratiza. La razn es el instrumento
mejor repartido y con ella es posible adquirir conocimientos.
Con el capitalismo se produjo el paso del artesano al
operario y de la manufactura a la gran industria. El paso de la
manufactura a la fbrica provoc la Revolucin Industrial y
gener la sociedad industrial. La incorporacin del
conocimiento cientifico-tcnico como fuerza productiva
oblig a los pases dependientes a importar tecnologas. La
adopcin de paquetes tecnolgicos y su rpida obsolescencia
impuse^ una enseanza que va a la zaga de la produccin. La
industrializacin requiere personas con un nivel mnimo de
capacitacin. El derecho al estudio se convirti en una
consigna de los sectores ms necesitados, pero tambin en
una consigna de los industriales. La investigacin cientfica y
tecnolgica se convirti en una Mercanca que satisface
demandas de tres sectores: las Fuerzas Armadas, las grandes
empresas y los Estados Modernos.
127
Gabriel (Jgas Fermn
EDUCACIN COMO NOCIN
La educacin en su instancia nocional alude a la formacin

de ideas, saberes, comportamientos, etc., que el hombre
ejecuta por su condicin racional (aprende y ensea); en otros
trminos, es el comportamiento que despliega el Hombre
segn su experiencia en la formacin contextual a la cual est
sometido. De ello se desprende que la educacin es:
- una actividad inherente al hombre, que se potencia con
la empria.
- un factor regulador de las relaciones entre los hombres;
- un objetivo que debe alcanzar toda comunidad;
- un mecanismo para transmitir conocimientos,
implementar normas, valores, costumbres, lenguaje, etc.
La nocin de educacin delinea una actividad que permite
un despliegue terico-prctico de la capacidad de aprendizaje
como una expresin (en forma y contenido) de un elemento
inherente al hombre, vale decir, un proceso que posee:
produccin, distribucin, administracin, consumo, intercambio
y competencia con variaciones y modalidades, segn sea el
desarrollo bio-psico-social. De esta manera, el concepto
capacidad de aprendizaje alude al proceso de produccin de
conocimientos para lograr una produccin material y espiritual
del individual-colectivo histricamente signado.
Educacin, en su nivel nocional, alude a mltiples
elementos de la cotidianidad (en pensamiento y acto) que
tienen un comn denominador: ser una accin inherente a la
condicin humana. Es necesario construir un discurso que
explique el constructo educacin en su materialidad cotidiana.
Esa materialidad implica que la enseanza va aparejada con
el despliegue de capacidades en tanto todo hombre ensea y
aprende siguiendo una intencionalidad mediada por elementos
econmicos, polticos e ideolgicos a las cuales se adscribe.
Esa accin individual-colectiva en el proceso de produccin
de conocimiento es la que debemos dilucidar.
128
Gabriel (Jgas Fermn
EDUCACIN COMO CONCEPTO
El constructo educacin (como concepto) presenta cierta

ambigedad. Educacin, etimolgicamente educare (criar,
alimentar) o educere (sacar de, llevar a) segn la raz latina.
As, el proceso consistira en adiestrar, instruir, etc., para
un comportamiento educado. Entendido de esa manera,
el estudi del proceso sera: determinar lo que se aprende
en la escuela, lo influido por y en la familia, lo captado en
los medios de difusin, en fin todo lo que de una u otra
manera eduque. Esa generalizacin conduce a un nivel de
significacin poco consistente. Igualmente, la polisemia del
trmino educacin obliga a dilucidar su conceptualidad y la
reflexin terica que de ella hacemos.
Un concepto convertido en metonimia reifica los
conocimientos y, por ende, justifica el desdoblamiento lgico
de las unidades y niveles de significacin vlidos en un
contexto histrico determinado segn el orden lgico del
dominio.
Si un concepto se constituye en un principio cannico
deja de ser analtico para hacerse universal y un elemento
conformante de la reproduccin. Eso tiene consecuencias
tericas e ideolgicas. Tericas, al reificar una concepcin
de lo real; ideolgicas, al legitimar y validar un conocimiento
cosifieado^ que constituye un principio de verdad acorde a
lo sostenido por el dominio.
Los enunciados que plantean contenidos a la educacin,
segn algn factor o elemento diferencial respecto a otras
actividades, conducen a pares contrastables como cultura/
educacin, educacin/comunicacin, enseanza/
aprendizaje, etc. En este nivel se ubican los enunciados que
le atribuyen a la educacin un carcter determinado y por
ende distintas formas de analizarla; es el caso de los enfoques
histricos, sociolgicos, econmicos, etc.-, para expresar e
interpretar la prctica educativa. Asi encontramos distintas
disciplinas que despliegan un (su) discurso atendiendo a
un presunto objeto de conocimiento, por ejemplo:
129
Gabriel (Jgas Fermn
Educacin Familiar, Educacin Rural, Educacin Artstica,29

etc.
En este nivel se evidencian diversos criterios que orientan
y/o sustentan concepciones terico-metodolgicas para
analizar y ejecutar el proceso educativo, dando origen a clases
de educacin segn sea la concepcin que se tenga. Por
ejemplo: educacin marxista, educacin positivista, educacin
funcionalista, etc., cada una de las cuales es sustentada por
una metodologa acorde a la matriz epistemolgica que opere
en cada caso.
No es necesario emborronar cuartillas dando una larga
lista de conceptos sobre educacin. Aqu nos limitamos a
plantear su ambigedad terico-prctica, que en su nivel
conceptual evidencia la crisis de fundamentacin y
legitimacin terico-metodolgica que caracteriza hoy a ese
campo de estudio.
E D U C A C I N : U N A CATEGORA?
El trmino categora designa los conceptos o clases,

amplias y definibles con precisin, que sirven para ordenar
una serie de ideas o de hechos. Para Aristteles eran los diez
gneros en que se podan clasificar las manifestaciones del
ser; mientras que para Kant, las categoras son los conceptos
puros a priori del entendimiento, que permiten formar los
juicios.
Los distintos enfoques para estudiar el proceso educativo
contienen elementos comunes que tipifican a la Educacin
como una prctica realizada por el Hombre que tiene
propsitos y es dirigida a la consecucin de experiencias. De
all que, para dilucidar el carcter categorial del constructo
educacin, es necesario analizar el proceso de produccin de
conocimiento al que ese constructo alude puntualizando
algunas consideraciones terico-metodolgicas que se refieren
a esa actividad concreta.
c.f.r. Bourdieu, P. y otros. El Oficio del Socilogo. Edit. Siglo XXI. Bunios Aires,
1975. pag.51-54.
29
130
Gabriel (Jgas Fermn
Categorizar el constructo educacin es asumir su

determinacin social al ser una condicin individual-colectiva,
histricamente signada. Dado que el hombre, est dotado de un
segundo sistema de seales (Pavlov) puede expresarse
diferencialmente e integrarse a la organizacin social pautada
en el contexto, que le impone una cohesin-disolucin en la
totalidad social. Por ello, hay que analizar la educacin
especificando los limites y alcances de su discurso. En este
orden de ideas es pertinente estudiar al proceso educativo en
tres niveles:
1.- En su materialidad.- Dada su condicin bio-psico-social, el
ser humano, mediante la prctica educativa, logra obtener
conocimientos a travs de una accin guiada o como producto de
la experiencia, ambas relacionadas a los elementos del contexto.
2.- En sus niveles de significacin.- Como proceso tericoprctico para formar e informar, la prctica educativa instrumenta
conocimientos coadyuvantes para el desarrollo vital-cognoscitivo.
3.- En su proceso diferencial de magnitud.- Al ser una actividad
reflexiva del desarrollo socio-histrico, lo educativo permite
analizar lo que en un contexto determinado se alcanza mediante
la prctica educativa en general y la prctica educativa escolar10.
Esos tres niveles delinean lo categorial del constructo
educacin como un proceso natural-social, histricamente
signado al s$r transformable; vale decir, la Educacin constituye
un hacer que deviene en trabajo humano.
Independientemente de actuar como racionalista, idealista o
empirista, como filsofo o artista, para estudiar el proceso
educativo en su complejidad debemos partir de la educacin,
como categoria, lo cual implica analizar el proceso educativo en
tanto actividad constitutiva del orden vital-cognoscitivo y, en
consecuencia, la educacin como constructo-categora que hace
referencia a un elemento de lo real.
Entendemos por prctica educativa en general al proceso social que conforma un
Modo de Vida en un espacio-tiempo determinado; y por prctica educativa escolar
a la actividad orientada y guiada para clasificar y seleccionar la capacidad intelectiva
de los miembros de una comunidad. Esa labor se ejecuta en la institucin Escuela.
30
131
Gabriel Ugni Fermiti
POTICA DE LA TEORA: HACIA UNA PEDAGOGA CUALITATIVA
La potica (hacer, producir) nos refiere a una poiesis

(produccin) en tanto genera la notica (todo pensar) lo cual
presupone la mathesis (saber del mundo) que permite construir
la ascesis (el saber del sujeto)
Teora y prctica son trminos ligados a:
la tkne (saber hacer), que en relacin con
la poesis (el simple hacer) nos refiere a
la phrnesis (saber actuar) para lograr
la ascesis ( el saber del sujeto) lo cual presupone
la mathesis (saber del mundo) para superar
la mimesis (el imitar) y generar una/otra opcin de
theatai (espectador)
El telos (finalidad) que legitima la accin educante pasa
por una poiesis (produccin) que involucra una mathesis (saber
del mundo) para constituir la ascesis (el saber del sujeto). Ese
telos se corresponde con las concepciones acerca de la
educacin y con el nivel de desarrollo del conocimiento de
cada poca.
El adjetivo potica supone el sustantivo arte. La funcin
potica
una funcin del lenguaje por la cual un mensaje
puedte lleger a adquirir una cualidad esttica. Sin embargo,
muchos procedimientos no se limitan a los problemas ms
amplios del lenguaje, sino que ataen al signo en sus tres
dimensiones: semntica, sintctica y pragmtica.
Por otra parte, el pliegue, repliegue y despliegue del discurso
que permite repensar las teoras pedaggicas y las prcticas
educativas en su intencionalidad, argumentacin y sentido se
expresan en palabras, frases y juicios que hacen uso de tropos
dando giros al estilo, lo cual coloca al pensamiento en tono
reflexivo y la lectura en ritmo participativo; eso da cabida a la
metfora, la sincdoque y la metonimia.
133
Gabriel (Jgas Fermn
De esas tres opciones aqu destacamos la metfora, en

tanto figura e imagen potica que se manifiesta en la
teorizacin cientfica al menos en las siguientes formas:
1) Como comparacin que conforma la conceptualizacin
de mbitos de la realidad (la sociedad como organismo).
2) En la formulacin de hiptesis o principios que
constituyen metforas explcitas.
3) Como imgenes metafricas o modelos mentales.
4) Como modelos sustantivos que generan relaciones
causales o funcionales (la estructura del tomo).
5) Los modelos matemticos basados en metforas.
6) Como analogas que ilustran relaciones especficas,
(cfr. Hoffman, 1985)
De ello se deduce que la metfora desempea cantidad
de funciones, desde la prediccin y descripcin de nuevos
fenmenos a la elaboracin de modelos, impregnando el
quehacer cientfico. Y es necesario agregar, la metfora es
una opcin del discuso cientfico que tiene fuerza como idea
y recurso a ser utilizado -sin complejos- por quienes trabajan
las lides pedaggicas.
134
Gabriel (Jgas Fermn
H A C I A UNA PEDAGOGA CUALITATIVA

La ciencia nunca se suicida,
siempre comete homicidio.
Jean Baudrillard.
La episteme clsica fundada en la semejanza y la episteme

moderna basada en la representacin, privilegian una racionalidad operativa analtica. La ciencia moderna surge en el contexto de esta racionalidad operativa generando la
disciplinariedad. El conocimiento contemporneo est marcado por esa disciplinariedad en un doble sentido: el que induce
a delimitar un campo del saber y el que se refiere al ejercicio
del poder.
La disciplinariedad apunta a una perspectiva arborescente
para integraciones horizontales y verticales entre las ciencias.
En esta perspectiva, lo interdisciplinario, con sus matices,
remite a lo Uno y a lo Mismo, intentando coser la fragmentacin histrica de los saberes. La enseanza se reduce a pasar/
decir asignaturas como compartimientos estancos, y el espacio escolar se constituye en un escenario para conjugar saberes
dismiles en que se genera lo disciplinario. La premisa segn
la cual la edad cronolgica se corresponda con la edad mental condujo a dosificar el conocimiento, teniendo como dispositivo los grados escolares. El principio que reza "si yo enseo el otro aprende" condujo a reglas organizacionales donde el aprendizaje se enuncia en trminos de conducta observable y sus protocolos imponen verificarlo. Eso dej por fuera un detalle, "no sabemos como alguien llega a aprender"
(G. Deleuze. Diferenciay Repeticin. Pag. 274) La clave es preguntarnos cmo conozco lo que conozco?
La interaccin saber-poder impregna actitudes y pensamientos que accionan mecanismos para reflexionar juicios,
analizar ideas y vivenciar valores epocales.Esos valores, en
su dimensin continua y permanente, inciden en los componentes escolares y hay que contextualizarlos en tanto se van
construyendo, pues complejizan el pensamiento,
135
Gabriel (Jgas Fermn
interrelacionan la diversidad y combinan crticas que potencian el debate, fomentan la reflexin, desarrollan relaciones
sensibles, estticas y afectivas al inducir coherencia y argumentacin para pensar.
En el siglo XVIII la racionalidad epocal aument la tensin entre el discurso laico y el discurso religioso. Al alejarse
del discurso escolstico-teolgico, el hombre asumi la responsabilidad de explicarse a s mismo y a su mundo sin recurrir a deidades. El proyecto civilizatorio de la Ilustracin postul como necesidad cultivar la Razn. Se cre un espacio ad
hoc (la escuela) en el que unos actores (maestros y alumnos)
mediados por un discurso (el contenido programtico) constituyeron el sujeto pedaggico. Se gener una visin del hombre, del mundo y de la vida que conform una racionalidad
epocal para constituir un ciudadano con desempeos sociales y productivos.
El discurso cientfico establece el principio de objetividad y con ello la necesidad de tener certeza para llegar a
conocimientos vlidos: medir el objeto de conocimiento se
constituye en el epicentro y lo cuantitativo se torna dominante. Sustentarse en esa lgica luce coherente e irrefutable.
As, muchos discursos pretenden ser una reconstruccin de
la realidad, se sustentan en esa particular estrategia
metodolgica, dando como resultado una generalizacin que
lleva implcito el supuesto segn el cual toda accin
cognoscitiva se reduce a la efectuacin de operaciones lgico-formales, es decir a la aplicacin del mtodo cientfico y
el principio de conocer las partes para explicarnos el todo.
Esos supuestos y principios optan por aplicar el esquema
cientificista segn el cual el conocimiento discurre de lo general a lo particular, pero la reconstruccin de la realidad
tiene como requisito epistemolgico y metdico las relaciones constitutivas del proceso analizado, mediadas por el clculo diferencial de magnitudes que expresan sus determinaciones.
El cientifisismo pretende solucionar lo terico-prctico con
136
Gabriel (Jgas Fermn
propuestas metdicas basadas en una espisteme causalista.

As, los recursos metdicos y enfoques del proceso, proponen soluciones remedales a los problemas de la prctica educativa. A esa prctica datista-causalista se le enfrenta una
concepcin cualitativa que pretende superar los obstculos
terico-prcticos del quehacer educativo.
Hay que repensar lo que estamos siendo, haciendo y diciendo en las lides pedaggicas. Pero no se puede transformar lo
existente a partir de lo que ha legitimado lo que est en crisis.
Hay que optar por articular posibilidades de anlisis mediante el
despliegue sistemtico de los argumentos para relacionar la interpretacin y significacin terica del discurso pedaggico sin
pretender ofrecer una solucin final. Es necesario evidenciar la
crisis terico-epistemolgica que sustenta al discurso pedaggico. Por ello, la relacin enseanza-aprendizaje, concibindola
como universal y generacional, tiene que ser repensada.
La escuela tiene que vincularse al entorno, construir puentes entre la cultura acadmica y la cultura que se est creando, entre los que destacan: la tolerancia, el esfuerzo personal,
la coherencia, la solidaridad y cooperacin, el espritu crtico
y creativo. Pero cmo provocar que el alumnado participe
de forma activa y crtica? Para ello es necesario convertir el
aula en espacio de accin y pensamiento, generar cambios
metodolgifcos y superar "obstculos pedaggicos".
Una teora del proceso educativo tiene que estar sustentada en:
1. Una epistemologa de la complejidad que analice lo pedaggico en su materialidad (econmico-social), en sus niveles de significacin (poltico-ideolgica) y en su proceso diferencial de magnitud (socio-histrico). Esa epistemologa
operacionaliza el proceso de produccin de conocimiento en
tanto es el sustrato de una teora del proceso educativo no
basado en ismos conducentes a una escatologa tericoprctica o una operacin mecnica, donde el devenir se produce por aadidura.
2. Una crtica del proceso educativo, como prctica de la
137
Gabriel (Jgas Fermn
totalidad social, lo cual permite desplegar un discurso que

analiza la cotidianidad del proceso educativo.
3. Un humanismo en acto que privilegie al individual-colectivo mediante un replanteamiento del acto pedaggico para
concretar sus condiciones de posibilidad. As, en el acto pedaggico es posible alcanzar una nueva actitud comunicacional y
una nueva racionalidad del proceso de produccin de conocimiento (con proyeccin terica e histrica) que permita al hombre su plenitud sensible, esttica y afectiva en una praxis
ontocreativa.
Lo anterior amerita de un maestro con una nueva concepcin del proceso socio-educativo. Ese maestro es un formador,
no un enseante. Se atreve a invitar a que otros inventen. Su
invento es saber formar. Ese maestro no se considera un transmisor, sino que recrea la innovacin, convirtindose en un
gestor-ejecutor de lo innovante, siendo por ello un innovador. Invita a aprender. Aprende discutiendo y convive aprendiendo, por eso duda de lo que conoce, explica lo que sabe y
afirma lo que piensa. Ese maestro aprende explicando, expone dudando y explica reflexionando para convertir el acto
pedaggico en un humanismo cotidiano.
Analizar la relacin pedaggica no es un simple acto de
intercambio informacional donde prevalece el narcicismo fontico y los dislates dialgicos. El acto comunicacional con
finalidad pedaggica supera la enunciacin, reflexionando y
vivenciando lo expresado por cada participante; de no ser as
estaramos en presencia de una seduccin terica y, por ende,
frente a un obstculo epistemolgico.
La nueva relacin pedaggica tiene que permitir la reconstruccin del conocimiento. Las ideas son trabajadas por los
participantes haciendo uso de la informacin que poseen,
urgiendo en ello su ontocreatividad, entendida como un proceso-producto que permite pensar los saberes en su devenir
socio-histrico que configura el presente, no por causa-efecto, sino por constatacin. Ergo, la ontocreatividad es pensar
el futuro como un presente con devenir.
138
Gabriel (Jgas Fermn
Por su parte, lo terico y lo metdico son componentes de

una racionalidad inducida por una intencionalidad en la que
subyace el pensar y la actitud de los sujeto-agentes actuantes
en el proceso al ejecutar un proceso de produccin de conocimiento que efecta un clculo diferencial de magnitud, segn sea la prctica-terica especfica.
La insuficiencia terico-conceptual dificulta comprender
los procesos culturales en su multiplicidad de sentidos, con
las consecuencias prcticas que ello conlleva. Las nuevas circunstancias tienden a construir sus propios cdigos. Las nociones, conceptos y categoras tradicionales estn siendo
transformadas, surgen nuevas discursividades e interpretaciones que replantean el estudio de los procesos socio-culturales. En esta compleja y apremiante situacin es pertinente
preguntar: el discurso educativo emergente est articulado
con las nuevas realidades determinadas por la cultura massmeditica?, cmo eso impacta en trminos prcticos, el aqu
y ahora del proceso educativo?
Un enfoque crtico de la enseanza-aprendizaje impele a
re-pensar su historia para conjugar el devenir, diluyendo el
mbito de las certezas deductivamente fundadas. Asumir la
subjetividad como elemento diferenciador que opera al interior del sistema cultural, constituye parte del programa educativcy a laborar para transitar la incertidumbre, la
complementariedad, la relatividad y lo efmero como prototipos racionales de la nueva cultura que se vive y re-compone
da a da. Re-pensar el discurso pedaggico es una perspectiva que posibilita desplegar un discurso eco-cognitivo que privilegie la creatividad al conjugar las condiciones de posibilidad para superar el mecanicismo del axioma enseanza-aprendizaje, tpico del pensamiento nico. Ergo, lo que est en
cuestionamiento es la idea misma de educacin.
II
Al analizar la problemtica de las tecnologas, Pierre Lvy

delimit tres grandes momentos en la historia del conocimien139
Gabriel (Jgas Fermn
to: la oralidad primaria, cuando el conocimiento slo era transmitido a travs de la palabra; la escritura, con todo el impacto
que ella gener sobre el saber humano; y el actual desarrollo
meditico-informtico que permite vislumbrar otras posibilidades del conocimiento. La oralidad engendr el saber narrativo; la escritura, un saber basado en la interpretacin, mientras
que la informtica posibilita un saber basado en la simulacin.
El clima cultural y la atmsfera civilizatoria tienden a
globalizar el despliegue discursivo que conjuga lo social y lo
escolar en el desarrollo vital-cognoscitivo. Acciones y pensamientos son determinados por circuitos educativos incidentes en los ciudadanos. Los circuitos sociales (familia, barrio,
ciudad, regin) condicionan la racionalidad epocal, operan
como nudos temticos de lo socio-educativo configurando
una red semitica que aporta contenidos articulados en el
sistema, conformando temas transversales que operan como
nutrientes de la racionalidad epocal.
Educar es problematizar. La educacin (en sus modalidades: formal, no formal e informal) tiene finalidades y alcances analizables como un campo transdisciplinario La enseanza como acto intencional, mediada por gestos, imgenes
y razonamientos genera un acontecimiento omniabarcante,
el cual hace referencia a mltiples acciones que inducen a
pensar, actuar y establecer relaciones socio-productivas que
otorgan pertinencia y diferencias que se contrastan y complementan como ideas-problemas.
Pensar a nivel planetario para actuar a nivel local coloca
en cuestionamiento los contenidos escolares, los cuales tienen que ser sometidos a revisin peridica mediante un curriculum abierto, flexible y multvoco, implementando programas-proyectos nuevos en cada cohorte.
Si la pedagoga se propusiese analizar, interpretar y comprender porqu se ignora, cambiara el eje objetural de la enseanza; su objetivo no sera ensear, sino formar. Formar conduce a establecer vnculos, no relaciones causales fundadas en
lo urgente por lo necesario. Lo urgente sacrifica la profundidad
140
Gabriel (Jgas Fermn
por la extensin, generando una sobredeterminacin administrativa. Hay una sobredeterminacin de lo administrativo sobre lo cognitivo.
Analizar lo educativo implica debatir el mensaje explcito e
implcito en la escuela que responde al qu, para qu y por qu
enseamos. Es partir de lo que estamos siendo, haciendo y diciendo para formular una propuesta dirigida a la calificacin
crtica, creativa y autnoma del saber pedaggico, vale decir:
cmo formar. Este proceso de reflexin y formacin amerita
un cambio de mentalidad. Hay que seleccionar contenidos con
significacin social y cultural, generar una organizacin que
supere las asignaturas ubicando ncleos temticos, proponer
micro proyectos de investigacin para desarrollar capacidades
cognitivas, investigar el entorno social, desarrollar el debate y
reflexionar los sucesos lejanos y cercanos, para que el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico del alumnado para que
supere el individualismo, el conformismo y la parcelacin del
conocimiento que generan una cultura de apariencia.
La escuela ha constituido un discurso y una prctica
homogenizante y disciplinadora que tiende a desconocer la
diversidad. Sus mecanismos autoritarios desarrollan conductas de sometimiento que normatiza para que todos tengan el
mismo comportamiento. Eso convirti al maestro en funcionario, administrador de un programa que normaliza y constituye un sujeto pedaggico que tiende a la reproduccin para
evadir la creatividad. Esa cultura organizacional est
trastocada. La crisis civilizatoria conlleva al alumno a nuevas
formas de concebirse a s mismo y a otra manera de ser. La
cultura organizacional que contiene el aula tiene que ser analizada desde la sociedad que en ella transcurre. Hoy la sociedad requiere que la escuela cambie ya que la escolarizacin
ha llevado a la titulacin no a la capacitacin. Hay que superar los influjos reproductores de esa dinmica escolar.
Los mensajes que los alumnos reciben desde el clima
organizacional, constituyen formas de gestionar procesos
administrativos en la relacin interpersonal. En las aulas se
141
Gabriel (Jgas Fermn
vivencian valores como libertad, autonoma y solidaridad;

abordarlos es perentorio porque los estudiantes estn recibiendo y construyendo saberes (afectivos e intelectuales) que
al ser analizados y conceptualizados resaltan los propsitos
de la cultura escolar.
El acto pedaggico tiene que ser redimensionado y
redefinido para ir ms all de la escuela y ms ac de la escolaridad. Eso amerita una gerencia educativa direccionada por
una misin y una visin diferente. El acto pedaggico debe
ser entendido como una operacin de carcter heurstico, por
lo tanto, el maestro debe asumirse como un organizador de
saberes, no un trasmisor de conocimientos, lo cual significa
asumir nuevos procedimientos y protocolos mediante una
nueva organizacin.
Las relaciones socio-educativas nos remiten al saber social y al saber escolar, ambos operan y se despliegan como
prcticas diferenciadas. La escuela, como una organizacin
que aprende, constituye un sujeto pedaggico con una racionalidad que negocia la diferencia, no confunde el deseo de
verdad con la verdad de sus deseos ya que, el problema no es
la realidad pensada sino pensar la realidad. Eso implica asumir el presente, repensar la cotidianidad escolar, reorganizar
el contenido programtico, renovar el equipamiento. Hay que
redimensionar el acto pedaggico y resemantizar su discurso,
porque se ha reterritoriarizado el espacio escolar
La relacin entre el saber cientfico y el saber escolar
es un nudo crtico del horizonte cientfico que abre al debate,
entre otras cosas:
Una visin crtica de la ciencia
Una concepcin global (social e ideolgica) de los
problemas sociales.
Una transformacin en la concepcin enseanzaaprendizaje.
Un aprendizaje desde la problematizacin conceptual y
valorativa.
Una construccin socio-histrica.
142
Epistemologla de la Educacin y la Pedagogia
Gabriel Ugas Fermn
Eso implica otros criterios para la seleccin cultural, otra

organizacin de los contenidos programticos y reformular los
objetivos educativos. Para esa tarea es necesario incorporar al
curriculum la transversalidad.
La nocin de transversalidad fue desarrollada por Flix
G uattar fen Pscicoanlisis j Transversalidad) donde trata cuestiones ligadas a la teraputica institucional, proponiendo que
ella sustituyese a la nocin de transferencia. (Cfr. Guattari,
1976)
La transversalidad pretende producir un cambio profundo,
intenta fortalecer la diversidad y la heterogeneidad, la autonoma, la creatividad y la autoafirmacin; significa un cambio de
organizacin y actitud; implica modificar el proyecto educativo y rescatar su contenido crtico, es una reaccin al
asignaturismo en la elaboracin del curriculum. Plantea actividades optativas, contienen valores que no se tenan en cuenta,
genera reflexin y debate donde no lo haba. Debatir los contenidos que transmite el currculo deriva hacia la superacin de
conceptos, procedimientos y actitudes. La transversalidad genera propsitos para superar, entre otros obstculos la fragmentacin del conocimiento, la parcelacin de las asignaturas,
la desvinculacin entre escuela y vida cotidiana. De esta manera, relacionar saberes y transversalidad pasa por recomponer
y reinterpretar los contenidos socio-educativos.
La transversalidad tiene como base la interaccin escuelasociedad para dar respuestas a necesidades educativas y evidenciar el curriculum oculto en los aspectos que lo materializan. Propugna contenidos, mtodos de trabajo, pautas de
socializacin, generacin de valores y actitudes que potencien la creatividad y la crtica. Sugiere metodologas que
posibiliten la investigacin y su aplicacin al entorno. Es un
acercamiento a la utopa sin perder de vista la realidad. Permite estructurar conocimientos en reafe, no a partir de
asignaturas sino en campos transdisciplinaos.
A travs de la transversalidad, las disciplinas se aproximan y refuerzan mutuamente en torno a propsitos comu143
Gabriel (Jgas Fermn
nes, rompiendo la fragmentacin y segmentacin del conocimiento. La transversadad aporta una mirada crtica que permite interrogar los contenidos programticos. Identificar esos
contenidos implica problematizacin intelectual y de convivencia para que los estudiantes alcancen habilidades, expresen actitudes y valores mientras desarrollan las unidades del
programa. Al integrar aprendizajes intelectuales y afectivos
el programa es una excusa que evidencia otras dimensiones
del desarrollo cognitivo, por ejemplo, los movimientos sociales que originan: feminismo, solidaridad, ecologismo, etc. Esa
realidad social y sus conflictos constituyen criterios en la seleccin del contenido programtico.
Los ejes tranversales suponen planteamientos vitales que
coadyuvan a cambios cognitivos y actitudinales. Por ejemplo,
la educacin ambiental impartida a travs del medio, sobre el
medio y a favor del medio engloba aspectos naturales, sociales, econmicos en sus mecanismos de funcionamiento. Incorporar ejes transversales en el currculo implica asumir lo
transdisciplinario, contextualizar y hacer explcito el curriculum
oculto, integrar la vida cotidiana en la actividad escolar, relacionar actitudes y valores, criticar conceptos y contenidos, analizar vivencias y valores ticos en sus dismiles implicaciones.
Los ejes transversales desarrollan contenidos programticos
para que los estudiantes puedan enfrentarse a situaciones nuevas, resolver problemas, planificar, trabajar en equipo, etc. Ellos
hacen referencia a contenidos emergentes e integradores, constituyen nuevos mbitos culturales que enriquecen la experiencia de los estudiantes, abren el curriculum y la escuela a los
problemas sociales, ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales que la sociedad confronta en la actualidad; por ejemplo,
son temas transversales los derechos humanos, la defensa del
ambiente, el gnero, el uso de la tecnologa, los medios de comunicacin. Son tpicos transversales: la multiculturalidad, la
alteridad, la diversidad, la libertad y la pobreza, entre otros.
Las actitudes y valores transversales referencian valores
ticos y ciudadanos que se estima los estudiantes deben
144
Epistemologia de la Educacin y la reaugvgiu
Gabriel Ugas Fermn
internalizar con el fin de incorporarse a la vida social, familiar y laboral. Tratan de formar compromiso y responsabilidad con valores como la paz, la justicia, la solidaridad, la
dignidad, etc.
Desde esta perspectiva los ejes transversales se instalan
como parte integral del conocimiento y se vinculan con los
propsitos curriculares de la formacin para la vida. Un "conocimiento para la vida" (ontocreatividad) implica un curriculum abierto. Desde esta perspectiva, un curriculum con visin de futuro inscribe temas, contenidos, habilidades y valores que se relacionan con la multiculturalidad, la tica y la
globalizacin para ser un curriculum crtico.
La relacin entre curriculum y transversalidad es compleja
y dinmica. Los temas transversales ofertan una visin
multidimensional del curriculum explcito e implcito. El curriculum expresa lo que se espera que los estudiantes aprendan,
representa el conocimiento que se ha codificado de una cierta
forma. Es el resultado de un proceso de seleccin y organizacin de la cultura para su enseabilidad. Define polticas educacionales e identifica fines de la educacin que determinan
los marcos sociales del sistema escolar. Con esa orientacin se
elaboran programas de estudio y mecanismos de evaluacin.
Para elaborar un curriculum consensuado es necesario "negociar saberes". El curriculum tradicional impone conocimientos y aprendizajes, est programado para trasvasar conocimiento y asumir una jerarqua que establece fronteras entre
el conocimiento escolar y la vida cotidiana. Por el contrario,
un programa-proyecto transforma el conocimiento, intenta
que los estudiantes acten, propicia reas de saberes y da
relevancia a los problemas diarios. De esta manera, es posible introducir las preocupaciones de la sociedad en la prctica educativa de manera que los alumnos sean capaces de responder crticamente a los desafos histricos, sociales y culturales de su sociedad.
Los contenidos, habilidades, actitudes y valores transversales se logran en la medida que son practicados en circuns145
Gabriel (Jgas Fermn
tandas distintas y variadas; eso exige que la metodologa de

enseanza sea concordante con esos contenidos, habilidades,
actitudes y valores. La problematizacin requiere que las tensiones y conflictos, a las que predispone la transversalidad,
sean comprendidos por los estudiantes. El propsito es alcanzar un equilibrio entre una educacin que prepare para la
productividad, pero tambin para la formacin con autonoma moral e intelectual, en su insercin social. De esta manera, la misin del aparato escolar no es un tramite administrativo para la promocin de un grado a otro, es preparar al
alumnado para ser ciudadanos activos, crticos y solidarios.
Con base en lo anterior, la evaluacin debe cumplir una
funcin diagnstica, no debe penalizar sino proporcionar medios de deteccin y superacin de las dificultades observadas, tanto en el alumnado como en el profesorado. Evaluar
para comprender cmo funciona lo programado y los efectos
que est generando lo planificado, analizando las decisiones
tomadas para reconducir el proceso. Evaluar desde la diversidad y para la diversidad, diferenciando entre una evaluacin formativa y una evaluacin sumativa.
Las profundas transformaciones que surgen por la
globalizacin han repercutido en la escolaridad, la cual tiene
que vincularse a la sociedad. El nfasis en objetivos y contenidos tendientes al desarrollo de habilidades y competencias
productivas pareciera inclinar el curriculum hacia la racionalidad instrumental, ms que a la racionalidad axiolgica. La
transversalidad permite articular ambas racionalidades. Es
necesario que los docentes estn dispuestos a reconocer y
aceptar el cambio. Mientras se mantenga patrones culturales
que tiendan a la fragmentacin del conocimiento y a la desvinculacin entre escuela y contexto, la transversalidad no
tendr posibilidades. La estrategia debe tender a desarrollar
la mirada heurstica respecto al quehacer educacional. Hay
que vincular y articular conocimientos de manera transversal
y relacionar el curriculum con el contexto. En la medida que
se avance en una pedagoga de la imagen, la diversidad y la
146
Gabriel (Jgas Fermn
tolerancia mediante esquemas participativos y horizontales

para estimular la creatividad de alumnos, docentes y directivos ser posible transformar el aparato escolar. Esa es una
condicin necesaria, si bien no suficiente, para que la
transversalidad pueda instalarse en el curriculum explcito e
implcito de la prctica escolar.
Una opcin es la propuesta de Deleuze y Guattari en su
obra Mil Mesetas, donde proponen la metfora del rizoma
para subvertir el orden implcito en la metfora arbrea. La
metfora del rizoma subvierte el orden tomando como imagen el tallo radiciforme de algunos vegetales, formado por
races enmaraadas o bulbos que se entrelazan formando un
conjunto complejo. As, la relacin intrnseca entre reas del
saber, es representada por las fibras del rizoma, en el cual los
elementos se remiten unos a otros. Para Deleuze y Guattari,
el paradigma arborescente implica una jerarquizacin del saber, una forma de mediatizar y regular el flujo de informaciones en el rbol del conocimiento.
El rizoma no presupone jerarquizacin, est siempre guiado por lneas de fuga que apuntan a nuevas e insospechadas
direcciones. El rizoma puede ser abordado desde infinitos
puntos, cada uno de los cuales remite a cualquier otro.
El rizoma como paradigma del saber significa un nuevo
abordaje del conocimiento; para Deleuze y Guattari, el saber
pasa a ser una funcionalidad. El paradigma rizomtico rompe
con la jerarquizacin del paradigma arbreo. En el rizoma
son mltiples las lneas de fuga y por tanto mltiples las posibilidades de conexiones, aproximaciones, cortes, percepciones, etc. Al romper con esa jerarqua estanque, el rizoma genera una nueva forma de trnsito posible entre sus innumerables devenires, los cuales podemos ubicar en la
transversalidad.
La transversalidad es rizomtica, apunta a un reconocimiento de lo mltiple que asume las diferencias, construyendo trnsitos de los saberes, no para integrarlos artificialmente,
sino estableciendo comprensiones infinitas. Una perspectiva
147
Gabriel (Jgas Fermn
rizomtica, apunta a una transversalidad entre varias reas

del saber, integrndolas en una forma ms abarcadora que
posibilita conexiones inimaginables en el paradigma arborescente. Asumir la transversalidad es transitar el territorio del
saber en un viaje aparentemente catico que construye sentidos al desarrollar su ecuacin fractal.
Deleuze y Guattari afirman que el pensamiento y el cerebro estn ms prximos a los sistemas caticos e inciertos
que a la ordenacin jerrquica arborescente. Por ejemplo, la
ecologa no se inserta en el contexto de la disciplinaridad clsica, surge de la interseccin de varios campos como la Biologa, la Geografa, la Sociologa y la Filosofa.
El paradigma rizomtico es regido por seis principios bsicos: (Cfr. Deleuze y Guattari, Capitalismo y Esquizofrenia: Mil
Mesetas, p. 13-32)
1. Principio de conexin: cualquier punto de un rizoma
puede ser/estar conectado a cualquier otro; en el paradigma
arbreo, las relaciones entre puntos estn mediatizados, obedecen a una determinada jerarqua, siguiendo un orden intrnseco.
2. Principio de heterogeneidad: dado que cualquier conexin es posible, el rizoma se rige por la heterogeneidad, en
tanto que en el rbol la jerarqua de las relaciones lleva a una
homogeneizacin.
3. Principio de multiplicidad: el rizoma es siempre multiplicidad que no puede ser reducida a la unidad; un rbol es
una multiplicidad de elementos que ha sido reducida a ser
el completo y nico rbol. El rizoma no posee una unidad
que sirva de pivote para una objetivacin/subjetivacin: el
rizoma no es sujeto ni objeto, sino mltiplo. Las multiplicidades son rizomticas, y denuncian las pseudo-multiplicidades arborescentes.
4. Principio de ruptura asignificante: el rizoma no presupone cualquier proceso de significacin, de jerarquizacin.
Aunque sea estratificado por lneas, siendo as territorializado,
organizado, etc, est siempre sujeto a las lneas de fuga que apun148
Gabriel (Jgas Fermn
tan a nuevos e insospechadas direcciones. El rizoma es siempre

un esbozo, un devenir, una cartografa trazndose siempre nueva-mente, a cada instante.
5. Principio de cartografa: el rizoma puede ser mapeado,
cartografiado; esa cartografa posee entradas mltiplas, es decir,
el rizoma puede ser abordado desde infinitos puntos, pudiendo
remitirse a cualquier otro en su territorio. El paradigma arborescente remite al mismo porque toda la lgica del rbol es una
lgica de la copia, de la reproduccin. El rizoma, en cuanto
mapa, posee regiones insospechadas, una riqueza geogrfica
pautada en una lgica del devenir, de la exploracin, del descubrimiento de nuevas facetas.
6. Principio de calcomana: los mapas pueden ser copiados, reproducidos; colocar una copia sobre el mapa no siempre
es garanta, pese a una yuxtaposicin perfecta. Lo inverso es la
novedad: colocar el mapa sobre las copias, los rizomas sobre los
rboles, posibilitando el surgimiento de nuevos territorios, nuevas multiplicidades.
De ellos se desprende que "cualquier punto de un rizoma
puede ser conectado con cualquier otro" haciendo posible infinitas conexiones. El rizoma se rige por la heterogeneidad, mientras que en el rbol la jerarqua de las relaciones lleva a su
homogeneizacin. En el rizoma, la multiplicidad no se reduce a
la unidad;vel rizoma no es sujeto ni objeto, sino mltiplo. El paradigma rizomtico del saber es una matriz que abandona
verticalismos y horizontalismos, los cuales seran insuficientes
para abarcar el horizonte de eventos posibilitado por un rizoma.
Al romper con la jerarqua el rizoma genera un nuevo paradigma en el cual tiene cabida la transversalidad. Asumirla es transitar por el saber catico que construye su sentido. En esta perspectiva, la propuesta rizomtica apunta a un reconocimiento de
lo mltiple, respetando las diferencias, transita por los saberes
no integrndolos artificialmente, sino estableciendo comprensiones infinitas. De eso se trata.
149
Gabriel (Jgas Fermn
CINCO NO PARA UN S
No siga "dando clases", entre en escena.

No "mande" tareas, pida investigar una
problemtica a partir de nudos temticos.
No haga "evaluaciones" para asignar numerales al
aprendizaje. Aprenda con sus discpulos a juzgar
experiencias de investigacin, analizando dispositivos
pedaggicos.
No "raspe" alumnos, simplemente reterritorialize los
saberes acordes con la edad cronolgica, mental y
social de los discpulos.
No interrogue afirmando. Exponga dudando y explique
reflexionando.
S, desndese de costumbres, invite a inventar, evale la
innovacin, practique la onto-crea-ti-vida-d para
expresar la complejidad de lo efmero.
Acorde con lo anterior "nos atrevemos a decir":
Escuela y pedagoga nuestra, que ests en la tierra para
que nuestros alumnos alcancen el cielo de los conocimientos,
lbranos de los contenidos jursicos y danos hoy formadores
con pensar crtico, multvoco y tolerante para que podamos
asumir lo que estamos siendo, haciendo y diciendo; perdona
nuestros atrasos, as como nosotros lucharemos por
superarlos, no nos dejes caer en el tecnocratismo y lbranos
de los ignorantes educados. Que as sea.
150
Gabriel (Jgas Fermn
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151

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epistemologa de la Educacin y la Pedagoga

Gabriel Ugas Fermn, 2005

Reimpresin: Noviembre 2007

De las tareas que me ha tocado enfrentar en los ltimos

Mi ruta, por el contrario, consistir en destacar algunos indicios

As, pues, este libro despliega su argumentacin entre dos

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fundan. El positivismo de Mili se asocia a una teora

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racional de la realidad. Windelband (1848-1915) califica como

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de la propia vida, ya que la vida es relativa y se manifiesta de

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concreta, obedeciendo a finalidades especficas. Dado lo

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