La plstica

en la Educacin Inicial
Documento N 3 / 2004

Direccin de Educacin Inicial

Material destinado a equipos de supervisin y docentes

Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin

Versin para conformidad

ndice
Presentacin ................................................................................................
Introduccin ................................................................................................
Objetivos .................................................................................................
Conceptos claves .....................................................................................
Fundamentacin de la propuesta .............................................................
La enseanza de la plstica en la Educacin Inicial ........................................
Apreciacin y contextualizacin de imgenes ...........................................
La plstica y las tcnicas ..........................................................................
Los tiempos de las actividades .................................................................
La plstica como lenguaje ............................................................................
La lectura de la imagen ...........................................................................
Una lectura de un cuadro en la sala .........................................................
Los estereotipos ...........................................................................................
La decoracin de la sala ...........................................................................
Enumeracin de las rupturas entre teora y prctica ......................................
A modo de conclusin....................................................................................
Bibliografa.....................................................................................................

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La plstica
en la Educacin Inicial
Material destinado a equipos de supervisin y docentes

Presentacin
La Direccin de Educacin Inicial desea continuar propiciando espacios de
comunicacin con los docentes de este nivel del sistema educativo bonaerense, a fin de
profundizar y analizar las prcticas docentes en un marco de reflexin comn.
En esta oportunidad, proponemos revisar el abordaje de la educacin plstica, ya que
en esta rea hay cierta dificultad para fundamentar las razones de algunas actividades
arraigadas en el jardn de infantes, actividades que a menudo experimentan
modificaciones de forma pero no de fondo. Por otra parte, tambin se detectan, por un
lado, cierta rigidez en las prcticas y, por otro, la reproduccin de estereotipos, aspectos
que, de diverso modo, desvirtan la libertad expresiva de los alumnos.
Dibujar, pintar, modelar, recortar, pegar son actividades que siempre se llevaron a cabo
en la Educacin Inicial. Sin embargo, convendra reflexionar sobre ellas ya que solo con
su implementacin no se garantiza la expresin creadora, pues no son en s mismas
posibilitadoras de representaciones creativas.
Por eso, proponemos pensar la educacin plstica desde la produccin, la apreciacin y
la contextualizacin de imgenes. Y los invitamos a generar respuestas a los problemas
advertidos y actuar sobre la realidad para transformarla.

Direccin de Educacin Inicial

Especialista a cargo de este documento
Prof. Gonzalo Manigot
noviembre 2004

Prof. Ana Mara Tocco

Directora de Educacin Inicial
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La plstica en la Educacin Inicial

Introduccin

Creatividad.

Este material forma parte de una serie de documentos que apuntan a revisar
las prcticas docentes a fin de redefinir sus modos de abordaje en las instituciones de
Educacin Inicial. El mismo estar acompaado por encuentros regionales en los que se
pretender enriquecer el debate institucional en relacin con la educacin plstica. Se
han fijado para esto los siguientes objetivos y conceptos claves a abordar.

Estereotipos en la imagen y en las estrategias de enseanza: una revisin crtica

de las prcticas.

Objetivos

La decoracin del aula y el goce esttico.

La lectura de la imagen y el desarrollo de la visin.

Los tiempos de apertura, desarrollo y cierre de toda actividad.

Favorecer la revisin crtica de las concepciones que orientan las prcticas de

los docentes en el rea de plstica.
Replantear las estrategias de enseanza de los contenidos del lenguaje
plstico.
Trabajar en el diseo curricular de la Educacin Inicial de la Provincia de Buenos
Aires, para analizar las orientaciones que ofrece y los espacios que deja abiertos
con respecto a la toma de decisiones institucionales.

Conceptos claves
El arte en la infancia. Algunas reflexiones sobre los nios y la expresin.
Educacin por el arte.
El para qu y el por qu de la plstica en la Educacin Inicial.
La plstica como lenguaje esttico expresivo.
Los signos del lenguaje plstico.
Reformulacin de los conceptos de herramienta y tcnica.
La plstica como proceso continuo.
Revisin del concepto de aprendizaje del lenguaje plstico.

Fundamentacin de la propuesta
A veces, ciertas deficiencias en la formacin docente, la falta de reflexin sobre los
procesos de enseanza y la mecanizacin de algunas prcticas empaan un verdadero
proceso de aprendizaje en el rea, proceso que resulta primordial en una edad en la
que el desarrollo de la visin y de la expresin constituye la base para que se produzcan
aprendizajes ms complejos.
En muchos casos, la falta de encuadre sobre aspectos que implican el diseo de las
actividades, la organizacin de la sala y la distribucin del tiempo no solo no promueve
el aprendizaje de la plstica sino que lo obstaculiza. En este sentido, en ciertas ocasiones,
es posible advertir el desarrollo de actividades que no responden a los contenidos del
rea, la implementacin mecnica de las tcnicas de expresin grafo-plsticas o
la realizacin de evaluaciones desde concepciones errneas de la libre expresin y
carentes de sentido crtico.
El arte no puede concebirse como un hecho aislado, separado de una situacin sociohistrica ni de una cosmovisin o cultura determinada. Por lo tanto, detrs de toda
concepcin de arte hay un modo de entender el mundo, las personas y sus relaciones.
Por eso mismo, esta forma de apropiacin est directamente relacionada con el modo
de ensear y aprender cualquier expresin artstica en general.
La enseanza artstica en el jardn de infantes no debe pretender formar nios artistas,
ni estar dirigida a superdotados. Es fundamental considerar que la oportunidad de
desarrollo de sus capacidades est ligada con las posibilidades de aprender con y a partir
de otros. Por todo esto, es imperativo ofrecer el acceso al arte desde una edad temprana
para fundar el goce esttico y la necesidad del lenguaje plstico.
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En la Educacin Inicial, con el aprendizaje de los contenidos que son propios del lenguaje
plstico, se incorporan saberes que, paulatinamente, el nio empieza a construir y que
continuar elaborando a lo largo de toda su educacin.
El trabajo, a partir de los contenidos de esta rea, posibilitar la elaboracin de imgenes
personales, originales, no estereotipadas, que incrementarn la creatividad gracias al
dominio de procedimientos transferibles a diferentes situaciones relacionadas con la
creacin, comprensin e identificacin de la imagen. Asimismo, esto favorecer la
valoracin y el disfrute de las manifestaciones expresivas propias y de los otros, a partir
de apreciar lo diferente con sus particularidades.
El objetivo de este documento es estimular la reflexin de los docentes acerca del modo
en que se ensea plstica y revisar cmo la utilizacin de las tcnicas grafo-plsticas
puede vaciar de sentido las prcticas en la sala y escindirlas de la teora que sustenta
la enseanza del lenguaje plstico. Es importante reflexionar acerca de si estas tcnicas
ayudan a que los nios aprendan realmente a dibujar, pintar, modelar o a construir sus
propias manifestaciones expresivas.
Este texto puede ser el punto de partida que convierta la institucin en un mbito propicio
para el desarrollo de actividades que favorezcan la bsqueda y el reconocimiento de las
propias posibilidades de aprender, la comprensin de la enseanza de la plstica en
diversos momentos histricos y la transformacin y recreacin de los propios saberes y
experiencias para convertirlos en nuevos elementos de aprendizaje.

La enseanza de la plstica en la Educacin Inicial

Para entender por qu enseamos plstica en la Educacin Inicial y por qu
esta prctica brinda a los nios saberes y haceres necesarios para desarrollar una
imagen propia y personal, debemos reflexionar acerca de por qu enseamos, qu
enseamos, cundo y cmo enseamos. As podremos lograr que las actividades del
rea no se conviertan en un hago de cuenta que estoy enseando, sino en verdaderos
procesos de enseanza y aprendizaje real y continuo. De esta forma, tanto el docente
como el alumno se transforman y adquieren nuevos saberes a partir de, por ejemplo,
la investigacin sobre el uso apropiado de materiales y el manejo de las herramientas
imprescindibles para la construccin de un espacio u obra propia.
Por lo tanto, podemos partir de la siguiente idea: para que los nios aprendan plstica,
el docente debe tener en cuenta que una parte de su tarea en el proceso deber estar
orientada a ayudar a mirar, a ver con intencin.

Apreciacin y contextualizacin de imgenes

En relacin con la evaluacin, las caractersticas de este campo esttico expresivo

requieren la construccin de mtodos cualitativos sobre los que es necesario avanzar.
Para el docente, evaluar implica observar los procesos y productos de cada nio, sus
hallazgos, procedimientos e interacciones y tomar como referentes las intenciones
didcticas que orientaron las actividades.

El docente deber ayudar al nio a observar las imgenes con detenimiento y de forma
reflexiva. Si se tratara de una fotografa, por ejemplo, el objeivo sera determinar si la
misma corresponde a un paisaje o a una persona, con qu cantidad y tipo de colores
cuenta, si se trata de un momento de la noche o del da, si se observa un espacio exterior
o interior, etc. Asimismo, al apreciar la reproduccin de una obra de arte, el deafo ser
que piense sobre el modo y las condiciones de realizacin, despertar su curiosidad sobre
el posible estado de nimo del pintor al realizar el cuadro o reflexionar acerca de las
caractersticas del paisaje que lo circundaba, entre otras cuestiones a analizar.

El anlisis y la reflexin crtica, tanto de los alumnos sobre sus propias producciones
como del docente acerca de sus estrategias de enseanza, posibilitarn el mximo
desarrollo de las competencias expresivas de los nios.

A veces, sin indagar previamente, subestimamos las capacidades de investigacin y

anlisis de los nios y decidimos que no se interesarn o no podrn responder nuestras
preguntas acerca de una temtica determinada.

El marco epistemolgico de este documento concibe el arte como un conocimiento

posible de ser enseado y aprendido, potencial fuente de nuevos conocimientos.

Es importante generar un espacio donde los nios puedan detenerse a observar las
diferentes expresiones artsticas; reflexionar, por ejemplo, sobre el uso del color, la
distribucin de las formas o la seleccin de materiales, como si fuera una situacin
problemtica a resolver. Paralelamente, el docente organizar el momento para que
se despliegue el hacer, a partir del manejo de las tcnicas propias de este lenguaje
expresivo comunicacional.

Como ya hemos planteado, si bien formar artistas no es un objetivo de la Educacin

Inicial, el arte ofrece modos de entender e interpretar la realidad que le son propios y
que otras formas de conocimiento no poseen.

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La plstica en la Educacin Inicial

Por esto, cuando en plstica hablamos de tcnicas, no nos referimos a una infinita gama
de actividades inconexas y sin sentido, sino, nicamente, a aquellas propias de este
lenguaje que, muchas veces, por desconocimiento o confusin permanecen al margen
del jardn de infantes.

La plstica y las tcnicas

Cuando hablamos de tcnicas, nos referimos concretamente a dibujo, pintura,
grabado y collage (en el espacio bidimensional) y a la construccin y el modelado
(en el espacio tridimensional).
A veces se confunde el trmino tcnica con el diseo de una actividad o con la seleccin
de herramientas o materiales. En varias oportunidades, esta confusin se ve agravada por
no tener claros los objetivos de trabajo y, por esta razn, los materiales y herramientas se
utilizan solo para experimentar o para generar ms actividades que engrosen la carpeta
del alumno. As es como se utilizan elementos que no son propios del lenguaje plstico
y que no solo no contribuyen al desarrollo de las tcnicas ya mencionadas, sino que,
incluso, son peligrosos al ser manipulados por los ms pequeos (como la lavandina que
al entrar en el ojo puede provocar un desprendimiento parcial de la retina).
Ayudar a que un nio maneje bsicamente la tcnica de dibujo, aunque parezca
obvio, exige darle una herramienta sencilla que sirva a tal fin; cuanto mayor sea el
nmero de veces que se la utilice, ms se apropiar de la misma. En este sentido cmo
se puede ensear a dibujar con un tenedor o con un hilo a un nio si incluso para un
adulto experto es muy difcil?
La repeticin de estas prcticas mencionadas, desde la mera exploracin del material,
produce situaciones confusas en las que el propio docente, en lugar de ayudar al nio a
dibujar o a pintar, se convierte a s mismo en un obstaculizador de dichos aprendizajes.

Los tiempos de las actividades

Toda actividad merece una organizacin y un tiempo de apertura, de desarrollo y de
cierre. No podemos darle al nio diez minutos para que realice una pintura. Un ejercicio
de plstica en sala de tres aos debe durar, al menos, media hora y, en una de cuatro

y cinco aos, entre cuarenta minutos y una hora. Si esto resulta difcil, es aconsejable
dividir la actividad en dos momentos de media hora o veinticinco minutos cada una.
En la apertura, el docente deber elegir los materiales y las herramientas para trabajar con
la tcnica seleccionada, explicar a los nios esta eleccin y mostrar su uso. El desarrollo
corresponde a la actividad propiamente dicha y el cierre est ligado al momento o
instancia de evaluacin de lo realizado.
En muchas ocasiones, al terminar una actividad se retiran inmediatamente los trabajos;
se los apila y se da por terminada la clase. Recordemos que detenerse a ver las obras
de los pares forma parte del aprendizaje. Este apuro le quita al nio la posibilidad de
reflexionar sobre lo creado y puede entenderse, tambin, como una desvalorizacin
de la obra realizada. Por esto, es importante colgar sus creaciones, hablar sobre las
diferencias y similitudes en los modos de realizacin y darle a este proceso un tiempo
de resolucin.
Es importante que la imagen o pintura que se planific realizar pueda verse
terminada, aunque demande dos o tres encuentros.

La plstica como lenguaje

Coincidimos con John Dewey en que la imaginacin est all donde las cosas viejas
y familiares se renuevan con la experiencia. Cuando la novedad es creada, lo que antes era
lejano se vuelve natural e inevitable. Hay siempre algo de nueva aventura en el encuentro
entre la mente y el universo y esta aventura es, en cierta medida, la imaginacin.
Muchos tericos del arte entienden la plstica como un lenguaje, distinto del oral o del
escrito, aunque complementario de ambos. Por lo tanto, tambin este lenguaje posee
caractersticas, aspectos o niveles de comprensin o de lectura propios.
Algunos especialistas determinan diferentes niveles:
expresivo;
decorativo;

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La plstica en la Educacin Inicial

 comunicacional;
visual o perceptivo;
tcnico o procedimental;
actitudinal.
Otros definen al lenguaje plstico como un lenguaje expresohistricosociocomunicacional.

Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadlof, lo llev a

descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos, esperando.
Cuando el nio y su padre pudieron alcanzar, por fin, aquellas
cumbres de arena, despus de mucho caminar, la mar estall ante
sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, tanto su fulgor, que el
nio qued mudo de hermosura.
Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi
a su padre: Aydame a mirar!.

Qu quieren decir con esto?

Eduardo Galeano,
La funcin del arte en El libro de los abrazos.

El lenguaje plstico, aunque es complejo, le permitir al nio apropiarse del mundo y as

contar, desde una imagen propia, cmo ve el mundo y a las personas que lo habitan.
Tambin podr representar las percepciones que pueblan su mundo interno, su fantasa
y su imaginacin.
Para ensear a los nios el lenguaje plstico no podemos limitarnos solamente al hacer.
Debemos tener en cuenta tres aspectos:
el ver, el mirar con intencin;
el hacer;
el conocimiento del contexto social y de las producciones de los adultos.
En los libros, estos aspectos suelen denominarse de modo ms complejo. El ver est
ligado al desarrollo de la percepcin o de la visin; el hacer corresponde al uso correcto
de las herramientas y materiales apropiados para el perfeccionamiento de cada tcnica.
Finalmente, el contexto se relaciona con la produccin artstica de la propia cultura y de
otras culturas diversas, tanto las que se desarrollan en la actualidad como a lo largo de
la historia. En la prctica, estos aspectos se interrelacionan: cuando se focaliza en uno,
los otros estn presentes de un modo implcito o tcito.
En este texto solo reflexionaremos sobre el mirar con intencin. Para esto, deseamos
compartir un fragmento de un libro de Eduardo Galeano que representa, a travs del
lenguaje literario, la importancia de mirar con intencin y el rol del adulto en este
mirar.

La lectura de la imagen
Si la plstica es un lenguaje particular, al hecho de comprenderlo y estudiarlo lo
llamaremos leer la imagen. Qu es, entonces, una lectura de imagen?
Denominamos lectura de imagen al proceso de mirar con intencin. Podemos decir,
entonces, que implica apreciar y analizar una pintura, un paisaje o un retrato. Es
observar una fotografa o analizar los diversos diseos de un tapiz, conocer los distintos
colores que conforman el cielo o la variedad de formas de las hojas o las texturas y los
colores de los troncos de cada rbol. En este sentido, comunicar estas impresiones no es
solo informar, sino tambin hacer participar, poner en comn lo que antes era particular
y aislado.
Patricia Berdichevsky, lo define de un modo ms potico:
Un campo sembrado de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de
sol, las ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de
arte, la estatua de una plaza, el estampado de una tela o de papel de envolver,
variadas imgenes visuales que atraen nuestra atencin, nos informan, nos
comunican, nos acompaan, decoran, entretienen, nos identifican.

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La observacin reflexiva de imgenes ayuda a los nios a ampliar sus imgenes interiores,
a las que se remitirn para armar su propia imagen.

7. Docente: Y que ven en el cielo?

Alumno 1: Hay nubes.
Alumno 2: Cuando se chocan cae lluvia.
Alumno 3: Tienen amarillo las nubes.

Una lectura de un cuadro en la sala

8. Docente: Qu colores utiliz el pintor?

Alumno: Celeste, rojo, marrn, negro.

La imagen que se seleccion para la lectura es la obra de arte Un alto en la pulpera

realizada en 1860 por Prilidiano Pueyrredn. Dicha pintura es un leo sobre madera de
22x32,6 cm y se encuentra expuesta en el Museo Nacional de Bellas Artes.

9. Docente: Dnde les parece que se encuentra este lugar?

Alumno 1: Es una granja.
Alumno 2: Donde vivan los vaqueros en el oeste.

A continuacin, se presenta la transcripcin de un trabajo realizado con nios de sala

naranja de un jardn de infantes.1 En esa oportunidad, los signos a trabajar fueron el
color y las relaciones de figura y de fondo. Los nios estaban colocados en semicrculo
frente a la pintura; mientras, el docente guiaba la discusin alrededor de los ejes que
pretenda problematizar.
1. Docente: Para ustedes esta lmina, es una foto o una pintura? Por qu?
Alumno 1: Es una foto.
Alumno 2: Es una pintura. Porque est hecho en una hoja.
(El docente, aclara que es una pintura y que fue pintada sobre una tabla de madera).
2. Docente: Quien la habr hecho?
Alumno1: El seor que cuida los caballos.
3. Docente: Por qu?
Alumno 1: Porque le gustan tanto, los pint.
Alumno 2: Porque le gusta el arte.
4. Docente: Qu pint?
Alumno1: Caballos, cielo, hombre, una casa, dos hombres, uno arriba del caballo y
otro abajo.
Alumno 2: Y tambin, lejos hay otras personas. (Los seala).
Alumno 3: Pasto, rboles, sol.

10. Docente: Cundo les parece que pint la obra?, ahora?, o hace tiempo?
Alumno: Hace tiempo. (Los dems asienten con la cabeza).
11. Docente: Por qu creen eso?
Alumno 1: Porque ya se sec.
Alumno 2: Por como estn vestidos, ves? Pantalones negros de vaqueros.
12. Docente: De vaqueros o de gauchos?
Alumno: De gaucho.
13. Docente: La casa es vieja o nueva?
Alumno: Vieja.
14. Docente: Por qu?
Alumno 1: Porque la puerta es oscura, porque tiene manchas rojas.
Alumno 2: Son los ladrillos.
Alumno 3: Est despintada, por eso es vieja.
15. Docente: Los colores son claros u oscuros? Dnde?
Alumno 1: En los rboles hay colores ms oscuros.
Alumno 2: Abajo se ven las sombras. (Se levanta y seala)
16. Docente: La sombra de qu?
Alumno: La sombra del caballo.

5. Docente: Dnde te parece que hay sol?

Alumno: En ningn lado, est nublado.

17. Docente: Y cmo piensan que el pintor pint esa sombra?

Alumno: Con color negro.

6. Docente: Por qu?

Alumno: Y...porque no hay sol.

18. Docente: Ven ms lugares pintados con colores oscuros?

Alumno: S, en las carretas hay marrn, en el camino, en los caballos.

Lectura de imagen realizada en el marco de la capacitacin en el rea de Plstica, a

cargo del Prof. Gonzalo Manigot, llevada a cabo por el Municipio de Hurlingham.

19. Docente: Hay ms animales?

Alumno: S, vacas que estn comiendo pasto
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La plstica en la Educacin Inicial

20. Docente: Dnde queda este lugar?

Alumno: En el campo porque hay vacas.

y gorra, la mayora de los nios prefiere la foto del animal real, algunos el dibujo y la
minora el estereotipo.

21. Docente: En qu momento del da habr pintado el artista?

Alumno1: De da, el cielo est de da.
Alumno 2: S, de noche se vera todo oscuro.

El estereotipo limita el registro visual y el bagaje interno de imgenes que el nio necesita
para formar las suyas.

22. Docente: Qu sienten al mirar esta pintura? Qu se imaginan?

Alumno: El olor a las plantas.
Alumno 2: El olor a cuando est sucio porque esta vieja. (La casa)
Alumno 3: Me imagino la leche que nos da la vaca

La decoracin de la sala

Los estereotipos
La palabra estereotipo, en el diccionario, define los caracteres o tipos grficos de
cada letra en la imprenta. Es decir, cada letra que, impresa, se repite de igual forma.
A su vez, deriva del trmino estereotipia que se refiere a la mquina [de estereotipar]
con la que se imprimen los diarios. La palabra estereotipia es utilizada, tambin, por los
psiquiatras para referirse a las repeticiones involuntarias de un gesto, un acto o palabras,
propias de algunas formas de demencia.

Los docentes de Educacin Inicial deben recordar que la sala es el lugar donde los nios
desarrollarn sus capacidades, un mbito para que el nio reflexione, se perfeccione,
cuestione y evale su tarea, es decir aprenda. Por lo tanto, el aula no debe confundirse
con un saln donde se celebran fiestas infantiles plagado de estereotipos de
cotilln, goma eva o cartn corrugado ni la docente con una animadora de dichas
celebraciones.
Por lo tanto, para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al
que ya hicimos referencia, en las salas deberan convivir reproducciones de pinturas de
diversos estilos, fotografas de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones
arquitectnicas, lminas variadas o fotos de animales y plantas que atraigan con su
diseo el inters de los nios, etctera.

La plstica toma este vocablo para referirse a las imgenes repetitivas que aparecen
tanto en el dibujo infantil como en el del adulto y que segn Pichn Riviere son
opuestas a la creatividad y a la salud. El estereotipo brinda una solucin esquemtica
para la representacin de un determinado objeto de manera que, para un individuo,
resulta ms sencilla su incorporacin en la memoria visual. En este sentido, algunas
imgenes prefabricadas para el consumo y la venta masiva, que anulan o disminuyen
la posibilidad de disfrute de otras formas ms elaboradas y ricas estticamente, actan
como estereotipos.

Tambin pueden agregarse producciones de nios de diferentes edades, a fin de que

tengan nocin de la continuidad del proceso en el desarrollo del grafismo.

A los nios les gustan las imgenes estereotipadas?

Es importante que reconozcamos, sintticamente, cules son las fisuras o rupturas

que existen entre la teora y la enseanza del lenguaje plstico en la sala y que no
permiten el desarrollo esttico en la Educacin Inicial. De este modo, cada docente podr
pensar y planificar la secuencia de actividades en relacin con los contenidos especficos
de cada tcnica y en funcin de una clase organizada que permita el desarrollo de la
produccin de imgenes orientadas, no solo a una composicin, sino para que sean,
tambin, estticamente bellas.

Generalmente no, aunque en gran parte de los jardines de infantes se presentan como
la nica opcin visual.
Se han hecho investigaciones sobre estas imgenes y se ha concluido que, frente a una
foto de un elefante, un dibujo realista del mismo y un elefante dibujado con enterito

Enumeracin de las rupturas entre teora y prctica

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Estas fisuras y rupturas a las que nos referimos pueden ser explicitadas en funcin de los
siguientes aspectos.
Si entendemos la enseanza de la plstica como un proceso continuo, las
actividades no pueden estar aisladas.
Si apuntamos al manejo de las tcnicas por parte de los nios, las herramientas
y materiales dados deben ser apropiados para su desarrollo y propios del
lenguaje plstico.
En las actividades ligadas al hacer, los soportes deben ser variados ya que
los nios adaptan el grafismo a la forma del espacio que lo contiene. La
uniformidad de soportes estereotipa la imagen.
Si nos proponemos componer una imagen y poder reflexionar sobre lo creado,
se debe considerar en qu medida el tiempo que se asigna a la actividad
favorece que esto se cumpla. Por ello, un estmulo no puede ser menor de
media hora.
Por todo lo dicho hasta aqu, y para poder organizar las prcticas en la sala de un
modo acorde a los contenidos del rea, es indispensable tener en cuenta los siguientes
elementos.
1. Reconocimiento de las tcnicas:
- bidimensin: dibujo, pintura, grabado y collage;
- tridimensin: modelado y construccin.
2. Definicin y enumeracin de las herramientas y materiales apropiados.
3. Utilizacin de la lectura de imgenes.

Por otra parte, en cuanto al rol de los docentes, es necesario destacar algunos ejes que
atraviesan las prcticas en el aula.
La actitud activa del docente en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El respeto por los tiempos de trabajo en el aula. Propiciar el desarrollo de
secuencias de trabajo.
La reflexin sobre el proceso de evaluacin.

A modo de conclusin
La Educacin Inicial debe ofrecer el acceso al arte para fundar el goce esttico
y la necesidad del lenguaje plstico en los nios, ya que no se puede amar lo que se
desconoce. Si bien el objetivo no es formar artistas, es nuestra obligacin presentar el
arte como un modo de entender e interpretar la realidad a partir de miradas que le son
propias. El arte posee un lenguaje peculiar que ayuda a ver a travs de sus cdigos y
de sus signos y a comunicar nuestra propia visin e interpretacin de la realidad o a
visualizar nuestras fantasas.
Debemos acercar a los nios al arte, acompandolos en su hacer y ayudndolos a mirar.
Esto es posible y ofrece a los docentes la posibilidad de tomar parte en la formacin y
educacin de seres humanos sensibles, curiosos de conocer el mundo y la naturaleza.
Dice Eliot Eisner: El aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las capacidades para
crear formas artsticas, el desarrollo de las capacidades para la percepcin esttica y la
capacidad de comprender al arte como fenmeno cultural [...]. No olvidemos, entonces,
estos tres aspectos a desarrollar cuando enseamos plstica a los ms pequeos:

4. Diagramacin de los tiempos de cada actividad: apertura, desarrollo y cierre

(como momento de evaluacin).

1. La produccin de imgenes (acercamiento al manejo de las tcnicas propias

del lenguaje plstico).

5. Reconocimiento de los signos del lenguaje plstico relevantes para el Nivel

Inicial: color, textura, relaciones espaciales, lnea, forma.

2. El desarrollo de la visin (mirar con intencin, lectura de imgenes).

3. La contextualizacin de las imgenes (apreciacin y valoracin del arte).

6. Utilizacin de diversos soportes: variacin de formas, tamaos y ubicacin.

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La plstica en la Educacin Inicial

Por ltimo, un fragmento de un canto medieval permitir reflexionar en clave potica

acerca de las cuestiones planteadas en este documento.
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El fuego quema pero no se mueve.
El viento se mueve pero no quema,
Mientras el fuego no se une al viento
no puede dar ni un paso.
Saben los hombres que esto mismo ocurre
con el saber y el hacer?
Vacanas del siglo X al XII d.c., en Cantos a Siva, Need.

Bibliografa organizada por temas

Fundamentacin terica
Akoschky, Judith; Brandt, Ema y otras, Artes y escuelas. Buenos Aires, Paids, 1998.
Teora y prctica; decoracin de salas y actividades para dos y tres aos
Brandt, Ema, La plstica en el jardn maternal. Buenos Aires, Tiempos Editoriales, 2000.
Teora sobre actividades para cinco aos
Brandt, Ema; Spravkin, Mariana; Karasik, Gabriela, EGB 1. Propuestas para el aula.
Educacin artstica. Ministerio de educacin de la Nacin, 2000.
La funcin del arte
Kandisky, Vasil, De lo espiritual en el Arte. Barcelona, Seix Barral, 1998.
Actividades cinco aos
Lucart, L., Pintar, dibujar, escribir, pensar. El grafismo en el preescolar. Madrid, Cincel,
1980.
Fundamentacin de lectura de imgenes
Spravkin, Mariana, Educacin plstica en la escuela. Buenos Aires, Novedades Educativas,
1998.

Bibliografa complementaria
Albertin, A., Cabanelas, I., Campos B., Algunas consideraciones sobre el lenguaje plstico
en educacin infantil.
Arheim, R., El arte de la percepcin visual. Madrid, Alianza Editorial, 1987.
Gardner, H., Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids, 1994.
Kandinsky, V., Punto y lnea sobre el plano. Barcelona, Seix Barral, 1973.
Punyet Mir, J. y Lolivier-Rahola, G., Mir, el pintor de las estrellas. Biblioteca de bolsillo:
Claves, Barcelona, Ediciones B Grupo Z, 1998.
Tonucci, Francesco, Con ojos de nio. Buenos Aires, REI, 1983.
Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Educacin Inicial. Educacin General
Bsica, Tomo I y II., La Plata, DGCyE, 2001.
Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, Educacin Inicial. La Plata, DGCyE,
2002.
19

18
DGCyE / Subsecretara de Educacin

La plstica en la Educacin Inicial

Provincia de Buenos Aires

Gobernador
Ing. Felipe Sol
Director General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Subsecretaria de Educacin
Prof. Delia Mndez
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Prof. Juan Odriozola
Directora de Educacin Inicial
Prof. Ana Mara Tocco

Direccin General de
Cultura y Educacin
Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires
Subsecretara de Educacin

Direccin de Educacin Inicial

Torre Gubernamental I - piso 1I
Calle 12 y 50 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
Tel. (0221) 4295296
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