La funcin de las artes en la

especie humana
Las artes ocupan en Japn. Canad, Noruega. Suiza. Francia. Inglaterra,
Holanda, Israel, Nigeria. Australia y Estados Unidos una posicin marginal en el
curriculum. Eisner observ esto mientras estuvo de conferenciante en esos
pases.

Las artes son importantes, pero slo para saborearse como una golosina o para
relajar las emociones. En el bizcocho de la educacin, ocupan la posicin del
frasting. Slo el maestro excepcional se da cuenta del valor de las artes en el
desarrollo intelectual del nio. Y slo un director o principal excepcional es el
que provee lo necesario para que el programa de artes funcione. Los maestros
que ensean arte se sienten incmodos cuando tienen que desarrollar las
ciases. A veces la preparacin que tienen es exigua o no existe.
Las artes no son objetivas ni exactas como las matemticas. La precisin que
se aplica en las matemticas o en la gramtica, por ejemplo, se sustituye por
un juicio en la enseanza de las artes.
El problema de la enseanza de las artes no est en la incomodidad que
sienten los maestros, sino en la estructura macra de la escuela.
Una buena nota en matemticas es equivalente a un ndice intelectual alto. Es
signo de que uno tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de
envergadura. Se premia al que tiene un ndice alto en matemticas. Las artes,
sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo para lo que no se usa
el intelecto. La dicotoma entre la cabeza y la mano, las emociones y el
intelecto, se manifiesta en la jerarqua entre los sujetos dentro del curriculum.
En ningn pas del mundo el arte se coloca a la par con lgebra, geometra,
qumica, fsica, historia o lengua. Por qu insistimos en que el arte no sea
meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino parte integral del
curriculum?
Es a travs del sistema sensorial que el nio aprende a abstraer conceptos
sensoriales del mundo que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es
anterior a la palabra dulce. Est unida al concepto. Los colores del arco iris se
distinguen muy bien antes de que las palabras ndigo o violeta formen parte
del vocabulario del nio. La experiencia que adquiere un nio cuando corre es
anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el nio abstrae una

multitud de conceptos antes de conocer sus nombres. El proceso de

abstraccin es un ejemplo del uso constructivo de la facultad de aprender
(cognition). Estas construcciones se llaman conceptos y cuando se unen con
otras permiten al nio comprender el ambiente en que vive, o predecir sus
patrones de probabilidad al regular su interaccin con l. Este proceso est en
la raz del arte y forma la base del conocimiento humano. Es el proceso que
permite al nio mantener un equilibrio con el mundo cambiante. Para poder
mantener una conducta viable con el mundo, el nio debe tratar de llenar dos
necesidades orgnicas: debe reducir aquellas cualidades del ambiente que lo
estimulan mucho y debe buscar estmulo a la vez. Esa adquisicin de estmulo
se asegura mediante un proceso de exploracin, y en los nios esto se
adquiere en el juego. Por medio del juego el nio descubre las posibilidades de
la experiencia. Eventualmente, el juego se organiza y se establecen reglas. De
esta manera, el nio se lanza de actividades de juego a actividades de reglas.
Es al lanzarse de una actividad a otra que se forman los conceptos y los
significados en la vida del nio.
La cultura en que viven los nios juega un papel importante en la formacin de
conceptos. En las sociedades occidentales tecnolgicas, los nmeros y las
palabras ocupan un gran lugar de atencin, especialmente en la escuela. Otra
formacin de conceptos recibe poca atencin, sin embargo, en todas las
culturas: la calidad y variedad de formas en las cuales el pensamiento humano
encuentra su expresin, son ms amplias que las que se presentan en los
programas escolares. Esas formas, esos recipientes de la memoria, son
sistemas de smbolos. Son los instrumentos a travs de los cuales las imgenes
individuales se transforman en formas pblicas para compartir con otros.
Cun bien piensa el nio dentro de un sistema de smbolos?.
La habilidad para lidiar con esos sistemas de smbolos requiere que el individuo
se convierta en un literato dentro de su propia estructura. Por estructura nos
referimos a que la danza (baile), la msica, las artes visuales, el drama, al igual
que la aritmtica y la lengua escrita y hablada, son formas de expresin con
una sintaxis, una gramtica y una arquitectura de organizacin. En este sentido
cada una de las artes puede considerarse como una lengua, tanto como uno
considera la lengua como un vehculo para expresar el pensamiento.
La gente aprende a ver estticamente cuando se le da la oportunidad de
aprender a mirarse artsticamente. Aprende a escuchar musicalmente cuando
se le da la oportunidad de aprender a escuchar los ritmos y las melodas que
llamamos msica. Aprende a experimentar con el arte del movimiento cuando
tiene la oportunidad de aprender cmo se baila.
Las potencialidades de la mente humana no se desarrollan slo dentro de un
ambiente frtil, sino en la interaccin con ese ambiente. Aunque las artes
pueden integrarse, cada una por s sola es nica. Y aquello que aprendemos

por medio de la poesa no tiene equivalente literal en la prosa. Lo que

aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en una pintura; y lo que
aprendemos en una pintura no lo podemos duplicar en la danza. Cada uno de
los smbolos tiene una funcin nica.
A travs de las artes visuales nos preguntamos cmo se ve el mundo; en la
msica, cmo suena: a travs de la historia, qu ha ocurrido en el pasado; en
la fsica, cmo est organizado; y a travs de la poesa, cmo se expresa lo
inefable.
Cada sistema de smbolos provee una armadura de referencia, una plataforma
donde la necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface. La habilidad
para pensar musicalmente toma forma en el contexto de nuestra imaginacin
con los patrones de sonido, tiempo, meloda y metros que tenemos en nuestras
mentes. E! acceso al sistema y la habilidad en el uso de ste nos permite
construir esos ideales imaginarios que solo una mente creadora puede
concebir.
Los procesos cognoscitivos interactan. Consideremos, por ejemplo, el arte de
escribir no slo como la aplicacin de las destrezas gramaticales, sino escribir
sobre ideas que se tengan, escribir sobre el mundo. Tenemos que tener la
capacidad de apreciar y de observar para poder escribir; y tenemos que tener
algo que comunicar. El que escribe debe estar abierto a la vida, al mundo.
Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para captar el
significado de las cosas. Es a travs de la vista, del olor, del tacto como la
poesa, el drama, la sociologa, la sicologa y la danza reciben la materia prima
para trabajar. La habilidad para observar hace posible el contenido de la
literatura, y la habilidad para escribir contribuye al refinamiento de la vista. El
escritor comienza con la observacin y termina con las palabras. El lector
comienza con las palabras y termina con la observacin.
Hay interaccin entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no slo
sobrevive, sino que trata de lograr significados profundos para su experiencia
vital. El hombre no es slo un hacedor de su realidad, sino un creador de su
propia mente.
Los sistemas de smbolos que la escuela provee no se adquieren
automticamente. Un curriculum adecuado y una enseanza sensitiva son
necesarios para lograr su desarrollo ptimo.
Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creacin de un
ambiente micro o a plizas que incluyan en esos ambientes. Los
microambientes son los de las escuelas.
Las aptitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas artes
se encuentran cuando se examinan los estudiantes. Los que ensean las artes

deben tener destrezas que nunca se exigiran al artista. Un maestro debe

criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser manipulador, explicar
sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que las artes proveen, sino a lo
que el nio quiere ser.
Los programas de arte deben dar lo que prometen. Los maestros deben
demostrar sus logros en los trabajos que crean los estudiantes, en las
observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la disposicin que hagan de
las artes para mejorar sus vidas.
A veces el programa de artes no tiene los rudimentos ms necesarios. Los
maestros estn mal preparados, no hay materiales y los administradores no
ayudan. Y a veces no sabemos si estamos supliendo sus necesidades. Ejemplo:
una ollita de barro que hace un nio de siete aos la vuelve a repetir en el
undcimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se ensean, tan mal
o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que haya clases de pintura,
de danza, de drama o de canto en una escuela no garantiza que la escuela
tenga un programa de artes efectivo. Las artes no se pueden dar el lujo de ser
mediocres, porque estn demasiado limitadas. No tienen la seguridad que
tienen las otras disciplinas del curriculum. Alguna gente piensa que las artes
se deben ofrecer fuera de la escuela y por artistas verdaderos. Esto crea
muchos problemas. No llena las necesidades de los estudiantes si stos van a
ser artsticamente literatos. Al sacar las artes de la escuela se sacan aquellas
actividades que estimulan el poder de la imaginacin, que es algo tan
necesario en la enseanza. Eliminar las artes equivale a empobrecer las
oportunidades educativas. Adems, cules estudiantes son los que se pueden
dar el lujo de ir a museos, estudios de artistas o centros de arte?. Otro
problema es el siguiente: desde cundo los artistas como grupo se han
dedicado a la enseanza de adolescentes? Una cosa es visitar una escuela
como artista y otra muy distinta es ensear a los nios. El gobierno federal
debe ayudar, por lo menos, con un dlar para cada nio que estudia arte.

Las artes y el verdadero sentido de la vida

Hay muchas cosas que me gustara que mis nios y los tuyos encontraran en la
educacin.
Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante
nosotros, los lugares donde se esconde y la forma artstica como se manifiesta.
Quiero que respondan con sensibilidad a todos aquellos elementos naturales
que los rodean. Que realmente vean la Luna y las estrellas. Que toquen los
rboles. Que sientan el sonido del viento y el arrullo del mar. Que participen de

todos los sonidos y que vivan en ntima comunin con el medio, como un todo
con el Universo.
Quiero que desarrollen un sentido esttico. No deseo que sean recipientes
pasivos de la sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no slo en materias
intelectuales, sino en lo artstico y cultural por igual.
Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean
sensitivos a la condicin humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones
con los otros. Y que sepan que desde el comienzo de la vida el hombre ha
luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueos, sus temores, sus
esperanzas.
Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia
hay muchos ejemplos del esfuerzo que ha hecho ste por liberarse de las
restricciones que le ha impuesto la sociedad. Quiero que sepan, adems, que
hay seres que nunca han hecho algn esfuerzo por lograr un cambio o salir del
medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado atrapados en
una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin
comunicacin.
Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligacin y el deber,
mientras viva, de responder a ciertos aspectos fundamentales en la bsqueda
del significado de la vida como son la libertad, la verdad, la belleza, la amistad,
la esperanza, la compasin, la justicia, el amor, otros.
La pregunta cmo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, est en
cada persona o individuo en particular, y la contestacin est en muchas
fuentes. Mi conviccin radica en que la escuela debe proveer parte de esa
contestacin, y en las artes tenemos las fuentes ms ricas para lograr esa
meta