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La argumentacin temprana: anlisis de discursos argumentativos

en el primer ciclo de la educacin bsica.
Susana Ortega de Hocevar
Universidad Nacional de Cuyo
Argentina
suhocevar@nysnet.com.ar

Introduccin
En la presente comunicacin presentamos resultados parciales de una investigacin en
curso denominada Produccin oral y escrita de discursos argumentativos en el primer
ciclo de la educacin bsica que se realiza en la Facultad de Educacin de la UNCuyo 1. Se
trata de una investigacin de carcter cuasi experimental en la que se aplic una
secuencia de enseanza-aprendizaje con el propsito de desarrollar en los nios
competencias para producir gneros discursivos-orales y escritos- con predominio de
secuencias argumentativas.
Investigaciones efectuadas con nios pequeos entre dos y cinco aos- demuestran que
desarrollan tempranamente la capacidad de utilizar argumentos en lengua oral
(Peronard, 1992; Crespo, 1995; Golder y Coirier, 1996). Sin embargo ese desarrollo no es
acompaado en la escuela por aprendizajes estratgicos que lo perfeccionen y habiliten a
los nios para el desempeo argumentativo. Stiro y Puig (2000) consideran que la
argumentacin como forma de razonamiento debe estar en el aula, desde el inicio de la
escolaridad, a efectos de garantizar la capacidad de aceptacin de otros puntos de vista
as como el reconocimiento de la variedad de alternativas.
Golder y Coirier (1996) demostraron, en un estudio realizado con nios franceses de 7 y 8
aos, que pueden lograr la escritura mnima de un texto argumentativo: una tesis y un
argumento. Asimismo formulan que recin entre los 13 y 14 aos, el 90% de los
estudiantes produce un texto con una tesis y dos argumentos no relacionados entre s y
que el 40% de entre 15 y 16 una opinin con dos argumentos formulados por medio de
contrargumentacin o refutacin.
Una revisin de investigaciones realizadas en Latinoamrica indica que no hay
coincidencia con estos resultados y que los estudiantes escriben textos argumentativos
en edades ms avanzadas. Snchez y lvarez (1999) demuestran que el 55% de los textos
1

Integrantes: Susana Ortega de Hocevar (directora), Gabriela Herrera y Carmen Castro (codirectoras);
Investigadoras: Ana Torre, Elizabeth Gonzlez, Laura Cabrera, Karem Collins, Marilina Collins, Mara E.
Mercau y Silvia Pastrn.

escritos por alumnos venezolanos entre 10 y 15 aos posee una estructura mnima y que
el slo 5,5% de los producidos por alumnos de 15-16 aos evidencia el empleo de
distintas estrategias para la consideracin de otros puntos de vista. Parodi y Martnez
(2000), en una investigacin realizada en Colombia, sealan que el 30% de los
estudiantes de la muestra, entre 10 y 13 aos, logra la estructura propia del texto
argumentativo. Resultados anlogos a estos surgen de varias investigaciones realizadas
en Chile (Nez Lago, 1999; Parodi y Nuez, 1999; entre otros) y en Argentina (Perelman
(2001); Rubio y Arias (2004); Silvestri, 1997, 2000; Arnoux, Nogueira y Silvestri ,2002).
En funcin de ello nos propusimos estudiar qu nivel de competencia poseen estudiantes
mendocinos pertenecientes al tercer ao de la escolaridad bsica, una franja etaria
inexplorada en nuestro medio, y si, a partir de una adecuada mediacin pedaggica, se
puede lograr el desarrollo de la mencionada competencia. Surgi as este proyecto que
persigue los siguientes objetivos: a- Describir el desarrollo de la competencia productiva
oral y escrita de textos argumentativos alcanzado por nios pertenecientes a tercer ao
de educacin bsica, b- Elaborar y aplicar una secuencia didctica para la enseanza de la
produccin oral y escrita de textos argumentativos y c- Establecer si los nios, en su
proceso de produccin de textos argumentativos, son capaces de efectuar reflexiones
metacognitivas y metalingsticas.
La investigacin se enmarca en aportes tericos de la Psicologa cognitiva, la
Psicolingstica, el Anlisis del discurso, la Teora de la Enunciacin y la Lingstica
Cognitiva.
La muestra est constituida por transcripciones de clases y escritura de aproximadamente
100 nios pertenecientes a dos escuelas urbanas de la ciudad de Mendoza, Argentina. El
anlisis consiste en la identificacin de las opiniones formuladas y la clasificacin de los
argumentos utilizados.
El objetivo del presente trabajo es presentar en primera instancia el marco terico que
sustenta nuestra investigacin, analizar textos producidos por alumnos en situacin de
pretest y postest y, finalmente, mostrar los resultados parciales referidos al primer
objetivo, en instancias de pre y postest.
Marco de referencia
La adopcin de una concepcin de la escritura como un acto social, cultural, motivacional,
afectivo y cognitivo, sustentada por los postulados epistemolgicos actuales, nos llev a
posicionarnos en una postura sociocognitiva de produccin escrita. Los valiosos aportes
de los modelos cognitivos (Flower- Hayes, 1980,1981; Bereiter y Scardamalia, 1987;
Hayes, 1996), socio cognitivos, (Camps, 1995; Camps y Castell, 1996; Castell, 2002) y
psicolingstico (van Dijk y Kintsch, 1983) fueron considerados en la elaboracin de la
secuencia didctica (Ortega de Hocevar et al, 2011).
Respecto a la argumentacin, dada la cantidad de estudios que existen en torno al tema y
las numerosas lneas tericas que surgieron en el siglo pasado tales como la nueva
retrica de Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1958; la estructura del argumento de Toulmin,
1958; la pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst, 1992, por citar las ms
importantes, a los efectos de este trabajo optaremos por una conceptualizacin simple y
clara de lo que entendemos por argumentacin. En coincidencia con numerosos autores
consideramos que el discurso argumentativo es un tipo de discurso que se basa en
opiniones y en el que el hablante o escritor adopta una posicin acerca de un tpico
controversial. Es decir, un discurso en el que, bsicamente, se enuncia una opinin (tesis)
y, al menos, un argumento (justificacin).

Lo Cascio (1998) afirma que los dos componentes fundamentales de la argumentacin

son el marco que guarda relacin con la situacin pragmtica- y el contenido la
estructura argumentativa. Esto supone, desde una perspectiva cognitiva-discursiva, que la
produccin de un texto argumentativo implica el empleo de dos operaciones: la
justificacin a travs de argumentos que sean aceptados por la audiencia y la negociacin
de los significados de manera tal que los argumentos se presenten como puntos de vista
de quien argumenta.
Debido a ello es imprescindible plantear la relacin existente entre el desarrollo cognitivo
de los nios y el desarrollo de su competencia argumentativa ya que esta competencia
supone el desarrollo de varias habilidades complejas: seleccionar y combinar argumentos,
refutar, generalizar. A ellas debe sumrseles el empleo de formas lingsticas especficas
tales como los conectores: porque, por lo tanto, en consecuencia y el complejo empleo de
la incorporacin de otras voces en el discurso (yo creo, otros opinan que).
Las investigaciones realizadas con nios pequeos son escasas. No obstante ello sabemos
que los nios desde edades muy tempranas descubren la funcin de argumentar y
emplean una serie de estrategias persuasivas en las que se entremezclan enunciados
verbales con gestos, miradas, lo proxmico, tales como: llantos, gritos, contacto fsico con
el interlocutor, sostenimiento de la mirada, repeticiones, insistencia. Silvestri (2001:35)
las denomina proto-argumentaciones ya que an no desarrollan las operaciones
especficas del argumentar. Entre los dos y tres aos ya estn en condiciones de producir
enunciados para convencer o para justificar su accionar, tal como comprob Peronnard
(1992).
De estas apreciaciones se desprende que los nios inician el desarrollo de su competencia
argumentativa tempranamente y que ste podr ser o no exitoso. Esto estar en estricta
relacin con la importancia que se le d en el mbito escolar. Lamentablemente la
enseanza de la argumentacin se introduce tardamente en la escuela, generalmente al
final de la escolaridad obligatoria con resultados la mayor parte de las veces
insatisfactorios tal como evidencian numerosas investigaciones. Debido a ello, en la
actualidad, numerosos investigadores (Dolz, 1996; Brassart, 1995; Cuenca, 1995;
Cotteron, 1995, 2003) consideran que la enseanza de la argumentacin debe ser iniciada
precozmente en la escuela.
Metodologa y procedimientos de anlisis
La hiptesis es que los nios al inicio de tercer ao de la escolaridad comn han
desarrollado competencias que les permiten formular opiniones y defenderlas, al menos
con un procedimiento argumentativo (Brassart, 1990, 1995; Golder, 1992; Camps (1995),
Dolz, 1996; Cotteron, 2003).
Se ha trabajado con transcripciones de clases y escritura de aproximadamente 100 nios
pertenecientes a dos escuelas urbanas. Los registros del pretest fueron obtenidos en una
clase en que se realizan actividades destinadas a la formulacin de opiniones y
argumentos que las sustenten, orales y escritas, referidas al tema: El cuidado del medio
ambiente. Los datos del postest se lograron a travs de la escritura de una carta a los
lectores dirigida a uno de los diarios de mayor circulacin de la provincia. El postest se
tom como instancia final de la aplicacin de la secuencia didctica cuya ejecucin
insumi cuatro meses.
Los procedimientos de anlisis parten de la identificacin de las opiniones formuladas y
los argumentos presentados, luego se clasifican y organizan en categoras. La grilla de
anlisis, adaptada a partir de Golder y Coirier (1996) y Snchez y lvarez (2001), permite

categorizar los datos en dos aspectos bsicos a-Estructura argumentativa y b- Tipo de

argumentos.
a- El anlisis de la estructura argumentativa se sistematiz en una grilla que se conform
con cuatro niveles:
Nivel I: pre-argumentativo. En este nivel los nios no expresan su opinin, la suponen
como un dado y en torno a ella formulan argumentos incipientes.
No matar a los animales indefensos. No pisar las plantas. No tirar basura en los zanjones.
No encender la luz tanto tiempo porque nos quedamos sin luz. Toms, M.3. PEE1B. 2
Nivel II: de argumentacin escasamente elaborada: no expresan su opinin, la suponen
como un dado y en torno a ella formulan argumentos con un nivel de elaboracin bsico.
No fumen porque daan las plantas y las matan y quon eso respiramos. No tirar basura
porque daamos el ambiente. Facundo, 4 PEE1A
Nivel III: de argumentacin mnima: presencia de una opinin y pocos argumentos.
y tenes que cuidar el medio ambiente porque si uno fuma se hace mal a si mismo y hase
mal a los demas si tiras papeles al piso despues se contamina. no tenes que usar aerosoles
porque sino despues se rompe la capa de ozono y despues nos terminamos quemando.[]
no quemes papeles porque sino despues voz mismo respiras ese aire y vos mismo te
enfermas. no quemar las plantas. apagar la luz cuando salis de las piesas porque sino se
acaba la electricidad. Carla, 17. PEE1A
Nivel IV: de argumentacin elaborada. Lo subdividimos en dos:
IV.a. Presencia de dos o ms argumentos interconectados. Un grado rudimentario de
textualizacin:
Cuiden el medio ambiente por qu sino se mueren los animales. No usar medios de
transporte por qu contaminan sino usar bicildos. No tirar basura al piso sino tirar basura
al basurin. No fumen por qu contamina el medio ambiente. Que levanten la basura del
piso. [] cuiden la Naturalesa, el planeta, etctera. Cuiden el medio ambiente! Por
favor! Chau! Malen, PEE1B.
IV.b. Presencia de dos o ms argumentos interconectados y formulados con un mayor
grado de textualizacin.
Yo pienso que hay que convencer a los adultos dicindoles: no tiren papeles al piso, no
matar a los animales, que no fumen porque se pueden daar a ellos y al medio ambiente,
que no usen aerosoles, que apaguen la luz cuando no la necesitan,[] para que los seres
puedan vivir mejor y con todo esto pueden perjudicarse a usted mismo y a sus hijos, todos
queremos un planeta mejor y aci lo podemos mejorar.26 (J.F.) F.PEE2B.
b- Categorizacin del tipo de argumentos empleados. La grilla de anlisis contempla
cuatro tipos de argumentos que mencionamos y ejemplificamos a continuacin:
1- Argumentos centrados en el yo o en intereses y gustos particulares.
2

Los ejemplos conservan las formas usadas por los nios, con los errores del original. Entre parntesis
estn las iniciales de su nombre, F, si es nia y M: si es varn. Se han numerado los ejemplos y se ha
colocado una sigla que permite su rpida ubicacin para el anlisis. Ejemplo: PEE2B: pretest escrito escuela
2, divisin B.

A m siempre cuando yo veo un seor fumando me tira el humo y toso. (F) M. 1POE1A.
2- Argumentos prcticos, cercanos al yo (conviene a todos desde una ptica
material).
no pisar las plantas, no quemarlas, regarlas, tirar los papeles el tacho de basura, regar a
las plantas, los vidiojuegos me entretiene mas que regar las plantas. Federico, M. 6.
PEE1B.
3- Argumentos con incipiente relacin entre el individuo -yo- y el colectivo
nosotros.
No matar a los animales indefensos. No pisar las plantas. No tirar basura en los zanjones.
No encender la luz tanto tiempo porque nos quedamos sin luz. Toms.M.3. PEE1B
4- Argumentos centrados en el inters colectivo (conviene a todos desde una
ptica material)
El medio ambiente es muy importantes hay barias cosas con las que podemos ayudar
poregemplo resiclar, no fumar, no matar animales, regar plantas, no jugar a los
videojuegos no gastar energa, tejer ropa enbes de aserse abrigos de cuero []y sino
cuidamos el medio ambiente no bamos arespirar y si no podemos respirar nos bamos a
morir por eso estan importante cuidar el medio ambiente si no quieren no es mi problema
bamos a vivir en una ruina grasias por escuchar espero que colaboren tanto como yo
Mara F., PEE1B
5- Argumentos centrados en el inters colectivo con razones de nivel menos
concreto.
Tienen que cuidar el planeta es el lugar donde vivimos. Es necesario para todo el mundo
en el futuro seria orrible asique cudenlo muy bien no tiren basura a la calle sino al vasurin
y separen la basura, riegen las plantas y los arvoles [agrega un dibujo] Roco, F. 13 PEE1B
Resultados y discusin
En primer lugar presentaremos mediante los siguientes grficos los resultados obtenidos
en una de las escuelas en referencia a la estructura argumentativa y el tipo de argumento
empleado por los nios:

Estructura argumentativa.
Pretest. 3 A y B. Escuela 1
8,16% 8,16% 6,13%

22,45%

32,65%
22,45%
Ejemplos perifricos

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV a

Nivel IV b

Grfico N 1: La estructura argumentativa en el pretest.

Estructura argumentativa.
Postest. 3 A y B. Escuela 1
0%

7,90%
Nivel I

42,10%

23,68%

Nivel II
Nivel III

Nivel IV a
26,32%

Nivel IV b

Como se puede apreciar en los grficos los porcentajes obtenidos en cada uno de los
niveles en el pretest sigue un orden decreciente ubicndose los ms altos entre el Nivel I
y el III y los ms bajos en los Nivel IV a y IV bb. En el postest los resultados,
contrariamente, indican que el Nivel IV b es el que tiene el mayor porcentaje seguido del
IV a y el III. Se registra un escaso porcentaje en segundo nivel y ningn caso en el I.
Tampoco hay ejemplos perifricos.

Tipo de argumento. Pretest.

3 A y B. Escuela 1
12,25%

6,12% 2,05%
Ejemplos perifricos

10,20%

Nivel I
Nivel II

16,32%

53,06%

Nivel III
Nivel IV
Nivel V

Grfico N 3: Tipos de argumentos empleados en el pretest.

Tipo de argumento.
Postest. 3 A y B. Escuela 1.
0%
21,05%

Nivel I

Nivel II

53%
26,32%

Nivel III
Nivel IV
Nivel V

0%
Grfico N 3: Tipos de argumentos empleados en el pretest.
Los argumentos ms empleados en el pretest corresponden al Nivel II seguidos del Nivel
III y el V y, luego, el IV. Por el contrario en el postest el Nivel de mayor frecuencia es el V,
seguido del III y el II.
En lo que hace a datos cualitativos, dado que an la investigacin est en proceso y los
resultados no son definitivos, solo estamos en condiciones de presentar tendencias. En
general, las mayores diferencias entre el pretest y el postest escrito estn dadas por la
incorporacin en el texto producido en el postest de elementos propios del discurso
argumentativo. Esto se evidencia en la presencia de una opinin claramente explicitada;
el refuerzo de la opinin; el empleo de distintos procedimientos discursivos: ejemplos,
definiciones, citas de autoridad; de recursos de estilo: interrogaciones retricas; mayor
presencia del alocutor y del alocutario; mayor cantidad y variedad de conectores, entre
otros aspectos.

Presentamos la siguiente tabla para ejemplificar uno de los aspectos sealados en el

prrafo anterior, referido resultados parciales de una las escuelas, en lo que hace al
empleo de formas verbales que marcan la presencia del locutor y alocutario

Presencia de locutor y alocutario

Pretest

Postest

Uso de la primera persona singular

90

Uso de la primera persona singular

18

61

Uso de la segunda persona singular

Uso de la segunda persona plural

27

29

Tabla N1: Presencia de locutor y alocutario en pretest y postest

Asimismo para ejemplificar estas tendencias con la produccin de los nios vamos a
presentar un caso: Manuela, alumna de la escuela denominada 1, turno maana.
Pretest escrito. Escuela 1. A
Texto producido por Manuela
Estructura argumentativa

Nivel II

No
expresa
su
opinin, la supone
Tipo de argumento
Nivel II
como un dado y en
torno a ella formula
argumentos con un
no tiren basura porqu rompen la capa de ozono, no tiren nivel de elaboracin
bsico.
basura en los lagos porque contaminan el agua
Emplea enumeracin
negativa y explicacin
causal

Manuela, 1 PEE1A

Postest escrito. Escuela 1. A

Texto producido por Manuela
Estructura argumentativa

Nivel IV.b

Tipo de argumento

Nivel V

A luchar por los nios

Seor Director

Se presenta en 1
persona y expresa su
opinin y a travs de
una relacin causal
explicita su motivo
Introduce
una
definicin y ejemplos
de maltrato.

Yo soy Manuela Casas de 3 A de la escuela C.V.A. y estoy en

contra del maltrato infantil porque la gente lo hace para Tambin incluye una
referencia histrica
satisfacer sus necesidades.
que ha buscado en
El maltrato infantil es cualquier accin no accidental de parte

de los padres.

otra fuente.

Estos son ejemplos de cmo los maltratan: quemaduras, Termina con una
fracturas de nariz o mandbula, heridas en el cuerpo, seales de interrogacin retrica
mordeduras humanas y cortes o pinchones.
en la que se incluye a
travs del nos.
El primer proceso judicial que defendi a un menor (una nia)
por los malos tratos recibidos por adultos tuvo lugar en 1874 en Refuerza su tesis con
Estados Unidos.
un pedido a los
supuestos
lectores:
Los nios en el futuro podran ser padres de familia y no los maltraten.
maltrataran a sus hijos.
Respeta parcialmente
El maltrato viola derechos fundamentales de los nios debe ser la estructura de la
detenido cuanto antes mejor.
carta.
Qu nos hicieron los nios?
Los nios sufren no los maltraten.

Realiza una adecuada

textualizacin.

Manuela.
4. (M). F POE1A
Tabla N 2: produccin en instancias de pre y postest
Como se puede apreciar Manuela pasa de escribir un breve texto cuya opinin ni siquiera
se enuncia , con dos argumentos causales, a poder textualizar una carta de opinin con
presencia explicita de su tesis, refuerzo, definicin, ejemplificacin, interrogacin
retrica, la construccin del yo y el nosotros.
En general podemos afirmar que las principales diferencias entre el pretest y el postest
estn dadas por:
En el pretest la mayora de los nios utilizan conectores pero la variedad es escasa:
predominan los conectores causales (porque) y aditivos (y, tambin). En algunos
casos hay usos desplazados del valor semntico original (despus con valor
consecutivo, por ejemplo). Los de menor frecuencia son los conectores de
contradiccin argumentativa (pero). A pesar de que presentan con alta frecuencia
ejemplos, prcticamente no utilizan conectores para introducirlos (Castro y Ortega
de Hocevar, 2010)
En el postest emplean mayor cantidad y variedad de conectores. Se registra un uso
abundante de sin embargo, aunque, pero. Aparecen conectores para introducir ejemplos,
para establecer condiciones o formular hiptesis, para explicar por finalidad, para
establecer una disyuncin, escasamente registrados en el pretest.
En cuanto a la posibilidad de que los nios construyan en su discurso un locutor que
asume lo dicho y un alocutario al que se dirige la argumentacin, hemos
corroborado lo siguiente:
En el pretest se aprecia:
-

una escasa posibilidad de realizar un proceso de descentralizacin, cuando lo

hacen se dirigen a una segunda persona plural o singular.

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La primera persona plural es utilizada, en la mayora de los casos, en forma

inclusiva para construir un locutor que involucra al alocutario (18 registros).
La mayor parte de los nios no construye un locutor en primera persona en su
discurso. En muy escaso porcentaje se ha usado la primera persona singular para
formular y defender opiniones desde el yo del que habla o escribe (6 registros)
En el postet:
Se produce un incremento notable del proceso de descentralizacin.
Se evidencia mayor empleo de la primera persona plural (61 registros), nosotros,
acompaada de formas pronominales: nos, nuestro.
La totalidad de los alumnos ha construido un locutor en primera persona.
Prcticamente todos han expresado y defendido su opinin desde el yo (90
registros).
En sntesis, los resultados preliminares indican que los alumnos que participaron de esta
experiencia se han beneficiado con las actividades implementadas mediante la secuencia
ya que han demostrado en sus producciones discursivas que son capaces de apropiarse
progresivamente de estrategias argumentativas.
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