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I DAY '
"CAPITULOS 1, 6 Y 1o"
M. A. K. HALLIDAY
EL LENGUAJE COMO
SEMIOTICA SOCIAL
L interpretacin social del lenguaje
y del significado
funcin ' ' - le trasmilzaslimportgnlte. La lengua es._el canal principal por el que se
e" 05 m0 e O5 de Vldai Por el que aprende a actuar como
.- miembro de una "sociedad" -dentro y a travs de los diversos gm.
pos sociales, la familia, el vecindario, v asi sucesivamente_ y a adop.
(a S Il Y! ' .
Valley Cigar: J SUS tdodos de pensary de actuar, sus creencias y sus
_ ._ o suce e por instruccion, cuando menos no en el
periodo preescolar; nadie le ensea los principios de acuerdo con los
aleontoginlzados los grupos sociales, ni sus sistemas de creen, mo ampoco los comprenderia el Sl se intentara; sucede nda
rectamente, mediante la experiencia acumulada de numerosos hechos
DClU0Si HSETCIICS en S, en los que su conducta es guiada y reguiada, y en el curso de los cuales l contrae y desarrolla relaciones
personales de todo tipo. Todo eso tiene lugar por medio del lenguaje
.
y no es del lenguaje del salon de clases, y mucho menos del de los tribunales, de los opsculos morales o de los textos de sociologa, de
donde el nio aprende acerca de la cultura en que ha nacido. La verdad
sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje mas ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con nios del vecindario, en
el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y los
autobuses, los que sirven para trasmitir, al nio, las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.
En pocas palabras, de eso trata este capitulo. Es una exposicion gc" neral de la relacin entre el lenguaje yel hombre social, y en particular, sobre el lenguaje en la medida en que incide en el papel del
maestro como creador del hombre social o, al menos, como comadrona
en el proceso de creacin. Que eso no significa simplemente ellenguaje l
de la escuela ya ha quedado claro; antes bien, significa el lenguaje en
el contexto total de la interaccin entre un individuo y su entorno humano: entre un individuo y otros individuos, a decir verdad. Pero el
punto dcvista que habra de adoptarse sera educativo, subrayando
aquellos aspectos del lenguaje y del hombre social que resultan ms"
importantes para el maestro en el saln de clases.
Quizas parezca dicil empezar a considerar en absoluto el lenguaje
sin tomar en cuenta al hombre social, puesto que el lenguaje es el medio
gracias al cual interacta la gente. De que otro modo puede considerarse el lenguaje como no sea en un contexto social? En ltima instancia, es cierto que la existencia del lenguaje implica la existencia del
hombre social, pero eso no determina en-si la posicin ventajosa desde y
la cual se puede abordar el lenguaje; pensemos por un momento en un
ser humano individual, considerado como un solo organismo: siendo
humano, tambin est articulado, puede hablar y entender la lengua,
y acaso tambien leer y ecribir; ahora bin, la capacidad de hablar y
entender surge, y tiene sentido, slo porque hay otros organismos semejantes alrededor, porlo que es natural pensar en ello como en un
fenomeno inter-organismos, que debe estudiarse desde un punto de
vista equivalente. Pero tambin es posible estudiar la lengua desde el
punto de vista del caracter interno de ese organismo: la estructura cerebral y los. procesos cerebrales que participan en su habla y su
comprensin, lo mismo que en el hecho de que aprenda a hablar y
img - v - ' ectos u orienes una diferencia enteramente significatixa entre dos asP
estudios i
literarios
arqueologa y __
prehistoria // *-\\\\ losoa
In lengua \
como mi:
historia de
la lengua
familias de
lenguas
\ Iixpicii ,\
matemticas
ingenieria dc las
comunicaciones
\
\
cambio
lingstico
Iii Iettgim
como
sistema
geografia /
idiolccto sica
fontica:
suslzitirta: lniitcn/ f mmm
FV-Wd aniculaicnn
forma: rrmC l pcrcepin-n
variedades Iinghisliunx:
dllltClO
. , , . vocabulario , .
registro (dtaiipica), Cmattiit-n: fisiologia
\
\ l mm-igual Z tonctrttual
s;
\ t m. como lengua
\ a EN com m? nio l ela
omponunu Lutiocimtc palo 0k
\ intcriorieaeiori: aim- Em"
. . -- , /.
socializacton. produccl y
funcion H tipologa uiiixieltalcis comprensin
e tnteraceion Iingiiisticu ltneul5llc _ /'
m _ ' (psieolinlinslsma) . gistica)
\ //
Sociologia \\\ / psicologia
antropologia \ -.
social _ _
cultura biolgla
humana
FIGURA t
. . . encin se encuentra el sisteiaeioiies distintos, uno en cu)0 709 de a l era otra Cosa.
' ' otro-euvo foco se encuentra en cua qu . _ _ ma linguisttco y_ o es er-rheo v por amo qmzs ha, posmhdad de
empero elllermrlgneamente Es dificil tomar en serio la literatura sin
interpretar o er - _ .d d sde un
- ui la lengua se consi era e
tomar en serio la lengua, Pem- aq i
-' " l
punto de \ista especia. _ . ..
Los otros dos encabezados se desprenden de la distincion que hemos
22 ' LA PERSPECTIVA SoClOLlNGisTjcA
venido estableciendo entre la perspectiva intra-organismo l l
como conocimiento, y la perspectiva inter organismos lasi a engua
. ' , engua como com ortamient ' u
sistema lia Primera Zyla [r]: iyglda nos Evan fuera de la lengua como
a la psicologia y los camg os e Os estudlps pmologmosv a Segunda
H _ p 3x5- ASI, al poner la lengua en el
contexto de el lenguaje y el hombre social nos inclinam
de las opciones que se abren para la vinculacin del estudio dceislernlgj:
con otros campos de la investigacin Esa de una manera ge J
la opcin sociolin istic - ' i ' . Pera ' es
Ca h 8_ a adfma, el nuevo tema de la sociolingistid que a ganado importancia a- ultimas fechas es el reconocimiento
el hecho de ' .
mos co _ que a engua Y la sociedad o, como nosotros preferiCeblrlo, la lengua y el hombre social constituyen un co
to unido ue n e ' ' i ncep"
Ci ec sita comprenderse e investigarse como un todo. Lo
uno no existe sin lo otro: no puede haber hombre social sin Ien ua
. e
f? Dudc haber lengua sin hombre social. Reconocerloino es [Hg] mjerc};
EjCrClClO acadmico, toda la teoria y toda la prctica de a educacmn
dependen de ello, y no es exageracin sugerir que gran Dane de
nuestros fracaso ' __
cer frente a la Colinlos ultimos anos el fracaso delas escuelas al haun conocimiento r tfnazlogsoclal Puede tener origen en la falta de
lengua y la Sociedade. un oTe lanaturaleza de las relaciones entre la
m _ CSDCCI icamente, de los procesos, que en grado
uy apreciable son procesos lingsticos, mediante los cuales un or anismo humano se transforma en un ser social ' g
2. PERSPECTIVAS iNTERoRoANicAs E iNTRAoRoANicAs
Elgzgruagsgaseccl" 1 SUESTE un contexto para el estudio de la
tambin S . l en e entorno de otros campos de investigacin;
_ ugiere e punto en que el lenguaje y el hombre social encaJ? e" el Panorama total del estudio de la lengua. El comentario del
diagrama quizas hubiera puesto en claro (y eso nos hace volver a o
que se dijo al principio) que cuando hablamos de hombre social el
geslbglqtllle establecenios no es el de lo social contra lo individual;
' Contraste es me lo SOCIH Y 10 Dsicofisiolgico. distincin
que hemos tratado de hacer en terminos de perspectivas inter.
organismos e intra-organismos.
Cuando h bl ' - - y . i
. a amos de hombfe 5003i. nos referimos al individuo
24 UA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTJCA
externo del organismo considerado-desde el punto de vista de los me- canisrnos externos que lo regulan.
Hemos dicho con anterioridad que esas dos perspectivas eran
complementarias, y seria razonable concluir que en realidad son inseparables [auna de la otra; pero, siendo as, la calidad de inseparable
opera en ambas direcciones. Es cierto que el potencial del individuo
para la interaccin con otros individuos implica ciertas cosas respecto
de la constitucin interna del propio individuo; pero tambin es cierto
lo contrario: el hecho de que el cerebro posea la capacidad de almacenar la lengua y de utilizarla para la comunicacin efectiva implica que
se produzca la comunicacin; que el individuo posea un potencial de
comportamiento que caracteriza su interaccin con otros individuos
de su especie. '
Puesto que no hay duda de que el cerebro humano evolucion hasta
su forma actual mediante el proceso de comunica-cin de los seres humanos entre si, la segunda perspectiva posiblemente sea muy importante desde un punto de vista evolutivo, pero ese no es aqui nuestro
principal punt-o de partida. Hay un sentido ms inmediato en que el
individuo, considerado como-alguien capaz de hablar y entender, de
leer y escribir, como alguien que posee .una lengua materna, debe
ser considerado desde una perspectiva social. Eso atae al papel que la
lengua ha desempeado en su propio desarrollo como individuo. Empecemos por la nocin de organismo humano individual, por el ser humano como un especimen biolgico.'Lo mismo que el individuo de
muchas otras especies, el est destinado a ser miembro de un grupo,
pero, a diferencia de aquel de todas las dems especies, lo logra -no'
total, sino crticamente- mediante la lengua. Por medio de la lengua,
el ser humano llega a integrarse a un grupo, ala gente", pero a su
vez, la gente est compuesta de personas"; en virtud de su participacin en un grupo, el individuo ya no slo es un especimen biolgico
de humanidad: es una persona: Una vez ms, la lengua e_s el elemento
esencial del proceso, puesto que, en gran medida, el intercambio
lingstico con el grupo es el que determina la posicin de los individuos y los congura como personas. Lo que ocurre se representa en la
Fig. 2>En otras palabras, en vez de considerar al grupo como derivacin y extensin del poder mental dado biolgicamente al individuo,
nosotros explicamosla naturaleza del individuo como derivaciny
extensin de su participacin en el grupo. En vez de empezar desde el
interior del organismo y de mirar hacia el exterior, podemos adoptar
una perspectiva durkheimiana y empezar desde el exterior del organismo para mirar hacia sti interior. _ ,
Pero, cuando-adoptamos dicha perspectiva, resulta evidente que
podemos llevar la dialctica un paso ms all y'que, cuando lo hagaEL LENGUAJE v EL HOMBRE SOCIAL (PARTE I) 25
_ _ _ . . . . me
mos, la lengua seguira siendo el factor determinante. El individuo cod d
persona" es ahora un miembrof potencial: posee la cicparcalt a
para funcionar en el seno de una sociedad Y. Una YCZ mas g
posicin mediante la lengua. En que difiere una sociedad de un grupo,
t e ' tura
tal como la concebimos aqui? Un grupo constituye una CSUUC
INDIVIDUO = _ GRUPO
personalidad
' "Fioukix 3_ .J
' . o '- _
"personalidad, considerando a esa personalidad como un papel
complejo En este punto, el individuo es considerado como la configuracin deun nmero de papeles definidos por las relaciones sociales en
. . _ - ' ' onalidad.
que participa, a partir de esos papeles sintetiza el una pers
En esta ocasin, nuestro modelo se muestra en la Fig. 3._
26 LA PERSPECTIVA soClOLlNcsjcA
28 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGlSTlCA
l
encajar los patrones de todo el lenguaje que oye a su alrededor en
la estructura que ya posee. El criterio ambientista considera que el
aprendizaje de la lengua no difiere fundamentalmente de otros tipos
de aprendizaje; este depende de las mismas facultades que entran en
accin en todos los aspectosde los procesos de aprendizaje del nio.
En vez de haber desarrollado en su constitucin genetica una serie de
modelos universales concretos de la lengua, lo que el nio posee es la
capacidad de procesar algtinos tipos de relacin cognoscitiva sumamente abstractos que sostienen (entre otras cosas) el sistema lingstico:
las propiedades especificas de la lengua no son innatas y, por tanto, el
nio depende ms de su medio 'del lenguaje que oye en su entorno,
junto con los contextos en que aqul se utiliza para el buen aprendizaje de su lengua materna. Por consiguiente, en ese sentido, la diferencia de criterios constituye una reiteracin dela vieja polemica sobre la
naturaleza y la crianza, o sobre la herencia y el medio, bajo un nuevo
disfraz. .
Cada una de dichas posiciones es criticable, aunque las criticas que
verdaderamente se hacen con frecuencia se vinculan a modelos particulares del proceso de aprendizaje que no necesariamente estan liga- _
o ...,,.,. ..,..._._,.,w....,_,...-
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
l
para muchos propsitos y es signicativo que para cada uno de ellos
tenga tina expresion generalizada, que significa simplemente: quiero
eso o haz eso! , etc., cuando la interpretacion est" -lada por la Sltuacion (por ejemplo, quiero esa cuchara o sigue cantando) que
.. . . '
tenga tam bien algunas expresiones especficas, muy pocas en un principio, aunque en rapido aumento, y que pronto se haga independiente
de la presencia del objeto o de algn otro signo visible de su intencin.
Asi, aladoptar un punto de vista funcional podemos retroceder hasta
los principios del desarrollo lingstico de un nio, llegando ms all
del punto en que ha empezado a dominar estructuras, incluso ms all de
sus primeras palabras, si por palabras entendemos particularizaciones derivadas del lenguaje adulto; y tomando como fundamentos del
lenguaje aquellasprimeras expresiones que todavia no son ingles ni
frances, ni swahili ni urdu, pero que todo padre reconoce como llenas
de significado, muy distintas del llanto o el estornudo y de otros
ruidosno lingisticos que hace el nio. En esa etapa, las expresiones
del nino no pueden traducirse facilmente al lenguaje adulto. Lo
mismo que no podemos representar los sonidos que emite deletreandolos, con la ortografia de la lengua materna o incluso en escritura
fontica, porque el sistema que imponen esos simbolos es demasiado
detallado y CSDCQICO, por lo que tampoco podemos representar adecuadamente los significados que el nio expresa en terminos de gramtica y vocabulario de adulto. La experiencia del nio difiere tanto de la
del adulto que solo hay una correspondencia muy parcial entre sus significados y los que el adulto est dispuesto a reconocer, pero si sus
expresiones son interpretadas a la luz de funciones particulares, que
sean reconocibles para el adulto como medios plausibles de utilizar el
lenguaje, es posible salvar el abismo entre ellos, y de ese modo mostrar
por qiic el sistema lingstico del nio en ltima instancia evoluciona y
se desarrolla hacia el del adulto, lo que de otro modo resulta el aspecto
mas enigmtico del proceso de desarrollo del lenguaje.
Al llegar a la edad de 18 meses, Nigel pudo utilizar el lenguaje de
una manera efectiva en las funciones instrumental, reguladora inter. D
activa y personal, y empezaba a utilizarlo para jugar a fingir (funcin
imaginativa), y tambin heuristicamente, con el propsito de
' explorar el medio; entonces, por primera vez se lanz en ingls, avanzando a grandes pasos en vocabulario y gramtica, y mediante un
estudio de su habla qued muy en claro que su principal motivo para
hacerlo era la utilizacin del lenguaje como instrumento de aprendizaje
Con objeto de que la lengua sea un medio de aprendizaje, es funda- e
mental que el nio pueda codificar con lenguaje, mediante palabras y
estructuras, su experiencia en procesos del mundo exterior, y en las
Personas y las cosas que participan en ellos.
34 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGlSTlCA
2- El lenguaje tiene que expresar algunas relaciones lgicas elemenml 90m9 V, "0" Y "Si", lO mismo que las creadas por el propio
lenguaje, Como a saber, diC" Y significa.
hailaieslneiulae sitliliqnuielxcirsstsorlufgtra palcipacin Cpmo
nosotros mismos y que im S paPe-es que asumimos
_ _ Ponemos a los demas, nuestros deseos,
nuestros sentimientos, nuestras actitudes y nuestros juicios.
4. El lenguaje tiene que hacer todo esosimultneamentejde una
2:16:52) (E; sltvincule god: l: que se dice con el contexto en que se
[uacsjnm en Onasque se a ic o antes como con el contexto de si-_ v palabras, tiene que ser capaz de estar organizado
como discurso pertinente, v no slo como palabras y oraciones de un
libro 'de gramtica o de un diccionario.
so" las demandas Planlead Para servir a tales funciones las
que ha dadO forma al lenguale Y lljado el curso de su evolucin
son funciones constituidas en el sistema semntico del lenguaje y
forman la base de laprganizacin gramatical, puesto que la tarea
de la gramatica consiste en codificar los significados que se desprenden de esas dive_rsas funciones en estructuras articuladas. Para
ellas sirven no slo todos los lenguajes, al menos en su forma adulta"
ellas tambin han determinado el modo en-que ha evolucionado el
lenguaje humano. . v t As, cuando estudiamos el desarrollo del lenguaje de los nios
pequeos, en realidad investigamos dos cosas a la vez: la primera se
reere al llEUBJC que inventan para si, con base en la serie de usos
elementales o defunciones de lenguaje que reflejanlas necesidades,
las posibilidades y los logros en el desarrollo del nio: instrumental,
reguladora y asi sucesivamente; la segunda concierne a su transicin al
lelguale adulto. u" lenguaje que sigue siendo funcional en sus
origenes pero en que el concepto de funcin ha sufrido un cambio
importante: ya no es simplemente sinnimo de.uso, sino que se ha
hecho mucho ms abstracto, una especie de metafuncn, median- . , . . 1 y
teclla CLllal se da expresion stmbolica en una forma sistematica y finita a
to os os innumerables usos concretos del lenguaje en que participa el
adulto. El gradoen que el nio, individualmente sigue el camino de
,
evolucin al pasar de lo uno a lo otro es inmaterial en un momento
' I
dado parece abandonarlo, y salta directamente al sistema adulto Sea
como fuere, tiene que hacer la transicin y, al hacerla se abre-a si mismo un camino que reeja las circunstancias particulares de su propia
historia y su propia experiencia individuales. Geoffrey Thornton lo
3:11:32 clogomucha propiedad cuando dice que el lenguaje que aprenl
t
r
es una herencia unica. Es unalherencia porque el, como ser humano, esta
dotado de la capacidad para aprender la lengua por el solo hecho de crecer
en un medio en que la lengua se utiliza a su alrededor. Es unica porque. . .
no hay dos personas que ocupen un lugar idntico en un medio en que tiene
lugar el aprendizaje de la lengua, lo que debe significar que el lenguaje
aprendido es nico para el individuo. (Doughty et. al, 1972, 48.)
Lo anterior nos lleva de nuevo a la perspectiva trazada en la seccin 2.
Biolgicamente, todos somos semejantes, por lo que toca a la capacidad
"para aprender la lengua; como especie, poseemos esa capacidad, lo
mismo que poseemos la capacidad para mantenernos erguidos y caminar, y eso es enteramente independiente de las habituales evaluaciones
de la inteligencia en la forma que sea. Por otra parte, ecolgicamente, cada uno de nosotros es nico, puesto que el modelo ambiental
nunca se repite exactamente y porque la experiencia de un individuo
jams es igual a la de nadie. _
Sin embargo, en trminos de su experiencia personal, la calidad nica
del individuo debe calificarse con respecto ala cultura. Nuestro medio
es conformado por la cultura y las condiciones en que aprendemos la
lengua en gran medida estn determinadas culturalmente, lo cual es
importante endos aspectos, uno de ellos muy obvio, mientras que el
otro lo es menos: Obviamente es cierto en el sentido de que un nio
aprende el lenguaje que oye a su alrededor; si crece en una sociedad de
habla inglesa, aprende ingles; es una cuestin de entorno lingstico,
que es en si parte de la cultura, pero en un sentido especial. Adems,
aprende la variedad dialectal de ingles que corresponde a su subcultura
sociorregional particular: clase obrera de Londres, clase media urbana_
del Norte, rural de Dorset y asi sucesivamente (desde luego, puede
aprender ms de un dialecto, o ms de una lengua, si en la cultura la
norma es esa diversidad lingstica). Es igualmente cierto, aunque
mucho menos obvio, en otro sentido: a saber, que la cultura for.ma
nuestros patrones de comportamiento y que gran parte de nuestra conducta se ve mediada por la lengua; el nio aprende su lengua materna
en el contexto de _un marco de conducta en que las normas de la cultura se representan y se enuncian para el, marco de regulacin, de iiistruccin y de interaccin personal de los padres y asi por el estilo; y, recprocamente, es socializado en los sistemas de valores y en los
modelos de conducta mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo
que lo aprende. l
Ahora podemos apreciar la importancia que eso tiene para las
teorias lingsticas del fracaso educativo a que nos referimos brevemente en la ltima seccin. Mucho se ha hablado ltimamente de educacin y son varias las teorias presentadas, Una escuela de pensamiento
se ha concentrado en el efecto del medio lingstico del nio, a saber, la
. rior. Si
36 LA PERSPECTIVASOCIOLINGSTICA
l
_. ...._. .
__ z z ,
33 LA PERSPECTIVA soCloLiNcis-CA
escribi: Con frecu n '
labras anteriores a cieertzgllinle); 3:52,? aceptado de utilizar lasipa
Conducta. Who subray que no es [esamientg y a algunos modos de
lenguaje (terminos tcnicos, discursomgl? los usos especiales de]
maneras constantes de ordenar datos y enpsulig. Etc) 90.1710 ei] sus
[CIIIIFIO de los fenmenos donde debemos recoidesrclztigtlntgas m
e SUBE eerce en o ' la q
(1956, 134-5%. emstem (ltgaizcgg/igjdj: qCuLglllgqals y personales
s e pensamiento de
WhOT, el nexo entre '
lenguaje cultu - .
establece mediante a Sslructuragocarffi Y pensamiento habitual no se
hace hin " r m.mmtifblitziltiiE? ma " me Para
Eggusleacincizs de las modas del habla. Ella cot:pireiixh5153155155
LA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
t .
42 LA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
fundamentales del lenguaje de un nio muy pequeo; o, ms bien _lo
que equivale a lo rnismo podriamos establecer lOl listas por el estilo, y no habria modo de inclinarse por la una o por la otra. Luego,
cuando nos toc considerar casos reales, hubimos de reconocer que en
cualquier expresin particular, el hablante en realidad utilizaba el lenguaje de "varias maneras distintas, con una diversidad de propsitos
distintos, todos a un mismo tiempo. El uso del lenguaje no es un concepto simple.
Sin embargo, es un concepto muy til, sin el cual no podemos explicar la variacin que encontramos en un lenguaje los distintos estilos, niveles de formalidad y asi sucesivamente- ni la naturaleza del
propio lenguaje; esta ltima cae fuera de nuestro campo en este punto,
aunque en la seccin anterior nos hayamos rcferidoa la organizacin
inherentemente funcional del sistema lingistico, pero aquella es esencial para cualquier consideracin del lenguaje en un contexto educativo. La capacidad para dominar las variedades de nuestro lenguajeadecuadas a los diferentes usos es una de las piedras angulares del xito
lingistico, y no lo es menos para el educando. (Vase un excelente estudio de las diferencias segn el uso en Doughty e! al., i972,
capitulo ll, Diversidad del ingls escrito, por John Pearce.)
El concepto basico aqu es el de contexto de situacin, sugerido
originalmente por Malinowski (1923) y desarrollado posteriormente i
por Firth en su trabajo de 1950 sobre La personalidad y el lenguaje
en la sociedad (vase Firth, 1957, capitulo 14). En lo esencial, lo que
eso implica es que el lenguaje slo surge a la existencia cuando funciona en algn medio. No experimentamos el lenguaje en el aislamien?
to si lo hiciramos no lo reconoceriamos como lenguaje-, sino
siempre en relacin con algn escenario, con algn antecedente de personas, actos y sucesos de los que derivan su significado las cosas que se
dicen. Es lo que se denomina situacin, por lo cual decimos que el
lenguaje funciona en contextos de situacin, y cualquier explicacin del lenguaje que omita incluir la situacin como ingrediente esencial posiblemente resulte artificial e intil.
Esimportante calificar la nocin de situacin agregandole la pa- ,
labra pertinente. El contextode situacin no se refiere a todas
las porciones de entorno material que podrian aparecer si tuvieramos
una grabacin sonora y visual de un suceso oral, con todas las imageites y los sonidos que rodean a las expresiones; se refiere a aquellas
caracteristicas que son pertinentes al discurso que se esta produciendo.
Dichas caractersticas pueden ser concretas e inmediatas, como suele
suceder con los nios pequeos cuyas observaciones con frecuencia
presentan una relacin pragmtica directa con el entorno, por ejemplo,
_nzs!: Quiero mas de lo que acabo dc comer. Pero pueden ser ente- .
LA PERSPECTIVA SOClOLlNGlSTlCA
ese tipo depende de lo que vayamos a hacer con ella, y, en el anlisis
que nos ocupa, el significado del concepto de contexto de situacin"
es que algunos tipos de situacin desempean un papel determinante
en el paso del nio al lenguaje adulto. Por ejemplo, si una madre o un
padre juega con un nio con algn juguete educativo, como un juego
de ladrillos para construccin, ese tipo de situacin probablemente
contenga algunas observaciones de guia y explicacin, con expresiones
como : No creo que ese vaya aqu; es demasiado ancha. El contexto de
situacin para esa expresin es uno en que el nio obtiene instruccin
respecto de su manipulacin de los objetos y aunque ningn caso vaya
a significar mucha diferencia por si mismo, una acumulacin de expe-
(L
EL LENGUAJE Y EL HOMBRE SOClAL (PARTE l)
del lenguaje para explorar su entorno. Por ese motivo,_tambien son
crticas al aprender el nio el lenguaje 1398510 que medjalle la "m"
zacin del lenguaje en situaciones de esos 111305 C5 m0 el COTISITUYC Y
amplia su potencial de significado. _ H _ .
Aqui es donde las nociones de contexto de situacion y de PDO de 5*
tuacin cobran importancia para la escuela. La escuela necesita que el
nio pueda utilizar el lenguaje de manera determinadarantes que nada, y de modo ms obvio, que pueda utilizar el lenguaje para aprender. El maestro opera en contextos de situacion en que slmPlemePlege
tiene que dar por sentado que el lenguaje constituye un mEClIO e
aprendizaje para todos los nios, cuando llegan a la escuela; lo quees
un supuesto fundamental para el proceso educativo; menos obvio,
aunque no por eso menos fundamental, es el supuesto de QUC el 15
guaje constituye un medio de expresin y participacion personal: que
en casa el nio est, lingisticamente, en contextos interpersonales,
46 LA PERSPECTIVA SOClOLlNGSTlCA
da elemento de la oracin es como un acorde que aporta algo a todas
ellas. Esa es probablemente la caracterstica ms sorprendente del
lenguaje humano, caracterstica que lo distingue de todos los dems sistemas de comunicacin simblicos. 6. REGISTRO
Este ltimo punto es un reflejo de los contextos de situacin en que
se utiliza el lenguaje, y de los modos en que un tipo de situacin puede
diferir de otro. De "manera general, los tipos de situacin lingstica difieren entre si por tres conceptos: primero, por lo que realmente
ocurre; segundo, por quienes participan; y, tercero, por las funciones
que desempea el lenguaje. Consideradas en conjunto, esas tres variables determinan tanto el espectro dentro del cual se seleccionan los
significados como las formas que se utilizan para su expresin; en
otras palabras, determinan el registro (vase cuadro l, p. 50).
La nocin de registro es a la vermuy simple y muy importante: se
refiere al hecho de que la lengua que hablamos o escribimos varia de
ca u ario, ,, ., l d
' ' - l uestion es ti"? D05 e
reclamante por Fefelencla i} la Slug/escribo: (cie seleccin del sistema
factor de situacion etermlrla" CW
lingstico. - -- .d d
., . - ' a de rediccion. a 0
La nocion de registro constituye asi una form t_3_ __ I l _
riios la situacin el contexto social de utilizaclo" de e
que conoce . 9 en af ue Se produw
guajc podemospredec mucho rdspecttgrlo cirtoJ Lqa pregunta ter, con probabilidades razonables ees a l S Sber exactamente
rica importante es la siguientes. que ecesllamo . . ,
to del contexto social a fin de hacer esas PrClCClC-mes"
reslfrcmitasenos ser ms concretos. Si hablo de jardinera, hay mayor
- . . - - - ean nombres de plantas u
probabilidad de que utilicepalasgescultivo; y ese es un aspecto
otras palabras vinculadasa os pr_ H n. el lema de la jardinera es
de la relacion del lenguaje a la situacio .
- . ' "I'd dd ue esos
. parte del contexto social, Pero e realldadi la pmbabl l a e q
t nos se produzcan en el discurso tambin depende de lo que
ermi . . . - d dera. . se momento. si Ver a
mi interlocutor Y YO estemos haciendo elgnras hablamos pudiera ha_
mente nos ocupamos en la Jardlnerla m . . Hd . o
ber muy pocas pambras de ese tipo. Jean Ure cita un diverti o ejemp
. ., ' - - d ente
de una investigacion rusa sobre regl5lr5- Era "3 grabfwm e g
que {rea papas y de freir papas estaban hablando; pero como, al pa-
. . d lexicol icamente en
recer m el e las papas Pstaba represelooel que noghabla estado
el tam la grabaclon resulto confusa T)? La imagen del lenguaje copresente en la cocina en aquel momen .
LA PERSPECTIVA soCioLiNGlsTICA
l
mo sim le refl ' - - .
Mahnossky haecjfscirectodhel tema es simplista y falsa, como sealo
l 2 ano-S. ay mucho mas a ese respecto, y de eso es
o que trata la nocion de registro. - ' .
r L0 que necesitamos conocer respecto de un contexto de gijuacn a
' in de redec ' ' - - Vincuiea l sierhljs caracctjeristicas linguisticas que probabjemenje Se
l H _ resuirii o en tres encabezados: necesitamos conocer
e Cfmpo del discurso , el tenor del discurso y e] modo de] dis
curso. VaseH l . . . .'
50 LA PERSPECTIVA SOCIOLINGSTICA
mente por aquellos que poseen cierta importancia social y cultural, a
la luz de una teoriasociolgica del lenguaje como la de Bernstein;
quizs valga la pena subrayar este ltimo punto: la manera en que hemos considerado el estudio del lenguaje y del hombre social, mediante
el concepto de potencial de significado, podria describirse como
una especie de sociosemntica, en el sentido de que es el estudio del
CUADRO l. Variedades en el lenguaje
Dialecta ("variedad dialectal")
= variedad acorde con cl usuario"
Un dialecto es:
io que usted habla (habitualmente)
determinado por lo que usted es
l43
c
144 UNA INTERPRETACIN SOClOSEMlTlCA DEL LENGUAJE
CSCTlbC, CH HH COHICXIO OHCTHIVO, en oposicin a un contagio girado
como el de las palabras ordenadas en iiti diccionario.
Para algunos propsitos puede bilslm concebir un texto como una
especie de supeforacion, como una tiiiidad lingstica qttc en principio tiene un tamao mayor que una oracin, atinque sezi del tiiisino
UPC-Sil! embargo. lIHCC ICIIIDK) qued claro que el discurso posee su
propia estructura, qtie no est constituida por oraciones combinadas;
y, desde una perspectiva sociolngtiisticzi, es mis til pensar que el texto est codificado cn oraciones y no compuesto de ellas (por tanto, lo
que Cicourel [i969] llama omisiones dcl hablante no son tanto omisiones como codificaciottes, que el oyente puede dcscodificar porque
comparte los principios de realizacin que dan la clave del cdigo) en
otras palabras, un texto es una unidad scmtitlca, es la unidad bsica
del proceso semntico.
Al mismo tiempo, el texto representa opcin. Un texto es lo qtic se
quiere decir, seleccionado etitre una serie total de opciones que constituyen lo qtie se puede decir; es decir, el texto puede definirse como
un potencial de significado realizado.
El potencial de signicado, que constituye la gama paradigmatica
de opciti semntica presente en el sistema y a la cual los miembros de
una cultura tienen acceso en su lengua, puede caractcrizarse de dos
maneras, que corresponden a_la distincin de Malnowski entre el
"cotitexto de situacin" y el coinexto de cultura (1923, i935). Iiiterpreiado eii el contexto de cultura, es todo el sistema semntico del
lenguaje; lo cual constituye una ficcin, algo qtie no podemos esperar
describir. interpretado en cl contexto de situacin, es el sistema semntico particular, o tgottjunto de subsistemas, que se encuentra asociado a un tipo particular de situacin o contexto social; lo que tambin es una ficcin, aunque sea algo que puede describirse con mayor
facilidad (vase 2.5 adelante). En terminos socolingisticos, el potencial de significado puede representarse como la gama de opciones que
es caracterstica de un tipo de situacin especifico.
2.2 La situacin
La situacin es el entorno en que cl texto surge a la vida. Se trata de
un concepto bien establecido en lingstica, que- cuando menos se remonta a Wegener (1885). Dicho concepto desempe una funcin clave en la etnograa del lenguaje de Malinowski, con el nombre de
"contexto de situacin"; las ideas de Malinowski fueron desarrolladas y hechas explcitas por Firth (i957, 182), quien sostuvo que el contexto de situacin no debia interpretarse en trminos concretos como
i
l.
l
t
ti
i
t
t
H6 UNA lNTElIKPRETAClN SOClOSEMlTlCA DEL LENGUAJE
cuada de las propiedades semiticas del contexto en trminos del campo, del tenor y del modo, deberiamos poder hacer predicciones razotiables respecto delas propiedades semnticas de los textos vinculados
con l; hacerlo, sin embargo, exige un nivel intermedio, algn concepto de variedad textual o de registro.
2.3 Registro
El trmino "registro" fue utilizado primeramente en ese sentido, el
de variedad textual, por Reid (i956); el concepto fue adoptado y desarrollado por Jean Ure (Ure y Ellis, i972), e interpretado por Halliday
e! al. (i964) dentro del marco lingstico institucional" de Hill
(i958). El registro es la variedad semntica de la que el texto puede
considerarse un ejemplo.
Como otros conceptos afines, por ejemplo los de "variante verbal
y cdigo (sociolingistico)" (Ferguson, i971, capitulos l y 2; Gumperz, 197i, parte l), el registro fue concebido originalmente en trminos lexicogramaticales. Halliday el al., esbozaron una primera
diferenciacin entre dos tipos de variedad de lenguaje: el dialecto,
que definieron como variedad-segn el usuario, y el registro, qtie definieron como variedad segn el uso. El dialecto es lo que habla una
persona, determinado por lo que ella es; el registro es lo que una persona est hablando, determinado por lo que est haciendo en ese momento. Esa distincin general es aceptable, pero, en vez de caracterizar
un registro en gran parte por sus propiedades lexicogramaticales,
como en el caso del texto, nosotros sugeririamos una definicin ms
abstracta en trminos semnticos. (Vease cuadro l, p. 50).
Un registro puede denirse como la configuracin de recursos seinnticos que el miembro de una cultura asocia tpicamente a un tipo
de situacion; es el potencial de significado asequible en un contexto social dado. Tanto, la situacin como el registro asociado a ella pueden
describirse con diversos grados de especificacin; pero la existencia de
registros es un hecho de la experiencia cotidiana: los hablantes no
tienen dificultad en reconocer las opciones y las combinaciones de opciones semnticas que estn en juego" en condiciones de un entorno
dadas; toda vez que dichas opciones se realizan en forma de gramtica
y vocabulario, el registro es reconocible comoseleccin particular de
palabras y estructuras, pero se define en trminos de significados; no
es un agregado de formas convencionales de expresin superpuestas a
algn contenido subyacente por "factores sociales de uno u otro tipo. Es la seleccin de significados que constituye la variedad a que
pertenece cl texto. '
general del ingls, ntodiiicada para tomar en cuenta la etapa de desarrollo del nio.
3.2 La estructura" (leg/a situacin y su relacin con el sistema setttrtlico
La estructura semitica de un tipo de situacin puede representarsei
en trminos de los 3 conceptos getterales de campo, tenor y modo (vease 2.2 anterior). El tipo de situacin del juego de un nio que fue
especificada por las redes semnticas de la figura 9 podria caracterizarse, por referencia a esos conceptos, de alguna tnanera semejante a
la siguiente: i
CatnpoNio que juega: manipulando objetos tnvilcs (vehculos de
ruedas) con aditamentos afines. ayudado por un adulto; asociando
concurrentemertte (i) sucesospasados similares, (ii) objetos ausentes
similares; tambin evaluando objetos en terminos delo uno y lo otro y
de procesos.
y Tenor Nio pequeo y su padre en intcracctt: el nio determina el
curso dc la accin, (i) anunciando sus intenciones. (ii) regulando acciones del padre; concurrentemente, compartiendo su experiencia y
buscando su eorroboraciti con el padre.
Modo Hablado. alternativamente monlogo y dialogo, orientado
por la tarea; raragmttieo, (i) en cuanto a procesos y (JlJjCIOS de la situacin. (ii) respecto de las propias acciones del nio y su desarrollo,
(iii) al exigir otros objetos; interpuesto con la tlllfrlliVl y eletncntos
exploratorios. v
A continuacin presentamos la nuestra de un texto que posee esas
propiedades semiticas; esttomado de un estudio del desarrollo del
lenguaje de un sujeto, Nigel, desde Ia edad de 9 meses ltasta la de 3
aos y medio; el pasaje escogido corresponde a la edad de l ao ll
meses. Nota: :1 = tono descendente; : tono ascendente; a = tono
descendente-asccndente; el rteleo tnico tlescietide en las slabas con
marcas de tono; las separaciones de grttpo tnico dentro de una expresin se indica con. . . Vase anlisis de entonacin en Halliday, 196721.
Nigel [trenecitn de nradera en mano, acercndose a la vt'a puesta sobre una
tub/a desde (masilla hasta e/srle/u]: licrc the ritiltvtty line. . . but it not
"or
the trin lo go on that.
Padre: lsn! it? _ Nigel. Yes tis. . . I wonder the train will carry the lrry {porte el tren en
el
carrtin (sic)].
Padre. l wonder. _ _ _ _
Nigel: 0h yes t will. .- . l don't want to send the train on this oor. . . you
want to send the train on the railway line [lo merlo tub/u arriba haca la
sil/a]
EL LENGUAJE COMO SEMITICA SOCIAL y 153
. . .but it doesn't go very well on the chir. . . . [hace rodar el tren en
cireuloslThe train all round and round. . . it going all round and round. . .
[Irala de alcanzar otro tren] have that trin. . . have the blue train ("give it
to me") [El padre la hace]. . . send the blue train down the rilway line. .-.
[la tabla me de [asi/la] lt me put the railway line on the ehair (you put the
railway line on the charl") [El padre lo hace]. . . [ntrattdo el tren azul]
Daddy put sllotape on it ("previously"), there very lierce lion in the
train. . . Daddy go and see if the-lion still there. . . . Have your engine
("give me my ettgine).
Padre: Wich engine? The little black engine?
Nigel: Ys. . . Daddy go and find it fr you. . . Daddy go and find the
black engine lor you.
[Nge]: Aqui la via del tren. . . pero ella no para que el trzn vaya en eso./
Padre: Not/Nigel: Si. . . . No s el tren llevara el camin./ladre: No s./
Nigel: Oh, si llevar. . . . No quiero echar el tren por este p.50. . . t quieres echar el tren porla via. . . pero no anda muy bien en la silla. . . . El
tren
vuelta y vuelta. . . l andando vuelta y vuelta. . . ten ese tre r1. . . ten el
tren
azul (dmelo"). . . echa abajo el tren azul por la via. . . djame poner la
via en la silla (mon la via ett la sillal), . . Papi pone Celotzinta en ella
(previamente"). . . un len muy malo all en el tren. . . api va y ve si el
len todavia alli. . . Ten tu mquina (dame mi mquina")./Padre:
Que mquina? La maquinita negraUNigeI: Si. . . Papi va y la encuentra
para ti. . . Papi va y encuentra la mquina negra para ti.)
_ El sistema littgistico de Nigel en esa etapa pasa por: un estado de
transicin, a tnedida que se aproxima ttts y nas al lettgitaje adulto. y
se nuestra inestable en diversos aspectos; se encamina bien hacia cl
sistema adulto de modo, pero an no lo ha alcanzado por completo:
_ no lta captado por entero el principio de que el lenguaje puede utilizarse como sustituir) de la experiencia compartida, para impartir infor
nacin no conocida previamente por el oyente y, por tanto, todavia
no ha aprendido el significado general de si/no. Posee ttn sistema de
persona, pero alterna entre I/nte y you como expresin de la printera persona yo; posee un sistema de transitividad, pero confunde los
papeles de agente (actor) y medium (meta) en un proceso no medio
(dos participantes). Quizs valga la pena sealar que los sistemas
lingsticos adultos tambin son inestables en muchosaspectos: un
buen ejemplo es la transitividad en ingls, que se encuentra en un estado de flujo considerable; por consiguiente, a lo que el ttio se aproxima no es algo fijo y armnico sino algo cambiante, fluido y lleno de
indeterminaciones.
Tras la consideracin del discurso de Nigel, Io que surge es el modo
en que las caractersticas de la situacin determinan el texto. por medio de la organizacin interna del sistema lingstico. Si describimos la
t
se presenta en el cuadro 2. . . . A
Ashexiste una correspondencia sistemtica entre la estructura semitica de la situacin tipo y la organizacin funcional del sistema
semantico. Cada una
de las principales reas de significado potencial
suele ser determinada o activada por un aspecto de
estructura semitica d
la situacin:
Cmnprniciiias seniiillrris Elenioiilns SIlI('()Il(l('S
idencioiial sisiciiitis activados pot carticierisiieiis de Clllpn
iitlcrpcrsiiiiiil v " CHW
textual " Hindu
En otras palabras. el tipo de actividad simblica (campo) tiende a
determinar la gama de significado como contenido. el lenguaje en la
funcin del observador (ideacional); las relaciones de papel (tenor)
tienden a determinar la gama de significado como participacin, el
lenguaje en su funcin intrusa (interpersonal); y el canal retrico (modo) tiende a determinar la gama de significado como textura. el lenguaje en sti pertinencia para el entorno (textual). Desde luego. existen
muclias reas indeterminadas. aunque con frecuencia haya algn sistema, incluso en la indeterminacin; por ejemplo: la evaluacin de objetos por el nio se encuentra en la linea_divisoria entre campo y tenor_', y, similarniente, el sistema de modulacin se encuentra en la
linea divisoria entre los componentes ideacionales e interpersonales
del lenguaje (Halliday, 1969). Pero hay una pauta general; no es
simple coincidencia: supuestamente, el sistema semntico evolucion
como interaccin simblica entre la gente en contextos sociales, por lo
"que podemos esperar que la estructura semitica de esos contextos
quede comprendida en su organizacin interna. Al tomar en cuenta lo
anterior, tenemos una perspectiva de la forma de relacin entre los_3
conceptos de situacin, texto y sistema semntico. Las caracteristicas
semiticas de la situacin activan porciones correspondientes del sistema semntico, determinando de esa manera el registro, la conguracin de significados potenciales que se encuentra asociada tpicamente
a ese tipo de situacin, y se realizan en el texto engendrado por l.
3.3 Sociosemntlica del desarrollo del lenguaje
Un nio que aprende su lengua materna aprende a significar, construye tin potencial de significado respecto de un nmero limitado de
Stuacionalcs S _
emanticog
Manipulacin de '
. bJEIOS ruda de adulto "P" d! Proceso y estructura ' '
a b. . , bcn-en participante
E o Jetos mviles y aditamenios |. d
movilidad d PD e objeto ' . bJl0S y su r t ' - . N
U r aduzmenlus e acin con tipo de ubicacin y movimiento
ecuer o de sucesos sim'la - ' a
evaluacin l es "mp0 pasado i?
modulacin
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09.2.3 ..Ec0n.0..m_: o ..:..9.0o..m0.:._... n: .0. .m::_..0m S? w283. m ll. Ji
m
l want to/armativo
l want to/ncgativo
l want you to
hablante
interlocutor
FIGURA 9(b). SIEMGS interpersonales y sus realizaciones
(tono deacendettte)
(tono ascendente)
(indicativo) \
(indicativo +) no;
I hnnder(+ indicativo)
ya l/"Ol H
indicativo)
lI/yau) want:
(no nito ni sujeto.
p. 2L: .
have hay
(I/you) don't
want
le! me [sic];
(nombre propio);
ll/youl wanl
(nombre propio) Io
I: you llsicl
you. (nombre
propio p. ej.:
Daddy}
siucmas:
nio
, tema personal {
tema [ familiar
tema objeto l _
demostrativa
a la situacin -[ _
posestvtt
_ (exoforica)
referencia
(0516105) al texto
(anulrica)
u.
cohesin conjuncin adversattva
(P756950) l: (neutra)
u / V
elipsis yes o
(dilogo) mad
cohesin lexicolgica: (i) repeticin de ejemplos lexicolgicas
(ii) colocaciones lexicolgicas
estructura de informacin: (i) distribucin en unidades textuales
(ii) distribucin en "dada" y "nueva"
(informacin considerada como recuperuble/no reeuperable) dentro
de cada unidad "w *"<t
de ejemplos
unidades textuales
dadavnucva
FIGURA 9 (c). Sistemas textuales y sta- realizaciones
tema personal: familiar
cxofrica: dCmQilrllh-l
lexicolgica: repeticin
lexicolgica: colocaciones
estructura de informacin
tt-"tura de informacin:
rcalllciunes en el texto:
I/you (inicial):
(no nito sin
sujeto)
(nombre propio
inicial)
(nombre de objeto inicial)
this. Ihal.
the. here
your ("my")
it. that. the
but; (tono ascendetttodcscendcnte)
ye: [no]
(elemento modal,
o. ej.:
n. u.
it will)
(p. ej.:
Irain. . . train)
(p. ein.
Chair. . .
oor.- truin. . .
railway line)
(organizacion en
grupos
lbnil. s)
iubteaetbsi Je
ncleo
tonico)
sucesos semiticos de ese tipo que constituyen la vida del hombre social; y, como eorolario de todo lo anterior, llega a depender estrechamente del sistema social para la descodifieacin de los significados quc
quedan encerrados en esos encuentros dia tras dia.
En cierto sentido, el aprendizaje de la lenguagmaterna por un nio
es un proceso de liberacin progresiva de si mismo de las; restricciones
del contexto inmediato o, mejor dicho, de volver a definir progresivamente el contexto y "el lugar del lenguaje en el- por lp cual el nio
puede aprender mediante el lenguaje e interpretar un intercambio de
significados en relacin con la cultura considerada en general. El lenguaje no slo es la forma de realizacin de los signicados sociales, sino que es la nica forma de realizacin que posee esa compleja propiedad; lingisticamente, significar es al mismo tiempo reejar y actuar, y hacerlo uno y lo otro tanto en lo particular como en lo general
al mismo tiempo. Asi, la cultura se trasmite al nio primero y antes
que nada mediante el lenguaje, en el curso de la interaccin cotidiana
eii las agencias socializadoras clave de la familia, el grupo de iguales y
la escuela. Como otros procesos semiticos. ese proceso est controlado y regulado por el cdigo; v asi, en su transcurso, el mismo nio
v
TERCERA PARTE
LA SOCIOSEMNTICA DEL TEXTO
- r RASOClAl.
, _ u \JE Y ESTRUCU
RELACION ENTRELENU I
- . l. - da real) en la exp
s- ." (es decir, 13 V .
SOCIO r scar
53 CS tener u" componeme e otra cosa muy distinta 55 bd d
cacin de los hechos del lengaJ y y I istico al sistema S3L e
explicacmnes que vinculen e] sslerlna iggteohria general del lenguaje)
. favor g a gl]! v
esc modo, Uabal" e"
de la estructura social 249