Modeloeducativo Uach

El modelo
educativo
de la UACH
Elementos
para su
construccin
Rigoberto
Marn Uribe
Universidad Autnoma de Chihuahua

Direccin Acadmica
El modelo educativo
de la UACH: elementos
para su construccin
Editorial. Direccin de Extensin y Difusin Cultural.

Director: Manuel Reyes Corts.
Jefe Editorial: Heriberto Ramrez L.
Produccin: Jess Chvez Marn.
Portada de Ral Snchez Trillo.
Este documento fue realizado con el apoyo de la SESIC a travs del Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional (PIFI) en el proyecto P/PIFI 2002-09-01 Reforma
e Innovacin Curricular.
Prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del contenido de esta obra por
cualquier medio, sea electrnico o mecnico, en cualquier forma, sin permiso previo
por escrito del autor y de la Universidad Autnoma de Chihuahua.
Derechos reservados para esta edicin, 2003
Rigoberto Marn Uribe
Campus Universitario Antiguo s/nm.
Chihuahua, Chih., Mxico. CP 31178
Tel. (614) 414-5137
ISBN 968-6331-99-9
IMPRESO EN MEXICO
PRINTED IN MEXICO
El modelo educativo
de la UACH: elementos
para su construccin
Rigoberto Marn Uribe

Direccin Acadmica
Chihuahua, Mxico, 2003

ING. JOS LUIS FRANCO RODRGUEZ
Rector
LIC. LUIS ALFONSO RIVERA SOTO

Secretario General
M. C. ALMA PATRICIA HERNNDEZ RODRGUEZ

Directora Acadmica
ING. MANUEL REYES CORTS

Director de Extensin y Difusin Cultural
PH. D. GUILLERMO VILLALOBOS VILLALOBOS

Director de Investigacin y Posgrado
ING. A RTURO LEAL BEJARANO

Director de Planeacin y Desarrollo Institucional
C. P. MARIO ALFONSO SENZ CHAPARRO

Director Administrativo
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
I. El contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A. El currculo y la educacin basada en competencias 19
B. Aproximacin a los componentes del modelo . . . . . 20
II. Aspectos filosficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
A. Educar para qu. Lo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
B. Quin educa a quin? Lo social . . . . . . . . . . . . . . . . 33
III. La educacin basada en competencias . . . . . . . . . . . . . 37
A. El currculo por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1. Cmo se construye o valida una competencia
acadmica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
IV. Anlisis y diseo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. Primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Anlisis del campo profesional . . . . . . . . . . . . . . .
2. Anlisis del campo educativo . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Perfil de desempeo por competencias . . . . . . . . .
2. Estructura curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a. Criterios y elementos de flexibilidad curricular
1. En cuanto a los grados de flexibilidad . . . . .
2. En cuanto a los elementos bsicos de
flexibilidad curricular . . . . . . . . . . . . . . .
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EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN
3. En cuanto a los niveles de flexibilidad . . .

4. En cuanto al tipo de flexibilidades . . . . . .
5. En cuanto a las caractersticas de un
currculo flexible . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. En cuanto a las estrategias para la
flexibilizacin curricular . . . . . . . . . . .
b. Organizacin y estructura del currculo . . . . .
1. reas de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Salidas laterales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Reflexiones finales sobre la flexibilidad en el
modelo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C. Tercera y cuarta etapas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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V. La docencia centrada en el aprendizaje . . . . . . . . . . . .
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VI. Presentacin del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Objetivos generales del programa educativo . . . . .
C. Perfil de egreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Perfil de ingreso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E. Organizacin y estructura del currculo . . . . . . . . .
F. Criterios para la evaluacin curricular . . . . . . . . . . .
G. Aprobacin del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
H. Criterios de condicionalidad y factibilidad . . . . . . .
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Anexo 1: La Educacin Basada en Normas de

Competencia (EBNC) como un nuevo modelo de
formacin profesional en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . .
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Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Presentacin
as tendencias de la nacin y las de un mundo global y

competitivo, generadoras de altas exigencias en los procesos productivos y sociales, impulsan a la Universidad en la bsqueda permanente de una mayor proyeccin de sus programas
educativos y la formacin de profesionistas con el mximo de
competencias para enfrentar su entorno. Los requerimientos
de formacin de mejores egresados se reflejan en el compromiso de mejoramiento del aseguramiento de la calidad en cada
programa, con el firme propsito de contribuir ofreciendo lderes en las reas estratgicas para el desarrollo regional y nacional.
La Universidad, con el denodado objetivo de seguir consolidndose, concibe estrategias de corresponsabilidad, sustentadas en su madurez y en la labor de conjunto de la gran comunidad que la conforma, avanzando con paso firme, con la conviccin de contar con un proyecto claro y un rumbo definido.
Los procesos de planeacin, ejecucin y evaluacin de sus
programas de superacin acadmica, administrativa y de servicios que desarrolla intensamente, permiten a la Universidad atender mejor las tareas que la sociedad le tiene encomendadas.
Dentro de los programas se destaca el de reforma e innovacin curricular, el cual, en esencia, da origen a nuevas polticas
de planeacin y desarrollo acadmico, lo que impacta en transformaciones relevantes y en la significacin y resignificacin
misma de la preparacin profesional.
Enfrentar los retos planteados implica para la Universidad
asumir el compromiso y la responsabilidad de aportar esquemas conceptuales y metodolgicos como el presente, que aporta bases y orienta el trabajo educativo a la vez que permite la
incorporacin permanente de las diferentes perspectivas fundamentales de sus acadmicos.
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Este trabajo ofrece elementos precisos que contribuyen a la

construccin del modelo educativo por competencias, en congruencia con los sistemas participativos, constructivos y abiertos caractersticos del proyecto de reforma e innovacin curricular actual, tomando de plataforma la concepcin dinmica
que le permite la incorporacin de elementos que lo enriquecen de manera diacrnica.
El modelo parte de componentes estructurales que apuntan
hacia una educacin basada en competencias y al diseo y operatividad de currculos flexibles, sustentados en metodologas
que tienen como punto de partida la evaluacin de los currculos vigentes.
Uno de los componentes del modelo se encamina al cambio del paradigma en el actual sistema de enseanza, que permita transitar hacia una mayor flexibilidad en las prcticas educativas y al establecimiento de un modelo de docencia centrada en el aprendizaje.
Con todo ello se busca diversificar la formacin del alumno
para formar profesionistas ms competentes y comprometidos
con la sociedad, con una actitud emprendedora hacia el trabajo, la produccin, el aprendizaje, el ejercicio interdisciplinario y
la actualizacin permanente.
Jos Luis Franco Rodrguez
Rector
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Introduccin
l presente documento tiene como propsito aportar los

elementos que puedan contribuir a la construccin del
modelo educativo por competencias de la Universidad Autnoma de Chihuahua, y con esa base orientar los procesos de
anlisis, diseo y operatividad curriculares.
Su intencin es contribuir al establecimiento de bases firmes y homogneas de un modelo educativo que fortalezca los
procesos curriculares universitarios y proporcione la seguridad
de brindar un servicio eficiente, pertinente y de calidad, que
responda a los requerimientos sociales.
Los componentes estructurales del modelo educativo corresponden a los propsitos y polticas institucionales establecidas en su proyecto de reforma e innovacin curricular, el cual
se sustenta en la educacin basada en competencias, bajo criterios de flexibilidad curricular y con una docencia centrada en el
aprendizaje. Ello permitir, entre otras cosas, que el estudiante
participe en la planeacin de sus cargas acadmicas, facilitar
el trabajo interdisciplinario, propiciar una docencia centrada
en el aprendizaje y promover la movilidad acadmica de estudiantes y profesores entre programas, modalidades educativas
e instituciones.
El modelo plantea el trabajo de diseo o rediseo de los
currculos universitarios a cargo de los acadmicos de la universidad, integrados en grupos de diseo curricular por programa educativo. Seala como caracterstica el desarrollarse bajo
procesos participativos y consensuados.
El libro presenta seis captulos que en su conjunto delinean
los componentes del modelo.
El primer captulo contextualiza brevemente algunos aspectos que conducen a la implantacin del modelo educativo de
11
Educacin Basada en Competencias (EBC) en el nivel de educacin superior en nuestro pas.

Se reflexiona sobre los retos derivados de una nueva conciencia y compromiso profesional que supone la relacin de la
universidad con la sociedad, la comunidad y el mundo de la
produccin en un enfoque educativo como el de las competencias. En este sentido se contextualiza la bsqueda de paradigmas
alternativos, que permitan redimensionar el sentido humanista
de la formacin profesional universitaria.
El segundo captulo se introduce a los aspectos filosficos.
Estos se originan en la sociedad, en las concepciones globales
que de ella se tengan, en la interpretacin que se asuma del
mundo y de la vida. Desde este punto de vista, los aspectos
filosficos subsumen a la educacin concebida como un instrumento para llegar a ciertos fines sociales e individuales.
Se considera que los aspectos filosficos del modelo educativo desempean, dentro de las prcticas educativas, no solo el
papel de orientadores constantes que regularmente se les asigna, sino el de generadores de las prcticas educativas mismas.
En la conformacin del modelo educativo, los aspectos filosficos son fundamentales en cuanto a su expresin como
esquemas referenciales sociales y filosficos. A partir de este
componente se inicia la actividad de construir, implementar y
someter al juicio de la realidad el modelo educativo, y se constituye en un entorno mediante el cual la sociedad plantea el
desarrollo integral del individuo.
Reflexionar sobre los elementos presentes en este componente a fin de definir los fines y valores educativos, implica la
incorporacin de aspectos que influyen sobre la persona, como
fundamento sobre el cual descansan las posibilidades de convivir, de desarrollarnos y de promover el bienestar individual y
social.
La educacin basada en competencias se aborda en el tercer captulo. Fundamentalmente se trabaja en la explicacin de
la EBC en el nivel superior, atendiendo al concepto de competencia, entendida desde una perspectiva holstica como los
dominios potenciales que se expresan en desempeos. La construccin de las competencias acadmicas y su posterior desa12
INTRODUCCIN
rrollo se orienta a la formacin integral de las personas, a fin de

que se desenvuelvan adecuadamente como ciudadanos productivos. Las competencias universitarias marcan claramente el
rumbo de los desempeos profesionales e imbrican a diversas
competencias bsicas, profesionales y especficas.
La formacin de profesionistas bajo el enfoque de la EBC
considera, entre otros, la adquisicin de aprendizajes a lo largo
de la vida, fomento del trabajo en equipo, capacidad para la
solucin de problemas, la interaccin comunicativa y amplio
conocimiento de los procesos productivos y de servicios en cada
una de las carreras, buscando en su conjunto la construccin de
mentalidades crticas, creativas y propositivas en los estudiantes.
En el captulo cuarto se describe el componente metodolgico; en l se plantea un esquema que describe las grandes etapas por las que se atraviesa para trabajar los diseos o rediseos
curriculares de los programas educativos. Estos procesos se sustentan en metodologas que consideran y parten de: 1) el anlisis curricular, que permite construir una visin amplia sobre
cada profesin; 2) el diseo de perfiles de desempeo por competencias y la estructuracin de los planes y programas bajo los
cuales se organicen los contenidos; y 3) la operatividad curricular
plasmada en procesos de docencia centrada en el aprendizaje.
Como parte de la conformacin del modelo, las competencias generan el desarrollo de estrategias psicopedaggicas pertinentes para el desempeo profesional. El diseo de dichas estrategias se sustenta en modelos pedaggicos y en metodologas
que integran aspectos tericos y prcticos de la educacin, buscando construir estilos de docencia centrados en el aprendizaje; estos aspectos son tratados en el captulo quinto.
El ltimo captulo expone los criterios para la presentacin
del currculo como documento formal que tenga que elevarse a
los procesos de validacin y aprobacin por las instancias
institucionales encargadas de tal propsito.
Finalmente, se considera que los elementos planteados en
el libro, se someten al anlisis de la realidad, a fin de recabar
nuevos elementos que permitan replantear aquellos rubros que
enriquezcan el modelo.
13
Los procesos de diseo curricular desarrollados y la inmediata implementacin para su operatividad, posibilitarn la revisin y adecuacin de lo aplicado a las modalidades educativas (escolarizada, abierta, a distancia, etctera), las metodologas
y estrategias para el aprendizaje y sus criterios de evaluacin, la
formacin, actualizacin y profesionalizacin de docentes, la
infraestructura suficiente en tecnologa de la informacin, la
planeacin y el financiamiento educativos, entre otros.
La reforma e innovacin curricular impactar en la vida
acadmica de la UACH de manera trascendente. As, se estima que los estudiantes y egresados de los procesos de formacin que implican los nuevos currculos se vern beneficiados
con acciones cuyo alcance se fortalece con el enfoque de la
educacin basada en competencias.
14
I. El contexto
os rpidos cambios mundiales en distintos campos, las reestructuraciones constantes de las actuales formas sociales, la progresiva diversificacin y relativizacin del conocimiento, entre otros factores, sealan la urgencia de delinear algo ms
que modelos pedaggicos para atender la docencia. Es imperativo acudir a la construccin de modelos educativos, en atencin a que su alcance rebasa el espacio del aula al proponer
nuevas relaciones educativas en y con la sociedad; no pretenden slo realizar simples cambios por adicin de elementos
didcticos; buscan dar el salto cualitativo capaz de romper usos
e inercias que nos lleven a innovar prcticas educativas.
En los mbitos educacional y social, cualquier esfuerzo encaminado a lograr cambios cualitativos, siempre involucra las
voluntades y capacidades de las personas que en ello participan.
La construccin de un modelo educativo parte de las concepciones sobre educacin y formacin de recursos humanos.
Esto se plasma en los diseos curriculares dados al interior de
la institucin, en el tipo de pedagoga desarrollado en nuestras
prcticas educativas y en el significado e impacto sociales de
los aprendizajes que se generan como producto de la formacin.
Estas cuestiones sitan frente a la reflexin sobre el tipo de
educacin y aprendizaje ms idneos para promover la autonoma y libertad de las personas, que les lleven a participar de
manera innovadora y creativa en la transformacin de la sociedad, en su futuro desenvolvimiento social y productivo.
El Consejo Nacional Tcnico de la Educacin de la Secretara
de Educacin Pblica (SEP) en su presentacin del modelo educativo concibe a la educacin como ubicada en espacios continuos de convivencia, en ese sentido estima que lo educativo
15

se da en trminos de relaciones: uno aprende cuando se relaciona
con el mundo, con otros seres humanos, consigo mismo; pero este
mismo aprender consiste en adquirir formas y maneras de relacionarse con lo que constituye nuestra realidad, incluido en ella nuestro propio organismo y sus capacidades. De hecho, el ser humano
est en relacin desde antes de su nacimiento, pero el proceso educativo orienta, organiza, da significado o resignifica, e incrementa
esas relaciones (Hacia un nuevo modelo educativo, 1991: 101).
De esta forma y desde esta perspectiva, la educacin es entendida como

un esquema de relaciones que producen aprendizaje y como un
aprendizaje de modos y maneras de relacionarse, supuesta la
intencionalidad de la convivencia y el desarrollo armnico de las
facultades humanas, la educacin vendr a ser la transformacin
de las personas concretas en sus tres centros de relacin: relacin
consigo mismo; relacin con otras personas; relacin con lo que a
ambos les es externo (su planeta, otros seres vivientes, el cosmos,
en sntesis, su contexto histrico y social) [Hacia un nuevo modelo
educativo, 1991: 101].
Las relaciones anteriores: con el entorno, con los dems y

consigo mismo representan el qu de la educacin. Estas se dan
en diferentes mbitos, entre otros: el personal, que implica la
adopcin de un sistema de valores; el cientfico, que representa
la adquisicin de los lenguajes y los mtodos propios del conocimiento; el cultural, que permite la participacin crtica en la
cultura actual y el social que logra despertar el inters por los
fenmenos socioeconmicos en un contexto socio-histrico
concreto.
Con esto, puede apreciarse que hablar de la educacin es
abordar una de las partes medulares del desarrollo de la sociedad. Representa el espacio donde por naturaleza se dan las relaciones pedaggicas que significan el ejercicio del quehacer del
profesor, el cual tiene implicaciones que involucran necesariamente concepciones diversas sobre educacin, persona y sociedad. Esto sugiere el estudio de estos elementos a partir de
sus dimensiones filosficas, sociolgicas y epistemolgicas que
sustentan, orientan y dan sentido a cualquier modelo educativo.
Por qu se dice que estos aspectos son fundamentales? La
respuesta es sencilla. Si se parte de conceptos claros y slidos
16
I. E L CONTEXTO
sobre los fines, objeto, lmites, valores y dimensiones de la educacin, resultar relativamente ms sencillo entender y
contextualizar los aspectos pedaggicos y didcticos, basamento
de toda prctica docente. Es decir, si se logran engarzar estas
concepciones a procesos concretos de prctica docente, se estar en vas de superar visiones estrechas de la docencia, rebasando las dimensiones intrulicas e instrumentales que muchas
veces convierten al docente en un mero transmisor de conocimientos, esto es, en un simple aplicador de mtodos y tcnicas.
As, estas reflexiones se convierten en s mismas en una importante asignatura pendiente de estudio: la educacin en general,
y la superior en particular.
La educacin superior dentro del sistema educativo mexicano, regularmente reproduce el modelo educativo napolenico,
donde se desempean funciones especficas en la formacin,
relacionadas de manera fundamental con la divisin social del
trabajo. La educacin nacional a travs de su desarrollo histrico, seala que los mecanismos y prcticas en la transmisin del
conocimiento no estn diversificadas, conservndose una metodologa comn de la enseanza que se organiza y articula
sobre la estructura formal del conocimiento.
Las universidades constan de entidades separadas (escuelas, facultades, institutos) que cobran expresin en el marco de
la disciplina formal que les da sentido.
Regularmente dentro de estas entidades, la transmisin del
conocimiento se realiza mediante la enseanza de asignaturas
o materias en donde alumno y maestro agotan semestral o anualmente el campo de conocimientos de cada una de ellas.
En ese contexto, el currculo universitario se articula combinando disciplinas cientficas con asignaturas propiamente tcnicas o aplicadas, siendo lo ms comn colocar las cientficas
en primer orden, dando paso a las materias tcnicas o aplicadas. Asimismo, el sentido que se les da a las actividades prcticas es el de aquellas que estn destinadas a realizarse en laboratorios, talleres o espacios educativos, en donde el maestro se
esfuerza por presentar situaciones que intentan reproducir a
escala ciertos problemas de la realidad.
17
Este enfoque pedaggico que tiene sus bases en la estructuracin formal del conocimiento, generalmente enfrenta oposiciones entre un conocimiento parcelado y la realidad.
El estudio horizontal de las disciplinas formales, da como
resultado estudiantes bien informados, pero muchas veces
carentes de capacitacin para el abordaje metodolgico de los
procesos verticales propios de la prctica de una determinada profesin.
Tradicionalmente los currculos universitarios se construyen a partir del conocimiento formalizado en las distintas disciplinas acadmicas. Representa as una especie de carta de
institucionalizacin capaz de garantizar la ubicacin por tiempo indefinido de una disciplina dentro del currculo.
Implica, adems de la parcelacin del conocimiento, la divisin de la facultad en territorios de prctica docente, donde
convencionalmente ejerce su hegemona el titular de la asignatura. Esto trae como consecuencia el establecimiento de espacios acadmicos rgidos y de gran resistencia a los cambios
curriculares y de prctica docente que se planteen.
En el caso de rediseos curriculares, ocasionalmente se recurre a tcnicas que involucran la consulta a gremios de profesionales, a empleadores del profesional, a acadmicos y a estudiantes.
Generalmente se concibe al diseo curricular como un simple reordenamiento de las disciplinas contenidas en las carreras
ya existentes, o bien, en la incorporacin de nuevas disciplinas,
con el consecuente abandono de otras que existen en el currculo vigente.
Muchas veces la estrategia para el diseo curricular parte
del reconocimiento implcito de que la estructura actual del
currculo y del ejercicio de la prctica profesional deben aceptarse sin mayor cuestionamiento o reflexin, debindose subsanar slo las deficiencias registradas a travs de la consulta o
aportacin de las academias respectivas.
18
I. E L CONTEXTO
A. El currculo y la educacin
basada en competencias
Si se parte de considerar que la conjuncin de las tres funciones
sustantivas que cumple la universidad tienen como fin ltimo
la formacin de recursos humanos calificados, el currculo se
convierte en el eje estructurador de los elementos institucionales,
es decir:
a) El currculo integra y articula las funciones sustantivas y
adjetivas de la institucin. Es el eje estructurador de las
actividades acadmicas y administrativas y,
b) nicamente a partir de un currculo definido se pueden
construir estrategias de planeacin institucional y desarrollo acadmico.
Por encima de estas consideraciones se encuentra el hecho
de que todo currculo constituye el medio para desarrollar prcticas educativas concretas, esto es, en el currculo se encuentra
implcito un rol determinado que todo alumno ha de desempear dentro de la estructura social del trabajo en una sociedad
determinada. Significa que el currculo tambin define esencialmente la vinculacin entre universidad y sociedad.
Desde esta perspectiva y con base en una filosofa social y
econmica tendiente al desarrollo, tanto personal como colectivo, la universidad se acerca a la educacin basada en competencias (EBC), la cual busca una formacin integral en aspectos profesionales, con caractersticas de una preparacin cientfica y humana, capaz de brindar un desarrollo intelectual,
procedimental y actitudinal para la solucin de problemas cientficos, tecnolgicos y sociales.
As, la formacin bajo el modelo de educacin basado en
competencias, pretende preparar al individuo para emplearse
en los distintos espacios laborales o para el desempeo por la
va de su capacidad de emprendedor, de acuerdo a las capacidades adquiridas.
En este contexto la Universidad Autnoma de Chihuahua
(UACH), busca construir su modelo de educacin basada en
competencias, cuyo propsito fundamental es que funcione
19
como marco conceptual y metodolgico para el diseo o

rediseo curricular de los programas educativos, de acuerdo a
las necesidades y condiciones sociales y filosficas propias de
la institucin.
Resulta trascendente sealar que las experiencias y resultados obtenidos, con el manejo del modelo de EBC a nivel superior, son incipientes y escasas, slo existen algunas informaciones sobre la formacin de ingenieros y tcnicos superiores, y de
manera un poco ms amplia en los niveles de capacitacin y de
educacin media (Colegio Nacional de Educacin Profesional
Tcnica, CONALEP; Centros de Bachillerato Tecnolgico, Industrial y de Servicios, CBTIS, y Colegios de Bachilleres), de
tal forma, que la experiencia de la UACH en este nivel se alza
como una verdadera innovacin educativa nacional.
Los antecedentes ms relevantes de la EBC se encuentran
en el Reino Unido, Estados Unidos y Canad, de los cuales, los
dos primeros tienen enfoques generales bsicos y se fundamentan en comportamientos, en normas basadas en resultados y en
la investigacin.1
B. Aproximacin a los
componentes del modelo
El modelo educativo parte de reflexionar sobre los aspectos
filosficos, incursiona en las concepciones referentes a la Educacin Basada en Competencias, plantea un esquema
metodolgico de anlisis y diseo curricular y delinea los aspectos psicopedaggicos de la docencia centrada en el aprendizaje.
Sugiere una metodologa participativa para su operacin.
Desde esta visin propone que los productos sean construidos
mediante procesos dialgicos. Esta metodologa que caracteriza la construccin y operacin del modelo asegura la actualizacin permanente de los currculos para el futuro.
El modelo contempla la evolucin dinmica del conocimiento y la organizacin dialctica en la educacin de las per____________________________________
1
Al respecto, el Anexo 1 incorpora algunas reflexiones de Ileana Rojas Moreno que

profundizan ms sobre lo histrico del enfoque de la EBC en el mundo y en Mxico.
20
I. E L CONTEXTO
sonas, asimismo a la sociedad en funcin de las relaciones que

establece. Para lograr esta visin, el modelo en su estructura
aborda los siguientes componentes:
Filosfico (sus fines ltimos, su concepcin de ser humano y sus valores).

Conceptual (el ordenamiento interno y la congruencia con
la teora de la educacin basada en competencias).
Metodolgico (anlisis y rediseos de los programas educativos, su orientacin prctica y su puesta en operacin).
Psicopedaggico (procesos y prcticas educativas centradas en el aprendizaje).
As, para orientar los currculos es necesario considerar las

directrices contempladas en el proyecto de pas expresado en
el plan nacional de desarrollo y en el programa sectorial correspondiente a la educacin superior. Las relaciones entre los componentes que aparecen en el modelo educativo, tales como: los
de filosofa educativa, la concrecin de las concepciones, las
orientaciones metodolgicas y psicopedaggicas, generarn en
consecuencia procesos educativos capaces de responder a las
demandas que plantea la sociedad. Como eje articulador, la
evaluacin permea todos los elementos del modelo, a fin de
dar cuenta de sus comportamientos. Su funcin retroalimentadora nutre los procesos y permite corregir oportunamente las
deficiencias que dichos procesos puedan presentar. Los siguientes captulos buscan explicitar de manera general los componentes del modelo educativo.
21
II. Aspectos filosficos

A. Educar para qu. Lo humano
l objetivo primordial de la educacin plantea conocer a

los educandos en formacin como condicin necesaria para
buscar su transformacin y su mejoramiento.
Los escenarios futuros hacia donde se encamina la sociedad y la educacin, son un referente importante para orientar la
visin sobre lo que debe tenerse como producto de los procesos de formacin.
El perfil acadmico de los estudiantes en formacin debe
estar encaminado a describir modos de ser y de actuar en los
distintos campos donde habr de desempearse: como individuo, como trabajador y como ciudadano.
Mediante los modelos educativos el estudiante adquiere
competencias que lo habilitan para desempearse adecuadamente en la sociedad. Sin embargo, muchas veces, tanto estudiantes como maestros, no tienen una idea clara al respecto,
distorsionando o desviando la orientacin de las prcticas educativas, lo que ocasiona serios problemas que se traducen en
baja calidad educativa en la formacin de los estudiantes. Ante
esto, cabe preguntarse cmo formar adecuadamente al alumno?
En el siglo XX se alzaron voces de alarma respecto a que la
educacin atravesaba por una crisis profunda, las frases y momentos se hicieron recurrentes, sobre todo a finales de siglo. De
esta forma, para bastantes educadores la situacin pas a formar parte de su cotidianeidad, siendo, por lo mismo, poco a
poco minimizado, hasta llegar a punto de ser ignorado. Es decir, frases como: me vale, la misma cantaleta de siempre,
yo qu puedo hacer, para lo que me pagan, etctera, hasta
la simple encogida de hombros, el azoro o la preocupacin, formaron parte de las mltiples respuestas espontneas expresadas por acadmicos y administradores de la educacin.
23
Pero, quin lo dice? Lo ms probable es que cuando la educacin no responde a lo que la sociedad demanda o sus objetivos se desdibujan,2 se piensa que la educacin ha perdido su
brjula. Hablar de crisis educativa es tocar los problemas de
reprobacin, abandono escolar, repitencia, bajo rendimiento,
baja calidad educativa, esquemas rgidos, autoritarismo, mtodos y tcnicas tradicionalistas, etctera, como aspectos de una
realidad que rebasa el mero entendimiento de lo educativo, para
encontrar su explicacin en el sistema social.
Esto plantea de entrada una aparente contradiccin entre
los sistemas educativos y los socioeconmicos, a tal grado de
poner en la palestra de la discusin el hecho de si es menester
que cambie la educacin para transformar a la sociedad o viceversa. Se encuentra en este planteamiento la necesidad de enfrentar la reflexin sobre las determinaciones lineales propuestas; por un lado, se plantea como condicin indispensable para
el cambio educativo, el cambio social, o lo opuesto, la sociedad
va a cambiar a partir de las transformaciones educativas.
Al respecto se ofrece una explicacin fundada en la no existencia de determinaciones mecnicas de un sistema sobre el
otro, sino en la interaccin dialctica entre ellos, no pensarlo as
lleva a reduccionismos y formas estticas de apreciar la realidad.
Un camino alterno puede ser el del anlisis de lo educativo,
sus fines, sus valores, sus relaciones, su impacto, etctera, como
una forma permanente de aproximacin a una realidad compleja como la educativa, esta invitacin a la reflexin conduce
a compartir lo propuesto por Savater (1997: 18-19) sobre lo
que se pretende con la educacin, l se cuestiona sobre si
[...] debe la educacin preparar aptos competidores en el mercado
laboral o formar hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo a menudo crtica y disidente, o la cohesin
____________________________________
2
Es comn acusar, por ejemplo, sobre la prdida de valores. En ese sentido, se culpa
en gran medida a la educacin de este problema. Sin embargo, una primera explicacin sealara que la llamada prdida de valores no es tal, en todo caso se estara
hablado de una transformacin de los mismos, paralelo al cambio social y, en todo
caso, en la educacin de las personas participan otras instituciones: la familia, la
iglesia, el partido, los medios... la sociedad de la esquina.
24
II. A SPECTOS FILOSFICOS

social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la
identidad tradicional del grupo? Atender a la eficacia prctica o
apostar por el riesgo creador? Reproducir el orden existente o
instruir a los rebeldes que pueden derrocarlo? Mantendr una
escrupulosa neutralidad ante la pluralidad de opciones ideolgicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida (drogas,
televisin, poliformismo esttico...) o se decantar por razonar lo
preferible y proponer modelos de excelencia? Pueden
simultanearse todos estos objetivos o algunos de ellos resultan
incompatibles? En este ltimo caso, cmo y quin debe decidir
por cules optar? Y otras preguntas se abren, por debajo incluso de
las anteriores hasta socavar sus cimientos: hay obligacin de educar a todo el mundo de igual modo o debe haber diferentes tipos
de educacin, segn la clientela a la que se dirijan? es la obligacin de educar un asunto pblico o ms bien cuestin privada de
cada cual? Acaso existe obligacin o tan siquiera posibilidad de
educar a cualquiera, lo cual presupone que la capacidad de aprender es universal? Pero vamos a ver: por qu ha de ser obligatorio
educar? Etctera, etctera.
Estas cuestiones, para las cuales no se tiene respuesta, ni

clara, mucho menos inmediata, remiten necesariamente al plano filosfico y sociolgico de la educacin.
Lo axiolgico y lo teleolgico, como ramas de la filosofa,
ubican los valores y los fines, respectivamente, que persigue la
educacin; mientras que las funciones y la explicacin profunda a los problemas educativos en su relacin con la sociedad
dan cuenta de lo sociolgico.
La comisin encabezada por Jacques Delors (1996) present a la UNESCO un informe donde ofrecen su visin, a la cual
denominaron los cuatro pilares en los que debe sustentarse la
educacin para este milenio.3
Este informe acerca de la educacin para el presente siglo
XXI, consider recomendaciones hechas anteriormente, como
____________________________________
3
El informe lo titulan de esa manera, recurriendo a una fbula de Jean de La Fontaine

El labrador y sus hijos. En sta se menciona: Guardaos (dijo el labrador) de vender
el patrimonio dejado por nuestros padres. Veris que esconde un tesoro. Al respecto seala Delors: la educacin es todo lo que la humanidad ha aprendido sobre s
misma. Parafraseando al poeta, que elogiaba la virtud del trabajo, podramos decir:
pero el padre fue sabio al mostrarles, antes de morir, que la educacin encierra un
tesoro.
25
es, la necesidad del aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

De acuerdo con Pablo Latap (1996), adems se criticaron las
visiones funcionalistas e instrumentales de la educacin que la
reducen a capacitar individuos para las actividades productivas cuando su propsito debe encaminarse al desarrollo pleno, integral, permanente y armnico del individuo.
Los cuatro pilares, mencionados en el informe Delors como
fundamentales para la educacin en este siglo, son:
1. Aprender a conocer. Vivimos hoy en una sociedad del conocimiento, con una gama de informacin disponible. Ante la
imposibilidad de acceder a toda ella, se propone adquirir
una cultura universal bastante amplia, que proporcione la
formacin general a los individuos, sin menoscabo de profundizar los conocimientos en un nmero determinado de
disciplinas que permitan los procesos de especializacin.
Esta construccin conceptual, considera adicionalmente que
las personas aprendan a aprender, con el propsito de potenciar las posibilidades de educarse a lo largo de la vida. Adems, sugiere que
el ejercicio del pensamiento, [...] debe entraar una articulacin
entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar
tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos,
el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin
del pensamiento requiere combinar ambos (Delors, 1996: 94).
2. Aprender a hacer. Se transita de la nocin de calificacin

profesional al concepto de competencias, mediante las cuales se habilite a las personas para enfrentar la diversidad de
situaciones y problemas que le plantea la vida y el mundo
productivo, tales como, la aptitud para el trabajo en equipo,
la calificacin propiamente dicha, el comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. De
esta manera, la idea de aprender a hacer, como una forma
de preparar individuos aptos para desarrollar tareas materiales bien definidas en la fabricacin de objetos o productos, se convierte en una construccin procedimental, resignificndose permanentemente para cobrar nuevas expresiones.
26
En ese sentido,
Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden
considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque estas conserven un valor formativo que no debemos
desestimar. (Delors, 1996: 95).
3. Aprender a vivir juntos. Representa una de las principales

tareas asignada a la educacin. Hasta hoy, esta se ha visto
limitada para solucionar los conflictos propios de la historia
humana. Con un alto potencial de autodestruccin la humanidad ha construido un mundo donde cada vez es ms
difcil la convivencia, ante esto cul es el papel que debe
jugar la educacin? Es a travs de la educacin como pueden ser solucionados los conflictos de manera armnica?
Sin duda
[...] la idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que como
es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus
cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre
todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu
de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia
da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones
entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones
y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar
que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin (Delors, 1996: 98).
La idea de aprender a vivir juntos implica la necesidad

de equidad y de reconocimiento de la otredad4 como requisitos bsicos que puedan permitir la convivencia aun en la
diversidad tnica, cultural, religiosa y poltica. Una buena
relacin, en condiciones de igualdad, apunta necesariamente a la construccin de proyectos comunes, donde los prejuicios y la hostilidad presentes, ceden su espacio a la cooperacin y a la amistad.
____________________________________
4
Identificar y aceptar la existencia del otro y el respeto hacia los dems implica la
convivencia armnica. Parte del conocimiento de s mismo para poder ir al encuentro y comprensin del otro. Descubriendo quin soy, estoy en posibilidad de
colocarme en la posicin de los otros, para as poder comprenderlos.
27
Resulta importante resaltar que las actuales formas de

enseanza, con sus prcticas, comnmente se oponen al reconocimiento del otro, sobre todo cuando
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos,
pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son
modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera
permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la
alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo
y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos
necesarios de la educacin del siglo XXI (Delors, 1996: 99).
Como sntesis, debemos aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin y aceptacin del otro, a partir
de conocernos y aceptarnos nosotros mismos. Mediante la
percepcin de formas distintas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensin mutua y la
paz, se estar en posibilidad de esta construccin actitudinal.
4. Aprender a ser. La Comisin Delors hace suyo el postulado
del informe Aprender a ser (Faure, 1987), donde se menciona
que el desarrollo tiene como propsitos la realizacin completa del individuo con toda la riqueza y dentro de lo complejo de sus manifestaciones y sus obligaciones; en sus distintas relaciones, como persona, como parte de una familia
y de un colectivo; ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. En ese sentido, la plena realizacin
del ser humano se considera un proceso dialctico que se
inicia con su nacimiento y culmina con la vida misma. Parte del conocimiento de su persona abrindose a la relaciones con los dems y con el mundo.
Es por ello que se enarbola como principio fundamental
el hecho mediante el cual florezca de mejor manera la personalidad, a fin de estar en posicin de desempearse y de
actuar con una capacidad creciente de autonoma, de juicio
y de responsabilidad personal. As,
La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos de-
28

ben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y
crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos
qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. (Delors,
1996: 100).
De esta manera, no debe menospreciarse en la educacin

ninguna de las posibilidades de cada individuo: lo esttico, sus
capacidades de expresin, comunicacin, razonamiento, memoria y juicio crtico y las aptitudes fsicas.
Pablo Latap (1996) considera que el al informe Delors no
debe concebirse como un ideario concreto para ser consumido
de manera mecnica e inmediata por las instituciones educativas de los distintos niveles. El informe, en nuestra opinin, debe
ser tomado como una visin de amplio espectro de esperanzas
o de utopas necesarias, orientadas a sacudir conciencias, a reflexionar y permitir a los educadores cuestionarse sobre su quehacer, como menciona la propia Comisin, a proporcionar la
brjula, los mapas de un mundo complejo, globalizado a fin de
encontrar vas para la convivencia humana.
En la bsqueda de estas soluciones alternas se avisora enfrentar algunas tensiones entre:
1. Lo mundial y lo local. Que lleve al sujeto a transformarse
gradualmente en cosmopolita, este ciudadano del mundo por ese hecho no olvidar sus races. Por el contrario,
deber participar de forma activa y decidida en la construccin y vida de su patria y las comunidades de base.
2. Lo universal y lo particular. Debido principalmente a los
procesos de mundializacin de la cultura. Esta se muestra como ineludible, con sus amenazas y sus oportunidades, tales como el hecho de olvidar que cada ser humano
es nico e irrepetible, con la libertad para escoger su destino y desarrollar en todo sus capacidades potenciales.
La cultura de un pas corre riesgos, si no se prevn los
mecanismos necesarios para su preservacin.
3. Tradicin y modernidad. Esto es, adaptarse a los nuevos
tiempos que se viven, sin que esto implique negarse a s
mismo.
29
4. La competencia y la igualdad. En la sociedad actual, la

primera se plantea como indispensable, mientras que la
segunda se abre como una preocupacin ante la necesidad de situar a todos frente a las posibilidades de acceder
a las mismas oportunidades. Estas cuestiones han sido
clsicas, fueron expresadas desde inicios del siglo pasado
en polticas educativas, econmicas y sociales de muchos
pases; a pesar de ello, siendo resueltas en ocasiones, nunca lo han sido en forma duradera.
5. El conocimiento y la capacidad humana de asimilarlo. El
extraordinario desarrollo de los conocimientos en esta era
de la informacin, se sita ante la capacidad de asimilacin del ser humano para acceder a ella.
6. Lo material y lo espiritual. Ante un mundo convulsionado por problemas de toda ndole, la humanidad de manera explcita o implcita, con frecuencia manifiesta su sed
de ideales y de valores.
Muchos de los problemas y retos planteados a la sociedad y
a la educacin en este siglo, tales como el analfabetismo, el
desempleo, la injusta distribucin del ingreso, no son nuevos,
se les encuentra desde el inicio del proceso de modernizacin
de los pases. En esencia, tampoco lo son, las respuestas intentadas, por ejemplo, en el siglo XVIII, el movimiento de la ilustracin con una fe ciega apoyada en la razn, pens que a
travs de la educacin, podra acabar con la ignorancia y la supersticin, y de esta manera iniciar una nueva era de avance en
la ciencia y el progreso tcnico cuyo destino sera la felicidad
del gnero humano.
Las formas de expresin y operacin del modelo educativo
se enmarcan en la filosofa de la praxis, en la constante bsqueda de la integracin entre el espacio educativo y el espacio del
trabajo.
Dentro del componente filosfico, el modelo se plantea como
fines de la educacin primordialmente la convivencia humana
y el desarrollo armnico y pleno del individuo y de la sociedad.
Estos fines no sealan especficamente metas a alcanzar, sino
que expresan simultneamente una filosofa y una manera de
ver la sociedad y la historia. Acuden al rescate e interpretacin
30
de la experiencia social; en el modelo. Estas concepciones son

incorporadas al perfil de desempeo por competencias, buscando definir el sentido y el carcter del proceso educativo total.
El componente filosfico es asumido en la cotidianeidad de
las prcticas educativas, pero no es producido en su seno. l
tiene su gnesis en la sociedad: en las concepciones globales
que de ella se tengan, en la interpretacin que se asuma del
mundo y de la vida, en las contradicciones que en ella se enfrenten y en las corrientes ideolgicas que all operan. En este
sentido, el componente filosfico subsume a la educacin considerada como un instrumento para llegar a ciertos fines sociales e individuales.
Definir una filosofa educativa (fines y valores de la educacin) ser siempre una tarea inacabada. Tratar de establecer
lmites a una cuestin tan compleja, resulta difcil, ya que la
discusin sobre la filosofa educativa pertenece y formar parte
permanente de un debate social ms amplio y lgicamente anterior al establecimiento de modelos educativos concretos; aunque se sabe que en la prctica es difcil deslindar el debate social y filosfico, del debate propiamente pedaggico. Esto es
comprensible, pues aunque situada en posiciones superiores al
mbito educativo, la filosofa educativa por sus condiciones
peculiares inevitablemente se funde con la estructura del proceso educativo, llegndose a integrar como un todo con forma
propia.
Por estos motivos el componente filosfico del modelo educativo desempea, dentro de las prcticas educativas, no slo
el papel de orientador constante, que regularmente se le asigna,
sino el de generador de las prcticas educativas mismas.
Es claro que este componente no es el nico que interviene
en la conformacin del modelo educativo, pero s puede considerarse como fundamental en cuanto a su expresin como esquema referencial social y filosfico. Es decir, a partir de este
componente se inicia la actividad de construir, implementar y
someter al juicio de la realidad el modelo educativo y se constituye en un entorno mediante el cual la sociedad plantea el
desarrollo integral del individuo.
31
Con base en este conjunto de reflexiones, la bsqueda de la

convivencia humana, el desarrollo armnico e integral del individuo y el mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo, as como la construccin de las condiciones para que esto
sea posible mediante la formacin de individuos y grupos, aparece este componente como una gran aspiracin en todo modelo educativo.
Rescatar estos elementos como claves para definir los fines
y valores educativos, en trminos de los actuales procesos sociales, implica incorporar aspectos que impacten sobre la persona, como fundamento sobre el cual descansan las posibilidades de convivir, de desarrollarnos y de promover el bienestar
individual y social, al permitirnos reconocer derechos, aceptar
lmites a nuestros deseos, dialogar, conciliar y fundamentar, en
sntesis establecer relaciones sanas.
Mas all de lo planteado, es menester considerar el fortalecer mediante la educacin, la conviccin del inters colectivo
como camino que hace posible la convivencia. Se trata de que
lo individual, sin perder su propio valor y el mbito que le corresponde, las personas aprendan a autorregularse frente a lo
que el inters colectivo exige y aprendan a colaborar con conviccin en lo que es de beneficio comn.
Como elemento valoral este componente se plantea practicar los ideales de fraternidad y de igualdad de derechos referidos a todos los seres humanos, ms all de las comunidades
locales y aun la nacional, desconociendo privilegios de razas,
sectas, grupos, sexos o individuos, hasta llegar al aprendizaje de
la solidaridad internacional. Esto se les plantea a los educadores como un propsito fundamental del proceso educativo, esto
es, se pretende que este componente del modelo educativo lo
asuman en su prctica cotidiana.
En sntesis la educacin, de acuerdo con este componente
filosfico, plantea y contribuye al:
Desarrollo integral del individuo y al
Desarrollo armnico de la sociedad.
El desarrollo integral del individuo es una de las tareas concretas del quehacer educativo. En cuanto al desarrollo social se
32
asume como una condicin de convivencia que incide en el

desarrollo de las facultades del individuo.
En este sentido, los aportes que el proceso escolar realiza,
contribuyen en gran medida al desarrollo humano y a la convivencia caracterizada por el respeto a la diversidad y a su entorno ecolgico, por ello su importancia dentro de los fines de la
educacin.
Por otra parte, se sabe que el desarrollo social depende de
muchos otros factores adems del educativo, aun as la educacin no puede sustraerse y dejar de cumplir la parte primordial
que le corresponde, ya que sin ella el logro del desarrollo social
no ser posible.
A esta perspectiva, habra que agregar el carcter cultural,
histrico y social de la formacin profesional que brinda la universidad, de la misma manera su dimensin humana, para rescatarla de la idea que muchas veces la ubica en su dimensin
meramente productivista, para elevarla y acercarla a los fines
esenciales de la educacin superior, estos pueden definirse en
primarios y secundarios, donde
Los fines primarios de la educacin superior corresponden a la
accin humanista, entendida esta como la recuperacin de la esencia humana [...] los fines secundarios [...] son los fines que el Estado debe plantear para su ciudadanos, plasmados en sus instituciones de educacin superior, unidos dialcticamente a sus intereses
personales (Hierro, 1982: 85).
B. Quin educa a quin? Lo social

Lo anterior nos lleva necesariamente a la perspectiva social de
la educacin, a concebir a la educacin como un fenmeno
social, ello implica considerar los procesos educativos no reducidos slo a productos o mediciones tcnicas de los eventos
escolares. Desde esta perspectiva la educacin no es esttica;
asimismo, no puede entenderse como la realidad directa, circunscrita y cerrada.
La educacin como fenmeno social implica apreciarla
como una totalidad, consecuentemente subordinada y determinada por procesos histricos, as como por la correlacin de
fuerzas de los sujetos partcipes, quienes pueden ser entendidos
33
como un bloque de contrarios y distintos en una continua

interaccin dialctica.
De esta forma, la educacin, como fenmeno social, representa la oportunidad de construir concepciones diversas a partir de procesos de interpretacin, de reflexin y de lectura crtica de la realidad.
Al respecto, es importante tambin entender cmo los procesos educativos se entretejen con otros ms complejos de los
que forman parte: los procesos sociales.
Bajo esta perspectiva de anlisis las categoras propuestas
para explicar la educacin son entendidas como parte de conceptos ms amplios o generales, esto permite comprender de
qu manera las relaciones cotidianas se encuentran vinculadas
con procesos y formas de estructuracin de la sociedad.
As pues, hablar de procesos educativos como fenmenos
sociales significa analizarlos desde la dimensin social. En ese
mismo sentido, identificar tambin a los diferentes sujetos y
actores sociales que participan en el quehacer educativo. Su
actuar en los diferentes espacios educativos, a travs de diversos mecanismos y formas, es enfrentado con estructuras de
poder: sindicales, institucionales o grupales, dando lugar a acciones de resistencia, oposicin, contradiccin y conflicto, que
conducen a la generacin de prcticas y procesos propios y particularmente significativos.
Esta perspectiva de anlisis permite construir categoras importantes en el campo de la teora educativa, ya que plantea
explicar hechos pedaggicos y educativos ms all de la dimensin intrulica de la educacin.
De esta forma, como se mencion, el anlisis de lo educativo no queda circunscrito a cuestiones meramente tcnico-pedaggicas o didcticas, sino a todo aquello que sucede en su
entorno y que en un momento dado lo determina. Esta referencia define el nivel de anlisis sociolgico de la educacin de
manera general y de forma especfica el plano poltico, que
permea permanentemente los procesos educativos. Estos dos
elementos se convierten en categoras trascendentes dentro de
cualquier anlisis educativo, as, se incorpora informacin indita que conduce a nuevas explicaciones de los problemas educativos vigentes.
34
Interpretar procesos educativos de esta manera, da lugar al

replanteamiento terico de otros conceptos y categoras centrales en el entendimiento de la educacin, tales como: espacios y estructura educativos, poltica, Estado, poder, autoridad,
profesor, escuela, etctera, los cuales no son abordados con profundidad en este espacio, pero su incorporacin como perspectiva terica para el anlisis de la educacin, es insoslayable. A
pesar de esto, debe entenderse lo referente a las distintas concepciones sobre educacin, considerando algunas de las diferentes perspectivas de interpretacin de la misma como fenmeno social. Asimismo, explicar los espacios educativos y dentro de ellos al profesor como protagonista importante de los
procesos educativos.
El profesor se desempea en espacios educativos concretos, siendo la escuela uno de los ms significativos. Bajo la dimensin social, la escuela representa el espacio dialcticamente
definido en el que se realizan las prcticas educativas cotidianas, con significados propios, relativos al quehacer educativo.
Este espacio mantiene una virtual y relativa autonoma con
relacin al sistema educativo en general, ya que en l se generan prcticas y se construyen procesos propios que le dan una
identidad muy particular.
Al sealarse esa autonoma como virtual, significa que no
mantiene independencia real del sistema educativo, el cual representa la estructura jerrquica ms amplia que dicta y norma
desde arriba y desde afuera lo que tiene que hacerse. Sin embargo, esa autonoma permite a cada institucin interpretar, adoptar y adaptar lo general de las polticas educativas, a sus condiciones, dinmica, entendimiento e intereses propios.
En general los diversos espacios educativos se convierten
en escenarios donde se dan relaciones sociales dialcticas; se
desarrollan procesos especficos y diferenciales. Los protagonistas de la educacin muchas veces con intereses contrarios y
distintos entre s, interactan cotidianamente: accionan, luchan,
se unen, negocian; en sntesis: se relacionan.
En resumen, los distintos espacios educativos son el escenario ideal para ser analizada la correlacin de diversas fuerzas
sociales.
35
Entender de esta manera a los profesores y a los espacios educativos donde se desenvuelven, permite construir interpretaciones y explicaciones sobre los procesos educativos que se viven.
Se puede decir, entonces, que los espacios educativos son
formas de expresin que se adoptan bajo contextos especficos. Plantean como lnea de anlisis principal: las relaciones
dialcticas que se dan entre los sujetos y los grupos que
interactan cotidianamente dentro de los diversos espacios educativos.
Al profesor, como parte de la formacin social, se le caracteriza como sujeto social concreto, producto de su historia. Esta
concepcin es distinta de aquellas sealadas retricamente por
el discurso oficial o por definiciones tradicionales que lo colocan en el imaginario social como la figura mstica que hace de
su labor un apostolado y como el forjador de las futuras generaciones. La idea que lo concibe como cualquier humano que
vive en sociedad, lo aleja de la exclusividad de identificarlo
slo como docente, enseante o reproductor.
En su condicin de docente, habr que entenderlo como un
trabajador de la educacin que presta sus servicios profesionales a cambio de un salario, consecuente con ello, realiza tareas
especficas y construye sus propias prcticas educativas.
Siendo un trabajador al servicio del Estado, se constituye
en parte integrante de la burocracia oficial. En ese sentido, debe
concebirse como sujeto que mantiene relacin con el Estado,
con la burocracia, con la institucin educativa, con su sindicato
y con otros grupos. En esos contextos interacta, lucha y negocia cotidianamente por conquistar espacios a partir de sus intereses individuales y grupales.
36
III. La educacin
basada en competencias
n el modelo se explica el componente conceptual desde

diversas perspectivas, buscando siempre fundamentar porciones de la realidad educativa. El componente conceptual
orienta las interpretaciones de esa realidad, guiando decisiones
y acciones hacia el diseo y la operatividad curricular.
El componente conceptual del modelo no pretende la incorporacin de nociones universales del proceso educativo. Su
funcin es la de ubicar en el contexto educativo las formulaciones tericas sobre el proceso en trminos de competencias,
congruentes estas con lo que significa educar desde el enfoque
de la EBC.
Generalmente los diversos modelos de educacin basados
en competencias se han apoyado en tres concepciones: la competencia como conjunto de tareas, la competencia como conjunto de atributos, y el concepto integrado u holstico de la competencia.
El modelo educativo por competencias se sustenta en el
enfoque holstico, enfatizando en el desarrollo constructivista
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permita
a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y reclamos sociales.
En torno al diseo curricular,
el concepto de competencia es considerado desde una perspectiva
amplia y no como el resultado de la simple suma aritmtica de
conocimientos, actitudes y habilidades. Se trata de un concepto
integrador, en donde no basta con considerar uno o ms de los
elementos por separado, sino la articulacin de ellos.5
Otro elemento importante a considerar es que la competencia se evala en el desempeo, en la accin, no en la teora.
____________________________________
5
Reforma y flexibilidad curricular, Direccin Acadmica de la UACH, Chihuahua,

2000.
37
Para intentar rescatar algunas ideas que ayuden a conformar el concepto competencia se acude a la idea de que la competencia es
[...] un conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes que posibilitan al individuo su utilizacin en situaciones
diversas. Que poseen cualidades para mltiples aplicaciones, que
tienen diferentes usos, es decir, ms amplia posibilidad de transferencia. Una acepcin ms centrada en el mbito de las actitudes y
del desarrollo social del individuo, define competencia como el
conjunto de interacciones que cada persona es capaz de desarrollar en los distintos mbitos de su vida social, personal y productiva. (Gil, 1998: 2).
Una misma competencia puede desarrollarse en diversos

niveles de dificultad, permitiendo desempeos relacionados pero
de distinta complejidad.
A. El currculo por competencias

El currculo convencional, diseado por objetivos, trabaja con
relacin a la prediccin de cambios conductuales a operarse en
los estudiantes y, al establecimiento de contenidos, entendidos
como paquetes de informacin, los cuales podrn ser mejor
asimilados en la medida que el alumno se encuentre ms desprovisto de contaminacin afectiva y social.
Un currculo por competencias se construye orientado al
desarrollo de prctica educativas innovadoras, donde se pongan de manifiesto dispositivos didcticos orientados al aprendizaje. La prctica pedaggica por objetivos conduce regularmente a la confusin entre objetivo y contenido.
Entonces, por qu la gran acogida que tuvo el enfoque educacional por objetivos? La respuesta se encuentra en el hecho
de que un proceso de aprendizaje guiado por objetivos da bastante seguridad a quien lo realiza, pues detalla de manera especfica los contenidos a estudiar, las condiciones bajo las cuales
se deber realizar la enseanza-aprendizaje y los niveles de eficiencia a alcanzar por los alumnos. Esta eficiencia es medida
segn los cambios conductuales, obviamente observables, producidos en el alumno. Todo esto se encuentra previamente establecido en el programa que elabora el profesor, de tal forma
38
III. LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
que, si dichos niveles no son alcanzados segn lo establecido,

puede deducirse que la enseanza no ha sido efectiva.
Un currculo diseado por competencias busca orientar y
no determinar prcticas innovadoras. Toma como punto de
partida la experiencia previa y el saber hacer de alumnos y docentes, pone de manifiesto mecanismos de desarrollo de prcticas pedaggicas innovadoras y evala en funcin de los ritmos
de aprendizaje y de las evidencias integradoras de los desempeos estudiantiles.
Al estar enfocado al desarrollo de competencias, concibe
los aprendizajes de los estudiantes independientemente de los
contenidos de que se trate. Interesan aqu los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, en referencia a mbitos
de desempeo y a objetos de estudio; estos implican secuencias de actividades diseadas de acuerdo a posibilidades del
grupo, ambiente y recursos disponibles.
Las competencias y su expresin en los perfiles de desempeo6
tienen su origen en el diagnstico de necesidades. Las competencias dan cuenta de un conjunto de elementos que tienen que
ver con su estructura conformada por: descripcin, componentes, dominios, evidencias y mbitos de desempeo.
As, las competencias constituyen un conjunto de dominios
que se evidencian mediante desempeos. Se entiende por dominios7 los conocimientos, habilidades y actitudes que un individuo
posee y desarrolla para actuar en una situacin determinada.
En ese sentido, los dominios pueden adquirir diversas denominaciones. Esta variedad puede ser tan amplia como capaci____________________________________
6
El perfil de desempeo por competencias es lo que convencionalmente se denomina

perfil de egreso. Aqu es entendido como el dominio de las distintas reas del conocimiento como herramientas para la apropiacin de la cultura. En ese sentido, describe formas de conocer, hacer y ser de los estudiantes para desempearse en los
distintos mbitos de la vida social y productiva.
Los dominios pueden concebirse a partir de sus implicaciones pedaggicas derivadas
de la teora psicogentica. En su concepcin se incorporan algunos aspectos, entre
otros se destacan: los cognitivos del desarrollo y su integracin con los aspectos
sociales y emocionales, la organizacin de los contenidos curriculares, en trminos
de los dominios de conocimiento estudiados por Piaget incluida la representacin
de stos, los procesos de solucin de problemas, el incremento de oportunidades
para la experimentacin, etctera.
39
dades tenga o pueda desarrollar una persona, de acuerdo con

las relaciones que establezca consigo mismo, con los dems y
con su entorno. Al respecto, las relaciones debern ser entendidas como una orientacin a la construccin de los diferentes
dominios. Los dominios son los espacios cognitivos y sociales
que la gente posee y donde convive. Desde esta ptica, un dominio, por ejemplo, no sera slo la solucin de problemas,
incluira el reconocimiento del problema y el llegar a su resolucin. Entonces, conceptualmente, el dominio genrico partira
del dominio para la construccin de conocimientos, habilidades y
actitudes.
Desde esa perspectiva, las situaciones de aprendizaje8 (como
prcticas pedaggicas) en una docencia centrada en el aprendizaje, son parte constitutiva de los dominios; a no ser que los
contenidos se transmitan instructivamente, como sera el caso
de una docencia centrada en la enseanza, ya que aqu no sera
dominio del alumno, sino del maestro.
Por otro lado, los desempeos son haceres siempre asociados a lo conceptual y lo actitudinal, lo cual va a responder a la
necesidad de solucionar problemas y realizar determinadas acciones que en su conjunto permitan al estudiante ser y lo
ms importante: convivir y emprender.
Con base en esto surge en el modelo la idea de concebir a
los tradicionales perfiles de egreso como perfiles de desempeo
por competencias.
Esta decisin se adopta considerando que los perfiles de
desempeo involucran las necesidades de aprendizaje de las personas. As, los dominios de construccin se dan en contextos ms
significativos.
Se parte del principio de que los perfiles de desempeo por
competencias se lograrn en la medida que consideren el dominio del estudiante para la construccin de conocimientos, habilidades y actitudes.
La construccin de estos saberes, haceres y actuares, parte
del hecho de que si bien se le entrega informacin a los estudiantes, esta deber estar referida a los conocimientos que ellos
____________________________________
8
Secuencias y actividades de aprendizaje.
40
poseen. Todo hacer es conocer y todo conocer es hacer; esto

es lo que significa saber hacer o desempeo.
Las competencias, en su definicin, incorporan la complejidad presente en el concepto de satisfaccin de necesidades de
aprendizaje9 en un mundo y en una sociedad diversa y plural.
La identificacin de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes de una carrera representa un momento insoslayable y dinmico presente en cualquier proceso de anlisis
curricular, pues a partir de l es posible inferir las expectativas
de la sociedad y las de los estudiantes. Con base en la definicin de las necesidades de aprendizaje se construyen los perfiles de desempeo, esto permite la elaboracin de planes y programas de estudio acordes con los requerimientos de las personas y de la sociedad. En sntesis, determinar las necesidades de
aprendizaje de los alumnos y conocer las expectativas de la
sociedad, posibilita el diseo de una oferta educativa de mayor
calidad, equidad y pertinencia.
El establecimiento de las necesidades de aprendizaje como
parte del proceso de anlisis curricular, sienta las bases para el
diseo de las situaciones de aprendizaje. La participacin de
maestros y alumnos en la construccin de dichas situaciones, y
su consecuente desarrollo y evaluacin, es importante para la
determinacin de la adquisicin de los desempeos o competencias. Las evidencias integradoras del desempeo desprendidas del planteamiento de los resultados de aprendizaje y de las
prcticas educativas desarrolladas, son elementos que contribuyen a la redefinicin de las necesidades de aprendizaje, la
renovacin de las competencias y el rediseo sustentado de las
situaciones de aprendizaje.
____________________________________
9
Con base en la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje, definidas en el Congreso Mundial de Educacin para Todos desarrollado en Jomtien, Tailandia, nuestro
modelo trabaja el concepto de necesidades de aprendizaje, el cual, conservando la idea
original que la define como los conocimientos, capacidades, actitudes y valores
necesarios para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan
aprendiendo (WCEFA, 1990, Documentos, UNICEF, p. 2), incorpora su propia
visin, concibiendo como necesidades de aprendizaje aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que toda persona requiere para hacer frente a los problemas de su
entorno social y medio ambiente; el sistema educativo coadyuva a cubrir estas
necesidades de aprendizaje, considerndolas el punto de partida de cualquier proyecto y no el punto de llegada del hecho educativo.
41
El concepto de competencia no es equiparable al de contenidos escolares o curriculares, los cuales consideran de forma
implcita o explcita los saberes a ser transmitidos. Dando con
ello, a los programas acadmicos, el carcter de simples listados de conocimientos que los profesores tienen la obligacin
de impartir y los alumnos de adquirir. De la misma manera,
tampoco es comparable con el concepto de objetivo, el cual
determina el tipo de conducta que los alumnos debern de
adquirir y externar, independientemente de sus caractersticas
y peculiaridades socioculturales.
Puede decirse que cualquier actividad realizada por una persona supone una determinada capacidad. As, por ejemplo, para
que una persona pueda comprender un texto cualquiera, debe
poseer, al menos la capacidad para: percibir visualmente,
decodificar los smbolos escritos, conocer las estructuras gramaticales, reconocer los significados del texto, etctera. En ese
sentido, puede hablarse de competencias cuando en una determinada situacin (compleja o problemtica) y en un contexto
especfico, un conjunto de capacidades son aplicadas a la resolucin de problemas. En este ejemplo, la lectura comprensiva
de un texto representa un dominio de la competencia
comunicativa.
De esta forma, el enfoque de la EBC hace suyo el reto del
aprendizaje en una sociedad compleja, pero al mismo tiempo,
posibilita a los propios profesores para que sean ellos quienes
diseen su docencia, mediante la organizacin de las actividades o secuencias pedaggicas y las experiencias de aprendizaje
que permitan alcanzar determinadas competencias.
Las competencias no se pueden lograr mediante una docencia convencional centrada en la enseanza, ya que esta es meramente instructiva, en ella el profesor se reduce a informar
contenidos. El ideal planteado para una EBC, es que estas puedan generar, en el contexto de la cotidianeidad escolar, los futuros desempeos sociales a los cuales habrn de enfrentarse los
estudiantes ya como profesionistas, de esta forma se intenta
cerrar la brecha existente entre la escuela y la vida. Esto implica el desarrollo de una docencia centrada en el aprendizaje.
42
Se ha mencionado que no puede igualarse la EBC a la educacin basada en objetivos, pues mientras esta ltima define
las conductas que los alumnos deben alcanzar, aun con una
lista exhaustiva de objetivos conductas observables y
cuantificables es difcil determinar lo que realmente el alumno aprende, la EBC se desarrolla de acuerdo con las particularidades y experiencias de cada individuo, considerando los siguientes aspectos:
Los dominios, evidenciados en desempeos y expresados en los aprendizajes de lo conceptual, lo procedimental

y lo actitudinal.
Los procesos que evidencian la integracin del desempeo.
El contexto o mbito de desempeo como marco de referencia que brinda significado a las acciones.
El currculo bajo el enfoque de la EBC considera que los

estudiantes han logrado desarrollar una competencia cuando
responden en una situacin concreta acudiendo a procedimientos conocidos o buscando nuevas soluciones.
La EBC tiene como ideal la formacin integral de los estudiantes a fin de que puedan desempearse competentemente
en una sociedad diversa y compleja, con capacidad para construir y proyectar sus identidades particulares, asumiendo el desafo de la unidad en la diversidad.
Los procesos y prcticas educativas en la EBC consideran
actividades autnticas, las cuales adquieren este carcter en la
medida en que son significativas, relevantes y funcionales en la
cultura del estudiante. Los contenidos para ser significativos y
pertinentes tienen que ser referidos a contextos, esto propiciar
una participacin activa del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Las prcticas pedaggicas en la EBC, contemplan que los
docentes se aseguren de que los alumnos las desarrollen tomando
en cuenta los elementos considerados en su diseo. En tanto
que en una prctica orientada por objetivos, los maestros estn
ms preocupados de cubrir el programa o los objetivos propuestos, que en el logro de aprendizajes significativos de los
estudiantes.
43
Es recomendable que en todo currculo puedan construirse

cuatro tipos de competencias:
Desempeos o competencias para el desempeo sociocultural, que considere el reconocimiento de la diversidad y las
actitudes y valores individuales y colectivos.
Desempeos o competencias especficas de las disciplinas o campos del conocimiento.
Competencias para el desempeo comunicativo y de lenguajes.
Competencias para el desempeo a partir de la solucin
de problemas.
1. Cmo se construye o valida

una competencia acadmica?
La competencia se identifica en funcin de los dominios: conocimientos, habilidades y actitudes que un estudiante expresa
en desempeos relevantes. Esto es, resultados del aprendizaje a
partir del nfasis en el dominio de lo aprendido.
Con base en esto, se ofrece a continuacin una matriz de
construccin/validacin, con la propiedades bsicas mediante
las cuales puede a su vez ser identificada y construida una competencia acadmica. Esto es, en el modelo educativo, se concibe que una competencia deba tener las siguientes propiedades:
Estar centrada en desempeos relevantes.

Tener equilibrio e integracin entre los dominios.
Constituir una unidad y ser punto de convergencia.
Favorecer el desarrollo de mayores niveles de autonoma
de los individuos.
Con base en estos criterios en el modelo educativo se parte

de la siguiente concepcin de competencia:
Conjunto de dominios expresados en conocimientos habilidades
y actitudes, mediante los cuales se reconoce a un profesionista
como capaz para desempearse con autonoma y compromiso social
para el logro de una mejor calidad de vida.
Asimismo las competencias se encuentran clasificadas en:

1) Bsicas,
44
2) Profesionales, y
3) Especficas.
El concepto de competencias bsicas en el modelo, se utiliza para hacer referencia a las cualidades que los egresados de la
universidad debern tener, independientemente del programa
acadmico del que egresen. Su nivel puede variar dependiendo
del nivel de profundidad en que la competencia est contemplada en su perfil profesional. Por ejemplo, todos los estudiantes debern tener al egresar un dominio sobre lenguajes; el nivel de dominio del ingls (como lengua extranjera) deber ser
mayor en los egresados de la carrera de licenciatura en lengua
inglesa. De manera similar, el nivel de dominio de las caractersticas requeridas como emprendedor, ser mayor en aquellas
licenciaturas que tienen como rea prioritaria de trabajo el desarrollo organizacional y productivo.
El desarrollo de las competencias bsicas puede situarse al
inicio y a lo largo de la trayectoria formativa del estudiante, y
su evaluacin para calificar los criterios de logro podr hacerse
de manera continua y ser evaluada en su nivel y profundidad al
egreso de la licenciatura. Es por ello que las competencias bsicas pueden desarrollarse dentro de un rea de formacin bsica
y adems funcionar como ejes transcurriculares.
En sntesis, las competencias bsicas son aquellas cuyo desarrollo debe proporcionar identidad a todo egresado de la universidad, cualquiera que sea la carrera de la que haya egresado.
Las competencias bsicas definidas dentro de modelo, son:
Sociocultural.
Solucin de problemas.
Trabajo en equipo y liderazgo.
Emprendedor.
Comunicacin.
Estas competencias no son enunciadas en orden de importancia y se considera que aun cuando todos los universitarios
deben adquirirlas, no todos los estudiantes las desarrollarn en
el mismo nivel de profundidad, depende de las aptitudes y preferencias de cada persona, dentro de un rango flexible propuesto por la universidad.
45
Las competencias profesionales abarcan aquellas reas comunes dentro de un campo de accin profesional. Su desarrollo por los estudiantes, representa un vnculo comn que debe
proporcionar identidad en esa rea del conocimiento de desempeo profesional. Por ejemplo los egresados del rea agropecuaria, los del rea de la salud o del rea contable y administrativa.
Las competencias especficas son aquellas exclusivas de cada
carrera, las que facultan propiamente para el desempeo especfico en el campo de aplicacin concreta de su desenvolvimiento laboral.
El desarrollo de competencias especficas por quienes cursen una carrera determinada, debe ser curricularmente, el determinante diferencial y distintivo que caracterice al egresado
de una carrera en su desempeo laboral. Proporciona la identidad diferencial especfica. Por ejemplo, contador, filsofo, agrnomo, mdico, enfermera, etctera.
46
Competencias bsicas de la UACH

Competencia
Descripcin
Sociocultural
Evidencia respeto hacia valores, costumbres, pensamientos y

opiniones de los dems, apreciando y conservando el entorno.
Componentes
Diversidad social y cultural
Valores
Ecolgica
Dominios
Evidencias de desempeo
1. Interpreta eventos histricos y sociales de carcter universal.

2. Demuestra valores de respeto e integracin
ante costumbres diferentes y hacia lo
multicultural.
3. Se identifica con la cultura de nuestro estado
y pas.
4. Demuestra inters por diferentes fenmenos
sociales y culturales.
5. Promueve el cuidado y la conservacin del
entorno ecolgico.
6. Participa en propuestas que contribuyan al
mejoramiento y desarrollo social y cultural.
7. Interacta con diferentes grupos sociales promoviendo la calidad de vida.
8. Se identifica con los valores de la universidad.
9. Genera una interaccin con el medio ambiente, impulsando el nivel cultural comunitario.
10. Participa activamente en procesos de creacin, conservacin y difusin cultural.
11. Analiza los fenmenos de globalizacin y desarrollo sustentable desde de diferentes perspectivas.
12. Acta como promotor de cambio en su entorno, con un espritu de compromiso social
y de conservacin ecolgica.
13. Desarrolla una actitud ecocntrica, en la que
considera a la persona como un elemento
ms del sistema.
Participacin en procesos de concientizacin en sus relaciones sociales,

fortaleciendo vnculos de respeto
para el desarrollo
multicultural.
Participacin en eventos culturales, artsticos, deportivos
y cientficos.
Discusin y argumentacin sobre temas
de actualidad, en
relacin a problemas sociales, culturales, cientficos o
de desarrollo sustentable.
mbitos de desempeo
En sus relaciones
interpersonales.
En su respeto al entorno ecolgico.
En su desempeo social.
47

Competencia
Descripcin
Solucin de problemas
Emplea las diferentes formas de pensamiento (observacin, anlisis, sntesis,

reflexin, induccin, inferir,
deduccin, intuicin, creativo, innovador, lateral e inteligencias mltiples) para la
solucin de problemas, aplicando un enfoque sistmico.
Componentes
Habilidades del pensamiento.
Visin holstica.
Enfoque sistmico.
Dominios
1. Aplica las diferentes tcnicas de observacin para la solucin de problemas.

2. Analiza las diferentes componentes de
un problema y sus interrelaciones.
3. Distingue los diversos tipos de sistemas.
4. Aplica la tecnologa a la solucin de problemticas.
5. Emplea diferentes mtodos para establecer alternativas de solucin de problemas.
6. Aplica el enfoque sistmico en diversos
contextos.
7. Desarrolla el inters y espritu cientficos.
8. Adapta crticamente sus propios conceptos y comportamientos a normas, ambientes y situaciones cambiantes.
9. Crea soluciones innovadoras y utiliza formas no convencionales en la solucin de
problemas.
10. Asume una actitud responsable por el estudio independiente.
11. Identifica en forma clara la naturaleza de
la componente de variabilidad aleatoria
en el origen y funcionamiento del universo.
Exposicin de argumentos a favor y en contra

dentro de problemas de
la realidad, presentado
con base en su argumentacin, conclusiones, recomendaciones o
soluciones al problema.
Planteamiento de problemas y sus posibles soluciones.
Presentacin de reportes
con conclusiones dadas
a partir de inferencias
derivadas de la relacin
con su entorno.
Aplicacin de una visin
sistmica a la solucin
de problemas.
Presentacin de secuencias y relaciones entre
los componentes de un
fenmeno o evento
desde diferentes perspectivas.
mbitos de desempeo
En procesos grupales e
interpersonales.
En su desempeo cotidiano tanto en el mbito
social como laboral.
En prcticas educativas.
48

Competencia
Descripcin
Trabajo en equipo y liderazgo
Demuestra comportamientos efectivos al

interactuar en equipos
y compartir conocimientos, experiencias y
aprendizajes para la
toma de decisiones y el
desarrollo grupal.
Componentes
Toma de decisiones.
Facilitador de desempeos.
Liderazgo.
Elaboracin de proyectos conjuntos.
Dominios
1. Participa en la elaboracin y ejecucin de planes y proyectos mediante el trabajo en equipo.

2. Desarrolla habilidad de negociacin ganarganar.
3. Interacta en grupos multidisciplinarios.
4. Acta como agente de cambio.
5. Desarrolla y estimula una cultura de trabajo
de equipo hacia el logro de una meta comn.
6. Demuestra respeto, tolerancia, responsabilidad y apertura a la confrontacin y pluralidad en el trabajo grupal.
7. Respeta, tolera y es flexible ante el pensamiento divergente para lograr acuerdos por
consenso.
8. Identifica la diversidad y contribuye a la conformacin y desarrollo personal y grupal.
9. Identifica habilidades de liderazgo y potencialidades de desarrollo grupal.
10. Cumple y hace cumplir las normas y leyes
establecidas en un contexto social.
Presentacin de planes y programas de

accin, productos
del trabajo individual y grupal.
Presentacin de proyectos que evidencien su creatividad
y el trabajo en equipo.
mbitos de desempeo
Espacios donde el estudiante desarrolla
sus prcticas escolares, profesionales, servicio social.
Espacios donde interacten con sus
compaeros y pueda ser facilitador de
procesos grupales.
49

Competencia
Descripcin
Emprendedor
Expresa una actitud

emprendedora desarrollando su capacidad
creativa e innovadora
para la interpretar y generar proyectos productivos de bienes y
servicios.
Componentes
Creatividad.
Innovacin.
Uso de tecnologas.
Dominios
1. Genera y ejecuta proyectos productivos con

responsabilidad social y tica.
2. Adapta el conocimiento y habilidades al desarrollo de proyectos.
3. Demuestra capacidad de generacin de empleo y autoempleo.
4. Aprovecha ptimamente los recursos existentes.
5. Muestra una actitud entusiasta, productiva y
persistente ante los retos y oportunidades.
6. Utiliza los principios de administracin estratgica en el desarrollo de proyectos.
7. Aplica mtodos para promover, ejecutar y valorar el impacto de un proyecto.
8. Vincula el ambiente acadmico con el ambiente de trabajo.
9. Desarrolla habilidades de creatividad e innovacin.
10. Genera y adecua nuevas tecnologas en su
rea.
11. Emplea procedimientos en la operacin de
equipos de tecnologa bsica.
12. Revalora tecnologas tradicionales, alternativas y de punta para seleccionar la apropiada
en la solucin de problemas en su rea, considerando el impacto que dichas tecnologas
tendrn sobre el ambiente.
13. Selecciona de las tecnologas a su alcance, las
apropiadas para su desempeo.
Creacin, diseo y
presentacin de
proyectos.
50
mbitos de desempeo
En las prcticas educativas.
En eventos de presentacin de trabajos
creativos y de emprendedores.

Competencia
Descripcin
Comunicacin
Utiliza diversos lenguajes

y fuentes de informacin,
para comunicarse efectivamente.
Componentes
Lengua nativa.
Lengua extranjera.
Lenguaje tcnico.
Lenguaje lgico y simblico.
Lenguaje informtico.
Uso de la informacin.
Dominios
1. Desarrolla su capacidad de comunicacin verbal

en forma efectiva.
2. Desarrolla su capacidad de comunicacin escrita
en forma efectiva.
3. Desarrolla habilidades de lectura e interpretacin
de textos.
4. Demuestra su habilidad de sntesis en el lenguaje
verbal y escrito.
5. Demuestra dominio bsico en el manejo de recursos documentales y electrnicos que apoyan a la
comunicacin y bsqueda de informacin
(Internet, correo electrnico, audio, conferencias,
correo de voz, entre otros).
6. Demuestra dominio de las habilidades correspondientes a un segundo idioma; leer, escribir, escuchar y hablar, as como la traduccin de textos
tcnicos.
7. Recopila, analiza y aplica informacin de diversas
fuentes.
8. Emplea la estadstica en la interpretacin de resultados y construccin de conocimiento.
9. Maneja y aplica paquetes computacionales para
desarrollar documentos, presentaciones y bases de
informacin.
10. Desarrolla escritos a partir del proceso de investigacin.
11. Desarrolla capacidades de comunicacin
interpersonal.
12. Demuestra hbitos de estudio universitario: toma
de notas, asistencia a seminarios, conferencias, escritura de textos.
13. Utiliza creativamente la informacin para atender
problemas o tareas especficas.
14. Localiza fuentes de informacin de calidad, aplica
principios para la organizacin de dicha informacin.
15. Genera indicadores y criterios de desempeo a
partir de informacin relevante.
Presentacin de trabajos
escritos de traduccin de
ingls al espaol.
Redaccin en espaol, as
como exposiciones en las
cuales demuestre el uso
del lenguaje tcnico y
gramatical.
Uso y manejo de programas computacionales
para la presentacin de
sus trabajos escritos, as
como de apoyo audiovisual en la exposicin
de temas.
Preparacin y presentacin oral de sus trabajos
apoyndose en materiales audiovisuales incluyendo conclusiones estadsticas cuando as lo requiera.
Presentacin de trabajos
de redaccin en los que
demuestre el buen uso y
manejo de la informacin.
Identificacin y anlisis de
los diferentes problemas
de investigacin que se
han presentado en tesis
y la relacin que tienen
con la realidad.
Presentacin de un protocolo de investigacin.
mbitos de desempeo
En procesos grupales e
interpersonales.
En su desempeo cotidiano tanto en el mbito social como laboral.
En prcticas de campo.
En prcticas profesionales
y de servicio social.
En las prcticas educativas.
51
IV. Anlisis y diseo curricular
l modelo educativo es considerado como un todo articulado que integra los componentes que lo definen. El componente metodolgico plantea un esquema que permite delimitar, regular y orientar las acciones de las programas educativos en cuanto a los procesos de anlisis y rediseo curricular.
Esto es, el modelo recomienda en este componente una estructura que describe las grandes etapas del anlisis, diseo y
operacin curricular y un esquema metodolgico que pretende
orientar las fases y momentos a seguir para el diseo de los
currculos para la formacin de profesionales con las competencias requeridas.
Las acciones a seguir dentro de cada rediseo se inician con
un anlisis de los campos profesional y educativo; para cumplir
con esto, es importante generar y estrechar lazos de vinculacin con los sectores social y productivo de bienes y servicios,
con el propsito de determinar de manera conjunta las competencias laborales-acadmicas que se requieren para la formacin de profesionales.
De las competencias se derivan los perfiles de ingreso y de
egreso de la carrera profesional. Al mismo tiempo se genera el
plan de estudios, con la agrupacin coherente de los contenidos
que inducirn a las competencias bsicas, profesionales y especficas, atendiendo criterios de organizacin que conduzcan a
la flexibilidad curricular.
La organizacin del plan de estudios, incluye de manera
explcita competencias bsicas, profesionales y especficas, apoyndose en programas de estudio analticos, en recursos de aprendizaje, laboratorios y talleres.
El plan de estudios est sustentado en la evaluacin permanente del cumplimiento de profesores, alumnos y personal administrativo, en lo referente a los aspectos operativos, tanto de
la parte acadmica como administrativa para el logro de los
objetivos del modelo.
53
Para lograr lo anterior, el modelo educativo considera estrategias, en su plan de accin, capaces de desarrollar de manera
coordinada y sistemtica los rediseos curriculares y su operacin. Dentro de su componente metodolgico, busca construir
formas de organizacin tendientes a trabajar de manera
participativa. Busca tambin con ello, desarrollar en el participante competencias y habilidades relacionadas con la construccin de estrategias o alternativas para el diseo curricular. Parte
del anlisis y la reflexin sobre el currculo, desde donde se
pretende incursionar en los aspectos conceptuales y
metodolgicos que lo sustentan.
El plan de accin general que comprende este componente
considera bsicamente el cubrir metodolgicamente cuatro grandes etapas, las cuales incluyen distintas fases y momentos (ver
cuadro 1).
Cuadro 1. Etapas en el proceso
de reforma e innovacin curricular.
1 Anlisis
curricular
Campo profesional
Campo educativo
2 Diseo
curricular
Perfiles de desempeo
Estructura curricular
Planes y programas
3 Operacin
curricular
Planeacin didctica
Mtodos
Medios
Materiales
Evaluacin de los aprendizajes
4 Evaluacin
curricular
Procesos educativos
La primera etapa agrupa las fases del anlisis curricular; abarcando el campo profesional y el campo educativo.
La segunda etapa comprende el diseo curricular a partir de
la construccin de los perfiles de desempeo por competencias
(bsicas, profesionales y especficas) y la estructura curricular.
54
IV. ANLISIS Y DISEO CURRICULAR
La tercera etapa consiste en la operacin curricular que implica los procesos de planeacin didctica, el empleo de mtodos,
medios y materiales en las distintas prcticas educativas centradas en el aprendizaje y la evaluacin de las evidencias integradoras de los desempeos.
La cuarta etapa plantea la evaluacin curricular.
Los grupos colegiados de acadmicos integrados multidisciplinariamente dentro de cada programa educativo, desarrollarn las etapas y fases, a partir de momentos de capacitacin,
investigacin, produccin e integracin de productos a alcanzar en cada una de ellas.
Esto significa que cada uno de los participantes en este trabajo, involucrados de forma total y completa en los tiempos y
procesos que implica el rediseo curricular, habrn atravesado
por un proceso de formacin, capacitacin y actualizacin en
los aspectos tericos y metodolgicos que fundamentan la teora y la prctica del diseo curricular.
Los tres tipos de momentos vividos dentro de este componente metodolgico son:
De capacitacin. A partir del estudio de los aspectos conceptuales y metodolgicos del anlisis y diseo curricular.
De produccin. Diseo y operacin de las estrategias
metodolgicas ms adecuadas para la construccin e innovacin curricular en sus distintas fases.
De integracin. Conformacin de los productos derivados del trabajo de los equipos de diseo curricular.
A. Primera etapa
En su primera etapa el componente metodolgico sugiere el
anlisis de dos grandes campos: el profesional y el educativo.
Estos pueden ser analizados de acuerdo a las cinco fases que se
proponen en el cuadro 2, o bien puede realizarse un anlisis
global por cada campo, y entonces las fases aqu sugeridas quedan como un referente que puede orientar los procesos de bsqueda y anlisis.
55
Cuadro 2. Primera etapa. Fases del anlisis curricular.

Fases del anlisis
Campo
profesional
Campo
educativo
Contexto
sociohistrico
Prctica
profesional
actual
Prospectiva
de la profesin
Anlisis de
los currculos
Anlisis
del proceso de
formacin
1. Anlisis del campo profesional

El anlisis del campo profesional sugiere considerar los siguientes
aspectos o bien desarrollarlo en las siguientes fases: 1) la gnesis y evolucin de la prctica profesional relacionadas con los
cambios curriculares ocurridos en la carrera; 2) la situacin de
la prctica profesional actual refiriendo espacios y funciones de
prcticas vigentes y emergentes de la profesin; y 3) la visin
de futuro o prospectiva de la profesin, que considera las principales tendencias de los procesos productivos y su posible
impacto en el proceso de la formacin universitaria.
2. Anlisis del campo educativo

Las fases cuatro y cinco consideran el anlisis del campo educativo. Aqu se recomienda realizar un anlisis curricular de programas similares a las carreras bajo estudio, identificando sus fundamentos, perfiles y estructura curricular, as como los factores
de integracin presentes en cada currculo. Asimismo, se investigan los procesos de formacin como requisito de condicionalidad que permita un mejor diseo y una puesta en operacin del
currculo ms adecuada.
B. Segunda etapa
De hecho, las fases seis a la nueve cubren el diseo curricular
propiamente dicho (ver cuadro 3).
56
Cuadro 3. Segunda etapa. Fases del diseo.

Fases del diseo
Segunda
etapa
Construccin
del perfil
de desempeo
Esquema curricular
Anlisis
disciplinar
Estructura
curricular y
programtica
1. Perfil de desempeo por competencias

En la fase seis se construye el perfil de desempeo por competencias (bsicas, profesionales y especficas).
El perfil de desempeo por competencias10 comprende los
dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales que de
manera general integran la formacin que debern tener los estudiantes al concluir sus estudios de licenciatura, de acuerdo
con los propsitos curriculares.
Se considera al perfil de desempeo como el instrumento
socioeducativo con alcance para definir lmites entre los niveles educativos o los contenidos curriculares, permeando la organizacin escolar y la prctica educativa cotidiana.
El perfil de desempeo, al ser estructurado para el desarrollo de la persona, permite incorporar explcitamente tanto los
procesos sociales cotidianos como los productos de formacin,
como respuesta institucional a las necesidades sociales.
2. Estructura curricular
La fase siete integra la informacin de las seis fases anteriores y
plantea la orientacin de los nuevos currculos en un esquema
____________________________________
10
Como se mencion, representa lo que tradicionalmente conocemos como perfil de

egreso. Por ello constituye el punto de partida del diseo curricular y una de las
decisiones ms importantes que toma una institucin educativa para ofrecer a los
estudiantes una propuesta formativa determinada.
57
para la estructura curricular que albergue el nuevo currculo bajo

los criterios de flexibilidad, transversalidad, crditos, seriaciones,
bloques, ejes, etctera
a. Criterios y elementos de flexibilidad curricular
Las tendencias actuales en materia de diseo curricular, para el
caso de licenciatura y posgrado, sealan la urgencia flexibilizar
los currculos con el propsito de responder de mejor manera a
las demandas sociales y educativas.
Por ello,
El trabajo acadmico orientado por planes de estudio rgidos,
anacrnicos, con excesiva carga acadmica y desmedido nfasis
hacia los cursos tericos, provoca una educacin esencialmente
terica que descuida notablemente la formacin para la investigacin, el autoestudio y la solucin de problemas en situaciones de
aplicacin real y conduce en corto tiempo a revalorar la composicin general de los estudios de una carrera. (Soto, 1995).
La mayora de las propuestas plantean la supresin de los

elementos que le imprimen rasgos de rigidez acadmica a los
currculos, a fin de transitar hacia currculos flexibles.
Flexibilizar el currculo implica primeramente entender su
concepcin y dimensiones. Para ello es necesario analizar la
flexibilidad desde diferentes perspectivas:
1. En cuanto a los grados de flexibilidad
Donde cada currculo adquiere caractersticas particulares que
lo distinguen mediante calificativos como: rgido, semiflexible,
flexible, etctera.
2. En cuanto a los elementos bsicos
de flexibilidad curricular
De acuerdo con Pedroza (2001a), los elementos bsicos son
aquellos que dotan de sentido a la propuesta de flexibilidad
curricular, como son las academias, el sistema de crditos, el
ndice de flexibilidad y el sistema de bases de datos.
a) Las academias
Se coincide con Pedroza en que estas son consideradas como el
eje central de la flexibilidad en tanto que fundamentan los pro58
gramas verticales. Las academias son nodos de conocimiento

al interior de una misma rea, en las cuales se delegan las decisiones.
b) El sistema de crditos
Al respecto, Pedroza propone tomar al acuerdo de Tepic
(ANUIES, 1972), donde se sugiere que una hora terica tenga
el valor de dos crditos y a una hora prctica se le otorgue un
crdito. Los valores en crditos a los que se adhiere el modelo
educativo son los establecidos en el Acuerdo 279 de la SEP,11
el cual menciona que un crdito es igual a una hora-semanasemestre, de actividad de aprendizaje.
Es importante destacar que el sistema de crditos es el mecanismo institucional que posibilita la operatividad de los planes de estudio flexibles. Sobre todo si en su diseo se definieron los criterios normativos a seguir en la asignacin y obtencin de crditos. Uno eficiente puede permitir al alumno12 dosificar y elegir su carga crediticia si se establece:
Un mnimo y un mximo de crditos a cubrir por semestre;

Un men amplio y diverso de secuencias o actividades
de aprendizaje para obtenerlos; y
La posibilidad de cursar, simultneamente, materias de
las diferentes etapas curriculares (Luna, 1997).
Mediante el sistema de crditos se facilita la cooperacin y

coordinacin entre unidades acadmicas e instituciones, posibilitando asimismo el intercambio de maestros y estudiantes.
c) El ndice de flexibilidad
Indica el valor porcentual de flexibilidad del currculo. Pedroza
menciona que el ndice se obtiene con la divisin del nmero
de horas optativas totales, entre el nmero total de horas en el
plan de estudios. En el modelo se considera que es ms conve____________________________________
11
12
Acuerdo 279 de la SEP de 10 de julio de 2000.

Al respecto, es importante mencionar que uno de los principales beneficios de un
currculo flexible permite al estudiante dosificar su carga acadmica, seleccionar
horarios y maestros.
59
niente dividir el nmero de crditos o cursos13 totales optativos,

entre el total de crditos o cursos del currculo. De cualquier
forma el ndice oscilara entre 0 y 1. Existen diversos criterios
sobre los mnimos del ndice de flexibilidad, algunos sealan
que debe encontrase entre el .09 y .11. Pedroza considera que
el ndice de flexibilidad debe ser diferenciado conforme lo decidan las propias academias, pero no debe ser en ningn caso
menor a .30. Al respecto, para nosotros es importante destacar
que los organismos acreditadores tambin difieren en cuanto a
los requisitos que establecen para los mnimos del ndice de
flexibilidad. Por ejemplo, en el manual del Consejo de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera, A.C. (CACEI), seala
en su requisito mnimo M.4.4.:
Debe haber seriaciones obligatorias de las asignaturas del plan de
estudios, sea en lo particular, por periodo escolar o por grupo de
asignaturas.
Dentro del mismo manual del CACEI, se menciona, en sus

requisitos complementarios, la caracterstica C.4.20, la cual indica que
El plan de estudios tendr un grado de flexibilidad adecuado para
adaptarse a los cambios tecnolgicos, por lo cual deber tener un
conjunto de materias optativas o de temas especiales cuyos contenidos pueden variar. El porcentaje de dichas materias variar entre
un 5% [.05] como mnimo y un 15% [.15] como mximo del total
de cursos del programa.
Por otro lado, el Comit Mexicano de Acreditacin Agronmica, A. C. (COMEAA) establece criterios, indicadores y
estndares de referencia para acreditarse. En lo que respecta al
currculo, en el punto 7.2.9. de su manual seala:
El plan de estudios debe ser flexible y considerar un mnimo de
20% [.20] de cursos optativos dentro del total de cursos o sus
equivalentes.
Otros organismos acreditadores no establecen mnimos o

mximos
de ndice de flexibilidad.
____________________________________
13
Se considera ms correcto el concepto de espacio curricular optativo en lugar de

curso optativo, ya que cada espacio curricular representa la oportunidad de elegir
(optar) entre varios cursos, los cuales, en ese sentido, adquieren la connotacin de
optativos.
60
d) El sistema de bases de datos

Plantea Pedroza que dada la cercana del estudiante al campo
laboral,
es importante generar, a partir de los informes obtenidos, bases de
datos que apoyen a los propios programas de desarrollo (red de
instituciones) y a los proyectos de investigacin (red de conocimiento): la vinculacin de la universidad (docencia, desarrollo,
investigacin y difusin) con la sociedad.
3. En cuanto a los niveles de flexibilidad

Estamos de acuerdo con Luna (1997) en cuanto a que la flexibilidad puede operar en tres niveles:
a) El de un sistema diseado de tal forma que permita a los
estudiantes seleccionar crditos;
b) El del plan de estudios para la seleccin de rutas, asignaturas o cursos y,
c) El de las asignaturas con diferentes mtodos de aprendizaje.
La operacin de estos niveles implica una transformacin
sustancial del funcionamiento administrativo tradicional propio de los planes de estudio rgidos, asimismo, de la relacin
alumno-plan de estudios y como consecuencia la del maestro
con dicho plan.
4. En cuanto al tipo de flexibilidades
Pedroza (2001b) propone seis tipos de flexibilidades. Estos se
describen en el siguiente cuadro, donde los analiza a partir de
su definicin, consideracin y objetivos.
61

Flexibilidad
62
Consideracin
Objetivo(s)
Numrica Es la liberacin de
la oferta educativa
tanto a nivel general (acceso a la poblacin demandante de un espacio de formacin)
como particular (libertad de eleccin
de acuerdo al inters vocacional
de la poblacin escolar).
Definicin
La oferta educativa ms que obedecer a criterios

nicamente econmicos tiene que
regularse por la
demanda social y
por el progreso
del conocimiento.
Ampliar la cobertura educativa.

Elaborar en cada
ciclo escolar la
oferta educativa
interna con base
en los recursos humanos, tcnicos y
materiales necesarios.
Lograr la movilidad horizontal del
estudiante: eleccin de su propio
perfil cubriendo
crditos de su carrera en ms de un
espacio acadmico.
Lograr la movilidad vertical del estudiante: eleccin
por parte del alumno de los tiempos
y ritmo de sus estudios.
Curricular Es la adecuacin
de los estudios universitarios a los intereses y disposiciones de los alumnos, la bsqueda
de una formacin
integral y la apertura a los progresos del conocimiento.
Se pretende superar la estructura

curricular de conceptos inamovibles y el distanciamiento entre profesor y alumno.
Para ello, la tutora hacia el alumno es imprescindible en la orientacin y consejo
escolar de la eleccin de su trayectoria de formacin. La flexibi-
Facilitar la movilidad interna: circulacin interuniversitaria segn la estructuracin curricular del alumno con
la asesora del docente-tutor.
Flexibilizar el tiempo
de duracin de los
estudios: cubrir requisitos de los programas acadmicos
por cursos y no por
bloques cerrados de
semestre o ao.
Funcional Es la desregulacin de los controles administrativos y la superacin

de las inercias en
la promocin de
las innovaciones
en las prcticas de
los actores universitarios.
lizacin curricular
permite una reorganizacin acorde al progreso del
conocimiento y
vinculada a las
necesidades del
entorno.
Estrechar la colaboracin entre docente

y alumno.
Diversificar los requisitos de egreso:
tesis, tesinas, prcticas profesionales, estancias acadmicas y
de investigacin, etctera.
Introducir el sistema
de crditos.
Flexibilizar los contenidos en los programas: equilibrio entre
la teora y la prctica.
Transformacin de la
prctica educativa y
del aprendizaje.
La academia tiene que desburocratizarse, flexibilizando su organizacin en funcin a una visin

que facilite la comunicacin interdisciplinaria, multidisciplinaria y
transdisciplinaria.
Insertar la academia
en reas de conocimiento.
Establecer cuatro tipos
de academia: competencias generales
(materias que proporcionen habilidades y destrezas numricas, lingsticas,
simblicas y metodolgicas); profesional
bsica (materias que
dotan de identidad a
una profesin); disciplinaria (materias
que definen los distintos campos de trabajo de la profesin)
y transversal (materias que tocan temas
transversales).
63

Gobierno Es la democratizacin de los espacios de poder y decisin.
A la academia
debe otorgrsele
poder real de decisin.
Apertura de las
instancias de poder.
Participacin de la
comunidad universitaria en la toma
de decisiones.
Administrativa Es la desburocratizacin del control y la destramitologa acadmica.
El proceso administrativo tiene

que hacer ms
eficiente el control escolar.
Instrumentacin
de sistemas de informacin institucional.
Tecnolgica Es el uso intensivo de nuevas tecnologas en el proceso administrativo y acadmico.
El trabajo acadmico y administrativo tienen que

estar basados en
circuitos de comunicacin para
lograr
la
optimizacin y
eficiencia de los
intercambios de
informacin.
Generacin de redes tecnolgicas y

de conocimiento.
Generalizacin de
las nuevas tecnologas en la vida
universitaria.
5. En cuanto a las caractersticas

de un currculo flexible
De acuerdo con Luna (1997), los curricula flexibles se caracterizan por:
a) La flexibilidad en el tiempo de estudios
Si se parte de considerar que los procesos de aprendizaje no se
dan en todos los alumnos de manera homognea, con esta caracterstica se le brinda a los estudiantes la posibilidad de administrar, dentro de los mrgenes permitidos en el diseo del currculo, las cargas de sus estudios en funcin de sus necesidades
y condicin socioeconmica e intelectual.
b) Un perfil de desempeo base
Construido por las competencias bsicas, profesionales y especficas, las cuales agrupan los conocimientos, habilidades y ac64
titudes necesarias para definir al profesionista de una disciplina; sugiriendo perfiles alternos conformados por los contenidos y actividades organizados en funcin del contexto social,
cientfico y tcnico de la profesin, as como de los intereses y
necesidades de los estudiantes. De esta manera se propicia responder a las condiciones cambiantes del medio profesional e
incorporar oportunamente los avances cientficos y tecnolgicos de las disciplinas (Luna, 1997).
c) Dos tipos de organizacin en la estructura curricular
Una rgida u obligatoria conformada por todos aquellos contenidos, procesos y actividades que llevan al logro del perfil de
desempeo base, y una flexible u optativa, diseada en funcin
de los alternos.
d) Etapas o ciclos de formacin
La presencia en la estructura curricular de etapas o ciclos de
formacin; por ejemplo, sugiere, la bsica, la disciplinar y la
terminal.
e) Diferentes modalidades de aprendizaje
Mediante las cuales el alumno cubre crditos. Esto implica incorporar en los planes de estudio actividades prcticas relacionadas con la vida profesional; por ejemplo, la organizacin de
prcticas o estancias en los diferentes mbitos laborales.
f) La vinculacin de la universidad con su entorno
Se busca promover las actividades de vinculacin estrechamente
ligadas a los procesos de aprendizaje, atendindose en ello, tanto el aspecto didctico de la vinculacin como el de servicio.
6. En cuanto a las estrategias
para la flexibilizacin curricular
Soto (1995) trabaja trece estrategias para la flexibilizacin
curricular, de ellas se incorpora al modelo educativo el anlisis
de slo ocho de ellas, por considerar que son las que tienen
mayor relacin con la flexibilidad en el nivel de estructura
65
curricular, el resto son analizadas en el siguiente captulo, ya

que corresponden a lo descrito aqu como el nivel de las asignaturas, donde participan los diferentes mtodos de aprendizaje.
Las estrategias que se retoman y adaptan enseguida son:
a) Disminuir o eliminar la seriacin e incluir materias
optativas
Se sugiere que previo anlisis curricular, se reduzca o suprima
la seriacin o secuencia obligatoria entre los cursos, para dar
paso a cursos optativos. Esto ltimo permite la apertura y clausura de cursos y la modificacin de contenidos, de acuerdo con
los avances cientficos y tecnolgicos y con los intereses personales e institucionales.
Este aspecto considera las particularidades, ya que, como
se anot antes, el CACEI plantea la seriacin como requisito
para los programas educativos. Esto significa que hay programas que requieren de cierta seriacin mnima para asegurar
conocimientos y habilidades bsicas, en estos casos, sern las
autoridades acadmicas o los cuerpos colegiados, quienes lo
decidan, siendo, en ocasiones, algunos organismos acreditadores
quienes lo establezcan como requisito de acreditacin.
b) Reducir la carga admica en el plan de estudios
Reducir el nmero de cursos requeridos, especialmente los tericos, as como la duracin de los mismos, puesto que ni la
excesiva carga acadmica ni la larga permanencia de los estudiantes en un plan de estudios garantizan el logro de las competencias.
Se recomienda disminuir notablemente el porcentaje de
materias informativas, incrementando significativamente el porcentaje de actividades encaminadas a la investigacin y de prcticas de campo, complementadas con cursos de apoyo terico
metodolgico, donde se fortalezcan los aspectos de tipo
procedimental.
c) Permitir la participacin activa del estudiante en el diseo
de su plan de estudios
Lograr la participacin del estudiante en el diseo de su programa y brindarle la oportunidad, con el apoyo de su tutor, de
66
seleccionar cursos o actividades complementarias u optativas,

conforme a sus intereses y capacidades. En todo esto deber
cuidarse que no represente una limitante el hecho de que se
desarrollen en programas o instituciones diferentes, dentro o
fuera del pas.
Esta estrategia permite entender que si se personaliza la
toma de decisiones, se individualiza el currculum y se hace
participe al estudiante de su propio proceso formativo.
d) Emplear el sistema de crditos como criterio unificador y
de evaluacin del trabajo acadmico
Esta estrategia coincide con lo descrito en los elementos bsicos de flexibilidad. Se seal que el sistema de crditos posibilita un lenguaje comn al partir de criterios normativos homogneos, esto tambin contribuye a que los estudiantes logren
disear su propio programa acadmico.
El crdito se convierte as en la expresin cuantitativa del
trabajo acadmico realizado por el estudiante, al actuar como
unidad de valor o puntuacin de un curso, asignatura, prctica,
participacin o actividad de aprendizaje. De esta forma, seala
Soto (1995), el grado de avance en los estudios se medir por el
nmero de crditos acumulados y no por el nmero de asignaturas rgidamente determinadas que se han cursado.
e) Incorporar la tutora en apoyo del proceso educativo
En un currculo flexible, el alumno participa en la toma de decisiones. Por ello, es imperativo proporcionarle la gua y el apoyo
necesarios para que sus decisiones sean las correctas. En ese
sentido, el modelo educativo no concibe el currculo flexible,
sin la participacin activa de los tutores.
f) Operar bajo formas mixtas de organizacin
Para incorporar los aspectos de flexibilizacin de las prcticas
educativas, es menester la operatividad mediante formas de organizacin abiertas, susceptibles de transformarse de acuerdo
con los cambios y demandas individuales, institucionales y sociales, en flexibles y semeflexibles, que permitan modificaciones en el corto, mediano y largo plazos. As, seala Soto (1995),
67
resultan favorables las formas mixtas que combinan e integran

reas de conocimiento, troncos comunes, mdulos o ejes problemticos, departamentos, asignaturas y proyectos de investigacin interdisciplinarios.
g) Estructurar el plan de estudios en procesos graduales y
jerarquizados de aprendizaje
En el modelo educativo, disear los programas educativos con
base en competencias permite orientar los procesos y actividades acadmicas, determinar los niveles de desempeo, facilitar
la evaluacin mediante evidencias integrativas de los desempeos y definir las etapas o momentos formativos.
Bajo esta perspectiva se especifica lo que el estudiante ha
de saber hacer al trmino de cada ciclo o etapa formativa.
De acuerdo con Soto (1995), de esta forma, el estudiante
no queda sujeto al cumplimiento de tiempos, primer semestre,
primer ao, etctera, sino al desarrollo de competencias. Ello
dara elementos de flexibilidad a los currculos en el tiempo,
pues de esta manera lo que se buscara sera el logro de las
competencias en las etapas o momentos formativos.
h) Permitir la incorporacin, adaptacin o modificacin de
contenidos y cursos, de acuerdo con los cambios
contextuales
El currculo, como proceso dinmico, est sujeto a cambios permanentes. La aparicin de avances y necesidades determina y
conduce a la modificacin, eliminacin o incorporacin de cursos o contenidos conforme con ellos.
Los currculos rgidos, impiden estas modificaciones, ya que
para hacer cambios, es necesario reestructurar todo el plan, lo
que retrasa el proceso hasta convertirlo muchas veces en improcedente, pues para cuando se logra la reestructuracin, esta
nace ya obsoleta.
b. Organizacin y estructura del currculo

El componente metodolgico para el rediseo curricular, supera con mucho el hacer simples modificaciones o adecuaciones
68
superficiales, para adentrarse en la construccin de diseos

creativos e innovadores como un medio para lograr una transformacin de dichas prcticas.
La fase ocho analiza y organiza los espacios curriculares en
lo referente a lo disciplinar, mientras que la fase nueve define la
estructura curricular y programtica.
La organizacin y estructura curricular consideran importantes aspectos, orientados en su conjunto a lograr una transformacin en el proceso educativo universitario. Estos aspectos consideran, entre otros, la visin, polticas y compromisos
institucionales, que conciben e incorporan a los currculos una
serie de modificaciones substanciales y trascendentes, necesarios para la operacin y desarrollo de algunos programas y proyectos.
1. reas de formacin
En ese sentido, el presente apartado ofrece una explicacin respecto a la organizacin de los planes de estudios, donde nuestro modelo propone tres reas de formacin para la estructura
curricular: bsica, profesional y especfica; estas corresponden
a las competencias bsicas, profesionales y especficas consideradas en los perfiles de desempeo.
En el mapa curricular se contemplan asignaturas que integran las reas: bsica, profesional y especfica. Se entiende por
rea de formacin
la unidad integrativa de asignaturas y situaciones de aprendizaje
necesarias para que un estudiante pueda desempearse
competentemente, cada rea corresponde a un tipo de competencia educativa.
El rea de Formacin Bsica (AFoBa) conjunta los conocimientos, habilidades y actitudes comunes de las competencias
bsicas, fundamentales para acceder a otros niveles de conocimiento. Las materias agrupadas en esta AFoBa corresponden a
las competencias bsicas. El AFoBa se considera la parte inicial del trayecto curricular donde coinciden disciplinas que comparten un determinado nivel y lneas de conocimientos comunes. No significa una especie de rea propedutica para
homogenizar el nivel de informacin de los alumnos. Es una
69
forma inicial de cubrir las competencias bsicas que todo universitario debe poseer como parte de su formacin; son los conocimientos bsicos o generales que le permiten contextualizar
el conocimiento universitario, a la vez que la instrumentacin
requerida para el abordaje del campo de conocimiento seleccionado. Esta rea tiene un carcter definido dentro de los planes de estudios.
El rea de Formacin Profesional (AFoP) conjunta los conocimientos, habilidades y actitudes comunes de las competencias profesionales fundamentales para la comprensin, interpretacin y explicacin de los procesos propios de un campo de accin profesional.
El AFoP permite al estudiante dimensionar el campo profesional donde se inserta la carrera seleccionada, es la integracin
de asignaturas que dan coherencia y significado a un campo
profesional o Dependencia de Educacin Superior (DES).
En la AFoP de cada DES se busca establecer materias comunes a las licenciaturas que la conforman. Esto, sin menoscabo del establecimiento de criterios amplios que permitan reforzar el inters y la vocacin de los alumnos desde los semestres
iniciales de la carreras, con materias fundamentales para el ejercicio profesional.
El rea de formacin especfica (AFoE) conjunta un grupo
de orientaciones profesionales, constituyndose en el marco
referencial de los campos ocupacionales y prcticas profesionales. Las materias agrupadas en esta rea corresponden a las
competencias especficas. El AFoE es el conjunto de materias
o asignaturas que dan cuerpo a la profesin, son las asignaturas
especficas que nicamente se encuentran en una carrera y que
en su conjunto dan la formacin profesional. El AFoE incluye
los espacios curriculares para la eleccin de materias optativas.
Es muy importante sealar que en el modelo educativo, la
organizacin y estructuracin de estas reas de formacin dentro de los currculos, representa, como se mencion en las estrategias de flexibilizacin, el poder operar bajo formas mixtas de organizacin donde se recomiendan las formas mixtas
que combinan e integran reas de conocimiento, troncos comunes y mdulos o ejes problemticos. Esto no limita, ni
70
mucho menos cancela la posibilidad de incorporar recomendaciones, respecto a lo curricular, de los CIEES o ajustarse a las
categoras, criterios, indicadores y estndares sealados en los
requisitos mnimos y complementarios de los organismos
acreditadores.
As por ejemplo, el CACEI seala como requisito mnimo
M.4.2. en su manual para la acreditacin:
Cada uno de los cinco grupos bsicos de materias deber tener
como mnimo de horas totales de clase14 de teora y laboratorio, el
que se indica a continuacin:
Ciencias bsicas y matemticas
Ciencias de la ingeniera
Ingeniera aplicada
Ciencias sociales y humanidades
Otros cursos
800
900
400
300
200
horas
horas
horas
horas
horas
[30%]
[35%]
[15%]
[12%]
[8%]
En el requisito M.4.3. seala que

El mnimo de contenidos que debern incluir las asignaturas de
los grupos del inciso anterior son los que se detallan en el anexo 1.
En este caso, de alguna manera el CACEI, posibilita el que

se puedan establecer reas de formacin comunes, tanto universitaria como de la DES. Esto se desprende primero del requisito M.4.2., donde las ciencias bsicas y matemticas, las
ciencias sociales y humanidades y otros cursos abren la oportunidad para reas comunes de formacin. El requisito M.4.3.,
no slo genera esta posibilidad, sino que de alguna forma, al
establecer contenidos temticos mnimos, delinea una especie de tronco comn para la DES correspondiente.
En cuanto a lo curricular el COMEAA describe en sus criterios de referencia para acreditarse una distribucin similar a
la de CACEI. De acuerdo a los porcentajes de contenidos del
programa requisita, en el plan de estudios, porcentajes para los
siguientes grupos de materias:
Ciencias naturales y exactas bsicas
Ciencias naturales y exactas fundamentales
(25%)
(30%)
____________________________________
14
Las horas totales deben calcularse considerando el nmero de horas de clase a la

semana multiplicadas por el nmero de semanas que tenga el periodo escolar correspondiente (semestre, cuatrimestre o trimestre).
71

Ciencias naturales y exactas aplicadas
Ciencias sociales y humansticas
Otros contenidos
(30%)
(10%)
(5%)
En su requisito 7.2.4., menciona que

El programa requiere indicar qu elementos del perfil se comparten con otros profesionistas del ramo y cules no (reas de traslape).
Como se observa en el caso del COMEAA, tambin ofrece

la oportunidad (o la exigencia) de generar las reas comunes
(de traslape) dentro de la DES, as mismo lo posibilita en la
distribucin que hace de los grupos de materias que presenta.
La manera de empatar los requisitos de los organismos
acreditadores con los elementos del modelo educativo, se contempla en las estrategias metodolgicas planteadas para los diseos curriculares, donde, al momento de derivar del perfil de
desempeo por competencias, las materias o espacios
curriculares, estas podrn irse ubicando en los casilleros abiertos para los grupos de materias, cuando as se exija, de tal manera de alcanzar a cubrir los porcentajes mnimos establecidos.
2. Salidas laterales
El enfoque de la EBC en su diseo es novedoso en cuanto a
que presenta una estructura dinmica, la cual ofrece posibilidades y alternativas para las salidas laterales. Esto definitivamente favorece al estudiante, ya que de acuerdo con el avance que
este logre hacer, la institucin le validar los crditos cursados.
As, si el estudiante decide abandonar sus estudios, se le puede
otorgar el certificado que lo acredita de acuerdo a lo cursado en
la especialidad que haya decidido tomar.
Es decir, el modelo no slo ofrece diversas opciones terminales al final de las licenciaturas, sino adems presenta opciones de salidas laterales, en los campos de las licenciaturas, lo
que rompe con la idea del efecto tnel, cuya nica opcin
educativa es entrar-salir.
Si un estudiante abandona sus estudios por diversas circunstancias todo su avance se pierde, ocasionando no slo frustracin, sino adems baja eficiencia terminal, costos econmicos,
y la imposibilidad de rescatar de manera objetiva las evidencias del aprendizaje logrado durante la estancia universitaria.
72
Considerando esta realidad nacional, el modelo ofrece esta alternativa que redundar en beneficios mltiples, principalmente para el estudiante, la universidad, la sociedad y el pas.
c. Reflexiones finales sobre la

flexibilidad en el modelo educativo
El componente metodolgico del modelo aqu descrito, plantea elementos de flexibilidad que permiten equilibrar las relaciones de seriacin y continuidad entre asignaturas de tal forma
de no presentar criterios de rigidez estrictos. Los elementos de
movilidad que posibilitan las reas de formacin y el establecimiento de espacios curriculares para asignaturas optativas, aportan elementos de flexibilidad a los currculos. Se recomienda
establecer la seriacin, cuando se considere estrictamente necesario hacerlo. Este es el caso de las asignaturas que comprenden elementos conceptuales o procedimentales que parten del
conocimiento bsico para acceder a otros de mayor complejidad y que tienen por condicin el tener o seguir un orden determinado. La continuidad en los planes de estudios se da cuando
se establecen relaciones entre las asignaturas, sin ser indispensable un orden en el aprendizaje y su reforzamiento en la estructura curricular.
En este captulo se han presentado algunas de las perspectivas sobre flexibilidad curricular, las cuales desde un particular
punto de vista, pueden contribuir a entender los aspectos ms
relevantes al respecto. Se les agrupa en rubros considerando
que de esa forma se facilita su comprensin y se queda en posicin de contar con elementos para su concepcin.
Los espacios para asignaturas optativas ofrecen al alumno
la posibilidad de elegir y reforzar aquellos conocimientos que
requiera o le interesen. Constituyen, dentro de la estructura del
mapa curricular, a la posibilidad de actualizarse en cuanto a los
avances cientficos y tecnolgicos. Los espacios para materias
optativas dan dinamismo y flexibilidad al plan de estudios. Estas materias optativas son definidas de acuerdo con las exigencias y necesidades del momento en que se vaya a impartir cada
una de ellas. Por esta argumentacin regularmente no se anexan
programas analticos al documento curricular, slo se mencio73
nan las posibles asignaturas que se podrn impartir y su ubicacin en el mapa curricular.
Con la finalidad de asegurar los criterios de flexibilidad establecidos en el diseo de los planes de estudios, si bien se conserva la idea de la formacin de profesionales generalistas, la
posibilidad de que el estudiante elija libremente, en la parte
terminal de sus estudios, materias optativas que considere cubran sus necesidades, intereses u orientacin profesional, permiten reforzar y especializar sus conocimientos, esto le proporciona una mayor visin respecto del campo de la orientacin
seleccionada.
Al momento de decidir respecto de las materias optativas,
el estudiante tendr antecedentes de los contenidos curriculares,
mayor madurez personal y acadmica e incluso, en muchos
casos experiencia profesional que le permitir elegir adecuadamente. El AFoE, combinada con los espacios curriculares para
materias optativas y otros aspectos descritos en este captulo,
concretan los elementos y criterios de flexibilidad.
De esta manera, los planes de estudios diseados o
rediseados, ofrecen una organizacin curricular flexible con lo
cual se garantiza tanto al estudiante como a la propia institucin un principio de constante actualizacin, movilidad, innovacin y creatividad.
La estructura y organizacin curricular en el modelo educativo presenta diversas ventajas. Al ser diseada a partir de reas
de formacin, permite al estudiante la movilidad. A la institucin le facilita la creacin de nuevas carreras o la actualizacin
de las existentes, optimizando recursos, diversificando y actualizando su oferta educativa de manera dinmica.
Lo anterior tambin es posible por la facilidad que brinda el
rea de Formacin Profesional (AFoP). La conformacin del
AFoBa y el AFoP proporciona la idea de una especie de troncos
comunes, universitario y de cada DES, esto da tantas alternativas como posibilidades de incursin quiera hacer cada una de
las DES en los mbitos de su competencia.
Por otro lado, en el diseo de los planes de estudios, est
presente tambin el rea de Formacin Especfica (AFoE), con
orientaciones terminales, esto es, mediante la AFoE se propor74
cionan campos de concentracin, reas de terminacin o espacios de orientacin especfica. De esta forma en las DES, los
estudiantes cuentan con la alternativa para optar y profundizar
en un rea u orientacin terminal, esto permite fortalecer su
formacin.
En sntesis, el AFoP permite estructurar un tronco comn
de la DES, a partir del cual es posible diversificar su oferta educativa sin mayores recursos. Paralelamente a esto, el AfoE permite avizorar y estructurar opciones terminales diversas, lo que
fortalece la idea de nuevas orientaciones.
De esta manera y con base en caractersticas de la estructura curricular se puede lograr el diseo de nuevas carreras derivadas de las existentes, lo cual ofrece amplias ventajas, alternativas y oportunidades para el estudiante y la institucin.
Otra de las caractersticas contempladas en el componente
metodolgico es su diseo con base en el sistema de crditos,
para lo cual se siguen los lineamientos establecidos en el Acuerdo 279 de la SEP publicado el 20 de julio de 2000.
En este Acuerdo se destaca la designacin de los crditos
tomando como principal criterio las actividades de aprendizaje en las que participa el estudiante. El clculo de los crditos
se hace en funcin de las horas dedicadas a las actividades de
aprendizaje por semana, multiplicadas por 16 semanas que tiene un semestre, y el producto se multiplica a su vez por 0.0625.
Esto, de manera simple, tiene una equivalencia de un crdito
por cada hora de actividad de aprendizaje semanal en el plan de
estudios. Entendiendo por actividad de aprendizaje toda accin
en la que participe el estudiante dentro o fuera del aula con el
fin de adquirir los conocimientos o habilidades planteados en
el plan de estudios. Estas actividades son consideradas como
aquellas que pueden desarrollarse bajo la conduccin de un acadmico o de manera independiente.
Finalmente, se parte de la idea de que, si bien es cierto que
todo diseo curricular debe tomar en cuenta los aspectos antes
descritos, asimismo, que los currculos flexibles se estructuran
con el firme propsito de ponerlos en prctica, es claro que
disear y operar un currculo con las caractersticas de flexibilidad analizadas obliga a los grupos de diseo y administracin
75
escolar a romper esquemas, rompiendo paradigmas convencionales para avanzar en la construccin de currculos y sistemas
de operacin de los mismos. El adoptar un sistema curricular
flexible no debe resultar catico, por el contrario, se debe disfrutar y permitir el disfrute de sus ventajas a los estudiantes.
Sabemos que esto no es sencillo y la historia de las universidades sealan que su trnsito ha enfrentado dificultades al llevar a cabo sus transformaciones. Los problemas ms comunes
han sido:
En lo poltico (diferencias u oposicin entre los grupos de

poder);
En lo cultural (donde se esgrimen elementos en defensa
de la identidad);
En lo administrativo (inercias en aspectos de la administracin y el aparato burocrtico);
En lo econmico (insuficientes recursos y estmulos); y
En lo acadmico (donde se encuentran elementos de resistencia a nuevas prcticas).
Por estas razones pensamos que para la implantacin de un

modelo que contemple diseos curriculares con las caractersticas mencionadas, como todo paradigma que quiera establecerse, requiere no el rompimiento total inmediato del anterior,
sino pensar que la aparicin de un nuevo paradigma implica
inicialmente la operacin de una forma dual de modelo; esto
es, por un lado, estarn presentes por algn tiempo procesos,
caractersticas, elementos y acciones estrechamente vinculadas
con el modelo que se intenta abandonar, y, por otro, la incipiente presencia de nuevos componentes del modelo que se quiere
introducir.
C. Tercera y cuarta etapas

Respecto a la tercera etapa, relacionada con la operatividad
curricular, esta se describe en la siguiente componente y la cuarta, referente a la evaluacin curricular, se aborda en el ltimo
captulo.
76
V. La docencia
centrada en el aprendizaje
n el captulo anterior se seal que en los esquemas de

organizacin rgidos, los servicios que se proporcionan a
los estudiantes se reducen a la imparticin de clases. No se
atienden sus problemas y dificultades de aprendizaje, los apoyos de tutora y asesoramiento son prcticamente inexistentes,
la relacin entre el maestro y el alumno se da solo dentro del
aula. Las posibilidades de un mayor aprovechamiento, retencin y eficiencia terminal son reducidas y estn ligadas con carencias formativas a la falta de habilidades de aprendizaje de los
alumnos y a mtodos ineficientes de docencia (Gil, 1998: 1-4).
Sin criterios de flexibilidad curricular el alumno no tiene
alternativas para planificar su proceso formativo; est obligado
a seguir una trayectoria nica en la que solo hay una estacin
terminal; que no cuenta con ciclos intermedios que le permitan
adquirir competencias que, estando en la lnea de los objetivos
de su carrera terminal, le posibiliten obtener una calificacin
intermedia para desempearse ms rpidamente en el mundo
del trabajo. Tampoco se tiene en cuenta que los estudiantes
aprenden a distintos ritmos y tienen diferentes necesidades y
disposicin de tiempo para realizar sus estudios.15
Se somete al estudiante a un excesivo nmero de horas frente
a grupo (mientras que en Mxico los estudiantes asisten a clase
30 o ms horas a la semana, en pases como Estados Unidos el
promedio de horas es de 16, en Israel son de 12 e incluso en
otros pases llegan a ser de 8 horas por semana), bajo estas circunstancias, prevalece una instruccin basada en informacin
proporcionada por el profesor, donde los procesos de evaluacin se reducen a la medicin de conocimientos. En resumen,
currculos tradicionales caracterizados por un enfoque unidisciplinario y por el nfasis que pone en las actividades de cursos
tericos en el plan de estudios (Arredondo, 1995, pp. 3-4).
____________________________________
15
Reforma y flexibilidad curricular, Direccin Acadmica de la UACH, Chihuahua,

2000.
77
Como se mencion en el componente filosfico, el informe

Delors a la UNESCO, la educacin debe constituir un proceso
continuo que abarque cuatro aspectos bsicos:
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos
en pequeo nmero de materias, lo que supone adems, aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a
lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificacin profesional sino ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar
en equipo.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la
percepcin de las formas de interdependencia realizar proyectos
comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los
valores de pluralismo y comprensin mutua.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se
est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma,
de juicio y responsabilidad personal (Delors, 1996, pp. 91-103).
Con base en estos criterios se plantea dentro de este componente, la tercera etapa, la cual consiste en la operacin
curricular, esto es, la puesta en prctica de los currculos diseados o rediseados. En ese sentido, se plantea que los contenidos, situaciones y experiencias de aprendizaje debern contribuir a la formacin integral de los estudiantes y a satisfacer sus
necesidades e inquietudes culturales, sociales, humansticas,
artsticas y recreativas para mejorar su desempeo y disminuir
los ndices de rezago, reprobacin y abandono escolar, asegurando un mayor aprovechamiento de sus estudios y permanencia en la institucin.
El modelo educativo de educacin basada en competencias
se circunscribe como esquema del componente psicopedaggico
que incluye los procesos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que relacionan al sujeto con los objetos de conocimiento mediante procesos de interaccin y transformacin
mutua, donde las acciones de aprendizaje nuevas se construyen a partir de las previas, involucrando los aspectos
cognoscitivos, psicomotrices, afectivos y sociales de la personalidad de quien aprende.
78
IV. LA DOCENCIA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE
Este proceso de construccin del conocimiento requiere de

un profesor comprometido con su docencia, que la planee, coordine, oriente y evale, tomando como eje de las acciones de
docencia al aprendizaje, donde el estudiante se incorporar al
proceso educativo como sujeto de aprendizaje y no como objeto de enseanza, con la firme conviccin de formarse
integralmente en un campo de competencias acadmicas compartiendo la responsabilidad de su aprendizaje.
Desde esta perspectiva el proceso de docencia centrado en
el aprendizaje enfatiza en los procesos psicopedaggicos que
intervienen en la construccin del conocimiento capaces de
generar comportamientos como factores sociales y culturales
de desarrollo que se dan a travs de vivencias, estrategias y recursos de su entorno.
El componente psicopedaggico considera que el planteamiento de problemas de manera interdisciplinaria obliga a ver
el objeto de estudio desde diversas teoras, recuperar experiencias, elaborar diferentes mtodos y desde luego tener acceso a
distintas fuentes de informacin, para tener una visin integral
de la realidad en que se generan los problemas.
Uno de los asuntos ms importantes para el proceso de enseanza-aprendizaje que contempla el componente
psicopedaggico es el contar con elementos y criterios para seleccionar la informacin que sea relevante, actualizada y pertinente en el proceso de formacin profesional. Al disponer de
fuentes de informacin ms vastas y accesibles, cobra relevancia la habilidad para seleccionar y usar en forma eficiente los
materiales disponibles. Las capacidades para identificar la informacin relevante, desechar la obsoleta, interpretar y
decodificar informacin, aprender nuevas habilidades y olvidar
las que no sirven, son los atributos intelectuales ms valoradas
en las sociedades modernas (Gonzlez, 1997: 7).
La educacin centrada en el aprendizaje implica que el estudiante asuma un papel activo, donde construya su propio conocimiento a travs de una actitud reflexiva y crtica, que le
permita la apropiacin de aprendizajes significativos y de competencias tiles para su desempeo profesional. Igualmente del
desarrollo de aptitudes para aprender a aprender, asumiendo
79
una actitud autnoma, que propicie el trabajo permanente de

reflexin colectiva, en donde se asegure la seleccin, organizacin y elaboracin comn de las informaciones obtenidas a travs de mltiples experiencias.
Esta actitud autnoma frente al proceso de aprendizaje, permitir al alumno asumir la responsabilidad de compartir sus
puntos de vista en la construccin del aprendizaje, de tal manera que se promueva el desarrollo y crecimiento que lo lleven a
desarrollar competencias en los mbitos personal, social, cientfico y tecnolgico y cultural.
Una educacin centrada en el aprendizaje se construye a
partir del sentido y la trascendencia que los sujetos del proceso
educativo quieran darle a los conocimientos, destrezas y habilidades, a partir de la valoracin de su propia experiencia, la cual
se enriquecer mediante la reflexin grupal y de acciones
transformadoras, en donde se promueva su capacidad de anlisis, pero sobre todo implica que no sea objeto de enseanza,
sino sujeto pensante y socialmente comprometido. La educacin tiene lugar en un espacio de encuentro con los otros, que
es la institucin. El compromiso compartido de los estudiantes
influye en los niveles y calidades de sus interacciones, tanto
con el conocimiento como con sus compaeros, lo que influye
y determina la calidad de las competencias adquiridas.16
A partir del trabajo cotidiano educativo, es fundamental la
conciencia que los actores deben ir tomando de las mltiples
tareas que van a emprender para articular el entramado que
sustente el logro de sus competencias.
El papel que actualmente desempea el maestro debe cambiar, de un quehacer educativo centrado en el docente, a procesos interactivos donde el aprendizaje sea el eje en torno a quien
gire el trabajo, convirtindose el maestro ms en un facilitador
de aprendizajes que en dominador de contenidos, ms en impulsar el dominio de tcnicas para el acceso, procesamiento y
uso de la informacin que proporcionar la total visin de cada
temtica abordada.17
____________________________________
16
17
dem.
dem.
80
De esta manera el docente pasa de ser un expositor, un enseante, a un promotor de aprendizajes. Ello implica el apoyar
metodolgicamente su docencia, con bases pedaggicas que le
permitan el diseo creativo de sus cursos y una docencia centrada en el aprendizaje, asimismo, contar en este proceso tambin con principios que orientan sus prcticas educativas.
Dentro de estos principios es importante que el docente reflexione sobre algunos aspectos en los que se sustenta la EBC,
entre otros pueden sealarse:
1. La formacin integral del estudiante
Las actuales prcticas educativas enfatizan sobre los enfoques
informativos, esto lleva a los procesos de memorizacin y a los
abordajes unidisciplinarios. En ese sentido se seala la urgencia
de rescatar el principio de la formacin integral. Con ello se
busca formar individuos bajo una dimensin holstica que parta de problemas de la realidad, a fin de comprenderla
contextualmente, ser sensibles ante ella, para pasar de un rol
pasivo a uno activo y comprometido con el cambio social.
2. Las opciones de formacin
Es importante ampliar y diversificar opciones para la formacin del estudiante, buscando disear actividades de aprendizaje orientadas a la interaccin con los objetos de estudio de la
prctica o investigacin de la profesin.
La ampliacin y diversificacin de opciones formativas constituye la parte flexible del currculo desde el nivel de la docencia. Por ello es impostergable el construir modelos pedaggicos
alternativos del ejercicio docente, tendientes a promover el desarrollo de nuevas modalidades de formacin, flexibles y
verstiles.
3. La interdisciplina
En este aspecto se busca promover el flujo de docentes, investigadores, estudiantes, experiencias y actividades. As mismo,
pretende promover y propiciar la interdisciplinariedad mediante la interaccin con contenidos, experiencias, estudiantes, do81
centes, investigadores y profesionistas de otros programas y de

otras instituciones.
Paralelo al ejercicio interdisciplinario, se avanza en procesos de flexibilizacin en la docencia, en cuanto a espacios fsicos y conformacin de grupos, el intercambiar formas
innovadoras de aprendizaje y el compartir la versatilidad y diversificacin de un trabajo docente innovador, donde el maestro ya no se reduce a la enseanza, sino que cambia radicalmente su rol, desempendose como tutor, asesor, investigador, ponente, participante en actividades y grupos de trabajo,
facilitador del aprendizaje, promotor de formas innovadoras de
aprendizaje, etctera.
4. Las estrategias centradas en el aprendizaje
Si lo que se pretende es un cambio radical en las prcticas educativas actuales, si lo que se busca es que el estudiante aprenda
a aprender, si lo que se quiere lograr es que identifique y enfrente los problemas de su realidad contextual proponiendo soluciones a ellos, si lo que se anhela formar es un estudiante creativo,
independiente, seguro, emprendedor y crtico, es evidente que
el modelo de docencia centrado en la enseanza y la transmisin de los conocimientos, no basta, no es suficiente; es necesario avanzar hacia el empleo de mtodos y tcnicas de aprendizaje que desarrollen el pensamiento, faciliten el autoadidactismo
y la interdisciplina.
Es necesario construir un modelo de docencia centrada en
el aprendizaje, con mtodos que generen en el alumno la capacidad para la actualizacin permanente y el trabajo
interdisciplinario. Esto es, se busca implementar mtodos pedaggicos centrados en el aprendizaje, que ayuden al estudiante a aprender a aprender, a integrar la teora con la prctica, a
desarrollar habilidades del pensamiento y la capacidad crtica y
creadora.
5. La construccin de aprendizajes significativos
Para lograr que el estudiante construya aprendizaje significativos estos tienen que estar ligados a problemas de la realidad.
Es importante que el aprendizaje se desarrolle en el lugar don82
de surgen los problemas ligados a los procesos productivos y

sociales. De no ser posible, la EBC contempla la creacin de
escenarios de simulacin. De ah la importancia de que el modelo establezca vnculos con el campo, la realidad o los objetos
de estudio, para conformar estrategias de aprendizaje capaces
de enriquecer la formacin, lo que propiciar la construccin
de aprendizajes significativos para el estudiante.
Posibilitar esta relacin educativa del estudiante con su entorno, en los procesos de docencia centrados en el aprendizaje
facilita el intercambio, la incorporacin y modificacin de contenidos de acuerdo con los cambios de la realidad.
La incorporacin de estos principios a nuestras prcticas
educativas cotidianas, impactan directamente el desarrollo del
estudiante, mediante el trabajo por competencias que posibilitan el estudio independiente y el aprendizaje autodidacta, significativo y permanente, todo ello a partir de los planteamientos expresados en el perfil de desempeo por competencias de
los currculos.
83
VI. Presentacin del currculo
e parte de que el currculo es el plan que norma y conduce

explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas estructuradas en forma anticipada a acciones que
se quiere organizar, en otras palabras es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones
mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen
posible introducir ajustes o modificaciones al plan.
El currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias
de aprendizaje, se refiere a las competencias adquiridas por el
alumno como resultado de su formacin, el currculo especifica los resultados que se desean obtener, los cuales deben estar
estructurados previamente, de esta manera hace referencia a
los fines como resultados del aprendizaje, el currculo no solo
establece los medios (actividades y materiales) sino adems
los fines.
Existen definiciones que incluyen elementos internos (especificacin de contenidos, mtodos de enseanza, secuencia
de instruccin, objetivos, evaluacin, programas, planes, relacin maestro-alumno, recursos materiales y horarios). Otras definiciones adems de referir esos elementos internos incluyen
aspectos como necesidades y caractersticas del contexto y del
educando, los medios y los procedimientos para la asignacin
de recursos y las caractersticas del egresado.
La diversidad de las definiciones y los aspectos varan de
un autor a otro, esto ha provocado el uso indiscriminado del
trmino currculo. Un ejemplo comn es el considerar como
sinnimo de currculo los conceptos de plan de estudios y programas.
En nuestro caso, consideramos la concepcin ms amplia de
currculo, aquella que lo ubica como producto y como proceso.
85
Como producto expresa el proceso de diseo o rediseo de

un programa educativo planteado en un documento con una
estructura formal, que permite planear y administrar y evaluar
su operacin.
Como proceso representa la puesta en prctica del currculo diseado, es decir, la operacin curricular, tambin llamada
realidad curricular.
La distancia que media entre el diseo y la operacin
curricular, esto es, entre lo formal y lo real, fija los criterios y
parmetros bajo los cuales se sustenta la evaluacin curricular.
Enseguida se presenta un esquema que sugiere los elementos curriculares mnimos que debe tener el currculo formal, as
como la descripcin de las caractersticas de cada uno de ellos.
A. Fundamentacin
Todo currculo se estructura en torno a la imagen de una prctica social de la profesin.
La fundamentacin de todo currculo diseado o rediseado
deber describir, de manera sucinta, al menos los siguientes
aspectos:
a. Terico-metodolgicos. Describe los componentes y caractersticas del modelo educativo.
b. Diagnstico y prospectiva profesional. Describe de manera sucinta los resultados del anlisis del campo profesional en cuanto a las necesidades y problemas a atender. Es
decir, se sugiere el anlisis del programa educativo en
cuanto al contexto sociohistrico en el cual surge y evoluciona, al anlisis de la prctica profesional actual y los
escenarios o tendencias en la prctica profesional en la
formacin de profesionistas en el rea que se analiza.
c. Diagnstico y prospectiva educativa. Describe de manera sucinta los resultados del anlisis del campo educativo
en cuanto a las necesidades y problemas a atender. Comparacin entre las caractersticas generales del currculo
vigente frente al currculo propuesto y en su relacin con
currculos similares de otras instituciones. Resultados relevantes del anlisis de los procesos de formacin acadmica, que aporten elementos a los rediseos curriculares.
86
VI. PRESENTACIN DEL CURRCULO
B. Objetivos generales
del programa educativo
En el caso de diseos o rediseos curriculares, se enunciarn
sus objetivos generales, estos tomarn en cuenta los anlisis del
campo profesional y del campo educativo, los cuales indicarn
la relevancia y pertinencia de la carrera en trminos acadmicos y sociales. Asimismo se sealar el compromiso que asume la universidad al crear o reestructurar esa carrera.
En caso de diseos de nuevos programas educativos, se indicarn las metas que pretende alcanzar el currculo en cuanto
a matrcula esperada y el impacto en el mbito del trabajo, acadmico y social.
C. Perfil de egreso
En cuanto al perfil de desempeo del egresado, se debern especificar y operacionalizar los aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales en la estructura de las competencias acadmicas que los egresados debern poseer como producto de su formacin. Para esto se debern considerar los criterios conceptuales y metodolgicos expresados en el modelo
educativo.
Se establecern las competencias bsicas, profesionales y
especficas de la carrera que conforman el perfil de desempeo
del egresado. Sus caractersticas y rasgos le dan identidad al
egresado de un programa educativo en particular.
D. Perfil de ingreso
Es recomendable describir aquellas caractersticas, cualidades o
rasgos que el aspirante deber poseer antes de inscribirse al currculo diseado o rediseado, a fin de lograr resultados ptimos.
Es deseable que el currculo manifieste y precise las cualidades mnimas, respecto a:
Antecedentes acadmicos.
Perfil psicolgico que responda al requerido por la carrera
(deber definirse el nivel o grado para cada programa educativo). En este perfil psicolgico se pueden considerar,
87
entre otros, estos aspectos: aptitudes, intereses vocacionales y de forma ms general, los rasgos personales del
estudiante.
E. Organizacin y estructura del currculo

1. Sobre la organizacin
El diseo o rediseo del programa educativo en cuestin deber considerar el enfoque de la educacin basada en competencias, contar con elementos de flexibilidad, estar diseado con
base en crditos.18
En este aspecto la presentacin del currculo deber incluir:
El rea de adscripcin, DES y unidad acadmica.

Nombre de la carrera y sus diversas opciones de terminacin en caso de tenerlas.
Tipo de programa (prctico, prctico individualizado, cientfico prctico o bsico).19
Ttulo o grado que la Universidad confiere al trmino de
la carrera.
Plan de asignacin de tutores.
Programa para la acreditacin del servicio social integrado al currculo.
Opciones y requisitos para la obtencin del ttulo profesional.
Sistema de evaluacin de los aprendizajes empleado. 20
2. Sobre la estructura curricular o plan de estudios

El currculo del programa educativo deber estar integrado por
los siguientes elementos en su estructura curricular:
a) Mapa curricular. De preferencia que esquematice las asignaturas o mdulos del plan de estudios por boques de
materias, ejes o reas de formacin, que permita identificarlas, as como sus relaciones de seriacin si las hubiera.
____________________________________
18
19
20
Al respecto se tomarn los lineamientos establecidos en el Acuerdo 279 de la SEP de

10 de julio de 2000.
Ver tipologa de ANUIES.
De preferencia centrado en procesos colegiados de evaluacin de los aprendizajes.
88
b) Nmero mnimo y mximo de crditos que debern

cursarse por periodo.
c) Determinacin del nmero de cursos bsicos, 21 obligatorios, seriados y optativos, as como el nmero total de
horas efectivas de actividad de aprendizaje22 y su equivalente en crditos.23
d) Valor total en crditos del plan de estudios, 24 indicando
los crditos por cada asignatura.
e) Requisitos y modalidades de seriacin.
f) En su caso, la tabla de equivalencias25 respecto del plan
de estudios anterior.
g) La duracin normal prevista del programa, y el plazo
mximo y mnimo para cursarlo.
h) Listado de materias enumeradas y organizadas por semestre, reas de formacin y grupos o bloques de materias.
3. Sobre los programas acadmicos

Los programas son la referencia sinttica, esquematizada y organizada de los contenidos disciplinarios o multidisciplinarios
organizados en asignaturas, bloques, reas o mdulos, que hayan sido seleccionados para alcanzar los resultados de aprendi____________________________________
21
22
23
24
25
Correspondiente al tipo de programa educativo. De acuerdo a su clasificacin, se

sugieren los porcentajes de cursos bsicos que debe contener.
Para planes y programas de estudio en la modalidad escolarizada de nivel licenciatura se debern establecer como mnimo 2400 horas de actividades de aprendizaje
bajo la conduccin de un acadmico. (Acuerdo 279 de la SEP).
Por cada hora efectiva de actividad de aprendizaje se asignarn 0.0625 crditos. Esto
tiene una equivalencia de un crdito por cada hora de actividad de aprendizaje.
Entendiendo por actividad de aprendizaje toda accin en la que participe el estudiante con el fin de adquirir conocimientos o habilidades requeridos en el plan de
estudios. Las actividades podrn desarrollarse:
I. Bajo la conduccin de un acadmico, en espacios internos de la institucin,
como aulas, centros, talleres o laboratorios o en espacios externos; y
II.De manera independiente, sea en espacios internos o externos, fuera de los horarios de clase establecidos y como parte de los procesos autnomos vinculados a la
asignatura o unidad de aprendizaje (Art 14 del Acuerdo 279 de la SEP).
Los planes de estudio en el nivel educativo de licenciatura debern contar con un
mnimo de 300 crditos. (Acuerdo 279 de la SEP).
Para facilitar la incorporacin de los estudiantes rezagados al nuevo plan de estudios.
89
zaje de cada programa acadmico. Cuando el plan de estudios

contenga alguna organizacin por mdulos deber incluirse un
apartado que explique las condiciones bajo las cuales habr de
operarse dicho enfoque.
Los programas acadmicos son los instrumentos especficos que regulan los procesos de enseanza aprendizaje a desarrollar en una asignatura o mdulo, orientando las acciones y
actividades de aprendizaje que docentes y alumnos han de realizar para desarrollar las competencias planteadas en el perfil
de desempeo. Debern contener los datos referenciales que
identifiquen cada materia en sus relaciones dentro del plan de
estudios, as como los elementos que regulen y orienten los
procesos educativos de formacin.
Se recomienda que el programa analtico de cada asignatura
incluya al menos:
Nombre de la asignatura
Unidad Acadmica y DES en donde se imparte.
Eje o rea en la que se inscribe.
Su relacin con el perfil de desempeo por competencias.
Carcter de bsica, obligatoria u optativa, as como la
especificacin de su seriacin, en caso de tenerla.
Valor en horas de actividades de aprendizaje y en crditos.
Propsitos.
Contenidos temticos sintticos.
Criterios e instrumentos de evaluacin.
Bibliografa y materiales de apoyo.
Cronograma tentativo del avance programtico.
Perfil acadmico deseable del responsable de la asignatura.
F. Criterios para la evaluacin curricular

El propsito de la evaluacin curricular siempre conducir a:
90
Retroalimentar el funcionamiento del currculo.

Involucrar a la comunidad acadmica en el proceso de
evaluacin.
Identificar acciones para mejorar el currculo.
Considerando que el currculo est orientado a la satisfaccin de necesidades y a la solucin de problemas, deber estar
sometido a un proceso sistemtico y permanente de evaluacin que permita la toma de decisiones fundamentadas para
modificar lo que se estime necesario y pertinente del currculo
y su operacin. Para responder a este propsito se presentar la
propuesta metodolgica para la realizacin de dicho proceso
de evaluacin curricular, esta podr estar orientada en dos sentidos:
1. Campo profesional. Se considera una investigacin
evaluativa sobre aquellos factores y necesidades que es
importante atender mediante los procesos curriculares, y
sobre la pertinencia del desempeo de los egresados. Se
fundamenta en el anlisis de los factores socioeconmicos
que determinan el ejercicio de la profesin y la orientacin de la misma en el ambiente laboral. Busca evaluar
los alcances e impacto de la prctica profesional del
egresado en las reas donde se desempea en su congruencia con la formacin universitaria. Busca analizar los ritmos de incorporacin al trabajo del egresado, as como la
correspondencia de trabajo con su profesin.
2. Campo educativo. Evala los niveles de logro de los propsitos curriculares mediante un anlisis de su estructura. Para evaluar un currculo se deber juzgar:
La congruencia interna entre los elementos curriculares.

La evaluacin de la congruencia interna de los
currculos es un aspecto que debe contemplarse en la
evaluacin curricular. Consiste en la revisin de los contenidos con base en estructuras conceptuales y mapas
curriculares que conduzcan a detectar la importancia
de cada asignatura respecto de su contenido, valor en
crditos, seriacin, orden semestral en relacin a la seriacin y finalmente, su relevancia para la comprensin de otras asignaturas y formacin profesional as
como su aplicacin en el campo profesional.
La viabilidad de los mismos con base en la informacin obtenida en el anlisis de los procesos de forma91
cin (anlisis de la poblacin estudiantil y docente as

como los recursos humanos e infraestructura acadmica disponible) en su relacin con el rendimiento acadmico institucional. El anlisis de los procesos de formacin deber considerar entre otras cosas lo siguiente:
Recursos materiales e infraestructura.

Evaluacin del perfil de docentes y alumnos, y su
coherencia con los objetivos que persigue el currculo.
Evaluacin de la estructura organizativa.
Evaluacin de las condiciones de implementacin y
operacin del currculo.
Evaluacin de las prcticas educativas.
G. Aprobacin del currculo

Un nuevo currculo o las actualizaciones a los existentes debern ser aprobados en primera instancia por el Consejo Tcnico
de la Unidad Acadmica al que pertenezca el programa educativo en cuestin.
El currculo (aprobado por el Consejo Tcnico) deber ser
sometido a consideracin del Consejo Universitario para su aprobacin definitiva (con el apoyo de la Comisin de Asuntos Acadmicos). Este puede acudir al rea tcnica de la Direccin
Acadmica si lo considera necesario.
H. Criterios de condicionalidad
y factibilidad
La adopcin del modelo educativo implica la profunda reforma integral de la organizacin acadmica y administrativa de
cada Unidad Acadmica. Se requiere no solo de una infraestructura fsica y tcnica adecuada, sino de recursos humanos,
acadmicos y administrativos, capacitados y actualizados.
Esto conlleva el hecho de transformar radicalmente las prcticas educativas; los servicios escolares de atencin a los alumnos, los sistemas de evaluacin y acreditacin de los resultados
de aprendizaje.
Se genera con este modelo la necesidad de disear y operar
programas especiales de organizacin, coordinacin y supervi92
sin acadmica, asimismo y de manera paralela operar programas de formacin y actualizacin docente en lo disciplinar y
en lo psicopedaggico, as como programas de capacitacin
sobre el modelo para el personal docente y administrativo.
En ese sentido, hay que estar conscientes de que la adopcin del modelo de EBC, no solo es un desafo, es un reto
institucional que la universidad enfrenta de manera decidida.
La concepcin del docente para este modelo implica, que
planee, coordine, oriente y evale las actividades de aprendizaje del alumno, por lo tanto el profesor deber demostrar no solo
las competencias mnimas sobre su campo disciplinar, sino adems deber contar con las competencias necesarias en los aspectos de docencia bajo la concepcin planteada en el componente psicopedaggico del modelo. De esta manera, los programas de formacin y actualizacin docente deben ser congruentes con el modelo educativo.
La operacin del modelo de EBC, reclama una profunda
reforma y una ruptura por parte de los docentes y estudiantes
en cuanto a sus concepciones y prcticas educativas, as mismo una transformacin de los esquemas organizativos tanto
acadmicos como administrativos, sobre todo en aquellas reas
que tienen relacin directa con la atencin a docentes y alumnos, ello implica la necesidad de que tambin el personal administrativo involucrado sea capacitado, en lo referente a la concepcin y operacin del modelo de EBC.
Bajo estos aspectos generales se plantean las estrategias capaces de delinear los criterios e instrumentos de evaluacin
curricular como cuarta etapa del proceso de Reforma e Innovacin Curricular.
En cuanto a la condicionalidad y factibilidad acadmica y
econmica de los diseos o rediseos curriculares se incorporarn anlisis que consideren, entre otros, los siguientes aspectos:
a) Personal acadmico con el que se cuenta, detallando el
que es de tiempo completo, medio tiempo, asignatura,
etctera, tanto en nmeros totales como porcentajes y su
relacin porcentual con el nmero de alumnos existentes
(en el caso de rediseo de programas educativos) y esperados (diseos para programas educativos nuevos). Lo
93
anterior, con el fin de determinar y asegurar la cobertura

de las horas clase, asesoras, prcticas, etctera, en los casos
de creacin de carreras.
b) Personal administrativo que se requerir, si es el caso de
un nuevo currculo.
c) Infraestructura en cuanto a aulas, laboratorios, mobiliario
y equipo, y bibliografa con que se cuenta.
d) Recursos financieros necesarios para implantar y mantener la nueva carrera, mediante presupuesto que especifique adems los recursos con los que actualmente se cuenta
y los que faltan.
94
Anexo 1
La Educacin Basada en Normas de
Competencia (EBNC) como un
nuevo modelo de formacin
profesional en Mxico 26
cerca de las experiencias de otros pases en la puesta en

marcha de modelos de EBNC, pueden mencionarse muy
brevemente los siguientes. En Alemania e Inglaterra, pases de
tradicin tanto en la produccin industrial como en la formacin especfica para el trabajo, 27 el proceso de implantacin se
inici desde hace ms de veinte aos.
En el caso de Alemania (1979), este modelo comenz a
aplicarse en el contexto de una desespecializacin de la formacin profesional. En Inglaterra (1975-1981), el debate acerca de las competencias surgi ligado al de la evaluacin, el rendimiento y la capacitacin, orientndose despus hacia el desarrollo de normas de realizacin de la formacin y el rendimiento de la misma. Posteriormente, trascendi a otros pases de
habla inglesa como Australia y Nueva Zelanda, en los cuales se
han instrumentado diversas polticas educativas en todos los
niveles educativos, que atienden a la vinculacin con grupos de
negocios y sindicatos comerciales para impulsar diversos programas de competencia.
Durante la dcada de los ochenta, se desarroll en Francia
el debate sobre las competencias a partir de la crtica a la peda____________________________________
26
27
Ileana Rojas Moreno: La Educacin Basada en Normas de Competencia (EBNC)

como un nuevo modelo de formacin profesional en Mxico.
Alemania, Inglaterra y Estados Unidos son los pases representativos en el auge del
movimiento econmico-social denominado Revolucin Industrial (1750-1850). Cabe
sealar que, en el caso de Alemania, la enseanza profesional surgi a principios del
siglo XIX ante la necesidad de capacitar a los trabajadores para un desempeo
especializado. Vase Lipsmeier, 1984, pp. 9-19.
95
goga tradicional, demasiado apegada al teoricismo de los conocimientos escolares. Esta reflexin crtica adquiri mayor
importancia al aumentar la demanda en las actividades de formacin continua y perfeccionamiento profesional de adultos
dentro de las empresas. De hecho, fue evidente que en este pas
el enfoque de competencias entr en conflicto con estructuras
e instituciones existentes.
En otros pases de Europa, como Espaa y Portugal, el concepto de competencias tambin ha sido sometido a debate, Al
mismo tiempo se ha modificado y desarrollado el sistema oficial de formacin profesional. En ambos casos, se han combinado y adoptado algunas de las estrategias desarrolladas en Inglaterra y Francia, como por ejemplo en la creacin de normas
para la formacin de adultos en la empresa en Francia.
En los casos de Dinamarca y los Pases Bajos, a semejanza
de Alemania, ya se dispone de un sistema de formacin profesional consolidado; ah el debate se ha centrado en la necesidad
de adaptacin a partir de nuevas competencias que paulatinamente se proponen. Al parecer, en estos pases la implantacin
de modelos de EBNC no constituye un tema de primer orden,
puesto que en opinin de los expertos el sistema de formacin profesional produce por s mismo los trabajadores competentes que el mercado laboral solicita. Como puede observarse
en estos casos, la participacin de los agentes sociales y la orientacin hacia definiciones profesionales socialmente aceptadas
han favorecido la consolidacin de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos del mercado laboral que garantiza un alto nivel de coherencia entre la educacin y el empleo.
En Estados Unidos y Canad, durante la dcada de los sesenta, se generaliz la aplicacin de estndares de competencia
para acreditar el cumplimiento de indicadores de calidad definidos. De hecho, en ambos pases el desarrollo de procesos de
acreditacin se ha efectuado desde el siglo pasado. En aos recientes, se han implantado iniciativas para desarrollar normas
de competencias en profesiones como la docencia, trabajo social, ortopedia, en cursos de niveles medio y en ciertas ocupaciones artesanales.
96
ANEXO 1
Ahora bien, de acuerdo con L. Mertens (1996), la implantacin de los diferentes modelos de EBCN mencionados se ha
efectuado en tres formas distintas:
a) Por medio de polticas gubernamentales, a partir de un
consejo nacional responsable de integrar un sistema de
competencias laborales, as como de coordinar todos los
esfuerzos afines provenientes de empleadores y de trabajadores en una gestin central, la del Estado. En este caso
se encuentran pases como Inglaterra, Australia y actualmente Mxico (como se indica en el rubro siguiente).
b) Mediante las regulaciones del mercado de trabajo, instituidas por las propias fuerzas del mercado. Esta estrategia combina acciones de autodireccin con las de la iniciativa privada, para controlar y limpiar costos, evitando
adems la intervencin estatal. Es este el caso de Estados Unidos.
c) Con el impulso de empresarios y sindicatos como los principales actores sociales que sostienen tanto el sistema de
formacin como el de las polticas del mercado de trabajo, lo que ha generado incluso una variedad de enfoques
entre empresarios y sindicalistas sobre las implicaciones
de la formacin y la capacitacin. Esto ha dado lugar a la
integracin de consejos, formados por representantes gubernamentales y educadores, con el propsito de negociar socialmente acuerdos diversos. Los pases que se han
apegado a esta estrategia son Francia, Alemania, Italia,
Canad y Japn.
Actualmente, el debate acerca de los modelos de EBCN y
su papel para mejora la relacin educacin-empleo se han centrado ms en la necesidad de impulsar un mayor nivel de flexibilidad en los sistemas educativos. Esto ltimo puede apreciarse en las estrategias de diferentes pases para integrar diversos
subsistemas interactivos, en el inters creciente por los planes
educativos modulares y los procesos de acreditacin para utilizar con flexibilidad la oferta educativa en tiempos y espacios
diferentes.
97
Bibliografa
ARNAZ, Jos Antonio: Gua para la elaboracin de un perfil del egresado, en Revista
de la educacin superior, Mxico, ANUIES, n. 40, octubre-diciembre de 1981.
ARREDONDO LVAREZ, Vctor: Polticas de flexibilidad curricular en educacin superior,
ponencia presentada en el Foro de Anlisis sobre Flexibilidad Curricular en la
Universidad Autnoma del estado de Morelos, noviembre 22 y 23 de 1995.
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101
Esta edicin de
El modelo educativo de la UACH: elementos para su construccin
estuvo a cargo de Jorge Villalobos
Delicias 251, Col. Revolucin, 482-6684, Chihuahua, Chih.
l filosofar como quehacer fundamental reflexivo racional del hombre, no debe quedar
atrs ante los vertiginosos cambios actuales, por
esto en los ltimos aos se ha enfocado al anlisis
crtico de los problemas y de las situaciones inditas
causadas por las transformaciones de la cultura.
Se habla as, por ejemplo, de la posibilidad de
acceder a una cultura universal, global o mundial;
a la vez se reivindica el derecho de las culturas
particulares a conservar sus tradiciones y creencias:
temas como el nacionalismo cultural, el relativismo
cultural, el etnocentrismo, el pluralismo y otros han
pasado a ser objeto de anlisis no solo de los
antroplogos sino tambin de los filsofos.
La intencin de Cultura y globalizacin es
proporcionar una visin general de algunos de los
principales tpicos de la cultura contempornea.
En forma de ensayos se analiza tal temtica a partir
del origen de la cultura hasta la globalizacin y sus
implicaciones en la cultura moderna y posmoderna.
Cada lector podr as consultar directamente al
apartado que ms le interese, el cual le podr servir
como gua para posteriores reflexiones e
indagaciones. No es, pues, un texto escolarizado
aunque no deja de tener sentido acadmico, pues
se basa en las investigaciones realizadas durante
estudios de posgrado en el rea.

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El modelo

Universidad Autnoma de Chihuahua

Editorial. Direccin de Extensin y Difusin Cultural.

Universidad Autnoma de Chihuahua

Chihuahua, Mxico, 2003

Universidad Autnoma de Chihuahua

LIC. LUIS ALFONSO RIVERA SOTO

M. C. ALMA PATRICIA HERNNDEZ RODRGUEZ

ING. MANUEL REYES CORTS

PH. D. GUILLERMO VILLALOBOS VILLALOBOS

ING. A RTURO LEAL BEJARANO

C. P. MARIO ALFONSO SENZ CHAPARRO

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

3. En cuanto a los niveles de flexibilidad . . .

V. La docencia centrada en el aprendizaje . . . . . . . . . . . .

VI. Presentacin del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo 1: La Educacin Basada en Normas de

as tendencias de la nacin y las de un mundo global y

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

Este trabajo ofrece elementos precisos que contribuyen a la

l presente documento tiene como propsito aportar los

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

Educacin Basada en Competencias (EBC) en el nivel de educacin superior en nuestro pas.

rrollo se orienta a la formacin integral de las personas, a fin de

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

De esta forma y desde esta perspectiva, la educacin es entendida como

Las relaciones anteriores: con el entorno, con los dems y

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

como marco conceptual y metodolgico para el diseo o

Al respecto, el Anexo 1 incorpora algunas reflexiones de Ileana Rojas Moreno que

sonas, asimismo a la sociedad en funcin de las relaciones que

Filosfico (sus fines ltimos, su concepcin de ser humano y sus valores).

As, para orientar los currculos es necesario considerar las

II. Aspectos filosficos

l objetivo primordial de la educacin plantea conocer a

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

II. A SPECTOS FILOSFICOS

Estas cuestiones, para las cuales no se tiene respuesta, ni

El informe lo titulan de esa manera, recurriendo a una fbula de Jean de La Fontaine

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

es, la necesidad del aprendizaje continuo a lo largo de la vida.

2. Aprender a hacer. Se transita de la nocin de calificacin

II. A SPECTOS FILOSFICOS

3. Aprender a vivir juntos. Representa una de las principales

La idea de aprender a vivir juntos implica la necesidad

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

Resulta importante resaltar que las actuales formas de

II. A SPECTOS FILOSFICOS

De esta manera, no debe menospreciarse en la educacin

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

4. La competencia y la igualdad. En la sociedad actual, la

II. A SPECTOS FILOSFICOS

de la experiencia social; en el modelo. Estas concepciones son

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

Con base en este conjunto de reflexiones, la bsqueda de la

II. A SPECTOS FILOSFICOS

asume como una condicin de convivencia que incide en el

B. Quin educa a quin? Lo social

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIN

como un bloque de contrarios y distintos en una continua

II. A SPECTOS FILOSFICOS