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NDICE
Presentacin............................................. 7
Introduccin............................................. 9
Presentacin
formas, iniciativas, giros, y resultados, pueden sorprendernos. Porque como afirm el escritor Marcel Proust Un verdadero viaje de
descubrimiento no consiste en buscar nuevas tierras sino en tener
una mirada nueva.
Beatriz Rodrguez Guillermo
INTRODUCCIN
mejorar los aprendizajes de los alumnos y qu condiciones se requiere para que ocurra. No al revs.3
El Modelo de Gestin Regional orienta el trabajo de todos los
actores educativos: docentes, directivos, personal de supervisin, padres de familia, a formas de gestin participativas que facilitan el
cambio educativo hacia escuelas y comunidades autogestivas de buena calidad.
El presente material tiene la finalidad de esclarecer el campo de la
gestin pedaggica, delimitar la funcin directiva en el marco del
Modelo de la Gestin Regional, as como poner a su disposicin herramientas que apoyen su funcin y le brinden ideas para el mejor
desempeo de la misma.
No se trata de un conjunto de acciones que por s mismas puedan
promover el cambio, o incorporar nuevas prcticas en las escuelas, se
trata de poner a su disposicin ideas concretas que permitan explicitar la puesta en prctica de la gestin regional, los rasgos del paradigma de buena calidad y destacar el papel que juega el director de un
centro escolar como lder pedaggico, ofreciendo diversas opciones
que podrn servir en concordancia con el conocimiento que tiene el
propio director sobre el funcionamiento de su escuela y la dinmica
de sus grupos de trabajo.
El primer captulo describe el Modelo de Gestin Regional, su
fundamento, la regionalizacin del servicio educativo y los rasgos del
paradigma de escuelas de buena calidad.
El segundo captulo explicita las funciones y las acciones concretas que se esperan del director en el marco del Modelo de gestin
Regional.
El tercer captulo describe dos herramientas indispensables para
la mejora continua que son la planificacin y la evaluacin. En este
captulo se pretende sentar las bases para el uso de un lenguaje comn respecto a estos dos procesos fundamentales para la educacin,
destacando sus generalidades y similitudes entre los diferentes niveles
10
de educacin bsica, del mismo modo, brindar informacin que puede ser til para la implementacin de la escala de evaluacin de competencias de educacin bsica. Las particularidades tanto de la planificacin como de la evaluacin para los distintos niveles y modalidades
estn sealadas y descritas con mayor amplitud en los programas de
estudio y en el Plan de Estudios 2011.
La informacin contenida en este material, no promover por s
misma una transformacin en la prctica ni en la mejora de la calidad
educativa, lo que har la diferencia es el lector, y las acciones que se deriven de la reflexin propia y la accin comprometida de cada uno de
los actores educativos de educacin bsica, los que, como usted, cada
da aportan su trabajo para la construccin de una sociedad mejor.
11
Captulo
El modelo
de gestin
regional
QU SE ENTIENDE
POR GESTIN EDUCATIVA?
Es importante enunciar un punto de partida para entender el concepto de gestin educativa y establecer las diferencias que suelen hacerse
entre gestin y administracin. La gestin educativa como disciplina
es relativamente joven; su evolucin data de la dcada de los setenta
en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica Latina.
La teora de la administracin, considera desde la dcada de los
aos sesenta, el concepto de gestin asociado con el trmino de gerencia, pero no as en las instituciones del sector educativo. En las
prcticas de gestin la caracterstica fundamental es la transformacin
que hace el sujeto, en este caso la persona humana, donde la gestin
es el todo y la administracin es una parte del todo, tiene que ver con
el manejo y uso de los recursos.
La idea de gestin est asociada al direccionamiento y a los resultados. El direccionamiento alude a establecer una direccin y un norte, un camino, una orientacin. Por otra parte tambin se entiende
como el arte de dirigir, gobernar un sistema socio tcnico en sus dimensiones polticas, estructurales y procesuales. El trmino resultados, no alude solo a productos finales, sino a esa consistencia con los
procesos y cmo se ha trabajado en ellos. La gestin es el territorio,
all donde el proyecto pedaggico es el mapa.4
La gestin se define entonces, como el proceso de intervenciones
de cada actor educativo en el nivel que le corresponda, para que las
cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propsitos
determinados. La gestin no es un evento, no es una sola accin. Es
un proceso que incluye mltiples y complejas variables atravesadas
por la dimensin de tiempo.
La definicin que asume el Modelo de Gestin Regional expresa
la necesidad de concebir las instituciones educativas como sistemas
15
Es un nuevo paradigma en el cual los principios generales de la administracin y la gestin se aplican al campo especfico de la educacin en el que se enriquece con los desarrollos terico-prcticos
de estos campos del saber.
La prctica est influenciada y mediada por el discurso de las polticas educativas, por sus cambios, retos y exigencias y, por su aplicacin en los contextos locales, regionales y nacionales.
16
divergentes, la escasa comunicacin, la ausencia de liderazgo directivo y la limitada participacin de los padres de familia, adems de la
desarticulacin de las iniciativas y acciones.6
El Sistema Educativo Estatal, tiene entre sus prioridades, mejorar la calidad y la equidad de los servicios, la consolidacin de la
cobertura y el desarrollo y articulacin de los programas de fortalecimiento a la educacin bsica, como instrumentos para la mejora
de los resultados de logro educativo. La estrategia para resolver los
retos estructurales es la creacin de Regiones para la Gestin de la
Educacin Bsica donde converjan instancias que an se encuentran
desarticuladas.
En este marco la secretara de Educacin del Estado de Yucatn
(SEGEY) impulsa un Modelo de Gestin Regional (MGR), para dar
respuesta a los desafos educativos identificados como prioritarios en
la bsqueda de una educacin con calidad, equidad y pertinencia que
ofrezca mayores y mejores oportunidades de bienestar social para los
habitantes de Yucatn.
A travs de sus trece Centros de Desarrollo Educativo (CEDE)
pretende fortalecer la gestin institucional y la supervisin escolar,
ofrece servicios de asesora y acompaamiento acadmico a las escue
las, a partir de una planeacin regional que responda a las necesidades
y prioridades de las escuelas y favorezca el mejoramiento continuo de
la calidad, equidad y eficacia de los servicios educativos, dado que en
la actualidad las acciones de fortalecimiento acadmico son homogneas y no responden a necesidades especficas de la regin, lo que
incide negativamente en los resultados de logro educativo.
Asimismo, se reconoce la necesidad de apoyar la transformacin
de la gestin educativa en la entidad, proporcionando a los supervisores escolares de educacin bsica, herramientas conceptuales y
metodolgicas que contribuyan a su profesionalizacin; de igual manera, se prev dotar de la infraestructura y equipamiento tecnolgico
y conectividad, para el desempeo eficiente de su funcin, siendo
esto una demanda sentida durante largo tiempo.
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QU ES LA REGIONALIZACIN?
Se ha identificado que aproximadamente el 50% del servicio educativo se concentra en la ciudad de Mrida y el porcentaje restante se
encuentra distribuido en los otros municipios; por lo que es necesario una propuesta que atienda de manera articulada con estrategias y
acciones diferenciadas, las necesidades de cada regin.
Con el propsito de mejorar la accesibilidad de todos los usuarios
a los servicios educativos de la SEGEY, se tom la medida de organizar el Estado en regiones determinadas por su ubicacin geogrfica;
de tal manera que los diversos actores educativos que coinciden en
una misma regin: supervisores, directores y docentes tienen la oportunidad de obtener los servicios que requieren con una menor inversin de tiempo. Se hace eficiente as, el uso de los recursos con que
cuenta el subsistema de educacin bsica del estado de Yucatn y se
atiende a la problemtica singular de los centros escolares.
De este modo se contempla la regionalizacin de los servicios
educativos del Estado para responder de manera pertinente a las necesidades de las escuelas que confluyen en un mismo territorio, que
comparten cultura y vocacin, pero a la vez tienen caractersticas diferentes. Para la delimitacin de estas regiones se consider: la inclusin de los tres niveles de educacin bsica, el nmero de zonas escolares y la infraestructura carretera. La regionalizacin de los servicios
se cristaliza en los Centros de Desarrollo Educativo (CEDES).
Los trece Centros de Desarrollo Educativo estn organizados en
catorce regiones, diez en el interior del Estado y cuatro en Mrida y
municipios aledaos; dada la concentracin del servicio educativo en
esta regin se conformaron cuatro regiones en Mrida. La organizacin geogrfica de las regiones se observa en la siguiente figura.
20
REGIONES:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Hunucm
Izamal
Tizimn
Valladolid
Tekax
Mrida
7. Yaxcab
8. Motul
9. Maxcan
10. Ticul
11. Peto
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preocupa por sus miembros, donde se establecen amplias expectativas para todos, se elaboran y reconocen los puntos fuertes mientras
se prestan apoyo mutuo, compensan y superan las debilidades individuales y su comportamiento viene dictado por la mutua confianza, el
respeto, el optimismo y la buena voluntad. Es as como estos rasgos
se convierten en el horizonte hacia donde la escuela aspira a llegar.
En este paradigma se retoman los cuatro pilares de la educacin
propuestos por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos, como piedra angular de una
Comunidad de Aprendizaje.
1.- Ser una comunidad de aprendizaje que asume de manera con-
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26
Captulo
Funciones
del director
Desde el marco
del Modelo de
Gestin Regional
QUIN ES EL DIRECTOR
Y QU HACE?
Quin es el director?
La idea de la direccin escolar nos sugiere analizar, primeramente, el
concepto de dirigir para despus reflexionar sobre las implicaciones
que lleva el trmino. Dirigir es un proceso social que activa, fomenta
y encauza a otros procesos sociales necesarios para que la organizacin cumpla las funciones para las cuales ha sido creada.8
Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con el que se estudien los centros escolares. Dirigir consiste en la
accin de influir en las conductas de las personas para conseguir
determinado propsitos que se suponen adecuados para la educacin
de los alumnos y alumnas, asumiendo la responsabilidad por los resultados de aquellas actuaciones. Dicho de otra manera, la accin
directiva supone obtener resultados a travs del trabajo propio y de
otras personas.9
El rediseo de las organizaciones se construye sobre otra plataforma: la valoracin de una pluralidad de sujetos, incorporacin de sus
mltiples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma
organizacin como mximo designio, y la identificacin y el despliegue de un futuro que oriente hacia dnde dirigirse.
El objetivo principal del director es asumir un liderazgo profesional y de gestin en la escuela. Esto generar cimientos slidos para
obtener un elevado desempeo en todas las reas de trabajo escolar.
Para conseguirlo, el director debe establecer una educacin de calidad a travs de la implementacin de un liderazgo pedaggico, una
gestin eficaz de la enseanza y el aprendizaje y el establecimiento de
una cultura que promueva la excelencia, la igualdad y altas expectativas para todos los alumnos.10
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Se trata de construir culturas de colaboracin, de establecer relaciones productivas y de atender la mejora continua en los procesos y en
las actuaciones; de asentar las condiciones de trabajo para el profesorado que le permitan la mxima eficacia en su actuacin.
1.- Los procesos cclicos de la revisin, planificacin, implementacin e institucionalizacin de las mejoras planteadas.
2.- Un conjunto de tcnicas y estrategias que se utilizan para poner en marcha los procesos anteriores.
3.- La capacidad, disponibilidad para trabajar de un modo sostenido y en colaboracin.
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La evaluacin es una actividad bsica, generadora de otros procesos de mejora. Busca una percepcin ajustada de lo que se hace y de
lo que se consigue. Potencialmente sirve como mejora y para la mejora. Antes de comenzar a caminar muestra dnde se est el punto
de partida. Supone la aplicacin de procesos y tcnicas, dentro de
una orientacin colectiva.
Los planes de desarrollo institucional constituyen otro proceso
continuo que requiere la implicacin colectiva y el uso de herramientas y tcnicas apropiadas. Tanto en su diseo, como en su puesta en
prctica, sitan el futuro deseable, en la dimensin de desarrollo con
la visin puesta en la mejora de los aprendizajes del alumnado.
Al equipo directivo le corresponde liderar y gestionar los procesos mencionados para guiar a los colectivos a la consecucin de las
metas planteadas. Algunas preguntas que pueden centrar su reflexin
al respecto son las siguientes.
Se trata de crear condiciones ptimas para que se desarrolle el programa anticipado, contando con los apoyos y la infraestructura requerida. Para ello es necesario el reparto adecuado de las responsabilidades y las tareas entre el personal, el seguimiento de la actuacin
profesional y la proteccin del profesorado. El reto principal es incrementar las expectativas positivas sobre los alumnos y los profesores,
dar apoyo sistemtico y reconocimiento, as como lograr impactar en
la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
De este modo dos tareas ineludibles para garantizar la implementacin eficaz de los planes y programas educativos sern: el acompaamiento pedaggico al personal docente y crear condiciones
institucionales favorables para lograr los propsitos educativos.
Para ello ser necesario, que el director conozca a profundidad los
enfoques didcticos de los campos de formacin de educacin bsica,
los procesos y procedimientos para la planificacin y evaluacin de
los aprendizajes, as como el manejo y creacin de los ambientes que
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35
Es importante sealar que en sus atributos de articulacin de programas, asesores y supervisores, el de articulacin de polticas federales y estatales, as como, sistemas de confianza escuela-docente, el
MGR pretende facilitar que cada escuela pueda alinear las acciones de
los programas federales, estatales y compensatorios a las necesidades
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37
Modelo
de
gestin
PARADIGMA DE UNA
ESCUELA DE BUENA CALIDAD
Ar
tic
GESTIN INSTITUCIONAL
Consejo Estatal
de Educacin Bsica
(CEEB)
ula
ci
nd
eP
lan
ea
ci
nR
eg
ion
al
GESTIN ESCOLAR
Consejo Regional
de Educacin Bsica
(CREEB)
Co
rre
sp
on
sab
ilid
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GESTIN PEDAGGICA
Consejo Tcnico Escolar
(CTE)
GESTIN EDUCATIVA
Gestin Institucional
Es ejercida por el Consejo Estatal de Educacin Bsica (CEEB) integrado por: el Secretario de Educacin y Directores de Educacin Bsica. As tambin, participan el Centro Evaluacin Educativa del Estado de Yucatn, para proveer de informacin sobre logro educativo
al Consejo Estatal; y la Coordinacin de Centros de Maestros, con la
finalidad de atender de manera pertinente las necesidades de formacin, actualizacin y capacitacin que se requieran.
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Centro de
Evaluacin
Educativa del
Estado de Yucatn
Coordinacin
de Centros
de Maestros
Consejo Estatal de
Educacin Bsica
Secretario de Educacin
Directores de Nivel
Educativo, Modalidad
y de rea
Gestin Escolar
Es ejercida en el Consejo Regional de Educacin Bsica (CREB) integrado por: el Secretario de Educacin, Directores de Educacin Bsica, Coordinador Regional de CEDE, Jefes de Sector y Supervisores
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Centro
de Evaluacin
Educativa
Coordinacin de Centros
de Maestros
Coordinacin de Programas
Estratgicos
Consejo Regional
de Educacin Bsica
Secretario de Educacin
Directores de Niveles y
Modalidades Educativas
Jefes de Sector
Supervisores y coordinador
Asesores
Pedaggicos
Modelo de Asesora
pedaggica
40
regional de CEDE
41
Gestin Pedaggica
Ser directivo o integrante del equipo directivo de una escuela, es poder llevar adelante la gestin de la institucin. Es tener la capacidad
de construir una intervencin institucional centrada en la gestin pedaggica para el logro de los aprendizajes de los nios y jvenes y por
tanto de los rasgos del paradigma de una escuela de buena calidad,
que le dan sentido a la organizacin.16
El desafo es, por lo tanto, dinamizar los procesos y la participacin de los actores que intervienen en la accin educativa. Para ello la
gestin del director:
Impacta sobre la globalidad de la institucin
Recupera la intencionalidad pedaggica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la accin educativa como protagonistas del cambio educativo.
Construye procesos de calidad para lograr resultados buscados.
Una buena gestin es un pilar central; los esfuerzos debern
apuntar hacia el fortalecimiento de la labor pedaggica y a la obtencin de resultados ptimos con el mejor aprovechamiento de los recursos.
Como se ha mencionado, los 3 niveles de gestin del MGR operarn de una manera coordinada para mantener un buen flujo comunicativo, participativo y de funcionamiento sistmico. La figura 5, sintetiza
la accin de los 3 niveles de gestin y quienes participan en l.
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Gestin
Institucional
Gestin
Escolar
Supervisor
Asesor
Pedaggico
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Consejo Tcnico
Escolar
Director
Colectivo Docente
Se espera que:
Analice sus rasgos y los compare con los de una escuela de buena calidad de educacin bsica.
Analice y evale la informacin sobre sus resultados educativos.
Formule proyectos para mejorar sus resultados educativos y desarrollar los rasgos de una escuela de buena calidad con el apoyo del supervisor y el asesor.
Desarrolle proyectos de innovacin educativa con la participacin activa de docentes, con el apoyo del jefe de sector, supervisor y los asesores.
Una de las condiciones del modelo que cobra especial relevancia
es el de responsabilidad en la toma de decisiones pues para que los
niveles de gestin puedan tomar en cuenta la participacin del otro y
el Consejo Estatal pueda realizar sus funciones en correspondencia
con las necesidades de las escuelas, es necesario que tanto el director
como el supervisor cumplan su responsabilidad con apego a lo esperado, de lo contrario la participacin y la corresponsabilidad, as
como la comunicacin entre los 3 niveles de gestin se vern afectados y lo que regresar al centro escolar convertido en poltica educativa estatal corre el riesgo de no ser pertinente. Es por ello, que el
trabajo organizado, la comunicacin eficaz y la corresponsabilidad
entre docentes, directivos, supervisores facilitar el funcionamiento
sistmico del modelo de gestin, en beneficio de la escuela que usted
dirige y de todos los centros escolares de Yucatn.
La Gestin Educativa que se impulsa desde el MGR atiende las problemticas identificadas de manera diferenciada. El papel del CEEB,
CREB y CTE es el de orientar la toma de decisiones y definir los objetivos y metas hacia la construccin de una agenda educativa que
atienda los desafos compartidos, pero tambin los especficos de
cada escuela y regin.
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Perspectiva
de la educacin
bsica
articulacin
de polticas
federales y
estatales
Evaluacin
para la mejora
continua
atencin a
la diversidad
Modelo de
Gestacin
Regional
Eficiencia
de los servicios
de apoyo
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articulacin
de programas,
asesores y
supervisores
sistemas
de confianza
Escuela-Docente
Atributo
Perspectiva
de la
educacin
bsica.
Los Consejos Estatal, Regional y Escolar estn integrados por personal de los distintos
niveles educativos: preescolar, primaria y secundaria. Los directores en sus escuelas llevan a cabo su consejo escolar y realizan las
acciones que corresponden segn su nivel de
gestin. La informacin resultante sirve a la
escuela pero tambin parte de ella se retoma
por el supervisor en el Consejo Regional de
Educacin Bsica.
De ese modo, en la prctica se va consolidando un equipo de educacin bsica que
trabaja de manera articulada.
Por otra parte, siempre que usted como
director siga los lineamientos planteados en
los principios pedaggicos del plan de estudios vigente y lo referente a la articulacin
curricular de la educacin bsica estar operando en el marco de este atributo.
Atencin a la
diversidad.
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Articulacin de
programas,
supervisores y
asesores.
Sistemas de
confianza
escuela-docente.
Una palabra clave para comprender este atributo es la Autogestin. Y un mecanismo para
concretarla es a travs de los proyectos de
innovacin (ver captulo 3). Mismos que sern posibles a partir de su liderazgo y su capacidad de convocatoria con otras escuelas.
Eficiencia de los
servicios de
apoyo.
Articulacin
de polticas
federales
y estatales.
Es responsabilidad del Consejo Estatal analizar y articular las polticas federales y estatales para responder pertinentemente a las necesidades de las regiones. Su papel como
director es comprender la poltica educativa
estatal y alinear su prctica educativa y de
gestin a la misma, as como encargarse de
que en su escuela se cumpla.
Liderazgo compartido
Desde una base etimolgica liderazgo (leadership), se deriva del verbo ingls to lead que significa conducir, guiar, mostrar camino, ir
hacia adelante.
El liderazgo se define como una interaccin entre los miembros
de un grupo, en el que los lderes son agentes de cambio, personas
cuyos actos afectan al resto de los componentes en mayor grado que
los actos de stos ltimos afectan a los lderes. Existe liderazgo cuando un miembro de un grupo modifica la motivacin o la competencia
de otros miembros del mismo.17
De las innumerables acepciones existentes sobre liderazgo se
puede extraer una nota comn: la influencia, misma que debe ser
ejercida hacia otros y producir en consecuencia un cambio, ya sea en
su motivacin, competencias o direccin. La influencia puede ser recproca, pero en cualquier caso, son los lderes quienes ms influyen
en el grupo, con el fin ltimo del logro de los objetivos colectivos, lo
que implica aceptacin y compromiso de sus seguidores.
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distribuido aprovecha las habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles.
Con el liderazgo compartido se genera un incremento de la capacidad de la escuela para resolver sus problemas. Un centro se desarrolla cuando incrementa los aprendizajes de sus alumnos, reuniendo
de manera conjunta tanto la labor del aula como la del centro. La
mejora del centro depende de la accin coordinada de los propios
implicados.
El directivo identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y desarrollando un clima de colaboracin, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las partes.
Exige la asuncin de un papel ms profesional por parte del profesorado, quien asume funciones de liderazgo en sus respectivas reas
y mbitos. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y ms como de una comunidad, asumido por distintas personas
segn sus competencias y momentos. En esta nueva visin la principal
tarea del director es desarrollar la capacidad de liderazgo de los dems, estimulando el talento y la motivacin.21
Algunas acciones concretas que usted puede llevar a cabo para
compartir el liderazgo con su equipo son:
Remplace la estructura jerrquica de su escuela con una estructura ms participativa, formando equipos, comits o grupos de trabajo con responsabilidades significativas en la toma de decisiones.
Las personas cuando participan y opinan, se comprometen.
Tenga claridad sobre lo que desea conseguir (propsitos educativos, misin y visin del centro escolar) y la ruta que seguir para
ello (planificacin estratgica, proyecto de innovacin).
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Comunquese directamente con el personal de su equipo, comunique constantemente la visin y los resultados que desea alcanzar.
Ofrezca oportunidades para que los profesores puedan desarrollar
las destrezas necesarias para ejercer el liderazgo en forma efectiva.
Reconozca cules son las capacidades y destrezas del personal de
su equipo con el fin de poder coordinarlos en diferentes momentos y para diferentes tareas.
Demuestre disposicin para compartir el liderazgo y la responsabilidad con los profesores.
Delegue lo que sea delegable y proporcione informacin sobre la
importancia de las tareas que encomienda a otros y su aporte a la
visin que desea conseguir el equipo del centro escolar.
Motive activamente a los profesores a asumir funciones de liderazgo para las cuales parecen estar especialmente bien preparados.
Establezca un sistema de incentivos o de reconocimiento que estn a su alcance para que los profesores ejerzan liderazgo.
Delimite el campo de accin en donde espera que cada lder de su
equipo impacte.
Coordine los diferentes talentos y las mltiples acciones de su
equipo hacia el logro de los propsitos educativos de su escuela
en vinculacin y congruencia con los propsitos de la regin y
del sistema educativo estatal y nacional.
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El liderazgo pedaggico
Ha sido desarrollado desde la investigacin sobre las escuelas eficaces
siendo elemento decisivo en la eficacia, sobre todo en los aspectos de
animar y supervisar el trabajo de los profesores en el aula, ser portavoces y formadores de mtodos documentados como eficaces, y liderar un clima de trabajo colaborativo entre los profesores. En definitiva, lo que propone el liderazgo pedaggico es buscar una mayor
coherencia entre la funcin directiva (proyectos, estilos, actuaciones)
y los fines educativos del centro.22
El liderazgo pedaggico se refiere al desempeo eficiente y
satisfactorio de las tareas relacionadas con la promocin y movilizacin de acciones orientadas al desarrollo eficaz del currculo de una
escuela.
En todos sus momentos: planificacin, implementacin, evaluacin, y de manera tanto horizontal como vertical, a lo largo de los
diversos grados.23 De forma ms precisa, est orientado a ejercer una
influencia relevante en las prcticas del colectivo docente relativas a:
La determinacin de competencias que se pretende crear y desarrollar en el alumnado.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos de
aprendizaje.
La seleccin de mtodos didcticos y la supervisin y orientacin de las prcticas de enseanza.
La seleccin, elaboracin y empleo de los materiales de uso didctico.
La determinacin de los modos de evaluacin de los aprendizajes en relacin con los agentes, momentos, mtodos e instrumentos.
La coordinacin del trabajo de las personas del equipo docente
y el correcto funcionamiento del Consejo Tcnico.
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Los procesos de tutora del alumnado y los de orientacin escolar, personal, profesional, en su caso.
Los sistemas de agrupamiento del alumnado, la organizacin y
uso del tiempo y de los espacios escolares.
Dos requisitos o condiciones necesarias para disponer de liderazgo acadmico son: la autoridad de experto y la autoridad de oportunidad. Esto significa que el director ha de tener la pericia y la competencia profesional para desempear su funcin al mismo tiempo
que consigue la credibilidad que le aporta el conocimiento en relacin a la naturaleza, objetivos, estructura y sistema de trabajo de la
propia institucin. Y la manera en como aprovecha las oportunidades, las circunstancias, las coyunturas y diversos sucesos, hacindolos favorables para el logro de las metas que convienen a la institucin
y equipo.
Desde el marco del MGR se entiende el liderazgo pedaggico
como el conjunto de acciones que mantiene la ruta en la bsqueda de
mejores oportunidades de aprendizaje para los alumnos y alumnas.
La clarificacin del camino que conduce a la mejora del logro educativo para todos y cada uno de los actores educativos. Con esta direccin, la escuela no debe perderse en las tensiones cotidianas y en las
urgencias y complejidades que a menudo captan la atencin de los
actores sociales vinculados a la educacin.
Algunas tareas que usted puede realizar para mejorar su liderazgo pedaggico:
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Consolide los avances en las transformaciones. Implica el seguimiento, el monitoreo y la difusin de los resultados alcanzados luego de cierto tiempo o de la aplicacin de determinadas
acciones. El reconocimiento de lo que se ha logrado y la decisin
sobre cmo afianzar lo que result positivo y cmo mejorar lo
que no funcion.
La palabra clave es facilitar. Su papel como lder y como gestor
es sumar los talentos de la comunidad educativa y vincularlos al
logro de propsitos y metas compartidas. Redefina las tareas, potencie el liderazgo de su equipo y facilite que todo suceda.
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Compartidos
Interpretados
unvocamente
Factibles
Coherentes con los
medios disponibles
Vinculados con la
prctica
Irrealizables
Utpicos
Lejanos de ella
Desconfianza
Rechazo
Actitud abierta al
aprendizaje
Actitud cerrada
impermeabilidad
Expresin libre de
sentimientos
Temores y recelos
Empata
Desconsideracin de
la realidad ajena
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En cuanto a la metodologa de trabajo, cabra situar el funcionamiento del grupo en el lugar que ocupa entre polos como los siguientes:
Se toman decisiones
por consenso.
Las disensiones
enriquecen las
decisiones.
Se planifica la tarea
con rigor y flexibilidad.
Se improvisa continuamente.
Se efecta el
seguimiento de
acuerdos.
Se cumplen los
compromisos que se
acuerdan con el grupo.
Se vara de papeles con
frecuencia razonable.
Se acta mediante
equipos ad-hoc.
Adems de analizar las pautas ya descritas con relacin al funcionamiento de los equipos que usted dirige, a continuacin se enlistan
algunas acciones para promover la participacin de los integrantes de
un grupo.
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Ofrezca la posibilidad de disear y desarrollar tareas importantes y creativas para el individuo, no rutinarias, que le permitan
desarrollar sus capacidades intelectuales ms relevantes.
Proporcione oportunidades para que los docentes o directivos
puedan analizar, en comn, los diferentes trabajos que se desarrollan en la escuela o en la zona.
Existencia de
finalidades
compartidas
La
democracia y
la autonoma
Requisitos para
el trabajo en
equipo
La seguridad en
el conocimiento
profesional
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Formacin y
competencias
de los
miembros del
equipo
Creencias
educativas
compatibles y
enfoques
compartidos
Para reflexionar:
comprometan y ayuden a encontrar ritmos, motivos y pistas de mejora incluso entre las personas que se muestren reacios al cambio.
El trabajo colegiado, mantiene el esquema del trabajo colaborativo que se ha descrito con anterioridad, con la peculiaridad de que se
entiende desde el contexto de la escuela y del intercambio entre docentes y directivos respecto a temas y situaciones que se consideran
prioritarios a resolver o atender como parte de un colectivo.
Generalmente, el contenido del trabajo colegiado se ha desplazado a la atencin de demandas ajenas a la mejora, quiz en parte
como resultado de la ausencia de claridad sobre el contenido y el
sentido del dilogo entre directores y maestros, o porque las demandas institucionales implican tareas y seales que a veces chocan entre
si causando confusin y desconfianza entre los colectivos escolares.
El director, en su rol de asesor primario del centro educativo debe
tener presente que los insumos fundamentales para el trabajo colegiado lo constituyen: El plan y programa de estudio del nivel educativo
correspondiente, la comprensin y aplicacin de los enfoques para la
enseanza y el aprendizaje, el uso de recursos que provee el sistema
educativo y los que el propio docente gestiona. Estos insumos deberan
concretarse en la planeacin y la evaluacin para la enseanza y el
aprendizaje.30
Desde este punto de partida cobra sentido, como tarea del colectivo, la construccin y puesta en marcha del proyecto de la escuela,
uno de los instrumentos ms importantes con el que opera el colectivo docente, como medio para la articulacin o seleccin de los diferentes programas que la administracin educativa, y otras instituciones, impulsan para fortalecer el plantel.
No se trata de que los colectivos reflexionen sobre su tarea slo
desde los modelos pedaggicos que les presenta la administracin,
sino ms bien, desde las preocupaciones, dudas o los intereses educativos que surgen del dilogo profesional entre colegas de un mismo
grado, asignatura o campo de formacin, como la identificacin de
problemas comunes sobre el aprendizaje, o tambin al problematizar
66
69
hasta alcanzar sus metas. La revisin peridica de los avances permitir prever necesidades, cambios o demandas de apoyo que tal
vez no se contemplaron en el plan original.
La evaluacin. Se promueve la autoevaluacin, como medio para
definir retos a superar y las fortalezas. Los resultados de las evaluaciones internas y externas sern la materia prima para tomar decisiones para la mejora.
El dilogo. La conversacin franca respetuosa y emptica entro todos los actores educativos es la principal fuente de conocimiento
de los procesos que tienen lugar en la escuela.
Retroalimentacin. Los resultados de las observaciones entre pares deben ser devueltos al colectivo. Sobre ellos hay que conversar,
indagar y concluir con acciones y nuevas tareas.
ORGANIZACIN
Cmo se organiza actualmente el trabajo en el consejo escolar para el
logro de los propsitos establecidos?
La organizacin existente hasta el momento es funcional y pertinente
para atender a las necesidades detectadas?
De qu otro modo podra resultar ms funcional?
EL TIEMPO
El tiempo empleado en las reuniones de consejo escolar es suficiente
para tratar los asuntos requeridos?
De qu manera se puede optimizar el tiempo?
Cules son los asuntos a los que se destina ms tiempo y sobre los
cuales se toman decisiones?
TIPO DE ACTIVIDADES
Qu tipo de actividades realizadas en el Consejo escolar estn orientadas a mejorar el ambiente escolar?
71
PARTICIPACIN
Todos los integrantes del colegiado tienen oportunidad de opinar,
cuestionar y proponer? (docentes de grado, de educacin fsica, arte,
educacin especial, ingls, entre otros).
Cmo incentiva usted la participacin?
A qu compromisos se llega?
Quin es el encargado de dar seguimiento a los compromisos acordados?
Estn todos los integrantes del colegiado de acuerdo con las conclusiones y compromisos a los que se ha llegado?
72
6. Obtenga los
recursos
3. Comunique,
comunique,
comunique.
4. Genere
1. Planifique el
cambio.
2. Consiga la
participacin y
compromiso de
expectativas sobre
los resultados.
5. Cree redes de
influencia y de
apoyo.
adecuados.
7. Genere un apoyo
importante para
crear y mantener el
mpetu.
8. Acompae el
proceso.
9. Persista y
preprese a
manejar de modo
otras personas
constructivos los
en el proceso
errores.
de cambio.
74
75
76
La construccin de espacios de dilogo y de una modalidad concertada de gestin requiere ciertas condiciones para su viabilidad que
no siempre existen. Es preciso que cada uno de los actores goce de la
aceptacin y el reconocimiento por parte de la escuela, es preciso
considerar que el otro tiene buena voluntad aunque pueda estar equivocado y dejar un espacio de duda y reconocer que a veces tambin
puede ser uno el equivocado. Por otra parte es imprescindible una
actitud de apertura, escucha y negociacin de quien detenta la autoridad. Y del mismo modo, es necesaria una actitud de respeto a las
normas y reglas de juego que rigen el gobierno del sistema educativo
y a la legitimidad de la autoridad constitucionalmente establecida.
Esto significa ubicar quines son los que toman decisiones y quines
pueden participar de otras maneras.
La regla de oro de la participacin en todo tipo de instituciones es que, si bien el consenso es lo deseable, no se debe presuponer nunca que se lograr tomar una decisin por consenso.
Por tanto, debe estar siempre previsto un mecanismo de toma de
decisiones. En el caso de las decisiones relativas a la poltica educativa, tales mecanismos son los previstos en el ordenamiento constitucional y legal.
Es fundamental que todo espacio de participacin tenga un
encuadre claro. Esto significa que se explicite qu es lo que est decidido y por tanto no sujeto a negociacin; qu es lo que s est siendo sometido a discusin, consulta o negociacin; y qu tipo de participacin se est ofreciendo.
La convocatoria a una instancia de participacin no garantiza la
productividad de dicha instancia. Ella depende de las coyunturas especficas, del juego de confianzas y recelos mutuos, del grado en que
todos los actores realmente privilegian una lgica de construccin y
acuerdo por sobre las lgicas particularistas y de la capacidad para
tolerar la frustracin y para valorar los acuerdos que sea posible alcanzar, aunque sean modestos.
78
La tendencia a reunir a los padres solo para pedirles dinero o darles reportes y malas noticias sobre el comportamiento de sus
hijos.44
Ante esta situacin, es importante que usted revise hasta el momento cules son las barreras comunes que identifica en su escuela,
recuerde que la opinin de los docentes y alumnos es importante
para tener un panorama ms amplio sobre la realidad escolar y a partir de ese diagnstico pueda, junto con su equipo, pensar en las acciones ms pertinentes para convocar y fortalecer los procesos de participacin de padres y madres familia, as como de otros agentes de la
comunidad.
80
82
Rendicin de cuentas
Se refiere a los procesos que establece la escuela para informar a la
comunidad educativa de las actividades y resultados de su gestin;
comprende el clima organizacional y el ulico, el proceso de enseanza y aprendizaje de los alumnos y la administracin de los recursos.
Es una denominacin compuesta usada como traduccin del trmino anglosajn accountability, aunque su aplicacin no es precisamente transferible a nuestra cultura.
Tiene sus orgenes en el sector privado pero ha proliferado en el
sector pblico para dar a conocer los resultados del ejercicio en dependencias, organismos, instituciones, programas y proyectos financiados con recursos del erario pblico.
La escuela debe tener previstos canales especficos para recibir y
escuchar las preocupaciones, quejas y demandas de los padres. Debe
asumirse como normal que stos no comprendan el sentido de ciertas
normas o decisiones y prever un modo especfico para escucharlos.
De lo contrario, los descontentos se expresan y amplifican afuera de
la escuela en forma especulativa.
Cuando se mantiene una estrecha comunicacin con la comunidad y con los padres de familia como los directos beneficiarios de la
labor educativa: 45
83
86
Captulo
Herramientas
para la mejora continua:
Evaluacin
y planificacin
HERRAMIENTAS CLAVE
PARA LA MEJORA CONTINUA:
EVALUACIN Y PLANIFICACIN
Cuando se habla de calidad y de mejora continua, se parte de la premisa de que existe crecimiento y desarrollo en una organizacin o
comunidad, lo que implica la identificacin de todos los procesos y el
anlisis mensurable de cada paso que se lleva a cabo. Es inevitable
pensar en procesos de revisin, reflexin, proyeccin de nuevas acciones a partir de la valoracin de experiencias y el reconocimiento de
las circunstancias y de las situaciones que condicionan los procesos
educativos que suceden al interior y al exterior de un centro escolar.
Cuando se piensa en trminos de Dnde estamos? Hacia dnde
vamos? Cul es la ruta a seguir hacia el logro de los objetivos? Cmo
los alcanzaremos? Se han logrado los objetivos? Qu aspectos demandan mayor atencin? Atenderlos nos acerca al logro de la visin?
Qu puede mejorarse? Qu puede hacerse distinto para llegar al
resultado deseado?... Estas preguntas, entre otras, cuando se responden de un modo formal y sistemtico, dan lugar a la planificacin y a
la evaluacin.
El proceso de mejoramiento de la calidad parte del reconocimiento de un problema, que debe ser motivo de preocupacin para el director de la escuela. Esta preocupacin por el problema debe generar
ideas de cmo resolverlo. Estas ideas cuando se organizan en torno a
una meta, una visin o un objetivo, se convierten en plan. Pero un
plan que se oriente al mejoramiento de la calidad tiene que tener varias condiciones:
Debe elaborarse en equipo. Esto es, que involucre a quienes luego
lo harn posible.
89
Mejora
continua
Evaluar
Evaluar
Planificar
Qu es evaluar?
Las prcticas evaluativas ms frecuentes que se observan en las escuelas de educacin bsica se relacionan con la evaluacin docente, la
evaluacin institucional, y especialmente, la evaluacin de los aprendizajes (tanto la que realiza el personal docente y directivo, como la
que realizan instancias externas). En las escuelas se habla de la evaluacin inicial o diagnstica, la continua y la final y los tipos marcados en el Plan de Estudios vigente. Sin embargo, todava se encuentran dificultades para realizarla. Una de las muchas razones, es la
variacin de las formas en cmo se conceptualiza la evaluacin entre
los diferentes actores educativos y los procedimientos que se emplean
para su realizacin.
Si bien el concepto de evaluacin est muy ligado a la idea de
medicin, no se trata de lo mismo. La Medicin es inherente al paradigma positivista y evaluacin cuantitativa, es el acto o proceso de
determinar y cuantificar las caractersticas o atributos de alguna cosa,
por ejemplo Mide 1.80 cm de altura o en el caso de la medicin en
psicologa medir la ansiedad como rasgo. La evaluacin, en cambio,
hace referencia al acto o proceso de determinar el valor de esa cosa,
e implica valorar la informacin a fin de emitir un juicio sobre el objeto evaluado. Tambin es posible distinguir la evaluacin de la estimacin. Mientras que la primera involucra o pretende la mayor objetividad y precisin posible, la estimacin tiene un carcter
aproximado (aprecio y valor que se atribuye a una cosa) que, con
frecuencia, est cargado de subjetividad, por ejemplo estimo que los
resultados estarn entre un puntaje de 248 y 273.
En cuanto a la calificacin, es la asignacin simblica de la medida, que puede ser numrica como 9.5 (en una escala de 1 al 10) o
nominal como por ejemplo C (en una escala cualitativa que va de
inicial a competente). En realidad, la calificacin, como tal no existira, ms bien, podra emitirse un juicio de valor producto de la interpretacin.
92
La evaluacin, a diferencia de los conceptos anteriores, es un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, y recopilacin de
informacin, para conocer la situacin, formar juicios de valor con
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la
actividad educativa mejorndola progresivamente.48
Existen varios tipos de evaluacin, sin embargo, independientemente del nombre que reciba (diagnstica, final, externa, etc.), sigue
siendo un proceso sistemtico de recopilacin de informacin que
permite elaborar juicios de valor en los que se fundamentan decisiones de mejora del objeto o sujeto evaluado. La figura 12 permite observar la misma definicin fragmentndola en partes.
Figura 12. Definicin de evaluacin.
Para emitir
juicios de valor o
valoraciones
basados en dicha
informacin y
evidencias
Proceso
sistemtico
(ordenado,
coherente,
continuo)
De recopilacin
de informacin y
evidencias
93
Si es evaluacin
49
Funcionalidad
Con qu
propsito?
Formativa
sumativa
Inicial
temporalidad
Cundo?
tIPOs DE
EVaLUaCIN
Continua
Final
autoevaluacin
agentes
Quines?
Coevaluacin
Hetero evaluacin
Normotipo
Referente de
comparacin?
Nomottico:
Normativo y
Criterial
Ideog rfico
95
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de
aprendizaje) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos
a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se
posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita
tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad es
mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responda a
las caractersticas del sistema. La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos
que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Para el caso de la educacin primaria y secundaria,
sirve para tomar decisiones relacionadas con la acreditacin. Se aplica
en un momento concreto, y por lo general al final de un proceso.
La evaluacin inicial, continua y final, se realiza generalmente
a lo largo del ciclo escolar, ejemplo de ello es la elaboracin del diagnstico que los docentes realizan para explorar lo que sus alumnos
saben y pueden hacer con respecto a los aprendizajes esperados y
competencias y que es el punto de partida para la planeacin de su
intervencin pedaggica posterior. La evaluacin continua se realiza
todos los das, al terminar la jornada, al averiguar cunto ha avanzado
el alumno y si ahora sabe algo ms de lo que saba cuando comenz
su proceso. La evaluacin final, por lo general, se realiza cuando dicho
proceso concluye, puede pensarse que es al final de un ciclo escolar,
pero no es ste por s mismo el que marca el fin, sino, es el trmino
del proceso iniciado, podra no coincidir con el fin del ciclo escolar.
La evaluacin por normotipo, es el referente que tomamos para
evaluar un objeto/sujeto. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla
integrado.
96
Un ejemplo de este tipo de evaluacin se ve en los resultados de ENLACE, pues el puntaje de los alumnos, y las escuelas se presenta con
respecto a la norma es decir, a la media nacional, por eso se dice
que x alumno qued por encima o por debajo de la media nacional, lo
cual permite mirar su logro acadmico con referencia al promedio
nacional.
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la
propia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas
capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de
los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin
y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su
proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si
stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas
a la voluntad del alumno evaluado.
97
Un alumno, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simult
neamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos
con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin,
por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual,
estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por
el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos
desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
y sus actuaciones y cuenten con las bases para mejorar su desempeo. La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de
una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. Representa una oportunidad de fortalecer la responsabilidad y un espacio
para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario contar con
criterios sobre los cuales se trabajar, con la intencin de que se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios
sin fundamento.
Finalmente, la heteroevaluacin consiste en la evaluacin que
realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente
de cundo se lleve a cabo (inicio, durante, final) de su finalidad (sumativa o formativa), de quines intervengan en ella (docente, alumnos, o grupo de estudiantes), toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente.
Cmo sirve al director conocer los tipos de evaluacin? La
respuesta es simple: para poder orientar al colectivo docente en la tarea evaluativa. Tambin para definir acciones sobre qu uso se le dar
a la informacin resultante de la evaluacin. Por ejemplo:
Qu tipo de decisiones pueden tomarse a partir de cada uno de los
tipos de evaluacin que se nombraron?
Cmo se relacionan y se retroalimentan la evaluacin formativa y la
sumativa en un ciclo escolar?
Cmo sirve a la escuela, al padre de familia, al docente o al director
el resultado de las pruebas externas como ENLACE? Qu decisiones podran tomarse a partir de ellas?
Cmo apoyar a un alumno que demostr mucho avance en su desempeo al resolver problemas matemticos, comparado con sus
99
Estas y otras preguntas, pueden resolverse usando diferentes saberes con respecto al tema de evaluacin, pero una base fundamental
es reconocer de qu tipo de evaluacin se est tratando, evitar confusiones al respecto y sobre todo, para qu puede servirle a la escuela y
a los que se desenvuelven en ella.
100
101
102
En el Estado de Yucatn, en la construccin de la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA, se establecen cuatro Niveles de Logro: Bsico,
Operativo, Resolutivo y Competente; en cada uno de estos, se describen las caractersticas, cualidades y aspectos que contribuyen a una
mayor objetividad y precisin en las manifestaciones a observar. Estos quedan descritos como:
Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de
asesora de otras personas o de supervisin constante); hay personalizacin de las actividades; se resuelven problemas de diversa
ndole con los elementos necesarios; se acta en la realidad con
criterio propio.
Competente:
Se resuelven problemas sencillos del contexto; se poseen algunos conceptos bsicos; realiza las actividades asignadas; y
la motivacin es ms continua frente a las actividades y problemas.
Resolutivo:
el desempeo es muy operativo; se tienen nociones sobre el conocer y el hacer; en ocasiones hay motivacin frente a las tareas.
Se tienen los procesos cognitivos bsicos de atencin y recepcin; hay algunos saberes previos muy globales.51
Bsico:
De tal forma que la ESCALA DESCRIPTIVA PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN BSICA ser til en el
campo de los procedimientos, ya que es imprescindible observar y
valorar en presencia de la actuacin del alumno; servir como un
instrumento que dirige la atencin a rasgos observables y a los mismos aspectos de actuacin en todos los alumnos, evitar que se otorguen significados personales; permitir diagnosticar y documentar el
103
Orienta
Permite al docente
104
A los Alumnos:
Permite aprender de acuerdo a lo que requiere con base en sus logros.
Ayuda
La escala de evaluacin de competencias, permitir tambin contar con un expediente nico del alumno a lo largo de su trayecto
acadmico en la educacin bsica. De este modo se podrn detectar a
lo largo de su proceso educativo de 12 aos, sus avances y dificultades con referencia a los aprendizajes esperados, las competencias y
finalmente, el perfil de egreso al que todos los actores educativos
pretenden contribuir.
Es importante sealar que la escala es un instrumento que NO
sustituye a otros que ya se usan, y que tampoco es la solucin que
compensar las dificultades que los docentes y todos los involucrados
en la accin educativa puedan tener con respecto al proceso evaluativo. La escala solamente es una herramienta que le ofrece al docente
centrar su atencin en ciertos aprendizajes representativos de las
competencias y obtener una muestra global del desempeo del alumno con respecto a la totalidad de las mismas, con el fin de aportar
informacin que permita la toma de decisiones en cuanto a las prcticas educativas que cada vez se ajusten ms a responder a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
105
106
En el marco del MGR, especficamente en lo que respecta a Proyectos de Innovacin Educativa, tanto los supervisores de zona como
directivos y docentes juegan un papel importante en el diseo, desarrollo y evaluacin de dichos proyectos.
Quiz en este momento se ha de preguntar qu papel juego dentro de los proyectos regionales de innovacin educativa? La respuesta
es muy sencilla, como director se tienen funciones muy particulares
tanto en el diseo como en la implementacin y evaluacin de los
proyectos, cada una de estas funciones principales se presentan a
continuacin:
Proceso de diseo. Durante este proceso el director debe exhortar
107
Qu es un proyecto?
Es un documento que delimita lo que queremos hacer y detalla todos
los aspectos de nuestra idea. En un proyecto se establece la realidad
que queremos cambiar, los objetivos a conseguir, la metodologa, los
plazos de realizacin, las actividades a desarrollar, los recursos econmicos, materiales y humanos y los resultados que queremos obtener.
a cabo), pertinente (que responda a las necesidades reales de la comunidad escolar) y transformadora (que provoque algn tipo de
cambio).
Algunas preguntas que pueden ayudar a estructurar la idea del
proyecto son: Qu quiero hacer? Por qu lo quiero hacer? Para qu
lo quiero hacer? Dirigido a quin? Cmo lo voy a lograr? Con el
apoyo de quin? Con qu recursos? Cundo lo quiero hacer? Dnde lo quiero realizar? Cuando se tengan claras las respuestas podremos empezar a redactar nuestro proyecto.52
Qu quiero hacer?
Dnde lo
quiero realizar?
Cundo lo
quiero hacer?
Con qu r ecursos?
Con el apoyo
de quin?
Por qu lo
quiero hacer?
Para qu lo quiero
hacer?
Dirigido a quin?
Cmo lo voy
a lograr?
109
PORTADA
Deber contener:
110
II
INTRODUCCIN
Breve descripcin a modo de presentacin. Deber mostrar su finalidad y sus caractersticas generales, e incluir los siguientes aspectos:
Idea y objetivo principal
Contenido de la intervencin (aborda las acciones y quienes las
realizarn)
Poblacin beneficiaria
Resultado que se espera obtener
2. RASGO(S) DEL PARADIGMA ESCUELA DE BUENA CALIDAD:
Razones por las cuales surge la necesidad de plantear un proyecto de innovacin educativa con estas caractersticas.
La finalidad y demandas que se pretenden satisfacer.
La importancia de la realizacin del proyecto.
Al final, la justificacin es la defensa de nuestro proyecto, para lo
cual nos ayudar mucho el anlisis previo de la realidad que hayamos
realizado.
4. TIEMPO:
Designar a quin va dirigido el proyecto, es decir, quin se beneficiar con la implementacin del PRIGEP propuesto, especificando la cantidad de alumnos y personas que participarn del o los
niveles o modalidades donde se implementar el PRIGEP.
Ejemplo: En el proyecto participan seis supervisoras, quienes recibirn capacitacin para que a su vez impartan los talleres a 68
docentes y 11 directoras de 14 escuelas preescolares participantes, atendiendo a 1,801 alumnos.
6. OBJETIVOS:
Indicarn aquello que se pretende alcanzar, siendo formulados tcnicamente y pensando en la factibilidad de su ejecucin y evaluacin, presentados de manera clara y precisa.
OBJETIVO GENERAL.-Definir el fin ltimo, es decir, la misin del PRIGEP
112
113
Establecer un programa de las acciones a desarrollar, especificando las fechas de inicio y de finalizacin de cada una. Las acciones
se ordenarn en el tiempo, considerando la relacin de sucesin o
simultaneidad entre ellas.
Nota: El tiempo para lograr cada objetivo especfico y para realizar
cada accin debe plantearse tanto en el cuerpo del escrito como en
el Programa de Requerimientos.
9. RECURSOS NECESARIOS:
114
10. COSTOS:
Es importante presupuestar cada uno de los recursos que se solicitarn, con la finalidad de identificar el monto total del proyecto.
Los costos se presentarn en montos unitarios y totales. Este
ltimo se refiere a la cantidad requerida para poder cubrirlos.
Nota: Los costos se presentarn en el Programa de Requerimientos.
OBSERVACIONES: Es importante que lo anterior este muy bien
planteado en el Programa de Requerimientos, ya que este formato
facilita identificar qu, cmo y para qu se requiere el insumo.
Si para lograr el objetivo general requiero desarrollar cinco objetivos especficos, en el Programa Anual de Requerimientos, deber
aparecer el desarrollo de cada uno de estos objetivos, con sus respectivas acciones, calendario de implementacin, recursos y costos.
11. SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA:
Ningn proyecto puede darse por concluido hasta que no se evala, es decir, hasta que no vemos si se han cumplido los objetivos
previstos y si han sido adecuadas la metodologa, las actividades,
los plazos, la gestin, los recursos, es decir, todos los elementos
que componen el proyecto.
Los aspectos que deberemos evaluar en un proyecto son dos: la
eficacia, es decir, el grado de consecucin de los objetivos, las personas destinatarias a las que hemos llegado, los resultados obtenidos, las intervenciones realizadas y la satisfaccin de las personas;
y la eficiencia, o la relacin entre resultados obtenidos y recursos
empleados. Se puede ser eficaz (conseguir lo que se propone), pero
no eficiente (si el coste es muy alto). Un proyecto ser ms eficiente si consigue los mismos resultados con menor costo en
tiempo, dinero y recursos.
115
Para analizar estos dos aspectos nos valdremos de los indicadores. Son hechos concretos que nos permiten verificar el cumplimiento de nuestros objetivos. Podemos tener indicadores cuantitativos (nmero de asistentes, de intervenciones, de actividades) y
cualitativos (grado y tipo de colaboracin con otros agentes, la participacin de un colectivo de especial dificultad o inters, sacar a la
luz un problema latente).
Por lo tanto es muy importante formular claramente los indicadores de evaluacin de resultado final. En otras palabras, todo proyecto debe contar con indicadores de evaluacin de resultado final,
planteados en funcin del(los) objetivo(s) especfico(s). Deben expresar con precisin los resultados esperados.
Para poder establecer los indicadores se sugiere utilizar el siguiente cuadro (ver ejemplo):
116
Objetivos
especficos
Indicadores
Actividades de
Evaluacin
Tcnicas o
Instrumentos
a utilizar
Descubrir a
partir de la
propuesta de
experimentacin
pedaggica, las
habilidades que
se proponen movilizar y desarrollar en el campo
pensamiento
matemtico.
Explican y
argumentan
sobre las
habilidades
que se
movilizan en
la resolucin
de problemas.
Elaboracin de
un cuadro de
doble entrada.
Organizador
de informacin.
Beneficiarios
Alumnos
Desarrollo de competencias
matemticas
Docentes
Padres de familia
n/a
Comunidad en
general
n/a
13. DIRECTORIO
Se establecer un directorio de los participantes que implementarn el PRIGEP, especificando el cargo tanto dentro del PRIGEP
como en el sistema educativo, la escuela donde laboran y se desarrollar el proyecto, la zona y sector a la que pertenece cada escuela, as como el telfono de casa y centro de trabajo, incluyendo la
clave lada en caso de que sea del interior del estado, celular y correo electrnico donde se les pueda localizar. Este directorio aparecer al final del desarrollo del proyecto.
Ejemplo:
117
Nombre y Cargo
del participante
Nombre
de la
Escuela
Carlos Quijano
Gngora
Maestro frente a
grupo
Preescolar
Indgena
Andrs
Quintana
Roo
Rebeca Castillo
Garca
Jefa de Zona
(responsable del
proyecto)
Primaria
Benito
Jurez
CCT
Zona y
Sector
Telfono de casa
y/o trabajo y
celular
31DJNOO8Z
Zona 077
Sector 02
Casa
(999) 9 85 24 12
Trabajo
(999) 9427170
Cel. (044) 9994 475
585
31DPR03L
Zona 067
Sector 09
Cel. (044)
9992678998
Casa (999)
1521395
Correo electrnico
quijan@hotmail.com
casgar@hotmail.com
Los jefes de sector o supervisores con dos o ms colectivos docentes de su zona o vinculado con otra zona de la misma regin,
ya sea de diferente nivel o modalidad.
b)
118
Las personas que diseen un proyecto de innovacin habrn de considerar los siguientes aspectos:
Los PRIGEPs debern estar orientados sobre las bases del Modelo de Gestin Regional y del Paradigma de una Escuela de Buena Calidad.
a)
El PRIGEP deber considerar el Plan y los Programas de Estudios vigentes, del nivel correspondiente.
b)
saciones a los docentes, construccin o mejoramiento de infraestructura y adquisicin de mobiliario. Los recursos debern estar
canalizados exclusivamente a fortalecer la gestin pedaggica de
las zonas escolares y de las escuelas involucradas en el proyecto.
119
El PRIGEP que disean deber considerar a dos o ms colectivos docentes de educacin bsica, independientemente del nivel
o modalidad.
Los colectivos docentes involucrados en un PRIGEP no podrn
participar en ms de un proyecto.
b)
Los responsables del PRIGEP y los agentes involucrados en la implementacin del mismo (los jefes de sector, supervisores, asesores pedaggicos, el personal docente y directivo), debern cumplir con los
siguientes compromisos:
Firmar la carta compromiso de permanencia en la escuela, durante la implementacin del PRIGEP.
a)
b)
Informar semestralmente los avances del proyecto y anualmente los resultados obtenidos en la implementacin del PRIGEP al
Sistema de Gestin y Planeacin Regional.
c)
Ejercer los apoyos asignados de acuerdo con lo planeado e informar a la comunidad sobre los logros educativos.
e)
f)
121
Con respecto a los recursos que se otorgan para los proyectos de innovacin, quien disea e implementa un proyecto debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
a) El monto que se asignar a cada proyecto, depender del nme-
ro de colectivos participantes y los niveles o modalidades involucrados en el mismo. El monto mximo a asignar por proyecto por
ciclo escolar, ser de $80,000.00 m/n.
b)
122
Los maestros que requieran orientacin para la elaboracin de su proyecto de innovacin pueden recurrir a los asesores pedaggicos de la
regin o acercarse al equipo acadmico del Sistema de Gestin y Planeacin Regional, para lo cual se pone a su disposicin el siguiente
correo electrnico proyectos.innovacion@yucatan.gob.mx o en su
defecto llamar al 9.42.71.70 ext. 56057, 56050 solicitando le comuniquen al rea de proyectos de innovacin.
123
propiedad de un individuo y comienza a ser patrimonio y responsabilidad de la comunidad, asumido por diversas personas segn sus
competencias y momentos. No se trata simplemente de delegar tareas
y responsabilidades a los dems sino, de optimizar las energas y capacidades de todos.
Entre las Cinco disciplinas clave de las escuelas que aprenden se
sealan las siguientes:54
1. El
125
5. El
pensamiento sistmico se refiere a la capacidad de ver las relaciones entre todos los componentes de la organizacin. Se basa en
la interdependencia y el cambio.
El xito de estas escuelas est asociado no slo al grado de soporte institucional que reciben por parte de las autoridades, sino especialmente al surgimiento de redes para el intercambio de experiencias
entre escuelas, directivos, docentes, padres de familia. Adems del
incremento de las competencias profesionales individuales de los docentes y directivos de la escuela, se requiere constituir equipos y grupos de trabajo en torno a proyectos comunes, donde habitualmente se
confronten los problemas y se busquen soluciones. Si no hay proyectos
de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizacional.
El MGR conceptualiza a la escuela como una escuela que aprende, que genera y prueba sus estrategias de trabajo, crea sus espacios
de formacin y busca los medios que le permiten lograr sus metas a
travs de la generacin de proyectos autogestivos.
Esta forma de organizacin implica a todos los profesionales que
actan en la escuela, los cuales deben conformar un equipo de trabajo en el que se deben compartir los conocimientos sobre las condiciones existentes, sobre los recursos disponibles y los problemas a trabajar, as como la interaccin entre los diferentes factores que afectan la
calidad del servicio prestado por la escuela. Esto requiere una divisin precisa del trabajo a partir de una visin de conjunto que permita definir un plan de accin de la escuela que sea realista y concreto.
La autogestin va en el sentido de una asuncin de la responsabilidad de los involucrados, no slo en el plano del funcionamiento,
sino tambin en el de los procesos educativos.
Requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplicacin, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los
dems sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus objetivos, su modo de relacin, de trabajo y de decisin implica el derecho a la diferencia.55
126
127
Referencias
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