Universidad Autónoma de Santo Domingo

Primada de América
Fundada el 28 de octubre de 1538
Facultad de Ciencias de la Educación
Escuela de Teoría y Gestión Educativa
División de Post Grado y Educación permanente

Tesis de Cuarto Nivel para Optar por el Título de:

Maestría en Gestión de Centros Educativo

Tema:

Gestión Docente y su Incidencia en el Desarrollo de las Competencias de Lecto-

Escritura en Estudiantes de Tercer Grado del Primer Ciclo en el Centro Educativo
Matías Ramón Mella de Hato Mayor De Rey

Sustentante:
Licda. Zunilda Ponciano Bautista

Coordinador:
M.A. Ángel Bernardo Santana

Metodología
Dra. Lucia Castro Araujo
“Los conceptos emitidos en el
presente trabajo son de la absoluta
responsabilidad de los sustentantes”

Hato Mayor del Rey, República Dominicana 2021

1
 Agradecimiento

Agradezco a Dios: por darme la vida, por guiarme a lo largo de esta carrera, ser el centro de mi
estudio, la columna que me ha sostenido en este proyecto de formación, por ser mi guía y darme
fortaleza para culminar con éxito mi tesis, gracias, mi Dios por ser siempre mi sustento. Te amo mi
Jesús.

A mis padres Federico Ponciano y Regina Bautista: quienes con su amor, paciencia y esfuerzo
me han permitido llegar a cumplir hoy un sueño más, gracias por inculcar en mí el ejemplo de
esfuerzo y valentía, de no temer las adversidades porque Dios siempre está a mi lado.

A mi amado esposo Carlos Antonio Pacheco: por secundarme y apoyarme siempre en todos mis
proyectos de toda forma posible, te amo mi amor.

A mis sobrinas Marta Danilex, Leodenny Zorrilla y Franny Leidy Peguero: por ser parte de mi
inspiración y enseñarme a no rendirme y a luchar por mi sueño.

Le agradezco a mi hermana Dominga Ponciano: por ayudarme a iniciar este recto y estar
conmigo.

A Luz del Alba: por ayudarme a realizar un trabajo con el criterio deseado por estar conmigo en
todo momento gracias.

A la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), por haberme brindado tantas

oportunidades y enriquecerme en conocimiento.

Zunilda Ponciano Bautista

2
 Dedicatoria

A Dios supremo dador de la inteligencia y sabiduría por darme la fortaleza y el espíritu batallador
para cumplir con este sueño, por ser el inspirador y darme fuerza para continuar en este proceso de
obtener uno de los anhelos más deseados.

A mi padre Federico Ponciano y a mi hermosa madre Regina Bautista: por su apoyo

incondicional y su fe ciega en creer que si soy capaz de culminar lo que me propongo.

A mi hermana Dominga Ponciano: por su ayuda humilde y desinteresada, que puso un granito de
arena para lograr que cumpliera esta meta.

A mi esposo Carlo Antonio Pacheco: por su apoyo emocional, siempre has estado conmigo incluso
en los momentos más difíciles y su fe ciega en creer que si soy capaz de terminar esta maestría.

Zunilda Ponciano Bautista

3
 Índice

Introducción ..............................................................................................................................1

Capítulo I. Planteamiento y formulación del problema.........................................................3

1.1. Planteamiento del problema ...........................................................................................4

1.2. Formulación del problema ...............................................................................................6
1.2.1. Sistematización del Problema ..........................................................................................6
1.3. Justificación ...................................................................................................................7
1.4. Objetivos ..........................................................................................................................8
1.4.1. Objetivo General ..............................................................................................................8
1.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................8
1.5. Operacionalización de variables .....................................................................................10
1.6. Definición de términos ...................................................................................................12
1.7. Limite y Alcance del estudio ..........................................................................................14

Capitulo II. Marco Teórico.....................................................................................................15

2.1. Antecedentes de la investigación ...................................................................................16
2.1.1. Antecedentes internacionales .........................................................................................16
2.1.2. Antecedentes nacionales .................................................................................................18
2.2. Marco normativo ............................................................................................................19
2.3. Marco conceptual ...........................................................................................................20
2.3.1. Lectura y Escritura ......................................................................................................20
2.3.2. Procesos cognitivos de lectoescritura en la discapacidad intelectual .............................24
2.3.3. Lectura ...........................................................................................................................25
2.3.4. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura.................................................26
2.3.5. Escritura ..........................................................................................................................26
2.3.6. Sistemas de escritura completo e incompleto..................................................................27
2.3.7. Leer y escribir ..................................................................................................................27
2.3.8. Comprensión lectora .......................................................................................................30
2.3.9. Comprensión oral ………………………………………………………………..…31
2.3.10. Métodos de enseñanza de la lectura y la escritura ………………………………...…31
2.3.11. La didáctica ………………………………………………………………………..…35
2.3.12. Discapacidad cognitiva ……………………………………………………...……37
2.3.13. Dificultades en el aprendizaje en los procesos cognitivos………………………………41
2.3.14. Educación Inclusiva…………………………………………………………………..…42
2.3.15. Implementación de la propuesta didáctica basada en el método ecléctico…………...…47
2.3.16. Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura……………………...….…48
2.3.17. Niveles de lectoescritura …………………………………………………………...…50
2.3.18. Métodos para la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura………………………...…51
2.3.19. Importancia de la gestión docente en el desarrollo de la lecto escritura…………..……56
2.3.20. Dimensiones de la gestión docente………………………………………………...……56

4
2.3.21 Estrategia docente………………………………………………………..………………57
2.4. Marco contextual ……………………………………………………………………57
2.4.1. Ambiente educativo y cultural ……………………………………………………57
2.4.2. Historia del centro educativo ……………………………………………………………58
2.4.3. Población escolar ……………………………………………………………………60
2.4.4. Descripción De la planta física…………………………………………………………60
2.4.5. Organigrama del Centro Educativo Matías Ramón Mella ……………………….....…62
Capitulo III. Diseño Metodológico ...........................................................................................63
3.1. Naturaleza de la investigación ………………...……………………………….……....64
3.2. Métodos………………………………………………………………………....……….64
3.2.1. Inductivo……………………………………………………………………....…………64
3.2.2. El método analítico…………………………………………………………….....……….64
3.2.3. El método deductivo…………………………………………………………….....……...65
3.3. Tipo de investigación………………………………………………………….....………65
3.4 Población y muestra de población……………………………………………..........……66
3.4.1 Definición de la población…………………………………………………….....………66
3.4.2 Técnicas e instrumentos……………………………………………………………......…..66
3.5. Validación de los instrumentos…………………………………………………….....….66

Capítulo IV. Presentación y Análisis de los Resultados ……………………….……………...67

4.1 Presentación descripción, análisis e interpretación de los resultados…………………..……..68
4.1 Análisis crítico de los resultados……………………………………………………...…..…..91
4.2 Discusión de los ………………………………………………………………………....…....91
Conclusiones………………………………………………………………………………..…..…93
Recomendaciones……………………………………………………………………………...….95
Referencias bibliográficas……………………………………………………………………..….97
Anexos………………………………………………………………………….…….……….…103

5
 Introducción

El presente trabajo de investigación titulado Gestión docente y su incidencia en el

desarrollo de las competencias de Lecto-Escritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo
en el Centro Educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor de Rey. sirve para que los docentes
concienticen sobre las metodologías y técnicas a utilizarse al momento de la enseñanza.

Este proyecto busca nuevas estrategias para el mejoramiento de lectura y escritura.

Para determinar las diferentes causales del bajo nivel de lectura y escritura de los
estudiantes del tercer grado del centro educativo Matías Ramón Mella, se realizó encuestas a
docentes del centro objeto de estudio

Este diagnóstico nos permitió analizar y determinar que ruta seguir. Este proyecto incluye
diferentes teorías y referentes legales que apoyan la utilización de las TIC en el mejoramiento de
enseñanza aprendizaje.

También se elabora un marco de referentes que presente los diferentes antecedentes acerca
del bajo nivel de lectura y escritura. Así, se propone el mejoramiento de lectura y escritura con la
utilización de herramientas multimedia en un entorno mediado por las TIC en los estudiantes del
tercer grado.

Esta investigación consta de 4 capítulos distribuidos de la siguiente manera para así analizar la
“Gestión Docente y su incidencia en el desarrollo de las competencias de Lecto-Escritura en
estudiantes de tercer grado del primer ciclo en el Centro Educativo Matías Ramón Mella de Hato
Mayor del Rey”.

El primero presenta aspecto como son: el planteamiento, formulación y sistematización

del problema, la justificación, los objetivos tanto general como específicos, la operacionalización
de variables, definición de términos la limitación y el alcance del estudio.

El segundo capítulo, lleva consigo los antecedentes nacionales e internacionales, el marco

normativo, marco conceptual, y el marco contextual que muestra los fundamentos teóricos de dicha
investigación.

1
 El tercero capítulo presenta el diseño metodológico que lleva consigo la naturaleza de la
investigación, los métodos, la población y la muestra, las técnicas e instrumentos, validación de
los instrumentos.

El cuarto capítulo muestra la presentación, análisis e interpretación de los resultados,

continuando con el análisis crítico y discusión de los resultados, emisión de las conclusiones,
recomendaciones, referencias bibliográficas y los anexos.

2
 Capitulo I.
Planteamiento y formulación del problema

3
 1.1. Planteamiento del problema

Florencia Ucha (2011) Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer

y escribir adecuadamente, pero también, la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en
el cual los educadores pondrán especial énfasis durante la educación inicial proponiendo a los
niños diversas tareas que implican actividades de lectoescritura.

Según algunos investigadores, al principio de 1900, se concibió a la lectura como la

habilidad para decodificar (Stahl, 1999). Entonces, el aprendizaje se centraba en la memorización
de los nombres y sonidos de las letras, después de sílabas como Sa, se, si, so, su. Las innovaciones
en materia de enseñanza de la lectura se orientaron a conocer si debieran enseñarse primero las
palabras, el alfabeto o las correspondencias grafema-fonema. Finalmente se reconoció que la
comprensión es la meta de la lectura. Farrar (1986) observó un cambio en la definición de lectura
como el reconocimiento preciso de las palabras o la decodificación literal hacia niveles más
elevados de compresión.

Si nos remontamos 70 años atrás, podemos ver un cambio que va de la decodificación y la

recitación dominantes desde el siglo XIX a modelos de enseñanza orientados al significado. A lo
largo del siglo XX hubo un consenso con relación a que la enseñanza debía enfatizar el significado
y se desarrollaron una serie de propuestas al respecto usando como eje el concepto de comprensión
lectora. Sin embargo, la enseñanza bajo este supuesto usaba el cuestionamiento como medio para
alcanzar la comprensión. De este modo, como señaló Farrar, el término comprensión fue abordado
literalmente, definiendo implícitamente a la lectura, como la habilidad para repetir los elementos
estructurales de un texto (Stahl, 1999).

Los padres, toman como un hecho que la habilidad de leer y escribir empieza con la
escuela. Sin embargo, estudios realizados demuestran que el proceso de aprender a leer y escribir
empieza en la casa, antes de que los niños vayan a la escuela. En este sentido, el maestro debe
orientar la práctica de la lecto-escritura que se desarrolla en los hogares y pueden incorporar en
sus prácticas de enseñar lo que sus estudiantes ya conocen.

4
 Según Solé (2011), leer, es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura. Implica esto,
formar lectores activos, que procesen la información y sean críticos en lo que leen. La lectura debe
tener una finalidad, bien sea como disfrute, para buscar una información concreta o para seguir
instrucciones en realizar una determinada actividad .

Así también, para la lectoescritura se necesita tener afianzadas una serie de habilidades y
destrezas, que se consigue cuando el niño vive experiencias multidisciplinares a través del
movimiento, que le permita madurar las funciones de la mente y organizar sus percepciones, lo
cual engendra aprendizajes.

Con la aplicación de metodologías activas relacionadas con la lecto-escritura; el rol de los

maestros ya no es el de trasmitir conocimientos, sino es el de convertirse en el guía de la
construcción del aprendizaje. La base del aprendizaje debe ser la lecto-escritura, por cuanto son
los principales fundamentos para llegar al conocimiento y mejorar la expresión oral.

La mayoría de las estudiantes muestran dificultad en la lecto-escritura lo cual acarrea

problemas en la comprensión de textos y en el arte de comunicarse. Pero este aprendizaje va
enseñándose en cada grado de educación básica y cada vez aumenta el grado de complejidad
lectora y si no se corrige a tiempo esto va a ser un problema en todo su periodo escolar. Los
problemas, de la lecto-escritura, deberían tener una respuesta eficaz tanto por los padres y por los
maestros, lamentablemente la práctica pedagógica tradicional de algunos docentes que no motivan
adecuadamente el aprendizaje.

El centro educativo Matías Ramón Mella presenta una problemática relacionada con la
deficiencia de las competencias de lectura y escritura llevando a los niños de grado tercero a un
bajo rendimiento académico. Es posible que esta problemática esté determinada por varios factores
influyentes como es la falta de interés de los padres por la educación de sus hijos, la falta de medios
audiovisuales que les permita estar informados constantemente y la poca permanencia de los
padres con los hijos.

5
1.2. Formulación del problema

¿Cuál es la incidencia de la gestión docente en el desarrollo de las competencias de lecto-escritura

en estudiantes de tercer grado del primer ciclo en el centro educativo Matías Ramón Mella Hato
Mayor del Rey?

1.2.1. Sistematización del Problema

1. ¿Cuáles debilidades presentan los estudiantes de tercer grado del primer ciclo en el desarrollo
de la competencia?

2. ¿Cuáles estrategias emplean los docentes para desarrollar las competencias de lecto-escritura
en estudiantes de tercer grado del primer ciclo?

3. ¿Cuál es la relación entre las estrategias que emplean los docentes en la lecto escritura con las
que establece el currículo?

4. ¿Cuáles estrategias pudieran mejorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de

tercer grado del primer ciclo?

6
1.3 Justificación

Los procesos de lectura y escritura, las acciones de hablar y escuchar dan la posibilidad a
los estudiantes de expresarse, decir sus propias opiniones a fin de poder trasformar su entorno y
así mismo, ya que son proceso sumamente importante para su desarrollo académico y personal
debido a que la comprensión y producción oral y escrita en los alumnos son la prueba tangible del
conocimiento adquirido en la enseñanza de la lengua oral escrita y si son capaces de plasmar sus
ideas y pensamientos de forma coherentes, se hace imperante la necesidad de analiza la gestión
docente y su incidencia en el desarrollo de las competencias de lecto-escritura en los estudiantes
de tercer grado del primer ciclo en el Centro Educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor de
Rey

Esta concepción se justifica buscando mejorar de aspectos importantes que envuelve la

comprensión de la lecto-escritura, y es evidente la novedad científica de este trabajo de
investigación por cuanto no existe constancia de haberse realizado ningún estudio similar a este
en la población seleccionada para lograr los efectos deseados, ha sido necesario el apego al enfoque
funcional comunicativo por ser la base de las estrategias planteadas en el currículo dominicano.
Se considera un aporte al sistema educativo, porque una vez terminada podrá servir de inspiración
para que otros docentes con las mismas inquietudes se motiven a solucionar esta problemática,
beneficiando así, al alumnado bajo su responsabilidad, de igual manera planearle estrategias a los
docentes que apoyen su labor y que estas estrategias sean innovadoras.

La misma tiene como interés primordial mejorar la lectoescritura por medio de técnicas
activas para que el estudiante no tenga un bajo rendimiento escolar y así poder ser entes de
conocimiento para la sociedad, pues la misma reviste vital importancia en la actualidad para
resolver estos problemas y desfase que poseen los estudiantes en este grado y ciclo y que al mismo
tiempo sirva para motivar al docente en el proceso de la lectoescritura creando conciencia y así
potencializar las competencias y la adquisición del aprendizaje

El trabajo es factible porque con estos resultados se pretende aportar datos relevantes al
centro, al equipo de gestión y al sistema educativo de la República Dominicana de manera que

7
pueda crear beneficiosos planes de acción orientados a mejorar las competencias de la lecto-
escritura en los estudiantes de tercero y con ello el centro en general.

Es importante realizarla porque puede servir de motivación para que todos los actores del
proceso aúnen esfuerzos en desarrollar estrategias de intervención contextualizadas que satisfagan
tales dificultades. En tal sentido, la estimulación fundamental que asiste esta investigación es la
incidencia que tiene la gestión del docente en el desarrollo de las competencias de lectoescritura
en estudiantes de tercer grado del primer ciclo, ya que la misma es la carta de presentación de un
individuo, pues deja al descubierto su nivel cognitivo. Pues muchas personas poseen estudios, sin
embargo, no muestran no muestran el verdadero potencial de hilar competencias e ideas de manera
oral y escrita, aspecto que indudablemente da la impresión de que tuvieron una base educativa con
debilidades en sus primeros años de escolaridad.

Es relevante realizarla, por la pobreza evidenciada en la producción oral y escrita en la

mayoría de los estudiantes que egresan al nivel básico es alarmante. Presentan dificultades en casi
todas las producciones de su uso cotidiano que se disponen al leer y escribir, principalmente por
la necesidad de desarrollo las competencias de lectura, escritura, calculo e interpretación tomando
en cuenta su edad, y ritmo de aprendizaje logrando que puedan actuar con conciencia lógica y
verbal en los estudiantes por medio de técnicas activas y lograr mejorar su capacidad cognitiva,
atención y rendimiento escolar.

8
1.4 Objetivos

1.4.1Objetivo General

Objetivo general: Analizar la incidencia que tiene la gestión del docente en el desarrollo de las
competencias de lectoescritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo.

1.4.2. Objetivos Específicos

1. Identificar las debilidades en el desarrollo de las competencias de lectoescritura que presentan

estudiantes de tercer grado del primer ciclo.

2. Describir las estrategias que emplean los docentes para desarrollar las competencias de lecto-
escritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo.

3. Determinar la relación entre las estrategias que emplean los docentes en la lecto escritura con
las que establece el currículo.

4. Explicar estrategias que pudieran mejorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes
de tercer grado del primer ciclo.

9
1.5 Operacionalización de variables

Objetivos Variables Conceptos Indicadores Escala

Identificar las Desarrollo de las Según Barrientos (2015). El -Actualización curricular Ordinal
deficiencias en el competencias desarrollo de una competencia se -Formación y capacitación docente
desarrollo de las manifiesta en: La capacidad para -Manejo institucional
competencias de enfrentar la realidad haciendo una -Garantizar planes y proyectos de calidad
correcta interrelación entre las
lectoescritura que Tercer grado del -Ordenamiento sistemático
diferentes áreas del conocimiento
presentan estudiantes primer ciclo -Objetivos institucionales
y las habilidades. El logro de una
de tercer grado del competencia produce. nuevo
primer ciclo. conocimiento.
Determinar la relación Lectoescritura Se llama lectoescritura a -Lectura en voz alta Ordinal
la capacidad y habilidad de leer -Lee en silencio
entre las estrategias
y escribir adecuadamente. -Lee letreros diversos con la entonación
que emplean los adecuada
Ucha, F. (2011).
-Lee mensajes cortos diversos en voz alta
docentes en la lecto
y con la entonación adecuada
escritura con las que -Escribe mensajes cortos
.
establece el currículo.

Determinar la relación Estrategia Según, Fingermann, H. (2011), -Elaboración de carteles Ordinal

entre las estrategias docente Las estrategias docentes son -El juego
que emplean los los recursos de que se vale el -Lluvia de ideas
docentes en la maestro para incorporar los -Expresión oral dibujos
lectoescritura con la contenidos que transmite a la -Indagación dialógica
que establece el estructura cognitiva de los -Lectura de textos.
currículo.

10

Explicar estrategias Estudiante
que pudieran mejorar
el desarrollo de las
competencias de los
estudiantes de tercer
grado del primer ciclo.
alumnos, logrando
un aprendizaje significativo
Es aquel sujeto, ya sea niño,
joven o adulto que, dentro del
ámbito académico, tiene por
ocupación principal estudiar.
Adrián, Rossana. (2021).
-Lectura en voz alta Ordinal
-Escribir textos con sus compañeros
-Inventar un final a una historia
-Ilustra una parte de un libro en forma de
tira cómica.
-Diseñar caratula
11
1.6. Definición de términos

Estrategia Docente
Según Arrendo y Aguirre (1992), citados por (Vásquez, 2010): Las estrategias de
enseñanza son importantes, ya que el maestro tiene como función facilitar y orientar el aprendizaje,
guiando, asesorando y coordinando las actividades de los alumnos, teniendo en cuenta la
característica del alumno y su entorno, el tipo de conocimiento a compartir y ser enseñado, la
organización, planificación, gestión, supervisión e innovación permanente de secuencias de
aprendizaje, estrategias y técnicas de enseñanza. (p.21)

Gestión:

Son guías para orientar la acción, previsión, visualización y empleo de los recursos y
esfuerzos a los fines que se desean alcanzar, la secuencia de actividades que habrán de realizarse
para logar objetivos y el tiempo requerido para efectuar cada una de sus partes y todos aquellos
eventos involucrados en su consecución.

Docente:

Para Arellano Jaime Fernando. (2011, agosto 1) Un docente es aquel que enseña o que es
relativo a la enseñanza

Gestión docente

Autores como Koontz y Weihrich (1998:37), se considerarán para efecto conceptual del
término gestión en el contexto organizacional como un proceso esencial en la administración, es
decir, como una dinámica necesaria para el logro de la armonía de los esfuerzos individuales a
favor del cumplimiento de las metas grupales, por ello, cada una de las funciones administrativas
como la planificación, la organización, la dirección y el control son un ejercicio en pro del proceso
de gestión.

Ivancevich, Lorenzi, Skinner y Crosby (1996:12) definen conceptualmente a la Gestión

como el proceso que comprende determinadas funciones y actividades laborales que los gestores
deben ejecutar con el fin de lograr los objetivos de la organización o como el proceso emprendido

12
por una o más personas para coordinar las de otras, con la finalidad de lograr resultados de alta
calidad que cualquier otra persona, trabajando sola, no podría alcanzar.

Desarrollo
Es concebido como un proceso de cambio social, deliberado, cuyo objetivo último es la
igualación de oportunidades sociales, políticas y económicas, tanto en el plano nacional como en
las relaciones con otras sociedades más avanzadas, que coloca el acento en la acción, en los
instrumentos de poder político y en las propias estructuras de poder para la orientación, eficacia,
intensidad y naturaleza del cambio. (Guillén, 2006).

Competencia:

Según (Altarejos,2003) se refiere a la habilidad o capacidad para resolver y afrontar los

problemas propios que conlleva la docencia” la persona competente no es tanto lo que sabe y por
eso puede hacer; sí no la que sabe obrar y hacer y puede afrontar los problemas prácticos en su
complejidad.

Según el diseño Curricular de la República Dominicana (2016) las competencias están

definidas como las habilidades, actitudes, valores y saberes que el alumno trae y/o adquiere en la
clase de lengua. Implica el desarrollo de aprendizajes integrales intencionados y situados en los
alumnos, basados en desempeños que permitirán una formación integral.

Según Zabala y Arnau (2007), quienes definen a la competencia como la intervención

eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo
tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales

Escritura

Valery, O, (2000) La escritura es un sistema de representación gráfica de un idioma, por medio

de signos trazados o grabados sobre un soporte. En tal sentido, la escritura es un modo gráfico
típicamente humano de transmitir información.

13
Leer

Ucha F (2011) Estrategias de comprensión y produc. oral y escrita Universidad Nacional

de Córdoba Facultad de Ciencias Económicas. “Leer es mucho más que descifrar palabras, es un
proceso de producción de significados en el que intervienen, entre otros aspectos, las
características del texto y la participación del lector. Recordemos que al leer se establece una
interacción entre el texto y el lector, quien no se enfrenta a éste como una tabla rasa”.

Lectura
Mª Eugenia Dubois (2000) la cual define: “la lectura es el producto de la interacción entre
el pensamiento y el lenguaje”.

Lectoescritura

Florencia Ucha (2011) Se llama lectoescritura a la capacidad y habilidad de leer

y escribir adecuadamente, pero también, la lectoescritura constituye un proceso de aprendizaje en
el cual los educadores pondrán especial énfasis durante la educación inicial proponiendo a los
niños diversas tareas que implican actividades de lectoescritura.

1.7. Límite y Alcance del estudio

Este estudio se realizará con los niños del Centro Educativo Matías Ramón Mella
Municipio Hato Mayor del Rey.

14
 Capitulo II.
Marco Teórico

15
2.1. Antecedentes de la investigación

2.1.1. Antecedentes internacionales

Luego de hacer una revisión de fuente bibliográfica sobre estudio realizado con
anterioridad con esta temática, se localizaron un conjunto de investigaciones, de las cuales, se citan
los siguientes:

Una de esta investigación es la presentada por: Pazmiño Acurio Laura Cristina, titulada
“Los problemas de lecto-escritura y su Influencia en el Rendimiento Académico de los alumnos
de la escuela Cesar Augusto Salazar Chávez de la parroquia El Pisque del cantón Ambato.” Cuyo
objetivo fundamental consiste Detectar los problemas de la lecto-escritura y su incidencia en el
rendimiento escolar los estudiantes del quinto grado del Centro de Educación Básica de “Pedro
Bouguer, la metodología que se empleó Se utilizaran dos modalidades: Bibliográfica documental,
de campo. Dentro de las conclusiones destacaron: La lectoescritura debe ser primordial en la
educación ya que para cualquier actividad o trabajo debemos saber leer y escribir correctamente
para ser aceptados sin ninguna discriminación es la sociedad. Que como profesores debemos
buscar nuevos métodos y técnicas para la enseñanza de la lectoescritura y así poder tener una
educación de calidad e incentivar un buen hábito de lectura y escritura a los alumnos.

El otro estudio es presentado por Ing. Javier Vinicio Salazar Mera M.sc titulada La
Compresión Lectora y su Incidencia en el Rendimiento Académico en el Área de Lenguaje y
Comunicación en los niños del tercer ciclo de la escuela “San Buenaventura” en el cantón Pelileo,
parroquia Salasaca, Caserío Huamanloma en el período diciembre 2009 febrero 2010”. Con el
objetivo Identificar las técnicas de Lecto-escritura que utilizan los docentes en el proceso
educativo. Su metodología Se utilizarán dos modalidades: Bibliográfica documental, de campo.
Dentro las conclusiones destacaron que La Comprensión Lectora si incide en el Rendimiento
Académico. Que el maestro debe tener un equilibrio emocional para que no influya en el trabajo
con los educandos al iniciar con motivación una lectura.

16
 Cabe mencionar otra investigación de gran relevancia que se llevó a cabo en el año de
(2000), la cual llevaba por título “la enseñanza de la lectoescritura” elaborada por Lleana Díaz
Rivero. En dicha investigación se da a conocer que uno de los principales elementos para el
desarrollo de la Lecto-escritura es el lenguaje, ya que este “es el vehículo por el cual se transmite
el pensamiento y también es el que le permite al ser humano satisfacer las necesidades de
comunicarse con los demás (Díaz, 2000, p.1).

Dicho lo anterior se puede decir que es muy notorio el papel que juega la comunicación en
este proceso de Lecto-escritura, ya que a través de este acto se transfieren, desarrollan y se
adquieren conocimientos y habilidades para interactuar en el mundo que nos rodea, por eso es de
vital importancia estimular el lenguaje, ya que es una de las herramientas imprescindible para el
aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura

Un tercer estudio es López, Ramos & Mancilla (2008), realizaron el trabajo “La
adquisición de la lectoescritura en educación básica desde las teorías interaccionistas sujeto-
ambiente. El caso de tres escuelas primarias de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas”, con el objetivo de
conocer el papel de la enseñanza en el desarrollo de las habilidades para la adquisición del proceso
lecto-escritor, a través de la observación y entrevistas. Emplearon los trabajos de Aguilera (2003);
Guevara et al. (2008); Mora (1993); Batanaz (1996) como referentes teóricos. Dentro de las
conclusiones destacaron que una de las problemáticas centrales detectadas estaba en la habilidad
de la memoria motora, la 17 articulación y el vocabulario, aspectos que son sustanciales no sólo
en la adquisición de la lectoescritura como herramienta de uso para descifrar los textos en términos
de su decodificación, sino para entender más allá de los mismos como base de la comprensión.
Así, en la presente investigación al diagnosticar los procesos de lectura y escritura se contemplaron
las principales problemáticas para abordar sus correspondientes soluciones en la propuesta de
estrategia pedagógica

En la tesis Andrade (2010) llamada “Estrategias metodológicas activas para la enseñanza

y aprendizaje de la lectoescritura en niños/as con capacidades especiales distintas en la escuela
Manuela Cañizares de Cotacachi”, Ecuador; cuyo objetivo fue determinar estrategias 19
metodológicas activas para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en niños con
necesidades educativas especiales de la escuela Manuela Cañizares. Tomando como referentes

17
teóricos a Almeida, A. (1999); Área, M. (2002); Bruner, Jerome (1995); Bustos José. (2005). El
tipo de investigación que aplicó fue la de campo, descriptiva y correlacional. Concluyó finalmente
que la inclusión de los niños con capacidades educativas distintas a la educación regular es una
acertada disposición legal, que permite que los niños se puedan adaptar al trabajo regular de los
demás niños; es también necesario determinar que no solo es provechoso para los niños con
capacidades educativas distintas, sino también los demás niños aprenden a convivir con las
diferencias individuales de los demás. (Este proceso se fundamenta en la aplicación de métodos
investigativos como el inductivo, deductivo, analítico y sintético)

2.1.2. Antecedentes nacionales

El bajo rendimiento académico se ha visto reflejado desde todos los ámbitos escolares
por la falta de lectura y escritura, ya que para esta problemática se reflejan diferentes factores como
son: la falta de acompañamiento de los padres, el aprovechamiento del tiempo libre de los
estudiantes, la falta de estrategias didácticas de los docentes para atender sectores de vulnerables,
el entorno social y el factor económico que afronta el territorio

UNESCO (en julio de 2015) República Dominicana es uno de los países con desempeño
más bajo en lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Así lo afirma el resultado de las pruebas
aplicadas a estudiantes de tercer y sexto curso de la educación primaria, publicados en el Tercer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), que coordina, y que dio a conocer.

La debilidad en lectoescritura provoca dificultades serias en la comprensión lectora e

impiden desarrollar un análisis crítico del texto escrito. Esto, entre otras variables, produce altos
niveles de repitencia y deserción o abandono escolar .

18
2.2. Marco normativo
Ley orgánica 66-97. Art. 4.- La educación dominicana se fundamenta en los siguientes
principios:

a)-La educación es un derecho permanente e irrenunciable del ser humano. Para hacer efectivo su
cumplimiento, cada persona tiene derecho a una educación integral que le permita el desarrollo de
su propia individualidad y la realización de una actividad socialmente útil; adecuada a su vocación
y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón
de raza, de sexo, de credo, de Posición económica y social o de cualquiera otra naturaleza

b) Toda persona tiene derecho a participar de la vida cultural y a gozar de los beneficios del
progreso científico y de sus aplicaciones; Pag2.

Art. 20.- La familia tiene la obligación de escolarizar a sus hijos en la edad escolar definida
en la presente ley e interesarse por el avance de sus hijos en la escuela, apoyar los esfuerzos de los
maestros para que reciban una buena educación y crear en ellos una actitud positiva hacia el estudio
y de respeto por el conocimiento.

Los padres y la comunidad tienen el deber de ayudar a la escuela, de acuerdo con sus
posibilidades y capacidades intelectuales, humanas y económicas, dentro de un espíritu de
cooperación y solidaridad. La familia ha de asumir fuera de la escuela la mayor responsabilidad
posible en cuanto la educación moral y ciudadana.

Art. 21.- En todos los centros escolares se fomentará la participación de la comunidad educativa
en la gestión de la escuela y en la solución de los problemas, tanto de la escuela como de la
comunidad a la que sirve. pag 9

19
2.3. Marco conceptual

2.3.1. Lectura y Escritura

Según Solé (2011), “leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guía a su lectura” (p.17). Implica
formar lectores activos, que procesen la información y sean críticos en lo que leen. La lectura debe
tener una finalidad, bien sea como disfrute, para buscar una información concreta o para seguir
instrucciones en realizar una determinada actividad.

Lerner (2001) dice que leer es adentrarse en otros mundos posibles, es indagar en la
realidad para comprender mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica, frente a lo
que se dice y se quiere decir; es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita.

Ferreiro & Teberosky (2005) manifiesta, que el ser humano debe ser lector y crítico de
textos que lee, de manera que le encuentre el significado de la palabra escrita, es decir, la lectura
es un acto donde el ser humano acepta la asignación de encontrarle sentido y coherencia a lo que
el autor refleja en su escrito, por lo tanto, el lector debe reaccionar al momento de leer, buscando
sentido de lo que se quiere expresar.

Así mismo, Ferreiro & Teberosky (2005) se refieren a la lectura como un medio a través
del cual el ser humano procesa de manera sistematizada la información recibida a través de códigos
gráficos, integrando otros procesos como la comprensión y el análisis de la información.

Estas autoras coinciden que, si no hay interpretación, análisis, comprensión, no hay

lectura. Así, esta es concebida como la interacción entre el lector y el texto, siendo un proceso que
permite construir significados, explorar, crear, imaginar, aprender nuevos conocimientos que
ayudan a ampliar el vocabulario y a intercambiar información con otras personas. Este va más allá
de decodificar los sonidos de las letras, es un proceso que se convierte en la base para adquirir
otros aprendizajes, al darle significado a lo que está escrito. Smith (1989) afirma que “la lectura

20
puede considerarse en términos generales como parte de un proceso de comunicación en el que la
información viaja entre un transmisor y un receptor” (p.23). Es decir, es un continuo intercambio
de conocimientos y saberes que permiten la comprensión del mundo y la construcción de otros
nuevos.

Garrido (2014) dice: El gusto por la lectura no se enseña, se contagia. Un lector es alguien
que, además de leer por necesidad todo lo necesario para estudiar y trabajar y vivir en un mundo
que ha sido construido sobre la palabra escrita, lee y escribe también por el puro placer de hacerlo.
(p. 17).

Por esta razón es importante promover en los estudiantes lecturas que sean críticas y
reflexivas, que no sean actividades repetitivas y memorísticas ya que con ello se contribuye a que
los escolares no se sientan identificados con un buen libro, y sientan pereza por la lectura,
desafortunadamente algunos docentes imponen libros que posiblemente no están acorde con los
intereses del estudiante; cuando se le permite al estudiante escoger un libro, analizarlo y discutirlo
con sus compañeros, se contribuye a un crecimiento intelectual, formando lectores críticos y
autónomos.

Para profundizar en la escritura es necesario retomar algunos aportes conceptuales, Pérez

& Roa (2010) dice “escribir es producir ideas propias y estar en condiciones de registrarlas a través
de algún sistema de notación” (p.32) lo anterior permite identificar que la escritura se emplea como
una forma de dar a conocer lo que se piensa.

Según Flórez & Gómez (2013): Bajo la mirada de las ciencias cognitivas, la escritura
se concibe como un acto cognitivo que implica mucho más que la representación del lenguaje oral
en signos gráficos y se asimila desde una perspectiva que la considera un proceso cognoscitivo,
lingüístico, emocional y social complejo (p.82).

Dicho lo anterior queda claro que la escritura va más allá del solo hecho de interpretar
unos signos y símbolos, está en juego la parte cognitiva donde se expresa una idea un pensamiento,
de igual forma hay un componente emocional donde sale a flote lo que se siente, temor, angustia,
alegría, emoción, pasión.

21
 Según Albarracín, G (2010), manifiesta que: La lectoescritura es un proceso de enseñanza–
aprendizaje, en el que se pone énfasis especialmente en el primer ciclo de la educación, los
maestros tienen que preparar desde una educación infantil, es decir desde muy pequeños a sus
alumnos para realizar las tareas lectoescritoras, para que después cuando vengan estas tareas se les
facilite más y puedan llevar a cabo actividades que los llevan a desarrollar capacidades necesarias
para un desenvolvimiento adecuado (p.125).

Ferreiro y Teberosky (2012) indica que: La lecto escritura consiste en proveer actividades
que estimulen el desarrollo de destrezas de codificación, descodificación e interpretación de
contenidos textuales. Cabe apuntar, que la enseñanza-aprendizaje de lectoescritura comienza desde
que el bebé descubre el lenguaje, y se prolonga durante toda la vida. (p.102).

Negret (2008) afirma que la escritura no es una habilidad que consista simplemente en
conocer y combinar letras, o en la destreza de trazarlas, hechos resultantes de una serie de
entrenamientos puntuales. Consiste en una competencia cultural compleja a la que los aprendices
acceden a través de un largo proceso de integración social. Este proceso debe iniciarse en la
primera infancia, teniendo en cuenta que los niños sienten desde temprana edad la necesidad de
gozar de la escritura como medio de expresión (Bond & Brueckner, 1992)

Los trabajos de Ferreiro & Teberosky (2005) han puesto en evidencia que existen muchas
formas de escribir en la vida, y que esas otras formas por no ser alfabética no dejan de ser escritura,
ya que los niños a temprana edad aprenden a escribir a partir del conocimiento que les brinda el
medio en el que se desenvuelven. Estas autoras plantean que la escritura evoluciona de manera
procesual en donde se distinguen unos niveles para llegar a la escritura formal; aquí el niño se
apropia del sistema de la lengua escrita, a partir de su desarrollo cognitivo y de la interacción con
el mundo de los textos. Ferreiro & Teberosky (2005) en sus investigaciones reconoce que los niños
tienen una historia escritural y clasifican las grafías en cuatro etapas: 1. Rayones: el niño realiza
trazos indiscriminadamente atribuyendo un significado. 2. Garabatos: escribe trazos continuos
semi-estructurados, que percibe en los textos. Comienza a organizar los grafismos uno a
continuación del otro. 3. Pseudoletras: se da cuando se toma conciencia de los textos culturales,

22
son signos diferentes entre sí, similares a las grafías convencionales. 4. Letras: realiza trazos de
letras convencionales.

Ferreiro & Teberosky (2005) mencionan que la escritura representa el medio perfecto para
el desarrollo intelectual del ser humano, ya que, a través de ella, el hombre “escribe” lo que ha
aprendido, reconociendo sus aciertos y errores, siendo capaz de corregirlos. Cuando el individuo
aprende a leer y a escribir no solamente está aprendiendo a decodificar mensajes y a escribir los
mismos, sino que ya está capacitado para comprender los mensajes y crear sus propios criterios.

El proceso de adquisición de la escritura presenta unas etapas, que Ferreiro & Teberosky
(2005), han explicado a partir de investigaciones hechas con niños. A continuación, se presentan
las principales características de cada una de las etapas.

Nivel 1: Aparecen los primeros intentos infantiles al escribir, produciendo unos signos que ya no
son dibujos, pero tampoco letras convencionales. Son grafismos representados por líneas curvas
y rectas sin ninguna dirección, las cuales adquieren significado de acuerdo con la interpretación
del lector.

Nivel 2: En este período los grafismos son más definidos y se asemejan más a la escritura
convencional, producto de la imitación de las formas que les presenta el adulto y de los modelos
del ambiente.

Nivel 3: Exista una correspondencia sonora entre la palabra oral y la escrita, haciendo un análisis
de los sonidos tomando como eje cada sílaba y reproduciéndola en su escritura.

Nivel 4: En esta etapa, el niño y la niña empiezan a ver la relación entre el sonido y la grafía. A
cada sonido le corresponde una letra.

23
Nivel 5: Se encuentra finalmente el niño, es la etapa alfabética, la cual le da un valor sonoro a
cada letra, los niños entienden el código alfabético y se puede decir que ya saben leer y escribir.
De esta manera están listos para plantear hipótesis sobre la ortografía y la separación correcta de
palabras.

Es importante resaltar que para Ferreiro & Teberosky (2005), parte del aprendizaje de la
escritura se da como una reconstrucción del lenguaje escrito a partir de las ideas previas e hipótesis
elaboradas por el niño. De acuerdo con las autoras, la maestra, los compañeros, cualquier adulto,
serán los mediadores humanos entre lengua escrita y aprendizaje. Es decir, el niño es un ser activo
que construye su propio conocimiento sobre la escritura, influenciado por el contexto sociocultural
en que se encuentra, el cual actúa en el desarrollo de la escritura.

Cabe destacar que el lenguaje escrito es más complicado de construir ya que quien lee lo
escrito debe imaginar la realidad y ordenarla mentalmente de acuerdo con la intencionalidad del
texto, mientras que el lenguaje oral contiene elementos que facilitan la interpretación de cualquier
mensaje.

2.3.2. Procesos cognitivos de lectoescritura en la discapacidad intelectual

Agreda. L.E citando a Carroll Miranda, A. (2009) menciona que: Los factores ligados a los
procesos cognitivos de la lectoescritura son: (…) el desarrollo del lenguaje, verbal o la
comprensión impresa del idioma, conocimiento del léxico, comprensión lectora, recodificación,
velocidad, capacidad de competencia, ortografía, capacidad para deletrear, codificación fonética,
sensibilidad a las capacidades gramaticales, capacidad de comunicación, capacidad para escuchar,
capacidades para la producción y la expresión del estilo oral del lenguaje, capacidades para la
escritura. En conjunto, este dominio hace referencia a los procesos cognoscitivos y a las tareas
cognoscitivas que han sido tratados en el empleo del lenguaje que se traducen en resultados como
la lectura y escritura p.117.

24
2.3.3. Lectura

Agreda. L.E citando a Según Braslavsky, B (2008) aduce que: La lectura es una actividad
intelectual caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de
significado. Una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo, así pues, la primera fase del
aprendizaje de la lectura está ligada a la escritura. El objetivo la lectura es hacer posible la
comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. (p. 126).

Agreda. L.E citando a Condemarin, M. (2004) indica que: (…) la lectura es una
herramienta que abre las puertas al conocimiento, es un instrumento indispensable para tener
acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social. De ahí, la importancia que
tiene un adecuado proceso de aprendizaje lector desde edades tempranas. (p.64)

Agreda. L.E citando a Para Lebrero y Teresa (2006) expresa que: Existen varios tipos de lectura:
para facilitar la comprensión del lector, y dependiendo del lugar en que se encuentre el lector puede
utilizar los distintos tipos de lectura. Entre estas lecturas están: Lectura oral: o en voz alta, es la
que se practica cuando se articula el texto en voz alta,

Lectura silenciosa: consiste en recibir mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras,
siguiendo con la mirada.

Lectura superficial: consiste en leer de forma rápida para saber de qué trata un texto. Lectura
comprensiva: realiza el lector que no queda tranquilo hasta estar seguro de haber entendido
perfectamente todo el mensaje.

Lectura reflexiva: es una meditación en la que no cuenta el número de páginas leídas, sino que lo
que hemos aprendido.

Lectura recreativa: es la usada cuando se lee un libro por placer, su propósito principal es
entretenerse y dejar volar la imaginación.

25
2.3.4. Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura:

Según Ortega, J. (2005). Contextualiza: Es importante que antes de empezar a leer, el niño
haya interiorizado su esquema corporal izquierdo, derecho, arriba, abajo, si el niño no ha
interiorizado bien esto, tendrá problemas a la hora de escribir y discriminar grafías; entre los
factores que intervienen tenemos:

Factores motrices:

Es importante que haya interiorizado su esquema corporal porque dependiendo de la posición en

la que nos encontramos podemos situar lo que nos rodea. Conceptos de arriba abajo, derecha-
izquierda, dentro-fuera...

Factores sensoriales:

Es importante que el niño adquiera una buena discriminación visual y auditiva.

Factores lingüísticos:

Un niño que tiene un lenguaje rico va a tener menos problemas en la lectura que un niño con un
lenguaje pobre.

Factores cognitivos:

Distinguimos entre la edad mental y la biológica. Un niño con un CI bajo tiene más dificultades
en el aprendizaje, pero no quiere decir que no pueda aprender. También hay niños que teniendo un
CI alto tienen fracaso en la lectura, esto es porque el CI no es determinante. (p.102).

2.3.5. Escritura

Según Gimeno Sacristán y Perez Gómez, (2009) manifiesta que: “Escribir es representar
ideas por medio de signos y más especialmente la lengua hablada por medio de letras; figurar el
pensamiento por medio de signos convencionales; la escritura es la pintura de la voz” (p.66). Para
Schunk, R (2011)

26
 La escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, o sea, el reconocimiento de las
letras: signos, símbolos, representaciones, entre otros. Es decir, cuando el niño conoce y reconoce
los signos y símbolos, procede a expresa en forma escrita, plasmado con su mano de tinta al papel.
Para escribir necesariamente, debe tener una coordinación de motricidad fina; sensorio- motora,
en la coordinación de sus sentidos; visomotora, la coordinación especifica entre su visión táctil.
Para tal procedimiento se propone el siguiente método de aprendizaje de la escritura.

Coordinación sensorio motor. Ejercicios de manipulación de lápiz. Caligrafías y ejercicios de

figura, signos y símbolos

2.3.6. Sistemas de escritura completo e incompleto

Agreda. L.E citando a Torres Esquer (2005) describe que: La escritura es un método de
intercomunicación, humana que se realiza por medios de signos escritos sobre determinado papel
que constituyen un sistema y estos son:

Sistema de escritura completo: Es el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede
manifestar y decir una lengua determinada por medio de la oralidad.

Sistema de escritura incompleto: Es el que se usan para anotaciones, o son mecanismos

nemotécnicos que recuerdan hechos significativos o expresan significaciones generales. Estos
sistemas, que también reciben el nombre de subescrituras, incluyen la escritura pictórica (o
pictografía), la ideográfica y la que usa objetos marcados y no marcados, como mecanismos
mnemotécnicos. Estos sistemas se caracterizan por una gran ambigüedad, dado que no existe
correspondencia entre los signos gráficos y la lengua que tratan de representar, p.52.

2.3.7. Leer y escribir

Siguiendo el desarrollo del lenguaje del niño que se inicia desde el momento mismo del
nacimiento, que evoluciona a medida que el infante crece, hasta lograr un acercamiento a la lectura
y escritura convencionales en la edad escolar. Es de gran importancia la lectura y la escritura para

27
lograr una comunicación tanto oral (habla-escucha) como escrita (lectura y escritura) y gestual.
Razón por la cual tendremos en cuenta lo que significa leer y escribir, según el aporte de algunos
autores

Según Gómez (2010) “La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo
proceso mental”, ya que cuando se lee, se van descifrando los signos para captar la imagen acústica
de éstos y poco a poco se van formando, palabras, luego frases y oraciones para obtener
significado, mientras que cuando escribimos, abreviamos en código las palabras que se van
leyendo para asegurar que se está escribiendo lo que se quiere comunicar, esto lo podemos ver
reflejado en la aportaciones de Moráis (2001) quién enuncia que el “El binomio lectura-escritura
es indisociable, sólo hay lectura allí donde hay escritura” (p.97).

Lerner (2001) afirma que: Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende
ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de
incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos
lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. (p.25).

Ella resalta la importancia de la lectura y la escritura dentro de este proceso, por ser dos
aspectos esenciales para el progreso comunicativo, social, cognitivo y para el desarrollo como
individuo.

El alfabetismo no es sólo aprender a leer y a escribir, va mucho más allá. Flórez (2007)
lo define así “es la manera como se van complejizando las capacidades y habilidades de escuchar,
hablar, leer y escribir para diversos propósitos – comunicar, aprender, disfrutar, crear, imaginar,
participar entre otros” (p. 13). Desde esta perspectiva el alfabetismo es una actividad continua que
se da desde antes de iniciar la vida escolar, donde se perfeccionan dichas habilidades, que
favorecen las practicas relacionadas con la escritura y la lectura. Al hablar de alfabetismo se hace
necesario hacer referencia al “alfabetismo emergente” que permite un acercamiento a la forma
como los niños adquieren y comprenden los procesos de la lectura y la escritura. Teniendo en
cuenta lo anterior, es importante resaltar que los niños desde temprana edad aprenden de diferentes
maneras y por múltiples medios, promovidos a través de la interacción y las prácticas
significativas, lo que va a permitir que surjan elementos alfabéticos. Este proceso es conocido

28
como alfabetismo emergente, que según Flórez (2007) es “el surgimiento de comportamientos
alfabéticos durante el camino inicial que los niños recorren para llegar a ser lectores y escritores
competentes” (p.14).

En primer lugar, se toma la familia, esta tiene un papel protagónico por ser la primera que
está en contacto con los niños, gracias a ella se inicia la comunicación oral y la lectura
paralingüística, de ahí la importancia que se provea de estímulos lingüísticos a los bebes. Hablarle,
cantarle, hacerle juegos de contacto, vocalización, gestos, establecer lazos afectivos entre el niño

Benavides, (2015) y el adulto, le permiten realizar las primeras lecturas de sentimientos y

otros aspectos no verbales de las personas con quienes tiene contacto. Estos son insumos claves
en la apropiación del código escrito y la consolidación de competencias lectoras, p. 34

Es la escuela, el escenario en el que el niño incursiona en el uso directo del código

alfabético, por ser el espacio donde se fortalecen las habilidades básicas del lenguaje, al
interrelacionarse, se establecen vínculos con los pares y con los docentes ofreciéndole la
posibilidad de ampliar y enriquecer su vocabulario. Esto se da al estar expuesto a otras formas de
conversación, de escritura, de rutinas; convirtiéndose en un reto para el ámbito educativo la
alfabetización, tomada como la tarea de enseñar a leer y a escribir de manera convencional. En
este punto es necesario tener en cuenta que todos los seres humanos poseen diferentes ritmos de
aprendizaje, intereses, necesidades, desarrollos biológico, emocional, cognitivo, haciendo más
complejo el alfabetismo, porque a diferencia de las habilidades de la escucha y la oralidad, la
escritura y la lectura convencional, no se dan de una manera tan natural, sino que requieren de un
ejercicio de planeación, organización, atención y por su puesto de una gran motivación (Flórez,
2007). En síntesis, se considera alfabetizado no solo a quien decodifica símbolos y signos sino a
quien adquiere la habilidad de hablar, escuchar, leer y escribir convencionalmente, pero adicional
que sabe hacer uso de estas habilidades para “leer el mundo “(Freire), es decir que puede
comprender, enfrentar y aportar para transformar su realidad.

No cabe duda de que la lectura y la escritura constituyen un proceso de aprendizaje que

requiere de un esfuerzo, de un entrenamiento que se inicia en la escuela, cuyo objetivo es adquirir

29
la habilidad de leer y escribir correctamente proponiendo a los niños diversas tareas que implican
actividades de lectura y escritura. Es importante señalar que este proceso inicial no solo rige a la
asignatura de español, sino que sirve a todas las asignaturas que se dictan desde primaria, hasta la
universidad, la responsabilidad de enseñar a leer y escribir no es solo de una docente sino de toda
la comunidad que se involucra en este proceso. Las materias se enseñan con lenguaje y los
alumnos usan el lenguaje oral y escrito para demostrar su aprendizaje. (Schleppegrell, 2004).

2.3.8. Comprensión lectora

La comprensión lectora consiste en entender o interpretar un texto, en transformar las

grafías de las palabras y signos de puntuación en significado. Leer equivale a entender o descubrir
en el texto lo que su autor quiere comunicar. Leer es establecer un diálogo con el autor, comprender
sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en
el texto. También relacionar, criticar o superar las ideas expresadas, interpretar del mensaje escrito,
a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector.

En ese orden, Marina (2012) y Jiménez Pérez (2013) afirman que la comprensión lectora
está ligada más al individuo que al entorno, a sus capacidades intelectuales, emocionales, o su
perfil psicológico. Mientras que la competencia lectora añade más peso a una variable pragmática,
la socialización, la inteligencia social o la inteligencia ejecutiva

Del mismo modo, García de Castro Valdez (2012) expresa que la comprensión de la
lectura es un proceso activo y constructivo de interpretación del significado del texto. Mientras
que Berko y Bernstein (2010), por su parte, afirman que “es la capacidad de entender e interpretar
textos”, p.436.

En ese sentido, Snow (2010) expresa que la comprensión de la lectura es el proceso de

construcción simultánea y la extracción de significado a través de la interacción con el texto. Es
por esto que los enfoques de la enseñanza de la comprensión no pueden ignorar las habilidades
básicas de lectura de textos y promover lectura de textos variados, en la búsqueda de objetivos de
aprendizaje auténtica

30
2.3.9. Comprensión oral

La comunicación oral está presente en la gran mayoría de las acciones e interacciones

humanas. Diariamente se usa el lenguaje para expresar, explicar, describir, contar, entender,
comprender, defenderse y argumentar, entre otras acciones. Cuando se adquiere la comprensión
oral, la persona entiende lo que se le comunica. Este proceso es activo, continuo, atento y diverso.
Siendo así, cuando los niños reciben una información oral durante esta operación se activan
procesos cognitivos que los llevan a comprender lo que les dicen o comunican las personas y cada
uno procesará la información de acuerdo con sus saberes previos, experiencias y su conocimiento
del tema de conversación.

Fromm Cea, (2009) Durante el proceso de comprensión oral se deben tener en cuenta
algunos aspectos que dificultarán la comprensión al momento de recibir y procesar como son:
ruidos o interferencias que dificultan la tarea de escuchar, el timbre de voz, el habla con rapidez,
si la entonación es monótona y si la pronunciación no es clara. También pueden presentarse
interferencias sociolingüísticas y socioculturales

2.3.10. Métodos de enseñanza de la lectura y la escritura

Una de las necesidades educativas actuales es el mejoramiento de procesos lectores de los

estudiantes y la reevaluación de las metodologías utilizadas para el acercamiento a este proceso,
sin querer encontrar un método único con el que todos los niños aprendan a leer, pues no se puede
desconocer la diversidad de intereses y necesidades que hay en las aulas como bien lo dice Smith
(1989). No existe ningún método de enseñanza de la lectura que se ocupe satisfactoriamente de las
consideraciones anteriores. Ni se debe esperar que se desarrolle un método inequívoco, la creencia
de que podría existir un método perfecto para enseñar a todos los niños es contraria a toda la
evidencia acerca de la multiplicidad de diferencias individuales que cada niño tiene en la lectura
(p.204).

31
 Lerner (2001). En la actualidad, los docentes tienen la autoridad para decidir cuál método
utilizar según las necesidades de sus estudiantes, sin importar la metodología, se debe recordar que
el ser humano está facultado y tiene la capacidad para progresar en los procesos de adquisición de
la lectura, pero todo ese potencial debe ser orientado, estimulado y cultivado de manera asertiva y
significativa, labor que les compete al maestro y a la familia. Sin embargo, la lectura no ha logrado
desarrollarse como un hábito en la escuela, ya que esta mantiene prácticas que son muy mecánicas
y sin sentido, además continúa usando el método caduco de la lectura constatativa, alejando aún
más al niño del disfrute de leer por interés o por gusto, pese a ser la lectura un mundo de
posibilidades inimaginables donde convergen millares de personajes, donde lo real y lo imposible
puede suceder,

Se realizó una búsqueda o rastreo de los diferentes métodos que se han utilizado y se siguen
utilizando para la enseñanza de la lectura y la escritura, dentro de los cuales se encuentra

1) El Método Alfabético o deletreo, este se viene usando desde la edad Antigua, Media y
Moderna, recibió el nombre de Alfabético por seguir el orden del alfabeto. Cada letra del alfabeto
se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce; de; e; efe; etc. Se inicia la combinación de
consonantes con vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con
sílabas directas, luego con sílabas inversas y por último con sílabas mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de,
e: de, e: balde.

El niño que aprende a leer con este método se acostumbra a deletrear, por lo que el aprendizaje y
comprensión de la lectura es lento. Para los tiempos actuales en que la rapidez impera, este método
es totalmente inadecuado.

2) El Método Fónico o Fonético, su representante Juan Amós Comino, contribuyó a

facilitar la pronunciación de las grafías consonantes, principalmente de aquellas que no poseen
sonoridad; permitiendo que se comprendiera la ventaja de enseñar a leer produciendo el sonido de
la letra. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración de un animal, objeto,
fruta, etc. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por ejemplo: para enseñar la m, una

32
lámina que contenga una mesa; o de algo que produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de
una cabra mugiendo m.… m. etc. Como desventaja se descuida la comprensión por atender los
sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras. La repetición de los sonidos para analizar
los vuelve el proceso mecánico restando con ello el valor al gusto por la lectura (1658).

3) Barbosa Antoniort (2008) caracteriza que: El método silábico es la unidad silábica

como unidad clave de sonido. Las sílabas aprendidas se combinan para formar palabras y oraciones
se presenta la forma y el sonido de las vocales, siendo formuladas primero como partes de una
palabra y luego aisladamente. El aprendizaje de las sílabas se realiza mediante ejercicios de
repetición hasta lograr su reconocimiento y pronunciación. Cada sesión termina con un conjunto
de ejercicios de comprensión de oraciones construidas en base a las palabras o sílabas que se han
aprendido. En general, este método ha tenido aceptación porque es fácil para realizar el proceso
de enseñanza de la lectura y requiere un mínimo de conocimientos por parte del educador de
alfabetización. Los argumentos que lo critican centran su atención en el carácter mecánico del
aprendizaje, ya que no se enfatiza la comprensión del significado de las palabras, frases u
oraciones. El método silábico enseña a leer por sílabas. Sostiene como situación de origen de este
método la dificultad de los aprendices para pronunciar las consonantes pp.16 -17

4) Guevara, (2005). El método ecléctico integra diferentes aspectos de los métodos

sintéticos y analíticos, este procedimiento propicia la enseñanza de la lectura y la escritura de
manera simultánea. Fue creado por el doctor Vogel (1795), quien logró asociar la grafía de cada
palabra con la idea que representa. El método ecléctico es analítico – sintético. Es adaptado a las
necesidades educativas de cada alumno. El aprendizaje de la lectura y la escritura se realiza de
manera simultánea. A diferencia de otros métodos, el método ecléctico no tiene ninguna desventaja
por lo que se considera bueno para enseñar a leer y escribir, ya que toma lo mejor de cada método
descrito anteriormente.

Entre las metodologías sintéticas y analíticas han surgido una serie de metodologías
eclécticas mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientación. La práctica escolar
muestra que en ningún caso se utiliza una metodología en toda su pureza a la querella entre
métodos globales o analíticos y sintéticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene

33
analizar con Venexki (1978), que la diferencia básica entre las metodologías radica en el momento
en que se dedica al aprendizaje de las reglas de conversión grafema - fonema ya que las
metodologías sintéticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologías analíticas la
posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que sea el método por el que el niño o
la niña aprende la lectoescritura antes o después tendrá que aprender las reglas de conversión
grafema - fonema. El método ecléctico es analítico - sintético y fue creador el doctor Vogel
(17951862), quien logro asociar la grafía de cada palabra con la idea que representa. Este método
propicia la enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultánea. Todos los
métodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos
inicia al alumno y alumna, en el desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje de la
lectoescritura.

5) El método de cuentos, como procedimiento analítico, aprovecha la curiosidad e

imaginación de los niños, para enseñar a leer y para su aplicación parte de la lectura de un cuento
en cada clase. Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles, fábulas, cantos
diálogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos. Los maestros
deben tener entusiasmo y capacidad narrativa, para que provoquen y mantengan el interés.
También se cuida la calidad del cuento, la coherencia entre el texto escrito y la ilustración, tipo de
letra, cantidad escrita y contenido según edad, etc., para luego combinarlo con estrategias lúdicas
adecuadas.

6) El método Negret (2008) es una propuesta pedagógica para la Construcción Inicial de

la Lengua Escrita. Su peculiaridad está en permitir que, desde el comienzo y siempre, los
aprendices escriban textos con sentido (tarjetas, cartas, invitaciones…) y los usen en el mundo, en
sus propios contextos, con causa, razón y consecuencias; partiendo de la manera como cada
aprendiz cree, sabe o puede escribir; y apoyándose en una propuesta pedagógica y didáctica
fundamentada en la historia social y cultural de la escritura y en su psicogénesis individual. El
aporte único y exclusivo del método consiste entonces en enseñarle a los aprendices primero a
separar las palabras por sílabas, sacar la vocal o sonante de cada sílaba, y escribir primero con
vocales (por ejemplo, paleta-→ a e a) y, después, introducir las consonantes, sin separarlas. El
carácter original de esta propuesta permite que los niños, niñas y jóvenes, de una manera divertida

34
y diferente y sin recurrir a las dolorosas repeticiones, planas y sin sentido de los métodos
tradicionales (como la “mula lame la lima”), aprendan rápida y efectivamente. Esta forma
particular de escribir con vocales como paso intermedio es exclusiva del programa y es lo que le
permite su eficacia y rapidez.

7) El método global o también llamado analítico, al contrario que el anterior, parte de

estructuras complejas, bien palabras o frases, hasta descender a las letras. Trabaja las palabras
mediante el apoyo de imágenes, de manera que facilita al niño su comprensión desde el principio.
Así, tras muchas repeticiones y poniendo en juego la memoria visual, los niños llegan a reconocer
letras e incluso frases. Este método permite el comienzo del aprendizaje de la lectura en edades
tempranas, respeta los intereses de los niños, facilita el aprendizaje de la ortografía y fomenta el
interés y la curiosidad desde el principio ya que los niños se sienten reforzados por la comprensión
de lo que leen.

2.3.11. La didáctica

El proceso de enseñanza aprendizaje, comenzó hace muchos años, pedagogos ilustres de

todos los tiempos escribieron sobre aspectos esenciales de dicho proceso, desde Comenio (1592-
1670), en la Didáctica Magna, en la que establece las bases de la teoría de la enseñanza o arte de
enseñar. En la obra de Comenio se encuentran aspectos como: el estudio del docente, la visión
integral del alumno, la concepción cíclica de la enseñanza, el estudio del proceso enseñanza-
aprendizaje. Comenio, al escribir sobre la Didáctica.

El aporte que hace Álvarez (2003) es muy importante porque el objeto de estudio de la
didáctica es el proceso docente-educativo dirigido a resolver la problemática que se le plantea a la
escuela: La preparación del hombre para la vida, pero de un modo sistémico y eficiente.

Según lo dicho por el autor el proceso docente-educativo está dado por el aprendizaje que
el estudiante recibe, que es la actividad que ejecuta para su formación y el docente es el que guía
ese aprendizaje. Esa actividad se denomina enseñanza. Ambos (estudiantes y profesor) actúan

35
sobre una materia de estudio, es decir los estudiantes trabajan con la ayuda del profesor sobre cierta
materia. De igual forma el autor nos habla de unos componentes para que el proceso docente-
educativo se realice; estos componentes son:

El problema que es el encargo social que se le da al docente para preparar a los estudiantes
con determinada formación, con determinados conocimientos y valores a que se desenvuelvan en
un contexto social.

 El objeto en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a obreros o a

profesionales para que participen en la solución del problema, que se resuelve inmerso en
el proceso de formación del ciudadano.

 El objetivo que es la aspiración, el propósito, que se quiere formar en los estudiantes: la

instrucción, el desarrollo y la educación de los jóvenes, adolescentes y niños.

 El contenido donde el estudiante debe formar su pensamiento, dominar una rama del saber,
se apropia del conocimiento que adquiere. El método el cual debe tener un orden, una
secuencia.

 La forma como el docente organiza en el tiempo, en correspondencia con el contenido a

asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, se establece una determinada relación entre
los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que
estarán en el aula con el profesor en un momento determinado, estos aspectos organizativos
más externos se denominan forma de enseñanza.

 El medio que se refiere a las ayudas didácticas que requiere para realizar la actividad, como
los medios audiovisuales, el tablero, equipos de laboratorio, otros.

 El resultado que expresa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar; es el

producto que se obtiene del proceso.

36
 Adicionalmente Fernández (2004) dice que la importancia de la didáctica radica en que se
debe tener en cuenta primero la parte humana la cual está constituida por el maestro, sus
estudiantes el grupo en interacción constante y fecunda y segundo por lo cultural, formado por los
objetivos, contenidos, método, formas de organización, evaluación. Sería grave darle tanta
importancia o énfasis exagerados al contenido o al método como si fueran los únicos o decisivos
de la situación; serán valiosos en cuanto contribuyan a desarrollar y formar la personalidad de los
estudiantes.

Así mismo, el estudiante cuando inicia un aprendizaje sistemático pasa por una serie de
etapas que van desde la ignorancia del tema en el que abundan vagas, nociones, confusas y
erróneas. Sigue con la etapa del análisis, en la que cada parte del todo es analizada e investigada,
luego sigue una parte de integrar el conocimiento en un todo coherente y significativo, finalmente
se concluye en una fase de adquisición del conocimiento de fijación, el cual se realiza a través de
repeticiones o de ejercicios. Naturalmente este aprendizaje no se da del mismo modo a todos los
estudiantes ya que hay entre ellos “rasgos y diferencias individuales" con relación a su nivel de
madurez, capacidad general, preparación escolar, aptitudes específicas, método y ritmo de trabajo,
resistencia a la fatiga, sensibilidad, así como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias,
motivación interior y aspiraciones para el futuro. Identificar estos "rasgos y diferencias
individuales", explotar sus posibilidades, compensar sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a
todos los estudiantes en un plano de aprendizaje dinámico y eficaz, orientando, dirigiendo y
controlando su evolución hacia objetivos valiosos social y profesionalmente eso es enseñar en su
sentido moderno más auténtico.

2.3.12. Discapacidad cognitiva

Luckasson y Cols, (2002) en Verdugo, (2003). La definición actual de discapacidad

cognitiva se basa principalmente en aquellas limitaciones significativas en lo que respecta al
funcionamiento intelectual y a la conducta adaptativa, así como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Así mismos se establece que esta discapacidad comienza antes
de los 18 años De la misma manera, la Diversidad funcional es un término alternativo al de
discapacidad que ha comenzado a utilizarse en España por iniciativa de los propios afectados. El

37
término fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005 y pretende sustituir a
otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvalía".
Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad
funcional.

El concepto “diversidad funcional” surge en 2005 promovido a partir de la comunidad

virtual que el movimiento por una Vida Independiente español creó en Internet en 2001, el Foro
de Vida Independiente (FVI)2. El concepto pretende una calificación que no se inscribe en una
carencia, sino que lo que señala es un desenvolvimiento cotidiano, una funcionalidad, diferente a
lo que se considera usual; y además asume que esa funcionalidad diversa implica discriminación
y que es, no la peculiaridad fisiológica, sino el entorno social el que la produce. El FVI, con el
concepto diversidad funcional, reclama el respeto a la dignidad, integral, de la persona humana.

Existen diferentes causas para que se presente la diversidad funcional intelectual como son una
lesión, enfermedad o un problema en el cerebro, síndrome de Down, el síndrome alcohólico fetal,
el síndrome X frágil, afecciones genéticas, defectos congénitos e infecciones, que se producen
antes del nacimiento. Otras causas ocurren durante el parto o poco después del nacimiento. En
otros casos, las causas para que se presente la diversidad funcional intelectual no se dan sino hasta
cuando el niño es mayor, tales como lesiones graves de la cabeza, accidentes cerebro vasculares o
ciertas infecciones.

La discapacidad está dada en la dificultad que tiene un individuo en realizar en forma

adecuada las actividades que normalmente realizan otros sujetos, en lo que se considera normal
para un ser humano que vive en una sociedad. Sin embargo, todas las personas tenemos alguna
clase de discapacidad o impedimento para realizar una actividad, puede ser visual, auditiva o en el
aprendizaje de determinadas tareas, o al llegar a la vejez nos volvemos lentos para realizar algunas
funciones. Así mismo no podemos olvidar que en cualquier momento nosotros o algún familiar
puede sufrir de una discapacidad.

La diversidad funcional cognitiva tal como lo plantea Correa (2003), es una disminución en
las habilidades cognitivas e intelectuales del individuo. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior a la media de la población, asociado a dificultades en las

38
siguientes áreas: comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, autodirección, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y
trabajo.

A menudo, junto a limitaciones específicas coexisten potencialidades en otras áreas

adaptativas o capacidades personales. (Luckasson et al., 1992, p. 1). Estas dificultades dependen
del grado de diversidad intelectual que presente el sujeto. Tiene su inicio en el periodo de
desarrollo entre el nacimiento y los 18 años de edad, aunque esta no es una entidad fija e
incambiable, va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológico del individuo y por
la disponibilidad y calidad de los apoyos que recibe en una interacción constante y permanente
entre el individuo y su ambiente.

Para saber el grado de discapacidad intelectual que presenta un sujeto, se realiza una valoración
por psicología utilizando una prueba que mide la inteligencia intelectual según la escala de
Wechsler3. En esta prueba se toma algunos aspectos como formas geométricas, colores, partes del
cuerpo, lectura y escritura, habilidades lógico-matemáticas, concentración, atención memoria,
habilidades de orientación visomotora y espacial etc., de acuerdo con los resultados obtenidos se
puede conocer el grado de discapacidad. El diagnóstico intelectual puede fluctuar de acuerdo con
los niveles de apoyo psicopedagógico que reciba el sujeto.

 Así la definición actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad

Intelectual, que considera 5 aspectos, la primera dimensión considera las Habilidades
Intelectuales, que incluye diferentes capacidades cognitivas como el razonamiento, la
planificación, la solución de problemas, pensar de manera abstracta, aprender con rapidez,
etc. Esta dimensión considera al Coeficiente Intelectual como la mejor representación del
funcionamiento intelectual.
 La segunda dimensión es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, que (Gobierno de Chile, Ministerio de Educación;
2007). son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.
 La tercera dimensión, considera la participación, interacción y roles sociales.
 La cuarta dimensión, considera la salud: física, mental y factores etiológicos.

39
 Esta dimensión se basa principalmente en cuatro categorías de factores de riesgo, estas son:
biomédico, social, comportamental y educativo. La quinta dimensión considera el contexto
(ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interrelaciónales en las que cada persona vive
diariamente Hay determinadas discapacidades que prevalecen en clases sociales más bajas y su
evolución e implicancias son aún más serias en estos niveles socioeconómicos. Por ejemplo,
muchos educandos con discapacidad intelectual son producto de la desnutrición fetal y la
malnutrición infantil, asociadas a los crecientes niveles de pobreza en nuestra sociedad. (Ágora
para la EF y el Deporte, número 9, 2009, p. 71)

Sosa, (2009) Actualmente se reconoce que la discapacidad es un concepto que evoluciona

y que resulta de la interacción entre las personas con el entorno, su significado ha estado
condicionado en el tiempo y en el espacio por la ideología que lo determina, y en su cobertura
designativa, pudiendo quebrarse su significación, ante nuevos paradigmas.

La palabra discapacidad hace referencia a posibilidades limitadas de desarrollo humano; y

dicha limitación no está dada exclusivamente en las deficiencias físicas, mentales o emocionales
que la persona posee, sino también por el contexto, la comunidad a la cual el sujeto con
discapacidad pertenece. Por lo tanto, existen factores socioambientales que determinan, en algunos
casos, no sólo el aumento de una deficiencia en un individuo, sino también el que se instale una
discapacidad.

Señala Wehmeyer (2009) que el mejor apoyo para optimizar las posibilidades de calidad de
vida para las personas con y sin discapacidad es la educación, ya que ésta incrementa el
funcionamiento humano mejorando las habilidades y capacidades de la persona para desempeñarse
en diferentes situaciones de su entorno. Para los niños con discapacidad se requiere tener una
innovadora gama de apoyos según sus necesidades y particularidades para garantizar el éxito social
y escolar dejando a un lado los modelos o servicios educativos tradicionales que son diseñados e
implementados en la homogeneidad sin un papel activo por parte de los niños en la escuela regular.
Los nuevos apoyos educativos deben ser innovadores y deben traspasar el currículo, las clases, las
actividades, las metodologías y las prácticas educativas para asegurar el éxito escolar del
estudiante con discapacidad y a medida que el niño tiene mayor participación en la escuela se

40
pueden ir eliminado o reduciendo ciertos apoyos, realizando una adaptación al currículo con los
logros que el estudiante puede alcanzar en un determinado periodo; así mismo es importante hacer
partícipe a sus pares, teniendo en cuenta la colaboración y cooperación que le pueden brindar.

Se puede considerar los aportes de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo ZDP que
lo define como el apoyo que tiene un sujeto cuando no puede realizar por sí mismo una actividad,
pero que el individuo puede realizar con la ayuda de otro”. Este “otro” puede ser otra persona,
otro material, otro ambiente, otro contexto. Favorece la aparición de procesos mentales que
aparece en la interacción con otras personas

2.3.13. Dificultades en el aprendizaje en los procesos cognitivos

Agreda. L.E citando a Robles y Calero, M. (2008) manifiesta que: La atención: Las
personas con discapacidad intelectual suelen tener problemas en la atención sostenida, les cuesta
trabajo mantener la atención un periodo más o menos largo en la tarea, a corto plazo no suelen
tener problemas. Por otra parte, mediante la atención selectiva podemos seleccionar de entre un
conjunto de estímulos aquellos que son relevantes. Si no prestamos atención a los aspectos
relevantes de los estímulos es imposible que se produzca aprendizaje discriminativo: los sujetos
con discapacidad intelectual emplean más tiempo en realizar este tipo de operaciones. (p.86)

Agreda. L.E citando a Prieto Sánchez, M.D. (2009) aduce que: La memoria: Los sujetos
con discapacidad intelectual tienen dificultades en todos los aspectos de la memoria estos son:

Registro sensorial: la información a aprender se mantiene durante unos segundos

Memoria a corto plazo (MCP): la información a aprender se mantiene activa durante unos pocos
segundos hasta que es transferida a la MLP Memoria a largo plazo (MLP): las personas con
discapacidad intelectual tienen dificultades en los dos procesos que la componen; metamemoria
darse cuenta del control de la memoria, y control ejecutivo la forma de controlar y coordinar
diferentes procesos de información. (p. 45)

Agreda. L.E citando a Martínez Beltrán, J. (2010) indica que: El lenguaje: Existe una fuerte
conexión entre el retraso en diferentes áreas del lenguaje desarrollo estos son vocabulario,
discriminación auditiva, estructura gramatical y longitud de las frases, los niños con discapacidad

41
intelectual adquieren el lenguaje a una velocidad más lenta que los niños sin discapacidad
intelectual p.121

2.3.14. Educación Inclusiva

Marchesi, (2014) La educación inclusiva es una educación justa y equitativa en la que

aquellos que tienen más dificultades para aprender encuentren los medios y los apoyos necesarios,
junto con el aliento y el compromiso colectivo, para lograrlo. La escuela inclusiva apuesta, pues,
por la participación, el respeto mutuo, el apoyo a los que tienen más dificultades de aprendizaje,
la sensibilidad y el reconocimiento de los grupos minoritarios, la confianza y las altas expectativas
antes las posibilidades futuras de todos los alumnos., p.1.

Según Boot (2000) las barreras en el aprendizaje y la participación aparecen en la interacción

entre el estudiante y los diversos contextos, por lo cual las acciones para la inclusión deben estar
dirigidas a eliminar las barreras físicas, personales, institucionales que limitan el aprendizaje.

La educación inclusiva debe partir desde la primera infancia para dar respuesta lo más pronto
posible a las necesidades de estos escolares, garantizándoles una participación y plena en la vida
social, generar herramientas que contribuyan a que el escolar con discapacidad cognitiva tenga una
vida independiente y autónoma.

Cuervo (2004) realiza recomendaciones para trabajar juntamente con las familias y
favorecer los procesos de inclusión, participación y atención a la diversidad en la primera infancia,
sensibilizando, informando, acompañando y utilizando redes de apoyo para la identificación y
aceptación oportuna de los niños y niñas con discapacidades.

En los procesos de inclusión de niños y niñas con discapacidad cognitiva la familia cumple
un papel de agente facilitador y promotor del proyecto de vida individual y familiar. Es la familia
la encargada de tomar decisiones fundamentales para la vida de su hijo y proyectar las
posibilidades de aprendizaje y de desarrollo en estos primeros años. Por esta razón, se considera
básico brindar a la familia el soporte emocional que le permita mejorar los procesos de aceptación
de la condición de su hijo y trabajar en la construcción de estrategias para obtener logros en las
diferentes dimensiones de su desarrollo, información y orientación en los procesos de aprendizaje

42
y desarrollo, formación en procesos de estimulación adecuada y asesoría en alternativas educativas
acordes a las condiciones particulares de su hijo.

Pérez, (2004) El papel de la comunidad en los procesos de inclusión de niños y niñas con
discapacidad cognitiva es básico para que puedan aprender competencias sociales que les permita
generar relaciones y lazos afectivos como base para su desarrollo integral, es necesario sensibilizar
e involucrar a la comunidad y lograr la inclusión social de esta población para que participen en el
desarrollo de niños y niñas con discapacidad cognitiva generando alternativas para su desarrollo
dentro del contexto inmediato., p.6.

Pérez, (2004) La Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) es una metodología de

carácter participativo, que surge como una alternativa para la atención a la población con
discapacidad con el propósito fundamental de sensibilizar e involucrar a la comunidad y lograr la
inclusión social de esta p Fromm Cea, M. L. (2009). El sentido de la lectoescritura en el aula: de
la realidad que tenemos al ideal que queremos. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana, CECC/SICA. Oblación. La RBC ha generado mayores posibilidades
para que las comunidades participen en el desarrollo de niños y niñas con discapacidad cognitiva
generando alternativas para su desarrollo dentro del contexto inmediato, p.8

La educación inclusiva se basa en el reconocimiento de la diversidad, la defensa de los

derechos humanos, el respeto a la diferencia, la dignificación del ser humano y la participación
social. Esta visión implica una ruptura de la concepción tradicional del mundo, creencias, valores
y percepciones, así como una concienciación social y política de la necesidad de este cambio
paradigmático para mirar, escuchar, estimar y dignificar las singularidades.

Moreira, (2008) Para ello, es fundamental desarrollar el trabajo en equipo y cooperativo,

lo que implica, de manera paulatina, que los estudiantes con NEE se integren 5en equipos
heterogéneos y flexibles para favorecer un aprendizaje entre iguales en un ambiente de
cooperativismo, respeto y solidaridad que, a su vez, contribuirá a reconocer las fortalezas y
necesidades individuales y colectivas. Igualmente significa un trabajo en equipo de los docentes,
tanto en la planificación curricular como en las estrategias pedagógicas y evaluativas, para

43
optimizar una labor cooperativa que favorezcan acciones más coordinadas y de apoyo profesional
entre los docentes de las diferentes asignaturas y así superar las medidas aisladas y transitorias
que, además de ser agobiantes, no logran impactar en el proceso formativo de todos los
estudiantes., p.68

Moreira,(2008) Debido a que se encuentran estudiantes con dificultades de aprendizaje

relacionadas con discapacidades cognitivas de diferente naturaleza es fundamental la formación y
capacitación del personal docente en estos temas, ya que muchos docentes al no tener
conocimientos al respecto, no saben cómo manejarla ni qué recursos son necesarios para llevar a
feliz término una verdadera inclusión, también es importante que el docente esté dispuesto a
trabajar con estos escolares para lo cual es valioso contar con jornadas de charlas, asesorías y
talleres, así como la divulgación de información reciente (investigaciones, modelos educativos,
experiencias pedagógicas exitosas, entre otros) que les permita desarrollar adecuadamente el
proceso de atención a la diversidad, comprender su papel de mediadores, disponer de herramientas
didácticas y evaluativas pertinentes y actuar asertivamente ante las particularidades de su grupo.,
p.68. hacia la inclusión educativa es muy difícil, si no imposible, que aquella se logre”.

Ministerio de Educación, (2007) En palabras de Cedeño “El término inclusión se resalta

como una actitud que engloba el escuchar, dialogar, participar, cooperar, preguntar, confiar,
aceptar y acoger las necesidades de la diversidad. Y más adelante la actitud de los profesores incide
en la de los estudiantes”, p.7.

Desde la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones (2016), se ha entendido la

inclusión como un proceso que implica apuestas desde un enfoque diferencial, desde la perspectiva
de los derechos humanos, con el fin de materializar las acciones a través de modelos educativos
sin exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y situaciones de niños,
niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales
y donde la diversidad es entendida como un elemento enriquecedor del proceso de enseñanza
aprendizaje, favorecedor del desarrollo humano. SED Dirección de inclusión e integración de
poblaciones, p. 1.

44
 La materialización de estas propuestas se ha desarrollado a través de los siguientes
principios:

 Reconocimiento del potencial de aprendizaje: todos los seres humanos tienen

potencialidades de aprendizaje, entendiendo éstas como posibilidad y oportunidad de
relacionarse con su entorno, adaptarse y lograr un desarrollo personal y un proyecto de
vida.
 Reconocimiento de la diversidad: respeto y reconocimiento de la diversidad de intereses,
capacidades, ritmos, características, problemáticas necesidades y condiciones de las y los
estudiantes.
 Equidad: significa dar a cada uno lo que necesita para acceder a las oportunidades o
resolver las dificultades.
 Igualdad de oportunidades: generación de condiciones adecuadas para el acceso y goce
efectivo de las oportunidades y los derechos, o para la solución a dificultades, teniendo en
cuenta las características y circunstancias de las personas.
 Participación social: garantía de plena libertad y condiciones para que todas las personas
puedan hacer parte e incidir en su entorno, independientemente de sus condiciones,
orígenes o situaciones particulares.

Flórez, 2004; Ruiz, (2009). Una verdadera inclusión educativa en escuelas regulares ofrece
grandes beneficios a los estudiantes con discapacidad, desde ventajas psicológicas, intelectuales,
sociales, de participación y emocionales hasta mejores formas de interacción con pares y adultos.
La inclusión se constituye en la mejor herramienta hacia la eliminación o disminución de
estereotipos y prejuicios, favoreciendo el reconocimiento de las capacidades de las personas con
discapacidad hacia el aprendizaje y el desarrollo de habilidades de autonomía e independencia
esenciales para enfrentar los Constantes retos de una sociedad cambiante y cada vez más exigente

A partir de García y Fernández (2005), se comprende a la inclusión como un término con

sentido de justicia que da opciones a las personas con discapacidad para participar en un mundo
más equitativo, donde se reconozcan y se potencialicen sus diferencias en todos los ámbitos. “El
término inclusión fue inicialmente introducido por la Unesco a lo cual muchos organismos
internacionales lo han aceptado en su vigencia” p.283-284. Explican que originariamente el

45
término inclusión guardaba relación con los cambios de la escuela, la comunidad educativa, las
políticas educativas y los planteamientos de la enseñanza que asumían los gobiernos.

Díaz citado por García y Fernández (2005), señala que la inclusión no sólo se limita a la
persona, familia o escuela, sino que es “una actitud, una forma de sentir, una forma de valorar más
que de creencias”. La inclusión la definen las autoras como “una alternativa orientada hacia la
innovación, que reconozca y atienda la diferencia y la complejidad de la discapacidad”, p. 236.

De acuerdo con Arnaiz (2005), citado por Valenciano, (2009) en el proceso de inclusión “se
respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso
que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los
otros”, p.17.

Así las cosas, el concepto de inclusión se aborda desde el punto de vista de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (2008) que propone que la
inclusión es un proceso.

Es decir, la inclusión debe considerarse como una búsqueda incesante de mejores formas de
responder a la diversidad. Se trata de aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar
las experiencias derivadas de las diferencias. De tal forma que éstas últimas lleguen a considerarse
más positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje, tanto de niños como de adultos,
p.21.

En este sentido la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura, (2001) realiza un listado de nueve reglas de oro para hacer frente a la inclusión en especial
de estudiantes con barreras para el aprendizaje y la participación, y cuya intención es lograr la
transformación del centro educativo, ellas son:

1. Incluir a todos los estudiantes

2. Comunicarse

3. Controlar el aula

46
4. Planificar las clases

5. Realizar planes individualizados

6. Dar ayuda individualizada

7. Utilizar recursos de apoyo

8. Controlar el comportamiento

9. Trabajar en equipo, p. 74

La inclusión escolar de niñas, niños y jóvenes con discapacidad responde a un compromiso

institucional en el marco de lineamientos nacionales e internacionales sobre el tema; la inclusión
escolar es considerada por la SED como la mejor opción pedagógica para el trabajo con escolares
con necesidades educativas especiales. (Componentes programa SED enfoques diferenciales.
2016).

2.3.15. Implementación de la propuesta didáctica basada en el método ecléctico

Propuesta El aporte de este trabajo de investigación se consolida a través del diseño e

implementación de unas actividades pedagógicas que utilice como estrategia el método ecléctico
que contribuya a fortalecer el desarrollo de las competencias comunicativas (lectura, escritura)
de básica primaria del ciclo I, que sea de fácil aplicación y comprensión al grupo de estudiantes,
para un mejor desempeño académico que tendrá repercusión en todas las áreas, también a nivel
institucional y local ya que elevara los resultados de las pruebas saber que actualmente están
en un nivel mínimo. Con el método ecléctico se busca superar dificultades y desarrollar habilidades
escritoras en los estudiantes para usar el lenguaje y sus significados atendiendo ciertas exigencias
de comunicación.

Durante la implementación se tuvo en cuenta el Saber, el Saber/hacer, y el saber ser, los

objetivos, instrucciones de cada sesión y recursos. Así mismo se utilizó cuentos cortos, lectura de
cuentos infantiles, adivinanzas, relación de imagen palaba, secuencias; buscando la motivación de
cada niño y niña que leía. Un punto importante que se tuvo en cuenta fueron actividades a nivel
individual y grupal buscando la cooperación entre ellos. Es decir, los niños se ayudan unos a otros

47
para apropiarse del conocimiento. La propuesta cuenta con una gran viabilidad, al tener el apoyo
por parte de las directivas de la institución, docentes directoras de grupo y la familia, que requieren
disminuir la problemática que presentan estos estudiantes. Es importante resaltar que la institución
no cuenta con infraestructura adecuada, ni escenarios donde los estudiantes puedan realizar
actividades lúdicas, ni materiales didácticos, razón por la cual la investigadora debió fabricar
algunos materiales para realizar la propuesta.

Fundamento Filosófico.

Alcívar, D (2013). "desde el punto de vista pedagógico resulta, así mismo, preocupante la
indiferenciación establecida entre niños, jóvenes y adolescentes, que se vislumbra en las posturas
cognitivas actuales, ya que implica „echar por la borda‟ una de las ideas piagetianas de mayor
importancia para reflexionar en la educación futura: la existencia de periodos claramente
marcado". (Zubiría 2001)

La enseñanza conceptual ha tratado de esquematizar el desarrollo del conocimiento de

cada uno de los niños con sus operaciones intelectuales. Entre mayor es el avance de los niños los
niveles de pensamiento se vuelven más complejos, más abstractos y generales por lo tanto el
aprendizaje será más significativo y eficaz.p.12

Fundamento Epistemológico.

Alcívar, D (2013) “La epistemología trata de llegar a conocer la naturaleza del

conocimiento por lo tanto las afirmaciones teóricas deben ser relacionadas con prácticas de
verificación, uno debe ser capaz de hacer predicciones y probarlas y que finalmente las necesidades
de la humanidad deberán guiar el camino de la humana.” (BLANCHÉ, 1990) El ser humano es de
acción y práctica, es decir un ser progresivo, cuyo objetivo es resolver problemas e incrementar
las experiencias para que las ideas y el conocimiento sean procesos funcionales la importancia
radica en las experiencias de calidad que se les aparezca en su vida cotidiana. p.13

2.3.16. Técnicas para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura

48
 De acuerdo con Barrero González y Cols. (2009), expresa que: Para apoyar y reforzar el
aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican algunas estrategias metodológicas que
facilitan el aprendizaje. A esas estrategias también se les pueden llamar técnicas. Algunas de ellas
las analizaremos:

Animación por la Lectura. - Es motivar al niño y niña a que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos,
adivinanzas y juegos.

Lectura Individual. - Es tomarse tiempo para cada uno de los niños y niñas y que nos lean cierto
párrafo de un libro, periódico o láminas, a parte de los demás compañeros de la clase.

Lectura en Grupo. - Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y
leer todos a la vez. Esto se puede hacer en carteles ilustrados o en la pizarra. Lectura en Voz Alta.
- Consiste en que niños lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra
o maestro.

Lectura Silenciosa. - Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma
individual o en grupo, pero mentalmente.

Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales. - Es cuando usamos no sólo la pizarra sino
dibujos o juguetes, loterías, tarjetas con sílabas o palabras que permitan al alumno una lectura más
emocionante

Copias de Palabras Frases y Oraciones. - Es cuando el niño y niña transcriben ya sea en la

pizarra, libro o cartel palabras, frases y oraciones.

Dictado de Palabras Frases y Oraciones. - Es cuando la maestra y maestro hace un dictado

(menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples).

Lectura Comprensiva. - Es cuando el niño y niña pueda de forma sencilla explicar lo que entendió
al leer una oración o un párrafo.

Lectura Espontánea. - Consiste en que el niño y la niña por iniciativa propia toman un libro y lo
lee.

Creación Literaria. - Es cuando los niños inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la
maestra va retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra pp. 39-40.

49
2.3.17. Niveles de lectoescritura

Nivel pre-silábico

Según Guijon Rodrigo y Sandra (2009), aduce que: Es el nivel donde la escritura no es
aún representación de la forma sonora de la palabra y su lectura es global. En un inicio escribir es
una variación en una parte del dibujo con parecido a los trazos típicos de la escritura. Luego el
niño percibe que, para leer cosas diferentes, lo escrito también debe ser diferente. p. 28

Para Jiménez y Muñeton (2010), indica que: En esta etapa el niño diferencia letras y
números de otro tipo de dibujos; reproduce los rasgos imitando los trazos de manuscrita o imprenta.
Estas grafías no tienen linealidad, orientación ni control de cantidad. En algunos casos necesita del
dibujo para significar sus textos. (p.189).

Nivel silábico.

En este nivel según Ferreiro y Teberosky (2012), manifiesta que: Se da en el momento en

que el niño establece claramente una correspondencia entre lo que escribe y el sonido de las sílabas,
a una grafía por sílaba, sin que esta deba ser necesariamente una letra. Este proceso es natural en
el niño. Él mismo buscará representar sus palabras, prefiriendo a veces las vocales y no menos de
tres grafías por palabra, por lo que se debe motivar el aprendizaje con palabras medianas. p.162.

Para Penjeam Edith y Bernardita Santis (2003), afirma que: En este momento el pequeño
que ya escribe intercambia experiencias con otros individuos. Así se inicia un proceso de
comparación y de búsqueda de sentido para sus creaciones, el cual, muchas veces, le generará
conflicto porque aún no logra comprender la organización del sistema lingüístico.p.128

Nivel silábico-alfabético.

Ferreiro y Teberosky (2009), indica que: Es un momento de transición, el niño va abandonando

la hipótesis silábica ya que entra en conflicto con la exigencia de una cantidad mínima de grafías
y la variedad de formas. Convive la representación de una letra para cada fonema y de una letra
para cada sílaba p.132.

50
Nivel alfabético

Palacios Alicia (2011), menciona que: Cuando el infante llega a este punto, ya conoce el
valor fonético de todas o casi todas las letras del alfabeto. Y además sabe que combinándolas puede
formar palabras y frases. Sin embargo, puede que aún le cueste identificar la separación correcta
de cada término; suele juntar sustantivos con artículos o verbos con preposiciones, debido a que
los artículos y las preposiciones carecen de significado concreto p.80

Los niveles de lectoescritura es un periodo previo a las etapas de aprendizaje, que va

avanzando de acuerdo con la madurez y desarrollo del niño, el profesor es la guía elemental para
que el niño avance y llegue a la madurez de la lectoescritura, permitiéndole al niño un desarrollo
de lenguaje apropiado.

2.3.18. Métodos para la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura

Vergo Alonso (2009), afirma que: “Los métodos de lectoescritura permiten ordenar el proceso
educativo, dándole una secuencia a las actividades didáctica para el desarrollo del proceso enseñanza
aprendizaje”. p.67

Entre los métodos de lectoescritura están los siguientes:

Método Alfabético o Deletreo

Moreira, M (2011), define que: El método alfabético o deletreo consiste en familiarizar a

la persona que aprende con las formas y nombres de las letras, lo que le ayudará a reconocer y a
pronunciar las palabras. La persona aprende primero el nombre de las letras en el orden alfabético
y se promueve después la lectura a través del deletreo. Así la palabra “papel” se deletreará “pe-a-
pe-e-ele”. El dominio se adquiere mediante la repetición. Se apunta como dificultad que el nombre
de las letras no siempre indica la pronunciación de las palabras y la distancia existente entre el
valor significativo de la lengua escrita y su significado.

Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la expresiva (que

atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después se interesa por la comprensión.
Este método se reconoce en primer lugar las vocales y luego se forman palabras, para ello el

51
docente debe tener en cuenta en nivel de lectura y escritura que tiene cada niño, ya que mediante
estrategias didácticas los niños aprenden de una mejor manera p.154.

Desventajas

Rompe con el proceso normal de aprendizaje de la mentalidad infantil. Por su aprendizaje,

lento, primero se memorizan las letras y después se combinan. Por atender la forma y el nombre
de las letras y después las combinaciones, luego lee y después se preocupa por comprender lo
leído.

El niño que aprende a leer con este método se acostumbra a deletrear, por lo que el
aprendizaje y comprensión de la lectura es lento. Para os tiempos actuales en que la rapidez impera,
este método es totalmente inadecuado. (Vergo Alonso (2009)

Método Fonético o Fónico

Gómez Mauricio (2005), menciona que: El método fonético o fónico es considerada la

conciencia fonológica una habilidad metalingüística definida como: La reflexión dirigida a
comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o signo gráfico que, a su
vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una
palabra que posee un determinado significado. En la aplicación de este método, el docente tiene
un proceso rígido para que el niño aprenda, da como resultado, dificultad de pronunciación y por
ende no pueden unir sonidos con diferentes consonantes, procurando en el niño que su aprendizaje
sea deficiente pp.98-100.

De acuerdo con Gómez Mauricio (2005) el método fonético posee

Ventajas

Evitando el deletreo. La escritura y la pronunciación son similares, se lee tal como está escrito.
Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con mayor facilidad. Se aumenta
el tiempo disponible para orientarlo a la comprensión de lo leído.

52
Desventajas

Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras descuidan la comprensión.
La repetición de los sonidos para analizar los vuelve el proceso mecánico restando con ello el valor
al gusto por la lectura.

Requiere que el profesor domine el método y prepare material de apoyo, como láminas que posean
imágenes que refuercen el aprendizaje del fonema

Método Silábico

Barbosa Antoniort (2008) caracteriza que: El método silábico es la unidad silábica como
unidad clave de sonido. Las sílabas aprendidas se combinan para formar palabras y oraciones se
presenta la forma y el sonido de las vocales, siendo formuladas primero como partes de una palabra
y luego aisladamente. El aprendizaje de las sílabas se realiza mediante ejercicios de repetición
hasta lograr su reconocimiento y pronunciación. Cada sesión termina con un conjunto de ejercicios
de comprensión de oraciones construidas en base a las palabras o sílabas que se han aprendido. En
general, este método ha tenido aceptación porque es fácil para realizar el proceso de enseñanza de
la lectura y requiere un mínimo de conocimientos por parte del educador de alfabetización.

Los argumentos que lo critican centran su atención en el carácter mecánico del aprendizaje,
ya que no se enfatiza la comprensión del significado de las palabras, frases u oraciones. El método
silábico enseña a leer por sílabas. Sostiene como situación de origen de este método la dificultad
de los aprendices para pronunciar las consonantes pp.16 -17

Barbosa Antoniort (2008) el método silábico posee ventajas y desventajas

Ventajas

Omite el deletreo del método alfabético y la pronunciación de los sonidos de las letras por
separado, tal como lo propone el método. Sigue un orden lógico en su enseñanza y en la
organización de los ejercicios. Las sílabas son unidas sonoras que los sentidos captan con facilidad.
Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética. Es fácil de aplicar y unos alumnos lo
pueden enseñar a otros.

53
Desventajas

Por ir de lo particular a lo general se rompe el sincretismo de la mente infantil. Al partir de

las sílabas es abstracto y artificioso, por lo que su motivación se hace muy difícil y no se puede
despertar el interés en el niño. Aun partiendo de la sílaba, el aprendizaje es muy lento

Método de Palabras Normales

Según Amós Comenio (2009) menciona que: Este método consiste en partir de la palabra
normal de nominada también generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se
presenta una figura que posea la palabra generadora, la palabra generadora se escribe en la pizarra
y los alumnos en los cuadernos. Luego es leída para observar sus particularidades y después en
sílabas y letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la nueva letra
se forman nuevas sílabas p.183.

Ventajas

La cualidad más importante del método es que se basan en la capacidad sincrética o

globalizadora del niño y por consiguiente sigue el proceso natural del aprendizaje.

Permite cumplir con las leyes del aprendizaje: a) de efecto, b) de ejercicios) de asociación y

d) de motivación.

Desventajas

Debe eliminarse palabras que no responden a los intereses infantiles y por el contrario son
de Psicología negativa. Gran parte de los alumnos requiere de ayuda especial para adquirir las
técnicas y poder identificar los elementos de las palabras. Potencia el aprendizaje de la lectura
mecánica y descuida la comprensiva. Contribuyendo a la explicación de las ventajas y desventajas
del método de palabras normales (Según Amós Comenio 2009)

Método Global

Jacotot, J. (2009), indica que: El método global de aprendizaje de la lectura y escritura

parte de la palabra o la frase para llegar a sus elementos: las sílabas, las letras, los sonidos. Este

54
método, consiste en combinar la lectura con la escritura y el dibujo, que no es más que el análisis
de las palabras y después al sintetizarlas escribir su significado, Parten de las frases que se
examinan y se comparan para encontrar en ellas palabras idénticas, sílabas parecidas y por último
las letras.p.229

Ventajas

Percibe más pronto las diferencias de formas que las semejanzas; Percibe con mayor
facilidad los colores que las diferencias de formas. Cuando se siente motivado por una viva
curiosidad o un interés vital, es capaz de buscar por sí sólo a pedir ayuda para descomponer el todo
que percibió sincréticamente. Todo niño es intuitivo y a los 5 y 6 años percibe aún en forma global;
por esto descubre primero las diferencias que las semejanzas.

Desventajas

No percibe con facilidad las pequeñas diferencias. No siente espontáneamente la necesidad

de analizar las partes de un todo, si no es conducido a realizar esa operación mental.

Método Ecléctico

Decroly, O (2010), dice que: “el método eclético permite el logro de objetivos más
amplios en la enseñanza de la lectura que los métodos altamente especializados a los que se ha
hecho mención”. (p.56).

En síntesis, Bermúdez Y Teresa M (2012), concluye que: “el método ecléctico es el que se
forma al tomar lo más valioso y significativo del método global, del de palabras normales y de
todos los otros métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto – escritura” (p. 126).

Conocer el método adecuado para trabajar la lectoescritura con niños que presentan
discapacidad intelectual leve es un gran desafío para el docente porque de él depende que el niño
avance en su aprendizaje, por lo que es importante que los docentes conozcan todos los métodos
de enseñanza- aprendizaje y de esta manera seleccionen el mejor y así ayudar al avance de la
lectoescritura en el niño.

55
2.3.19. Importancia de la gestión docente en el desarrollo de la lecto escritura

Según Chartier (2004) señala que “es urgente y necesario educar para toda la vida ya que
la educación apunta no sólo a los niños, sino a los adultos en que se van a convertir” (p. 35).

Dubois, (2005) dice que, en efecto, se han dedicado amplias jornadas de cursos, talleres,
seminarios para orientar al educador en la formación como lectores y escritores de sus estudiantes,
“debemos ahora dedicar el mismo esfuerzo a resolver el problema de qué hacer para formar como
lectores y escritores a quienes van a tener en sus manos la conducción de ese proceso” (, p. 2).

2.3.20. Dimensiones de la gestión docente

Dimensión Pedagógica Curricular: Refiere la necesidad de fortalecer los procesos

pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseñanza como un vínculo
significativo para quien aprende y enseña, como medio para asegurar una formación
fundamentalmente humana, lo que significa que los temas de estudio que integran el plan y
programas se conciban como medios generadores de curiosidad, conocimientos, habilidades y
actitudes, basados en los valores humanos requeridos y en su desarrollo para vivir en sociedad,
para respetar las leyes, conformar ciudadanías responsables y para un estilo de convivencia que
nos permita crecer en ambientes de paz

Dimensión de Participación Social: En esta dimensión se consideran las relaciones que

se establecen con instituciones y organizaciones públicas, privadas y sociales, entre las que se
encuentran los vecinos, las asociaciones y los comités de la comunidad, barrio o colonia, así como
las empresas, ayuntamientos y los grupos civiles interesados en asuntos educativos. Por otra parte,
también implica coordinar las actividades de los Centros Escolares de Participación Social entre
cuyas tareas destacan: velar por la seguridad y la salud escolar, apoyar acciones para mejorar el
logro académico e impulsar la transparencia y rendición de cuentas, entre otras.

Dimensión Organizativa: Favorecer las buenas relaciones, la disposición y el

compromiso de todos los participantes resulta fundamental para la mejora de las prácticas en la
gestión pedagógica y en la escolar. Fomenta la dignificación de los espacios escolares, la
optimización de recursos, la profesionalización de directivos y docentes, el desempeño educativo

56
con equidad, con el fin de contar con una escuela segura, saludable, libre de violencia y en plenitud
de desarrollo para todo el colectivo escolar. También considera el trabajo que realiza el Consejo
Técnico Escolar para garantizar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje con un
enfoque de equidad que fortalezca el desarrollo de competencias entre los estudiantes.

Dimensión Administrativa: Las acciones de esta dimensión refieren a la coordinación

permanente de recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar
acciones de control de la información relativa a toda la comunidad escolar, en cumplimiento de la
normatividad; así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de enlace entre las
normas y disposiciones de la autoridad administrativa. También evalúa contar con espacios físicos
dignos y con los materiales necesarios y suficientes que garanticen el buen desempeño académico.

2.3.21 Estrategia docente

Según Arrendo y Aguirre (1992), citados por (Vásquez, 2010): Las estrategias de enseñanza son
importantes, ya que el maestro tiene como función facilitar y orientar el aprendizaje, guiando,
asesorando y coordinando las actividades de los alumnos, teniendo en cuenta la característica del
alumno y su entorno, el tipo de conocimiento a compartir y ser enseñado, la organización,
planificación, gestión, supervisión e innovación permanente de secuencias de aprendizaje,
estrategias y técnicas de enseñanza. (p.21)

2.4. Marco contextual

2.4.1. Ambiente educativo y cultural

El centro educativo tiene 21 años de funcionamiento en el barrio lo que ha permitido ser reconocida
a fondo como escuela.
En el contexto educativo, el barrio se encuentra en una población vulnerable con poca formación
escolar familiar, donde por lo general los padres a duras penas alcanzan la primaria y algunos
inician la secundaria culminando pocos.

57
 Los moradores de esta comunidad dedican su tiempo libre al juego de domino, pelota, juegos
de azar y otras actividades recreativas como: bailes, bebidas en colmadones, barras, velorios,
cumpleaños, además asisten a diferentes actividades religiosas.
Los medios de transporte que utilizan los moradores para llegar a dicho centro educativo son:
motoconchos, bicicletas, guaguas, entre otros. Otros medios de servicios que utilizan son la
policlínica, iglesia, cancha deportiva y asociaciones. Utilizamos diferentes medios y vías de
comunicación como la radio, televisión, teléfono, celulares, computadoras: las diferentes vías de
comunicación son calles y callejones.
Las viviendas que están alrededor del centro educativo están construidas de block y madera;
techadas con Zinc. Contamos con varias iglesias, colmados, talleres de trabajo, salones de belleza
y ventorrillos para beneficio de la comunidad.
El servicio de energía eléctrica es abastecido por la EDEESTE, el servicio de agua es abastecido
por pozos tubulares, cisternas y camiones.

El Centro Educativo Matías Ramón Mella posee un conjunto de características

particulares, que le permiten diferenciarse de los demás debido a que se encuentra enmarcado en
una comunidad con amplia diversidad cultural y étnica que influye de manera directa en el que
hacer de la escuela. Razones que nos han llevado a visualizar que nuestros niños muestran afecto
hacia las celebraciones y rituales en honor a diferentes ídolos o dioses paganos, como parte de su
identidad cultural. Esto afecta el desarrollo académico del centro, ya que en dichas fechas los
niños asisten con precariedad respondiendo a dichas tradiciones.

En cuanto lo económico los moradores de este lugar tienen una situación económica
precaria, por lo que se van a otras comunidades en busca de empleo, desempeñándose como
jornaleros, obreros, chiriperos, albañiles y mecánicos, en su minoría hay algunos profesionales,
tales como: maestros, comunicadores, abogados, entre otros.

2.4.2. Historia del centro educativo

El centro educativo fue fundado en el año 1999, con el nombre de centro educativo “Las
Chinas” en honor al barrio el cual era un chinar. Su primera maestra y directora fue Dorka de León

58
Astacio, la cual hizo un censo en la comunidad escolar, encontrando una aproximación de 100
niños/as en edad escolar. Luego fueron reubicados, la profesora Gladys Rosario, Lusitania
Sandoval y Gilda Chávez Santana, quien sustituyó a la directora Dorka de León Astacio. Al
principio la escuela funcionaba en un local prestado por el señor Danny Parra, una casucha de
madera y zinc. Inicio siendo una sola aula subdivida en cuatro grados en tanda matutina y
vespertina; luego el señor Francisco Mota dono 2 tareas de tierra en la cual fue construida la
escuela por pro-comunidad en el año 2000-2001 en el gobierno constitucional de la República
Dominicana, del Ingeniero Hipólito Mejía.

Fue Construido un pabellón con tres aulas: dirección, biblioteca, cocina, baño, construida de
block techada de concreto cercada con verja y alambre. Inicio funcionando desde preescolar hasta
cuarto de primaria. En el año 2008 el síndico Amado de la Cruz dono un solar, en el que se
construyeron tres aulas más.

En ese entonces el centro contaba con dos pabellones divididos en tres aulas para un total
de seis. Con una matrícula de 563 estudiantes. En el 2012 para la primera gestión del gobierno del
licenciado Danilo Medina Sánchez se inició la ampliación del centro educativo durando 5 años en
construcción. En el año 2015 el nombre del centro fue cambiado, llamándole ahora Centro
Educativo Primario Matías Ramón Mella en honor a nuestro patricio.

Para el 2016 pasamos de tanda matutina y vespertina a jornada escolar extendida

ocupando las instalaciones que se encontraban en construcción para ese tiempo.
Con la presencia del excelentísimo presidente Danilo Medina Sánchez fue inaugurado el lunes 10
de julio del año 2017 la ampliación del centro educativo y el remozamiento de las antiguas
instalaciones.

En la actualidad contamos con una biblioteca, oficinas, salón de maestros, laboratorio de

informática, un comedor, cancha deportiva, 19 aulas, área verde, departamento de psicología,
departamento de coordinación pedagógica, 3 baños para maestros, 12 baños para estudiantes, 1
baño para personas discapacitadas, 1 área de portería, 2 pozos tubulares, 2 cisternas, 2 baños para
el área deportiva, y tinacos de agua. También tenemos un personal a nuestro cargo de 25 docentes.

59
1 director, 1 coordinador administrativo, 2 coordinador pedagógico, 1 coordinador de registro y 4
psicólogos que componen el equipo de gestión y 14 que pertenecen al área administrativa o de
apoyo.
Nuestro centro educativo hoy en día cuenta con una matrícula de 665 estudiantes en los
diferentes niveles como son: pre-primario, primaria primer ciclo, segundo ciclo y nivel medio
correspondiente a primero.

2.4.3. Población escolar

El centro Educativo Matías Ramón Mella cuenta con una población estudiantil de 665
estudiantes distribuidos en el nivel inicial, primario y secundario de igual forma atiende una
jornada escolar extendida en horario de 8:00 am-4:00 pm. En el nivel inicial 73 estudiantes, en el
primer ciclo del nivel primario 212, en el segundo ciclo del nivel primario 198 y en el primer ciclo
del novel secundario 41 estudiante.

2.4.4. Descripción De la planta física

El centro está compuesto por el antiguo centro el cual tiene 7 aulas, departamento de
psicología, coordinación pedagógica y el centro nuevo que consta de 12 aulas, 3 baños para
maestros, 12 para estudiantes, 1 baño para personas discapacitadas, 1 área de portería, 2 pozos
tubulares, 2 cisternas, 2 baños para el área deportiva, y tinacos de agua, el área de oficina está
divida en dirección, subdirección, coordinación de registro, digitadora y secretaria docente.
También contamos con el laboratorio de informática, biblioteca, salón de maestros, comedor,
departamento de psicología, cancha deportiva.

Mobiliario del Centro

El mobiliario es adecuado y suficiente. La ventilación es buena y natural, la iluminación es
adecuada y contamos con una verja perimetral que protege al centro.

Equipos y/o Maquinarías del Centro

60
 El centro educativo consta de un laboratorio de informática el cual tiene 20 computadoras
conectadas a cuatro servidores multipoint, un proyector y una laptop el área de biblioteca posee
cuatro computadoras en el área de oficina tenemos cuatro computadoras de las cuales tres se
encuentran en conectadas a un servidor con las de biblioteca.
En el área de inicial tenemos 12 computadoras y tres servidores.
El centro posee 15 pizarra digital, dos bocinas, tres micrófonos alámbricos y uno inalámbrico.

61
2.4.5. Organigrama del Centro Educativo Matías Ramón Mella

Dirección

Secretaria

Coordinador Coordinad Coordinador

de Registro y or Administrativo
Control Pedagogico
Académico Guardian/
Profesor Sereno
Digitador
Psicólogo Portero
Escolar
Orientador Conserje
Escolar

62
 Capitulo III.

Diseño Metodológico

63
3.1. Naturaleza de la investigación

La presente investigación será un enfoque cualimétrico (mixto), puesto que el estudio de

la problemática se orienta o surge la investigación mixta, misma que incluye las mismas
características de cada uno de ellos, Grinnell (1997), citado por Hernández et al (2003) señala que
los dos enfoques (cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí:

a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.

b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.

c) Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones ó ideas tienen fundamento.

d) Revisan tales suposiciones ó ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.

e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar y/o

fundamentar las suposiciones ó ideas; o incluso para generar otras, p.3.

3.2. Métodos
3.2.1. Inductivo
Para Hernández Sampieri, R., et al (2006, p. 107) “el método inductivo se aplica en los principios
descubiertos a casos particulares, a partir de un enlace de juicios”. En esta investigación se usó
cuando se procesaron y se analizaron los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados y en el
análisis e interpretación de la información.

3.2.2. El método analítico

Según Abad, P. (2009, p. 94) “Se distinguen los elementos de un fenómeno y se procede a
revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado”. Este método en la investigación ese
necesario para la fase de revisión de la literatura en la interpretación de información y en el análisis
de datos. Comparación, se utilizó cuando se compararon las variables y entre los resultados de las
respuestas con la percepción de los estudiantes sobre los docentes.

64
3.2.3. El método deductivo

Según Gómez (2004) el método deductivo consiste en la totalidad de reglas y procesos, con
cuya ayuda es posible deducir conclusiones finales a partir de enunciados supuestos llamados
premisas si de una hipótesis se sigue una consecuencia y esa hipótesis se da, entonces,
necesariamente, se da la consecuencia.

3.3. Tipo de investigación

Descriptiva
Según su profundidad el estudio, es de tipo descriptivo, pues presenta algunas las técnicas
e instrumentos de evaluación que utilizan los docentes. La investigación es de tipo no experimental
y diseño transeccional-descriptivo, recolectan datos en un solo momento en un tiempo único su
propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacionar en un momento dado
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

3.4 Población y muestra de población

3.4.1 Definición de la población

Esta investigación se realizó con la población total de 9 maestro de primer ciclo que laboran en
centro educativo Matías Ramón Mella, como son: 3- maestros de primero, 3 de segundo y 3 de tercer grado,
pues según Hernández, Fernández y Baptista (2014), la población es: “el conjunto de todos los
casos que concuerdan con determinadas especificaciones” (p.174).

Expuesto lo anterior, los autores concuerdan que la población es la totalidad del fenómeno
a estudiar, donde las unidades de esta poseen una característica común, la que se estudia y da
origen a los datos de la investigación

65
3.4.2 Técnicas e instrumentos

Técnicas
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos en esta investigación fueron el
cuestionario encuentra y la entrevista. De acuerdo con Diaz, Rafael G., y otros (2002), las técnicas
son un conjunto de mecanismos, sistemática y medios de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar
y datos.

Instrumentos

En esta investigación se utilizó la técnica encuesta para la recolección de datos con el fin
de cumplir con los objetivos de esta y responder a las preguntas de investigación formuladas,
técnica misma que según las concepciones de León y Montero (2013), el cuestionario es la forma
de preguntar a los sujetos por los datos que nos interesan que tienen todas las preguntas fijadas y
la mayoría tienen respuestas previamente establecidas para que las personas elijan la que deseen,
mientras, indican que cuando se usa un cuestionario para describir grandes grupos de personas, al
procedimiento se le denomina encuesta, dicho instrumento estuvo conformado por un cuestionario
de 23 preguntas de las cuales 3 son de respuesta abierta y 20 de selección múltiple. selección

3.5. Validación de los instrumentos

Los instrumentos que se utilizaron fueron elaborados teniendo en consideración los

objetivos específicos y las variables de este estudio. Luego de elaborar los instrumentos se corrigió
y aprobó su aplicación por un experto en instrumentos

66
 Capítulo IV.
Presentación y Análisis de los Resultados

67
Presentación descripción, análisis e interpretación de los resultados

Tabla No. 1

Edad

Alternativa Frecuencia Porcentaje

30-40 5 56%
40-50 2 22%
50-60 2 22%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 1

Edad
60% 30-40; 56%

50%

40%
30-40
30%
40-50
40-50; 22% 50-60; 22%
20% 50-60

10%

0%
30-40 40-50 50-60

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, se evidencia
que un 56% está en edades 30-40, igualados a 22% los que están en rango de edades de 40-50 y
50-60.

68
Tabla No. 2

Sexo

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Femenino 9 100%
Masculino 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 2

Sexo
120%

Femenino; 100%
100%

80%

60% Femenino
Masculino

40%

20%

Masculino; 0%
0%
Femenino Masculino

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo el 100%
es de sexo femenino y 0% masculino.

69
Tabla No. 3

Nivel Académico

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Licenciatura 7 78%
Especialidad 1 11%
Maestría 1 11%
Doctorado 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 3

Nivel Académico
90%
Licenciatura; 78%
80%

70%

60%
Licenciatura
50%
Especialidad
40% Maestria
30% Doctorado

20%
Especialidad; 11% Maestria ; 11%
10%
Doctorado; 0%
0%
Licenciatura Especialidad Maestria Doctorado

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, el 78%
es licenciado, en igual proporción a 11% expresaron que tienen especialidad y maestría.

70
Tabla No. 4

Aplica diferentes estrategias para la lectoescritura de sus estudiantes

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Siempre 8 89%
Casi siempre 1 11%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 4

Aplica diferentes estrategias para la lectoescritura de sus

estudiantes
100%
Siempre; 89%
90%
80%
70%
60% Siempre

50% Casi siempre

40% A veces
Nunca
30%
20%
Casi siempre; 11%
10%
A veces; 0%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, un 89%
siempre aplica diferentes estrategias para la lectoescritura de sus estudiantes, 11% casi siempre,
dejando a sin porcentaje a veces y nunca.

71
Tabla No. 5

Cuales estrategias siguientes usted utiliza

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Elaboración de carteles 2 22%
El juego 1 11%
Lluvias de ideas 2 23%
Expresión oral 0 0%
Dibujo 1 11%
Indagación dialógica 0 0%
Lectura de textos. 3 33%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 5

Cuales estrategias siguientes usted utiliza

33%

22% 23%

11% 11%

0% 0%

Elaboracion de El juego Lluvias de ideas Expresion oral Dibujo Indagacion Lectura de texto
cartelesSiempre dialogica

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo en
cuanto a cuales estrategias siguientes usted utiliza, un 33% respondió que lectura de texto, 23%
lluvias de ideas, 22% elaboración de carteles, igualados a 11% el juego y el dibujo, dejando sin
porcentaje a expresión oral e indagación dialógica.

72
Tabla No. 6

¿Utiliza textos diversos para desarrollar la competencia lectora de sus

estudiantes?

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Siempre 2 44%
Casi siempre 7 56%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 6

¿Utiliza textos diversos para desarrollar la competencia

lectora de sus estudiantes?
60% Casi siempre; 56%

50%
Siempre; 44%

40%
Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca

10%

A veces; 0%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, un 56%
casi siempre utiliza textos diversos para desarrollar la competencia lectora de sus estudiantes, 44%
siempre, dejando a sin porcentaje a veces y nunca

73
Tabla No. 7

¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al leer palabras nuevas?

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Lectura lenta 3 33%
Falta de fluidez en palabra 1 11%
complejas
Omitir palabras o trozo de palabras 2 23%
Sustituir algunos sonidos por otros 2 22%
Cambiar palabras 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 7

35% 33%

30%

25% 23%
22%

20%

15%
11% 11%
10%

5%

0%
Lectura lenta Falta de fluidez en Omitir palabras o Sustituir algunos Cambiar palabras
palabras complejas trozos de palabras sonidos por otros

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo sobre
¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al leer palabras nuevas?, el 33% tiene una lectura
lenta, 23% omite palabras o trozos de palabras, 22% sustituye algunos sonidos por otros e
igualados a 11% los que mostraron falta de fluidez en palabras complejas y cambios de palabras.
74
 Tabla No. 8

¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al escribir palabras nuevas?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Omisión de letras o silabas 2 23%
Sustituciones de letras 2 22%
Elevados errores ortográficos 4 44%
Dificultad para separar palabras 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 8

¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al escribir

palabras nuevas?
50%
44%
45%
40%
35%
30%
25% 23% 22%
20%
15% 11%
10%
5%
0%
Omision de letras o silabas Sustituciones de letras Elevados errores Dificultad paraseparar
ortograficos palabras

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo acerca
de ¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al escribir palabras nuevas?, un 44% considera
que elevados errores de palabras, 23% omisión de letras o silabas, 22% sustituye letras y un 11%
tiene dificultad para separar palabras.

75
Tabla No. 9

¿A usted como docente le gusta pedir a sus estudiantes realizar ejercicio de

lectura y escritura?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 56%
Casi siempre 4 44%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 9

¿A usted como docente le gusta pedir a sus estudiantes

realizar ejercicio de lectura y escritura?
60% Siempre; 56%

50%
Casi siempre; 44%

40%
Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca

10%

A veces; 0%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 56%
siempre el docente le gusta pedir a sus estudiantes realizar ejercicio de lectura y escritura, 44%
casi siempre, dejando a sin porcentaje a veces y nunca.

76
Tabla No. 10

¿Verifica usted si sus estudiantes leen y escriben correctamente las

palabras en variedad de texto?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 44%
Casi siempre 2 22%
A veces 2 22%
Nunca 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 10

¿Verifica usted si sus estudiantes leen y escriben

correctamente las palabras en variedad de texto?
50%
Siempre; 44%
45%
40%
35%
30% Siempre

25% Casi siempre; 22% A veces; 22% Casi siempre

20% A veces
Nunca
15%
Nunca; 11%
10%
5%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 44%
siempre verifica usted si sus estudiantes leen y escriben correctamente las palabras en variedad de
texto a 22% casi siempre y a veces, 11% nunca.

77
Tabla No. 11

¿Utiliza técnicas que incentiven la lectura y escritura en el aula?

Alternativa Frecuencia Porcentaje

Siempre 5 56%
Casi siempre 3 33%
A veces 0 0%
Nunca 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 11

¿Utiliza técnicas que incentiven la lectura y escritura en el

aula?
60% Siempre; 56%

50%

40%
Casi siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca

Nunca; 11%
10%

A veces; 0%
0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 56%
siempre utiliza técnicas que incentiven la lectura y escritura en el aula, 33% casi siempre, 11%
nunca dejando a sin porcentaje a veces.

78
Tabla No. 12

¿Utiliza usted actividades lúdicas con referente a la lectura y escritura

para que los estudiantes adquieran las competencias?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 5 56%
Casi siempre 3 33%
A veces 1 11%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 12

¿Utiliza usted actividades lúdicas con referente a la lectura y

escritura para que los estudiantes adquieran las
competencias?
60% Siempre; 56%

50%

40%
Casi siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca
A veces; 11%
10%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 56%
siempre utiliza usted actividades lúdicas con referente a la lectura y escritura para que los
estudiantes adquieran las competencias, 33% casi siempre, 11% a veces, dejando a sin porcentaje
a nunca.

79
Tabla No. 13

¿Cuáles actividades lúdicas utiliza para desarrollar la competencia de la

lectura y escritura?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Crucigrama 2 22%
Sopa de letras 6 67%
Separación de silabas 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 13

¿Cuáles actividades lúdicas utiliza para desarrollar la

competencia de la lectura y escritura?
80%

70% sopa de letras; 67%

60%

50%
Crucigrama
40%
sopa de letras
30% Separacion de silabas
Crucigrama; 22%
20% Separacion de silabas;
11%
10%

0%
Crucigrama sopa de letras Separacion de silabas

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 22%
siempre emplea actividades lúdicas utiliza para desarrollar la competencia de la lectura y escritura,
67% casi siempre, 11% a veces, dejando a sin porcentaje a nunca.

80
Tabla No. 14

¿Aplica talleres para potencializar el rendimiento de la lectura y escritura?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 44%
Casi siempre 5 56%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 14

¿Aplica talleres para potencializar el rendimiento de la

lectura y escritura?
60% Casi siempre; 56%

50%
Siempre; 44%

40%
Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca

10%

A veces; 0%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 44%
siempre considera que aplica talleres para potencializar el rendimiento de la lectura y escritura,
56% casi siempre, dejando a sin porcentaje a veces y nunca.

81
Tabla No. 15

¿Identifica en sus estudiantes el conocimiento de espacio literalidad y

direccionalidad que le ayuden a leer y escribir?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 4 45%
Casi siempre 3 33%
A veces 2 22%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 15

¿Idéntica en sus estudiantes el conocimiento de espacio

literalidad y direccionalidad que le ayuden a leer y escribir?
50%
Siempre; 45%
45%
40%
35% Casi siempre; 33%

30% Siempre

25% A veces; 22% Casi siempre

20% A veces
Nunca
15%
10%
5%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 45%
siempre idéntica en sus estudiantes el conocimiento de espacio literalidad y direccionalidad que le
ayuden a leer y escribir, 33% casi siempre, 22% a veces, dejando a sin porcentaje a nunc

82
Tabla No. 16

¿Crees que los niños después de leer y escribir son capaces de dar su propia
opinión?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 8 89%
Casi siempre 1 11%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 16

¿Crees que los niños después de leer y escribir son capaces

de dar su propia opinión?
100%
Siempre; 89%
90%
80%
70%
60% Siempre

50% Casi siempre

40% A veces
Nunca
30%
20%
Casi siempre; 11%
10%
A veces; 0%
0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo, 89%
siempre crees que los niños después de leer y escribir son capaces de dar su propia opinión, 11%
casi siempre, dejando a sin porcentaje a veces y nunca.

83
Tabla No. 17

¿Los estudiantes sienten gusto por la lectura y la escritura?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 33%
Casi siempre 5 56%
A veces 1 11%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 17

¿Los estudiantes sienten gusto por la lectura y la escritura?

60% Casi siempre; 56%

50%

40%
Siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces

20% Nunca

A veces; 11%
10%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre consideran que los estudiantes sienten gusto por la lectura y la escritura, 56% casi siempre,
11% a veces, dejando sin porcentaje a nunca

84
Tabla No. 18

¿Considera que lo libro de texto que utiliza apoya su forma de enseñar la

lectura y escritura?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 33%
Casi siempre 5 56%
A veces 1 11%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 18

¿Considera que lo libro de texto que utiliza apoya su forma

de enseñar de la lectura y escritura?

60% Casi siempre; 56%

50%

40%
Siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca
A veces; 11%
10%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre consideran que lo libro de texto que utiliza apoya su forma de enseñar de la lectura y
escritura, 56% casi siempre, 11% a veces, dejando sin porcentaje a nunca

85
Tabla No. 19

¿El estudiante se siente seguro en el momento de la lectura y escritura?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 33%
Casi siempre 5 56%
A veces 1 11%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 19

¿El estudiante se siente seguro en el momento de la lectura y

escritura?
60% Casi siempre; 56%

50%

40%
Siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca
A veces; 11%
10%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre consideran que el estudiante se siente seguro en el momento de la lectura y escritura, 56%
casi siempre, 11% a veces, dejando sin porcentaje a nunca

86
Tabla No. 20

¿Cómo infunde hábito de lectura y escritura para mejorar esas

competencias en sus estudiantes?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Deja que escoja libro de su interés 5 56%
Utiliza libros coherentes con la 3 33%
actualidad de los niños
Presentarle lectura cortas y 1 11%
prácticas
Incentivarlos a probar temáticas 0 0%
diferentes
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 20

¿Cómo infunde hábito de lectura y escritura para mejorar

esas competencias en sus estudiantes?
60% 56%

50%

40%
33%
30%

20%
11%
10%

0%
0%
deja que escoja libros de su Utiliza libros coherentes Precentartle lecturas cortas Incentivarlo a probar
interes con la actialidadd los niños y practicas tematicas diferentes

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre consideran que infunde hábito de lectura y escritura para mejorar esas competencias en sus
estudiantes, 56% casi siempre, 11% a veces, dejando sin porcentaje a nunca

87
Tabla No.21

¿Cree usted que los estudiantes prestan atención en el momento de

implementar las estrategias para la competencia de la lectura y escritura?
Alternativa Frecuencia Porcentaje
Siempre 3 33%
Casi siempre 3 34%
A veces 3 33%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 21

¿Cree usted que los estudiantes prestan atención en el

momento de implementar las estrategias para la competencia
de la lectura y escritura?
40%

Siempre; 33% Casi siempre; 34% A veces; 33%

35%

30%

25% Siempre

20% Casi siempre

A veces
15%
Nunca
10%

5%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre cree usted que los estudiantes prestan atención en el momento de implementar las estrategias para
la competencia de la lectura y escritura, 34% casi siempre, 33% a veces, dejando sin porcentaje a
nunca.

88
Tabla No. 22

¿Cómo se sienten con las estrategias que establece el currículo?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Excelente 3 33%
Muy bien 5 56%
Regular 1 11%
Mala 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 22

¿Cómo se sienten con las estrategias que establece el

currículo?
60% Casi siempre; 56%

50%

40%
Siempre; 33% Siempre

30% Casi siempre

A veces
20% Nunca
A veces; 11%
10%

0% Nunca; 0%
Siempre Casi siempre A veces Nunca

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre se sienten bien con las estrategias que establece el currículo, 56% casi siempre, 11% a
veces, dejando sin porcentaje a nunca

89
Tabla No. 23

¿Qué tan útiles ustedes entienden que son?

Alternativa Frecuencia Porcentaje
Excelente 4 45%
Muy bien 3 33%
Regular 2 23%
Mala 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos proporcionados por la aplicación de la encuesta aplicada a los docentes y equipo de gestión.

Gráfico No. 23

¿Qué tan útiles ustedes entienden que son?

50%
Excelente ; 45%
45%

40%

35% Muy bien ; 33%

30% Excelente

25% Muy bien

Regular ; 22%
Regular
20%
Mala
15%

10%

5%

0% Mala; 0%
Excelente Muy bien Regular Mala

De acuerdo con la respuesta de la encuesta aplicada a los docentes del primer ciclo,33%
siempre consideran que tan útiles ustedes entienden que son, 56% casi siempre, 11% a veces,
dejando sin porcentaje a nunca

90
4.1 Análisis crítico de los resultados
4.2 Discusión de los resultados
En esta importante investigación sobre analizar la incidencia que tiene la gestión del
docente en el desarrollo de las competencias de lectoescritura en estudiantes de tercer grado del
primer ciclo en el centro educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor de Rey, en el análisis de
los resultados se pudo apreciar lo siguiente:

Con respecto al primer objetivo acerca de identificar las debilidades en el desarrollo de las
competencias de lectoescritura que presentan estudiantes de tercer grado del primer ciclo.,
concuerdo con la afirmación de la UNESCO (2015), pues el resultado de las pruebas aplicadas a
estudiantes demuestra que la debilidad en lectoescritura provoca dificultades serias en la
comprensión lectora e impiden desarrollar un análisis crítico del texto escrito, pues el 33% presenta
una lectura lenta, 23% omite palabras y trozos de palabras. 22% sustituye sonidos por otros y
cambian palabras y al escribir el 44% comete elevados errores ortográficos, 23% omite letras o
silabas, el 22% sustituye letras viéndose evidenciado por el 45% que identifica el conocimiento de
espacios literarios, siendo un muy bajo porcentaje, contrastando con el 56% que siente gusto por
la lectura y escritura.

En cuanto al segundo objetivo describir las estrategias que emplean los docentes para
desarrollar las competencias de lecto-escritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo, se
evidencia que el 56% de los docentes le gusta pedir diversos textos, realizar ejercicios de lectura
y escritura, así como actividades lúdicas de lectura y escritura para que estudiante adquiera esas
competencia, de igual forma un 56% aplica talleres para que el estudiante potencialice su
rendimiento, pues se siente seguro al leer y escribir, coincidiendo con el estudio de (Díaz, 2000,
p.1). Ya que las actividades motivadas hacia la lectura y escritura deben estar enfocadas
grandemente en ofrecer retos a los estudiantes para puedan enfrentar, las todas las limitaciones de
los procesos que se dan para adquirir las competencias de lectoescritura.

Con el objetivo tres acerca de las estrategias que emplean los docentes para desarrollar las
competencias de lecto-escritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo. , un 89% siempre

91
aplica diferentes estrategias para la lectoescritura de sus estudiantes, así como siempre crees que
los niños después de leer y escribir son capaces de dar su propia opinión, ,33% siempre consideran
que lo libro de texto que utiliza apoyan su forma de enseñanza de lectura y escritura, 33% siempre
se sienten bien con las estrategias que establece el currículo, 56% casi siempre, 33% siempre
consideran que tan útiles entienden que son, 56% casi siempre.

Al determinar la relación que emplean los docentes en la lectoescritura con la que establece
el currículo, lo principal que se resalta es la realización de actividades lúdicas priorizadas por la
estructura del mismo currículo el cual se apoya en un enfoque cognitivo basado en competencias
específicas, a saber: comprensión oral, producción oral, comprensión y producción escritas.
Entiende la competencia como “la capacidad para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos
diversos movilizando de forma integrada conceptos, procedimientos, actitudes y valores”
(MINERD, 2016, p. 34).

Se podría decir en cuanto al cuarto objetivo acerca de explicar estrategias que pudieran
mejorar el desarrollo de las competencias de los estudiantes de tercer grado del primer ciclo., con
la implementación de las estrategias docente, en este aspecto la investigación es consistente con la
de Salazar (s/f), pues la comprensión lectora si incide en el rendimiento académico. Debido al
equilibrio emocional para que no influya en el trabajo con los educandos al iniciar con motivación
una lectura. pues se resaltaría la erradicación de la lectura, se elaborarían carteles, luvias de ideas,
juegos y expresiones orales, ya que se puedo ir verificando que los estudiantes lean y escriban
correctamente las palabras en variados textos pues el 56% utiliza técnicas que incentivan en el aula
como son: el 67% sopas de letras, 22% haciendo crucigramas, como maestro infundo habito para
mejorar sus competencias lectora y escrita, pues el 56% los deja escoger libros de su interés, 33%
utilizando libros coherente con la actualidad del niño entre otros.

92
 Conclusiones

Luego de formalizar el análisis y procesar los datos para los resultados de esta
investigación, se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Se pudo identificar debilidades en el desarrollo de las competencias de lectoescritura de los

estudiantes de tercer grado del primer ciclo, a la mayoría (el 56%) casi siempre se le dificulta leer
y escribir palabras nuevas, otros presentan una lectura lenta y otros omiten (en 82%) palabras y
trozos de palabras a la luz de estos resultados, se pudo ver que en la actualidad, el factor principal para  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

eliminar la deficiencias mostrada por los estudiantes y lograr impactar deberá ser a través de la aplicación  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

de las estrategias que susciten en dichos estudiantes la adquisición de la lectura y escritura apropiada como
 ~  ~  ~  ~  ~

promueve Currículo, igual debe ser el manejo que deben tener los docentes en dichas estrategias. Solo
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~ ~  ~  ~  ~  ~

así, podrán impactar en los aprendizajes de los estudiantes. Por ende, se desarrollarán las competencias
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

de dichos estudiantes y elevar la calidad de la educación en todos los aspectos.

 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

Se pudo describir que las estrategias que emplean los docentes para desarrollar las
competencias de lecto-escritura en estudiantes de tercer grado del primer ciclo, se evidencia que
(el 56%) de los docentes le gusta pedir diversos textos, realizar ejercicios de lectura y escritura,
así como actividades lúdicas de lectura y escritura para que estudiante adquiera esas competencia,
de igual forma aplicar talleres que potencialicen su rendimiento, para ello, es esencial que se
motive la lectura a partir de métodos lúdicos para que vallan generando curiosidad, pensamiento,
atención y emoción en el estudiante pues es una de las bases fundamentales en toda la formación
y rendimiento de todo estudiante.

Se determinó que la relación entre las estrategias que emplean los docentes en la
lectoescritura con la que establece el currículo, lo principal que se resalta es la realización de
actividades priorizadas por la estructura del mismo currículo el cual se apoya en un enfoque
cognitivo basado en competencias específicas, a saber: comprensión oral y escrita, producción oral
y escrita para garantizar el rendimiento escolar de los estudiantes con la implementación de las
estrategias las cuales serán el sustento más significativo y creativo para el mejoramiento de la

93
educación y con ello mejorar las actitudes y pensamiento de docentes y estudiantes con respecto
a esta actividad ya que leer y escribir correctamente ayudara a tener un aprendizaje verdadero .

Se pudo explicar que las estrategias que pudieran mejorar el desarrollo de la competencia
de los estudiantes de tercer grado está en la motivación y uso de estrategias puntuales, así como la
implementara de una metodología diferente lo que llamara la atención del estudiante el cual no se
cansara al momento del aprendizaje, con la ayuda de elaborarían de carteles, por medio de luvias de
ideas, juegos y expresiones orales, ya que se podrá verificar que los estudiantes leen y escriben
correctamente las palabras en variados textos, pues utiliza técnicas interesante en el aula como
son: sopas de letras, crucigramas e infundo habito para mejorar sus competencias lectora y escrita.

94
 Recomendaciones

Finalmente, presentadas las conclusiones de esta investigación sobre analizar la incidencia que
tiene la gestión del docente en el desarrollo de las competencias de lectoescritura en estudiantes
de tercer grado del primer ciclo en el centro educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor de
Rey, se propone recomendar lo siguiente:

Al Distrito educativo 05-04 de Hato Mayor del Rey:

Desarrollar políticas y ofertas motivacionales, que promuevan actualizados cursos y

talleres, fundamentalmente en todos los centros educativos del país, procurando puedan servir de
mecanismos estratégicos para formar a los docentes, así como proveerlos del conocimiento y las
herramientas que le ayuden a sus estudiantes en el desarrollo de las competencias de lectoescritura
como establece y propone el currículo.

También desarrollar estrategias para fomentar la producción y comprensión oral y escrita

entre los estudiantes y docentes a fin de promover la aplicación de las estrategias que permeen un  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

ambiente escolar propicio para ampliar procesos eficientes para aportar a la sociedad actual una
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

educación de calidad en cuanto a lectura y escritura se refiere.

 ~  ~

Solicitar a las instancias correspondientes la adecuada capacitación de los miembros del

equipo de gestión y personal docente, priorizando beneficios y resultados, identificado la problemática  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

real mediante un diagnóstico previo, y por consiguiente, convertirlas en fortalezas, demás procurar que
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

por medio del gobierno englobar en su totalidad los centros del sector público.
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

A los docentes:

Motivarlos a que permanezcan en constantes actualizaciones que alcancen los conocimientos y

 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

puedan llevar a las aulas mediante el uso de la metodología apropiada para el desarrollo de la producción
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

oral y escrita del grado y ciclo e incentivar propuestas que originen cambios positivos en los estudiantes
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

y docentes a nivel emocional y profesional.

 ~  ~  ~  ~  ~  ~

95
 Al Centro Educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor de Rey:

Valorar los efectos positivos con la puesta en marcha de las

 ~  ~  ~    ~  ~  ~  ~  ~  ~ estrategias ~ didácticas propuesta por el
 ~  ~  ~  ~

Currículo y así propiciar nuevos retos que disminuyan posibles limitaciones lectora y escrita en este grado
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

y sector además de proponer encuentros de control en los sectores que intervienen en políticas de
 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

desarrollo a favor de los centros educativos a nivel general.

 ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~  ~

96
 Referencias bibliográficas

Albarracín, G. R. (2010). Elaboración de políticas y estrategias prar la prevención del fracaso

escolar. de la Habana: IPLAC.

Aliaga, M. y Gunderson, B. (2000). Estadísticas Interactivas. Alabama: American Publishers

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Barcelona: Ariel. Cfr. Rudduck, J.,Berry, M.,Brown,N.,

amayo y Tamayo, M. (2006). Técnicas de Investigación. (2ª Edición). México: Editorial Mc Graw
Hill

Amós Comedio, J. (2009). Didáctica Magna (décima primera ed.). México: Porrúa.

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Autor: Florencia Ucha | Sitio: Definición ABC | Fecha: noviembre. 2011 | URL:
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102
ANEXOS

103
 Universidad Autónoma de Santo Domingo
Primada de América
Fundada el 28 de octubre de 1538
Facultad de Ciencias de la Educación
Centro UASD-Hato Mayor
División de Post Grado y Educación permanente
Promoción 2018-2020

Instrumento de investigación para ser aplicado a docente del Centro Educativo Matías Ramón
Mella.
Estimado docente, el presente instrumento será aplicado con la finalidad de recopilar
informaciones que serán utilizada como insumo de la tesis que vamos a presentar en el Programa
de Maestría en Gestión de Centro educativo se imparte en la Facultad de Ciencia de la Educacion.
La cual lleva como título: Gestión Docente y su Incidencia en el Desarrollo de las Competencias
de Lecto-Escritura en estudiantes es tercer grado del Primer Ciclo tomando como contexto de
estudio el Centro Educativo Matías Ramón Mella de Hato Mayor del Rey, durante el año lectivo
2020-2021.
La información proporcionada por usted con este instrumento solo será utilizada para los
fines dicho, por lo que pedimos respondan al mayor grado de objetividad posible.
Gracias por su colaboración
Datos generales de la población de estudio.

Instrucciones. Marca con una X

1. Edad: 30-40______ 40-50______ 50-60____

2. Sexo: Masculino_____ Femenino______

3. Nivel académico
Licenciatura ____
Especialidad____
Maestría-____
Doctorado ____

Selecciona la respuesta según considere:

4.Usted como docente aplica diferentes estrategias para la lectoescritura de sus estudiantes.

104
 a) Siempre
b) Casi siempre
c) A veces
d) Nunca

5, ¿Cuáles de las estrategias siguientes usted utiliza?

a) Elaboración de carteles
b) El juego
c) Expresión oral
d) Lectura
e) Lluvias de ideas
f) Dibujos
g) Indagación dialógica.

6. ¿Utiliza textos diversos para desarrollar la competencia lectora de sus estudiantes?

a). Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca

7 ¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al leer palabras nuevas?

a) Lectura lenta
b) Falta de fluidez en palabras más complejas,
c) Omitir palabras o trozos de palabras.
d) Sustituir algunos sonidos por otros
e) Cambiar la palabra

8 ¿Cuáles dificultades presentan los estudiantes al escribir palabras nuevas?

a) Omisión de letras o sílabas
b) Sustituciones de letras
c) Elevada de errores ortográficos
d) Dificultad para separar palabras

9. ¿A usted como docente le gusta pedir a sus estudiantes realizar ejercicio de lectura y
escritura?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces

105
d) nunca

10. ¿Verifica usted si sus estudiantes leen y escriben correctamente las palabras en
variedad de texto?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

11. ¿Utiliza técnicas que incentiven la lectura y escritura en el aula?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

12 ¿Utiliza usted actividades lúdicas con referente a la lectura y escritura para que los
estudiantes adquieran las competencias?
a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

13. ¿Cuáles actividades lúdicas utiliza para desarrollar la competencia de la lectura y

escritura?
a) Crucigrama
b) Sopas de letras
c) Separación de sílabas

14. ¿Aplica talleres para potencializar el rendimiento de la lectura y escritura?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

15. ¿Idéntica en sus estudiantes el conocimiento de espacio literalidad y direccionalidad

que le ayuden a leer y escribir?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

106
16. ¿Crees que los niños después de leer y escribir son capaces de dar su propia opinión?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

17. ¿Los estudiantes sienten gusto por la lectura y la escritura?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

18. ¿Considera que lo libro de texto que utiliza apoya su forma de enseñar de la lectura
y escritura?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

19. ¿El estudiante se siente seguro en el momento de la lectura y escritura?

a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca.

20 ¿Cómo infunde hábito de lectura y escritura para mejorar esas competencias en sus
estudiantes?

a) Deja que escojan libros de su interés.

b) Utiliza libros coherentes con la actualidad de los niños.
c) Preséntales lecturas cortas y prácticas.
d) Incentivarlo a probar temáticas diferentes.

21. ¿Cree usted que los estudiantes prestan atención en el momento de implementar las
estrategias para la competencia de la lectura y escritura?
a) Siempre
b) casi siempre
c) a veces
d) nunca

107
22 ¿Cómo se sienten con las estrategias que establece el currículo?

a) Excelente
b) Muy bien
c) Regular
d) Mala
23 ¿Qué tan útiles ustedes entienden que son?

a) Excelente
b) Muy bien
c) Regular
d) Mala

108