Contenido

INTRODUCCION (PLANTEAMIENTO EN GENERAL)................................................2

TEMA DE INVESTIGACION................................................................................. 4
PROBLEMTICA Y SINTESIS DEL PROBLEMA.....................................................4
PREGUNTAS...................................................................................................... 7
OBJETIVOS........................................................................................................ 7
GENERAL....................................................................................................... 7
ESPECIFICOS................................................................................................. 7
JUSTIFICACION................................................................................................. 8
LINEAMIENTOS EPISTEMICOS, TEORICOS Y METODOLOGICOS.......................11
LINEAMIENTOS TEORICOS.............................................................................. 19
ESQUEMA DE INVESTIGACION........................................................................35
ESTADO DEL ARTE.......................................................................................... 36
CAPITULO 1 CONTEXTUALIZACION..................................................................50
CAPITULO 2 REFERENTES TEORICOS Y CONCEPTUALES................................71
CAPITULO 3 LINEAMIENTOS EPISTEMICO-METODOLOGICOS...........................85
CAPITULO 4 DISCUSION Y ANALISIS................................................................97
CONCLUSIONES............................................................................................... 129
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.......................................................................138
ANEXOS........................................................................................................... 142
VARIOS............................................................................................................ 169

INTRODUCCION (PLANTEAMIENTO EN GENERAL)

La intencin de la presente investigacin reside en conocer el sentido y el significado que le
otorgan los maestros a su formacin y prctica docente mediadas por el currculum
instituido. Todo ello con la finalidad de buscar hacer inteligible el problema que representa
el nuevo paradigma educativo basado en el desarrollo de competencias. El presente trabajo
asume un carcter exploratorio, de acercamiento analtico, interpretativo, y en suma, intenta
abrir los espacios de reflexin crtica y social para interrogar los horizontes de
empoderamiento profesional.
Me propongo abordar, en primera instancia, los aspectos ms importantes que le
otorgan validez al presente trabajo de investigacin, por tanto se requiere plantear de
manera clara y precisa los cuestionamientos y propsitos que guen el derrotero de la
propuesta, asimismo

explicitar los componentes de anlisis e interpretacin de los

resultados. En este sentido el compromiso est enfocado en la sensibilizacin de los propios

sujetos docentes como agentes de auto-formacin crtica y creativa.
Se considera importante indagar y analizar la relacin existente entre la formacin
profesional y la prctica docente, a partir de la significacin que le otorgan a su formacin
y prctica los maestros, mediados por el currculum instituido el cual es un modelo
educativo basado en el desarrollo de competencias desde la implantacin de la RIEMS
(Reforma Integral de la Educacin Media Superior) que se aplica en la Escuela Preparatoria
Estatal Vctor Rosales.

Segn explica Prez (2004): El sistema educativo en su conjunto, y la cultura

acadmica en particular, pueden entenderse como una instancia de mediacin cultural entre
los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y los significados,
sentimientos y comportamientos emergentes de las nuevas generaciones (p. 255).
Situacin que nos ubica ante una eventual interpretacin del trabajo docente, emanado de
los procesos de formacin del cuerpo acadmico de la institucin en lnea directa con el
currculum instituido.
Dicho currculum implica un modelo educativo impuesto a travs del
establecimiento de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior y que pondera el
establecimiento de competencias en todo el proceso enseanza-aprendizaje. Este esquema
innovador trastoca la estructura educativa y cultural de todas las instituciones del nivel de
bachillerato, modificando de facto el quehacer cotidiano de la comunidad estudiantil de la
Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales.

TEMA DE INVESTIGACION
Formacin Profesional Docente en el Nivel Medio Superior.

PROBLEMTICA Y SINTESIS DEL PROBLEMA

En este apartado se pretende llegar a comprender la dificultad que enfrentan los maestros de
la escuela para realizar su prctica docente, a partir de los elementos propios de la
significacin de su formacin profesional y su experiencia laboral, en relacin con el
currculum instituido en el plantel, el cual es un modelo educativo basado en el desarrollo
de competencias, as como provocar un espacio de reflexin sobre dicha prctica que le
permitan su resignificacion como profesor, al rescatar ese capital cultural acumulado
durante su formacin y experiencia docente adquiridas en su relacin con el otro.
A raz del establecimiento de la Reforma Integral de Educacin Media Superior
(RIEMS) en el bachillerato, y con la llegada de un nuevo modelo educativo basado en el
desarrollo de competencias se trastoca el paradigma educativo establecido anteriormente, al
modificar de facto las tradiciones, costumbres y hbitos escolares vigentes, as como
tambin las reglas concernientes al contexto escolar, de tal manera que se afecta el
currculum instituido previamente.
Con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamrica,
organizaciones polticas y de financiamiento internacional promovieron reformas para
modernizar la educacin en esta regin, con la lgica del libre mercado. La actual
concepcin de la calidad en la educacin se fundamenta en la gestin de la calidad total
(GCT), paradigma altamente exitoso en las empresas privadas. Desde este enfoque se han

analizado las causas de la ineficiencia de las empresas pblicas y se han propuesto

soluciones a las mismas.
Uno de los axiomas de las reformas educativas es la evaluacin del rendimiento
escolar como indicador de calidad. Estas evaluaciones, tanto nacionales como
internacionales, se realizan como si la nica variable a considerar fuese el aprovechamiento
educativo, independientemente de las condiciones socioeconmicas. Las polticas pblicas
educativas han sido orientadas para armonizar el sector educativo con el resto de las
polticas pblicas dirigidas al cambio estructural y vinculadas con la reforma del aparato
del Estado.
Los componentes de dicha reforma han sido, entre otros, el retiro del Estado federal
de la educacin, mediante la descentralizacin administrativa y la federalizacin; el traslado
del financiamiento, mantenimiento y equipamiento de las escuelas de educacin bsica, las
normales y la Universidad Pedaggica Nacional a los estados y municipalidades; la
privatizacin de la educacin bsica mediante la poltica de gratuidad con costos
compartidos, atendiendo a la poblacin marginal con los programas compensatorios y, de lo
ms importante, una explcita vinculacin con el empresariado en todos los niveles
educativos.
Con el derrumbe del sistema productivo, el incremento del desempleo, la concentracin
de la riqueza en una pequea elite y el aumento de la pobreza a la mayora de la poblacin,
el modelo de desarrollo econmico-poltico y social-educativo fincado en la liberacin
comercial, han mostrado su fracaso en Latinoamrica. Mxico es el ejemplo ms acabado

de ese fracaso a 10 aos de la entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio para Amrica
del Norte (Nez, 2004).
En las ltimas evaluaciones del Programa para la Evaluacin Internacional de los
Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) de la OCDE, Mxico ha ocupado los ltimos
lugares en los resultados en comprensin lectora y escrita y en ciencias, segn el Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin, (2003).
Seguir en este derrotero es persistir en el error, se requiere el cambio a un modelo de
desarrollo econmico, poltico, social y educativo alternativo, que redistribuya la riqueza
material y simblica y promueva autnticamente el desarrollo cientfico, tecnolgico y
cultural nacional. Por lo que se requiere modificar la percepcin, visin y el escenario
educativo de los sujetos formativos en vas de trastocar el proceso enseanza-aprendizaje
mediante la prctica docente.
Y precisamente en referencia a la realizacin de la prctica docente, donde confluyen
una gran variedad de metodologas y concepciones propias de esquemas tradicionales,
conductistas y constructivistas aprendidos por los maestros en su trnsito laboral por
distintas instituciones y que en muchas ocasiones no se toma conciencia de ellas porque no
hay una reflexin al respecto, estas prcticas presentan mltiples formas de intervencin
pedaggicas que regulan los procesos de enseanza-aprendizaje, en ese devenir ulico.
Se requiere retomar esos procesos de reflexibilidad docente desde una perspectiva ms
sistemtica y darle un seguimiento, los cuales ayuden a la toma de conciencia del rol que
como maestros tenemos, en el aqu y el ahora, recordar que estamos condicionados, ms no
determinados. Por lo que se plantea recuperar ese poder cultural adquirido en el desarrollo

de la prctica educativa, el cual permanece en el subconsciente del colectivo acadmico y

asimismo recuperar la legitimacin del otro, en vas de resarcir esa comunin enseanzaaprendizaje de manera holstica. Necesitamos poner cada uno nuestro granito de arena para
generar otra educacin.

PREGUNTAS
1.- Cul es el significado que los maestros de la escuela Preparatoria Estatal Vctor
Rosales le dan a la formacin docente?
2.- Cul es el significado que los profesores de la institucin le otorgan a la prctica
docente?
3.- Cul es la interpretacin que los maestros le dan al currculum instituido en la escuela?
4.- Cules son las caractersticas que definen la prctica docente de los profesores del
plantel educativo?

OBJETIVOS
GENERAL

Se busca comprender la relacin existente entre el sentido y significacin que los docentes
le otorgan a su formacin profesional y a su prctica docente, en relacin directa con el
currculum instituido. Realizar un anlisis crtico, reflexivo y pertinente sobre el estado que
guarda la relacin de la formacin y la prctica docente con el desarrollo curricular
institucional y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje.

ESPECIFICOS

1.- Comprender la relacin existente entre la formacin y prctica docente, a travs del
significado que los maestros les otorgan.
2.- Entender el significado que los profesores le dan a la prctica docente.

3.- Provocar la reflexin del profesor sobre su formacin y prctica docente en relacin con
el currculum instituido.
4.- Caracterizar la prctica docente de los profesores a partir de su posicionamiento frente
al currculum instituido.

JUSTIFICACION
En este apartado de la investigacin se tiene como propsito fundamental conocer la
interpretacin de los profesionales de la educacin sobre la prctica docente, reflexionando
sobre su formacin, trayectoria y experiencia laboral adquirida anteriormente y en la
comunidad escolar de la Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales, matizada por la
implementacin del modelo educativo basado en el desarrollo de competencias, instituido
como poltica educativa a travs de la RIEMS.
Es importante conocer el sentir y sentimiento de los maestros del plantel, abrir espacios
de reflexin que permitan compartir experiencias, estrategias, habilidades y competencias
encaminadas a comprender, interpretar y solucionar problemticas comunes entre pares
docentes, del mismo modo que se auspicia la concepcin colectiva de la puesta en marcha
del paradigma educativo basado en competencias y que modifica la cultura escolar
imperante en la institucin.
Es preciso el anlisis conjunto, para rescatar los elementos propios y fundamentales de
la prctica pedaggica realizada en el aula, y la reflexin, que propician la toma de
decisiones respecto a las acciones que se deben tomar para promover cambios en la
prctica laboral que beneficie el desarrollo curricular y empoderar al docente frente al

currculum instituido, y al mismo tiempo reencontrarse con el proceso de autoformacin

profesional.
Se considera importante llevar a cabo esta investigacin para conocer la asignacin y
desarrollo de la prctica docente de los maestros en la institucin, partiendo de la formacin
acadmica que tienen los profesores; su trayectoria dentro del Subsistema de Escuelas
Preparatorias Estatales, y su experiencia profesional dentro de otras instituciones. As como
indagar la percepcin que tienen los profesores sobre la prctica docente, su experiencia
profesional en el mbito educativo, su apreciacin del modelo basado en competencias en
el Nivel Medio Superior, y su interpretacin del concepto de currculum instituido.
Observar y constatar los vnculos inter e intrasubjetivos en el colectivo de maestros que
conforman la planta docente de la escuela, a travs de las reuniones acadmicas, la
convivencia al interior y exterior de la escuela e interpretar de forma objetiva como se
entrelazan estas acciones en el desarrollo curricular es otro de los propsitos de esta
investigacin, as como las relaciones que guardan los maestros y el personal directivo,
administrativo y de apoyo de la institucin.
El trabajo se considera viable en su realizacin, al observar y tipificar las formas de
impartir la prctica docente de los profesores, de acuerdo a su formacin y las materias
curriculares asignadas, y constatar cuales son los procedimientos para llevar a cabo las
adecuaciones y ajustes al modelo basado en competencias propio de la preparatoria; es un
reto el aclarar los elementos propios del modelo y los complementos recuperados desde la
formacin acadmica, as como desde la experiencia laboral de los docentes.

Una intencin primordial de la investigacin es crear espacios de anlisis y reflexin

entre los maestros, de la importancia que revierte el proceso de formacin profesional
docente y su continua actualizacin; se espera que el producto de la investigacin alcance a
modificar la percepcin que sobre el desarrollo del currculum instituido se tiene por los
actores educativos.
Es importante valorar el esquema de pensamiento que relaciona de forma crtica y
creativa la prctica con las ideas segn Esquivel (2011); tenemos que recuperar la
experiencia y la formacin docente como corolario de un saber activo, creativo, relevante y
pertinente. Hay que recuperar las propuestas de enseanza generada por docentes desde
el trabajo colegiado, autorreflexivo y autocorrectivo, es decir, empoderar a los profesores
desde una visin que privilegie lo acadmico antes que lo poltico, o mejor sera decir,
generar, una poltica educativa horizontal y autogestiva.
Otra finalidad que se persigue con este anlisis es recopilar un bagaje de conocimientos,
experiencias y ancdotas relacionados con el desarrollo curricular escolar que cuenta con
un enfoque basado en el desarrollo de competencias, en virtud de las prcticas recabadas en
los ciclos escolares en que se ha implementado tal modelo educativo, el cual es producto de
las polticas pblicas implementadas desde el parvulario neoliberal.
La estrategia de diseminacin de los datos ser muy elemental: una copia del documento
ser entregada a los archivos administrativos y otra a la biblioteca del plantel para ser
consultadas cuando as se requiera, otras rplicas se donarn a las autoridades educativas
del subsistema de Escuelas Preparatorias Estatales y a la jurisdiccin municipal, para que
en determinados momentos pudieran ser consultados por usuarios potenciales de los
hallazgos obtenidos.

Una tctica ms vasta infiere la publicacin de los fundamentos y testimonios ms

significativos del objeto de investigacin a travs de diversos medios de informacin
impresos y electrnicos en momentos diversos, con el propsito de que el perfil y trayecto
de la Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales sea conocida.

LINEAMIENTOS EPISTEMICOS, TEORICOS Y METODOLOGICOS

Para el estudio de esta problemtica es pertinente hacer uso de la investigacin cualitativa
porque nos permite conocer y comprender elementos que afectan al sujeto en su vida
cotidiana, elementos que forman su manera de entender y hacer las cosas. Los mtodos
cualitativos permiten, conocer el contexto y las luchas cotidianas que se dan entre los
sujetos, de manera que se pueda realizar una interpretacin y a partir de esto llegar a la
comprensin de tal problemtica, dando un conocimiento directo de la vida de los sujetos.
Por ende, se destaca la importancia de la perspectiva cualitativa porque nos interesa
ahondar en los sujetos desde su propia experiencia.
Esta investigacin requiere, debido a la subjetividad del tema, explicar y comprender el
sentido y

significado de los sujetos, por ello, se pretende realizar una investigacin

cualitativa, con un marco referencial

interpretativo basado en: Estudio etnogrfico

(Descripcin densa del problema). Sustentado en: 1.- Entrevistas a profundidad, y 2.Anlisis del discurso y hermenutica crtica.
Para el anlisis de esta problemtica, el investigador lvarez Gayou (2004) ve el
escenario y a las personas desde una perspectiva holstica. Las personas, los escenarios o
los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador

cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que
se encuentra" (p. 24).
Asimismo, este tipo de investigacin presenta, un marco referencial interpretativo, el
cual se sustenta en la hermenutica critica, la cual permite realizar una interpretacin ms
acercada a lo referido en las entrevistas por los actores principales de este objeto de estudio,
que lo representan los docentes del plantel educativo denominado Escuela Preparatoria
Estatal Vctor Rosales del municipio de Calera V. R., Zacatecas.
Con esta investigacin, no se pretende llegar a conocer la verdad absoluta, ni desdear
los conceptos deterministas con que se ha dado por pretender definir la formacin, la
prctica y el currculum, tampoco descubrir el hilo negro, sino alcanzar a comprender la
perspectiva del otro y otros, cmo estn sintiendo lo que viven en el aqu y el ahora?, qu
circunstancias del nuevo modelo educativo le parecen adecuadas y cules no?
Se pretende llegar a realizar un anlisis del discurso, en base a las entrevista a los sujetos
involucrados en el objeto de estudio, de forma crtica y holstica que permita una lectura
gil e ilustrativa de los sentimientos, significados, emociones e interpretaciones de lo dicho
por los docentes, y a su vez, siente las bases de una interpretacin reveladora de la
subjetividad del sujeto entrevistado en su cotidianeidad.
En relacin a lo anterior se necesita de la hermenutica crtica, para la obtencin de la
informacin de los diversos y enriquecedores relatos, ancdotas, memorias y pasajes
narrados por los protagonistas en su diario acontecer, en relacin con la formacin
profesional, la prctica docente y el currculum instituido recientemente en el espacio
institucional del Nivel Medio Superior, los cuales se captarn a travs de la entrevista.

La interpretacin se realizar a travs de los relatos contados por los docentes de la

Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales, y las transcripciones de las entrevistas
individuales y en grupo, los relatos son oportunos en esta investigacin porque representan
un modo de percibir la vida de quien relata y muestra su realidad, y ser esta informacin
fundamental para interpretar y comprender la construccin socio-cultural del grupo de
docentes.
Asimismo, es muy til la entrevista porque como lo menciona lvarez Gayou (2004):
siguen el modelo de una conversacin normal, y no de un intercambio formal de preguntas
y respuestas que se reducen a simples variables o datos, elementos que pueden significar
un punto fundamental para la comprensin del problema. (p. 24). Lo que sin duda viene a
definir de manera precisa su uso y la subjetividad del objeto de estudio.
Por lo que es necesario recordar el planteamiento que al respecto hace Nstor Garca
Canclini (2005, p. 21): La descripcin densa nos permite adentrarnos en el conocimiento
de la problemtica existente, de una forma profunda, donde se presta atencin a las mezclas
y malentendidos que caracterizan a los grupos de sujetos, decodificando ese entramado de
sentidos y significados presentes en la dialogicidad.
Poder llegar a decodificar ese complejo trama de sentidos y significados emanados de la
transcripcin de entrevistas y de la manera como el entrevistador capta las muecas, gestos,
expresiones, cambios de humor, de tonos de voz, etctera, forman parte importante en la
libreta de notas que como investigador lleva el entrevistador a la hora de aplicar su
instrumento de registro de informacin en todo proceso de investigacin de enfoque
cualitativo.

En esta necesidad se da la pauta de tener debidamente preparada la planeacin de la

entrevista, la cual desde la perspectiva de los especialistas debe de incluir la seleccin del
tema, el diseo, la entrevista, la transcripcin, el anlisis, la verificacin y la preparacin
del informe. Asimismo sentar las bases para evaluar la calidad de las entrevistas realizadas,
lo que permite el proceso de reflexibilidad sobre el instrumento de captura de informacin
de manera integral y procesal. Por lo que es necesario recordar otra vez el planteamiento de
Garca Canclini (2005):
Para entender a cada grupo hay que describir cmo se apropia de y reinterpreta
los productos materiales y simblicos ajenos: las fusiones musicales o
futbolsticas, los programas televisivos que circulan por estilos culturales
heterogneos, los arreglos navideos y los muebles << early american >>
fabricados en el sudeste asitico (p. 21).
Y es precisamente en ese entendimiento de la situacin, de los momentos que transitan los
sujetos en la cotidianeidad, los vnculos intersubjetivos e intrasubjetivos creados, que se
tejen una serie de interpretaciones culturales, las cuales se traslapan en el contexto
institucional delineando los estilos y formas de accionar, a partir de la formacin y
experiencia acumuladas en contraposicin a lo establecido curricularmente.
Por lo que considero importante buscar ese sentido intrnseco o perspectiva emic que los
actores dan a sus conductas, prcticas, etctera. Lo cual sigue siendo una aportacin mayor
de la antropologa y un requisito tico y epistemolgico indispensable para entender una
dimensin clave de lo social, cultural, escolar y acadmico. Abrir el camino para el anlisis
e interpretacin de esos sentimientos condensados en la subjetividad del sujeto.

Asimismo, no menos importante resulta rescatar el etic o sentido extrnseco que los
actores le otorgan al contexto, a la estructura institucional, a lo establecido como tal y que
en la mayora de las veces es lo impuesto, al mundo establecido culturalmente. Aqu es
relevante la experiencia y conocimiento del sujeto, complementando la relacin compartida
con el otro y los Otros. Es importante vincular lo que sucede dentro de la escuela como lo
que sucede en la comunidad, entre escuela y comunidad hay relaciones complejas.
Esto nos permite un acercamiento integral, holstico del planteamiento del problema,
enfocarlo desde una perspectiva de mapa intercultural, donde se d cabida a todas las voces,
a los relatos, narraciones de los sujetos, donde se plasmen las incidencias y percepciones
que permitan un mejor conocimiento de los individuos inmersos en la esfera escolar. Las
que otorga ventajas epistemolgicas y de equilibrio descriptivo.
En este aspecto damos cuenta de la nocin que relata Nstor Garca Canclini: esta
perspectiva multicultural, o sea la abundancia de opciones simblicas, propicia
enriquecimientos y fusiones, innovaciones estilsticas tomando prestado de muchas partes
(p. 22). La que considero fundamental para integrar las dos visiones de sentido expuestas,
al amalgamar al sujeto de una manera completa con su unidad social.
Bajo esta mirada etnogrfica es posible llegar a comprender al objeto de estudio como
una zona pletrica, rica en sentidos, significados, valores, cultura, axiomtica, dinmica que
entrelaza esa subjetividad, propia de los actores educativos con la objetividad, presente en
ese devenir histrico que se construye en la cotidianeidad, enmarcados en el contexto
institucional, el cual viene a estructurar y delimitar el quehacer docente.

Si hemos de comprender la vida escolar, Qu es lo que motiva a los docentes?, Cules

son sus intereses?, Qu les acerca y qu les separa de los dems?, Cules son sus valores
ms preciados y sus creencias?, Por qu actan como lo hacen y cules son sus
percepciones? Las anteriores cuestiones nos llevan a adoptar la posicin del otro, a
ponernos en sus zapatos, literalmente hablando, puede que la realidad no sea la que
pensamos que es.
Se desprende el estudio del grupo de docentes que interactan y desarrollan un elevado
nmero de smbolos compuestos de significados interrelacionados, que colectivamente
constituyen una cultura o subcultura escolar. A menudo, los smbolos que vistos desde fuera
no parecen tener demasiada importancia son los que tienen un significado ms profundo
para los maestros del plantel. As, se desprende un comentario que al respecto hace Peter
Woods (1998) y a la letra, dice:
Uno de los primeros requisitos de la investigacin interaccionista
simblica es el de comprender los significados simblicos que emergen
en las interacciones y que se atribuyen a diversas situaciones a lo largo
del tiempo. Desde el punto de vista metodolgico, esto implica aprender
el lenguaje de los participantes, con todos sus matices y, quizs, un
vocabulario especial (p.59).
No menos importante reviste el hecho de considerar a los otros medios de comunicacin
que estn presentes: gestos, miradas, acciones, aspecto, y toda esa gama de comunicacin
no verbal que sirve para transmitir significados a los dems. Criterios que aperturan el

entendimiento de conductas observadas dentro de las situaciones en las que aparecen,

porque pueden variar entre s.
En este sentido las conductas manifestadas por el grupo de docentes de la escuela, es el
caldo de cultivo para indagar los vnculos intersubjetivos creados, asimismo las
interrelaciones construidas con el alumnado, padres de familia, personal de apoyo,
administrativo y directivo de la institucin. Por lo que he de prestar mucha atencin a las
situaciones si quiero identificar sus misterios ocultos.
Situacin que nos pone ante la posibilidad de un acercamiento pleno a la realidad
circundante, que posibilita el intercambio de informacin, y en la medida en que se
expliciten los hallazgos encontrados por el entrevistador a los entrevistados en un bucle
lingstico diversificado. Lo que me permite incorporar el pensamiento que nos comparte
Peter Woods (1998), en ese tenor comenta:
Existen los <<grandes momentos de la enseabilidad>>, cuando los
docentes trascienden las contradicciones de su trabajo y alcanzan <<la
experiencia cumbre>> sobre la que escriba Maslow, y en la que <<son
conscientes de su propia identidad>>. Algunos enseantes dicen que la
experiencia <<ha cambiado sus vidas>> y que nunca <<volvern a ser los
mismos>> (p.143).
Lo anterior, me catapulta a reiniciar los procesos de reflexibilidad tan importantes en
nuestra actividad docente, lo que permite enlazar la formacin profesional con la
realizacin de la prctica docente en un marco dominado por la instauracin del currculum,
el cual est basado en el desarrollo de competencias y que trastoca precisamente esa

subjetividad presente, en el aqu y el ahora del sujeto. Los modelos educativos

hegemnicos imponen una lgica vertical que muchas veces se opone a la experiencia de
los actores reales.
Para este estudio se plantea el uso de la hermenutica crtica, enfoque que sostiene que
la interpretacin se encuentra limitada y sesgada por fuerzas sociales, polticas, econmicas
y culturales. Esta corriente iniciada por Jrgen Habermas, quien considera que para
comprender totalmente el objeto de interpretacin debe recurrirse adems a la explicacin
de las limitantes reales (sociales y econmicas) que actan sobre el intrprete, las cuales
fueron descritas anteriormente. La hermenutica crtica nos proporciona herramientas
tericas y metodolgicas para entender el presente.

LINEAMIENTOS TEORICOS
En este apartado pretendo llegar a definir los aspectos ms relevantes del sustento terico
que fundamenta la plataforma ideolgica del planteamiento siguiente, el cual marca la
pauta para enlazar los lineamientos que los intelectuales sugeridos ponen en la mesa de la
discusin y marcan el rumbo del anlisis e interpretacin del objeto de estudio. Estas
categoras se sustentan en la reflexin del planteamiento del problema de investigacin.
Para explicar el objeto de estudio se pretende abordar el concepto de sujeto que aborda
Beatriz Ramrez Grajeda, donde retoma el concepto de sujeto que realiza Kas, el cual
explicita al sujeto en su relacin con el otro, que lo legitima y a su vez le permite ubicarse
en la estructura institucional, reconocindose en virtud a la posicin que guarda frente al
currculum instituido y el posicionamiento dentro de la cultura escolar.
Asimismo rescatar la conceptualizacin emprendida por Foucault, la cual se
complementa con la anteriormente enunciada, y la que redefine al sujeto como un elemento
condicionado mas no determinado por la estructura institucional, el cual esta sujetado al
contexto socio-histrico que le ha tocado vivir y adems es contingente en el aqu y el
ahora, capaz de modificar y alterar las condiciones imperantes en su esfera circundante, la
cual lo construye y se reconstruye a la vez.
Tambin resulta apreciable rescatar la concepcin de Foucault, donde define la
subjetividad en tres vertientes, donde el sujeto da cuenta de la realidad, esa realidad que lo
moldea en el da a da, que lo empodera y por medio del cual da cuenta de esas actividades
y procesos que lo hacen trascender en su relacin con el otro, delineando culturalmente la
formacin y en ese devenir autoformndose, creando el sentido y significado a lo que hace.

Asimismo se considera la visin de subjetividad evidenciada por Kas, el cual es

abordado por Ral E. Anzalda A., donde se especifica esa relacin simbitica entre sujeto
y subjetividad, la cual se construye en la relacin con el otro y los Otros, formando una
serie de percepciones, sentidos y significados en un mbito sociocultural especifico, como
lo es el aula en cualquier institucin escolar.
En esta postura mencionada se considera a la subjetividad como una herramienta
fundamental, que sirve para pensar, analizar y reflexionar la formacin del sujeto, la
prctica docente, la experiencia laboral y los enfoques educativos atendidos, tanto en lo
individual como en lo colectivo, correspondiendo al sentido y significado construido por
los actores del proceso enseanza-aprendizaje en el plantel educativo.
Ambas propuestas entrelazan los aspectos que definen la relacin inter e intrasubjetiva
derivada del contacto en las prcticas educativas y construyen una significacin del hecho
acadmico, por lo tanto se estampa la imagen de los sujetos principales como una
diversificacin de relaciones que dan cuerpo a los procesos formativos a partir de lo que los
define, identificados en un mbito especial, la estructura de una institucin social.
En cuanto a formacin docente, emplazo las posturas terico-conceptual de Marcela
Gmez Sollano, la cual reflexiona sobre esta categora de una forma problematizadora, en
la que la acerca como un nuevo estatuto del conocimiento. Lo hace desde una visin
posmoderna e integra elementos culturales que permiten su ubicacin con los espacios
informticos y tecnolgicos actuales.
Asimismo considero oportuno discurrir la aportacin que en este sentido nos comparte
Gilles Ferry, en la que pondera a la formacin profesional desde una perspectiva de la

forma y del sujeto, el cual debe estar en condiciones para ejercer un oficio, una profesin,
un trabajo. Donde ms all de su dimensin tcnico-cientfica, la formacin es algo que
tiene relacin con la forma, para actuar, pensar y hacerse maestro en la creacin de estas y
otras formas.
Tambin incorporo como referente lgico la visin de formacin basada en
competencias, la cual nos es proporcionada por Feiman-Nemser en 1990, en base a el
documento Tuning, el cual es a su vez retomado por J. Gimeno Sacristn. En el cual se
analiza las necesidades bsicas de formacin docente en un esquema de competencias a ser
adquiridas por los profesionales de la educacin y conformar los perfiles profesionales de
competencias.
En primer trmino considerar el problema de la formacin docente, desde una
perspectiva compleja, mltiple, abierta de factores y procesos diversos vinculados a la
forma en que nos relacionamos con y colocamos ante la cultura y el conocimiento, cuando
somos parte de aquello que producimos, que usamos y resignificamos constantemente. Por
lo que me permito citar a Gmez (2002) al respecto comenta:
Es aqu donde radica, desde nuestro punto de vista, uno de los problemas
nodales que recortan el debate sobre la formacin de sujetos y la educacin, a
saber: el sentido que tiene para las personas, grupos, instituciones y
movimientos concretos plantearse el problema hoy: esto es, interrogarse acerca
de las mltiples fracturas, diferencias, antagonismos y articulaciones que lo
constituyen como cadena significante. (p.168)

Es verdad que en nuestro subsistema de Escuelas Preparatorias Estatales, y en

especfico en la Preparatoria Vctor Rosales, existe una gran diversidad de profesionistas
con formacin diferente, la cual es producto de procesos acadmicos disimiles: normalistas
y universitarios. Los cuales se ubican en las reas del conocimiento que demanda el perfil
de egreso del bachiller.
Esto permite corroborar la gran confluencia de sentidos y significados que sobre la
formacin docente se tiene, y es aqu donde la dimensin tecno-cientfica es algo que tiene
relacin con la forma, como soportes de la formacin, pero la formacin es dinmica, es
tambin desarrollo personal para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesin, un trabajo.
En esta vitrina, se necesita que el sujeto sea capaz de descubrir sus propias capacidades,
incluso que sea capaz de hacerlas nacer, la formacin como un trabajo sobre s mismo, hay
que oponer la formacin a las actividades productivas. Formarse, es objetivarse y
subjetivarse en un movimiento abierto que siempre va ms all de lo ya establecido, de lo
ya formado. Tal y como lo explicita Ferry (1997) en la siguiente nota:
Solo cuando la formacin se confronta con la experiencia, lo ya formado,
el sujeto, su identidad, la formacin abre las formas a lo informe, y lo
informe al parto de nuevas formas y formaciones. La formacin slo tiene
sentido como juego abierto de subjetivaciones. Y este juego de
transformacin se sustrae a la formacin de un sujeto y una prctica
acotada por la urgencia de resolver ciertas problemticas. (p. 30).

Ambas posturas expuestas anteriormente, se complementan, y abren el debate con la

visin encarnada en el mbito oficial, a partir del discurso neoliberal de las polticas
formativas emprendidas por nuestras autoridades educativas, a travs de la RIEMS se
plantea a la formacin docente como una actividad o metodologa del entrenamiento del
maestro, que requiere justamente conocer de antemano que se ha de adquirir, aprender o
dominar.
Situacin que nos ubica a considerar la enseanza basada en competencias como una
modalidad de entrenamiento para la formacin docente, donde los maestros desarrollen o
adquieran un conjunto de competencias establecidas, o lo que es lo mismo, lo que el
alumnado debera conocer, hacer y lograr al fin de su formacin. Donde los progresos de
los alumnos son evaluados a travs de las competencias adquiridas en las actuaciones de
sus profesores.
Por lo que se requiere, que el docente cuente con una serie de caractersticas y
competencias docentes, las cuales se agrupan en cinco mbitos bsicos, segn lo proponen
Oliva y Henson, los cuales son citados por Sacristn (2009) y que se relacionan como
sigue:

Destrezas de comunicacin.
Conocimientos bsicos.
Destrezas tcnicas.
Destrezas administrativas.
Destrezas interpersonales (p. 185-186).

Estos cinco mbitos de competencias docentes se diseminan en un corolario que en

nuestro subsistema de Escuelas Preparatorias Estatales es dado en llamar las ocho
competencias docentes del profesor de bachillerato. Estas denominadas competencias

junto con sus atributos son abordadas y especificadas en espacios a continuacin, y

representan parte sustancial de este espacio terico-conceptual.
Debemos rescatar la formacin profesional docente en aras de esa confrontacin con la
experiencia y la prctica docente, este especulo abre la ruta hacia la redefinicin del
quehacer docente, al partir desde esta concepcin se allana el camino para interpretar el
sentir y significado que se le otorga a la formacin por parte de los profesionales de la
educacin.
Que representa el punto de partida en la resignificacin de la tarea acadmica, la cual
est atravesada por la instauracin de un esquema basado en el desarrollo de competencias,
afectando con esto el autoconocimiento que el maestro tiene sobre su formacin y prctica
docente, dificultando de alguna manera el accionar y desempeo frente a grupo. Recobrar
la confianza y reempoderarse frente al currculum instituido es la finalidad que persigue el
presente espacio de reflexibilidad.
Respecto a la conceptualizacin de la Prctica docente, requiero poner en la mesa de la
discusin las concepciones que aportan dos tericos distinguidos: Jos Gimeno Sacristn y
Jurjo Torres Santom, los cuales aportan elementos fundamentales para situarnos en
perspectiva asimtrica con la concepcin emanada de las polticas pblicas, las cuales
enarbolan la bandera neoliberal y neoconservadora de la educacin, como un traslado
mercantilista y fabril del sistema global: el enfoque en competencias.
Es necesario considerar visiones que nos acerquen a formarnos una idea clara de lo que
es la practica educativa del docente, para lo que recurro a la perspectiva que maneja Jos
Gimeno Sacristn, el cual considera que el maestro es un artesano que tiene en sus manos

una materia prima privilegiada, la cual est en proceso de formacin y requiere se le trate
de la mejor manera posible, a lo que es preciso referirse textualmente del modo siguiente:
En el trabajo del profesorado se hace visible su dimensin de prctica
artesanal, impredecible no regulada de antemano y quiz nunca
regulable -, puesto que trata con individuos, grupos, situaciones,
contenidos, objetivos muy diversificados y singulares en contextos
particulares (Sacristn, 1995, p. 19).
Esta parte fundamental de considerar a la prctica docente como un arte, nos permite
considerar el trabajo educativo del maestro, multifuncional, ya que reviste el manejo
complejo de varias circunstancias que caracterizan as su quehacer escolar, entre las que se
encuentra el estado anmico en que se encuentra el estudiante en el aqu y el ahora, otra
circunstancia la reviste el hecho de considerar la cotidianeidad asociada a los contenidos
temticos presentes en el currculum instituido,
Asimismo conocer y dominar los tipos de aprendizajes de los estudiantes, encaminado a
utilizar diversidad de estrategias y habilidades en el diseo de actividades de enseanzaaprendizaje a lo largo del proceso educativo. Tambin manejar elementos que impacten en
la planeacin educativa, y en vas de considerar los aspectos relativos a realizar ajustes
sobre el desarrollo del proceso que resuelva las problemticas emergentes de todo
desarrollo curricular.
Estos y otros aspectos, permiten considerar una apertura ms amplia del proceso
educativo, no limitado, no tradicional, no conductista, ms bien del tipo holstico; en donde
se considere al otro, y a los Otros. El sujeto rescatando al otro, en ese proceso humano en

que envuelve las potencialidades de uno y otro, intercambios y vnculos subjetivos que
enriquecen y le dan sentido a la construccin colectiva de la subjetividad presente en toda
comunidad escolar.
Mas sin embargo es preciso que para la realizacin de una prctica docente matizada por
las caractersticas expuestas lneas atrs, es necesario que se den las condiciones que
permitan al docente impartirla de forma eficiente y afectiva; para lo que se requieren
consideraciones socio-culturales-contextuales y laborales que le aseguren el desempeo
idneo, tal y como lo expresa Jurjo Torres Santom, en relacin con esta temtica, dice:
Veamos, por consiguiente, que la autonoma del profesorado necesita ir de la mano de
las condiciones que hacen posible asumir esas responsabilidades que se le transfieren. Entre
stas hay tres que merecen la pena tomar en consideracin:
a) La autonoma requiere un profesorado con una buena formacin y actualizacin
psicopedaggica y cultural as como recursos econmicos.
b) La autonoma conlleva tener valor para arriesgarse a ejercerla.
c) Adems, ejercer la autonoma exige tener condiciones laborales que la hagan posible.
(Torres Santom, 2001, p. 56).
En contra posicin a estas visiones eclcticas sobre la prctica docente, encontramos el
discurso emanado de la RIEMS, el cual dirime el quehacer educativo del maestro en la
adquisicin y aplicacin de las Competencias Docentes por parte de los profesores de
bachillerato en el Nivel Medio Superior. Esta perspectiva es oficialista y entronizada en el
modelo educativo, el cual se basa en el desarrollo de competencias.

Como estrategia plena y disoluta del efecto globalizador, presente en las polticas
pblicas

instauradas

en

el

Sistema

Educativo

Nacional

por

las

autoridades

gubernamentales, se establece la necesidad de que el maestro de la Escuela Preparatoria

Estatal Vctor Rosales adquiera y desarrollen las ocho competencias docentes, las cuales
se expresan en los lineamientos para la prctica educativa a partir del enfoque educativo
basado en competencias, que a la letra dice:
En este sentido los docentes debern desarrollar las ocho competencias establecidas en
el Acuerdo Secretarial No. 447 ( RIEMS, s/f ) por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan Educacin Media Superior en la modalidad escolarizada, a
travs de la puesta en marcha de las diversas acciones educativas definidas en el presente
documento:
Competencia No. 1: Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria
profesional.
Atributos:
- Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del
conocimiento.
- Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce
en estrategias de enseanza y de aprendizaje.
- Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de
competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de
pares.
- Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y
mejoramiento de su comunidad acadmica.

- Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin.

- Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

Competencia No. 2: Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.
Atributos:
- Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte.
- Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los
procesos de aprendizaje de los y las estudiantes.
- Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los y
las estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan
de estudios.

Competencia No. 3: Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
Atributos:
- Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e
interdisciplinarias orientados al desarrollo de competencias.
Competencia No. 4: Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos:

- Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en

cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales
disponibles de manera adecuada.
- Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y
estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.
Competencia No. 5: Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Atributos:
- Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los y las
estudiantes.

Competencia No. 6: Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.

Atributos:
- Favorece entre los y las estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades
y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento.

Competencia No. 7: Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo

sano e integral de los estudiantes.
Atributos:
- Promueve el inters y la participacin de los y las estudiantes con una conciencia cvica,
tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo.
- Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.

- Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el

deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los y las estudiantes.
- Facilita la integracin armnica de los y las estudiantes al entorno escolar y favorece el
desarrollo de un sentido de pertenencia.

Competencia No. 8: Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la

gestin institucional.
Atributos:
- Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los y las
estudiantes en forma colegiada con otros docentes y directivos de las escuelas, as como
con el personal de apoyo tcnico pedaggico.
- Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo
comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
- Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social.
- Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

Lo anterior, nos permite entender los requerimientos, en cuanto a la prctica docente se

refiere, donde este paradigma educativo le exige al maestro, un cambio diametral en su
quehacer laboral, al producir un sujeto que se encuentra en conflicto, por la instauracin de
este desarrollo curricular. Donde las exigencias son muchas y las condiciones contextuales
y laborales deprimentes, y afecta la autoestima del actor principal del proceso acadmico.

Esta prctica docente solicitada, emana de la instauracin del currculum, el cual es el

modelo educativo basado en el desarrollo de competencias y que responde a las exigencias
de las polticas educativas emprendidas por el gobierno federal y estatal en materia
educativa. Lo que desencadena cambios en el contexto escolar y modifica de facto el
currculum previamente implantado.
Considero oportuno utilizar la visin que respecto al currculum instituido nos comparte
Alicia de Alba (1991): La dimensin institucional es el espacio privilegiado del
currculum, donde se concreta la sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
creencias, hbitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta acadmicopoltica (p. 137). Este posicionamiento me permite complementar el paradigma educativo
recin implantado.
El cual se considera como un documento del discurso oficialista, el cual es el resultado
de una imposicin neoliberal que sigue las tendencias del sistema mercantilista y
neoconservador de la iniciativa privada. Amoldado a la eficiencia empresarial de
rendimiento y productos, como en la fbrica, el cual descuida el aspecto ms importante: al
ser humano, sus condiciones socio-afectivas, poltico-culturales y educativas.
Considero importante asumir una posicin desde la cual se analice el contexto cultural
del plantel y su entorno social, que delimite la accin y puesta del currculum instituido, el
cual es un enfoque basado en el desarrollo de competencias, tanto por parte del alumnado,
profesorado, directivos, etctera. Lo anterior en vas de sensibilizar al resto del colectivo
docente sobre los elementos ignorados por este paradigma, lo que trastoca el proceso
enseanza-aprendizaje escolar.

Esta mirada analtica e interpretativa desde el campo del currculum, en el cual se

concibe como un campo de luchas, negociaciones, imposiciones, conflictos, acuerdos, en el
cual participan todos los sujetos educativos, contienden por la defensa de sus principios,
ideologas, formas de inteligencia, estilos de emotividad, subjetividad, expresados y
contenidos en su proyecto social, cultural, poltico y educativo.
Estos proyectos confluyen en el espacio-temporal de los grupos que forman su sociedad
y tienden a imponer la manera en que sean educadas, de acuerdo a lo que defienden; esto es
su proyecto. Y es precisamente el campo del currculum, el campo de batalla de esta
confrontacin de distintos cdigos semiticos o culturales, sin duda una situacin compleja
llena de sentidos y significados.
De esta manera, el currculum se internaliza como un relato de tiempos y espacios
abstractos y recontextualizados. Lo que es preciso evidenciar a partir de la concepcin que
tienen cada uno de los profesores que tienen a su cargo la puesta en escena el desarrollo
curricular, tratando de desdear Qu implica trabajar bajo este modelo basado en
competencias?, Qu aspectos o elementos socio-culturales aporta al desarrollo individual
del alumno?, etctera.
En este sentido es oportuno retomar los elementos que permiten ubicar el currculum
instituido en funcin de los sujetos de la educacin, en especfico los maestros de la
Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales. La lectura desde las prcticas y desde los
actores nos da un mapa de la realidad en funcin de su propia dinmica. Por lo que hago
uso de lo mencionado por Alicia de Alba (2007) en su trabajo denominado CurrculumSociedad el peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginacin, en el cual expone:

Estas concepciones de educacin y sujetos educativos nos permiten

advertir las siguientes funciones de la educacin: constitucin de sujetos,
socializacin, transmisin, adaptacin, reproduccin (social, cultural,
econmica

ideolgica),

resistencia,

produccin

de

mensajes,

transformacin, creacin y empowerment. (p. 89).

Visin desde la cual parto para motivar los espacios de reflexibilidad, de tal manera que los
docentes de la institucin, a partir de su formacin profesional, la experiencia acopiada y la
puesta en accin del modelo educativo, el cual se constituye en el desarrollo de
competencias, se empodere frente a el currculum instituido a partir del capital cultural
acumulado y en funcin de la legitimacin emprendida por el otro.
Por lo que de nueva manera recurro al consejo que al respecto del empowerment hace la
autora consultada: Alicia de Alba (2007), ella retoma la concepcin que otorga Lyotard, el
seala: La funcin del empowerment se refiere a que los sujetos asuman y ejerzan su
poder. De acuerdo con la postura aqu asumida, todos los sujetos tienen y pueden ejercer
poder, aunque desde luego el poder es desigual. (p. 89).
Este cuestionamiento es la parte neural de la problemtica planteada, ya que se vincula
con el reto que tenemos los maestros, en trminos generales, y quienes tenemos una
relacin directa o indirecta con el currculum, para asumir el reto de pensar y actuar de
manera indita y comprometida como nos lo exige la sociedad actual en la tensin y el
caos, enmarcada en el proyecto de globalizacin.
Esta tensin y caos en el que vivimos y realizamos nuestras prcticas sociales,
educativas, curriculares, o cerrar los ojos ante tal reto y aferrarnos a la idea desde mi punto

de vista insostenible- de que todo pasado fue mejor. Por lo que considero importante
plantarse frente al presente, la recuperacin de la experiencia, del pasado, de la formacin,
etctera. Y generar elementos inditos que nos permitan ver y construir el futuro en aras de
una sociedad ms abierta, incluyente y justa.
Lo anterior representa el conocimiento y modificacin del currculum instituido, en la
medida en que cada actor educativo asuma su rol y posicionamiento frente al modelo
educativo, estar en posibilidades de hacer la mediacin pertinente para rescatar al otro,
sujeto en formacin, el cual otorga la legitimacin del sujeto formador y le confiere ese
empoderamiento en la estructura institucional.

ESQUEMA DE INVESTIGACION

ESTADO DEL ARTE

En un orbe globalizado colmado de informacin, es conveniente abrir el espacio que
permita fluidez y certeza al sendero del conocimiento, donde aflore los testimonios y
elocuencias del saber, asimismo desdear la brecha cognoscitiva que enlace ese
discernimiento de mi objeto de estudio. Lo cual merece primordial inters al deshojar ese
cumulo de sentidos y significados del proceso indagatorio iniciado. Para lo cual abordemos
los trabajos que a continuacin se explicitan.
En una ponencia realizada por: Julin Rodrguez Lpez, Gilles Lavigne, Luca
Aguirre Muoz alumnos de la Maestra en Ciencias Educativas del Instituto de
Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma del Estado de Baja
California. La cual fue presentada en el

XII Congreso Nacional de Investigacin

Educativa, efectuado en la Ciudad de Guanajuato, Guanajuato, Mxico. Del 18 al 22 de

Noviembre de 2013.
El ttulo de la ponencia: Diagnstico del perfil docente de los profesores de
matemticas y espaol en la educacin media superior en la ciudad de Ensenada, Baja
California Norte hace mencin de la importancia que tiene el proceso formativo en los
docentes del bachillerato, y el cual se narra a continuacin:
En los ltimos diez aos se han realizado estudios que buscan determinar los problemas
que afectan o tienen incidencia en la Educacin Media Superior (EMS), estos estudios nos
sirven como un diagnstico en cuanto a avances y medidas que plantea los organismos
gubernamentales y no gubernamentales que las llevan a cabo, todo esto con la finalidad de
cerrar la brecha entre las problemticas y las soluciones. El docente es el principal agente

en el proceso de enseanza-aprendizaje por lo cual, tiene que estar preparado

acadmicamente para cumplir perfectamente con su labor.
Por tal razn no est exento de problemticas que giran alrededor de su formacin, ya que un
problema a nivel nacional son las limitadas competencias profesionales de los profesores. Por lo
tanto, dada la importancia de los procesos de formacin docente en el nivel medio superior, su
impacto en la reforma educativa y en el logro educativo de los alumnos, se justifica realizar un
diagnstico de la situacin de la formacin de los profesores de la Educacin Media Superior
estableciendo el perfil de formacin y capacitacin tanto en su campo profesional como en el de la
pedagoga.

En el mismo congreso se present una ponencia que me parece interesante retomar y

que se titula: La profesionalizacin de la planta docente en el bachillerato: una mirada
desde la formacin del docente. Presentada por Ftima Yazmn Coiffier Lpez, Laura
Elena Padilla Gonzlez alumnas de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, donde
exponen conceptos actuales que tienen que ver con el desarrollo del tema de la formacin
docente en el nivel medio superior.
La Educacin Media Superior (EMS) es clave en el Sistema Educativo Nacional al
representar dos opciones importantes para los jvenes: el trnsito a la Educacin Superior o
la oportunidad de formarse e insertarse en el campo laboral. As, la EMS debe reconocerse
como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y habilidades les
permitan desarrollarse satisfactoriamente, ya sea en sus estudios superiores o el trabajo, y
de manera general en la vida (SEMS, 2008, p.4). En ambas rutas, los docentes desempean
un papel fundamental.
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) reconoce que los
alumnos estn siendo atendidos por maestros que no cuentan con una formacin

disciplinaria, completa y consolidada, ni con la preparacin pedaggica suficiente para

desempear adecuadamente su funcin (INEE, 2011); con ello, la RIEMS estableci un
perfil docente y ha considerado a la formacin docente como el mecanismo para asegurar la
calidad y cumplimiento de los objetivos de la EMS.
Que los profesores alcancen el perfil docente de la RIEMS implica emprender
estrategias que coadyuven a este logro, y para esto, es necesario conocer el estado que
guarda la planta docente de la EMS. De los docentes de EMS poco es conocido, por lo que
indagar acerca de sus caractersticas resulta relevante para la generacin de conocimiento y
la toma de decisiones. Para el conocimiento de la profesionalizacin del docente en el
bachillerato, fueron consideradas dos dimensiones: formacin de los docentes y
condiciones laborales, adems de algunas caractersticas socioeconmicas.
En un trabajo publicado en la Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
correspondiente al Volumen 13, Nm. 1, 2011. Se aborda el tema: Las competencias y el
uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) por el profesorado: estructura
dimensional. Donde Gonzalo Almerich Cerver, Jess M. Surez Rodrguez, Jess M.
Jornet Meli y

Mara Natividad Orellana Alonso del Departamento Mtodos de

Investigacin y Diagnstico en Educacin Universitat de Valencia, nos dan cuentan de los

resultados de una investigacin relacionada sobre el uso de las TICS en la educacin por
parte del profesorado y el rol del docente en su implementacin, que a la letra dice:
El profesorado, en consecuencia, se convierte en el eje central de la poltica de
integracin de las TIC en el sistema educativo. Aunque la creacin de infraestructura ha
mejorado notablemente en la ltima dcada (Emprica, 2006; Gray y Lewis, 2009; IEAE,
2007; OCDE, 2006; Sigals, Momin, Meneses y Bada, 2008) y la articulacin de polticas
de integracin y dinamismo de los equipos directivos en los centros educativos se han

incrementado -si bien no lo suficiente (Sigals et al. 2008)-, el elemento clave para la
integracin de las TIC en el aula sigue siendo el profesorado, sin su implicacin no se
llevar a cabo este proceso.
En cierto modo parece consolidarse la paradoja que Cuban, Kirkpatrick y Peck (2001)
indicaban en cuanto a la coexistencia de un alto nivel de acceso a las TIC junto a una
relativamente reducida utilizacin de las mismas en la actuacin real. Por lo tanto, el
profesorado ha de sentirse confiado en la utilizacin de las TIC, lo que le exige la
adquisicin de conocimientos y habilidades en TIC que le permitan integrar estas
tecnologas en su prctica diaria. Ha de ser competente, pues, en cuanto a estos recursos
tecnolgicos y esto conllevar una mayor utilizacin de los mismos (Surez, Almerich,
Gargallo y Aliaga, 2010).
En otro artculo aparecido en el Volumen 13, Nm. 1, 2011 de la Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, donde Gilda Bilbao Villegas de la Universidad del Desarrollo, en
Chile y Carles Monereo Font del Departamento de Psicologa Bsica, Evolutiva y
Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Exponen aspectos muy
importantes relacionados con la formacin profesional de los profesores, el cual se
denomina: Identificacin de incidentes crticos en maestros en ejercicio: propuestas para la
formacin permanente. En el cual se vislumbran los siguientes aspectos:
Hace casi cuatro dcadas, los estudios sobre la conducta docente se orientaban
bsicamente a investigar las caractersticas diferenciales del buen profesor que solan
coincidir con un docente experimentado, cuya autoridad personal e institucional y dominio
de los contenidos de su materia le permitan establecer una relacin fluida con sus alumnos,
sin perder el control de la situacin ni permitir la irrupcin de respuestas inesperadas que le
desviasen del programa previsto. El maestro era el principal foco de informacin y cultura,

las normas de disciplina explcita e innegociable, la programacin del temario estricta y

claramente acotada por los libros de texto, y el alumnado homogneo y dispuesto a sufrir
para no fracasar en los estudios, sinnimo de fracasar en la vida.
En estos cuarenta aos las escuelas han cambiado de manera radical; el maestro debe
compartir sus conocimientos con mltiples fuentes de informacin, a menudo formalmente
ms atractivas, menos exigentes y ms actualizadas; los libros de texto se han transformado
en propuestas multimedia aprovechando la posibilidad de digitalizar todo tipo de
materiales, muchos alumnos que por motivos econmicos o por determinados hndicaps no
tenan acceso a la enseanza, ahora tienen el derecho e incluso el deber de asistir y la
heterogeneidad en las aulas se ha convertido en la norma.
La formacin del profesorado, pensada principalmente para un docente expositivo, con
un alto dominio de su materia, se ha ido adaptando a esos cambios, pero siempre a
remolque, por detrs de sus exigencias, llmense fichas individualizadas, diapositivas,
proyector de transparencias, video educativo, computadora con power point, pizarrn
interactiva o Internet. En otros casos, las innovaciones se han centrado en nuevos mtodos
de enseanza, adjetivndola de activa, por descubrimiento, cooperativa, crtica, etc. En
ambos casos, y tal como lo seala la investigacin (por ejemplo, Pozo et al. 2006).
Las concepciones epistemolgicas sobre el significado y sentido de ensear, casi
siempre implcitas y fuertemente inclinadas hacia el objetivismo y el positivismo, las
acciones educativas tendientes a rutinizar las prcticas y a aplicarlas por igual a todos los
grupos, todo esto acompaado de sentimientos de inseguridad y vulnerabilidad (Sutton y
Wheatley, 2003; Monereo, 2010a) al tener que responder a demandas individuales y
sociales, mltiples y complejas, han ido ganando la partida y han dejado a los docentes

parapetados en discursos, prcticas y actitudes poco adecuadas a los nuevos tiempos y

demandas.
Ante esta situacin, la formacin del docente, tanto inicial como permanente, se ha
organizado a travs de dos vas que se han mostrado muy improductivas (Rice, 2002;
Howard y Markauskaite, 2009; Sutherland, Scanlon y Sperring, 2005). Por un lado una
formacin bsicamente conceptual, centrada en ideas de carcter general y de
contextualizado, en la que pueden plantearse casos y problemas a resolver, pero poco
realistas y autnticos, situaciones que difcilmente implican emocionalmente a los docentes,
ni les socializan en su futura comunidad de prctica.
Por otra parte, unas prcticas en los centros educativos, insuficientemente supervisadas,
en las que los docentes en formacin elaboran concepciones y creencias implcitas y
prximas a una forma de sentido comn, conformado por prejuicios y teoras
paracientficas, que sern muy difciles de neutralizar y modificar. Cmo ofrecer una
formacin eficaz que dote a los docentes de competencias realmente funcionales para hacer
frente a los retos que tienen en la actualidad los centros educativos?
Sin cometer la imprudencia de afirmar que existan soluciones definitivas y universales
al respecto, en el ltimo lustro las investigaciones sobre formacin del profesorado
(Monereo, 2010b) s parecen coincidir al sealar dos condiciones que deberan estar
presentes en esa formacin, si lo que se pretende es promover un cambio radical y
sostenible en el tiempo:
a) Partir de las situaciones conflictivas o problemticas concretas que ms desestabilizan
y preocupan a los docentes, con el fin de dotarles de herramientas verdaderamente eficaces.
b) Incidir en la identidad profesional profunda de esos docentes para que los cambios
promovidos resulten sustanciales, slidos y duraderos.

En un ensayo titulado: Globalizacin y localidad en las polticas educativas. Un

encuentro entre universales y particulares. Divulgado en Pensar lo educativo, tejidos
conceptuales. Libro publicado por Plaza y Valds editores, en el 2001. Rosa Nidia Buenfil
Burgos Investigadora Titular del departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav.
Plantea de manera interrogativa el concepto y alcances de la globalizacin en el terreno
educativo y en especial en el aula, en busca de horizontes que permitan una mejor
comprensin del trmino y sus alternativas de debate institucional, como a continuacin se
expresa:
Puede la globalizacin aspirar a un sentido univoco? Tiene las mismas consecuencias
polticas y sociales en este planeta tan heterogneo que tenemos? Al escuchar el trmino de
globalizacin algunos imaginan una conexin intrnseca entre globalizacin, modernidad y
capitalismo neoliberal; otros piensan en la crtica al capitalismo proponiendo su superacin
mediante una accin comunicativa basada en un concepto cuasitrascendental

de la razn

que, operando como fundamento ltimo, garantizara el triunfo final de los lazos sociales
no distorsionados. Ninguna de estas concepciones permite una incorporacin de la
globalizacin en trminos productivos.
A pesar de que las polticas educativas no llegan a las escuelas ni a otros contextos
educativos tal como fueron propuestas, si dejan huellas en las prcticas locales de todos los
das. Sostendr esta posicin aqu, sabiendo que contrara la idea generalizada de que las
polticas, son discursos sin nexos con las prcticas cotidianas. Cmo se resignifica el
sentido de globalizacin en su circulacin o desplazamiento a travs de diferentes niveles
institucionales: de los planes y programas a los estmulos acadmicos para docentes, a la
administracin y la gestin escolar, las finanzas, etctera?

En otro ensayo acadmico, Marcela Gmez Sollano Profesora-Investigadora de la

Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. En su
trabajo denominado: Formacin de sujetos de la educacin y configuraciones epistmicopedaggicas. Parte de considerar que la formacin de sujetos esta ineludiblemente
relacionada con la educacin.
Y que las implicaciones de lo antes dicho son mltiples, pero hay dos que le interesa
enfatizar para situar algunas perspectivas que abran la reflexin e investigacin pedaggica
y educativa al anlisis de la relacin entre la generacin de alternativas y la potenciacin de
sujetos con capacidad de respuesta frente a lo que nos determina.
La primera refiere a los lmites y posibilidades de la teora, y la segunda a los sujetos
concretos (educadores y educandos) que participan en procesos de formacin, ya sea
vinculada con la dinmica escolar o con otras situaciones sociales, polticas y culturales
ms amplias. Si bien son dimensiones que demandan un desarrollo especifico, le interesa
ubicarlas en su relacin.
Evangelina Ibarra Acevedo en su tesis nombrada: Cuerpo, Sexualidad e Infancia
(Educacin de la sexualidad en preescolar), que para obtener el grado de Maestra en
Docencia y Procesos Institucionales en la Unidad Acadmica de Docencia Superior de la
Universidad Autnoma de Zacatecas. Editada en el ao de 2008, se refiere a los tipos de
procesos metodolgicos de carcter cuantitativo y cualitativo que permean en el mbito
educativo.
Nos expone el uso de una metodologa aplicada de corte cualitativo y utiliza un anlisis
exploratorio sobre la manera como los sujetos de un espacio y tiempo determinados,
inmersos en un contexto mucho ms amplio, perciben, viven y educan, tratando de dar
cuenta de cmo estas cuestiones repercuten en la vida del ser humano. Utiliza adems

instrumentos y tcnicas para recabar informacin tales como: el anlisis crtico, la revisin
documental y bibliogrfica, cuestionarios y el grupo focal. Complementariamente usa la
triangulacin de datos, el cuestionario y el juego simblico.
De igual manera Luz Mara Castillo Gonzlez en su trabajo recepcional de tesis
denominado: Los valores de los estudiantes de preparatoria. Un estudio de la Unidad
Acadmica Preparatoria, programa IV de la UAZ. Nos muestra la importancia de
considerar la educacin media superior desde el marco de los procesos socioculturales
marcados por la globalizacin, el cual crea un contexto plural promotor de una
recomposicin de los actores y sus condiciones. Tambin pone nfasis en el hecho de la
atencin de tres quintas partes de la poblacin de jvenes entre 16 y 18 aos.
Y aunque la proporcin representa el 58.6 % de la poblacin, la matricula en el nivel
medio superior se ha incrementado considerablemente, donde la eficiencia terminal solo
alcanza el 60.1 % cifras que corresponden al ao 2006. Lo anterior como resultado de la
investigacin realizada en el ao 2009 para graduarse como Maestra en Docencia y
procesos institucionales en la Unidad Acadmica de Docencia Superior de la Universidad
Autnoma de Zacatecas.
En otro trabajo recepcional de tesis, Heber Arturo Ruvalcaba Hernndez nos ofrece una
visin retrospectiva del proceso de subjetivacin de las nuevas tecnologas desde la
educacin fsica, en donde parte de las experiencias de los nios en etapas tempranas que
van construyndose como individuos fsica y culturalmente. Considera las implicaciones
que se derivan de lo corporal y el papel que representa el uso de la tecnologa en la
formacin de la subjetividad del sujeto.

Este trabajo lo realiza como requisito para obtener el grado de Maestro en Docencia y
Procesos Institucionales en la Unidad Acadmica de Docencia Superior de la Universidad
Autnoma de Zacatecas, la mencionada tesis lleva por ttulo: Cuerpo, Subjetividad y
Tecnologa Una mirada al proceso de subjetivacin de las nuevas tecnologas desde la
Educacin Fsica, investigacin presentada en febrero del 2011.
Al proseguir revisando las investigaciones relacionadas con el objeto de investigacin
encontr un artculo publicado en la revista electrnica de investigacin educativa, en el
volumen 8 del ao 2006, el cual se titula: Las reformas educativas neoliberales en
Latinoamrica. Autores: Susana Lpez Guerra y Marcelo Flores Chvez. Donde se aborda
la continuidad de cuatro polticas del Estado mexicano, derivadas del Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (AMNEB) de mayo de 1992: La
descentralizacin de la enseanza bsica; la renovacin curricular y la produccin de
materiales y libros de texto; las reformas al magisterio, y la participacin social en la
educacin.
Lo anterior como una aportacin importante en el anlisis de la instauracin de las
reformas educativas emprendidas por las autoridades gubernamentales en turno, es
relevante considerar el antecedente directo de la RIEMS para interpretar su instauracin y
puesta en marcha en el contexto sociohistrico precedente, de tal forma que da elementos
para visualizar el impacto realizado en la cultura escolar de la institucin.
Y al hablar de formacin, es relevante hacer mencin del aporte intelectual del
investigador Sigifredo Esquivel Marn, donde nos comparte el aspecto relacional de la
escuela en la formacin del sujeto, estableciendo la experiencia y apertura experimental del

docente en su trabajo cotidiano, el cual se caracteriza por la sensibilidad y las emociones

intersubjetivas. Uno es gracias al otro, en la medida en que el sujeto en formacin entiende
y comprende ese espacio relacional de manera fundamental y funcional.
Es precisamente el encuentro con el otro, la capacidad y posibilidad que tiene el sujeto
formador de responder y hacerse responsable del proceso que involucra la transformacin
(la formacin) del otro, una especie de hacerse cargo del destino del otro como lo afirma
Esquivel Marn de manera asertiva. Rescatar as, la relacin con el otro, es asimtrica, es lo
esencial de la conducta humana, lo esperado lo que le otorga significacin a la actividad, al
fin y al cabo la educacin es un acto humano.
Concluye incidiendo en el nfasis que revierte invertir y transformar por completo las
relaciones entre el Yo y los dems: la subjetividad deja de ser fundante y fundacional,
deviene una subjetividad heternoma, pero esta heteronoma no es servidumbre ni
esclavitud, sino apertura constitutiva y constituyente. Indudablemente aspectos notables de
su basto trabajo denominado: Subjetividad, identidad, alteridad y formacin- en
Alteridad entre creacin y formacin (reflexiones en torno a la cultura y la educacin),
publicacin del ao 2012. Realizada por ediciones UNAM. Mxico.
En otra edicin de la revista electrnica de investigacin educativa, en el volumen 6
del ao 2004, ponderada anteriormente el afamado escritor mexicano y socilogo de la
educacin Pablo Latap Sarre hace una exposicin sobre las acciones emprendidas en la
educacin por el gobierno mexicano en el siglo XXI. La cual se titula: La poltica
educativa del Estado mexicano desde 2002. Situacin que nos ubica en parte para
entender y comprender la aplicacin de la RIEMS en el bachillerato.

Entre sus principales hallazgos, se distinguen: la continuidad en ciertos consensos entre

la federacin y los estados; la disposicin de la SEP en promover iniciativas estatales en
materias sustantivas y en reconocer las limitantes que causa el predominio del poder central
federal en la educacin bsica; las innovaciones cualitativas en la produccin de textos y
materiales; el aplazamiento de las reformas en preescolar y secundaria; los grandes
desequilibrios entre oferta y demanda en la formacin inicial de profesores; los altos grados
de endogamia y feudos polticos dentro del magisterio; la gran variedad de proyectos, en
distintos niveles e instancias, para promover la participacin de padres en las escuelas de
sus hijos y para sensibilizar a directores y maestros en dicha participacin.
Rosalinda Menndez (2009), en su artculo La historia de la educacin en Mxico:
Nuevos enfoques y fuentes para la investigacin, plantea que en el pas no existe un
paradigma terico dominante, por ello se pueden combinar mtodos de varias disciplinas, lo
que muestra una diversidad de temas y objetos de estudio. La historia de la educacin en
Zacatecas, ha transitado por diferentes etapas que la han enriquecido y conformado como
un espacio recorrido y poco analizado, impulsando una obligacin moral entre pedagogos e
investigadores de impulsar sondeos que rescaten la historiografa educativa.
Por su parte, Claudio Vergara (2012), en su ensayo Escuelas-isla: un aislamiento
institucional, afirma que a menudo una escuela est desligada del sistema social, cerrada a
la colectividad, no dispuesta a interactuar con los diferentes actores sociales, rodeada de
otras instituciones pero totalmente desconectada de stas, dentro de una comunidad
especfica. Salvo en casos excepcionales, aparece un recuento minucioso de la verdadera
historia de una institucin instructiva, se escribe muy poco de lo que sucede da tras da; la
necesidad emergente de revertir esa situacin evitar que el plantel se convierta en una
escuela-isla.

Morn, mencionado por Snchez, M. y Lpez, J., (2009), en su ponencia Cultura,

multicultura e interculturalidad en la formacin tica de los profesores, sustentada en el X
Congreso Nacional de Investigacin Educativa (Veracruz, 2009), precisa que la cultura,
como todo dispositivo informativo/generativo, permite mantener la complejidad de una
sociedad; puede integrar lo nuevo, la invencin, y transformarlo en adquisicin invariante.
La cultura ha sido calificada como responsable tanto de lo mejor (vnculos, cohesin,
proyeccin, hacia nuevas visiones y metas), como de lo peor (instrumento al servicio del
orden establecido, barrera de las innovaciones, ideologa impuesta) de las organizaciones,
para equilibrar ambos polos es muy importante la imagen, la gestin, la colaboracin y la
dinmica de la institucin.
La cultura es un fluir continuo de significados que la gente imagina, funde e
intercambia. Con ellos se construye el patrimonio cultural y se guarda en la memoria
colectiva, se consolidan los lazos con la familia, la comunidad, los grupos lingsticos y el
Estado-nacin y se satisface una mayor identificacin como parte de la humanidad. Estos
significados permiten igualmente, adquirir una conciencia ms profunda de s mismos
(Arizpe, citado por Espinosa y Montes, 2009).
En un trabajo recepcional de tesis indito, realizado por un compaero egresado de la
Maestra en Humanidades y Procesos Institucionales, el cual lleva por ttulo El modelo en
Competencias en la Prctica Docente: sus problemas de implementacin. Presentado por
Juan Jos Padilla Ruelas, en junio del 2014 en la Unidad de Docencia Superior. Expone la
forma y manera en que los profesores desarrollan las competencias acadmicas de las
Ciencias Sociales en los adolescentes y jvenes.

Desglosado lo anterior en el anlisis de resultados obtenidos en su objeto de

investigacin, en donde pondera la utilizacin del paradigma educativo denominado Socio
formativo propuesto por Sergio Tobn T. el cual le sirvi terica y metodolgicamente
para saber qu problemas de implantacin est enfrentando el modelo en competencias
en la Unidad Acadmica de Preparatoria de la Universidad Autnoma de Zacatecas
programa cuatro en el rea de las ciencias Sociales utilizando como indicador, la prctica
docente?
Esto me permite aundar ms en los hallazgos sobre las dificultades que encuentran los
maestros para enfrentar el modelo basado en el desarrollo de competencias, el cual se
manifiesta en la prctica docente da con da, a partir de la experiencia y formacin
profesional docente acuada por el maestro, lo que le permite empoderarse frente al
currculum instituido, gracias a la legitimacin que le otorgan los otros sujetos a su labor
educativa realizada.
Las investigaciones analizadas nos muestran que el modelo basado en competencias
resulta ser vivenciado como algo impositivo y la creatividad y flexibilidad del modelo se
pierde o se diluyen en su aplicacin prctica; imperando la visin empresarial que no pocas
veces tiene efectos negativos. Necesitamos crear alternativas frente a los modelos
impuestos, por eso es importante primero conocerlos, ver su implementacin y luego
dilucidar sus alcances.

CAPITULO 1

CONTEXTUALIZACION

En este apartado me propongo exponer una visin clara y objetiva de la realidad que
envuelve el plantel educativo referido, dar cuenta de los sujetos en su instancia de actuacin
en la cotidianeidad, en el aqu y en el ahora, identificando su relacin con el otro y Otros, la
conformacin del grupo docente y las relaciones inter e intrasubjetivas que se construyen
en este mbito educativo. Adems de los intercambios culturales de sentido y significados
que la institucin efecta con la comunidad.
Se habla mucho del desempeo actual de las instituciones educativas, de todo el sistema
educativo de Mxico y como parte de tal sistema, comparte sus caractersticas la Escuela
Preparatoria Vctor Rosales, localizada en la cabecera municipal del municipio del mismo
nombre, Calera, Vctor Rosales, del Estado de Zacatecas; el cual no es la excepcin, es un
plantel que recientemente cumpli 30 aos de servicios educativos ininterrumpidos.
Entregando a la sociedad Calerense 31 generaciones de jvenes egresados del nivel
bachillerato, de los cuales, continan sus estudios superiores en la Universidad Autnoma
de Zacatecas Francisco Garca Salinas, el Tecnolgico Regional de Zacatecas, el Instituto
Politcnico Nacional (campus Zacatecas), la benemrita Escuela Normal Manuel vila
Camacho entre otras y en otros centros de instruccin superior de ndole privado.
El Plantel cuenta con una poblacin aproximadamente de 558 estudiantes, una planta
docente de 21 maestros, 2 directivos, 8 administrativos y de apoyo a la educacin; la
institucin no cuenta con la infraestructura para atender las necesidades que la poblacin

estudiantil demanda, mas sin embargo las instalaciones y el mobiliario requieren de

mantenimiento continuo para seguir proporcionando el servicio adecuado.
En la actualidad, surgen nuevas demandas, a partir de nuevos paradigmas productivos
que valoran otras capacidades, diferentes a las que la escuela tradicional viene formando y
que se relaciona con la preparacin de un alumno que pueda pensar, actuar y compartir
experiencias con capacidad creativa y crtica, con autonoma y habilidad para el trabajo en
equipo, con seguridad para la toma de decisiones, con capacidad para escuchar y
comunicarse, con estrategias para enfrentar la incertidumbre y el temor a lo desconocido, y
con destrezas que le ayuden a resolver problemas, aportacin hecha por ngel Daz Barriga
(2002).
Los retos y exigencia que emanan de la comprensin de la realidad que como seres
humanos vivimos cotidianamente, presenta una disyuntiva compleja entre la modernidad y
la posmodernidad, este debate continuo que trasciende fronteras, lenguajes, costumbres,
tradiciones, artes, disciplinas, deportes, ideas, pensamientos, imgenes, tecnologa, ciencia,
religin, cultura, etctera.
Los discursos que se entrelazan y polarizan en el complejo mundo del individuo, en el
que existen opiniones encontradas en la terminologa, en la perspectiva, en el bagaje, en la
comprensin, desencadenan posiciones tajantes y suavizantes en todos los mbitos del
saber, sin vislumbrar un rumbo fijo al cual adscribirse, pues parece ser que el sistema
educativo en general se encuentra cuestionado y en proceso de redefinicin.
Hablar del momento actual es sinnimo de encrucijada, especulacin, cambios,
mimetismo, rompimiento, desencanto, desgarramiento, desterritorializacin, incertidumbre,

deconstruccin, escepticismo. El lenguaje se vuelve incomprensible, complejo, indiferente,

mecnico,

ininteligible, soez y pragmtico, aunque las circunstancias reclaman una

posicin terica y pedaggica que matizada por el caos, la incertidumbre y la razn

exacerbada, prometa una va alternativa de solucin.
La educacin en cuanto proyecto social se encuentra en una situacin comprometida,
debido a las presiones econmicas, culturales, polticas, religiosas, tnicas, tecnolgicas, y
mediticas que complejizan el accionar del proceso educativo en las instituciones de todos
los niveles, desde el preescolar hasta el superior, a lo cual la institucin no es la excepcin y
se ajusta al mbito cultural imperante.
La escuela inici el proceso de incorporacin a la Direccin General de Bachillerato de
la Secretaria de Educacin Pblica, por lo que se adopt la Reforma Integral de la
Educacin Media Superior (RIEMS) hace tres aos, y actualmente, est fijando las bases
para buscar la certificacin por parte de los organismos evaluadores a nivel federal, lo que
trae consigo la bsqueda de mecanismos para mejorar la calidad educativa. Me parece
pertinente retomar la concepcin institucional que hace al respecto el maestro ngel Daz
Barriga (2002):
La institucin educativa del bachillerato, en cuanto proyecto social y propuesta
educativa, tiene la naturaleza de una expresin burguesa, una aspiracin
poltico-cultural, sobre la cual se busca construir un nuevo ciudadano bajo las
ideas de libertad, igualdad, fraternidad; principios y tendencias sociales que
inician la bsqueda de la justicia, del progreso y del orden social; pero esta
tarea se desvirtu al asignarle el control y sometimiento del hombre, la

adaptacin pasiva a las condiciones de una sociedad particular; as la escuela

escondi y deform la cultura bajo la apariencia del control ideolgico, y la
enajenacin de la razn.
Visin que confronta las decisiones administrativas tomadas en turno, y que marcan el
derrotero de las expectativas emanadas de las polticas pblicas neoliberales, las cuales bajo
la instauracin del modelo educativo basado en el desarrollo de competencias, trata de
soslayar el panorama educativo en todas las instituciones escolares. Situacin que obliga a
realizar ajustes en la vida acadmica cotidiana y cultural del plantel.
La Escuela Preparatoria solo recibe recursos econmicos de las cuotas de padres de
familia y de los ingresos de inscripcin y colegiaturas por parte de los estudiantes, por lo
que respecta a los sueldos del personal stos son cubiertos por la SEDUZAC. Por lo que el
crecimiento de la infraestructura acadmica ha dependido de los recursos logrados por la
gestin en proyectos de desarrollo municipal, donaciones, participaciones sociales, eventos
culturales organizados para recabar fondos, rifas y otras actividades de ndole econmica.
La comunidad tiene tendencias y aspiraciones de mayor crecimiento y progreso, por lo
que es natural que se vean impulsadas las actividades de la agricultura, el comercio, los
servicios, un incipiente despegue industrial, por la ubicacin se dispone de un sistema de
vas de comunicacin modernas, aunque la composicin ciudadana es heterognea
culturalmente, pues se mezclan las tradiciones rurales con las costumbres y usos urbanos,
esta circunstancia se hace evidente en las festividades matizadas por el aspecto religioso;
existen muestras de la mezcla de races y antecedentes culturales y econmicos en diversos
aspectos, pero en particular se manifiesta tal mezcla en los niveles educativos.

La sociedad de la Cabecera municipal de Calera podra clasificarse y describirse con las

etiquetas de conservadora, religiosa y tradicional, aunque sin duda que tienen que
reconocerse las combinaciones expresadas en los toques modernistas y posmodernistas.
Una tarea y un reto para la escuela, que imparte educacin de nivel medio superior es:

Conquistar el uso de la razn; esto es: conociendo distintas opciones conceptuales,

aceptar unas y rechazar otras, al mismo tiempo desarrollar sus propias ideas

respecto del mundo.

El reconocimiento del que puede hacer uso pblico de est razn

Lo anterior en boca del especialista ya mencionado: ngel Daz Barriga (2002). Siendo
parte fundamental a tomar en cuenta a la hora de considerar el contexto escolar, su
funcionalidad, y finalidades educativas
Indudablemente que la institucin se encuentra en una vitrina de cristal, en tanto la
sociedad de Calera Vctor Rosales ve, observa y vigila que el trabajo docente, desarrollado
por el colectivo de profesores se desenvuelva con eficacia acadmica y cultural. Sin
embargo, el colectivo de docentes se ha transformado y se va renovando y
refuncionalizando con nuevas contrataciones que puede considerarse sangre nueva que
requiere de integracin e identificacin en el mbito escolar y en la comunidad.
Esto es un proceso natural y cclico, que se expresa por el grupo de profesores que por
diversos motivos viajan cotidianamente de la ciudad de Zacatecas a laborar en la
institucin. La posmodernidad como tendencia filosfica y cultural se expresa en dos
hiptesis paradjicas: por una parte representa la posibilidad de emancipacin, y por otra,

es un espacio de posible alienacin; frente a esto, slo quedan dos opciones, segn ngel
Daz Barriga (2002):
1) a partir de una crtica a su propia labor reorientar sus funciones en relacin a la
utopa para la que fue conformada: la emancipacin del hombre;
2) redefinir su rol y su actuar desde una perspectiva posmoderna, lo cual implicara la
produccin de un nuevo proyecto educativo y cultural
En el contexto educativo se visualizan las actitudes y maneras de reproducir los valores
comunitarios por parte de los estudiantes, se nota una marcada tendencia a modificar los
patrones de conducta tradicional de la poblacin, al adoptar
Informacin y la Comunicacin (TIC),

las Tecnologas de la

tales como celulares, tabletas, iPod

computadoras, adems de los sistemas mediticos.

Como efecto colateral se presenta y es claro, el desconocimiento y o debilitamiento en
los hbitos de estudio, al dedicar menos tiempo a las tareas y las responsabilidades
acadmicas, as como una excesiva prctica de piratera educativa, la cual se refleja en el
famoso corta y pega!, la sumatoria de estos efectos genera una resistencia al trabajo
acadmico y el desinters cotidiano por el quehacer estudiantil.
Los docentes y estudiantes, aun cuando conocen y dimensionan las exigencias, las
contradicciones y los desajustes de las prcticas escolares dominantes, las cuales estn
representadas en el currculum instituido, acaban con la reproduccin de vicios y rutinas
que generan la cultura de la trampa, el plagio y la simulacin, con el propsito de conseguir
la aceptacin institucional.

Por otra parte, tampoco las fuerzas sociales presionan y promueven el cambio
educativo de la institucin educativa porque son otros los propsitos y preocupaciones en la
vida econmica de la sociedad de consumo y, al menos, la escuela sigue cumpliendo la
funcin social de clasificacin y guardera, sin importar demasiado el abandono de su
funcin educativa, elementos tomados del pensamiento de ngel Prez Gmez (1999).
En este escenario es posible vislumbrar la necesidad de modificar las relaciones
interpersonales que se dan en el espacio ulico y en el mbito escolar. Urge llevar a cabo la
resignificacin de la actividad educativa, donde los sujetos asuman el compromiso por
cumplir de manera profesional y tica el quehacer escolar, rescatando los elementos propios
de su autoformacin y elevar la calidad educativa.
Vale la pena sealar que la Pedagoga de Fronteras articula el respeto por la diversidad
de voces del estudiante y el referente para desarrollar un lenguaje pblico basado en el
compromiso de la transformacin social. Dicho texto sugiere que: los maestros existen
dentro de los lmites sociales, polticos, culturales e histricos y que ubican demandas
particulares sobre el reconocimiento y la aprobacin pedaggica de diferencias.
Historias y narraciones contradictorias y complejas, dan significado a la vida de los
estudiantes y maestros, quienes reconocen tanto las contradicciones como sus
posibilidades; al darles la voz en cuanto a cmo sus experiencias pasadas y presentes les
ubican dentro de las relaciones existentes de dominacin y resistencia. Lo que nos permite
considerar las aportaciones al respecto que hace Henry Giroux A. (1997):
La importante tarea de confirmar las voces que los estudiantes traen a
la escuela y pongan en tela de juicio la separacin entre el conocimiento

escolar y la vida cotidiana, cavilacin que se debe considerar en los

procesos de reflexibilidad por parte de los docentes, en vas de
reestructurar su prctica docente, y considerar al otro en ese devenir
socio-cultural-escolar.
Es importante mencionar que diariamente se conocen narraciones de acontecimientos
relacionados con violencia, secuestros, asesinatos, extorsiones y otros delitos, adems de
tener conocimiento que en la escuela existen jvenes infiltrados en grupos delictivos,
denominados vulgarmente halconcillos, que provocan un enrarecimiento en el ambiente
escolar y se vive el fenmeno de la inseguridad de manera cotidiana, dentro de los grupos
de clases.
Es un tiempo en el que la razn est en crisis y existen nuevas condiciones polticas e
ideolgicas para generar formas de lucha definidas en una concepcin radicalmente
diferente de la poltica, la economa y la cultura. Para los educadores, este es un problema
tanto pedaggico como poltico; por esto en una mejor expresin, se hace evidente y
necesario el sealar la importancia de reescribir la relacin entre conocimiento, poder y
deseo (Giroux, 1997).
Consideraciones de esta naturaleza muestran la importancia de que los maestros y el
personal administrativo, junto con los directivos implementen estrategias encaminadas a
transformar el quehacer educativo desde la comprensin del momento histrico que circula
y definir rumbos que permitan a los estudiantes elegir opciones reales y verdaderas para
entender la realidad y ser el detonante de sus proyectos de vida.

Que los docentes desde sus aulas integren en su labor diaria a la contramemoria, como
reconocer el carcter compuesto, heterogneo y abierto de la democracia, que contribuya a
la formacin de personas mltiples y democrticas. Por lo que se necesita reestructurar el
sentido comn por otro que transforme la identidad de los grupos para las demandas de
otros, que exista equivalencia entre las diferentes luchas sociales que se puedan suscitar
(Giroux, 1997).
Rescatar el espacio ulico, para dar atencin a las necesidades de los estudiantes, as
como crear y reconstruir la prctica docente, con el sentido y propsito de formar buenos
ciudadanos, de tal manera que con imaginacin y creatividad se rescate el propsito del
acto educativo. Si se considera que la reflexin, el anlisis y el trabajo colaborativo son
instrumentos de empoderamiento con los cuales el docente coadyuva a mejorar la calidad
en el servicio educativo, formativo, informativo y profesional.
En la perspectiva crtica el docente necesita replantear su prctica pedaggica donde la
relacin maestro-alumno venga dada por el proceso de dialogicidad. Una relacin no
asimtrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza
de manera conjunta. Y es as como rescato el pensamiento creador de un gran pedagogo
brasileo que define a la pedagoga crtica de la siguiente manera:
Porque esta visin de la educacin parte de la conviccin de que no
puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo
dialgicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una
introduccin a la Pedagoga del Oprimido, de cuya elaboracin l debe
participar (Freire, 1999). Una prctica pedaggica diferente, creadora de

espacios de expresin y de resignificacin de la vida cotidiana, de

emancipacin. (p. 105)
La pedagoga crtica cuestiona las formas de subordinacin que crean inequidades entre los
diferentes grupos conforme coexisten, rechaza las relaciones de saln de clases que
descartan la diferencia como objeto de condenacin y opresin, y se rehsa a subordinar el
propsito de la escolarizacin a consideraciones econmicas

e instrumentales

estrechamente definidas.
Es una pedagoga que vincula a la educacin con los imperativos de la democracia, que
ve a los profesores como intelectuales comprometidos y transformadores y que hace central
la nocin de diferencia democrtica, en la organizacin del currculum y el desarrollo de las
prcticas en el aula (Giroux, 1997).
Paralelamente existe el compromiso de la planta docente de incidir de manera concreta
en la formacin integral de los estudiantes, mediante procesos de enseanza-aprendizaje
significativos, que hagan evidente la realidad del entorno social con los contenidos
impartidos, adicionalmente se espera que se desarrollen prcticas claras, justas y equitativas
que potencialicen las habilidades, destrezas, y competencias de todo el alumnado.
El discurso de la posmodernidad abre la posibilidad de incorporar al currculum la
nocin de Pedagoga de Frontera, misma que refresca y replantea las prcticas culturales y
sociales las cuales no necesitan ser trazadas o planteadas exclusivamente sobre la base de
los mtodos dominantes de la cultura occidental, con los principios y propuesta de la
Pedagoga de Frontera se hace un reconocimiento a los maestros, estudiantes y otros

sujetos que participan en el proceso que muy a menudo leen y escriben cultura en niveles
mltiples (Giroux, 1997).
En relacin con el rescate de la funcin social de la educacin en este momento
histrico, cabe preguntarse: Cul es la funcin de las instituciones educativas en este
contexto? Sin duda la de ensear a pensar, actuar y compartir, aunque sin embargo, para
algunos notables especialistas en el tema de la modernidad y posmodernidad en la
educacin, representa lo siguiente:
Andrs Peixoto aborda la pregunta desde la perspectiva de los valores, mencionando que
en la posmodernidad existen valores, y pone el ejemplo de la Tolerancia, cmo ha
transmutado en las ltimas dcadas, y en la actualidad hay ms tolerancia consigo mismo,
como una modalidad cultural (Buenfil y otros. 1998).
Rosa Nidia Buenfil (1998), acota desde el pensamiento de la multiplicidad, si se hace a
un lado el valor absoluto para asumir el reto de entender a la posmodernidad desde las
esferas micro hasta la macro existencia, entonces el poder comprenderse a s mismo y
comprender la aldea global en que se vive, esto lleva a lo que indica y comenta Fernando
Fernndez, que dice que

representa replantear el concepto de la educacin, donde se

redefinan los alcances de sta, sus valores, responsabilidades, objetivos, etc., con la
finalidad de volverla integral, holstica y ms humana.
Resulta complejo poder armar una estrategia modelo que permita elevar sustancialmente
los estndares de calidad en una institucin educativa, sin el consenso de todos los sujetos
involucrados, un consenso en el que todos los actores muestren y demuestren las acciones

tendientes a lograr una transformacin verdadera y no simulada o impuesta, esto significa

abrir el camino hacia una educacin ms equitativa y por la tanto ms justa.
Complementariamente, se puede afirmar que la educacin es el camino para cambiar el
mundo y Paulo Freire abri la puerta a una educacin liberadora y crtica, comprometida
con la sociedad (Giroux, 1997). Consecuentemente, se asevera que en la medida que los
protagonistas del proceso educativo en la institucin, coloquen las bases del cambio
pedaggico, se allana el camino para transitar a niveles ms comprensibles de las relaciones
interpersonales que se dan en el aula, en el mbito escolar y en el contexto social,
actividades y compromisos que seran el primer paso para escalar los peldaos de una
educacin de calidad.
Son muy diversos los caminos y maneras de enfrentar los procesos de formacin
profesional que

los maestros del plantel educativo realizaron, as como tambin las

concepciones e interpretaciones que sobre la prctica docente se tiene, y resultar un crisol

de significaciones que se explicitan a continuacin:

a) la formacin original, profesional o normalista;

b) experiencia en diferentes instituciones educativas;
c) experiencia en mltiples asignaturas sin ser de su perfil;
d) experiencia laboral en el subsistema;
e) experiencia frente a currculos anteriores.

Acciones emprendidas al realizar el quehacer educativo, el cual se encuentra en conflicto

por el currculum instituido, mediante el modelo educativo basado en el desarrollo de
competencias, el cual de alguna manera modifica de facto la significacin que sobre la
prctica docente se tena para dar paso a una nueva configuracin educativa auspiciada por
la RIEMS en el nivel de bachillerato por las autoridades educativas.
Actualmente la plantilla de personal docente de la institucin cuenta con 21 maestros de
los cuales 2 de ellos son maestros normalistas de carrera, con especialidad en matemticas
y ciencias sociales respectivamente, y 19 son profesionistas universitarios de muy diversas
reas del conocimiento; todos poseen el grado de licenciatura, 10 de los cuales ostentan el
grado de maestra, y 2 ms son maestrantes de la Maestra en Humanidades y Procesos
Educativos; 1 docente cuenta con el grado de doctor y 3 ms cursan estudios de doctorado.
Todos tienen experiencia laboral en escuelas del subsistema de preparatorias estatales de
la Secretara de Educacin de Zacatecas (SEDUZAC), la mayora de ellos cumple de
manera permanente la labor docente por espacio de 5 aos o ms en la escuela Preparatoria
Estatal Vctor Rosales, un pequeo porcentaje de los maestros se ha incorporado a la
institucin en los semestres de los ltimos tres ciclos escolares.
Asimismo es pertinente mencionar que los profesores de la institucin acumulan una
vasta experiencia laboral en el servicio docente, principalmente al impartir asignaturas
distintas a las que pertenece su formacin profesional, adems del cmulo de
conocimientos asimilados en diplomados, cursos, talleres, conferencias, foros, congresos,
especialidades, maestras y doctorados; que le posibilitan enfrentar este importante reto

acadmico. La experiencia docente ahora est siendo desdeada, hay que recuperar su vala
y trascendencia social.
Un porcentaje de los profesores realiza tareas educativas en planteles que pertenecen al
nivel bsico (Secundarias generales, tcnicas y otras); en el nivel medio superior (Colegio
de Bachilleres y Conalep) en el superior (Licenciaturas) en Universidades, Tecnolgicos y
Normales; y posgrado (Especialidades y Maestra), en Universidades e Institutos, tanto en
el sector pblico, como en el privado.
Tambin merece la pena resaltar el hecho que representa la experiencia adquirida por los
maestros en la escuela, al entrar en contacto con diversos currculos pertenecientes a
instituciones educativas distintas, lo que enriquece su acervo cultural y lo empodera de
manera profesional para hacer frente a cualquier situacin derivada de la instalacin de
currculum implementado por las polticas educativas actuales.
Los actores docentes de este estudio se constituyen como sujetos de acuerdo a la
relacin con el otro, donde la subjetividad cobra importancia a partir de los procesos que
constituyen y moldean al sujeto el cual significa su prctica docente en su relacin con la
institucin, el currculum y las relaciones que se construyen en este lugar; para Kas (1995)
citado en Ramrez Grajeda (2005):
El sujeto se define por el lugar que ocupa en la estructura y la
representacin que se hace de ese lugar y, por supuesto, de la
relacin que guarda con la estructura y el lugar. Estos dos
componentes expresan el carcter objetivo (lugar en la estructura) e

interpretativo o subjetivo (representacin del lugar y de la relacin)

del sujeto (p. 15).
El cuerpo docente cuenta con un capital cultural importante el cual le permite enfrentar
mltiples situaciones curriculares, el modelo instituido pone en crisis la prctica docente la
cual entra en conflicto frente a lo que representa lo desconocido, lo cual debilita la
autoestima y la posibilidad de empoderamiento de los sujetos del currculum, los docentes o
la misma institucin.
La formacin profesional de los profesores est cruzada por la dificultad que representa
enfrentar las condiciones que significa un modelo educativo basado en el desarrollo de
competencias. El cual es novedoso a los ojos del conglomerado docente y el reto de
enfrentarlo en las mejores condiciones posibles, para satisfacer los requerimientos propios
de los estudiantes del nivel de bachillerato y para seguir con

la encomienda que la

comunidad tiene al depositar en la institucin educativa la preparacin del estudiante del

Nivel Medio Superior.
La institucin, al igual que otras del subsistema de escuelas preparatorias estatales
atraviesa por momentos de incertidumbre, ya que no se ha definido el rumbo educativo a
seguir, aunque se han hecho esfuerzos por seguir los lineamientos de la RIEMS en materia
acadmica y administrativa, an no se ha aterrizado oficialmente dicha reforma, lo que
ocasiona un desajuste en la planificacin, organizacin y gestin escolar, los cuales estn en
procesos de acomodo en cuanto a distribucin y aplicacin interna se refiere.
Lo anterior se refleja en la puesta en marcha recientemente del Plan Estratgico Anual,
el cual se instauro en este ciclo escolar 2013/2014 (actualmente se realiza la evaluacin de

su aplicacin), dicho plan se deriva de una serie de reuniones efectuadas con anticipacin
en donde se acuerda su instauracin a encomienda de las autoridades de la SEDUZAC. Por
lo que para la Preparatoria Estatal Vctor Rosales, es primordial atender el servicio
educativo en el nivel que le corresponde.
Y en cumplimiento a la meta estratgica No. 5 denominada Zacatecas justo del Plan
Estatal de Desarrollo 2010-2016 ( ----- ), en el cual, tiene como visin que la justicia social
ser efectiva en la medida en que todos los habitantes del estado cuenten con las
oportunidades para lograr su desarrollo integral, y especficamente en su objetivo
estratgico 5.3., el cual se explicita a continuacin:
Educacin de calidad para un Zacatecas moderno y productivo, en el que se establece
que un pueblo que lucha por que todos sus habitantes se formen y desarrollen capacidades,
es el que persigue un futuro mejor, procura la libertad humana, fomenta la consolidacin de
la familia y de las instituciones y por otro lado porque la educacin debe formar nuestra
gente con un alto espritu de responsabilidad ciudadana y social.
En cumplimiento a la estrategia 5.3.2., que dice: Fortaleceremos la Educacin Media
Superior y Superior por medio de los proyectos y las lneas de accin de este Plan
Estratgico Anual. Por lo que se plantean acciones y estrategias al interior del plantel para
cumplir con dicha comisin, que de una u otra forma viene a modificar en la prctica los
esfuerzos ya encaminados sobre el establecimiento de los preceptos que encarnan y dan
vida a la RIEMS en la escuela.
De lo cual se desprende una serie de lneas de accin, puestas en marcha en el ciclo
escolar y que se desglosan a continuacin:

I.

Aspecto Administrativo
1

Obtener resultados de mxima eficiencia, en el manejo de los servicios

escolares en el plantel.

Lograr una mejor administracin de los recursos humanos, materiales y

financieros del plantel.

Construir un esquema de control para la puntualidad y asistencia en la

institucin.

Contar con la bibliografa bsica y espacio adecuado para ofrecer el servicio de

biblioteca.

Lograr una mejora en la disciplina en la Institucin.

Conservar la salud del alumnado y personal, mejorar las condiciones de higiene

y limpieza escolar.

Contar con el marco normativo aplicable para la Preparatoria y su normatividad

interna.

Obtener la escrituracin del terreno de la Preparatoria a nombre de la Secretaria

de Educacin y Cultura.

Difundir y promover los programas de becas a los que convoca el gobierno

federal, estatal y municipal en la comunidad estudiantil.

II.

Acadmico-Docente
1

Sistematizar informacin que permita identificar de manera oportuna a los

alumnos en riesgo de desertar y focalizar los recursos de intervencin (apoyo
acadmico, vocacional, psicosocial, socioeconmico y fomento a la lectura)
(SIAT).

Implementar un sistema de evaluacin del aprendizaje.

Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para

contribuir a su formacin integral.

Integrar y sistematizar el trabajo colegiado del cuerpo docente a travs de las

academias.

Disear estrategias de capacitacin para contribuir en la formacin integral de

todo el personal docente, administrativo y directivo de la institucin.

Elaborar un programa de trabajo sobre cursos-talleres y concursos de habilidades

Matemticas y Lecto-Escritura.

III.
01
IV.

Cvico-Cultural
Lograr el rescate de los valores cvico-culturales en el plantel.
Social-Deportivo

01

Promover el desarrollo social y alcanzar niveles de excelencia deportiva de la

institucin.

V.

Infraestructura y Equipo
01

Contar con la remodelacin y equipamiento del centro educativo, con base a las
prioridades y gestin de recursos.

VI.
01

Actividades extracurriculares
Promover las actividades extraescolares como acciones transversales a la
Formacin acadmica.

Como respuesta a estas lneas de accin, el colectivo escolar a diseado estrategias, las
cuales cuentan con objetivos, metas, actividades, recursos, tiempos y responsables para

cada una de estas estrategias, que a lo largo del ciclo escolar se han realizado de forma
intermitente y parcial por parte del personal que integra a la institucin, y que de manera
comprometida y solidaria realiza un esfuerzo extra por cumplir con los preceptos del Plan
Estratgico Anual.
Para la atencin y puesta en marcha de lo anteriormente expuesto, la escuela cuenta con
una plantilla de personal de 31 trabajadores de la educacin, de los cuales 24 son de base, 1
de contrato, 4 interinos y 2 colaboradores. El personal docente cuenta con 21 maestros, de
los cuales 15 son definitivos en la institucin, provisionalmente 3 y 1 colaborador.
Secretarias son 4 de forma definitiva. Intendentes son 3, 2 de manera definitiva y 1
colaborador. Adems de contar con 1 velador de manera provisional.
En cuanto a poblacin escolar se distribuye de la siguiente manera: 532 alumnos,
repartidos en 14 grupos, de los cuales 198 corresponden a los segundos semestres, 184 a los
cuartos semestres y 150 a los sextos semestres. Se imparte un bachillerato propedutico en
las reas de Fsico-matemticas, qumico-biolgicas, humanidades y ciencias sociales, y
econmico-administrativas. Adems de otorgar formacin para el trabajo en contabilidad,
informtica, y traductor de ingls.
Respecto a la infraestructura y equipo escolar se tiene lo siguiente: cinco naves que
albergan un total de 14 aulas, en una de ellas se encuentran las oficinas de la direccin de la
escuela, y un cuarto de herramientas para el mantenimiento de las instalaciones. Dos
secciones que albergan los sanitarios del alumnado. Se cuenta con una cancha de usos
mltiples para las actividades deportivas, la cual tiene un tejado que la posibilita como
auditorio al aire libre en eventos cvico-culturales.

Dispone de una seccin para la cafetera escolar, la cual esta acondicionada para
satisfacer las necesidades del estudiantado y personal de la institucin, debidamente
equipada con cocina y mobiliario adecuado, pero insuficiente. Existen reas verdes y reas
dispuestas para la recreacin y esparcimiento del alumnado, hay adems una cancha de futbol, para el complemento de las actividades deportivas que realiza el plantel de manera
disciplinar y competitiva.
Existe un complejo circular de dos plantas que contiene un centro de cmputo con
capacidad para un grupo de 30 alumnos aproximadamente; y 2 mdulos de atencin: uno de
actividades informticas y otro para la atencin psicolgica. Adems de un cuarto para
almacenar equipo deportivo y otro de estancia para el velador. En la planta alta se localiza
la sala de maestros y un mdulo que hace las veces de oficina administrativa y biblioteca.
Actualmente est por ser regresado a la institucin un espacio fsico, el cual de manera
tradicional ha sido ocupado por Proteccin Civil y Bomberos, del municipio de Calera
Vctor Rosales, Zacatecas. En el cual se encuentra una estructura en forma de Pirmide y
que se proyecta como un complejo a utilizarse para actividades cientficas y tecnolgicas
que coadyuven al desempeo acadmico, propio del Nivel Medio Superior.
Recientemente se estableci el cerco perimetral del establecimiento, el cual viene a
proporcionar certeza a la infraestructura existente, que al modernizar los accesos a la
escuela y modificar de forma radical la imagen institucional se da un salto equidistante de
la fotografa que presentaba en los ciclos escolares anteriores. Proporciona un ambiente
ms ameno, seguro y distinguido, que permea a los planteles en vas de desarrollo
sustentable.

Sin embargo se vislumbran nubarrones en el horizonte escolar, ya que estas acciones

emprendidas vienen a despertar suspicacias y dudas en el manejo de los recursos
financieros y materiales de la institucin, generando un clima de incertidumbre y
desconfianza al interior y exterior del contexto educativo. Al poner en duda la gestin y
liderazgo de los directivos del plantel se abre la puerta al caos y al desencanto de los sujetos
inmersos en este avatar.
Por lo que considero pertinente, rescatar las palabras vertidas por un eminente estudioso
del acontecer educativo, el cual nos invita a no descuidar la esencia escolar, sin traspasar
los lmites que representa el accionar organizacional, donde cada uno de los actores sociales
desempeen su labor de forma adecuada y eficiente, con profesionalismo y disfrute de ese
vnculo subjetivo, al fin y al cabo somos seres humanos, y que al respecto, comenta:
En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de
significados y significaciones, como esferas pblicas democrticas: las escuelas se han de
ver como lugares democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a
la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los estudiantes
aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una autntica
democracia (Giroux, 1997). La tarea de democratizar la escuela sigue siendo una
asignatura pendiente.

CAPITULO 2

REFERENTES TEORICOS Y CONCEPTUALES

En este componente me propongo nombrar a los autores que considero importantes retomar
para designar el derrotero conceptual del objeto de estudio, delimitando las categoras
referenciales que guen el proceso indagatorio de la presente. Evidenciar el pensamiento y
la postura terica de los especialistas en cada campo del conocimiento aqu contemplado.
En el transcurso de la historia de la humanidad el hombre se ha propuesto indagar
aquello que lo rodea, as como observar, representar, aprender y modificar el contexto en el
cual est inmerso, en este proceso de acopio de conocimientos sensoriales, el individuo los
interpreta y los transforma desde su experiencia. Al producir esta interpretacin, trastoca la
realidad circundante, para crear su realidad que lo define como sujeto. Segn Michel
Foucault en el sujeto y el poder 1988 el tema y problema fundamental de la modernidad es
la redefinicin del sujeto desde una perspectiva no determinista, contextual y contingente.
Este ser se constituye en el espacio sociohistrico en que le ha tocado vivir, que lo
condiciona pero no lo determina, y le otorga el poder de modificar las condiciones
culturales imperantes, al mismo tiempo que lo va construyendo en su relacin con los otros,
ocasionando el intercambio de visiones y significaciones sobre la realidad y el mundo
contextual, que produce la construccin de una subjetividad personal y otra colectiva.
Los docentes de las instituciones educativas del Nivel Medio Superior se constituyen en
sujetos educativos ya que forman conciencias, desarrollan prcticas encaminadas a lograr el
aprendizaje de habilidades, destrezas, valores, competencias, conocimientos y actitudes que
demanda el contexto inmediato. La escuela as moldea a los educandos y moldea a los

sujetos inmersos en la estructura institucional como enclave de la comunidad a la cual

pertenece.
Pero el sujeto se autodetermina y cuida de si, posicionndose frente al currculum
instituido de tal forma que hace trascender esa experiencia acumulada en su itinerario
laboral, as como en su formacin profesional (formal e informal) para dar paso a los
comentarios hechos por Foucault: el sujeto es inseparable de la nocin de subjetividad. La
subjetividad es social, poltica e histrica. Segn Foucault la subjetividad es un elemento
con tres instancias que l denomina objetivaciones, la primera est relacionada con el sujeto
hablante o de enunciacin.
La segunda se refiere a la divisin del sujeto, pero a la divisin y produccin del sujeto
ya que el sujeto no es una sustancia o entidad fija sino un nodo de auto creacin social
escindido en su interior. La subjetividad es un bucle del lenguaje que intercepta cultura y
experiencia. La ltima es la objetivacin, es dictada por los sujetos en tanto se convierten
en objetos para s mismos, por tanto la subjetividad es creacin de sentido. El sujeto como
objeto nos muestra la indeterminacin, el discurso y las prcticas.
El problema principal de la subjetividad en Foucault es la construccin del pliegue frgil
de la libertad, condicin ontolgica de la tica, el problema de la libertad ocupa el ltimo
trayecto intelectual de su vida y se articula a partir de la nocin de cuidado de si: El
cuidado de si tiene sentido en la no dominacin: por tanto el interlocutor funge como
intercesor. El cuidado de si nunca se da en abstracto, implica dispositivo y prcticas.
Un dispositivo constituye una madeja multilineal conformada por diversos estratos,
objetos, enunciaciones, fuerzas, sujetos, vectores y prcticas. Por su parte la practica nos

remite a una cartografa poltica de la accin, donde los dispositivos actan a favor de la
dominacin, o bien la resistencia o la emancipacin (Esquivel, 2011). El problema central
de la prctica educativa, visto desde la perspectiva de Foucault, es la creacin de
subjetividades libres. Educar seria emancipar, liberar o bien, crear las condiciones para que
el sujeto sea capaz de generar su autonoma (p. 139-140).
La nocin campo de Pierre Bourdieu retoma el concepto de poder de Foucault. El poder
para Foucault no es una sustancia como cosa o posicin material o simblica, el poder
constituye una multiplicidad difusa, confusa, heterognea, microfsica y corpuscular que
pone en juego dispositivos, practicas, subjetividades dentro de un bucle de relaciones
objetivas, subjetivas.
El poder siempre implica formas de resistencia (Foucault, 1996) en el yo minimalista.
Por su parte Pierre Bourdieu concibe la nocin de campo como un entramado de relaciones
de poder y resistencia. El campo es una estructura dinmica simblica y material a la vez
que se caracteriza por sus relaciones de control y legitimacin el campo implica y
trasciende el mbito institucional.
En este sentido segn Bourdieu en su libro Intelectuales, poltica y poder, de 1999, la
educacin se ha definido bsicamente como una herramienta de dominacin. Las diversas
instituciones escolares han reproducido el orden establecido, incluso las ciencias sociales y
humanidades han sido utilizadas como medios de dominacin. Desde la perspectiva del
campo de Pierre Bourdieu la institucin escolar es un dispositivo de control que sirve para
consolidar el capital cultural como un capital econmico, social, simblico (Bourdieu
1997).

El campo acta como un espacio simblico de legitimacin que permite a los jugadores
ser reconocidos como expertos o aprendices, el campo encarna y materializa el capital
cultural dentro de la produccin de subjetividades a partir de relacionar o poner en juego las
estructuras, las prcticas y el habitus.
El capital cultural est conformado por tres formas o componentes bsicos: el estado
incorporado que se refiere a la adquisicin propiamente personal y subjetiva, su
acumulacin depende de la capacidad y audacia del sujeto para atesorar y ampliar el acervo
de una tradicin especifica.
El estado objetivado que refiere el capital cultural que difiere los medios culturales, una
coleccin de libros por ejemplo, constituyen un capital cultural que se puede convertir en
capital econmico, su transmisin implica recursos materiales; y por ltimo se encuentra el
estado institucionalizado, que constituye el conjunto de estrategias para que el capital
cultural sea transmitido y reconocido por los dems (ttulos, diplomas y diversas formas de
reconocimiento institucional y social que verifican la legitimidad de los actores).
Un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre
posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su
situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes
especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias
especficas que estn en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas
con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etctera). (Bourdieu,
1995, p. 64).

El Habitus, un sistema socialmente constituido de disposiciones estructuradas y

estructurantes, adquirido mediante la prctica y siempre orientado hacia funciones
prcticas. Se trata para m, en un principio, de describir las formas ms humildes de la
prctica, las acciones rituales, las elecciones matrimoniales, las conductas econmicas
cotidianas, etctera, escapando tanto del objetivismo de la accin, entendida como reaccin
mecnica carente de agente, como del subjetivismo, el cual describe la accin como la
reaccin deliberada de una intencin consciente, como libre propsito de una conciencia
que establece sus propios fines y maximiza su utilidad mediante el clculo racional.
(Bourdieu, 1995, p. 83).
Optar por la reflexibilidad es tratar de dar cuenta del sujeto emprico en los mismos
trminos de la objetividad construida por el sujeto cientfico en particular, situndolo en
un punto determinado del espacio-tiempo social- y, con base en ello, tomar conciencia y
lograr el dominio (hasta donde sea posible) de las coacciones que pueden operar contra el
sujeto cientfico a travs de todos los nexos que lo unen al sujeto emprico, a sus intereses,
impulsos y premisas, los cuales necesita romper para constituirse plenamente. (Bourdieu,
1995, p. 156).
La teora de la prctica en tanto que practica recuerda, en contra del materialismo
positivista, que los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados,
y, contra el idealismo intelectualista, que el principio de esta construccin es el sistema de
disposiciones estructuradas y estructurantes constituido en la prctica y orientado hacia
funciones prcticas. (P 91)

Para la prctica, los estmulos no existen en su verdad objetiva de detonantes

condicionales y convencionales, solo actan a condicin de reencontrar a los agentes ya
condicionados para reconocerlos. El mundo prctico que se constituye en la relacin con el
habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivacionales es un mundo de fines ya
realizados, modos de empleo y caminos a seguir, y de objetos dotados de un carcter
teleolgico permanente (Husserl) tiles o instituciones; pues las regularidades propias de
una condicin arbitraria tienden a aparecer como necesarias, naturales incluso, debido a que
estn en el origen de los principios de percepcin y apreciacin a travs de los que son
aprehendidos.
El habitus permite producir un nudo infinito de prcticas, relativamente imprevisibles
pero limitadas en su diversidad. Siendo el producto de una clase determinada de
regularidades objetivas, el habitus tiende a engendrar todas las conductas razonables o de
sentido comn posibles dentro de los lmites de estas regularidades, y slo de ests, y que
tienen todas las posibilidades de ser sancionadas positivamente porque estn objetivamente
ajustadas a la lgica caracterstica de un determinado campo del que anticipan el porvenir
objetivo;
El habitus conforma el sujeto y su prctica y conduce a excluir todas las locuras o
desviaciones, es decir, todas las conductas destinadas a ser negativamente sancionadas
porque son incompatibles con las condiciones objetivas. Los condicionamientos asociados
a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistema de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para
funcionar como estructuras estructurantes. Esto implica que los principios generadores y
organizadores de prcticas y representaciones pueden estar objetivamente adaptados en un

dominio expreso de operaciones necesarias para alcanzarlos y regularlos objetivamente,

conforme a la obediencia de reglas y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestado sin
ser producto de una accin organizadora consciente o racional.
En el realismo de la estructura se presenta el objetivismo como momento necesario para
la ruptura con la experiencia primera y de la construccin de las relaciones objetivas,
conduce necesariamente cuando hipostasia esas relaciones tratndolas como realidades ya
constituidas fuera de la historia del individuo y del grupo, sin caer no obstante en el
subjetivismo, totalmente incapaz de dar cuenta de la necesidad de lo social: por todo ello es
necesario volver a la prctica, lugar de la dialctica del opus operatum y modus operandi ,
de los productos objetivados y los productos incorporados de la prctica histrica, de las
estructuras y los habitus.
Para Juan Pablo Vzquez Gutirrez, el termino alteridad nos conduce, de manera casi
inmediata y automtica, a pensar en el otro y en lo otro como referencias ajenas o,
cuando menos, distintas a aquello que nos es ms propio, normal y comn. En esta suerte
de relacin especular se produce la construccin de todo lazo social y, en sentido profundo,
la produccin de toda identidad. Construimos nuestra identidad en funcin de la relacin
con los otros. Pensar la otredad se convierte en una situacin cada vez ms recurrente y de
alta prioridad en el contexto de la vida actual, situada dentro de las coordenadas de un
mundo globalizado. El modelo educativo de las competencias tiende a desechar al otro real
y lo sustituye por una entelequia.
Pero por otro lado, la globalizacin se nos presenta como un amplio proceso donde las
diferencias culturales se destacan con mayor fuerza. Y el campo educativo no es la

excepcin, ya que a partir de la reforma llamada Modernizacin Educativa se muestra,

como las polticas educativas domesticas recuperan sus puntos fundamentales de las
recomendaciones globales del Banco Mundial, la UNESCO o el Fondo Monetario
Internacional.
Esta reforma educativa vigente en Mxico entre 1988 y 1994 despliega sus valores en
programas, instituciones, rituales y presupuestos que orientan las polticas educativas. Lo
que me interesa destacar es que la globalizacin emerge como un significante nodal de la
Modernizacin Educativa en una articulacin peculiar con el Neoliberalismo y el
Neoconservadurismo.
Entrelaza los diversos hilos de las polticas educativas y el contexto mexicano, fijando
temporalmente el significado de esta poltica educativa e impregnando las medidas oficiales
mediante las cuales toma cuerpo. As, desde los currculos hasta los estmulos para los
maestros, de la administracin escolar a las finanzas, de los programas a los libros de texto,
y sin embargo conservando la promesa de un futuro de integracin al nuevo concierto
mundial, de manera ms competitiva.
Ningn significado de globalizacin puede erigirse como la verdad ultima, existe un
espacio de reflexibilidad para tomar una decisin sobre el asunto, para proponer nuestras
propias interpretaciones, dar cuenta de ellas y asumir nuestra responsabilidad. En este
sentido se concibe la distancia y los vnculos entre las polticas educativas y las prcticas
educativas locales.
En mi opinin, se trata de cmo vinculamos estos dos extremos de los discursos
educativos, cmo entendemos el desplazamiento de sentido de lo macro a lo micro y

viceversa. Los educadores podemos asumir como una empresa intelectual crucial el
visualizar, analizar, reflexionar y mejorar estos vnculos, ms que excluirlos del entorno
escolar, hacerlos digeribles y accesibles al conglomerado escolar.
A partir de este conjunto de consideraciones, la cultura puede ser entendida como un
sistema de distinciones que hacen posible la organizacin social de significados en el
mundo. Con base en estas consideraciones puede sealarse, en un sentido general, un
planteamiento ms: en el orden de la vida social las cosas son las que representan
(simbolizan).
La cultura aade significados simblicos a las cosas. Entendida en estos trminos la
cultura opera como soporte de creencias y fuente simblica para la atribucin de
significados. La cultura funge como marco de comprensin de la accin y fundamento de
valor en la accin del agente. Desde la perspectiva aqu sostenida, la cultura constituye un
campo de significados e interpretaciones sobre la realidad, mediado por sus propias
condiciones sociales de produccin.
La cultura no existe en modo alguno como un mundo aparte, sino como expresin
mediada (vale decir, transfigurada) de las condiciones y relaciones de fuerza sobre las que
se configura dentro de cada espacio social. En un contexto distinto de teora, el procedente
del interaccionismo, puede sealarse en la misma lnea de lo dicho por Bourdieu, que este
tipo de distinciones (sobre las que se instituye el poder de violencia simblica) no solo
describen la realidad, sino que contribuyen a constituirla y en este sentido conforman
realidades.

Lo distinto no aparece ya que como una referencia neutra, sino constitutivamente

sometido a criterios de valoracin que, bajo el influjo de las interpretaciones culturales
dominantes, pueden conducir a la construccin de estereotipos y clichs. Lo definido como
distinto, visto desde el clich cultural dominante, remite a un mundo normalizado y
naturalizado por efecto del prejuicio.
La cultura es un fluir continuo de significados que la gente imagina, funde e
intercambia. Con ellos se construye el patrimonio cultural y se guarda en la memoria
colectiva, se consolidan los lazos con la familia, la comunidad, los grupos lingsticos y el
Estado-nacin y se satisface una mayor identificacin como parte de la humanidad. Estos
significados permiten igualmente, adquirir una conciencia ms profunda de s mismos
(Arizpe, citado por Espinosa y Montes, 2009).
Julia Varela en este trabajo Conocimiento, poder y subjetivacin en las instituciones
educativas. Sobre las potencialidades del mtodo genealgico en el anlisis de la educacin
formal e informal. Nos presenta en el campo de la educacin la complejidad de las
relaciones que se entretejen entre diversas formas de ejercer el poder, la formacin del
conocimiento y formas especficas de subjetivacin. Varela nos muestra las relaciones de
poder en la prctica docente.
Foucault y Elas se han interesado por comprender las imbricaciones existentes entre
formas dadas de ejercicio de poder, la formacin de diferentes tipos de conocimiento y los
procesos de subjetivacin. En su libro Vigilar y castigar (1997), en el que se refiere
explcitamente a las instituciones educativas, en relacin con el funcionamiento de un tipo
particular de poder al que llama disciplinas, Foucault lleva a cabo un anlisis desarrollista
de las relaciones de poder.

El concepto de disciplinas le permite analizar los cambios en las formas y acciones del
poder, as como el surgimiento de una economa de poder que hace que parezca ms
provechoso supervisar y normalizar antes que reprimir y castigar. Las disciplinas implican
el establecimiento de tecnologas y procedimientos especficos, as como de diferentes
niveles y objetivos para su aplicacin. Tambin se basa en el nuevo arte de la gobernacin
que organiz y distribuy a los sujetos, combinando sus esfuerzos para obtener de ellos el
mayor beneficio posible, individualizndolos, jerarquizndolos y dividindolos de tal forma
que se impidieran alianzas indeseables y potencialmente peligrosas.
As el poder se puede estudiar como algo que circula, que funciona, que es ejercitado a
travs de redes en las que los individuos nunca son espacios inertes en blanco o cmplices
del poder, sino ms bien elementos utilizados para su recomposicin. La escuela es, pues,
un espacio donde se prueban los nuevos procedimientos y tecnologas para ejercer el poder.
Para comprender la funcin social de los modos de educacin, es importante dejar de
examinar las teoras y prcticas educativas como si fuesen superestructuras que
dependieran del sistema productivo o se derivan del mismo.
Ante las tecnologas de la educacin como instrumentos de represin o como un
mecanismo de reproduccin mecnica, es importante investigar los efectos productivos de
la educacin, teniendo en cuenta las relaciones de poder que atraviesan sus discursos y las
diversas prcticas e instituciones que compiten en este mbito. Los modos modernos de
educacin fueron instrumentos importantes para la institucin de un nuevo orden social y
tambin para conferir identidades especificas a los sujetos, los sexos y los grupos sociales.

La extensin de este modelo a los mbitos de la escolarizacin, as como al mundo

social, en general, nos lleva a preguntarnos qu tipos de identidades sociales y de
individuos se ponen en juego bajo las superficie de las pedagogas psicolgicas y en
general, que tipos de mediacin existen entre estas nuevas tecnologas de gobernacin y las
nuevas relaciones de dominacin y desigualdad que se estn relacionando y que tratan de
legitimarse a s mismas en nuestras sociedades << Capitalistas avanzadas >>.
La idea de sujeto es un concepto que histricamente muestra diferentes connotaciones,
en las ciencias sociales y en especial en educacin el termino sujeto ha sido objeto de
estudio a partir del estructuralismo francs, donde autores como Lvi-Strauss, Lacan,
Althusser, Lyotard, Castoriadis, Rene Kas, Jean Claude Filloux, Anyy Cordi, Jacky
Beillerot entre otros, sin olvidar aportaciones importantes hechas por Peter McLaren y
Henry Giroux en este terreno.
Sin embargo es preciso destacar que el campo del sujeto y de la subjetividad, es todava
un campo frtil digno de investigacin, exploracin y profundizacin conceptual.

La

importancia que implica la relacin con el otro y los Otros, que permita el contacto
prximo, el mirar con ojos humanizantes y tomar en cuenta la opinin, experiencia,
conocimiento, sensaciones, saberes, habilidades, destrezas, gustos, etctera del otro, el que
lo legitima y reconoce como sujeto.
Pero este sujeto solo existe si es legitimado por el otro, que tambin es un sujeto, el cual
ocupa un lugar en la estructura, lo cual le permite reconocer al sujeto, se constituye una
amplia red de simbolismos que alimenta posiciones o status que delimitan el lugar que se

ocupa en la estructura sociocultural. El sujeto no puede otorgarse un lugar (identidad) por s

mismo, es necesario el reconocimiento del otro.
La subjetividad se construye entre los sujetos, en esa relacin entre pares o semejantes y
tambin con el Otro, ese orden simblico, heredado de la cultura, que coloca al sujeto en
constante intercambio de ideas en que la cultura de cada sujeto se va reconstruyendo, en ese
devenir histrico, que empodera y proporciona un capital cultural al sujeto subjetivado,
pero sobre todo legitimado por el otro y con el Otro.
Desde esta perspectiva, hay que considerar la formacin de sujetos como configuracin
significativa de articulaciones mltiples complejas sobredeterminadas para debatir con
las vertientes que de manera implcita o explcita la asumen en trminos de modelo(s) a
seguir. La nocin de configuracin alude as a las exigencias histrico-epistemolgicas de
la articulacin, cuya construccin implica desedimentar lo constituido para reconocer lo
posible en lo dado.
Es relevante rescatar al sujeto, ese lazo de unin entre lo humano y lo no humano (lo
subjetivo), y el aprendizaje de s mismo en su relacin con el otro, con lo que lo identifica y
lo legitima, retomar esas experiencias formativas y esas prcticas cotidianas desde lo
complejo de la reflexividad humana, en vas de descubrir la visin creativa y la
imaginacin altruista y solidaria del quehacer educativo.
Al rescatar al sujeto, se redime esta actividad cultural, al empoderar frente al currculum
instituido al actor principal del proceso enseanza-aprendizaje, el cual es un ser humano
que trabaja con seres humanos y entreteje mltiples relaciones que ponen en juego la
subjetividad del otro y Otros. Otro y Otros con sentidos y significados plagados de

connotaciones que da a da se mimetizan difundiendo esos lazos que nos unen como seres
humanos (sujetos).
Al echar mano de ese capital cultural, acumulado en la formacin profesional,
experiencia laboral, trayectoria personal, capacitacin institucional, prctica cotidiana,
etctera, el sujeto-docente; que es reconocido en su labor acadmica por sus alumnossujetos (otros), es potencializado frente al currculum instituido ya que este modelo
educativo basado en el desarrollo de competencias es una concepcin parcial del proceso
educativo holstico, al cual aspira toda educacin integral.
Al mismo tiempo que se da ese reconocimiento al trabajo docente-sujeto, por parte de
los sujetos-individuos (Otros), padres de familia, administrativos, directivos, etctera. Se
legitima el carcter cultural y trascendental de la actividad docente, posicionando a la
educacin integral y para la vida sobre un modelo empresarial destinado a competir como
simple mercanca en un mercado global.
Y eso es precisamente a lo que se le apuesta, a rescatar ese bagaje cultural con que
cuenta el docente-sujeto, producto de su trayectoria personal y la cual debe de emerger
como producto del anlisis y reflexin de su prctica educativa, la cual esta mediada por el
establecimiento de un currculum instituido, producto del establecimiento de polticas
educativas en turno, matizadas por el afloro globalizador. Que al fin y al cabo es la
corriente neoliberal que cierne al mundo entero.

CAPITULO

LINEAMIENTOS

EPISTEMICO-

METODOLOGICOS
En este apartado esbozo los conceptos que le dan origen y vida a esta propuesta indagatoria,
al considerar el rumbo a seguir en la interpretacin a las dificultades que presentan los
sujetos objeto de estudio en la realizacin de su trabajo docente, asimismo recabar los
sentidos y significados que transmiten en la vida cotidiana sobre su preparacin y
experiencia acumulada, y en el intento de acercarme a la concepcin que se tiene del
currculum instituido.
Roberto Hernndez Sampieri (2010), concibe al enfoque cualitativo como un conjunto
de prcticas interpretativas que hace al mundo visible, lo transforma y convierte en una
serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones y documentos; es
naturalista, porque estudia los objetos y sujetos en sus contextos naturales, e interpretativo,
pues intenta encontrar sentido a los fenmenos en funcin de los significados que las
personas les otorguen.
El rigor metodolgico se difunde en un marco interpretativo, plasmado de tintes
subjetivos que involucra distintas posiciones y actitudes frente a una misma actividad, y
que es producto de las experiencias variadas y dignificadas con el contacto humano, fruto
del trabajo educativo realizado. Desdear el pensamiento complejo y las acciones
emprendidas en el diario acontecer bajo este esquema es indudablemente enriquecedor en
cuanto a informacin se refiere.

En el oficio de buscar la informacin que resuelve tales incgnitas se encuentran dos

subjetividades: la del sujeto investigador y la del sujeto investigado. Este proceso de
investigacin se inicia con el contacto, se desarrolla durante la obtencin de la informacin,
y concluye cuando el sujeto investigador decide que ha conseguido lo que quera. Este
encuentro de subjetividades, permite aflorar la objetividad presente en el planteamiento del
problema.
Cul es la diferencia entre saber y conocer? El saber implica estar dispuestos, abiertos y
con sentido de las cosas, el conocer parte de lo que ya se sabe. Adems marca una
configuracin: interioridad y exterioridad, en este sentido el interior es mi (nuestra)
formacin profesional y el exterior es mi (nuestra) prctica docente; es tambin la
formacin y prctica docente de mis compaeros aunado a la relacin que guardo con ello.
Cmo sera esto en mis investigaciones? Indiscutiblemente que las implicaciones de los
unos con los otros, resulta importante darse cuenta que al indagar, examinar, investigar al
otro nos estamos indagando, examinando, investigando, conocernos a nosotros mismos
(otredad). Las implicaciones que como seres humanos tenemos y que descuidamos como
producto de la cotidianeidad.
El punto clave sobre el que se balancea la propuesta es el oficio de la etnografa, el
objetivo es obtener una descripcin densa de la vida (prctica docente) y la historia de los
actores educativos (formacin profesional docente). Todo esto se encuentra atravesado por
la instauracin de un modelo educativo (currculum instituido), el cual est caracterizado
por el desarrollo de competencias en el Nivel Medio Superior.
Su prctica se define por obtener esta informacin y adems compartir la impresin y el
proceso con el sujeto investigado, formando en ste, un sentido antropolgico de

observacin y de anlisis de su propia vida, para ser usado con el propsito de mejorar sus
condiciones objetivas y subjetivas. El contacto entre ambos sujetos es la trama bsica de
este proceso: La entrevista.
En este proceso de indagacin se consideran dos fases que suelen darse de manera casi
simultnea y que tienen su propia especificidad: la subjetivacin y la objetivacin. Lo
subjetivo y lo objetivo se tocan, se componen y recompensan mutuamente; en ellos se
trama la vida y el sentido de la vida humana, en ellos se teje el orden social, cultural,
educativo y su devenir. Es ah donde se sita mi objeto de estudio.
Por tanto, en el desarrollo de la entrevista se ser el caso, la atmosfera, el cuadro de
circunstancias donde aqulla se llevar a cabo. En el trabajo etnogrfico se entra en
contacto con la vitalidad humana en movimiento, con personas y objetos, puntos de vista y
cosas, con expresiones de la vida escolar, cultural, social e impresiones, concepciones,
sentimientos de esta misma. La entrevista as, es un encuentro de subjetividades.
La etnografa es la gua del entrevistador, con ella organiza su puesta en escena, su
participacin, sus preguntas, con ella entiende lo que sucede, hace lecturas, interpreta, tiene
la informacin sobre el orden escolar, cultural y social y la aprovecha. La entrevista puede
considerarse como un centro organizador del trabajo de campo etnogrfico: el contacto con
el otro lleva finalmente a un contagio, a una relacin de inter-accin, el centro de la vida
social es el actor social, conocerlo es el objetivo etnogrfico y la entrevista el medio ms
eficaz para ello.
La situacin de entrevista es antes que otra cosa precisamente eso, una situacin. En la
vida cotidiana se distingue el entramado de cadenas de situaciones que se van
componiendo, la mayor parte de las cuales se encuentran conformadas en patrones

habituales y ritualizados. A partir de la entrevista es que se descubre y analiza el mundo

social obviado en la vida cotidiana (Galindo, 1998, p. 179).
Nunca hay que perder de vista que la entrevista se organiza en funcin de un objetivo de
informacin: en trminos generales la composicin micro y macro de la vida cotidiana
(prctica docente) y la historia de los actores sociales (formacin profesional docente). De
este objetivo central se derivan todos los dems, como los aspectos de promocin, gestin y
transformacin de la vida social (percepcin del currculum instituido).
La entrevista tiene varias dimensiones de composicin; en el plano ms general su
objetivo es etnogrfico, en su plano ms particular su objetivo es pedaggico. La entrevista
es un modelo de relacin interpersonal en la que debe ser muy cuidadosa la forma de su
tratamiento, es vocacin de la situacin de entrevista ser ejemplo de otras situaciones de
comunicacin.
sta ser la situacin de la cual se obtendr ms informacin, en la cual se pondr en
prctica la crtica a las situaciones de comunicacin ordinarias. La situacin de entrevista se
dividir de tal manera en muchas partes, incluir variables de todo tipo, se compondr de
varios momentos, y de todo ello se deber tener control como investigador del objeto de
estudio (Galindo, 1998, p. 181).
Al poner a la entrevista en el centro del trabajo etnogrfico, la finalidad que se persigue
es la subordinacin a la relacin con el sujeto, pues ser el contacto con l lo que defina el
tipo y la cualidad de la informacin. Lo que permite varias posibles instrumentaciones de la
entrevista, se tiene un doble propsito: obtener informacin del contexto del informante y
poner dicha informacin como objeto de anlisis para el propio sujeto.

Este conjunto de tcnicas se enlazan en un tronco terico-descriptivo que va ordenando

la composicin del mundo socio-cultural-educativo en categoras. En este sentido la
categora se convierte en un espejo de la organizacin social; la composicin del mundo
queda ordenada en un cuerpo de categoras etnogrficas. La etnografa es ambiciosa y
humilde, el programa de trabajo etnogrfico pretende la descripcin total y exhaustiva de la
composicin social.
La etnografa requiere del trabajo de campo de manera sustantiva, para obtener registros
detallados y exhaustivos de la vida acadmica-cultural-social, es indispensable permanecer
en el terreno de est durante largos periodos. El trabajo de campo es insustituible para la
etnografa, convirtindose en la herramienta fundamental para conocer el estado que guarda
el objeto de estudio planteado.
El oficio etnogrfico se compone de varias cualidades, tendra dos partes: una se refiere
al trabajo de campo, que es la base de una etnografa cuyas cualidades bsicas se relacionan
con tres operaciones: observar, coleccionar y conservar. Las tres actividades suponen una
formacin especializada y de ellas se garantiza un buen registro de la informacin, el cual
ser trabajado en un segundo gran momento.
A grandes rasgos, el objeto de trabajo etnogrfico es la relacin que existe entre el sujeto
social, su medio y su historia. En otras palabras es hacer hablar al sujeto (docente) en
relacin a su actividad (Prctica docente), a partir de su experiencia (Formacin
profesional), todo esto mediado por la dificultad que representa el currculum instituido en
la Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales.

El objeto general del trabajo de la etnografa es la descripcin (densa), para su

comprensin (anlisis del discurso y la hermenutica crtica), de la vida social (cultura).
Con ese fin se ordena el material informativo en dos vectores: uno que se dirige hacia la
vida social actual (cotidianeidad) y sus perspectivas (subjetivaciones), y el otro que se
orienta hacia el pasado (proceso de reflexibilidad).
Los actores educativos sern enfrentados con el currculum instituido como parte del
movimiento paradigmtico de forma particularizado; cada actor tiene un marco dentro del
cual mueve una historia propia y una perspectiva de lo que sucede, ha sucedido y suceder.
La dimensin contempornea e histrica de la vida social se investiga a travs de
individuos, de los actores educativos particulares que componen a la vida escolar.
En cuanto al proceso de trabajo etnogrfico se compone de tres fases de trabajo: la
exploracin, la descripcin y el estudio de fondo. En la primera fase el investigador entra
en contacto con el contexto, su objetivo es obtener el conocimiento y composicin de la
institucin escolar, as como las caractersticas aparentes de los actores principales del acto
educativo. (Galindo, 1998, p. 188).
La segunda fase se trabaja sobre el cuerpo de datos obtenidos en la exploracin y, a
partir de la familiarizacin con el medio y los actores educativos, se profundiza en la
descripcin densa de la composicin de la organizacin institucional. El objetivo es cumplir
cabalmente con el esquema de registro etnogrfico, agotar el objeto de observacin
realizada en forma previa.
Finalmente, despus de concluir con la etnografa general del plantel escolar, se
proponen averiguaciones particulares. En este momento se est en la capacidad de realizar

investigaciones a fondo sobre alguno o algunos de los elementos de la composicin de la

organizacin institucional, como lo representa el hecho de modificar el paradigma
instaurado previamente, para dar paso a uno basado en el desarrollo de competencias.
Para el caso de la entrevista como centro del trabajo etnogrfico, se propone el mismo
esquema de tres fases descrito anteriormente, pero haciendo nfasis en la interaccin de la
entrevista. La secuencia en fases quedara as: exploracin, descripcin y estudio de fondo.
En la primera, la comunicacin est en un segundo trmino, la observacin ocupa el primer
lugar. Sin embargo se tienen los primeros contactos con los actores del proceso educativo,
se verifican las primeras conversaciones informales, se conectan las primeras simpatas.
En la segunda fase se desarrolla una intensa comunicacin con la institucin la parte de
exploracin quedo atrs- , aunque la observacin contina. Se requiere cumplir con el
protocolo de etnografa general y eso no es posible sin la participacin de los miembros del
plantel educativo. Aqu se inicia y desarrolla la formacin del informante como
investigador de s mismo y del grupo docente, el nfasis se encuentra puesto en el
conocimiento de la composicin de la vida escolar; el dilogo es clave.
Finalmente, en la tercera fase el investigador ya tiene un lugar dentro de la red escolar,
incluso amigos y colaboradores cercanos. La comunicacin se transforma en el elemento
central: tanto el investigador antroplogo como investigador actor educativo comn son
parte de esta fase del proceso de investigacin. La historia se convierte en el punto medular
de la situacin actual (Galindo, 1998, p. 189).
Para efectuar el trabajo etnogrfico de una manera ptima, como investigador y
entrevistador es preciso manejar una gua general de entrevista, la que permitir seguir la

planeacin de las tres fases mencionadas. En primer lugar hay que elaborar un esquema
general, de forma prctica que muestre de una vez las condiciones en que se desarrollar la
entrevista y en donde se delimiten el proceso de trabajo a realizar: la exploracin, la
descripcin y el estudio de fondo.
Me propongo considerar en la gua general de entrevista, los siguientes elementos: un
objetivo general, el perfil del interlocutor, la informacin bsica, el lugar de la entrevista, la
duracin de la entrevista y la gua de conversacin. Estos aspectos se organizan para ser
considerados en las tres fases del proceso de trabajo etnogrfico, el cual se plantea como la
forma de acercamiento al conocimiento cientfico del objeto de estudio propuesto.
Es importante tomar en cuenta a la hora de la entrevista seguir una tcnica, la cual
permitir potenciar toda la riqueza que proporciona el encuentro cara a cara, la captura de la
informacin, este instrumento, a su vez proporciona versatilidad y claridad en el
cumplimiento de los objetivos planteados, adems de proporcionar los elementos no
verbales de la comunicacin humana entablada.
Respecto a la informacin a obtener por medio de las entrevistas, que generalmente
puede llegar a ser en cantidades muy grandes, me planteo realizar las transcripciones de
entrevistas, por lo cual se plantea seguir las sugerencias que al respecto hace lvarez
Gayou (2004):
El primer paso es tener en papel toda la informacin que los participantes
han proporcionado. Una vez realizado esto, el anlisis comienza con la
comparacin de las palabras: son idnticas, similares, relacionadas o no?
Este es como el trabajo de un detective que busca pistas: aqu las pistas

son tendencias y patrones que reaparecen en varios participantes o textos,

provenientes de diversas entrevistas, observaciones, etctera. (p.187).
Es as como se comienza el anlisis de la informacin, este anlisis del discurso debe ser
sistemtico, seguir una secuencia y un orden. Sin lugar a dudas parte fundamental del
trabajo etnogrfico que nos permite conocer el sentido y significado que los sujetos le
otorgan a su formacin profesional docente y a su prctica docente, asimismo la concepcin
que respecto al currculum instituido se tiene.
Para lograr alcanzar los objetivos enunciados lneas arriba, es necesario seguir los
consejos expuestos por Krueger, el cual a su vez es retomado por lvarez Gayou (2004) y
menciona al respecto de la sistematizacin, secuencia y orden del anlisis del discurso, y
propone cuatro pasos:

El primero, la fase de obtencin de informacin.

El segundo paso equivale a la captura, la organizacin y el manejo de la

informacin.
La tercera fase es la codificacin de la informacin.
Verificacin participante.

Es primordial considerar que el anlisis del discurso debe ser verificable, adems de tomar
nota del contexto dentro del cual surgen los comentarios y el tono emocional o afectivo que
los acompaa, as como las expresiones no verbales que el investigador percibe en las
entrevistas con los informantes. De ello se desprende la importancia de realizar la
transcripcin de los datos lo ms pronto posible.
No debemos olvidar que el ingrediente esencial del anlisis cualitativo de los datos
obtenidos en la investigacin es el protocolo, que necesariamente contiene el problema y

las preguntas de investigacin aunadas al marco referencial interpretativo. Importa sealar

que el anlisis de la informacin cualitativa es un proceso que requiere tiempo: no se hace
rpido, y se considera que comienza antes del anlisis de los datos cuantitativos y que suele
durar mucho ms.
En sntesis, el anlisis del discurso busca conducir a una mejor comprensin de un
fenmeno, lleva a explicaciones alternativas, representa un proceso de comparacin que
encuentra patrones y compara datos, y es a la vez un proceso ordenado y cuidadoso con
gran flexibilidad. Este constituye el corazn del anlisis de datos cualitativos. Por lo que
considero viable el uso de este mtodo para alcanzar los objetivos planteados.
Puente promisorio en la interpretacin de la informacin obtenida y analizada de los
sujetos es su propia subjetividad, la que arroje ese sentir, ese significado que los docentes le
otorgan a su formacin profesional y a su quehacer pedaggico, y no menos importante la
interpretacin que sobre el modelo basado en el desarrollo de competencias se tiene por
parte de los actores principales del evento educativo.
Esta subjetividad, construida en el transcurso de su formacin y experiencia laboral,
recrea los espacios y momentos transitados respecto al desempeo individual, y en lo
colectivo, lo que permite conjuntar una serie de concepciones y posibilita su anlisis desde
una hermenutica crtica e intercultural. Donde la primera sostiene que la interpretacin se
encuentra limitada y sesgada por las fuerzas sociales, polticas y econmicas.
Adems de eso, la hermenutica crtica se fundamenta en un enfoque que sostiene que la
interpretacin tiene sesgos basados en la clase social, el grupo social o institucional, la raza
y el gnero. La hermenutica crtica nos pone en guardia contra nuestros propios perjuicios.

Aspectos importantes a la hora del anlisis del discurso de los actores principales de este
objeto de estudio, y que recrean de alguna manera su vida a travs de la narracin de su
pasado, presente y futuro.
Esta visin hermenutica crtica, detona elementos primordiales y contextuales en las
que habita el sujeto, lo cual le confieren saberes y conocimientos nicos e irrepetibles en el
aqu y el ahora, situacin compartida con los otros y Otros sujetos, con los cuales realiza la
actividad pedaggica. Al desprender esta subjetividad vigente en el discurso lingstico
pronunciado se conectan los lazos comunicativos comunes, por lo que se hace necesario
recurrir a la hermenutica intercultural.
La segunda, esta hermenutica intercultural (Stagl 1993: 34) se autoconcibe como una
extensin y sistematizacin de la clsica hermenutica trascendental que con evidentes
resonancias kantianas reflexiona acerca de las condiciones que posibilitan la
comprensin y la comunicacin de los seres humanos (Gadamer 1975). Accin que me
ayudar en la complementacin del estudio hermenutico crtico. Esta definicin nos la
comparte Gunther Dietz.
El resultado de dicha accin interpretativa contrastiva es la generacin de un sentido
intersubjetivo, definido como el significado comprensible de expresiones y acciones as
como de formas de vida culturales especficas de un determinado grupo (Braun 1994: 20).
Que abre el camino para establecer espacios de reflexibilidad dialgica entre sujetos
provenientes de diferentes horizontes de sentido, la comprensin del otro sentara las
bases para modificar la actitud hacia la determinacin del sentido propio a raz de lo

ajeno. La comprensin del otro parte de la comprensin que uno mismo tiene como actor
en el mundo.
Permitiendo con esto el intercambio de impresiones e interpretaciones por parte de los
sujetos, los cuales enriquecen las opiniones, sentidos, significados, concepciones de la
cotidianeidad y delinean parmetros y pautas de conducta a seguir en el devenir histrico de
los procesos educativos, construidos en un ejercicio espacio-temporal determinado, el cual
se instituye en el mbito de la escuela preparatoria estatal Vctor Rosales.

CAPITULO 4

DISCUSION Y ANALISIS

Trabajo de campo, datos, informacin y resultados (Anlisis del discurso).

En cuanto a las herramientas terico-metodolgicas empleadas en el trabajo de campo se
explicita la entrevista semiestructurada realizada a cuatro compaeros docentes de la
comunidad educativa de la propia institucin, dichas entrevistas documentadas en audio y
video evidencian la subjetividad expresada en el discurso argumentativo empleado por la
muestra de compaeros maestros y que dan pie a la elaboracin de las transcripciones
respectivas.
Las entrevistas semiestructuradas desarrolladas se registran bajo el programa Atlas. Ti
paquete de software especializado que permite el anlisis cuidadoso, extraer, categorizar e
inter-vincular segmentos de datos desde una gran variedad y volumen de documentos.
Tambin ayuda a descubrir patrones con numerosas opciones de resultados y herramientas
de colaboracin, su anlisis creativo es fcilmente accesible como mesa de trabajo para el
uso de unidades hermenuticas en el conocimiento cientfico.
Las transcripciones efectuadas se realizaron empleando el programa Atlas. Ti
herramienta de la investigacin cualitativa que auxilia en el manejo y anlisis de la
informacin digitalizada, poderoso componente del anlisis e interpretacin de los datos
obtenidos, as como tambin disear esquemas de codificacin, comentarios, memos, redes
semnticas, etctera. Modalidad que permite ordenar y organizar la informacin vertida por
los actores principales del proceso educativo privilegiado.
Hermenutica critica intercultural como una forma de acercarse al problema sin
escamotear su especificidad. La hermenutica constituye una herramienta importante en el
anlisis e interpretacin de los resultados, es utilizada como punto de apoyo para hacer

aflorar la subjetividad del sujeto en su relacin con el otro y los otros, donde se pondera la
explicidad del fenmeno abordado. Desde la hermenutica el quehacer de la interpretacin
hace evidente la entrada en vigor de la reforma educativa en el nivel medio superior y en
especfico en la escuela preparatoria Vctor Rosales.

En cuanto a los datos obtenidos, se recolecta informacin de cuatro entrevistas

semiestructuradas efectuadas en base a un guin de entrevista, el cual contiene un total de
16 reactivos aplicados en una charla amena en las instalaciones de la sala de maestros de la
escuela. Cabe sealar que el respectivo guin se puede constatar en los anexos de este
trabajo de investigacin realizado y que constituye el esqueleto de las preguntas de
investigacin del objeto de estudio.
A continuacin se exponen los resultados obtenidos en la aplicacin de las herramientas
metodolgicas elegidas, las cuales nos permiten explorar la subjetividad plena de los
sujetos abordados mediante el uso de entrevista semiestructurada, la cual se documenta en
video y conduce a la elaboracin de las transcripciones correspondientes y por ende a la
codificacin de la informacin obtenida, que posibilita la interpretacin y organizacin de
este apartado del trabajo de investigacin efectuado.
Se considera importante modificar el orden de aparicin de los ejes temticos, los
cuales se vislumbran en el objeto de estudio analizado, al comenzar con el anlisis del
currculum instituido en la escuela preparatoria Vctor Rosales; el cual es un modelo
educativo basado en el desarrollo de competencias a partir de la instauracin de la Reforma,
y que ha realizado cambios estructurales, de significado, de sentido, operativos,
pedaggicos, administrativos, acadmicos y laborales en la manera de impartir la educacin
en la institucin.

En base a los resultados generados se puede apreciar una tendencia objetiva por colocar
en primer plano la discusin del establecimiento del paradigma educativo mencionado, ya
que modifica de facto la cultura escolar, las costumbres y tradiciones intra y extramuros de
la escuela, e impactar en los hbitos estudiantiles, de convivencia, relacionales, sociales,
actitudinales, etctera. Adems de trascender en el mbito magisterial de una forma
determinante que coloca al profesional de la educacin en el ojo del huracn.
Antecedente sin igual, el currculum implantado a partir de la entrada en vigor de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior, desplaza las condiciones fsicas e
infraestructurales imperantes en todas las esferas de la vida institucional, sin mediar
condiciones actuales de la escuela, se establece a partir de las polticas pblicas del actual
rgimen gubernamental. Este aterrizaje forzoso impacta en la mentalidad de los actores del
proceso educativo correspondiente al nivel medio superior, al cual pertenece el feudo
escolar.
La subjetividad presente en la narrativa obtenida en las conversaciones con los
compaeros maestros se analiza en trminos de la hermenutica holstica crtica, la cual
permite hacer una profunda interpretacin del discurso presente en las entrevistas
efectuadas y por las transcripciones realizadas a dichas herramientas tcnico metodolgicas
empleadas. La intencin de hacer hablar al sujeto mediante el cuestionamiento del proceso
vivido en su formacin y prctica docente confrontado por el axioma educativo imperante,
arroja importantes datos y evidencias encontrados.
Por lo que decido empezar el anlisis del discurso del objeto de estudio en trminos de
esta polmica generada, en base a la importancia externada por los sujetos y el acomodo
que representa la organizacin y codificacin de la informacin obtenida. Lo cual permite

visualizar de manera clara el choque frontal del accionar neoliberal encarnado en el

currculum instituido y las diversas interpretaciones recogidas en los actores educativos, a
partir de sus antecedentes formativos y la realizacin de su tarea cotidiana.

lustracin 1. Red conceptual sobre El currculum instituido en la educacin media

superior, 2014.

Fuente: Diseo propio en Atlas. ti

La significacin de las competencias en los estudiantes

Se considera importante abordar el tema del sentido y utilidad que tiene el modelo basado
en el desarrollo de competencias en los alumnos, ya que la mayora de los maestros dan por
hecho que los estudiantes dominan este paradigma, ms sin embargo en la prctica
cotidiana no se realiza de una forma adecuada por el hecho de no darse una
retroalimentacin en el manejo de las competencias en cada una de las asignaturas que
conforman el mapa curricular del bachillerato instaurado en la institucin.
Indudablemente para que se produzcan resultados debe haber un esclarecimiento de la
metodologa de trabajo, en este caso explicar y confirmar que tanto los estudiantes como
los docentes tienen claro la implementacin, desarrollo y confluencia de los tipos y
caractersticas de las competencias propias de la educacin media superior, sus alcances y
propsitos. Por lo tanto es menester conocer el sentido y significado que le asignan los
sujetos involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje fundamentada en el desarrollo de
competencias.
A continuacin se explicita esquemticamente la interpretacin del sentido y significado
que los docentes le asignan en base a su experiencia en el manejo de las competencias
genricas, disciplinares y profesionales que se promulgan en el trabajo acadmico
emprendido en la instauracin de la reforma educativa del nivel medio superior:

Ilustracin 2. Red conceptual sobre la significacin de las competencias para los

estudiantes de Bachillerato, 2014.

Fuente: Diseo propio en Atlas. ti

La percepcin de los maestros consiste en opinar que los alumnos vienen trabajando bajo el
esquema del desarrollo de las competencias y se da por hecho que lo dominan, pero no se
alcanza a dilucidar el compromiso de retroalimentar la informacin de este paradigma, ya
que ello traera claridad y entendimiento al manejo operativo del esquema en forma
prctica. En ocasiones se da por asentado que la misma inercia operativa de los niveles
educativos bsicos (Primaria y Secundaria) es suficiente y enriquecedora para tal fin.
Sin embargo, en la cotidianeidad es poco frecuente que se presente este panorama, en la
mayora de los casos se desconoce el concepto de competencia, sus tipos y caractersticas.
Situacin que desencadena aspectos poco propicios para la adquisicin de los
conocimientos, habilidades y actitudes que ponderan la asimilacin de competencias y su
concluyente puesta en prctica. Lo que conforma dudas e incertidumbre en los objetivos y
propsitos de la puesta en marcha de la reforma educativa.
Se reconoce por parte de los maestros que en ocasiones no se les pregunta a los alumnos
sobre la experiencia que han tenido en el uso de estas competencias, tambin se omite el
cumplido de esbozar los atributos o beneficios que acarrea la adquisicin de las
competencias y en el ltimo de los casos de las bondades que se generan a partir de la
adquisicin y desarrollo de las competencias en la vida diaria, personal, familiar, escolar,
social, laboral. Lo que sin duda motiva aspectos de reflexin por parte de los compaeros
docentes.
Aunado a lo anterior, habra que subrayar que la capacitacin para trabajar en este
esquema educativo es limitado a consecuencia de las carencias en infraestructura y
tecnologa propia que se requiere, tambin existe el inconveniente de trabajar con grupos
numerosos de estudiantes, lo cual causa hacinamiento y dificultad para entablar

mecanismos que garanticen el desarrollo armnico, pedaggico y de calidad del proceso

asimilativo de las competencias y por aadidura una educacin integral bajo este
paradigma.
Se explicita la necesidad de contar con espacios suficientes y dignos para la realizacin
de las actividades acadmicas, apoyar las reas destinadas a las actividades culturales,
deportivas, recreativas, orientacin y tutoras. Se visualiza una mejor organizacin escolar
tendiente a cubrir deficiencias en el manejo tradicional de las actividades administrativas,
control y de gestin escolar realizadas, buscar la profesionalizacin y la mejora educativa
de manera holstica.
Se desprende la necesidad de proporcionar al alumnado la informacin completa de
operar en cada asignatura el paradigma educativo sustentado en el desarrollo de
competencias, asimismo implementar estrategias encaminadas a la adquisicin de
habilidades y convertir la carencia informativa en rea de oportunidad. Aqu se presenta la
lgica creencia tradicional: La materia prima llega al nivel de bachillerato, de forma
ptima, lo que sin lugar a dudas, no es lo comn.
Tambin se rescata la necesidad de informar al estudiantado y padres de familia de las
reglas de operacin administrativas y de enlace con otras instancias. Implica reuniones
donde se informe de los mecanismos que establecen la reforma educativa, as como los
cambios en los trmites y requisitos que establece la aplicacin del modelo educativo, en
pocas palabras hacer aterrizar la RIEMS en el contexto socio-cultural de la poblacin
Calerense.
Comprender de una forma integral la puesta en escena de una reforma educativa, que
viene a modificar de facto usos y costumbres de una comunidad en crecimiento y desarrollo
socioeconmico, que transita de las esferas de una economa de actividades primarias a un

modelo agroindustrial incipiente, resulta un tanto complejo, situacin que impera en el

colectivo docente e inspira la sensibilidad operativa desplazada en las aulas y corrillos
extramuros, en vas de proporcionar los espacios de entendimiento a la accin educativa
instituida.
Aunado a lo anterior, la significacin de trabajar en un esquema importado, impuesto sin
consenso ni diagnstico de la situacin educativa actual, ha resonado profundamente en el
inconsciente colectivo magisterial, provocando reacciones de todo tipo al conocerse los
alcances y objetivos de la RIEMS. Los cuales los podemos analizar desde los siguientes
puntos de vista:
1. Alcances reales. Simple y sencillamente la institucin puede ingresar al Sistema
Nacional de Bachillerato (SNB) dependiente de la Subsecretaria de Educacin
Media Superior (SEMS) de la Secretaria de Educacin Pblica (SEP). Cumplir con
los requisitos de ingreso, permanencia y calidad educativa en un 66 a 75 %
aproximadamente, segn las proyecciones realizadas y efectuadas en los rubros de
instalaciones, planes y programas de estudio, plantilla de personal capacitada en la
RIEMS y evaluacin del desempeo administrativo. Este proceso de ingreso y
permanencia puede durar aproximadamente de uno a tres aos de manera
subsecuente.
2. Limites efectivos. En primer plano vencer las resistencias de una cultura que no
est acostumbrada a la evaluacin, la adopcin de la filosofa y metodologa propia
de la reforma por parte de la comunidad estudiantil y docente del plantel educativo,
el establecimiento de resultados favorables a los indicadores de calidad educativa de
las evaluaciones externas que realizan organismos internacionales como la
Organizacin para la Cooperacin Econmica Mundial (OCDE) a travs de las

pruebas PISA y ENLACE. Aunado a lo anterior las resistencias naturales del

conglomerado acadmico y administrativo al cambio paradigmtico. Y por ltimo
las mismas polticas pblicas del proyecto sexenal del gobierno de la repblica.

Motivando resistencias, desviaciones y simulaciones en la prctica cotidiana de la mayora

de docentes que laboran en la institucin, sin embargo viene a propiciar una sacudida en las
conciencias de los actores educativos, que promulga una salida de la zona de confort en
aras de una superacin profesional.
Finalmente, todo eso implica entender el proceso de cambio de una manera integral
donde los sujetos del proceso educativo establezcan las condiciones propicias al alumnado
para esa transicin, donde se visualicen los alcances a corto, mediano y largo plazo las
implicaciones del establecimiento del modelo apoyado en el desarrollo de competencias y
el impacto que conlleva en las nuevas generaciones de estudiantes del nivel medio superior.
Sin duda despierta el anlisis y la reflexin del colectivo colegiado en pleno, un escaln
ms en la escala evolutiva institucional.

El conocimiento de la RIEMS.

Sin duda una temtica primordial, que pone a los sujetos educativos en el ojo del huracn,
donde se despliegan aspectos subjetivos relevantes que nos conducen a interpretar la puesta
en escena de la reforma integral de la educacin media superior. Y que marca los derroteros
del xito o fracaso que se genere en el futuro prximo, los protagonistas de la reforma
tienen la palabra, escudriar los pensamientos y sentimientos de los actores, es la tarea de
este apartado, matizado por las diversas ideologas y aspectos formativos que afloran en la
comunidad magisterial.
De un entramado de formaciones personales, creencias, mitos y percepciones, se
desprende un abanico de posibilidades tcnicas que exploren la conciencia docente de la
institucin educativa, la cual permite entender el proceso de asimilacin de la reforma y
explora la participacin individual y colectiva del principal actor. Estas imbricaciones se
desnudan a travs de los relatos narrados por los sujetos y delimitan el accionar en la
prctica cotidiana, de tal forma que la objetivacin presenta diversas facetas aqu expuestas.
Se exponen confirmaciones encontradas en el discurso argumentativo docente que
muestran las facetas por las que en el mbito individual se a plasmado la experiencia en el
PROFORDEMS (programa de formacin docente en la educacin media superior) de los
compaeros, como una complicada trama de avatares, reflejando lo confuso que en la
prctica representa el despojo de las resistencias y los nuevos horizontes, as:

Ilustracin 3. Red conceptual sobre El conocimiento de la RIEMS, 2014.

Fuente: Diseo propio en Atlas. ti

Implicaciones sustanciales representa el significado que se le otorga a la reforma educativa,
desde diversas aristas se vierten puntos de vista y opiniones encontradas que visualizan la
entrada en vigor de este innovador esquema operativo, el cual se funda en el desarrollo de
competencias, todo un paradigma instaurado a instancias de la imposicin gubernamental y
de las polticas pblicas neoliberales, acarrea adeptos y retractores que accionan sus piezas
en el ajedrez institucional, dndole direccin al currculum instituido.
En trminos generales existe la creencia que la reforma es buena, que los cambios son
positivos y se debe canalizar los esfuerzos en vas de la instauracin completa de la
RIEMS, con reservas de ser un instrumento importado, el cual no surge de las necesidades
y realidades propias de nuestro entorno. A la par se est consciente de la implicaciones que
representa el cambio de paradigma educativo, donde se esbozan ciertas resistencias y
limitaciones que presentan los actores del proceso enseanza-aprendizaje. Falta una visin
ms crtica y auto-crtica del propio trabajo.
Tambin existe la tendencia a visualizar las diferencias entre el esquema tradicin y el
instaurado, donde se realice la metamorfosis de una manera fcil, tendiente a que el
proyecto de asimilacin resulte positivo, de tal manera que se realice una combinacin de
los mtodos tradicionales y los modernos (desarrollo de competencias) que genere un
puente de transicin optimo y funcional. Consiste en aplicar en las actividades docentes la
teora y la prctica a la realidad existente.
Se tiene la creencia que la implicacin de la instauracin de la RIEMS representa un
mayor compromiso y trabajo escolar, plagado de papeleo y ejecucin de proyectos
educativos que se encuentran descontextualizados del mbito institucional. Lo que provoca
estrs y angustia laboral entre los compaeros maestros, por perdida de prerrogativas y

condiciones salariales alcanzadas, lo que atrae cierto malestar y frustracin docente,

vindose reflejado en el quehacer cotidiano.
Sin embargo el clamor magisterial est a favor de la reforma, aunque no le parece la
adecuada a las condiciones imperantes en la institucin, se reclama que se encuentra fuera
de contexto y se reconoce que tiene buenos objetivos, los cuales resultan difciles de
cumplir debido a las carencias de infraestructura, tecnologa, equipo y personal capacitado
para su implementacin. Se est plenamente consciente del rol que representa la
actualizacin docente y de la trascendencia de las acciones emprendidas para la aceptacin
de la RIEMS.
Existe la tendencia a visualizar a la reforma como un mal necesario, donde se
entrecruzan las opiniones de resistencia, aparejadas por desconocimiento de este
paradigma, ya que un porcentaje pequeo de docentes no ha realizado o est llevando a
cabo el curso: PROFORDEMS (programa de formacin docente en la educacin media
superior), el cual es un requisito obligatorio para impartir clases en este nivel educativo, se
cursa como diplomado o especialidad.
Despierta zozobra entre el colectivo colegiado, la aplicacin de la nueva Ley del
servicio profesional docente, sobre todo en lo concerniente al escalafn y ascensos
laborales conquistados anteriormente. Significa inseguridad profesional en el lugar de
adscripcin y la ausencia de defensora sindical, preocupa el panorama general de
contratacin y la posible movilizacin en aras de las necesidades propias del subsistema de
escuelas preparatorias estatales, lo que desva la concentracin del maestro, de los aspectos
netamente educativos a los laborales.
Al cuestionarse la puesta en escena la reforma, existe la percepcin de considerarla
buena, innovadora, motivante y positiva, pero se coincide en la idea de considerarla

descontextualizada y fuera de tiempo, ya que las condiciones actuales de la institucin en

cuanto a instalaciones, equipo, materiales, tecnologa no son las apropiadas para dicha
implementacin. Sabedores tambin de la requerida capacitacin al personal docente,
administrativo y de apoyo a la educacin que debe permear la instauracin mencionada.
Se valora la actitud reformista que propicia el cambio, ms sin embargo se dice que los
cambios deben ser para mejorar en todos los aspectos y partir de los conocimientos que se
tiene del contacto con la RIEMS, de las experiencias emanadas de los cursos y reuniones
donde se aborda la temtica, se ha podido dilucidar que esta no refleja el sentir y el apoyo
del colectivo colegiado, demostrar que si bien se adopta este paradigma educativo no
cuenta con el total e incondicional compromiso de la planta docente de la escuela,
ocasionar una leve divisin de opiniones que se vienen a reflejar en el trabajo cotidiano
escolar.

La significacin de la formacin docente

Contar con un equipo de profesionales de muy diversos perfiles acadmicos y magisteriales

es el ideal que persigue cualquier institucin educativa del nivel medio superior, adems de
una confluyente empata laboral que permita una organizacin y desarrollo personal del
mencionado colectivo. As como los aspectos de personalidad y formacin profesional que
poseen cada uno de ellos, conforman un matiz muy propio de la institucin, por lo que es
motivo de este trabajo hacer aflorar la subjetividad plena de los principales actores del acto
educativo.

Se tiene el pleno consenso de continuar con la capacitacin profesional, de efectuar los

cursos de la RIEMS, de actualizarse continuamente en las reas de las competencias
docentes, de capacitarse en los esquemas de tutoras, orientacin vocacional, en lo
acadmico, en los aspectos de la evaluacin por competencias. Sin embargo existe el
compromiso de superacin y perfeccionamiento de la prctica docente, ponderar aspectos
de una educacin integral, donde se implementen propuestas de carcter humanstico para
los futuros bachilleres.
El discurso magisterial gira en torno a la preocupacin por dotar al alumnado del bagaje
terico-prctico suficiente, que le proporcione al estudiante de esas herramientas y
habilidades que le permitan trascender en la vida acadmica y profesional, adems de
significarle una dosis de humanismo con sentido social, que le encamine en las esferas intra
y extra personales. Que ubique la realidad cotidiana y encuentre el xito en su relacin con
los otros, individuos con dotacin competitiva.
Simbolizar y significar el paradigma educativo actual es el gran reto y compromiso del
conglomerado magisterial, aunado a la contextualizacin social y cultural que esto
representa, desnudar

los aspectos trascendentes de la convivencia economicosocial

globalizante, presente en el entorno calerense, zacatecano, nacional y mundial. Panorama

complicado por los pandemonios culturales arrastrados y la mediatizacin de las relaciones
humanas actuales.

Ilustracin 4. Red conceptual sobre La significacin de la formacin docente, 2014.

Fuente: Diseo propio en Atlas. Ti

Desde una perspectiva global existe la creencia en la superacin personal, en el mbito
acadmico de trascender la esfera profesionalizante de la profesin, en lo institucional el
poder avanzar en la cadena escalafonaria y en lo afectivo consolidar los lazos
interpersonales con el resto del conglomerado, de tal manera que la solidaridad y el
compaerismo permee el trabajo docente, directivo y administrativo del bastin escolar.
El discurso, principalmente, versa en la concientizacin del reto que significa el trabajo
bajo el modelo del desarrollo de las competencias, sin embargo existe la impronta sobre la
eficiencia de este paradigma como solucin al problema educativo actual. Aunado a la
orientacin tica y evaluativa que representa la puesta en marcha del currculum. Pero se
advierte la inquietud por los destinos de una voraz fiscalizacin de la prctica docente en
aras de ser tomada como pretexto para hacer cambios y modificaciones en los status
docentes y en la movilidad intradepartamental.
Tambin se cuestiona por parte del grupo docente la escasa participacin de los actores
familiares en el desarrollo armnico, acadmico, valoral y actitudinal del estudiante de
bachillerato, refleja una apata paternal hacia los logros personales de sus hijos, dejar
incluso al abandono y suerte su destino escolar. Desnudar una serie de implicaciones que se
acarrea desde el seno familiar y que inciden en el desempeo acadmico del estudiante, que
dificultan la transmisin y apropiacin de las competencias.
Aunado a lo anterior, la concepcin del trabajo colegiado con grupos numerosos y
heterogneos que complican el accionar del proceso enseanza aprendizaje, las condiciones
fsicas e infraestructurales de las instalaciones y el escaso equipo tecnolgico que respalde
un esfuerzo docente al encaminar la eficiencia y puesta en marcha del proyecto reformista.

Sensibilizados del rol a desempear surgen voces de incredulidad en torno al xito de la

panacea educativa emprendida por la RIEMS.
Aunque la totalidad del personal docente de la escuela ha efectuado el PROFORDEMS
se tiene la creencia de la poca aportacin de este curso al trabajo practico cotidiano,
empieza por la dificultad de aterrizar la teora en el aula por las ya mencionadas
condiciones existentes. Los contenidos curriculares presentes en los programas de estudio
son excesivamente extensos y ambiciosos, ya que no son las expectativas reales del
estudiante del nivel educativo sino de una pluma de escritorio.
La conformacin limitada e inadvertida del perfil de ingreso de los estudiantes es otra
restrictiva del triunfo del nuevo paradigma educativo, ya que representa el punto medular
del trabajo da con da de las competencias. Al no tener el alumno el hbito y las destrezas
necesarias para la actividad acadmica bajo este esquema se diluye el propsito y objetivo
del trabajo docente en este currculum instituido, desconfigura los esfuerzos acadmicos
por proporcionar una enseanza holstica de calidad.
En cuanto a la metodologa empleada por los docentes se considera la aplicabilidad de la
terminologa reformista, conceptos que acarrean confusin en su aplicacin por el hecho de
que son nuevos en el bagaje cultural de los alumnos y maestros. Desconcierto que impide
un pleno desarrollo de las competencias docentes y disciplinares de los alumnos en
trminos de asimilacin y puesta en operacin. Desarticula la efectiva integralidad del
proceso enseanza-aprendizaje.
Se tiene la concepcin docente del tradicional accionar ulico, donde el alumno pasivo
es el receptculo de los contenidos curriculares reproducidos por el maestro en condiciones
culturalmente de sumisin y respeto. Evidencia las resistencias que se tiene al cambio,
protagonismo por el actor y ejecutor de la reforma, contradice los preceptos que encarna en

el discurso, resulta un doble discurso el cual conlleva implicaciones al desarrollo de la

prctica acadmica.
La inestabilidad laboral presente en el subsistema de escuelas preparatorias estatales
provoca la incertidumbre en el mbito magisterial, te tal manera que se traslada al
desempeo de las actividades en la cotidianeidad, en el encuentro con el otro y otros,
traducido a los comentarios de pasillo, enrareciendo el ambiente de cordialidad y
solidaridad institucional. Complejiza la actividad docente en la medida del desnimo e
incredulidad de los alcances de la reforma.

La actualizacin docente

Sin duda alguna es parte medular del discurso de los profesionales de la educacin el estar
actualizados en el aqu y el ahora en todos los mbitos del saber, sobre todo en los aspectos
relacionados con las TICS (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). Asunto no
menos relevante el conocimiento acadmico que le permita trascender en las esferas del
mbito cultural educativo, as como el dominio de los contenidos programticos
implementados por el paradigma instaurado recientemente.
Se tiene la preocupacin constante por satisfacer los requerimientos de los estudiantes
del nivel de bachillerato, que les permitira trascender en el accionar disciplinar cotidiano y
mantener el respeto y reconocimiento del otro. Cuestionamiento derivado de la riqueza de
informacin contenida en muy diversas fuentes de consulta, principalmente por la facilidad
de acceso al internet y su amplia gama de saberes y conocimientos curriculares. Incluso
indagar la veracidad de las enseanzas vertidas en el aula por el maestro.

Surge tambin la necesidad por conocer los aspectos tcnico-pedaggicos emanados de

la entrada en vigor de la reforma educativa, as como la metodologa empleada en este
esquema educativo. Pero sobre todo el asunto de las competencias docentes es un eje que
intriga y domina la atencin del profesor de la escuela, como un reconocimiento tcito de la
imposicin de la RIEMS en el subsistema de escuelas preparatorias estatales. Circunstancia
que modifica de facto la forma de trabajar tradicional.
Aunque la mayora ha cursado o cursa el PROFORDEMS existe la creencia de que este
desempeo no soluciona las expectativas que se tiene sobre la instauracin del currculum
basado en el desarrollo de competencias. Pronunciamientos a favor de esta postura
mencionan la necesidad de la profesionalizacin del conglomerado docente bajo premisas
holsticas, integrales, que no solo se aborde la temtica de las competencias, si no que
abarque lo pedaggico, lo procedimental, lo valoral, lo actitudinal, lo formativo en la tarea
docente.

Ilustracin 5. Red conceptual sobre la actualizacin docente.

Fuente: Diseo propio en atlas. ti

Se privilegia el hecho de estar actualizado en los requerimientos de calidad educativa, los

cuales emana de una poltica educativa fundamentada en esquemas industriales de
produccin, en un intento por emular a la educacin privada. Se retoma la postura de
aceptacin a los cambios y modificaciones que implica la llegada de la reforma al entorno

escolar el cual requiere de ajustes infraestructurales y un equipamiento que permita ejecutar

el trabajo acadmico segn las necesidades promulgadas en el sentir de los maestros.
Se visualiza la necesidad de capacitarse y especializarse en aspectos inherentes al
desempeo curricular, la prctica docente, estrategias didcticas, etctera. Lo que augura un
desarrollo ptimo del desempeo personal y colectivo del cuerpo de profesores de la
preparatoria. Aspecto trascendental si tomas como punto de partida el hecho de que la
mayora del grupo de maestros es de formacin universitaria y en mnima proporcin de
extraccin magisterial.
Algunas voces desdean el hecho de la entrada en accin del nuevo paradigma
neoliberal, al sentirse ya prximos a la jubilacin menosprecian la oportunidad de conocer
y aplicar la informacin, filosofa y praxis contenida en la RIEMS. Displicencia y
resistencias al cambio permean los comentarios y actitudes de un pequeo grupo de
maestros que se oponen a la tendencia al trabajo por competencias, debido principalmente
al desconocimiento que se tiene o poca informacin procesada en su accionar cotidiano al
respecto. Lo cierto es que no hay propuestas alternativas concretas que den nuevos
horizontes y abran otros derroteros.
Lo que es palpable, es la condicin de simulacin mostrada respecto a la reforma, se
habla, se opina, se murmura, se dialogiza hipotticamente,

fundamentalmente por

desconocimiento de los alcances e implicaciones que conlleva su aceptacin. El

escepticismo priva en las conversaciones y reuniones acadmicas respecto al futuro de la
brecha educativa actual y se ralentiza el acontecimiento de la imposicin del currculum
instaurado recientemente. Sin embargo, con las nuevas formas de control y fiscalizacin, la

simulacin cada vez es ms difcil y se impone un trabajo maquinal, en serie; fordista y

post-fordista.
Se permea un aire de insatisfaccin colectiva, derivado de las modificaciones que
acarrea la reforma educativa, las cuales consisten en evaluaciones de corte empresarial
sustentadas en estndares de calidad factoril. Lo que sin duda despierta el escozor y la
prdida de seguridad en el estatus laboral del profesional de la educacin, este cambio de
actitud impacta el desempeo da a da y refleja la inconformidad en el gusto por la
superacin personal.
Otro factor que incide en la actualizacin docente, representa el poco o nulo apoyo
institucional a los procesos de profesionalizacin del maestro, sin estos alicientes se impide
el acceso a la obtencin de diplomados, estudios de especialidad, maestras y doctorados
que requieren los profesores de la institucin de educacin media superior. Aunado a lo
anterior la falta de informacin y convocatoria proveniente del departamento de escuelas
preparatorias estatales, acrecenta la nula brecha motivacional.
En el terreno sindical es poco probable contar con aliciente y respaldo al imprescindible
desarrollo profesional, la beca comisin que se otorga una sola vez por ao y que consiste
en permiso para estudios de posgrado no se subasta o reparte equitativamente al personal
sindicalizado del subsistema, se realiza en forma discrecional. Ms de 300 profesores
sindicalizados componen el departamento de escuelas preparatorias estatales, que resulta en
raqutico auxilio a la formacin profesional docente.

Aspectos pedaggicos de la prctica docente

El acontecer cotidiano en el aula de clases representa un parteaguas de carcter cultural
bien definido, donde el contexto extra e intrainstitucional delimita el derrotero de lo que
sucede y ocurre, la confluencia de hbitos, costumbres, estrategias, relaciones y prcticas
educativas determinan alcanzar o no los objetivos y propsitos de un determinado
currculum escolar. Patentizar la relevancia de la actuacin docente en este mbito es uno
de los intereses primordiales de este apartado.
Encuentros y desencantos se reviven constantemente en voz de los actores principales
del proceso enseanza-aprendizaje, experiencias de una multiplicidad sin igual coronan la
vida alica, diferentes estilos de educar y de asimilar permean las relaciones en torno a los
contenidos acadmicos. Pero el reflejo ineludible de toda una cultura instituida a lo largo de
la historia institucional marca el sello de la generalidad de las actividades desplazadas en lo
que concierne al trabajo profesional del maestro en el plantel educativo.

Ilustracin 6. Red conceptual sobre los aspectos pedaggicos de la prctica docente.

Fuente: Diseo propio en atlas. ti

Un trabajo etiquetado por el desempeo individual y desarrollado en un esquema

eminentemente tradicional, trastocado por la avalancha neoliberal que altera el orden
establecido y que de facto pide soluciones que mejoren las calificaciones en las pruebas
internacionales estandarizadas como son PISA y ENLACE. Actitud exigente y fuera de
contexto institucional que a travs de las autoridades estatales y federales se impone como
medicina alternativa a las deficiencias en el sistema educativo nacional.
Entre las expectativas que comentan los maestros del plantel en relacin con la prctica
docente, se encuentra la percepcin de modificar el rol del docente en el aula, implicacin
que conlleva generar ambientes de aprendizaje ms afectivos, ensear la condicin humana
en su plenitud, actuar como observador, facilitador, gua. Este cambio de actitud marca
precedente en cuanto a concebir al estudiante bajo otra perspectiva, que en el mbito del
aprendizaje asuma el papel protagnico que le corresponde y visualice la adquisicin de
competencias como algo relevante.
En el rengln acadmico persiste la idea de fungir como mediadores del proceso
enseanza-aprendizaje que involucra hacer accesibles y digeribles los contenidos
programticos estipulados bajo el esquema basado en el desarrollo de competencias. Una
mediacin contextualizada y reflexiva de las implicaciones y alcances institucionales,
utilizando las herramientas y medios disponibles para implementar tales estrategias las
cuales se complementan con las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Hay conciencia plena de los retos que implica la adopcin de la RIEMS, alejarse del
trabajo individualizado para dar paso al colectivo acadmico, compartir experiencias,
informacin, habilidades, competencias y sobre todo trabajo interdisciplinar. Este paso se
visualiza un tanto complicado por efectos de la poca o nula participacin en la toma de
decisiones de ndole acadmico-institucional. Pero en cuestiones de horarios y cargas
acadmicas se expresa inconformidad por las imposiciones de perfil e inequidad en el
reparto de horas-clase.
Existe disposicin al trabajo colegiado, el ambiente entre compaeros parece permear en
base al dilogo y solidaridad laboral, hay sensibilidad en compartir la prctica docente a
travs de proyectos, donde se dosifiquen y articulen los contenidos programticos. Este
trabajo en equipo a partir de la constitucin de reuniones de academias, las cuales
funcionan en base a las reas disciplinarias en las que se divide el programa de estudios de
bachillerato y en general toda la educacin media superior.
En el aspecto sentimental la mayora del personal se siente realizado con el trabajo
docente, juzgan una satisfaccin plena por lo realizado y demuestran gusto por el trabajo
magisterial. Evocan los recuerdos de sus maestros, as como las huellas plasmadas en el
inconsciente, as como las etapas y disciplinas impartidas en su trayecto como profesores en
las diferentes instituciones que componen el subsistema de escuelas preparatorias estatales,
demostrando la experiencia y conocimiento de los diversos entornos visitados.
Diversos roles realizados en una vasta gama de escuelas, un capital cultural vasto y
suficiente es lo que se acua en el colectivo de trabajo institucional, poderosa fuerza
acadmica y administrativa que ve trastocarse el currculum establecido en aras de la

posmodernidad neoliberal. Empuje sin corazn ms con el puro mpetu de lo novedoso, lo

actual, la panacea empresarial redentora que avasalla todo a su paso y sin permitir un
dilogo equidistante.
En lo pedaggico se mantiene la postura de modificar las estrategias de planeacin,
desarrollo y evaluacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, en vas de mejorar las
relaciones y ejecucin de las clases. En lo cotidiano imprimir el sello de las competencias
en el corolario procedimental para impactar de manera eficiente en su adquisicin,
asimilacin y evidencia por parte de los alumnos en los proyectos interdisciplinarios y
propeduticos trazados.
Se coincide en el hecho de recibir una completa preparacin en el paradigma educativo
basado en el desarrollo de competencias, situacin que mejorara la percepcin y uso de los
postulados de la RIEMS. Aterrizar esta modalidad implica tiempo y capacitacin en todos
los aspectos y de forma continua, realizar intercambios de experiencias con instituciones
que han realizado el proceso de transicin a este esquema e ir involucrando a la comunidad
en proyectos de mejora civil y social.
Tambin se est consciente de lo difcil que resulta modificar la cultural escolar y la
cultura de la comunidad, pues se trastocan intereses y costumbres arraigadas, anquilosadas
renuentes al cambio, se precisa de una estrategia holstica, completa en donde todos los
involucrados hablen el mismo lenguaje y se ejecuten las acciones de manera analticareflexiva que permita la participacin de todo el colectivo, dando voz a los padres de
familia en la construccin de los objetivos y propsitos de los estudiantes del nivel de
bachillerato.

Permea el inters por aterrizar la reforma en el aula, integrando las actividades en

equipos de trabajo para enriquecer y homogenizar los saberes, la adquisicin y asimilacin
de competencias genricas, disciplinares y profesionales por los alumnos a travs de
proyectos interdisciplinares, uso de materiales y cuadernillos como manuales. Se considera
el uso de la figura del estudiante monitor que auxilie a los estudiantes que se rezagan en el
aprendizaje cotidiano.
Se considera el rol de Tutor como una figura necesaria de acompaamiento de los
alumnos en el transcurso de su vida estudiantil, para esto es importante que se incluya como
parte importante del trabajo docente. Capacitarse y asumir el papel de tutor representa un
reto por sus implicaciones, mayor responsabilidad, disponibilidad de tiempo completo y
ejecucin de acciones tutelares encaminadas al rescate estudiantil. Seguimiento al proceso
acadmico, disciplinar y actitudinal del adolescente en esta etapa formativa.
Acercar a los padres de familia al entorno escolar, es otra necesidad expresada por el
conglomerado profesional, involucrar a la comunidad en el desarrollo armnico y cultural
de los estudiantes de la preparatoria Vctor Rosales donde surja una simbiosis plena y
permanente. Que coadyuven en la gestin y solucin de las carencias estructurales y de
equipo que tiene la institucin, para aminorar la brecha tecnolgica existente en este
reducto educativo.
Otro aspecto importante que se considera por parte de los maestros es el combinar los
mtodos tradicionales de enseanza con el paradigma constructivista moderno, amalgamar
estos para hacer frente a la transicin reformista. Implica distintos escenarios de

aprendizaje, nuevas estrategias y uso de herramientas didcticas novedosas e involucrar al

estudiante en su formacin acadmica, conductual, tica y cultural. Se visualiza complicado
llevarlo a cabo en la prctica por las restricciones de infraestructural existentes.
Redisear la actuacin y actitud en el aula es otra de las consignas a emprender por el
colectivo escolar, planear con anticipacin el diseo de las actividades acadmicas,
empezando por el proceso de enseanza-aprendizaje. La apertura enmarcada por lluvia de
ideas y diagnstico de saberes previos, el desarrollo con anlisis e interpretacin de
contenidos curriculares y el cierre con la retroalimentacin de los aprendizajes puestos en
juego durante la sesin.
Tambin se esboza en el lenguaje docente la preocupacin por el rumbo laboral de
todos y cada uno de los compaeros del plantel, ya que la reforma trae consigo lo que se
conoce como el Servicio Profesional Docente. Prerrogativa instaurada por las autoridades
educativas para controlar y limitar el crecimiento escalafonario y econmico de los
maestros en general, que modifica de facto las reglas que se venan aplicando
anticipadamente a la reforma educativa.
Se percibe un incierto futuro en la asignacin de plazas, base, adscripcin, horarios,
perfiles, etctera. Sin un respaldo sindical se desencadena en el caos y el servilismo
institucional, se vislumbra la perdida de prerrogativas y conquistas laborales, producto de la
valoracin social de la actividad y de un arduo linchamiento meditico del profesor,
impacto que aprovechan las autoridades en su afn de controlar la voz y el protagonismo de
los maestros en la esfera educativa de nuestro pas.

Hay preocupacin por los destinos y rumbos que tome la educacin en el reducto
institucional, en el seno del subsistema de escuelas preparatorias estatales y del nivel medio
superior, as como el derrotero de todo el sistema educativo nacional. Complementar lo
anterior con la inseguridad laboral que se desprende de la puesta en marcha de las polticas
pblicas encarnadas en los preceptos de la Reforma Integral de la Educacin Media
Superior en nuestra nacin. No deja de percibirse cierta zozobra laboral y acadmica de los
profesores respecto al futuro inmediato de la reforma y sus mecanismos de evaluacin.

CONCLUSIONES

Las conclusiones presentadas no dejan de tener un carcter muy preliminar, pues se trata de
un objeto de investigacin en constante movimiento. En este conglomerado se disea la
parte concluyente del proyecto de investigacin cualitativa, al recabar las evidencias
encontradas a lo largo y ancho del proceso nos podemos acercar a externar una opinin
objetiva, concreta, critica y reflexiva de los acontecimientos encontrados en la relacin que
guarda la formacin profesional y la prctica docente con la instauracin del currculum
basado en competencias en el plantel educativo denominado: Escuela Preparatoria Estatal
Vctor Rosales.
Ese cumulo de experiencias y vivencias encontradas en el trayecto del trabajo realizado
me permite conocer y entender a profundidad ese entramado de sentidos y significados
objetivados por los principales actores del evento educativo. Hacer aflorar ese sentimiento,
esas emociones y sobre todo esa experiencia acumulada en su transitar por distintas
instituciones escolares, me acerca al pensamiento integro de los compaeros profesores que
integran el conglomerado acadmico institucional.
La subjetividad como parte importante de este proyecto delimita la actuacin profesional
y permite interpretar en funcin del anlisis del discurso encontrado: las actitudes, las
tareas, los ideales, las posiciones, los roles y las perspectivas del maestro. En este sentido el
cambio de paradigma educativo en nuestro bachillerato trastoca y modifica el accionar
establecido, al modificar las relaciones interpersonales de todos los involucrados en esta
aventura llamada Reforma Integral de la Educacin Media Superior.

Se considera en trminos generales que la entrada en vigor de los postulados encarnados

en el currculum impuesto y que detonan una educacin basada en el desarrollo de
competencias se acepta, con las reservas que conlleva este paradigma importado de otras
latitudes y que el colectivo ubica como proyecto innovador, parcial y descontextualizado.
No se oponen a su implementacin pero se critica la forma y la manera de su aterrizaje, sin
una mediacin previa se estima que desde los escritorios gubernamentales nuestras
autoridades educativas lo imponen.
Se critica tambin las condiciones en que se aplica, ya que infraestructural y
tecnolgicamente la institucin no cuenta con las condiciones ptimas para el xito del
proyecto neoliberal. Propiciando un desfasamiento e inequidad en la prestacin del servicio
educativo que otorga la escuela, aunado a las modificaciones que implica estatus de la
planta docente, personal administrativo y de apoyo a la educacin.
La dinmica implementada por la reforma altera las relaciones laborales del colectivo
acadmico en cuanto se pierden prerrogativas salariales conquistadas anteriormente, impide
la movilidad dentro del subsistema de escuelas preparatorias estatales e implanta esquemas
de evaluacin incongruentes con la esencia del proceso educativo. Condiciona crecimiento
profesional y econmico a la productividad generada, situacin importada del modelo
factoril y empresarial propio del sistema neoliberal imperante.
La creacin de sentidos y significados en el contacto con el otro nos encamina a
entender y considerar la diversidad de pensamientos expresados en reuniones acadmicas,
en donde la postura en favor de la educacin pblica, laica y gratuita, matizada por la
integralidad que como seres humanos tenemos derecho a recibir. Educacin de calidad que

bien se puede amalgamar con los elementos contextuales del modelo educativo basado en
competencias.
Existe en el inconsciente colectivo del docente la preocupacin por impartir los
conocimientos propios del nivel educativo a los alumnos, saberes que le garanticen el
ingreso y una trayectoria exitosa en las esferas superiores acadmicas. Adems de
coadyuvar en el reforzamiento axiolgico de los estudiantes, al poner en juego actitudes y
valores propios de la comunidad, herramientas para una slida incursin en el mbito
familiar, social y laboral.
Otra parte importante del pensamiento encontrado en el trabajo efectuado lo constituye
la preocupacin por la transmisin de los conocimientos en el aula, ya que a partir de la
instauracin de la reforma y con la llegada del nuevo paradigma se pondera el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. En la medida de las posibilidades cada
maestro incorpora a su prctica docente las herramientas digitales que se encuentran a su
alcance y disposicin.
Se aprecia cierta inconformidad con respecto a la calidad acadmica con que ingresan
los estudiantes a la escuela, provenientes de diversos tipos de planteles del nivel de
Secundaria, los alumnos aceptados tienen

deficiencias en cuanto a conocimientos,

incorrectas actitudes frente al aprendizaje, escases de

hbitos en la lectura y poca

motivacin familiar, la que se interpreta como descuido paternal al proceso formativo de

sus hijos en esta etapa crucial.
En cuanto a la formacin profesional docente, se evidencia deseo por la superacin y
constante actualizacin en funcin del perfil de cada uno de los profesores, se tiene la

percepcin de escalar en el mbito acadmico con la finalidad de proporcionar las

herramientas necesarias al estudiantado para que trasciendan en el plano profesional. Se
tiene conciencia del rol que como maestros representamos en el aspecto formativo de la
comunidad estudiantil.
Se tiene la creencia de la impronta popular que sobre la enseanza se tiene, y que a la
letra dice: Se educa con el ejemplo, lo que sin duda motiva al profesor a considerar todo
lo que implica la frase anterior. As mismo preocupa el hecho de no contar con apoyo
institucional (autoridades estatales y federales) a los procesos de actualizacin y formacin
profesional docente, ya que todo se reduce a la promocin del desarrollo de competencias
docentes en el nivel medio superior.
La expectativa general consiste en superar los exmenes de evaluacin del desempeo
docente y continuar con la carrera de profesionalizacin en cada una de las reas
disciplinares en las que se participa como maestro de la institucin. Al mismo tiempo
incorporarse al trabajo colectivo en lo acadmico y coadyuvar con la escuela en el proyecto
de incorporacin a la Direccin General de Bachillerato, con la finalidad de la obtencin de
recursos y apoyos econmicos al plantel.
Se alza al unsono la voz que quiere trascender, dejar huella en el sujeto aprendiz,
contagiar de entusiasmo por el saber y mostrar la nobleza de la condicin humana, son
algunos de los designios de una formacin en perpetua modelaje, que reafirma el
compromiso con las nuevas generaciones de jvenes que encaminan su trayectoria a futuras
instituciones de nivel superior y que se empapan del sustento del sujeto formador, ese
sujeto que transforma la relacin estructural de teora y prctica.

Los procesos de formacin docente han sido muy variados, la mayora de los profesores
de la escuela han cursado carreras universitarias y un pequeo porcentaje desde el mbito
magisterial, algunos con una larga trayectoria en la educacin media superior, por su
participacin en diferentes planteles del subsistema de preparatorias estatales y un grupo
considerable con experiencia precaria en el subsistema y educacin en general.
Las necesidades propias de la institucin educativa han ocasionado que la mayora de
profesores en determinados momentos no impartan asignaturas que corresponden a su perfil
profesional y deriva en la preparacin y formacin en otras reas disciplinares demandadas,
situacin que ubica al sujeto formador en esquemas nuevos de prctica docente.
Transmutando saberes, conocimientos y habilidades propias de su formacin en aras de
otras que cumplan con los lineamientos de la imparticin de las ctedras asignadas.
Se concreta que la formacin docente es un aspecto muy relevante del itinerario del
profesor de la escuela preparatoria Vctor Rosales, en funcin de seguir proporcionando
las herramientas, habilidades, competencias, conocimientos y actitudes al sujeto en
formacin, con la finalidad de obtener un sujeto con mentalidad analtica, critica y reflexiva
que impacte en el mbito contextual que le ha tocado vivir, as como trascienda en las
esferas municipal, estatal, nacional y mundial.
Se pretende modificar la prctica docente a partir de procesos de reflexibilidad, de ese
contacto cotidiano con el otro sujeto, con los Otros sujetos formadores y con la experiencia
misma de la realidad presente en el aula a travs del intercambio cultural presente en la
institucin. Aspecto que se debe ponderar en ese devenir histrico que define y delimita el

accionar del maestro en el da a da, reconsiderar el empoderamiento que tiene como actor
principal del proceso educativo.
Realizar planteamientos, revisiones crticas y ajustes al modelo educativo entrante,
efectuar contextualizaciones necesarias para hacer ms digerible la reforma al estudiantado,
tareas que en la prctica se estiman necesarias para alcanzar los objetivos inmersos en la
realidad cotidiana, ya que se observa los efectos de la simulacin en los procesos
educativos previos al nivel medio superior y dificulta la transicin de un currculum
anquilosado a uno innovador y propio de una enseanza de calidad (heurstico).
Se desvanece el teln del modelo educativo caduco, para dar paso a la construccin de
oportunidades pedaggicas que permitan trascender en el accionar ulico, mediante la
instauracin de estrategias creativas y cambios de sentido en la relacin con el otro, trabajo
colaborativo interdisciplinar y proyectos holsticos que manifiesten el desarrollo del
potencial acadmico, actitudinal, procedimental, cognitivo del sujeto en formacin.
La adopcin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aula es
otro de los requerimientos que los estudiantes cotidianamente realizan, situacin que obliga
a la institucin y al profesor frente a la disyuntiva digital. Esta transicin encamina al
maestro a insertar la tecnologa en su planeacin, ejecutar y evaluar mecanismos de su
prctica cotidiana bajo estos mecanismos.
Asimismo surge la necesidad de replantear la relacin existente entre los contenidos
programticos del paradigma sustentado en competencias y la visin integral del sujeto
formador en trminos de mediar la brecha cognitiva entre los saberes previos del sujeto en
formacin y los atributos a desarrollar en el plano curricular, a travs de actividades

dinmicas, creativas e innovadoras que involucre las experiencias y vivencias del aprendiz
a los saberes y conocimientos enmarcados en las diversas disciplinas acadmicas.
La adopcin de la nueva forma de impartir la docencia encamina al conglomerado
profesional a la asimilacin de las competencias docentes por los maestros, situacin que
contrasta en el discurso analizado, ya que en la percepcin expuesta se manifiestan firmezas
ante tal adquisicin y en el acontecer diario se visualizan resistencias a su implementacin,
evidenciando un doble lenguaje.
El despliegue de actitudes de simulacin continan siendo el pan de cada da, donde la
percepcin continua por demostrar que en la prctica el aterrizaje de la RIEMS no ha sido
completado, existe un desencanto generalizado en cuanto al devenir de la prctica docente,
no se ha podido establecer los mecanismos que unifiquen criterios en torno a la planeacin,
ejecucin y evaluacin de las tareas propias del sujeto formador por parte de las autoridades
educativas del subsistema de escuelas preparatorias estatales.
Otro argumento del colectivo acadmico en contra de la modificacin de la prctica
docente en contexto del desarrollo de competencias radica en la utilizacin de los medios
digitales en el aula, en el plantel se adolece de equipo e instalaciones adecuadas para la
puesta en marcha de las estrategias tecnolgicas que requiere este modelo educativo.
Aunado a lo anterior lo complicado que resulta el trabajo acadmico en atencin a los
grupos numerosos existentes.
El desgaste natural de las relaciones interpersonales entre los actores principales del
proceso enseanza-aprendizaje tiende a polarizarse esquemticamente, cuesta trabajo
deslindarse de la apata y desmotivacin estudiantil, la deficiencia en comprensin lectora

y habilidad matemtica es patente en este nivel educativo, la expresin valoral del

estudiante calerense complica el accionar pedaggico ulico, al agotar el discurso
conciliador y tolerante del profesor.
Otro flagelo manifiesto en el discurso de los sujetos al realizar su trabajo ulico es la
falta de apoyo por parte de los padres al proceso formativo de sus hijos, el desinters
manifiesto a las convocatorias y reuniones donde se explicita el estado escolar y acadmico
del estudiante de bachillerato, lo que demuestra un desapego a la interaccin binomio
maestro-padre de familia en la construccin de valores y actitudes educativas en este
espacio cronolgico del adolescente.
Es fundamental la percepcin enfatizada por el equipo docente institucional en el
sentido de corroborar los lineamientos de la RIEMS como cambios en los status y
prerrogativas administrativas del gremio magisterial, aspecto que enmascara una verdadera
reforma educativa y que avizora cambios sustantivos en el proceso educativo de las
escuelas de todos los niveles educativos y en especial en los planteles pertenecientes al
departamento de escuelas preparatorias estatales, dependientes de la coordinacin de
educacin media superior y superior de la Secretaria de educacin de Zacatecas
(SEDUZAC).
Se permea un futuro gris en lo que respecta al desempeo del colectivo acadmico, pero
abre el camino a la conformacin de oportunidades de formacin profesional, a los espacios
de autorreflexin y autocontrol del quehacer docente, a consultar y desarrollar un trabajo
holstico e integral, redefiniendo el rol que como sujeto formador y en proceso de

formacin se tiene, unir esfuerzos en proyectos de integralidad escolar y acadmica,

extender lazos de incorporacin a la comunidad en vas de legitimacin, etctera.
Implementacin de estrategias tcnico-pedaggico y acadmicas que coadyuven al
aterrizaje sutil y provechoso del currculum recientemente instituido, reafirmar el
compromiso con la prctica docente encaminada a la formacin integral del estudiante de
bachillerato donde se pondere la calidad humana y social de la educacin. Seguir siendo
una institucin de impacto comunitario y ayudar en la transformacin y desarrollo
municipal a travs de entregar egresados comprometidos con su entorno.
Gestionar y auspiciar mejoras que permitan a la institucin transitar los espacios ulicos
a salones dignos de imparticin de catedra, instalaciones suficientes y decorosas para el
desempeo ptimo de las actividades administrativas, cientficas, tecnolgicas, deportivas,
artsticas, culturales, recreativas, encaminadas a otorgar una enseanza propia del nivel
educativo en que nos encontramos.
Finalmente incorporar todas las voces presentes en el plantel, en vas de incorporar
opiniones, percepciones, sentidos, significados, etctera. Que permitan amalgamar la
subjetividad institucional plena, y objetivar esa subjetividad plasmada en los espacios de
comunicacin formal e informal existentes en la escuela, conformar al unsono la
dialogicidad plural y diversa de todos los actores que integran esta gran comunidad
educativa denominada Escuela Preparatoria Estatal Vctor Rosales.

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ANEXOS
ENTREVISTA A LA MAESTRA CARLA DESHIRE ABRAHAM GARCA
Muy buenos das, nos encontramos en la escuela preparatoria estatal Vctor Rosales en
compaa de la maestra Carla Deshire, para efectuar una entrevista, de antemano le
agradecemos su disposicin mostrada a este trabajo que estamos iniciando.
Compaera maestra Cules seran los aspectos principales que identifica que son los que
le dan sentido a tu vida como maestra?
Bueno para m es muy grato transmitir a los jvenes, a los muchachos, un poquito de lo que
yo s, bueno sobre todo ayudarles a crecer, brindarles a lo mejor un poco de conocimiento
propio y pues como persona tambin, no se pues, compartir con ellos, claro que es bonita la
labor.
Qu significa para ti el hecho de formarse como docente en el Nivel Medio Superior?
Para m, hay, bueno no se maestro, se me hace muy parecida a la anterior, pero para m se
me hace agradable ser docente, bueno, mi profesin es licenciada en contadura, sin
embargo yo me incline por la docencia porque me agrada, me agrada todo esto, convivir
con los jvenes, me gust mucho trabajar en este medio, me siento realizada en este medio,
me siento a gusto, no s qu ms decirle, simpatizo ms con los jvenes, yo creo que es
muy importante estar preparado porque los retos que se nos avecinan da con da, que
enfrentamos da con da son mayores, sobre todo porque los jvenes de ahora nos estn
probablemente rebasando en algunos tpicos, no? y debemos de tratar de estar al da
actualizarnos y avanzar, estar al da, al menos de actualizarnos.

Cules son los aspectos pedaggicos centrales a ser atendidos como docente del Nivel
Medio Superior?
Aspectos pedaggicos de nosotros hacia los alumnos?, ah caray, vaya, ni se cules son los
aspectos pedaggicos que nos mueven.
Te gusta tu trabajo en el aula?, Por qu?
Bueno pues ante todo me gusta generar un clima agradable, un ambiente de confianza, un
clima amistoso de que ellos sientan la libertad de acercarse, de preguntar sus dudas, de no
s de qu haya una comunicacin directa, una comunicacin donde haya mucha confianza,
pero sobre todo de respeto, de vnculos afectivos.
Hblame de tu trayectoria en la preparatoria Vctor Rosales, Cmo ha sido?
Bueno maestro, ha sido una diferencia muy grande, comparando mi trabajo aqu en la
escuela preparatoria Vctor Rosales con el trabajo con las otras escuelas preparatorias
donde he trabajado, los muchachos son muy diferentes, en primer lugar el entorno es muy
diferente, el trabajar con muchachos de comunidad, aqu los jvenes son ms inquietos hay
que ser yo creo, ms como se dice maestro hablar con ellos ser ms enrgicos y
marcarles muy bien los limites, ha sido un reto, la verdad ha sido un reto pero es parte del
crecimiento como maestros que debemos de tener.
Ests de acuerdo con tu trabajo?, Qu te gustara cambiar?
Claro que si maestro, no bueno s, estoy de acuerdo con lo que hago pero si me gustara
crecer, la verdad es que yo no soy maestra de profesin, y desde luego si me gustara
prepararme y adquirir ms elementos que me ayudaran a transmitir a los jvenes, para ser
una mejor transmisora de conocimientos y poder acercar las herramientas de una manera
ms efectiva, y de antemano s que no poseo esa habilidad, como se dice maestro, no

cuento con esa habilidad al cien por ciento, reconozco mis fallas, claro que s, pero no, no,
me conformo con eso.
Ests conforme con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias?, Qu
opinin te merece?, Por qu?
Si maestro, si estoy de acuerdo, yo creo bueno pues, que hay que entender que hay que
crecer como personas, estar abierto al cambio, pero tambin reconozco que muchas veces
no hay los elementos para desarrollar ciertos modelos que nos estn sugiriendo mejor, nos
falta a lo mejor en primer lugar como personas prepararnos, despus desarrollar las
herramientas o los elementos materiales para poder llevar a cabo esa prctica. Bueno si hay
diferencias, desde luego hay diferencias entre el modelo anterior y el modelo que tratamos
de implementar con los muchachos, yo siento que para ellos debe ser, creo yo, debe ser un
poco ms fcil el aprendizaje, les favorece un poco ms, debe ser creo yo, de acuerdo con el
tipo de jvenes, yo creo que eso sera lo ideal, aunque los resultados nos dicen que a veces,
que los muchachos, el tipo de jvenes que ahora tenemos, los distractores que tienen ahora,
no s, yo comparo el modelo anterior con el que estudiamos nosotros y yo comparo con el
que ahora estn viviendo, que como va ser posible si se les estn brindando muchas
posibilidades, no s si es efectivo o no?, la verdad.
Ya realizaste el curso del Programa de Formacin Docente de la Educacin Media
Superior?, Qu te parece?
S, ha si es, hay maestro como le deca hace un rato, si siento que es algo ideal, algo
idealista, honestamente, un poco difcil, difcil de alcanzar, por lo que le deca, las
condiciones todava no las tenemos al cien por ciento, hace falta infraestructura, si
tecnologa, as es.
Conoces la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, Qu opinin te merece?

Si, pues yo creo que debemos estar abiertos al cambio y es bueno que nuestros gobiernos se
interesen por transformar la educacin, tratar de practicar con nuevos modelos, es bueno
experimentar, buscar el cambio, veo positiva la reforma.
Qu estrategias empleas en clase?, Qu haces durante el desarrollo de las actividades?
Qu estrategias?, hay se me hace una pregunta muy en cuanto, a mmh, utilizo el trabajo en
equipo, utilizo los exmenes de diagnstico, utilizamos las, cmo se llaman?, se me va el
nombre, cmo se llaman?, hay estoy un poco nerviosa maestro, si dejo trabajos, las tareas,
las participaciones, las lluvias de ideas, este, hay se me va la onda, la verdad, no me
acuerdo Cmo se llama esta herramienta para evaluar? Y si la utilizo mucho, califico la
asistencia, la participacin, la disciplina de los muchachos. Yo participo nicamente como
mediadora entre los muchachos, entre los conocimientos y la actividad, los oriento sobre las
actividades que deben de realizar.
Conoces el significado que los estudiantes le dan a las competencias?
No maestro, tal vez a ellos no se las hemos, bueno en lo personal no se las he mencionado,
honestamente, quiz sea importante, no haba pensado en eso,
Realizas trabajo colegiado? Si o no, y por qu?
Si, con el conjunto de maestros, claro que s, bueno es que tenemos lo que es las reuniones
de academia, que es trabajar en colegiado.
Te actualizas en la docencia? y Por qu?
Mire, honestamente estoy en, quisiera iniciar una maestra, aunque ahorita por mi labor de
mam el tiempo no me lo permite, acabo de iniciar, bueno acabo de terminar mis estudios
de Ingls, los tena truncos, necesito terminarlos, reinicie en una escuela, ya no falta mucho
es poquito lo que me falta, despus de eso quiero iniciar una maestra. De alguna manera

esta actualizacin que estoy llevando en ingls me permite tener conocimientos frescos que
les hago llegar a los alumnos.
Cules son tus expectativas en la docencia?
Qu expectativas, hjole, en cuanto a?, hay maestro, bueno yo, a m me gustara que el da
de maana nuestros alumnos tengan un recuerdo grato de nosotros, que el da de maana
que lleguen a la universidad, este, las herramientas que les hayamos brindado les sirvan
mucho para su desarrollo y pues que nos recuerden, que puedan decir: pues estoy
agradecido con la maestra porque me ayudo, a lo mejor no tanto en lo, Cmo se le llama?,
maestro, a lo pedaggico? Si no tambin a lo personal, en lo acadmico, en lo afectivo,
que se lleven un recuerdo grato como persona, yo creo que ese sera el mayor
reconocimiento que podra tener uno como maestro.
Has conocido el significado que le otorgan los estudiantes a la Educacin Media Superior?
El significado? Bueno yo creo que cada estudiante le da un significado diferente, no?, los
jvenes que tienen como meta a futuro una carrera profesional, me imagino que para ellos
significa mucho su aprendizaje, su preparacin, bueno hay otros jvenes que de antemano
no lo valoran mucho, lo toman como un pasatiempo, como as es, depende mucho de la
persona.
De la problemtica de los estudiantes de Educacin Media Superior Qu reas formativas
deben ser atendidas por el docente?
Lo acadmico, he no s cmo llamar esa rea, el hecho de ver por su problemtica
personal, de cada muchacho, yo creo que eso tambin es muy importante, el ayudar al
muchacho a valorar, a que le d importancia a su preparacin acadmica, a que tenga una
meta fija, un futuro, no, no se Cmo se pueda llamar a esa rea? Maestro, darle orientacin
al joven, de tipo psicopedaggica, afectiva, as es.

Considera que puede agregar algo al respecto, algo que desee, hablar de cmo vivimos la
docencia?
Bueno maestro, pues nicamente me resta decir que, como le deca desde el principio que
es algo muy agradable ser transmisora de los conocimientos que nosotros tenemos, es muy
agradable crecer junto con los muchachos, ver crecer y que ellos nos ayudan a crecer, desde
luego nos van obligando a cambiar tambin, nuestras maneras de ver o de transitar pues por
nuestra vida diaria, en nuestro trabajo como docente.
Bueno maestra, agradecerle infinitamente el habernos compartido su punto de vista en
relacin con estos aspectos, muchas gracias.

ENTREVISTA AL MAESTRO ALFONSO SERRANO ORTIZ

Nos encontramos en la escuela preparatoria Vctor Rosales, en compaa del profesor
Alfonso Serrano Ortiz, para llevar a cabo una entrevista, buenos das maestro, de antemano
agradecerte el poder

compartir con nosotros esa valiosa informacin y experiencia

acumulada a lo largo del tiempo.

Compaero maestro Cules seran los aspectos principales que identificas que son los que
le dan sentido a tu vida como maestro?
Bueno, los aspectos principales que le dan sentido, es el primero y ms importante es sacar
alumnos de esta institucin que puedan continuar en el nivel superior, que esa es la base u
objetivo de esta institucin, es de hecho el principal para m. No, hay ms, de hecho la
motivacin de poder servir a mi comunidad, de hecho yo soy gente de esta comunidad y es
para m un orgullo, un placer poder dar el servicio en esta institucin, que es una de las que
ms sirven a un nmero mayor de alumnos de esta comunidad, es otro de los aspectos que
me interesa, pues, en el que estoy interesado, pues.
Qu significa para ti el hecho de formarse como docente en el Nivel Medio Superior?
Pues significa estar actualizado en las formas, en los contenidos, de cmo mejorar nuestro
trabajo de da a da, para que nuestros alumnos salgan mejor preparados y ellos tambin
estn mejor actualizados y puedan enfrentar su vida universitaria con mejores armas.
Cules son los aspectos pedaggicos centrales a ser atendidos como docente del Nivel
Medio Superior?
En los aspectos pedaggicos es referente a qu?, siempre cuando estuvimos en la normal
superior haba maestros muy capaces que nos decan por ejemplo que los pasos de una
clase eran cinco: primero la exploracin, es decir antes de comenzar la clase vamos a ver

como vienen los alumnos y luego la organizacin, vamos a organizar nuestra clase, la
planeacin, la aplicacin, entonces son pasos importantes que para tener xito en una clase
debemos llevar a cabo, si en la prctica no se dan los cinco pasos si tratar de llevarlo a cabo
de acuerdo lo ms posible con la teora, la teora con la realidad, as es.
Te gusta tu trabajo en el aula?, Por qu?
As es, de una manera plena podra decirse, bueno se ven frutos, de hecho mi materia es una
de las que podemos darle seguimiento y podemos decirle a los alumnos, si les fue de
utilidad, les fue de beneficio y gracias a dios se ve que hay respuesta, si les es til y de
hecho regresan los alumnos a hacer mencin de lo que estamos mencionando y me deja una
satisfaccin.
Hblame de tu trayectoria en la preparatoria Vctor Rosales, Cmo ha sido?
Mi trayectoria en esta institucin inicia aproximadamente en el mil novecientos ochenta y
seis, pocos aos despus de que es fundada la institucin, primeramente como colaborador
un semestre, despus me retiro y luego regreso otra vez como colaborador, me dan mi base
en mil novecientos ochenta y ocho y siempre he trabajado en la misma rea de
matemticas, yo haba egresado de la escuela normal Nueva Galicia que por cierto es una
de las mejores del pas, mis respetos, vuelvo a insistir yo trabaje en el rea de matemticas
impartiendo por ah fsica, y apoyando en muchas labores, para mi es una satisfaccin decir
que a m me toc hacerla de electricista, de fontanero, acarrear material para la institucin
cuando haba varias carencias, trabajar por la noche y trabajar horas extras sin esperar un
sueldo aparte simplemente por la razn de apoyar a la institucin, vuelvo a insistir yo
trabaje en el rea de matemticas y despus tuve la oportunidad de estar en la subdireccin
que hasta ahorita est a mi cargo, pues con muchos problemas pero con muchas
satisfacciones, vuelvo a insistir de estar apoyando a la institucin en varios aspectos, no

solo en el acadmico, por ah nos toc estar en la presidencia municipal, algn tiempo del
dos mil siete al dos mil diez, misma experiencia que nos ayud para poder apoyar a la
institucin en compaa del profesor Horacio Meja Haro, prueba de ello son algunas obras
que se ven plasmadas en la institucin, regresamos a la institucin en el mismo papel de la
subdireccin y seguimos trabajando en ello, por el bien de la institucin.
Ests de acuerdo con tu trabajo?, Qu te gustara cambiar?
As es. Pues hay muchas cosas que cambiar porque si bien no estoy en contra de las nuevas
reformas tampoco me parecen las adecuadas, no he llevado los cursos de actualizacin que
debera de llevarse para este nivel, pero sin embargo la prctica me dice que desde el nivel
primaria hasta el nivel medio superior algo anda mal y porque algo anda mal, estamos
viendo los cursos de nivelacin de alumnos de primero, que ya en su mayora no poquitos,
la mayora no manejan los fundamentos, las bases de aritmtica, no se diga de algebra, as
como en otras reas de como habilidades lectoras, acentuacin, que se yo, reglas de
orografa, entonces algo anda mal que se est impartiendo en cuanto los nuevos mtodos
de impartir clase, para mi debera de haber una combinacin de los mtodos tradicionalistas
a los que se estn impartiendo en la actualidad a la educacin tanto desde el nivel primaria
como hasta el nivel medio superior y bien dice el nivel, estamos preparando para
instituciones del nivel superior y all es otra metodologa, otra forma de impartir clase de
los maestros universitarios para lo cual tambin deberamos de preparar a los alumnos,
combinar formas modernas con tradicionalistas, de tal manera que los alumnos vayan
preparados en ese sentido para recibir una educacin de orden superior, acorde con ello y
que no los agarren, no s cmo decir la palabra, mejor preparados para recibirlos.
Ests conforme con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias?, Qu
opinin te merece?, Por qu?

Exactamente, no estoy de acuerdo en su totalidad. Estoy de acuerdo se debe de, las

competencias, tratan de hacer al alumno ms independiente, ms formador de s mismo sin
necesidad de llevarlo de la mano, como antes se haca, como vulgarmente se dice llevarlo
de la mano, sino que el genere sus propias competencias, que sea competente en varias
circunstancias de la vida, no nada ms en lo acadmico sino en la vida, que le permitan salir
adelante, claro que sin embargo en teora esto es muy bueno, muy importante y en la
prctica esto es muy complicado, de ah la idea de que se genere una como combinacin de
varios aspectos y no sea nicamente por esta va.
Ya realizaste el curso del Programa de Formacin Docente de la Educacin Media
Superior?, Qu te parece?
No, lo deje a medias, precisamente por las actividades que realizaba, lo deje a medias, si me
doy cuenta de varios aspectos, si me doy cuenta del tipo de competencias que existen, las
cuales se pretende desarrollar en los alumnos, sin embargo no lo complete.
Conoces la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, Qu opinin te merece?
Si, as es. Es la misma situacin que hablaba hace un rato, en teora es importante, buena,
sin embargo yo pienso que para que funcione, para que llegue a feliz trmino falta por ah,
no s, ms ingredientes o que en su realidad se lleve con alumnos, con grupos menos
numerosos, porque en la prctica es imposible con grupos de cuarenta y cinco y cincuenta
alumnos llevarlo a la prctica. A eso me refiero, exactamente, hace falta infraestructura
primeramente, despus que todos estemos preparados para impartir esa reforma integral y
por eso yo le doy ese largo plazo o mediano plazo para que pueda llevarse a cabo como se
ha planteado, son los planes de esta reforma, es buena, es buena, pero an no se han dado
las condiciones para llevarla a cabo sobre todo en reas rurales, lejanas, para que se lleve a
cabo, como se pretende llevar a cabo y sus fines que persigue.

Qu estrategias empleas en clase?, Qu haces durante el desarrollo de las actividades?

Como los grupos son numerosos generalmente equipos de trabajo, cuadernillos de trabajo,
este echar mano de los alumnos que ms sobresalen para apoyarnos en ellos, este no es fcil
en alumnos, en grupos numerosos, pero sin embargo eso es lo que se hace. Al principio
como observador pero luego me involucro en el sentido de apoyo, de estar guiando, de
esclarecer dudas exactamente, pero si dejo de hecho primeramente que su totalidad se
involucren que traten de investigar cual es la solucin, cual el camino, cual es el mtodo,
nada ms como apoyo, como gua.
Conoces el significado que los estudiantes le dan a las competencias?
No eh, de hecho no lo conozco porque ellos mismos los desconocen, hace falta ms
difusin por parte de los mismos maestros que ya manejan este modelo por competencias
de hacerle sentir al alumno cual es el sentido, que se espera de ellos, su nombre lo dice y lo
dice es competencias y ser competente en y yo siento que es necesario mayor difusin por
parte de los maestros que ya manejan con facilidad este tema hacia los alumnos porque tal
vez los maestros lo manejan en la prctica y no se los han hecho sentir a los alumnos de que
se est haciendo, de que se pretende por eso no es que yo desconozca valga la redundancia
que ellos simplemente no se les ha dado suficiente difusin, aunque ya se est aplicando.
Realizas trabajo colegiado? Si o no, y por qu?
Si aqu le llamamos en academia, yo creo que es una de las materias en que ms se lleva a
cabo con varios compaeros de la academia de matemticas, sobre todo en los contenidos,
en problemas de evaluacin, reprobacin, criterios, en varios aspectos, pero si, si lo
hacemos en colectivo de hecho hay que decirlo no llevamos al cien por ciento la
programacin que se nos tiene planteada porque son programas muy ambiciosos que se
hacen desde un escritorio y que no se contempla las necesidades reales del alumno, pues de

las materias que yo imparto de uno a seis, se llevan nada ms cinco, se retrasa un grado por
la misma amplitud de los programas y como vienen los alumnos del nivel de secundaria,
pues este es imposible para ver todos los temas y esto lo decidimos en conjunto.
Te actualizas en la docencia? y Por qu?
Este lo he dejado ms a la prctica que a la actualizacin en cuanto a cursos, yo he tenido
diplomados en la universidad, cursos, talleres, pero ltimamente si tal vez he descuidado
ese aspecto, eh pues vuelvo a insistir nada ms lo que se hace en la prctica.
Cules son tus expectativas en la docencia?
El trabajo de la docencia eh, tenemos que actualizarnos, tenemos que ir con las reformas
que se estn implementando por lo tal, personas que no nos actualicemos, personas que no
tenemos los nuevos cursos, nos vamos a ir quedando atrs y esto va ir en detrimento de los
mismos alumnos, as que si es importante estar al da, si es importante actualizarse y pues si
queremos que esto se lleve a cabo hay que llevarlo nosotros tambin a cabo en la
actualizacin, verdad.
Has conocido el significado que le otorgan los estudiantes a la Educacin Media Superior?
Si desde luego, de hecho lo hemos platicado, ellos lo comparan con un noviazgo que se
preparan para el matrimonio, lo hemos platicado, ellos se estn preparando para el nivel
superior, y que una gran parte no lo entiende as y

sus dudas de esto que estamos

platicando para qu me sirve? y hay que hacerles entender que si vas a dejar de estudiar
probablemente en la vida cotidiana no te va a servir, pero que dependiendo de la carrera a la
que cual vayas a ingresar, es la herramienta que vas a utilizar, por eso ya una gran parte lo
ve como una preparacin para la universidad.
De la problemtica de los estudiantes de Educacin Media Superior Qu reas formativas
deben ser atendidas por el docente?

Que buena pregunta, yo me, como subdirector me topo, me doy cuenta que ya en quinto
semestre hay mucha desinformacin en qu reas o como le llamamos bachilleratos u
opciones el alumno tiene para ir a otras instituciones, entonces en el rea, o mencionaba en
el rea de orientacin vocacional se le debe de dar mayor importancia, a lo mejor ms
tiempo y con ms seriedad porque llegan los alumnos pues desorientados, todo lo contrario
de lo que se pretende, no toman decisiones, yo s que es difcil en esta etapa, a veces ya
estando en la carrera, de que se equivoca y retrocede, pero sin embargo con una buena
orientacin ya la mayora de los alumnos llegaran con mayor firmeza, con ms vocacin a
lo que quieren, pues esa rea me parece importantsima que se le debe de reforzar de
orientacin vocacional. Bueno en el nivel que estamos y con los programas que llevamos
me parece que estamos completos, yo para m sera la ms importante porque todas se
llevan a cabo en todas las reas por eso este bachillerato es general, si yo pienso, para m
sera la nica, todas la dems se llevan a cabo, ya estn completas.
Maestro antes de concluir, algo que desees agregar, que consideres importante respecto a
esta temtica que estamos abordando?
Pues s, que para que la educacin salga adelante como se est planeando nos hace falta
ms infraestructura, ms maestros, ms apoyo a la educacin, este, ms maestros mejor
preparados y bueno este, que esto se haga llegar a comunidades ms lejanas para que todos
seamos beneficiarios de estos programas, me refiero a que en teora es muy bonito lo que se
est planeando, pero hay que aterrizarlo con infraestructura, con apoyos, con no s, con
programas, que se haga realidad la reforma, eso es.
Bueno maestro no queda ms que reiterarte mi agradecimiento a este trabajo investigativo
que estoy realizando y este, agradecerte de nueva cuenta.

No el agradecimiento es mo por tomarme en cuenta y si en algo puede servir esta pequea

entrevista pues que bueno, muchas gracias.
Gracias maestro.

ENTREVISTA A LA MAESTRA LAURA ITZEL MRQUEZ ARELLANO

De nueva cuenta nos encontramos en la escuela preparatoria Vctor Rosales, agradecerle
a la maestra Laura la disponibilidad para tener este acercamiento, esta charla este, y muy
buenos das maestra, antes que nada agradecerle su disposicin.
Compaera maestra Cules seran los aspectos principales que identificas que son los que
le dan sentido a tu vida como maestra?
Los aspectos principales, pues este, primero que nada me gusta mi trabajo, este me gusta la
interaccin con los jvenes sobre todo en esta etapa y porque tengo buenos recuerdos de
mis maestros de preparatoria entonces fueron los que me motivaron a seguir este camino
aparte del ejemplo de mi pap, vengo de una familia de maestros e influyo en mi decisin
de ser maestra.
Qu significa para ti el hecho de formarse como docente en el Nivel Medio Superior?
Pues significa un reto muy importante porque este, es trabajar con jvenes que tienen ideas
diferentes, aparte que los tiempos van cambiando constantemente, son como retos, para mi
implica un reto pero me gusta, me gusta, saber lo que piensan, no s si puedo apoyarlos en
algo, orientarlos en alguna situacin, este me siento capaz como de darles un buen consejo.
Cules son los aspectos pedaggicos centrales a ser atendidos como docente del Nivel
Medio Superior?
Los aspectos pedaggicos, pues son muchos, mmh pues lo que viene siendo la evaluacin,
este a m me parece de los ms importantes, este la formacin, su proceso de formacin,
este y ya en el proceso de formacin todos los elementos que lo van componiendo
disculpa por esta pequea interrupcin.
Te gusta tu trabajo en el aula?, Por qu?

S. Porque es lo que me gusta hacer, este y he tenido la experiencia de trabajar en educacin

bsica y preescolar, pero este nivel es como el que me acoplo ms, entonces me motiva
mucho, por todo, por la edad de este periodo.
Hblame de tu trayectoria en la preparatoria Vctor Rosales, Cmo ha sido?
Pues es muy poco tiempo todava, apenas son dos aos, este pero me ha ido bien, siento que
me ha ido muy bien, sin palabras. La institucin en lo educativo anda bien, digamos que
estamos cumpliendo, este en ese aspecto la escuela es muy grande, a veces el trabajo se
hace pesado por el nmero de alumnos, hay algunas carencias tecnolgicas pero que se
pueden ir sobrellevando si se planea bien, si se organiza bien todo lo que se va a hacer, para
que los muchachos no noten tanto esta necesidad y puedas cubrirlas t con tus propuestas,
otras estrategias y que apliques en las aulas.
Ests de acuerdo con tu trabajo?, Qu te gustara cambiar?
S. Igual se podra modificar un poco la organizacin, este y pues s, el nmero de alumnos
pero tambin es uno consiente que no hay tanto espacio para poderlos dividir o hacer ms
grupos aparte nosotros como docentes no podemos cubrir tantas asignaturas, pues eso sera
lo difcil pero es parte del subsistema.
Ests conforme con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias?, Qu
opinin te merece?, Por qu?
S y no. S, porque es un este siento que es un paso muy importante en la educacin y en lo
que no estoy de acuerdo es la forma como se ha manejado, entonces a nosotros no nos han
capacitado totalmente bien para poder trabajar con ellos y luego hay muchos obstculos
que, en nuestra escuela el nmero de alumnos, es muy difcil trabajar competencias con
grupos de cuarenta y cinco alumnos entonces para los trabajos en equipo, para todo lo que
se requiere es muy complicado, no imposible pero eso lleva ms tiempo, pero eso no te

garantiza que todos lleven desarrollada la competencia, entonces eso es por lo que no estoy
de acuerdo, son modelos muy innovadores pero todava falta mucho para que se lleven a
cabo bien, como es. Es necesaria una mayor capacitacin al respecto.
Ya realizaste el curso del Programa de Formacin Docente de la Educacin Media
Superior?, Qu te parece?
Estoy en eso. Hay pues ahorita, jajaja yo tengo mucho trabajo, este es un buen momento de
intercambio entre los subsistemas, sabemos cmo estn los subsistemas, cmo estn
trabajando, cmo estamos trabajando nosotros y llega un momento en que te das cuenta que
nuestro subsistema tiene muchas carencias, que hacen falta muchsimas cosas y que no
estamos a la altura de los dems subsistemas y si lo estamos, no estamos reconocidos,
entonces bueno hay intercambio, en cuanto a los instructores tambin ha sido, nos han
tocado buenos instructores, aunque como que ellos tienen una idea y la trasladamos a la
escuela y es totalmente distinto y eso es decepcionante porque no salen las cosas como se
ha dicho, pero bueno es parte de la formacin, es difcil enlazar la teora con la prctica, si
porque de repente los maestros empiezan a divagar demasiado y no ven la realidad, ellos ya
no estn frente a las aulas, no ven esa realidad que estamos pasando nosotros, ya no
podemos cumplir como es.
Conoces la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, Qu opinin te merece?
S. De la RIEMS, este bueno siento que es una reforma pues buena, tiene muy buenos
objetivos pero volvemos a lo mismo, como que siempre nos quieren implementar reformas
de primer mundo, segundo mundo cuando nuestras condiciones socioeconmicas son de
quinto o sexto mundo entonces no hay como coherencia entre lo que nos dicen que se haga
y lo que el nio sabe porque la reforma ya deduce que el nio va a traer ciertos
conocimientos y que t tienes que partir de esos que ya sabe y cuando la realidad es que no

los tiene y es volver a empezar desde antes y siento que no se culmina que te quedas igual,
pues van pasando los jvenes, cierto que de la secundaria van trayendo ciertos
conocimientos y que quieres comenzar con otros y la realidad es que es totalmente
diferente, es lento, si tiene muy buenos objetivos pero es muy difcil el cumplimiento de los
mismos.
Qu estrategias empleas en clase?, Qu haces durante el desarrollo de las actividades?
Pues todas las que se pueden, pues la estrategia va dependiendo del tema y propsito que
voy a trabajar en esa clase este, pero utilizo lo que es la exposicin, la creacin de grficos:
mapas conceptuales, cuadro sinptico, el anlisis de algn texto para ver y resolver algunas
preguntas, no s, este tambin me gusta la estrategia del sondeo que no est muy
reconocida pero es entre ellos, t qu sabes?, t qu opinas? Y la materia se presta para
utilizar el juego, tambin me gusta mucho utilizarlo, aunque ya estn en el nivel
preparatoria todava traen el humor por dentro, entonces y el juego me ha permitido
rescatar muchas cosas entonces que les quede un poco ms claro. Pues si retroalimentando,
este si es en una exposicin, que los mismos invitando a los compaeros que estn sentados
o en pblico participen y luego yo ir retroalimentando y cuestionando acerca de lo que ellos
van exponiendo y concretar, llegar a la conclusin si no quedo muy claro por los
compaeros tratar de aterrizar el tema. Pues yo creo que la respuesta ha sido buena porque
si se ve en la disposicin de trabajo, este cuando se les pide una exposicin o un cuadro, si
son cumplidos y hacen su mejor esfuerzo, se van mejorando porque de repente les encargas
una exposicin y te traen puras cosas que ni al caso o una informacin muy nula pero ya
conforme van avanzando ya van adquiriendo ms herramientas para elaborar una buena
exposicin.
Conoces el significado que los estudiantes le dan a las competencias?

No muy bien. Porque no se les pregunta, no se les plantea t qu crees que es una
competencia?, entonces deduces que como ya vienen trabajando por competencias desde la
primaria pues ya tienen nocin de lo que van a hacer y dicen que ellos tienen que hacer
todo solos, como que no est muy claro para ellos, saben que tienen que trabajar por
competencias pero que el maestro tiene que ensearles como aprender por competencias,
yo siento que no es como ensearles, sino que es ayudarlos a entender ese proceso.
Realizas trabajo colegiado? Si o no, y por qu?
Muy poco. Pues por los horarios, este y a veces por la disposicin de los dems
compaeros, por las asignaturas que me corresponden no hay disposicin de los dems
compaeros.
Te actualizas en la docencia? y Por qu?
S. Porque es necesario, porque es necesario estar al da este y por preparacin, por m
misma, para ir superndome ms y aprendiendo ms, por darles una educacin de calidad a
los muchachos, hacer el esfuerzo por cumplir con esa calidad.
Cules son tus expectativas en la docencia?
Hay pues son muchas pero no las tengo todava bien claras algunas y este claro mi
expectativa principal es ser un buen docente, un docente capaz de cubrir este las
necesidades que ellos tengan, este de entender los procesos que ellos llevan, que sus
procesos de aprendizaje van a ser distintos, este de escucharlos y yo pienso que haciendo
eso se obtiene un buen producto, un buen aprovechamiento este hay entendimiento este se
van satisfechos de lo que se aprendi en el curso.
Has conocido el significado que le otorgan los estudiantes a la Educacin Media Superior?
No. Pues igual como me siento como nueva en el subsistema pues todava me falta ms
experiencia sobre eso, igual de lo que he escuchado as de ellos, ellos lo siente como, que es

un, como se puede decir, es como el primer andamio para lo que ellos van a construir y si lo
notan as, nada ms como que es la etapa en la que se pierden demasiado y estn como que
ms alocados, confundidos y no se es difcil, difcil de que opinan de la Educacin Media
Superior.
De la problemtica de los estudiantes de Educacin Media Superior Qu reas formativas
deben ser atendidas por el docente?
El proceso, si la mayor parte del proceso, este tambin como formacin siento que aunque
estn en nivel preparatoria no deben de separarse tanto de los paps, como que es la etapa
en que los paps ya dicen, pues ya ests en la prepa pues ya solo, en la formacin siento
que debera haber un trabajo en conjunto con los padres de familia, o sea que estn al
pendiente de lo que ellos han formado, que estn al pendiente del alumno, siento que eso es
importante, trabajo en conjunto con los padres de familia, que no se quede fuera y este los
hbitos de estudio en ellos, son muy flojos en esta etapa, la cultura de la comunidad influye
mucho en ello, si mucho.
Algo que desees agregar de manera personal, aportar a esta entrevista maestra?
Pues no s, pues darle las gracias por haberme escogido o seleccionado de entre los
compaeros y esperar que si sirva de algo para su propsito y pues ya echarle ganas.
Muy bien, no maestra pues de nueva cuenta agradecerte el haber compartido estos
conocimientos, el haber enriquecido esta temtica y desearte el mejor de los xitos, muchas
gracias.
Muchas gracias.

ENTREVISTA AL MAESTRO GABRIEL ARTEAGA CARRILLO

De nueva cuenta nos encontramos en las instalaciones de la escuela preparatoria Vctor
Rosales, para llevar a cabo una pltica con el maestro Gabriel, al cual le agradecemos de
antemano su aportacin y su disposicin, buenos das maestro.
Muy buenos das, a sus rdenes.
Compaero maestro Cules seran los aspectos principales que identificas que son los que
le dan sentido a tu vida como maestro?
Pues bsicamente es el acadmico, este y el formativo que son los valores, el acadmico
vendramos hablando que se enfoca en los conocimientos y como ya haba comentado el
formativo que son los valores, ambos son muy importantes y se deben complementar.
Bueno lo podemos observar desde el momento en que un alumno en lo formativo respeta
las cosas que no son de l, dejndolas ah si no son de ellos en lo formativo, y en los
conocimientos, bueno los indicadores que podemos observar, bueno un examen es un
indicador, bueno nos puede decir el nivel de sus conocimientos y tambin las habilidades en
las prcticas que se realizan en cada una de las asignaturas.
Qu significa para ti el hecho de formarse como docente en el Nivel Medio Superior?
No pues para m es muy importante, nosotros como maestros nos estemos actualizando,
capacitndonos para poder dar lo mejor de s hacia los alumnos.
Cules son los aspectos pedaggicos centrales a ser atendidos como docente del Nivel
Medio Superior?

Bueno como haba mencionado, es importante enfocarnos bsicamente a lo acadmico,

saber llevar a los alumnos los conocimientos pero tambin que el alumno adquiera las
habilidades, para que adquiera las habilidades, nosotros como maestros debemos
implementar las estrategias para que ellos puedan lograr esas habilidades y es importante
que nosotros les demos los puntos a seguir para que las puedan conseguir.
Te gusta tu trabajo en el aula?, Por qu?
Si me agrada mucho, eh desde que estaba en la facultad de contadura y administracin, eh
haba compaeros que me pedan que les explicara, entonces eh desde ese mismo momento,
desde que era joven quera ser maestro de deportes, entonces desde alguna manera eh la
carrera profesional de contador de la facultad de contadura y administracin, tambin es
muy amplia la labor del contador, nos podemos desempearnos tanto, en un despacho
contable como en la escuela, pero a m me agrada mucho lo que hago.
Hblame de tu trayectoria en la preparatoria Vctor Rosales, Cmo ha sido?
Si mire, yo inicie aqu laborando en el dos mil siete hasta el dos mil diez, por razones
laborales tuve que irme a otras escuelas dentro de las preparatorias estatales para adquirir
lo que fue mi base, pero afortunadamente volv a regresar aqu a lo que es la preparatoria
Vctor Rosales en el dos mil trece y estoy por cumplir un ao ms laborando en esta
escuela que me parece muy importante, hay muchos maestros muy bien preparados, si no es
que todos y me siento muy contento de trabajar aqu en esta escuela, en equipo con todos,
con todo el plantel, los docentes, el personal de apoyo, en fin con todos.
Ests de acuerdo con tu trabajo?, Qu te gustara cambiar?
Si estoy de acuerdo, todos los lineamientos que nos marcan desde los programas, desde los
reglamentos en la escuela, desde la forma en que debemos trabajar en academia, desde las
planeaciones que nos piden para estar nosotros claros que es lo que debemos llevar a los

alumnos, que es lo que vamos a transmitirles y tambin que ellos lo pongan en prctica,
estoy de acuerdo con lo que se est realizando en la escuela. Bueno lo que me agradara
cambiar es que primeramente mi persona, este ser ms organizado, ms profesional para
aportar, darle a los alumnos ms calidad, eso es lo que quera cambiar en mi persona.
Ests conforme con el modelo educativo basado en el desarrollo de competencias?, Qu
opinin te merece?, Por qu?
Si a m me agrada mucho porque a travs de este modelo los alumnos pueden adquirir los
conocimientos, las habilidades, destrezas y actitudes y valores son muy importantes, todo
este conjunto de puntos son muy importantes para poder que haya un egreso de los alumnos
con una educacin integral.
Ya realizaste el curso del Programa de Formacin Docente de la Educacin Media
Superior?, Qu te parece?
Si as es, me toco cursarlo en la preparatoria de la UAZ en fresnillo, en forma de
diplomado, as es, me parece muy bien dentro de l, porque nosotros hacemos nuestras
secuencias didcticas, nosotros podemos observar de acuerdo a lo que se va a trabajar con
los alumnos, de acuerdo al programa e insertamos las competencias genricas o
disciplinares que el alumno debe dominar este o debe lograr.
Conoces la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, Qu opinin te merece?
Pues a m me parece muy importante porque como le mencionaba, las competencias
genricas, las competencias disciplinares van dentro de la reforma integral de la educacin
media superior, es como un punto pero tambin podemos observar que es importante
bueno, que se cubran otros aspectos, como otro punto importante de la RIEMS u otro
objetivo es el libre trnsito de una escuela a otra, para que el alumno pueda egresar de una
escuela y continuar en otra en las materias bsicas, en el aspecto profesional en la

formacin profesional bueno, va a variar de acuerdo al estado. Eso sera uno de los
objetivos.
Qu estrategias empleas en clase?, Qu haces durante el desarrollo de las actividades?
Bueno una de las estrategias a emplear en clase, bueno primero como apertura como parte
de la secuencia didctica, como alguna lluvia de ideas, eh en algunas materias hago una
evaluacin diagnostica para ver las reas de oportunidad que tienen los alumnos y ya
posteriormente a ello, ya continuo con el desarrollo que es la segunda parte de mi secuencia
en si ya lo que trabajara con ellos y ya en el cierre, sera una evaluacin final para ver que
conocimientos los alumnos adquirieron o habilidades de cada uno de ellos. Bueno durante
el desarrollo de las actividades en el caso de las artsticas y culturales, una vez que
centramos los conocimientos bsicos de los alumnos que damos a conocer, por ejemplo
Qu es el arte para los alumnos?, las siete bellas artes, es importante que ellos las
conozcan, a partir de ah, una vez que ya tienen el conocimiento, un panorama general del
arte y de las bellas artes que existen, ya nos enfocamos especficamente en el arte que
vamos a trabajar.
Conoces el significado que los estudiantes le dan a las competencias?
Eh normalmente los alumnos no lo conocen y puede ser una rea de oportunidades para que
lo conozcan, nosotros como maestros tenemos que hacrselos saber, drselas a conocer,
normalmente ellos manejan las competencias, Por qu?, Por qu? tienen conocimientos,
habilidades, destrezas y tambin muchos de ellos con buenas actitudes y valores, si
posiblemente nicamente lo que nos falta hacer es hacrselos saber, que es la competencia,
en realidad lo hacen pero es importante hacerles nfasis en que es la competencia, que ellos
sepan lo que es una competencia. Identificarlas, eso es identificarlas.
Realizas trabajo colegiado? Si o no, y por qu?

Ya en la escuela, aqu en la preparatoria, ya iniciamos trabajando en colegiado, las

secuencias didcticas eh por ejemplo de las actividades deportivas y recreativas las
realizamos en conjunto con mis dems compaeros docentes bueno para que los proyectos
que tenemos de la escuela bueno resulten ms positivos. Pues es importante para en muchas
ocasiones, pues ese objetivo que le comentaba, estar bien enfocados todo el conjunto del
colegiado, hablando de artes o deportes o de otra asignatura, nos tenemos que enfocarnos
bien para ese objetivo lograrlo bien de la mejor manera, con las diferentes formas y
estrategias que eh cada maestro aporte, va a ser ms fcil, cuando trabajamos en equipo las
resultados son ms fciles.
Te actualizas en la docencia? y Por qu?
Eh, creo que s. Me estoy actualizando porque como le comentaba, hice el curso del
PROFORDEMS, eh despus contine con una maestra en administracin educativa, eh
hace aproximadamente un mes y medio o dos, termine el doctorado en gestin educativa,
finalmente todo eso nos fortalece pero no quiere decir que si lo sabemos todo, cada da hay
que seguirnos preparando.
Cules son tus expectativas en la docencia?
Eh pues, mis expectativas es eh como le comentaba, es ser ms profesional, ms organizado
para dar lo mejor de m y cuando los alumnos egresan con mejor calidad. Bueno
principalmente que acadmicamente mejore y que en lo formativo en los valores, las
actitudes, en los valores de lo mejor de mi como persona a los alumnos para que ellos se
sepan integrar a la sociedad, para que ellos aporten, los alumnos que egresen de esta
preparatoria eh a la sociedad, tanto en conocimientos, tanto como soluciones a problemas
pero en que sepan interactuar con la sociedad, que sepan respetar a los dems, que sepan
que los valores tambin son importantes, que les sirvan en la vida diaria, as es.

Has conocido el significado que le otorgan los estudiantes a la Educacin Media Superior?
Bueno eh en preparatoria de educacin media superior en esta especficamente, en esta
escuela bsicamente el trmino preparatoria significa que estamos preparando un alumno
en todos los aspectos que ya mencione para que el alumno vaya capacitado lo mejor posible
a la carrera profesional que el elija y de esta manera no tenga problemas para seguir
fortaleciendo sus conocimientos, habilidades, destrezas y sus actitudes y que el alumno no
tenga problemas en su rea profesional que el elija. Bueno, parte de la responsabilidad que
tenemos cada uno de los maestros en las diferentes reas es que les hagamos saber eh, es
importante que les hagamos saber el rea que ellos escogen, que rea laboral ellos tienen
que desempear y que ellos tambin sepan si tienen habilidades en esa rea que ellos
escogen, es bien importante que tanto en las materias de orientacin vocacional como
nosotros mismos, aunque no seamos especialistas en la orientacin vocacional les hagamos
saber cada una de las reas, qu? es lo que van a ser, qu materias deben dominar?, Qu
asignaturas deben dominar? para que ellos efectivamente sean hbiles en algo o sean tiles
en algo, porque en muchas ocasiones ellos estudian algo para lo que no son hbiles y les va
a causar mayor problema para lograr esas habilidades.
De la problemtica de los estudiantes de Educacin Media Superior Qu reas formativas
deben ser atendidas por el docente?
Pues las reas formativas que deben de ser atendidas por nosotros, como le comentaba,
desde un principio eh los valores, eh en la educacin formativa bsicamente son los valores,
una persona que sabe interactuar con sus compaeros y ante la sociedad en general va a ser
ms fcil que ellos puedan tambin aportar en conocimientos y en cuestiones a los
problemas de la vida diaria. La orientacin vocacional es bien importante, a base de test,
de cuestionarios que los expertos en la materia realizan, all ellos pueden detectar en que, el

alumno en que es hbil eh, en las diferentes reas, por ejemplo fsico matemtico, en las
ciencias naturales, en las ciencias sociales, en la segunda lengua del espaol que viene
siendo el ingls, a travs de esos cuestionario, nos enteramos, el maestro se puede dar
cuenta para qu sirve el alumno, y es importante que nosotros como maestros le hagamos
saber al alumno en que es hbil y sugerirle que se vaya por ese camino para que l pueda
con mayor facilidad dar soluciones a los problemas de la vida real.
Bueno maestro ya para finalizar, algo que pueda ayudarnos para enriquecer esta temtica
que hemos abordado en esta entrevista.
Bueno, eh como docentes debemos estar actualizndonos constantemente, trabajar en
academias, trabajar en equipo porque solamente a travs del esfuerzo colegiado vamos a
obtener resultados mejores para los alumnos y para nosotros mismos y para la sociedad.
Bueno maestro no me queda otra ms que ratificar mi agradecimiento para esta
oportunidad,

de que nos hayas compartido tu experiencia, parte de todos tus

conocimientos, muchas gracias maestro.

De nada y es un gusto haber podido aportar algo a su trabajo.

VARIOS
Gua de entrevista (elementos):

Datos generales
Formacin profesional
Prctica docente
Currculum instituido

Planeacin (elementos de la entrevista):

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Seleccin del tema

Diseo (gua general de entrevista)
La entrevista (tcnica)
La transcripcin (Manual o digital)
El anlisis
La verificacin
Preparacin del informe
Gua general de entrevista:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Objetivo general (Sentido y significado del Sujeto)

Perfil del interlocutor (currculum vitae)
Informacin bsica
Lugar de la entrevista (E.P.E. V.R.)
Duracin de la entrevista (una hora aprox.)
Gua de conversacin (Guin)

Gua de conversacin (Proyecto):

Saludo
Entrevista semiestructurada:
1. Compaero (a) maestro (a) Cules seran los aspectos principales que
identificas que son los que le dan sentido a tu vida como maestro (a)?
2. Qu significa para ti el hecho de formarse como docente en el Nivel Medio
Superior?
3. Cules son los aspectos pedaggicos centrales a ser atendidos como
docente del Nivel Medio Superior?
4. Te gusta tu trabajo en el aula?, Por qu?
5. Hblame de tu trayectoria en la preparatoria Vctor Rosales, Cmo ha
sido?
6. Ests de acuerdo con tu trabajo?, Qu te gustara cambiar?
7. Ests conforme con el modelo educativo basado en el desarrollo de
competencias?, Qu opinin te merece?, Por qu?
8. Ya realizaste el curso del Programa de Formacin Docente de la Educacin
Media Superior?, Qu te parece?
9. Conoces la Reforma Integral de la Educacin Media Superior?, Qu
opinin te merece?
10. Qu estrategias empleas en clase?, Qu haces durante el desarrollo de las
actividades?
11. Conoces el significado que los estudiantes le dan a las competencias?
12. Realizas trabajo colegiado? Si o no, y por qu?
13. Te actualizas en la docencia? y Por qu?
14. Cules son tus expectativas en la docencia?
15. Has conocido el significado que le otorgan los estudiantes a la Educacin
Media Superior?
16. De la problemtica de los estudiantes de Educacin Media Superior Qu
reas formativas deben ser atendidas por el docente?
Agradecimiento

Anlisis del discurso (pasos):

a. Obtencin de la informacin.
b. Captura, organizacin y manejo de la informacin.
c. Codificacin de la informacin.

d. Verificacin participante.