UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
PROYECTO DE INVESTIGACIN
SISTEMA DE MONITOREO Y EL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO
DEL REA DE EDUCACIN FSICA EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA PRIMARIA N 18364, VISTA FLORIDA, CHACHAPOYAS,
2015
PARA OBTENER EL GRADO DE MAGSTER
EN EDUCACIN

AUTORA
Br. COLLANTES CHUMBE JHULISA MARLENE

ASESOR
Dr. DIOS CASTILLO CHRISTIAN ABRAHAM

CHACHAPOYAS - PER
2015

I. GENERALIDADES

1.1.

TITULO: El Sistema de Monitoreo y el Programa de Fortalecimiento del rea de

Educacin Fsica en la Institucin Educativa Primaria N 18364, Vista Florida,
Chachapoyas, 2015.

1.2.

AUTOR: Br. Collantes Chumbe Jhulisa Marlene

1.3.

ASESOR: Dr. Dios Castillo Christian Abraham

1.4.

TIPO DE INVESTIGACIN: Correlativa - descriptiva

1.5.

LNEA DE INVESTIGACIN:

1.6.

LOCALIDAD: Chachapoyas

1.7.

DURACIN DE LA INVESTIGACIN: junio 2015 a

II.PLAN DE INVESTIGACIN

2.1.

Planteamiento del problema

A nivel mundial, el desempeo profesional docente se constituye en objeto de

anlisis y reflexin en bsqueda de pistas y respuestas que ayuden a incrementar
la calidad de los sistemas educativos. Los docentes son actores claves y
relevantes para la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje es algo de
lo cual hoy no slo es un consenso social, sino que cada vez es ms la
preocupacin por mejorar su desempeo profesional. Las competencias
profesionales de los profesores, principalmente referidas a la preparacin de la
enseanza y a la organizacin del proceso de trabajo pedaggico, se consolidan
como factores importantes que inciden en lo que aprenden y logran los
estudiantes. Desde all, entonces, es que interesa conocer cuan preparados estn
dichos profesionales para implementar procesos de calidad.
Murillo (2013). Enfatiza que l a evaluacin del desempeo y la carrera profesional
de los maestros son dos temas de mayor actualidad en el debate educativo en Amrica
Latina. Ello es clave en primer lugar, por su influencia en la organizacin del trabajo de
los docentes y los centros escolares y, en segundo lugar, porque son dos campos
marcados por la polmica, e incluso, por la confrontacin entre distintos enfoques y
procesos de implementacin. Lo dicho anteriormente pone de manifiesto que en

Amrica Latina tambin es un tema latente y de bastante preocupacin el

desempeo docente, tal es as que se habla de la importancia de los docentes
para mejorar la educacin, a diferencia de lo que ocurra en dcadas anteriores
cuando el nfasis

de las reformas

educativas estaba en los contenidos

curriculares, la infraestructura escolar, los libros de textos, las nuevas normativas,

etc.
En nuestro pas en los ltimos aos la preocupacin sobre la calidad de la
educacin ha cobrado notable inters. El principal motivo de esta preocupacin
reside en los resultados deficientes obtenidos en EL Programa Internacional para
la Evaluacin de Estudiantes [PISA] donde el Per se ubica

en las ltimas

posiciones, y la Evaluacin Censal de la UMC y del Ministerio de Educacin

[MED] en el que los estudiantes evidencian serias dificultades en las capacidades

de comprensin lectora y resolucin de problemas. El origen del problema se
presenta de manera multicausal; pero la sociedad civil y gobierno apuntan como
nico responsable al docente en su prctica diaria.
Es necesario reconocer que la actividad pedaggica docente, por su
naturaleza, es compleja, recordemos que sta en su esencia, busca la
transformacin paulatina de la personalidad del educando, para poder lograr con
su trabajo constante y sistemtico, una personalidad armnicamente desarrollada
en funcin de la imagen del hombre que necesita la sociedad para contribuir al
desarrollo del pas. Hoy, los sistemas educativos requieren de profesores idneos,
altamente calificados y motivados, que influyan significativamente en los
aprendizajes de los estudiantes y de esta manera contribuir al logro de una
efectiva calidad escolar. Para afrontar este desafo, los profesores deben
fortalecer su desarrollo profesional, ampliar sus capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes; y a la vez el estado debe mejorar sus condiciones laborales
e incentivar su desempeo. Continuar en esta direccin implica saber
previamente si los profesores poseen los conocimientos y competencias, en qu
consiste y cmo desarrollan sus prcticas educativas y en qu medida es
satisfactorio su trabajo en el aula y la escuela, as como la manera en que se
relacionan con la comunidad.
En el Per, el (MED) desde la reforma educativa de Juan Velasco Alvarado ha
implementado acciones propeduticas de supervisin de la labor docente, la
misma que estando en proceso de desarrollo se ve cercenada por el gobierno
del arquitecto Belaunde, quien irnicamente llam a su gobierno quinquenio de la
educacin, el mismo que gener la depredacin de los logros iniciales obtenido
con la antes mencionada Reforma Educativa. En esta poca se da el D.S. N 05084-ED- Reglamento de Supervisin Educativa, el mismo que persigue el
mejoramiento de la calidad educativa a travs de la supervisin democrtica
programada y no opinada, mediante el asesoramiento y el hoy llamado
acompaamiento. Han transcurrido muchos aos y esta norma ha quedado slo
en el papel o hubo atisbos de su puesta en prctica, pero sin resultados.

MED (2005), de acuerdo al Decreto Supremo 009-2005-ED, ha implementado

un sistema de evaluacin permanente a docentes, programas de capacitacin y
amplia facultad a todos los agentes de las comunidades educativas a planificar y
ejecutar una autoevaluacin institucional y desempeo docente.
Si no podemos establecer qu es lo que los profesores conocen y saben
hacer, difcilmente se diseara y ejecutara los programas de formacin y
capacitacin en servicio y planes de incentivos orientados a mejorar el
desempeo docente de parte del (MED) y, por ende, elevar la calidad de las
instituciones de educacin bsica. La evaluacin en el aspecto tcnico
pedaggico de los maestros resulta una herramienta til e indispensable si
queremos identificar las debilidades en la formacin y desarrollo profesional y
administrar los correctivos para facilitar su fortalecimiento profesional, siendo el
rea de la docencia el ncleo de la evaluacin.
En la regin Amazonas, el Desempeo Pedaggico se ve reflejado en
resultados deficientes obtenidos en las evaluaciones censales

los

de los ltimos

aos, en el que se evalan a los estudiantes del segundo grado, por ejemplo en
la Evaluacin Censal Educativa (ECE) 2013 y 2014; en la regin los resultados
van en crecimiento pero esto puede an mejorar. En tal sentido es preocupacin
de nuestras autoridades regionales el mejoramiento del desempeo docente para
lo cual estn abocados a realizar talleres para el fortalecimiento de las
capacidades de buenas prcticas docentes y esto se vea reflejado en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes durante el presente ao escolar.
La Institucin Educativa N 18364, La Florida, Bongar, Amazonas, no es
ajena a esta realidad ya que de acuerdo a los resultados de la ECE, se
encuentran en . (Anexo 01).
2.2. Formulacin del problema

Cmo incrementar la efectividad del Programa de Fortalecimiento de la

Educacin Fsica en la Institucin Educativa Primaria N 18364, La Florida,
Bongar, Amazonas, 2015?
2.3. Justificacin
2.3.1. Metodolgica
El trabajo de investigacin pretende recoger informacin de carcter tcnico
pedaggico, slida y consistente que permita usarlo como referente para el
mejoramiento del desempeo docente usando estrategias pedaggicas que
permitan desarrollar las de capacidades de los estudiantes de la Institucibn
Educativa N 18364, La Florida, Bongar, Amazonas 2015 en el rea de
Educacin Fsica. Adems se pretende brindar un aporte al fortalecimiento de
capacidades del docente, a travs de la ejecucin de un plan de supervisin
pedaggica.
2.3.2. Prctica

2.4. Limitaciones

Escasa bibliografa fsica y casos tpicos disponibles de evaluacin docente, en

el aspecto tcnico pedaggico. Al respecto se visitar otras bibliotecas de otras
regiones y se aperturar pginas confiables en la Red.

Pocos trabajos de investigacin referidos al problema de estudio, para los

antecedentes. Bajar informacin a travs de Internet de pginas confiables.

2.5. Antecedentes
2.5.1. A nivel internacional

Mogolln (s.f). Modelo para la supervisin educativa en Venezuela. El estudio

tuvo el objetivo de presentar un modelo de supervisin educativa en Venezuela
que optimice la categorizacin de las funciones: tcnicas, administrativas,
sociales, de asistencia y mediacin y mbitos de la supervisin escolar con el fin
de perfeccionar el hecho supervisorio. El modelo est compuesto por trece
mbitos de la supervisin educativa denominados: currculo, actualizacin
docente, planes y programas, recursos para el aprendizaje, procesos de
organizacin administrativa, gestin distrital, evaluacin de la supervisin,
comunidad educativa, comunicacin, asesoramiento pedaggico, administracin
de personal, instituciones, normas y reglamentacin jurdica. Tambin contiene la
accin supervisora: planificar, organizar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar,
supervisar y evaluar. Tericamente el modelo se apoya en los postulados de
Kaufman, Stufflebeam, teora de sistemas de Bertalanffy y en la jerarqua de las
necesidades de Maslow, estos explican y sistematizan el funcionamiento del
modelo de supervisin. Metodolgicamente, es una investigacin descriptiva y de
campo, cuyos elementos del modelo seleccionados fueron tomados de la realidad
educativa ubicados en cuatro fases denominadas contexto y necesidades;
funciones y mbitos de la supervisin escolar; accin supervisora y la evaluacin
de la supervisin educativa. Entre las conclusiones finales se destacan: fallas y
omisiones en la planificacin y asesoramiento durante el proceso de supervisin
educativa, ausencia en la planificacin de la accin supervisora, la cual se cumple
en forma deficiente y a veces no existe. Finalmente, la presentacin del modelo
de supervisin educativa conducir a enfrentar los retos y desafos que mejoren la
funcin supervisora en Venezuela.
En realidad cuando no existe una verdadera planificacin y/o la inexistencia de
documentos rectores las instituciones caminan a la deriva y los actores educativos
actan de acuerdo a sus criterios personales lo cual perjudica tremendamente a
los estudiantes.
2.5.2. A nivel nacional
Flores et. al. (2007). Nivel de calidad del desempeo docente de los docentes
de educacin primaria de menores de la provincia de Rioja San Martin. Indica

que en la mayora los profesores disponen de poco tiempo para trabajar sus
clases o corregir tareas, porque ms all de sus clases trabajan en otras
actividades, les falta preparacin para hacer uso adecuado de los textos
tradicionales, tienen poco inters por su preparacin docente, tienen dificultades
para manejar sus clases y lograr que sus alumnos comprendan, considerando
que su salario y el reconocimiento social son bajos. Por si fuera poco, estn
hartos de las exigencias administrativas burocrticas que deben cumplir y de la
rigidez y verticalidad de las autoridades, todo lo cual lejos de convertirse en
soporte para ayudarlos en su trabajo, constituye una carga de la que quisieran
deshacerse.
En las instituciones educativas para que marchen bien debe haber el consenso
de todos los actores y/o agentes educativos, en la que las relaciones
interpersonales sean adecuadas y la comunicacin sea asertiva. Adems la labor
debe ser por servicio yno esperar recompensan para brindar una educacin de
calidad.
2.5.3. A nivel regional
2.5.4. A nivel local
Pinedo & Pizarro (2013). Aplicacin del monitoreo Magisterio Avanzando
para mejorar el desempeo laboral docente de la Institucin Educativa San Jos
de Dallavoz, distrito de Molinopampa, Amazonas, 2013. El objetivo de la presente
investigacin fue determinar el nivel de

influencia del monitoreo pedaggico

Magisterio Avanzando en el desempeo laboral docente de la Institucin

Educativa San Jos de Dallavoz, distrito de Molinopampa Amazonas, 2013. El
estudio es de naturaleza pre-experimental, las estrategias didcticas

que se

trabaj fueron la comunicacin y el uso de la informacin adquirida,

y como

tcnica la psicometra, utilizaron como instrumento la escala de Lickert con la

finalidad de ver que a travs de la aplicacin del monitoreo pedaggico
Magisterio Avanzando se mejora el desempeo laboral docente; la poblacin
para este estudio estuvo constituida por 15 docentes del nivel secundaria. Segn

los resultados tuvieron que el 33% (05) docentes se encuentra en la categora de

muy satisfactorio. En conclusin el Monitoreo Pedaggico Avanzando Magisterio
influy en el desempeo laboral docente de la Institucin Educativa San Jos de
Dallavoz, distrito de Molinopampa, 2013 ya que la t c es igual a (5,65) mayor que
la Tt (1,96) a una probabilidad del 95%.
El acompaamiento pedaggico es importante, ya que a travs de ello se
comparte experiencias y se lograr que el docente utilice nuevas estrategias en el
proceso enseanza - aprendizaje.

2.6. Objetivos
2.6.1. General
Proponer un sistema de monitoreo y control administrativo para incrementar la
efectividad del Programa de Fortalecimiento del rea de Educacin Fsica en la
Institucin Educativa Primaria (I.E.P.) N 18364, Vista Florida, del distrito de
Florida, Bongar, Amazonas, 2015.
2.6.2. Especficos
a) Diagnosticar el estado actual de la efectividad del Programa de Fortalecimiento
del rea de Educacin Fsica en la Institucin Educativa Primaria (I.E.P.) N
18364, Vista Florida, del distrito de Florida, Bongar, Amazonas, 2015.

b) Identificar los factores influyentes en la efectividad del Programa de

Fortalecimiento del rea de Educacin Fsica en la Institucin Educativa
Primaria (I.E.P.) N 18364, Vista Florida, del distrito de Florida, Bongar,
Amazonas, 2015.

c) Disear un sistema de monitoreo, para incrementar la efectividad del Programa

de Fortalecimiento del rea de Educacin Fsica en la Institucin Educativa
Primaria (I.E.P.) N 18364, Vista Florida, del distrito de Florida, Bongar,
Amazonas, 2015.

d) Estimar los resultados que genera la implementacin de un sistema de

monitoreo en la efectividad del Programa de Fortalecimiento del rea de
Educacin Fsica en la Institucin Educativa Primaria (I.E.P.) N 18364, Vista
Florida, del distrito de Florida, Bongar, Amazonas, 2015.

2.7. Marco Terico

2.7.1 Teoras psicolgicas
a. Teora conductista

Metas de la educacin
De acuerdo con los conductistas, la educacin es uno de los procedimientos
que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. La escuela,
tal como existe, ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia
la homogenizacin sobre la individualizacin. Por eso, para cumplir sus
imprescindibles funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los
individuos personas creativas; de ah que la meta final de la educacin no
puede ser otra que lograr "el desarrollo del mximo posible del potencial del
organismo humano" (Skinner, 1975).

Conceptualizacin del aprendizaje

Para los conductistas aprender es una modificacin permanente del
comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia.
Las tcnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el
moldeamiento, donde se van reforzando diferencialmente aquellas conductas
que se aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si al alumno le
resulta difcil conseguirlo, se le puede ayudar a hacerlo, con la condicin de ir
retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por s mismo. Otra forma muy

efectiva para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin, que consiste

en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.

Papel del docente

Esta perspectiva concibe al docente como un tecnlogo de la educacin que
aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus
alumnos. Su tarea consiste bsicamente en estar continuamente monitoreando
el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Skinner se
opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos indeseables que
genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc.;
conductas que en su opinin impiden el aprendizaje. La alternativa es disear
situaciones de enseanza-aprendizaje donde el aprender se convierta en un
proceso agradable y satisfactorio para los involucrados. Skinner postula que la
capacidad de ensear no es algo innato ni un arte, sino un conjunto de
conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos mediante el
adiestramiento.

b. Teora cognoscitivista

Metas de la educacin
Ausubel, en particular, dado que gran parte de sus prescripciones
educativas son que la enseanza es un puente que une lo conocido con lo
desconocido, por lo tanto, la tarea principal de la educacin es lograr que el
alumno retenga a largo plazo conocimientos significativos.
Esta corriente considera que la educacin debe contribuir a desarrollar los
procesos cognoscitivos de los alumnos; para ello es primordial conseguir que
los estudiantes aprendan a aprender, esto es a emplear las habilidades de
autorregulacin del aprendizaje y del pensamiento, ms que la mera
acumulacin de informacin o el manejo de contenidos. Por lo tanto, se
valoran muy positivamente que la educacin promueve la curiosidad, la duda,
la creatividad, el razonamiento y la imaginacin. Es decir, la educacin debe

instruir a los alumnos en un conjunto de procedimientos indispensables para la

realizacin exitosa de tareas intelectuales.
Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con la accin y sobre
todo hacer tan atractiva la enseanza que los jvenes tengan el deseo de
seguirse preparando.

Conceptualizacin del aprendizaje

Ausubel, en particular, concibe el aprendizaje como un proceso dinmico,
activo e interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido
previamente apoya a lo que se est aprendiendo. Ausubel distingue varios
tipos de aprendizaje: el significativo, se da cuando se puede relacionar de
manera lgica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material nuevo,
el repetitivo es el resultado de asociaciones arbitrarias y sin sentido del
material, es el que peyorativamente se denomina "memorstico". Finalmente,
el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el contenido
por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas,
conceptos y procedimientos del tema a adquirir. Ausubel aclara que no
necesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, ya que
tambin puede existir un aprendizaje significativo por recepcin.

Papel del docente

La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos, sino
fomentar el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos del alumno.
Su obligacin consiste en presentar el material instruccional de manera
organizada, interesante y coherente; sobre todo, su funcin es identificar los
conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o contenido a
ensear, para relacionados con lo que van a aprender. Debe procurar hacer
amena y atractiva la clase, teniendo en cuenta que el fin ltimo de su labor es
lograr el aprendizaje significativo.

c. Teora Humanista

Conceptualizacin del aprendizaje

Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o
experiencial. Definen el aprendizaje como el proceso que modifica la
percepcin que los individuos tienen de la realidad, derivado de la
reorganizacin del yo. El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que
abarca a toda la persona porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este
aprendizaje debe ser autopromovido para ser duradero y profundo.
Para Rogers (1963), el aprendizaje significativo es un aprendizaje
penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino
que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Sostiene que es
mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno
decida, emplee sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a
aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor
determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se
eliminen las situaciones amenazantes. En lugar de ello, es necesario un
ambiente de respeto, comprensin y apoyo para los alumnos.

Papel del docente

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est
basado en una relacin de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir
siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes
y con ello fomentar un clima social para que sea exitosa la comunicacin de
la informacin acadmica y emocional, slo as se podr ayudarles a superar
las dificultades a las que se enfrentan y convertir estas experiencias en un
vehculo de crecimiento personal.
Esta perspectiva asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso
de enseanza-aprendizaje; postula que su funcin debe ser la de facilitar el
aprendizaje del estudiante a travs de proporcionarle las condiciones para que
este acto se d en forma autnoma. El mecanismo para conseguir lo anterior es
convertir los salones de clase en comunidades de aprendizaje, donde la
obtencin de nuevos conocimientos recupere su sentido ldico, placentero y
libertario.

Los humanistas sostienen que sin un cambio de las actitudes y creencias de

los profesores los efectos de cualquier innovacin didctica sern slo de corto
plazo o inexistentes.
d. Teora del Psicoanlisis

Metas de la educacin
Los psicoanalistas consideran que la educacin tiene el propsito
primordial de contribuir a formar personalidades psicolgicamente sanas. En
sntesis, la funcin ms valiosa de la educacin es favorecer el sano
desarrollo psicoemocional del individuo.
Un individuo con una personalidad sana tendr una vida productiva y se
caracterizar por su autonoma, sinceridad, iniciativa, generosidad y
capacidad para involucrarse ntimamente con los dems (Tyler, 1972).
Esta aproximacin pugna porque se reconozca el relevante papel que
tienen los aspectos afectivos dentro del proceso enseanza-aprendizaje, ya
que por lo general son ignorados dentro de las escuelas al circunscribir su
accionar nicamente a lo acadmico. El resultado ha sido que tenemos
poco conocimiento acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el
profesor y los alumnos (admiracin, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia,
etc.) y cmo ellos influyen o afectan el resultado educativo. Puede suceder
que un profesor simptico para los estudiantes no logre los propsitos
educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz del
grupo.
As mismo, la educacin al ser reflexiva y crtica deja de ser slo informativa y
se convierte en formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus aspectos
conscientes e inconscientes.

Conceptualizacin del aprendizaje

El aprendizaje un proceso inconsciente que genera cambios integrales en
las pautas de comportamiento. Los individuos en estas circunstancias parecen
guiarse por el dicho de "ms vale malo conocido que bueno por conocer".
Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura
de estereotipos, ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado
que muchas veces son un obstculo para una nueva manera de actuar y de
sentir. El cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en un terreno
extrao de la realidad y realizar una adaptacin activa a la misma.

Papel del docente

Esta teora hace hincapi en la relevancia de criticar el rol tradicional
asignado al profesor para ilustrar y evidenciar su autoritarismo implcito; es
decir, el poder que tiene dentro del saln de clases.
El valor de que los docentes tengan muy conscientes los motivos y razones
por las cuales se convirtieron en maestros, es evitar las fantasas e ideas
mgicas que muchas veces se hacen con respecto a su papel. Una vez lograda
la autoconciencia, estarn en mejores posibilidades de manejar adecuadamente
las transferencias e identificaciones que provocan en los alumnos.

e. Teora Gentica

Metas de la educacin
Desde el enfoque psicogentico, la educacin debe ser entendida como
un elemento apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y
promover su autonoma moral e intelectual.
Piaget escribi lo siguiente en torno a los objetivos de la educacin: "El
principal objetivo de la educacin es crear hombres que sean capaces de
hacer cosas nuevas, no simplemente de

repetir lo que han hecho otras

generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El

segundo objetivo de la educacin es formar mentes que puedan criticar, que

puedan verificar y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1954)
En este sentido, el fin ltimo de la educacin es lograr que los educandos
alcancen un pensamiento racional y una autonoma moral e intelectual. En este
sentido, es preciso considerar que la educacin escolar debiera crear un
contexto de respeto y reciprocidad (especialmente en las relaciones maestroalumno) para fomentar la autonoma moral e intelectual de los educandos. En
resumen, la profunda implicacin de la teora piagetiana en la educacin es
que debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas
preestablecidas y en vez de eso fomentar su propio proceso constructivo.
Conceptualizacin del aprendizaje
Piaget explica el proceso de aprendizaje en trminos de adquisicin de
conocimiento. Por eso, establece una marcada diferencia entre maduracin y
aprendizaje, o sea entre lo heredado y lo adquirido por la experiencia.
De lo dicho anteriormente, se concluye que el aprendizaje no es una
manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una actividad
indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el
equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad,
que es en ltima instancia el beneficio principal del aprender.
Papel del docente
La funcin del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al
educando a construir su propio conocimiento guindolo para que esa
experiencia sea fructfera; no es transmitir conocimientos ya elaborados para
verterles sobre el alumno. De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el
maestro es un promotor en el desarrollo y de la autonoma de los educandos.
Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos y caractersticas
del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios
de las etapas del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental
consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de respeto y

autoconfianza

para

el

nio,

dando

oportunidad

para

el

aprendizaje

autoestructurante de los educandos principalmente a travs de la "enseanza

indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El profesor debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de
los nios y no exigir la emisin simple de la "respuesta correcta". Debe tambin
evitar el uso de la recompensa y el castigo, "sancin expiatorias", y promover que
los educandos construyan sus propios valores morales.
f. Teora Socio Cultural

Metas de la educacin
La educacin debe promover el desarrollo socio cultural e integral del
alumno. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las
herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social. De gran
relevancia para los individuos resultan los signos lingsticos (el lenguaje) que
mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones
psicolgicas del nio. La educacin, entonces, es un hecho indispensable al
desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico cultural del hombre.
De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio a
travs de lo que Vygotsky denomin la "zona de desarrollo prximo" (ZDP, la
distancia existente entre el nivel real de desarrollo del nio expresada en forma
espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al
apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para explicar de qu manera se
entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura.

Conceptualizacin de aprendizaje
Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en
los procesos evolutivos. En ese sentido hay que mencionar la frase escrita por
el propio Vygotsky y que reitera a que el "buen aprendizaje es aquel que
precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarle. En
ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar

basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximo; es decir, debe servir

como un "imn" para hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se
integre con el potencial.

El papel del docente

De acuerdo con los escritos Vygotsky el maestro es un experto que gua y
mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el
alumno. Ensea en una situacin o contexto negociando significados que l
posee como agente educativo para intentar compartirlos con los alumnos.
Dicho en forma sinttica, el profesor debe acoplar los saberes socios culturales
con los procesos de internalizacin a la adquisicin de tales conocimientos por
parte del alumno. En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de
conocimientos, el maestro debe ir promoviendo continuamente zonas de
desarrollo prximo. De este modo, su participacin en el proceso educativo
para la transmisin de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos)
en un inicio debe ser principalmente "directiva", creando un sistema de apoyo
que J. Bruner ha denominado andamiaje" por donde transitan los alumnos (y
sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y
ejecucin). Posteriormente, con los avances del alumno en la adquisicin o
internalizacin del contenido, va reduciendo su participacin hasta el nivel de
un simple espectador.
Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el maestro debe ser
experto en el dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los
avances progresivos que el alumno va realizando.

2.7.2. Supervisin Pedaggica

Se llama as, al proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido,
para optimizar las actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa
descentralizada. Est centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de
aprendizaje, el desempeo profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la
oportuna y consistente informacin, para una acertada toma de decisiones.

Entendida as, la supervisin pedaggica garantiza una accin ms

enriquecedora

y formativa, facilitando un trato ms humano con todos los

agentes y actores educativos; dando pase a la creatividad y criticidad, dejando de

lado la bsqueda de errores para mal juzgar y sancionar.
Al respecto, Brigg (2000), seala que la supervisin es el acompaamiento
pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de
las relaciones humanas. La capacidad de supervisor adquiere relevancia al
sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando
destrezas que conduciran al logro de los objetivos educacionales.
As mismo Corella (2001). Afirma que los supervisores, en su calidad de
responsables de la supervisin juegan un importante papel en la provisin de
medidas convenientes para evidenciar la calidad de educacin. Desde esa
perspectiva la supervisin pedaggica garantiza una accin ms enriquecedora y
formativa, facilitando un trato ms humano con todos los agentes y actores
educativos; dando pase a la creatividad y criticidad; dejando de lado la bsqueda
de errores para mal juzgar y sancionar.
Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategia de
seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de
desempeo de un sistema, sub- sistema o proceso a efecto de introducir los
ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de resultados y
efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico, acompaamiento es un
nuevo concepto de la supervisin: el acompaamiento es el conjunto de
procedimientos que se realizan mediante actividades, especficamente orientadas
a alcanzar datos e informaciones relevantes para mejorar las practicas
pedaggicas del docente, buscando lograr el cambio de los patrones de la
conducta y de actuacin de las personas comprometidas en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Entendido como un servicio destinado a ofrecer asesora planificada, contina,

contextualizado, interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores,
especialistas y docentes, orientado a la mejor calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de be institucin educativa.

La Supervisin Pedaggica es un proceso intencionado y sistemtico de

carcter tcnico, de orientacin y asesoramiento, instituido, para optimizar las
actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa descentralizada.
Est centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el
desempeo profesional de docentes, y el ofrecimiento de la oportuna y
consistente informacin, para una acertada toma de decisiones.
La finalidad de la supervisin es la mejora del sistema educativo en todos sus
aspectos, implicado con ello lo institucional, lo administrativo y lo pedaggico; sin
embargo, la Supervisin Pedaggica pondr especial nfasis en los aspectos
pedaggicos, con el propsito de garantizar el mejoramiento del proceso total de
la enseanza-aprendizaje, en el marco total de aprendizaje; por lo que ha de
estudiar y mejorar cooperativamente todos los factores que influya en el
crecimiento y desarrollo del alumno (estudiante), y en la actuacin profesional
docente, analizando las situaciones y aportando soluciones.
La Supervisin Pedaggica es un servicio tcnico, experto no con una
actividad de inspeccin y marcada autoridad sobre el personal supervisado, por lo
tanto ayuda, apoya, comparte, y contribuye al mejoramiento del proceso
enseanza-aprendizaje, mediante un conjunto organizado de principios, mtodos
y tcnicas efectivas y pertinentes. Es un servicio de asesoramiento de todas las
actividades que influyen en el proceso de enseanza aprendizaje como miras a
realizar un mejor planteamiento, una mejor coordinacin y ejecucin de las
mismas, para que se atienda en la forma ms eficiente a las necesidades y
aspiraciones del alumno y la comunidad educativa, as como para que se lleven a
efecto ms plenamente los objetivos generales de la educacin y los objetivos
especficos de la escuela.

Como proceso incorpora el monitoreo pedaggico como estrategia de

seguimiento destinado a identificar de manera sistemtica la calidad de
desempeo de un sistema, sub-sistema o proceso a efecto de introducir los
ajustes o los cambios pertinentes y oportunos para el logro de resultados y
efectos en el entorno; y el acompaamiento pedaggico entendido como un
servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada,
interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, especialistas y
docentes, orientado a la mejora de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la institucin educativa.
a. Monitoreo pedaggico
En las ltimas dcadas el uso del trmino monitoreo se ha asociado a la
gestin de programas y proyectos de la fase de ejecucin. En ese contexto se le
ha concebido como el seguimiento sistemtico para comprobar la efectividad y
eficiencia del proceso de ejecucin de los proyectos y programas para identificar
los logros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los
resultados deseados.
En el marco de la enseanza-aprendizaje, el monitoreo es el recojo y anlisis
de informacin de procesos y productos pedaggicos para la adecuada toma de
decisiones.

Funcin de Monitoreo
Es la funcin que consiste en recojo, anlisis y procesamiento de datos que,
se convierten en informacin til para la toma de decisiones oportunas y
pertinentes de carcter tcnico, para la mejora de los procesos (de proceso
pedaggico a nivel de aula) y la obtencin de resultados en la gestin
pedaggica, de acuerdo a estndares previstos en el sistema.
Segn Haddad , monitoreo pedaggico es una actividad permanente que
tiene por objeto conocer como realizan los dicentes la funcin educativa, para
ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el mejoramiento y la optimizacin de la
calidad y eficiencia de los servicio educativos.

Monitoreo como el seguimiento al quehacer pedaggico con el propsito de

favorecer el desarrollo de sus capacidades personales, sociales y profesionales
generando la reflexin a partir de la accin. Como estrategia de seguimiento, est
destinado a identificar de manera sistemtica y peridica la calidad de desempeo
de un sistema, sub - sistema o proceso para verificar el avance en la ejecucin de
metas (eficiencia) y la consecucin de objetivos planteados durante el proceso de
ejecucin (efectividad), con el fin de detectar, oportunamente, deficiencias,
obstculos y/o necesidades a efecto de introducir los ajustes a los cambios
pertinente, que aseguren el logro de resultados y efectos en el entorno.
En ese sentido, el Monitoreo Pedaggico permite:
Hacer un seguimiento, registro y anlisis oportuno de los procesos enseanzaaprendizaje y sus factores asociados.
Tomar decisiones estratgicas sobre la base de anlisis del entorno y observacin
del avance y/o cumplimiento de los objetivos educativos, con nfasis en los
logros y resultados de aprendizaje de los estudiantes y el desempeo docente.
Reportar resultados cuantitativos y cualitativos. Propiciar hiptesis, nuevas
propuestas y alternativas de mejoras, con

un sistema rpido, confiable y

preciso.
b. Acompaamiento pedaggico
Es el recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los
docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el
acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere
interaccin autentica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de
aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin.
Este proceso de intercambio profesional se produce a travs del dialogo y a
partir de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la
capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos
ayuden a crecer juntos. Incluye algunas consultas a los estudiantes.

El acompaamiento pedaggico, en tanto accin de asesoramiento; o por la

concepcin de monitoreo, que supone, acciones de recojo sistemtico de
informacin. Sin embargo, no son conceptos de la jerarqua sino que tanto el
acompaamiento como el monitoreo, son funciones de control, se ejerce en forma
sincrnica

y de acuerdo a objetivos previamente determinados. El control se

puede definir como el proceso de monitoreo de las actividades para asegurar que
se cumpla como fue planeado y de correccin de cualquier desviacin
significativa.

Funcin del acompaamiento

El acompaamiento pedaggico al docente brinda seguridad, confianza y una
oportuna orientacin y afianzamiento de la praxis que impulse el desarrollo
personal y profesional.
Segn Sovero (2012:2017) el acompaamiento es el acto de ofrecer asesora
continua, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia tcnica, a travs
de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece
asesoramiento permanente al docente en temas relevantes a su prctica. Es la
funcin pedaggica de la supervisin orientada a fortalecer el desempeo
profesional docente por la va de la asistencia tcnica; se basa en el intercambio
de experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin distincin de niveles
de superioridad ni jerarqua. Se requiere interaccin autentica, creando relaciones
horizontales, en un ambiente de inter aprendizaje pedaggico, pertinentes al
entorno de la institucin.
Este proceso de intercambio profesional, se produces a travs del dialogo y a
partir de la observacin y el anlisis del trabajo en el aula; implica poseer la
capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos
ayude a crecer juntos generando emprendimientos sociales y culturales. Incluye
algunas consultas a los estudiantes, y otros procedimientos vinculados a la
investigacin.

Dean Joan (2002). El Acompaamiento como servicio est destinado a ofrecer

asesora planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber
adquirido

por

directores,

personal

jerrquico,

especialistas,

docentes

coordinadores de programas, para la mejora de la calidad de los aprendizajes de

los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la institucin
educativa. Responde a las necesidades especficas identificadas, lo cual implica
brindar de manera oportuna estrategias y contenidos diferenciados de acuerdo a
los distintos programas y servicios educativos, y siempre en procura de mejorar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos, evidenciados en sus resultados.
Tanto la funcin de monitoreo como de acompaamiento, se ejerce con mayor
nfasis durante las supervisiones especializadas que realizan las direccin y la
subdireccin de la institucin educativa.
c. Funciones de la Supervisin Pedaggica
Mejorar el desempeo profesional y la calidad profesional y la calidad
educativa son acciones que le competen directamente al docente y a las
instituciones educativas. En este sentido Chiavenato (2000), considera que en las
tcnicas conlleva a promover el desempeo eficiente del personal bajo una actitud
positiva y favorable.
Asimismo, Senge P. (2005), plantea que las organizaciones son el lugar donde
la gente cumple las funciones de servicio y donde continuamente aprende a
aprender en conjunto. En consecuencia, la transformacin de las prcticas
educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educacin de calidad.
d. Principios de la Supervisin Pedaggica
La supervisin pedaggica se fundamente en los principios de la educacin
peruana: tica, Equidad, Inclusin, Calidad, Democracia, interculturalidad,
Conciencia Ambiente, Creatividad e Innovacin (Artculo 8 de la Ley General de
Educacin N 28044). Sobre esta base se plantea principios particulares de la
supervisin pedaggica que regulan y dan unidad a las prcticas supervisoras,
con un enfoque de desarrollo humano. Estos principios son:

Cooperacin; la supervisin pedaggica debe desenvolverse con un espritu

de

colaboracin entre el supervisor, el supervisado y los dems agentes que contribuye al

logro de aprendizaje previstos, hacindoles sentir trascendentes e importantes. La
comunicacin asertiva y la empata son claves en la supervisin pedaggica, as como
la estimulacin y el reconocimiento a la innovacin y la eficiente labor docente. La
cooperacin implica la suma de esfuerzo, la identidad y corresponsabilidad de los
actores educativos y sus pares, la reciprocidad, la compensacin de las buenas
prcticas y los resultados, pero tambin la firmeza en salvaguardar los intereses y
necesidades de formacin integral del educando.

Concertacin; la supervisin pedaggica debe promover el espritu de

participacin y concertacin sobre todo en la toma de decisiones estratgicas
en todas las instancias de gestin educativa descentralizada; respetando y
valorando la personalidad y las diferencias individuales, y contribuyendo a
mantener un clima institucional favorable para las buenas relaciones entre los
agentes educativos.

Oportunidad; la supervisin pedaggica debe constituirse en una actividad

permanente al proceso educativo, que permita identificar y anticipar
necesidades especficas y brindar con oportunidad estrategias y contenidos
diferenciados, as como tambin garantizar el logro de los objetivos previstos
en su plan de accin.

Objetividad; la supervisin pedaggica debe perseguir la objetividad, lo que

amerita planear y desarrollar algn tipo de investigacin cientfica de la manera
que el conocimiento y la informacin producida se fundamenta en hechos
comprobados y no en suposiciones de corte subjetivo y emprico, recurriendo
preferentemente a la investigacin accin y a la sistematizacin de
experiencias.

Por lo tanto se ha de disear y organizar un conjunto de estrategias, tcnicas e

instrumentos que permitan determinar un mapa integral de los problemas,
resultados e impactos de la labor educativa; y establecer mecanismos vlidos

para el mejoramiento de proceso enseanza-aprendizaje de acuerdo a la realidad

inmediata, y en funcin de estndares.

Practicidad; la supervisin pedaggica se concretiza en el campo, por lo tanto

se debe privilegiar la observacin directa de los procesos pedaggicos en el
lugar de los hechos educativos, y verificar si el docente est enseando lo que
tiene que ensear y si el alumno est aprendiendo lo que tiene que aprender y
saber hacer, de acuerdo a estndares nacionales, regionales, locales e
institucionales; sin limitar a la revisin documental. La informacin que se
obtenga en estos trminos, y sus factores asociados, es informacin til para la
adecuada toma de decisiones.

2.7.3. Desempeo Docente

Al respecto, Montenegro, I. (2003) manifiesta que el desempeo del docente
se entiende como el cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado
por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. As mismo, el
desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural,
el entorno institucional, el ambiente de aula sobre el propio docente, mediante una
accin reflexiva. El desempeo se evala para mejorar la calidad educativa y para
cualificar la profesin docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y
caractersticas bien determinadas que se tiene en cuenta en el momento de la
aplicacin. De ah la importancia de definir estndares que sirvan de base para
llevar a cabo el proceso de evaluacin.
Daz Barriga, A. (2006) manifiesta que el desempeo del docente es todo
aquello que tiene que hacer, demostrar y reflejar el docente de aula de clase
como profesional de la educacin; la palabra todo, incluye dentro del mbito
tecnolgico, el trabajo de planificacin curricular, las estrategias didcticas que
emplea y la evaluacin que lleva a cabo el conjunto de las acciones tcnicas y
metodolgicas configuran el trabajo del docente en el aula de clase, y
dependiendo de las formas y caractersticas con que se organizan y se aplican, se
medirn sus efectos y resultados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Chiroque, S. (2006: 1) dice que el desempeo docente se refiere a las

practicas que ejercen los maestros y maestras, en relacin a las obligaciones
inherentes a su profesin y cargo, proponen que el docente considera las
siguientes categoras el manejo cognitivo, el manejo de formas de operar y
comportamientos.
Para UNESCO (2005) desempeo docente es el proceso de movilizacin de
sus capacidades profesionales, su disposicin personal y su responsabilidad
social para articular relaciones significativas entre los componentes que impacta
la formacin de los alumnos, participan en la gestin educativa, fortalecer una
cultura institucional democrtica e intervenir en el diseo, implementacin

evaluacin de polticas educativas locales y nacionales , para promover en los

estudiantes aprendizaje y desarrollo de competencias y habilidades para su vida.
Avolio, S. (2008: 92), manifiesta diciendo el desempeo del docente se ha
ampliado y no se limita al momento del encuentro personal con grupo de alumnos.
Abarca tareas previas de planificacin de la enseanza, anlisis de los resultados
obtenidos, propuestas de mejoras. Asimismo, implica participar en equipos de
trabajo dentro del Centro de Formacin o en la empresa/taller, para organizar y
gestionar las actividades formativas.Se espera tambin que los docentes sean, en
su propio desempeo, ejemplo de las capacidades que pretende ensear. Que
desarrollen sus competencias docentes mediante un proceso basado en la
resolucin de problemas, en la reflexin a partir de su propia prctica y en la
fundamentacin del hacer. La autora hace referencia especfico a los docentes
que laboran en centros ocupacionales, y las instituciones educativas que cuentan
con talleres especializadas.
Segn Tedesco, J. y Tenti, E. (2002). Reflexiona en torno al desempeo de los
docentes, exige reconocer en primera instancia los tres principios histricos que
estructuran el oficio del maestro; la relacin de la profesin docente con el
sacerdocio o apostolado, ubicndose a la escuelas como templo del saber, donde
la tarea del docente era el resultado de su vocacin y la enseanza ms que una

profesin era una misin, la representacin de la docencia como un trabajo, la

representacin de la docencia como una profesin, puesto que el desempeo de
la actividad docente requiere del dominio de competencia racional y tcnica y en
la segunda instancia propone, la necesidad de reconocer y comprender las
transformaciones actuales de la sociedad, es decir los cambios en la familia, los
medios de comunicacin y otras instituciones de la socializacin, las nuevas
demandas de produccin y mercado de trabajo, los fenmenos de la exclusin
social y los nuevos desafos de educabilidad y la evolucin de la tecnologa de
comunicacin e informacin.
Desde una perspectiva profesional, se debe concebir a los docentes como
actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no solos como
ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen herramientas
profesionales adecuadas para cumplir cualquier objetivo que sea sugerido o
impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de trabajo docente como
una prctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de construir y
evaluar sistemticamente sus prcticas pedaggicas.
Las prcticas de evaluacin del desempeo no son nuevas; desde que el
hombre dio empleo a otro, su trabajo pas a evaluarse. De hecho, Fuchs (1997)
plantea que el uso sistemtico de la evaluacin de desempeo comenz en los
gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo.
Mondy y No (1997) sostienen que: la evaluacin de desempeo, es un
sistema formal de revisin y evaluacin peridica del desempeo de un individuo
o de un equipo de trabajo. En el mismo sentido en que lo plantean Pereda y
Berrocal (1999) quienes la definen como el proceso sistemtico y peridico de
medida objetiva del nivel de eficacia y eficiencia de un empleado, o equipo, en su
trabajo. La evaluacin del desempeo generalmente se elabora a partir de
programas formales de evaluacin, basados en una razonable cantidad de
informaciones respecto de los empleados y de su desempeo en el cargo.

Fuchs (1997) seala que un sistema de evaluacin de desempeo es el

conjunto de mecanismos que permite definir el grado en que las personas
contribuyen al logro de los estndares requeridos para el cargo o puesto que
ocupan en la organizacin, as como para los objetivos de la empresa. Facilita las
acciones necesarias para su desarrollo profesional y personal, as como para
aumentar su aporte futuro. Para Werther y Davis (1989) una organizacin no
puede adoptar cualquier sistema de evaluacin del desempeo, el sistema debe
ser vlido y confiable, efectivo y aceptado. El enfoque debe identificar los
elementos

relacionados

con

el

desempeo,

medirlos

proporcionar

retroalimentacin a los empleados.

En el mbito educacional, Ralph Tyler (en Casanova, 1999) define la
Evaluacin de Desempeo como El proceso que permite determinar en qu
grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos. Adems
Cronbach (en Casanova, 1999) la define como: La recogida y uso de la
informacin para tomar decisiones sobre un programa educativo; es decir, un
instrumento bsico al servicio de la educacin al emplearla como elemento
retroalimentador del objetivo evaluado, y no slo como un fin.
Finalmente, Valds (2000) seala que la Evaluacin del Desempeo de un
docente es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de actividad
econmica que realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la relevancia de
este servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del gnero humano, sino
tambin a la necesaria calificacin y calidad profesional con la que se espera que
lo haga.

Tomando las palabras del Presidente del Colegio de Profesores de Chile

(Ministerio de Ecuacin-Nueva Docencia 2 003) el docente es un profesional
que debe poseer dominio de un saber especfico y complejo (el pedaggico) que
comprende los procesos en que est inserto, que decide con niveles de
autonoma sobre contenidos, mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de
enseanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando
contextos de aprendizaje, interviniendo de distintas maneras para favorecer
procesos de construccin de conocimientos desde las necesidades particulares
de cada uno de sus alumnos. Por ello debe superarse el rol de tcnicos y
asumirse como profesionales expertos en procesos de enseanza y aprendizaje.
Esta perspectiva profesional implica definir al campo de trabajo docente como una
prctica investigativa. Y ello requiere, contar con la capacidad de construir y
evaluar sistemticamente sus prcticas pedaggicas Es indispensable precisar
cul es la misin educativa especfica del docente y en ese contexto, cules son
los conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes que corresponden a esas
tareas. Su misin es contribuir al crecimiento de sus alumnos y alumnas.
Contribuir, desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al
desarrollo integral de las personas, incorporando sus dimensiones biolgicas,
afectivas, cognitivas, sociales y morales. Su funcin es mediar y asistir en el
proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus conocimientos, sus
capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un
comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales.
Para realizar esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que es posible
realizarla bien.
Todo ello hace pensar en que su rol es un rol profesional y definirlo como tal,
es no slo indispensable, sino un paso trascendental en la profesionalizacin de
la docencia y en la construccin de una educacin de calidad. Graciela Messina,
reflexionando sobre el carcter profesional de la tarea docente, no slo plantea
que es una tarea urgente lograr que se considere que el docente es un
profesional, sino que est segura que al asumirlo como un no profesional es un
mito tanto para deslegitimar su trabajo y en consecuencia justificar las injustas
condiciones de trabajo y salario, como para justificar que la creatividad le

pertenece slo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de educacin, que
toman decisiones y hacen guas de aprendizaje que definen currculo, dndole
muy poco espacio a los docentes.
a. Qu debe saber el buen docente?:
Hernndez afirma que;
El docente debe conocer el contenido de su enseanza y el modo como ese
contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar
en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir,
debe saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe ponerse de
manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo
que tiene y quiere; y el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego
claras en su relacin con los estudiantes y est dispuesto a discutir esas reglas.
Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener conocimientos
sobre las disciplinas acadmicas en torno a las que debe lograr que los alumnos
construyan aprendizajes; tambin slidos conocimientos pedaggicos que le
permitan lograr dichos aprendizajes, as como respecto de las caractersticas
generales individuales de cada uno de sus estudiantes.

La gama de tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de

enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la
educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern
enfrentar. Tambin incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje
que facilitan la participacin e interaccin entre alumnos y profesor; la creacin de
herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan por una parte detectar las
dificultades de sus alumnos y alumnas, y en consecuencia apoyarlos y, por otra
parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Finalmente, incluye
formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y
con sus colegas y relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la
comunidad circundante.
Es todo esto lo que hace que la respuesta a esta pregunta resulte ms
complejo en tanto que la actuacin profesional del docente se realiza en diversos
mbitos y con diversos sujetos. Con relacin a sus colegas, se espera una

actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a

la diversificacin del currculo como a la organizacin y marcha del centro
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicacin y colaboracin profesional.
Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se
espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas
generaciones y en funcin del ideal de sociedad que se espera contribuya a
realizar. Respecto a s mismo, se espera que el buen docente est
permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente. Finalmente, un aspecto esencial y que la sociedad entera espera
que se d en todos los mbitos sealados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.
b.Qu resultados debe lograr el buen docente en su prctica profesional?
En cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El
aprendizaje, el crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal.
Pero tambin se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que
su colaboracin es responsable y eficaz respecto a la tarea colectiva e
institucional. Se espera, as mismo, que los padres de familia se sientan
satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional. Toda la
sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia personal y tica
y de su crecimiento profesional. Es evidente que es posible realizar muchas otras
sntesis de las competencias que deben caracterizar el buen desempeo del
docente. De hecho, lo ms importante es avanzar en la definicin socialmente
aceptada y consensuada de las competencias bsicas que deben caracterizarlo
para nosotros.
c. Evaluacin del desempeo docente
Mara Antonieta Mesa dice la evaluacin del desempeo, consiste en la
identificacin y medicin de los objetivos de la labor que desempea un individuo

la forma en que se utiliza los recursos para cumplir esos objetivos y la gestin del
rendimiento humano en las organizaciones.
En esta definicin anterior queda aclarado que las primeras acciones
destinadas a la evaluacin del desempeo de un individuo en su organizacin
deben estar encaminadas a la identificacin de los objetivos de su empleo, porque
es contra, ellos, por contrastacin, contra los que a medida si lo cumple en la
prctica con eficiencia y eficacia. Sin embargo, esta definicin solo hace
referencia a la medicin de rendimiento humano, dejando de lado el anlisis del
comportamiento del proceso que conduce a tal rendimiento, nica frmula capaz
de proporcionar que se detecte las posibles causas de los efectos laborales no
deseables.
Para Adalberto Chiavenato asegura que la evaluacin del desempeo es un
sistema de apreciacin del desenvolvimiento del individuo en su cargo, y de su
potencial de desarrollo. Toda evaluacin es un proceso para estimar o juzgar el
valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algn objeto o persona. Este
autor aporta un nuevo elemento muy importante: la necesidad de evaluar no solo
la actuacin del individuo en el ejercicio de su cargo, sino tambin estimar su
potencial de desarrollo.
En esta misma lnea de pensamiento se manifiestan los autores Ernesto
Blanco y Mercedes Di Vora, quienes consideran que la apreciacin del
desempeo o evaluacin es el proceso de precisar, medir y desarrollar la
idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia y disposicin del personal de
las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio. Y
ms adelante seala que

un sistema es eficaz de apreciacin debe no

solamente medir con exactitud los niveles de desempeo actual, sino tambin
contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las deficiencias y
comunicar tal informacin a los evaluados con el fin de que ellos puedan
perfeccionar su desempeo futuro .
d. Marco del buen desempeo docente

El Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD), define los dominios, las

competencias y los desempeos que caracterizan una buena docencia y que son
exigibles a todo docente de educacin bsica del pas. Constituye un acuerdo
tcnico y social entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las
competencias que se espera que dominen las profesoras y los profesores del
pas, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propsito de lograr el
aprendizaje de todos los estudiantes. Se trate de una herramienta estratgica en
una poltica integral de desarrollo docente.
El Marco del Buen Desempeo Docente se basa en una visin de docencia
para el pas. En ese sentido se ha construido una estructura que posibilite
expresarla evitando reducir el concepto de marco a una lista de cotejo. La
estructura de este se organiza en un orden jerrquico de tres categoras: cuatro
(4) dominios que comprenden nueve (9) competencias, las cuales a su vez
contienen cuarenta (40) desempeos. (Ministerior de Educacin [MINEDU]. 2013).
En el segundo domino tenemos tres competencias: 3) Cea un clima propicio
para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la diversidad en
todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales. 4)
Conduce el proceso de enseanza con dominio de los contenidos disciplinares y
el uso de estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes
aprendan a manera reflexiva y crtica lo que concierne a la solucin de problemas
relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales. 5) Evala
permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos institucionales
previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la
comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales y los
contextos culturales.(MINEDU, 2013)
Es la primera vez que en el Per se produce un documento con este objetivo,
pues los criterios para referirse a un buen desempeo docente no estn
consensuados. Ahora, los maestros podrn identificar los aspectos en los que se
destacan, as como aquellos en los que todava pueden seguir mejorando; los

padres de familia podrn identificar con mayor claridad que caracteriza a un buen
maestro; y las universidades e institutos superiores pedaggicos tendrn un
material de referencia para el proceso de formacin de los maestros y maestras
del Per.
Vivimos en una sociedad de creciente complejidad y acelerado cambio que
genera nuestros desafos y demanda cambios sustanciales al rol de la escuela y
al ejercicio de la labor educativa. As, la necesaria renovacin de la profesin
docente debe seguir una visin transformadora que nos permite responder a este
reto, transitado de una enseanza centrada en la transmisin de informacin a
otra que privilegie la construccin activa del conocimiento por parte de los
estudiantes en entornos acogedores y de estmulo a su desarrollo integral. En
este contexto de cambio, se propone el (MBDD) como herramienta para orientar y
promover el desarrollo profesional docente.
2.8. Marco conceptual
a. Supervisin
Proceso intencionado y sistemtico que nos permite verificar y orientar el
cumplimiento de la poltica educativa y la normatividad que rige en la institucin
educativa.
b. Supervisin Pedaggica
Es el proceso tcnico de orientacin y asesoramiento, instituido, para optimizar las
actividades pedaggicas en las instancias de gestin educativa descentralizada. Est
centrada en el mejoramiento continuo de los procesos de aprendizaje, el desempeo
profesional de los docentes, y el ofrecimiento de la oportuna y consistente informacin,
para una acertada toma de decisiones.

c. Asesoramiento
Es la capacidad de establecer buenas relaciones humanas con los docentes para
hacerles conscientes y receptores de la ayuda tcnica que se le ofrece, para mejorar
la calidad de enseanza, sea nivel personal (individual), o a nivel colectivo
(institucional).

d. Acompaamiento

Es una estrategia de supervisin pedaggica donde se ofrece asesora

tcnica, especializada, continua, interactiva y respetuosa orientada para la
mejora de los aprendizajes y del desempeo profesional.
e. Desempeo laboral docente
Son las actividades que desarrolla el docente en el centro educativo, que
comprende mediar y asistir en el proceso por el cual los estudiantes desarrollan
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos
individuales y sociales. Para realizar esta misin los docentes necesitan creer
en ella y en que es posible realiza bien.
f. Eficacia (o efectividad)
Hace referencia al grado en que se ha conseguido (o se est consiguiendo)
los resultados previstos so propuestos, mediante la realizacin de las
actividades y tares programadas. Se trata de medir el producto final, que
resulta de la realizacin de un programa o proyecto evaluado.
g. Eficiencia (o rendimiento)

Se trata de una relacin entre los esfuerzos o insumos empleados y los

resultado obtenidos. Consiste en determinar el ndice de productividad o
rendimiento de un programa, proyecto o servicio, determinando en qu medida
los insumos se han convertido en productos. De este modo se establece en
qu grado el gasto de recursos se justifica por los resultados.
h. Asistencia Tcnica
Es proporcionar conocimientos especializados al docente en su labor
(trabajo pedaggico) en uso de medios y materiales educativos, programacin
curricular, estrategias de enseanza; evaluacin de aprendizaje y en lo que
concierne, aspectos pedaggicos.

III. METODOLOGA

3.1. Tipo de estudio

Es descriptiva propositiva.

3.2. Diseo de estudio

3.3. Hiptesis
3.3.1. Alterna
Ha: La implementacin de un sistema de monitoreo permitir incrementar la
efectividad del Programa de Fortalecimiento del rea de Educacin Fsica, en la
I.E.P. N 18364, La Florida, Amazonas, 2015.
3.3.2. Nula
Ho: El no implementar un sistema de monitoreo no permitir incrementar la
efectividad del Programa de Fortalecimiento del rea de Educacin Fsica, en la
I.E.P. N 18364, La Florida, Amazonas, 2015

3.4. Variables
a. Dependiente: Efectividad del Programa de Fortalecimiento del rea de
Educacin Fsica en la I.E.P. N 18364, La Florida, Bongar, Amazonas, 2015.
b. Independiente: Sistema de monitoreo
3.4.1. Definicin conceptual.
a. Dependiente: Efectividad del Programa de Fortalecimiento

b. Independiente: Sistema de monitoreo

El Plan de Supervisin que ser aplicado a los docentes de primaria de la
Institucin Educativa Seminario Jess Mara es un documento de gestin en.
3.4.2. Definicin operacional.

a. Variable independiente
Observacin, antes de la aplicacin del sistema de monitoreo.
Planificacin de actividades relacionadas con el sistema de monitoreo.
Aplicacin de actividades relacionadas con el sistema de monitoreo.
Recojo y procesamiento de informacin datos, despus de la aplicacin
del sistema de monitoreo.
Anlisis de resultados y conclusin de la aplicacin del

sistema de

monitoreo.

b. Variable dependiente
La variable efectividad del Programa de Fortalecimiento ser medido en
sus dimensiones, conduccin del proceso de enseanza y evaluacin
permanente del aprendizaje.
Dichas dimensiones sern evaluadas a travs de indicadores
El instrumento a aplicar en una ficha de observacin.

3.4.3. Operacionalizacin
Variables

Dimensiones

Organizacin y
planificacin

Indicadores

Escala O
Barometro

Contextualizacin
Ficha de observacin

Pertinencia y

Sistema de monitoreo

consistencia temtica

Metodologa
Uso pedaggico del

Uso de instrumentos adecuados

Dependiente
Efectividad del Programa de

tiempo

Dosificacin del tiempo

Vinculacin de la temtica

*Destacado
*Logrado
*Proceso

Uso de herramientas

*Inicio
Procesos pedaggicos
Estrategias pedaggicas
Ritmos y estilos de aprendizaje
Logros de aprendizaje

Ficha de
autoevaluacin

Metodologa adecuada

Fortalecimiento del rea de

pedaggicas

Instrumento

Diversificacin

Independiente

Educacin Fsica

Items

Ficha de observacin

17;18;19
Prevencin
Uso de materiales y

Pertinencia

recursos educativos

Suficiencia

*Destacado
*Logrado
*Proceso
*Inicio

Comunicacin asertiva
Gestin del clima

Relaciones interpersonales

escolar.

Trabajo en equipo

Ficha de observacin

3.4 Poblacin y Muestra

3.5.1. Poblacin.
Segn Selltiz et al. (1980), citado por (Hernandez, Collado, & Baptista,
Metodologa de la Investigacin, 2010) es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones. En la presente investigacin la
conforman .
3.5.2. Muestra.
es, en esencia, un subgrupo de la poblacin. Digamos que es un sub
conjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus
caractersticas al que llamamos poblacin (Hernandez & et.al., 2010). En este
caso es un sub conjunto de la poblacin la cual fue determinada en forma
probabilstica y aleatoria.

3.5 Mtodo de investigacin

Para la aplicacin del presente trabajo, se utilizar el mtodo cientfico, y los
mtodos bsicos tales como: Deductivo, inductivo, hipottico, analtico,
sinttico.
3.6 Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos

3.7.1 Tcnicas
Se utilizar las tcnicas de gabinete tales como las fichas bibliogrficas,
textuales, de resumen. Asimismo la tcnica de campo: Observacin
Sistemtica.
3.7.2

Instrumentos.

Ficha de observacin denominado Instrumento de recojo de informacin del

desempeo docente en el aula

3.7 Mtodo de anlisis de datos

Se utilizar la estadstica descriptiva en la que se tendr en cuenta las

tablas de frecuencia, porcentuales y los estadgrafos. As tambin se elaborar
grficos de barras.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1. RECURSOS Y PRESUPUESTO

4.1.1 Recursos Humanos
a.

docentes

b.

estudiantes

4.1.2. Presupuesto: En el desarrollo del presente trabajo de investigacin se

har un gasto aproximado de S/. 2649.00.
Tabla 01: Bienes Disponibles
PRECIO

PRECIO

UNITARIO

TOTAL

10 unidades
4 millares

1,00
35.00

10.00
140.00

1 unidad

420.00

420.00

100 unidades

0.25

25.00

48 unidades

2.00

96.00

2 unidades

5.00

10.00

24 unidades

2.00

48.00

DESCRIPCIN

CANTIDAD

Cd- regrabable
Papel A4 80 gr
Cartucho
tner
impresora laser
Papelotes
Plumones
gruesos
Cinta maskintape
Lapiceros
de
colores

TOTAL

Tabla 02: Servicios Disponibles

DESCRIPCIN
Internet
Fotocopias
Telfono

CANTIDAD
50 horas
400 hojas
Global
TOTAL

PRECIO
UNITARIO
1.00
0.10
-.-

TOTAL(S/.)
50.00
40.00
50.00
140.00

4.2. Financiamiento
Para llevar a cabo esta investigacin todo el gasto econmico que demanda la
misma se realizaran con el propio peculio del investigador

4.3. Cronograma de ejecucin

V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bibliografa
Flores, L. (2007). Nivel de calidad del desempeo docente de los docdntes de educacin
primaria de menores de la provincia de Rioja - San Martn. Tesis de maestra no
publicada, Universidad de San Mrtn, , Educacin pimaria de menores , San
Martn, Rioja.
Hernandez, R., & et.al. (s.f.).
Hernandez, R., Collado, C., & Baptista, P. (2010). Metodologa de la Investigacin
(Quinta edicicin ed.). (J. Mares, Ed.) Mxico: Mexicana. Reg.Nm,736.
Ministerior de Educacin [MINEDU]. (s.f.). Marco de Buen Desempeo Docente.
Lima, Per: Corporacin Grfica Navarrete.
Mogolln, A. (s.f). Modelo para la supervisin educaiva. Venezuela.
Murillo, J. (2013). Evaluacin y desempeo docente en los pases de Amrica. Signo
Edicatovp.
Pinedo , W., & Pizarro, D. A. (2013). Alicacin del Monitoreo Pedaggico "Magisterio
Avanzando" para mejorar el desempeo laboral del docene de la Institucin
Educativa "San Jos Dallavoz", distrito Molinopampa, Amazonas, 2013. Tesis
de Maestra no publicada, Universidad Csar Vallejo", Molinopampa.
Ramirez , V., & Ral, G. (2013). Diseo del trabajo y desempeo laboral individual.
Tesis Doctoral publicada, Universidad Autnoma de Madrid, Madrid.
Recuperado el 22 de abril de 2015, de http://hdl.Handle.net/10486/13039

Anexo 01: Matriz de consistencia

Ttulo: Plan de Supervisin Pedaggica, como estrategia de gestin y el desempeo pedaggico de los docentes de primaria de la
Institucin Educativa Seminario Jess Mara Chachapoyas, 2015.
PROBLEMA

OBJETIVO

HIPOTESIS

VARIABLE (S) E
INDICADORES

DISEO

INSTRUME
NTOS

Pre experimental:
Cul es la
influencia del
Plan
de
Supervisin
Pedaggica,
como
estrategia de
gestin, en
el
desempeo
pedaggico
de
los
docentes de
a)
primaria de
la Institucin
Educativa
Seminario
Jess
Mara,
Chachapoyas
, 2015?
b)

General:
Determinar el nivel de influencia de
la
aplicacin
del
Plan
de
Supervisin, como estrategia de
gestin
en
el
desempeo
pedaggico de los docentes de
primaria de la Institucin Educativa
Seminario
Jess
Mara,
Chachapoyas, 2015.
Especficos:
Diagnosticar el nivel de desempeo

Alterna:
Ha: El Plan de

Supervisin

Pedaggica

mejorar
el

desempeo

pedaggico
de

Independiente:

los docentes de

Dependiente:

primaria
Institucin

de

la

pedaggico de los docentes de

Educativa

primaria de la Institucin Educativa

Seminario Jess

Mara,

Chachapoyas

2015.

Seminario

Jess

Mara,

Chachapoyas, 2015, a travs del pre

test.
Disear y desarrollar el taller de

Diversificacin
Contextualizacin
Vinculacin de la
temtica
Metodologa adecuada
Uso de instrumentos

Dosificacin del tiempo

Procesos pedaggicos
Estrategias
pedaggicas
Ritmos de aprendizaje
Logros de aprendizaje
Prevencin
Pertinencia
Suficiencia
Comunicacin asertiva

Con un solo grupo

de estudio y pre
prueba y pos
prueba
G:O1

O2

Donde:
G

: Grupo

Experimental.
O1

Evaluacin

Pre test.
x: Estmulo
O2

Evaluacin

Post Test

Ficha de
cuestionar
io

fortalecimiento

de

capacidades

Nula:

docentes sobre programacin de

Ho: El Plan de

corto plazo orientado a mejorar el

Supervisin

desempeo

Pedaggica

docente

profesores

de

Institucin

Educativa

de

primaria

de

los
la

Seminario

Jess Mara, Chachapoyas, 2015.

c) Determinar

si

pedaggico
Desempeo
docentes

influye
Pedaggico
de

Institucin

el

primaria

Educativa

Monitoreo
en

el

de

los

de

la

Seminario

Jess Mara, Chachapoyas, 2015.

mejorar

Desempeo

influye
Pedaggico

el

de

los

de

la

docentes

de

Institucin

Educativa Seminario

Jess
2015.

primaria

en

Mara,

Chachapoyas,

no
el

desempeo
pedaggico

de

los docentes de
primaria

de

la

Institucin
Educativa
Seminario Jess
Mara,
Chachapoyas

d) Determinar si el Acompaamiento 2015.

Pedaggico

Relaciones
interpersonales
Trabajo en equipo

Ficha de
cuestionar
io

e) Evaluar el nivel de desempeo

docente de los profesores de
primaria

de

Educativa
Mara,

la

Institucin

Seminario

Jess

Chachapoyas,

2015,

luego de aplicada el taller de

fortalecimiento de capacidades
docentes a travs del pos test.
f) Contrastar

los

resultados

obtenidos en el pre y pos test

relacionados

al

desempeo

pedaggico de los docentes de

primaria
Educativa

de

la

Institucin

Seminario

Mara, Chachapoyas, 2015.

Jess

Anexo 02: Instrumento: Ficha de monitoreo pedaggico

MONITOREO: FICHA DE MONITOREO DE LA SESIN DE APRENDIZAJE

Para uso interno en la Institucin Educativa

DATOS DE IDENTIFICACIN
DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA:
NOMBRE DE LA I.E.
DIRECCIN:
NIVEL: Inicial ( ) Primaria ( ) Secundaria ( )
DATOS DEL OBSERVADOR
Director (
) Subdirector de nivel (
)
1. Cargo
Coordinador acadmico (
) Coordinador del
del
rea (
)
observado
Otro cargo (
)
r
Especificar:_______________________

CDIGO MODULAR:
UGEL:
DRE:

2. Fecha del
monitoreoDa

Mes

Ao

Datos del docente observado Datos a ser registrados consultando al docente

3.- Apellidos y
4.Especialid
ad
Nombres:
Datos de la sesin observada Datos a ser registrados mediante la observacin
5. rea o reas desarrolladas Anotar en el siguiente espacio
6.
Denominacin
de la sesin:
7. Nivel
Inicial
educativo:
(
)
M Maana
6. Turno
( )

Primaria (
)
Tarde (
)

Secund. (
8. Grado(s) o
)
ao(s) en el aula:
7. Duracin de la sesin
observada:

9.
Seccin:
_______ hrs., ______min.

COMPROMISO 4: Uso Pedaggico del tiempo en las sesiones de aprendizaje Datos

a ser registrados mediante la observacin y la revisin del documento de planificacin,
segn corresponda:
Complete los tems 01 - 04 mediante la observacin de la sesin.
El/la docente utiliza mayor tiempo en actividades pedaggicas, que generan
01 aprendizajes significativos en los estudiantes, sobre las no pedaggicas, durante la
sesin de aprendizaje.
El/la docente dosifica el tiempo de las actividades pedaggicas teniendo en cuenta
02
las caractersticas de los procesos pedaggicos.
03 El/la docente cumple y respeta el horario establecido para el rea curricular,
de acuerdo a los planes curriculares de cada I.E. (Inicial y Primaria) y respeta

Valoracin

el nmero de horas establecido segn la RSG 2378-2014-MINEDU

(Secundaria)
Complete el tem 05 referido a la planificacin.
El/la docente planifica sus actividades pedaggicas (carpeta pedaggica) dosificando
0 el tiempo en la sesin de aprendizaje de modo que responda a los procesos
4 pedaggicos.

Valoracin

Sub total

COMPROMISO 5: Uso de herramientas pedaggicas por los profesores durante las

sesiones de aprendizaje Datos a ser registrados mediante la observacin y la
revisin del documento de planificacin, segn corresponda
Complete los tems 05 10 mediante la observacin de la sesin.
El/la docente problematiza y/o plantea el reto o conflicto cognitivo segn las
05
orientaciones de las Rutas de Aprendizaje.
El/la docente comunica con claridad el propsito de la sesin y las actividades
06 previstas, segn las orientaciones de las Rutas de Aprendizaje y el documento de
Orientaciones Bsicas para la Programacin Curricular.
El/la docente desarrolla estrategias, basadas en las Rutas de Aprendizaje, para
07 recoger saberes y generar nuevos aprendizajes, teniendo en cuenta, el enfoque
de rea.
El/la docente acompaa a los estudiantes segn su ritmo de aprendizaje teniendo
08 en cuenta sus intereses y necesidades, utilizando para ello las orientaciones
planteadas en las Rutas de Aprendizaje.
El/la docente teniendo en cuenta las competencias y capacidades de las Rutas de
09 Aprendizaje de su rea, ejecuta procesos de evaluacin formativa y/o sumativa a
los/as estudiantes en la sesin de aprendizaje.
El/la docente adeca si es necesario las estrategias metodolgicas de las Rutas
10
de aprendizaje en funcin de las necesidades e intereses de los estudiantes.
Complete los tems 11 12 se monitorea mediante la revisin del documento de
planificacin, al final de la observacin de la sesin. En caso no se cuente con

Valoracin

Valoracin

ningn documento de planificacin deber marcar En inicio.

El/la docente cuenta con su planificacin curricular (carpeta pedaggica) en la

que incluye actividades pedaggicas en el marco de los procesos pedaggicos y el
11
enfoque del rea planteados en las Rutas de Aprendizaje y el documento de
Orientaciones Bsicas para la Programacin Curricular.
El/la docente presenta en su planificacin curricular criterios que respondan al
12
proceso de evaluacin formativa y/o sumativa.
Sub total

COMPROMISO 6: Uso de materiales y recursos educativos durante la sesin de

aprendizaje Datos a ser registrados mediante la observacin y la revisin del
documento de planificacin, segn corresponda
Valoracin
Complete los tems 13 - 15 mediante la observacin de la sesin.
El/la docente utiliza materiales y/o recursos educativos, de manera oportuna, que
13
ayudan al desarrollo de las actividades de aprendizaje, propuestas para la sesin.
El/la docente acompaa y orienta, a los/as estudiantes, sobre el uso de los
14
materiales en funcin del aprendizaje a lograr.
El/la docente usa materiales elaborados con participacin de estudiantes y/o
15
PPFF para el desarrollo de los aprendizajes.
En
Complete el tem 16 mediante la revisin del documento de planificacin, al final
En
Lograd
de la observacin. En caso no se cuente con ningn documento de planificacin deber inicio proces o
o
marcar En inicio.
El/la docente presenta la planificacin (carpeta pedaggica) en la que se evidencia
16
el uso de materiales y recursos educativos en relacin al propsito de la sesin.
Sub total

Total Final
(*) COMPROMISO 7: Gestin del clima escolar en la Institucin Educativa Datos a
ser registrados mediante la observacin segn corresponda.
Valoracin
Complete los tems 01-03 mediante la observacin de la sesin
El/la docente escucha y dialoga con atencin a los estudiantes, en el momento
01
oportuno y de manera equitativa, de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje.
El/la docente reconoce el esfuerzo individual o grupal de los estudiantes mediante
02 una comunicacin estimulante y/o positiva (mediante palabras o gestos
motivadores).
El/la docente promueve relaciones horizontales, fraternas, colaborativas entre los
03
estudiantes creando un clima de confianza y armona.
Sub total
(*): Los datos que resulten de sta tabla, no se tomarn en cuenta en la valoracin de la matriz de monitoreo

de los compromisos
Fuente: Fuente estandarizada por el Ministerio de Educacin