Tesis de Creatividad - Claudio Carpio

UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO

CREATIVO: UN ANLISIS EXPERIMENTAL CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
TESIS
Que para obtener el grado de
Doctor en Investigacin Psicolgica

Presenta
Claudio Antonio Carpio Ramrez
Directora
Dra. Mara Guadalupe Mares Crdenas

Lectores
Dr. Edgar Antonio Tena Suck

Dr. Oscar Ricardo Galicia Castillo
Mxico, D.F.
2005
Para hacer su trabajo, el cientfico debe adquirir toda una

variedad de compromisos intelectuales y prcticos. Sin
embargo, su aspiracin a la fama, en caso de que tenga el
talento y la buena suerte para ganarla, puede estar fundada en
su capacidad para abandonar esa red de compromisos a favor
de otros que l mismo invente. Muy a menudo, el cientfico
que logra el xito debe mostrar, simultneamente, las
caractersticas del tradicionalista y las del iconoclasta (T.S.
Kuhn, 1987, p. 250).
La suposicin absurda de la leyenda intelectualista es, en trminos

generales, que cualquier tipo de accin hereda el ttulo de
inteligente de una operacin interna anterior que consiste en
planear qu hacer. Muy a menudo planeamos, en efecto, qu hacer.
Si somos tontos, nuestro plan ser tonto y si somos astutos, nuestro
plan ser astuto de acuerdo con el argumento original, nuestro
proceso de planeamiento intelectual hereda su ttulo de otro
proceso interior que consiste en planificar el plan y este proceso
puede ser, a su vez, tonto o astuto. El regreso es infinito y reduce
al absurdo la teora de que para que una operacin sea inteligente
debe estar dirigida por una operacin previa de tipo intelectual (G.
Ryle, 1949, pp. 31-32).
Me ha agradado pensar en la Psicologa de acuerdo con los

modos con los cuales congenio. Debido a que todas las
ciencias, y en especial la Psicologa, se encuentran inmersas
en los vastos dominios de lo irresoluto y lo desconocido,
probablemente lo mejor que puede hacer individualmente
cualquier cientfico, sobre todo cualquier psiclogo, es seguir
sus propias intuiciones e inclinaciones por ms inadecuadas
que parezcan. Supongo que esto es lo que todos hacemos. En
realidad, el nico criterio seguro es el de entretenerse. Y yo
lo he hecho. (E. Tolman, 1959, p. 99).
NDICE
Resumen .. i
Prologo .... 1
Introduccin ........ 4
CAPTULO 1: CORPUS TERICO

Confusin conceptual y compromisos paradigmticos ....................................... 12
Las teoras de la creatividad hablan de lo mismo? ........ 18
El origen mstico del trmino creatividad ....... 27
Matriz paradigmtica del concepto creatividad ......... 33
Compromisos paradigmticos mentalistas y creatividad ....... 38
Variaciones paradigmticas mentalistas ...... 46
Variaciones paradigmticas extra-psicolgicas ...57
Limitaciones de los compromisos mentalistas .... 61
Es el paradigma conductista una alternativa? .... 66
La opcin interconductista ...... 75
Desarrollo psicolgico y comportamiento inteligente ....... 80
Un modelo interconductual del comportamiento creativo ...... 90
CAPTULO 2: CORPUS METODOLGICO

Cuestiones iniciales para la investigacin ......... 108
Consideraciones metodolgicas ........ 109
Antecedentes, justificacin y objetivos experimentales ........ 115
CAPTULO 3: CORPUS EMPRICO

Efectos del la variabilidad del entrenamiento ........................... 124
Efectos de la secuencia de entrenamiento ......... 152
Efectos del tipo de retroalimentacin ................ 172
Efectos del tipo y probabilidad de la retroalimentacin .... 190
Efectos del tipo de instrucciones ....... 208
CAPTULO 4: DISCUSIN GENERAL Y CONCLUSIONES .... 228
EPLOGO . 247
REFERENCIAS .... 251
ANEXOS ...... 265
LISTA DE TABLAS
Pgina
Tabla 1: Diseo general del estudio 1 . 105
Tabla 2: Diseo general del estudio 2 ...... 126
Tabla 3: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 3 ... 140
Tabla 4: Diseo general del estudio 3 ... 143
Tabla 5: Tipo de retroalimentacin para cada grupo del estudio 4 ... 155
Tabla 6: Diseo general del estudio 4 ....... 158
Tabla 7: Diseo general del estudio 5 ... 174
LISTA DE ESQUEMAS
Pgina
Esquema 1: Modelo de campo interconductual .... 59
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ..... 79
Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 . 101
Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 104
Esquema 5: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 122
Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 . 125
Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 .. 142
Esquema 10: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 4 ... 157
Esquema 11: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 5 ... 170
RESUMEN
Con base en un anlisis metaterico de las limitaciones paradigmticas de las teoras
contemporneas de la creatividad, se propone como alternativa el Modelo Interconductual
de Comportamiento Creativo y se realiza un anlisis experimental de las siguientes
variables como condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios: variabilidad del entrenamiento, secuencia de exposicin a
distintos tipos de entrenamiento, tipo funcional de retroalimentacin, probabilidad de
retroalimentacin y tipo de instrucciones recibidas. Los resultados obtenidos demuestran
que: a) a mayor variabilidad del entrenamiento mejor es la promocin de comportamiento
creativo, b) la secuencia de exposicin a diferentes tipos de entrenamiento no altera los
efectos que stos tienen en aislado, c) la retroalimentacin extrasituacional es la que mejor
promueve el comportamiento creativo, d) la intermitencia homogeniza los efectos de los
diferentes tipos de retroalimentacin, e) las instrucciones que enfatizan las relaciones entre
todos los elementos de los problemas son las que mejor promueven comportamiento
creativo. Estos resultados fortalecen la confianza en el
Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo como gua de la investigacin experimental futura en este

campo.
Descriptores: creatividad, comportamiento creativo, estudiantes, paradigma, psicologa
interconductual.
ABSTRACT
With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of

the creativity as foundation, the Interbehavioral Model of Creative Behavior is proposed as
alternative. The following variables are experimentally analyzed as like conditions of
training promoters the creative behavior in university students: variability of the training,
sequence of exposition to different types from training, functional type of feedback,
probability and type of feedback, and type of instructions.
The obtained results
demonstrate that: a) variability of training is best promoter of creative behavior, b) the

sequence of exposition to different types from training does not alter the effects that these
have in isolated, c) the extrasituational feedback is better promoter of creative behavior, d)
the intermittence make homogeneous the effects of the types from feedback, e) the
instructions that emphasize the relations between all the elements of the problems are better
promoters of creative behavior. These results fortify the confidence in the Interbehavioral
Model of Creative Behavior as it guides of the future experimental research in this field.
Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology
ii
Prlogo
PRLOGO
Mi inters por el comportamiento creativo empez una tarde de 1990, cuando mi

hija Carla, que entonces contaba con slo 6 aos de edad, se refiri a las chimeneas de una
zona industrial del Estado de Mxico como la fbrica de nubes. Esa y muchas otras
ocurrencias suyas que cotidianamente me sorprendan, me hicieron pensar que tal vez
valdra la pena estudiar su origen. Desafortunadamente, en los siguientes aos slo escuch
de mis maestros y colegas expresiones que descalificaban al comportamiento creativo como
problema de investigacin, considerndolo ilegtimo para el anlisis cientfico de la
conducta. En su opinin, la creatividad era una invencin de las tradiciones mentalistas,
metafsicas y especulativas, sin lugar alguno en la Psicologa cientfica.
Empecinado en tratar el tema, aprovech una invitacin inesperada para dictar una
conferencia en el IV Coloquio Regional de Anlisis de la Conducta que se realizara en
Ciudad Obregn, Sonora, para exponer mis ideas acerca de la creatividad (Carpio, 1999).
Debido a que nada espectacular sigui a mi conferencia, al ao siguiente decid organizar
un simposio en la ciudad de Jalapa como parte del V Congreso Internacional sobre
Conductismo y Ciencias de la Conducta en el que participaron los ms distinguidos
psiclogos conductistas mexicanos que haban hecho alguna vez mencin del
comportamiento creativo. Entre otras, las participaciones de Emilio Ribes y Juan Jos
Snchez Sosa alimentaron en m la creencia de que algo andaba muy mal en el Anlisis
experimental de la Conducta que no daba cabida al comportamiento creativo, aunque debo
confesar que no dejaba de pensar que tal vez fuera yo quien efectivamente haba fallado en
la eleccin de ese problema para la investigacin.
1
Claudio Carpio
Un poco ms tarde, en mayo de 2001, en colaboracin con algunos colegas de la

Universidad de Sonora, organizamos el Primer Coloquio Interinstitucional sobre
Comportamiento Inteligente y Creativo, en el que participaron con sendas conferencias
Vctor Alcarz, Julio Varela, Carlos Ibez, Virginia Pacheco y Csar Canales. En ese
simposio se expresaron tres versiones distintas acerca del comportamiento creativo: una
que insista en que la creatividad era una variante de la conducta inteligente; otra que
afirmaba que la creatividad no exista como tal y la ma, que argumentaba en favor de la
legitimidad de su estudio. Mi conclusin al final de esa reunin fue que si yo deseaba que el
comportamiento creativo apareciera en el escenario conceptual de la Psicologa cientfica
en Mxico, era indispensable exponer con ms detenimiento y extensin las razones que en
mi opinin lo justificaban.
En ese contexto, resultaron cruciales tanto mi incorporacin al Doctorado en
Investigacin Psicolgica de la Universidad Iberoamericana, como los cursos que dict en
la Universidad de Sonora como parte de un programa de intercambio acadmico con la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, los cuales me brindaron la condiciones
necesarias para sistematizar los argumentos conceptuales que ahora presento. A ello se
sum la insistencia de mis colegas y amigos del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje
de la Ciencia de la FES Iztacala de la UNAM, quienes con su constante exigencia fueron
quienes mayor impulso dieron a mis esfuerzos para culminar este trabajo de
sistematizacin. Gracias ellos creo que este trabajo bien podra titularse La creatividad
desde el punto de vista de un interconductista porque siempre me demandaron la seriedad
filosfica, la coherencia conceptual y el rigor metodolgico caractersticos de ese modo de
hacer Psicologa.
2
Prlogo
Aunque sobra decir que soy enteramente responsable de lo que aqu se afirma y
argumenta, debo reconocer que he recibido buenos consejos y acertadas opiniones de
numerosos colegas. Ninguno tiene la culpa de mis errores, pero a ellos deben acreditarse
los mritos que el trabajo pudiera tener. Asumiendo el riesgo de omitir a alguno, quiero
expresar mi profunda gratitud a Hctor Silva por su incansable empeo en la realizacin de
los experimentos y su brillante colaboracin en las tareas de clarificacin conceptual; a
Csar Canales, Rosalinda Arroyo y Germn Morales por su fraternal tolerancia y buena
disposicin para corregir mis elucubraciones; a Karlena Crdenas, Alejandra Pichardo y
Edgar Landa por su inteligencia y la enorme responsabilidad con que han convertido el
laboratorio en una fuente inagotable de tareas divertidas y apasionantes. De manera muy
especial, debo expresar mi impagable deuda intelectual y personal con Virginia Pacheco,
quien con su infinita solidaridad y su apasionada inteligencia se convirti en la crtica ms
severa, pero tambin la ms estimulante, del presente trabajo.
Debo tambin mi gratitud a los Drs. Emilio Ribes, Julio Varela, Carlos Ibez y
Guadalupe Mares, quienes a travs de su obra acadmica siguen demostrando que la va
interconductista es esencialmente correcta en Psicologa. Reconozco tambin a los
estudiantes del Grupo T de Investigacin Interconductual la alegra y dedicacin con las
que han hecho de l un espacio acadmico de excepcional calidad. Finalmente, no puedo
dejar de expresar mi profunda admiracin, gratitud y respeto a la Dra. Patricia Dvila
Aranda, a quien debo numerosos e invaluables apoyos para la realizacin de ste y otros
proyectos acadmicos, adems del obsequio de su encantadora bonhoma.
Claudio Carpio
INTRODUCCIN
Creatividad es la facultad de crear, se lee en el Diccionario de la Lengua Espaola
de la Real Academia Espaola (vigsima segunda edicin, 2001) y crear, dice el mismo
diccionario, es producir algo de la nada. De modo que si nos apegramos estrictamente a
estas definiciones, la creatividad sera la facultad de producir algo de la nada.
An en un nivel puramente intuitivo, la expresin producir algo de la nada
resulta enigmtica y misteriosa, obligando a preguntarnos puede producirse algo a partir
de la nada? y qu es la nada? Estas interrogantes estn vinculadas a cuestiones de rdenes
epistemolgico y ontolgico ms que a asuntos de naturaleza propiamente psicolgica.
Si por nada se entiende no ser", carencia absoluta de todo ser o falta de todo,
la expresin producir algo de la nada es absolutamente paradjica y contradictoria puesto
que producir supone la existencia de alguien que produce, aunque obviamente si existe ese
productor entonces la nada no es tal, ya que s hay alguien -el creador - cuya existencia
cancela la posibilidad de hablar propiamente de la nada, es decir, de la carencia absoluta de
todo ser.
Alternativamente, si se aceptara la nada, en la que por definicin no existira el
creador, se sigue que tampoco podra postularse una facultad (i.e. creatividad) en alguien
cuya existencia en la nada es lgicamente imposible. En consecuencia, definir la
creatividad como facultad o capacidad de crear algo de la nada parece en principio absurdo
y carente de sentido, al menos si nos apegramos a la lgica ms elemental.
Adicionalmente, cancelar en trminos lgicos esta definicin de creatividad, implica que no
se puede hablar con legitimidad de personas creativas (i.e. las poseedoras de creatividad),
Introduccin
de productos creativos (i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes

creativos (i.e. estimulantes de la creatividad), etctera.
No obstante la aparente obviedad de las dificultades lgicas presentes en la
definicin de creatividad como facultad de producir algo de la nada, diversas condiciones y
circunstancias del desarrollo histrico conceptual de la Psicologa, enmarcado desde
principios del siglo V d.c. en la dogmtica religiosa de la ideologa judeocristiana
favorecieron la utilizacin de esta definicin para justificar a Dios como el principio de
todo, incluyendo este mundo y a nosotros mismos (Kantor, 1963, 1969; Tomasini, 1992,
1999).
De acuerdo con algunos autores (v.g. Lpez, 1995; Romo, 1997; Schachtel, 1973;
Sternberg, 1999) los vocablos creatividad, creador y creacin se empezaron a utilizar de
modo sistemtico en el periodo de mxima dominacin ideolgica del cristianismo, durante
el cual la creatividad fue considerada una facultad exclusiva de Dios como ser creador de
todo lo existente, siendo l el nico ser no creado. En esta perspectiva, el hombre poda
maravillarse por la perfeccin de lo creado, venerar al creador, agradecerle la propia
existencia e incluso aproximarse al conocimiento descriptivo de lo creado (nunca a la
explicacin, porque a sta se le conoca en los textos religiosos fundamentales a los que
slo tenan acceso los miembros de las rdenes religiosas). Lo vedado al hombre era la
arrogancia de equipararse a Dios en su capacidad de crear ago de la nada.
No fue sino hasta muy avanzado el siglo XVII y principios del XVIII que se intent
recuperar a la creatividad como una facultad no exclusiva de Dios, argumentando para ello
que no toda creacin se da a partir de la nada sino tambin a partir de elementos
Claudio Carpio
preexistentes (Tatarkiewicz, 1987, Lpez, 1995), siendo los artistas, particularmente los
poetas, a los que se le reconoca la capacidad de crear o re-crear lo bello a partir de la
naturaleza.
Ciertamente la humanizacin de la facultad creativa no fue ajena a las razones
econmicas asociadas a las necesidades de nuevas formas de produccin e intercambio que
fueron apareciendo en Europa como resultado de la expansin de los mercados y el
desarrollo incipiente del capitalismo industrial (Dieterich, 1980). De hecho, el periodo
conocido como Renacimiento puede ser visto como una poca en la que los absolutismos
religiosos hasta entonces dominantes fueron sometidos a una revisin estricta por parte de
filsofos y cientficos que pugnaban por colocar al hombre como centro, razn y fin de todo
lo existente. En esta revisin, por supuesto lenta y difcil, se consiguieron avances de
importancia en los terrenos de la Mecnica, la ptica, la Astronoma y la Qumica.
Avances que, sin embargo, no bastaron para liberar de la visin religiosa las explicaciones
sobre las capacidades del hombre (Bernal, 1980; Dietrich, 1980; Kantor, 1963, 1969).
En contraste con la naturalizacin de las explicaciones que se ofrecan para el
movimiento de los cuerpos y de la luz, al comportamiento humano se le continu
describiendo y explicando con base en entidades transnaturales, paradjicamente
internalizadas en la forma de alma, mente o conciencia, a las que se atribuan propiedades
causales cuya naturaleza sigui remitiendo indefectiblemente a la existencia y accin de
Dios (cfr. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 2001; Ryle, 1949).
Atribuida una cierta capacidad creadora al alma humana como razn, la creatividad
fue incorporada por la naciente Psicologa moderna como un asunto de su competencia
6
Introduccin
conceptual, y fue as que las preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del
ser humano aparecieron como las guas que han orientado la investigacin en este campo
desde mediados del siglo XX hasta nuestros das, aunque desafortunadamente con escasa
reflexin sobre la lgica conceptual que subyace a la caracterizacin de la creatividad como
problema de investigacin y teorizacin.
Debido a esta falta de reflexin sobre la base conceptual de las teoras de la
creatividad y asumiendo que no puede haber buenas respuestas a preguntas mal formuladas,
estimamos necesario replantear no las respuestas sino las preguntas en torno a la
creatividad. Por ello, aunque reconocemos que la humanizacin de la creatividad
constituy un progreso de gran importancia, tambin consideramos que es tiempo ahora de
dar otro salto y avanzar a una mejor conceptuacin y estudio en la ptica de la Psicologa
cientfica contempornea. Ese es el fin ltimo y ms ambicioso del presente trabajo.
Aunque la investigacin que aqu se reporta es de corte experimental, su
justificacin se ubica fundamentalmente en un plano lgico-conceptual debido a que en la
definicin del problema que se aborda y en la eleccin de los procedimientos para su
estudio se establecen compromisos ontolgicos y epistemolgicos que se apartan
radicalmente de los que tradicionalmente han orientado el trabajo en esta rea.
Creatividad y comportamiento creativo no son trminos que posean un significado
nico, universalmente compartido por los psiclogos que trabajan en su estudio. Por
ejemplo Romo (1997) destaca la enorme variedad de significados diferentes dados al
trmino creatividad, mismos que varan dependiendo del mbito en el que se le usa (v.g. la
industria, la publicidad, la educacin, la clnica, el arte, la Psicologa, la Filosofa, etctera)
Claudio Carpio
y de la orientacin terica particular desde la que se le habla (v.g. psicoanaltica, gestalt,
asociacionista, psicogentica, constructivista, etctera). Esta diversidad de significados,
ms que riqueza o desarrollo terico representa un estado de confusin y ambigedad
semntica que dificulta seriamente cualquier posibilidad de integracin y an de
contrastacin seria y sistemtica de resultados de la investigacin en torno a la creatividad.
Ms an, la mayora de las revisiones existentes de las teoras de la creatividad
suelen asumir tcitamente que el objeto conceptual del que se habla es el mismo y que las
diferencias que se aprecian entre teoras simplemente son el resultado del nfasis en
distintos aspectos de un mismo fenmeno. La ausencia de un cuestionamiento serio y
sistemtico a esta suposicin demuestra el desdn y escasa atencin concedida a la revisin
de los supuestos ontolgicos sobre la naturaleza de la creatividad y los compromisos
epistemolgicos adoptados para su estudio.
Por lo anterior, antes de proceder al estudio experimental de la creatividad resulta
necesario precisar los supuestos de los que se deriva su definicin como objeto terico y los
criterios de seleccin de las propiedades empricas relevantes para la investigacin. Tales
precisiones ayudarn a evitar confusiones an mayores y, en el mejor de los casos, a
cancelar seudo-problemas que slo entorpecen el avance en el conocimiento cientfico de la
creatividad y el comportamiento creativo.
As, la primera tarea que se realiza en este escrito es un anlisis metaterico en el
que se examinan los supuestos sobre los que descansan las teoras contemporneas de la
creatividad con el propsito de elucidar cules son las reglas a las que se ajusta el uso del
trmino y cuales son los criterios que determinan la pertinencia y relevancia terica de los
8
Introduccin
mtodos de investigacin, los sistemas de representacin y de lectura de la evidencia

emprica que producen. Para este anlisis se recurre a la estrategia de anlisis conceptual
empleada por Ribes (1990, 2004), Ryle (1949), Tomasini (1992, 1999, 2001) y
Wittgenstein (1953/1982) que consiste en identificar la gramtica profunda del lenguaje
empleado en la descripcin o explicacin psicolgica a partir de los compromisos
paradigmticos que establecen las teoras particulares. Una caracterstica de este proceder
analtico en que se orienta a los fundamentos ontolgicos y epistmicos ms que a los
detalles de las teoras particulares que de ellos se derivan.
El objetivo especfico de este anlisis metaterico es evidenciar las limitaciones que
la adopcin del paradigma dualista cartesiano (Descartes, 1637/1976, 1662/1980) ha
impuesto al estudio de la creatividad, de modo que se justifique la necesidad de buscar
alternativas paradigmticas para una nueva, distinta, aproximacin psicolgica.
En segundo trmino, y con el propsito de elaborar ese modo alternativo de
entender y estudiar el comportamiento creativo bajo nuevos cnones tericometodolgicos, se desarrolla, con base en los criterios paradigmticos del interconductismo
(Kantor, 1924, 1926, 1959; Kantor y Smith, 1975), un modelo interconductual de
comportamiento creativo, en el que se le concepta como aquel que da lugar a problemas
nuevos en situaciones especficas (llamadas contingencialmente ambiguas), con base en el
tipo de problemas (o criterios) que el individuo ha aprendido a resolver con anterioridad.
Con esta base, y ya en el plano estrictamente experimental, el trabajo se ocupa en
identificar condiciones de entrenamiento que auspician el comportamiento creativo en
estudiantes universitarios. En particular se analizan los efectos que sobre la emergencia de
Claudio Carpio
comportamiento creativo tienen las siguientes variables: a) variabilidad del entrenamiento,
b) secuencia de exposicin a distintos tipos de entrenamiento, c) tipo funcional de
retroalimentacin, d) probabilidad de retroalimentacin y, e) tipo de instrucciones
recibidas.
Para cumplir los objetivos propuestos, el trabajo se divide en tres grandes corpus
diferenciados por sus propsitos generales. En el primero de stos, el corpus terico, se
presenta el conjunto de argumentos con los que se pretende justificar un modo
interconductista de estudiar el comportamiento creativo, as como un modelo especfico
para ello. En el segundo, el corpus metodolgico, se justifican y describen los criterios
metodolgicos que aqu se adoptan para llevar a cabo el estudio experimental del
comportamiento creativo. Finalmente, en el corpus emprico, se exponen los resultados de
cinco estudios experimentales que evalan algunas de las condiciones de entrenamiento que
promueven comportamiento creativo. El trabajo concluye con algunas consideraciones de
orden general sobre los posibles desarrollos futuros de la investigacin desde la perspectiva
que aqu se ofrece.
10
Captulo 1: Corpus Tericos
CAPTULO 1: CORPUS TERICO
En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos

paradigmticas mentalistas que han dominado el estudio del comportamiento
creativo, proponiendo como alternativa cientfica un modelo interconductual que
lo re-concepta al tiempo que ofrece una gua para la indagacin experimental,
objetiva y rigurosa, de las condiciones que lo promueven.
11
Claudio Carpio
CONFUSIN CONCEPTUAL Y COMPROMISOS PARADIGMTICOS
Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dir

mucho a quienes conocen de cerca el estado conceptual de la Psicologa contempornea,
caracterizado por las diferencias, a veces irreconciliables, en la definicin de sus hechos y
en la seleccin de sus mtodos de investigacin. Por ello se pueden anticipar preguntas del
tipo creatividad segn quin?, comportamiento creativo de acuerdo con cul teora? las
cuales son especialmente previsibles en esta temtica, porque an persisten profundas
discrepancias entre quienes consideran a la creatividad un problema legtimo para la
investigacin psicolgica y aquellos que la califican como una entidad conceptual espuria.
Una peculiaridad de la investigacin psicolgica en torno a la creatividad que
resulta de ese estado de cosas es que cada vez que se inicia un estudio sobre ella, es
necesario volver a definir los conceptos que se utilizan, sealando con precisin las
diferencias que se tienen con otras aproximaciones, puesto que pocas veces se est seguro
que las palabras significan lo mismo para todos los que la usan, an dentro de la misma
rea de investigacin. Esta singular tarea definicional, aunque impensable en otras
disciplinas cientficas en las que si existen consensos acerca de sus objetos, hechos y
problemas, ayuda en Psicologa a evitar las discusiones sin sentido y a evadir los problemas
irresolubles que se producen cuando las palabras son usadas sin la prudencia necesaria para
advertir los compromisos que imponen los distintos supuestos sobre la naturaleza de los
problema que se estudian y las implicaciones que dichos supuestos tienen en la seleccin de
los criterios de produccin y validacin de la evidencia emprica correspondiente.
12
En estrecha relacin con la particularidad antes sealada se encuentra la cuestin del

conocimiento que la investigacin psicolgica produce y sus posibilidades de acumulacin
progresiva, frecuentemente expresada mediante la pregunta qu agregan los resultados de
la investigacin al conocimiento ya disponible sobre el problema que se aborda?, misma
que supone que los nuevos conocimientos son susceptibles de incorporarse aditivamente al
cmulo de evidencias empricas o interpretaciones reunidas con base en las investigaciones
precedentes.
An cuando es vlido intentar una respuesta positiva a la pregunta anterior
enumerando, enlistando o describiendo qu es lo que se aade como resultado de la
investigacin, debe considerarse que esto es posible slo cuando se comparten las premisas,
definiciones y criterios de los estudios antecedentes. Sin embargo, cuando el problema se
plantea sobre bases distintas a las tradicionales, la investigacin da lugar a evidencia
emprica cuya naturaleza es diferente a la de la previamente acumulada y por lo tanto es
imposible que sta se agregue a ella. Cuando esto ltimo ocurre, no se aade algo nuevo a
los conocimientos disponibles, ya que al cambiar los criterios de definicin y valoracin de
los problemas, los mtodos y la evidencia emprica, se producen conocimientos y
evidencias diferentes acerca de hechos tambin distintos. Por esto, los intentos de contrastar
o integrar el conocimiento generado por investigaciones cuyo problema es definido sobre
bases conceptuales distintas no slo estn condenados a fracasar, sino tambin a
constituirse en origen de confusiones que lejos de promover algn tipo de progreso dan
lugar, metafricamente hablando, a una especie metafrica de parlisis disciplinaria que se
caracteriza por la abundancia de seudo-problemas y los falsos dilemas (Carpio y Bonilla,
2003; Ryle, 1949, 1953).
13
Claudio Carpio
La abundancia y diversidad de modelos, teoras y mtodos existentes para la
investigacin de la creatividad en Psicologa, aunque pudiera sugerir a los observadores
externos una gran riqueza terica y un notable desarrollo experimental, en realidad reflejan
lo que Wittgenstein (1953/1982) denomin confusin conceptual, derivada de la
coexistencia de paradigmas que a pesar de ser radicalmente distintos entre si, y en
ocasiones francamente inconmensurables, con frecuencia utilizan los mismos trminos para
hablar de hechos diferentes.
La confusin conceptual no se refiere a errores, falsedades o imprecisiones, tericas
o metodolgicas, sino al hecho de utilizar simultneamente un mismo trmino de acuerdo
con reglas, o paradigmas, distintos sin advertir y sin asumir explcitamente los
compromisos e implicaciones ontolgicas, epistemolgicas y conceptuales que cada uno de
tales paradigmas impone en su carcter de prescriptores de la gramtica terica pertinente.
Para ilustrar esta situacin imaginemos que un practicante de la religin catlica
pregunta a su vecino, filsofo aristotlico, si l acepta la existencia del alma, e imaginemos
tambin que tal vecino contesta afirmativamente. Es muy probable que en principio ambas
personas crean estar de acuerdo en la existencia del alma. Sin embargo, si la conversacin
va ms all y el catlico invita al aristotlico a perfeccionar su alma mediante la oracin y
la abstinencia de placeres sensuales, es seguro que el vecino aristotlico se sentir perplejo
y replique que esa no es la mejor manera de perfeccionar el alma sino que, por el contrario,
esto se logra mediante el ejercicio de las potencias del cuerpo. Ante tal rplica, el catlico,
ms perplejo an e incluso indignado, contra-replicar aduciendo las bondades de la
oracin. De no detenerse ambos personajes a explicitar qu es lo que cada uno entiende el
trmino alma (i.e. cmo lo est usando), seguramente la discusin avanzar hasta llegar a
14
un autntico galimatas en el que ninguno de los dos podr demostrar la superioridad de sus
argumentos acerca de cul es la mejor manera de alcanzar la perfeccin del alma. En esta
situacin, tampoco una tercera persona, por prudente, sabia o justa que fuera, podra
conceder la razn a uno o a otro, al menos mientras no se aclare que cada uno de los
participantes est utilizando el trmino alma de acuerdo con definiciones diferentes y de
acuerdo con sistemas de reglas de uso completamente independientes (i.e. la teora
aristotlica del alma vs la teora tomista del alma).
En el ejemplo anterior es evidente que la discusin entre el catlico y el aristotlico
no puede resolverse mediante ningn recurso argumentativo, as est amparado en la lgica
ms rigurosa, ni con base en algn tipo de evidencia emprica que se hubiera obtenido
mediante las estrategias metodolgicas ms refinadas. Esto es as porque, de hecho, esa
discusin slo lo es en apariencia ya que catlico y aristotlico no estn ofreciendo
soluciones alternativas u opuestas a un mismo problema (i.e. el perfeccionamiento del
alma) sino que cada uno est abordando problemas que son distintos en principio porque
parten de diferentes definiciones de alma; en consecuencia tampoco pueden compartir las
reglas que especifican cul es el tipo de evidencia pertinentes y cules son los mtodos
admisibles para obtenerla de un modo confiable y vlido. El problema para el aristotlico
se relaciona con la manera en que el alma, en tanto entelequia del cuerpo que en potencia
tiene vida, transita de la condicin de potencia a la condicin de acto, mientras que para el
catlico el problema se vincula con los modos en que el alma se purifica y libera de los
actos pecaminosos que la alejan de la gracia de Dios. Dados estos planteamientos distintos
del problema, y dado tambin que el trmino alma se usa de un modo distinto en uno y otro
caso, los procedimientos apropiados para alcanzar su perfeccionamiento, as como las
15
Claudio Carpio
propiedades empricas que pueden constituirse en evidencia de dicho perfeccionamiento,
tambin son distintas para uno y otro.
La situacin descrita ilustra de un modo sencillo el tipo de confusin conceptual que
se genera cuando dos personas utiliza un mismo trmino apegndose a las reglas de dos
paradigmas diferentes sin advertir, porque suponen que estn operando bajo el mismo
paradigma, que los compromisos paradigmticos que asumen imponen diferencias
cualitativas en la caracterizacin definicional de los hechos con los que tratan.
Ya en un trabajo previo (Carpio y Bonilla, 2003) hemos ilustrado este tipo de
confusin conceptual con la seudo-disputa entre la llamada investigacin cuantitativa y la
llamada investigacin cualitativa en Psicologa, sugiriendo que sta no se resolver, o mejor
dicho no se disolver, sino mediante la indispensable clarificacin de los sistemas de
reglas y los correspondientes compromisos ontolgicos y epistemolgicos a los que una y
otra tradicin se adscriben en la produccin de conocimiento psicolgico.
En concordancia con lo anterior, puede sugerirse que para evitar la confusin
conceptual y la consecuente parlisis en la investigacin psicolgica en torno a la
creatividad es necesario establecer con precisin los supuestos y compromisos en torno a:
1) la naturaleza ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular, 2)
los elementos y factores que entran a formar parte de la estructura de los hecho-problema
que se estudian, en este caso la creatividad, y 3) los criterios especficos que se aplican para
la produccin y anlisis de la evidencia emprica. En esto consiste propiamente la
explicitacin de los compromisos paradigmticos que norman y regulan las prcticas
terico-metodolgicas, al tiempo que prescriben la semntica y la sintaxis conceptual de la
investigacin (Hanson, 1985; Kuhn, 1962, 1969; Ribes, 1990; 2004).
16
Explicitar los compromisos paradigmticos de las teoras que amparan la

formulacin de los problemas de investigacin, adems de contribuir a evitar la confusin
conceptual, y a disolverla cuando ya est presente, permite tambin una eleccin justificada
de los compromisos ontolgicos y epistemolgicos que fundamentan la definicin de los
problemas de investigacin y los criterios metodolgicos aplicados en el diseo y
conduccin de la investigacin. Metafricamente podra decirse que explicitar los
compromisos paradigmticos de nuestras teoras posibilita una adopcin conceptualmente
consciente que de otra manera ocurre simplemente por tradicin o por mera ignorancia.
Hacer una eleccin conceptualmente consciente de compromisos paradigmticos, sin
embargo, supone tambin que se est en condiciones de contrastar los diferentes
paradigmas que un momento dado coexisten en la geografa conceptual de la disciplina que
se cultiva y que amparan la formulacin de los problemas de investigacin, en este caso la
creatividad.
Para llevar a cabo la eleccin conceptualmente consciente de compromisos
paradigmticos en el estudio de la creatividad es necesario, entonces, apartarse de las
estrategias que con mayor frecuencia se utilizan para justificar los modelos y estrategias
que empleados en el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo, las cuales
consisten mayoritariamente en una exposicin ms o menos detallada de las principales
teoras existentes a manera de antecedentes y justificacin de la teora particular que se
elige como gua del tratamiento subsiguiente. En otros casos, la exposicin de las teoras de
la creatividad adopta la forma de revisin con el propsito de identificar en ellas errores o
limitaciones que justifiquen alguna reformulacin que las corrija. Finalmente, la exposicin
de las teoras tambin es utilizada como base para intentar su integracin en teoras ms
17
Claudio Carpio
amplias, generales o completas (v.g.; Fasko, 2001; Gonzlez Fontao, 1997; Houtz, 2001;
Lpez, 1995; Lubart, 2001; Marr, 2003; Soriano y De Souza, 2003).
En contraste con esas estrategias, aqu se intentar hacer evidente que las principales
teoras contemporneas de la creatividad no son susceptibles de correccin a la luz de una
teora distinta y tampoco de integracin en formulaciones ms amplias. La razn de esta
imposibilidad deriva de que esas teoras se han desarrollado a partir de compromisos
ontolgicos y epistemolgicos con paradigmas distintos e irreconciliables. En particular,
intentaremos mostrar las diferencias entre tres clases generales de teoras de la creatividad,
definidas con base en el tipo de compromisos paradigmticos que establecen en su
caracterizacin ontolgica de lo psicolgico en general y de la creatividad en particular: las
teoras mentalistas, las teoras conductistas y las teoras interconductistas.
Como paso preliminar de la demostracin que se pretende, es necesario cancelar la
suposicin de que las distintas teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto,
referente o sujeto lgico de predicacin, slo por el hecho de emplear el mismo trmino.
LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?

Como se dijo antes, a la exposicin y revisin de las teoras de la creatividad
subyace una suposicin que aqu consideramos cuestionable e incorrecta. Tal suposicin es
que la naturaleza lgica del sujeto acerca del cual predican las distintas teoras (i.e. la
creatividad) es la misma en todas ellas, asumiendo que hablan de lo mismo y que slo
difieren en las categoras tericas especficas que emplean y en los procedimientos e
indicadores empricos que involucran en su estudio.
18
Amparadas en esta suposicin, las revisiones de las teoras de la creatividad se

convierten en una suerte de comparacin de enfoques que son clasificados con base en su
orden cronolgico de aparicin (v.g. antiguas, griegas, de la poca cristina, renacentistas,
modernas), con base en la teora psicolgica de las que se derivan (v.g. psicoanalticas,
teoras gestlticas, humanistas, cognitivas, conductistas), con base en el nivel analtico en
el que se ubican (v.g biolgicas, psicolgicas, sociolgicas, teolgicas) o con base en el
aspecto en el que se concentran (v.g. la persona, el proceso, el producto, el entorno).
La suposicin antes mencionada tiene sentido nicamente bajo una de las
concepciones hoy en da ms desacreditadas y menos aceptadas en torno a la naturaleza y
funcionamiento del lenguaje: la teora pictrica (nominalista y esencialista) del lenguaje
formalizada por Wittgenstein (1922/1978) en su Tractactus Logico Philosophicus, de
acuerdo con la cual el lenguaje tiene como funcin principal retratar el mundo mediante
enunciados fcticos construidos como proposiciones denotativas cuya verdad o falsedad se
comprueba mediante su contrastacin directa con la realidad emprica. Los postulados
medulares de esta teora son los siguientes:
a) El lenguaje tiene como finalidad retratar la realidad mediante figuras o formas
lgicas,
b) El lenguaje se compone de unidades que funcionan como nombres de objetos,
entendidos como la unidad indivisible de lo que existe en el mundo,
c) El significado de cada trminos es el objeto que nombra,
d) Los enunciados constituyen proposiciones denotativas que describen objetos y
hechos (i.e. relaciones entre objetos),
19
Claudio Carpio
e) En las proposiciones, a cada nombre corresponde un objeto y a cada objeto
corresponde slo un nombre,
f) La estructura de los enunciados denotativos es isomrfica con la estructura del
hecho que describe,
g) El nmero de elementos en una proposicin es igual al nmero de elementos que
componen al hecho que describe,
h) La proposicin y el hecho comparten la forma lgica como orden o estructura,
i) Describir la forma lgica del lenguaje equivale a describir la forma lgica del
mundo.
Slo en la medida que se acepte la teora pictrica del lenguaje puede suponerse que
creatividad es el nombre que denota un determinado objeto (i.e. eso que nombramos
con ese trmino) cuya existencia es probada por el uso de la palabra que lo nombra.
Adicionalmente, slo en la medida que se conceda estatus de nombre a la palabra
creatividad y se acepte que a cada nombre corresponde un nico objeto como su
significado y referente, puede suponerse que al emplearse el mismo trmino creatividad
se habla necesariamente de lo mismo, es decir, que se comparte el referente o sujeto lgico
del que se predica.
Pero acaso hay razones para no aceptar la teora pictrica del lenguaje y, en
consecuencia, no aceptar que las teoras de la creatividad tratan con el mismo objeto como
sujeto lgico de predicacin? Evidentemente la respuesta a esta pregunta es afirmativa.
Siguiendo el razonamiento posteriormente expuesto por el propio Wittgenstein (1953) en
sus Philosophical Investigations (Wittgenstein, 1953) podemos establecer lo siguiente:
20
De ser correcto que las palabras son nombres a los que corresponde un nico objeto
como referente o significado, stas no podran usarse apropiada y eficientemente con
sentidos diferentes. Sin embargo, la observacin del modo en que los usuarios reales del
lenguaje ordinario emplean los trminos en situaciones diversas, puede demostrar
fcilmente que esto no es as, puesto que un mismo trmino si puede ser utilizado
apropiadamente y con sentido de modos muy diversos. Por ejemplo, el trmino dulce
puede emplearse apropiadamente cuando se describen las propiedades gustativas de las
manzanas, pero tambin para describir la personalidad de una persona o para adjetivar la
venganza, sin que en estos ltimos casos se hable de que la persona o la venganza
comparten las propiedades gustativas de las manzanas. Otro ejemplo que ilustra la
diversidad semntica de los trminos en el lenguaje ordinario es la expresin abran la
cancha que se emplea para pedir que los jugadores de ftbol se desplacen por los extremos
laterales de la cancha de juego, mientras que abran la botella se utiliza para solicitar que
se quite la tapa a una botella. En ambos casos se utiliza muy apropiadamente el trmino
abran, a pesar de que en ambos su sentido es completamente distinto. Finalmente, y sin
abundar en el ejemplo, considrese la multitud de sentidos en los que el trmino madre es
utilizado por los hablantes de la ciudad de Mxico y se comprobar que una misma palabra
puede usarse muy apropiadamente sin que necesariamente se est diciendo lo mismo
cuando se le emplea en contextos distintos. La polisemia de los trminos, en breve, cancela
la afirmacin de que stos son nombres denotativos de un objeto con el que guardan una
relacin de correspondencia biunvoca. Y, por supuesto, la polisemia del trmino
creatividad es abundante. A manera de ejemplo, bastar sealar algunos de los sentidos en
los se ha usado esta palabra:
21
Claudio Carpio
Un proceso que comprende la sensibilidad a los problemas, a las -deficiencias y
fallos, a los elementos que faltan a la no armona, en suma, a la identificacin de
una dificultad, la bsqueda de soluciones, hacer especulaciones o formular
hiptesis sobre dichas deficiencias, probar y comprobar dichas hiptesis y
modificarlas si es necesario y finalmente comunicar sus resultados (Torrance ,
1966),
El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),
Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y

subconscientes operan conjuntamente (Spearman, 1931),
El pensamiento creativo consiste en la formacin de nuevas combinaciones de

elementos asociativos cuyas combinaciones o cumplen requisitos determinados o
son tiles. Cuanto ms remotas son las combinaciones nuevas de elementos, ms
creativo es el proceso o la solucin (Mednick y Mednick, 1964),
Proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin

a la vez valiosa y nueva (Murray, 1959),
La creatividad es aquel proceso que tiene por resultado una obra personal
aceptada como til o satisfactoria por un grupo social en un momento cualquiera
del tiempo (Stein, 1975),
La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),
22
El proceso intelectual que tiene por resultado la produccin de ideas a la vez

nuevas y valiosas (Taylor, 1975),
La creatividad es el resultado de una combinacin de procesos o atributos que son

nuevos para el creador (Vervalin, 1962),
Es una emergencia en accin de un producto relacional nuevo, manifestndose por

un lado la unicidad del individuo y por otro los materiales, hechos, gente o
circunstancias de su vida (Rogers, 1959),
La aptitud para producir en una situacin dada composiciones, ideas, productos

esencialmente nuevos sin que su autor las conociera antes (Weisberg y Springer,
1961),
La aptitud de crear ideas gracias a la imaginacin (Osborn, 1953),
Disposiciones a la originalidad
y de
la capacidad de producir respuestas
adaptadas e inusuales (Barron, 1969),
La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando
ste es asimilado en su pensamiento (Piaget, 1964),
La creatividad constituye la forma final del juego simblico de los nios, cuando
ste es asimilado en su pensamiento (De la Torre, 1999),
23
Claudio Carpio
La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas,
deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva a identificar
dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar
y comprobar estas hiptesis, a modificarlas si es necesario adems de comunicar
los resultados (Torrance, 1965),
La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y

originalidad fuera de lo comn de sus aportaciones a la ciencia, al arte, a la
poltica, etctera (Ausubel, 1963),
Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una informacin dada,

poniendo el nfasis en la variedad, cantidad y relevancia de los resultados
(Guilford, 1957),
Como se aprecia, el trmino creatividad es empleado por distintos autores para

referirse por igual a una capacidad, una aptitud o una facultad, que a una tendencia, una
disposicin o tambin a un proceso, un estilo, un rasgo, un producto, un resultado o un
mecanismo cognitivo. La polisemia del trmino es auto-evidente.
A lo antes dicho puede agregarse que, a diferencia de lo sostenido por la teora
pictrica del lenguaje, el uso correcto de los trminos en el lenguaje ordinario no est
sujeto a reglas lgicas de correspondencia semntica preexistentes, sino que est
determinado por su correspondencia con el contexto en el que se usa y con las actividades
que en ella se llevan a cabo. Para ilustrar este argumento, puede seguirse la estrategia
24
observacional de Wittgenstein para mostrar, por ejemplo, que cuando alguien nos dice
me lleva el demonio y lo hace con aspecto contrariado y de profundo enojo, nunca le
preguntamos a dnde se lo lleva el demonio. En esa situacin, es evidente que la expresin
mencionada es simplemente un acompaante verbal del enojo y no algo adicional o distinto
a ste. Imaginemos otro caso en el que pedimos a un amigo su ayuda porque estamos
hundidos en la desesperacin y nos ofrece una cuerda para salir de ella. Evidentemente,
ese amigo no est haciendo un uso apropiado y efectivo del trmino hundido en esa
situacin, aunque tal vez si lo haga en su trabajo de rescatista espelelogo. En breve, se
dice que alguien usa apropiadamente y entiende bien el uso de un trmino en la medida que
sus acciones y usos del trmino se corresponden con las acciones y usos de los otros
individuos en una determinada situacin.
Por esto, para determinar si alguien usa
correctamente las palabras no se requiere que ese alguien sea capaz de referir el objeto que
las palabras designan, sino que basta con identificar que el uso que dicha persona hace de
las
palabras
guarda
correspondencia
funcional
con
los
contextos
fsicos
comportamentales. En el caso de las teoras de la creatividad, lo correcto del uso de los

trminos est determinado por los criterios que procura el paradigma como semntica y
sintaxis terica. Por esto, y en la medida que las distintas teoras se adhieren a distintos
paradigmas, es que no existe un nico uso correcto del trmino.
Una consecuencia que se deriva del anterior es que las reglas que norman el uso del
lenguaje ordinario, entonces, residen en la concordancia de los usos y las prcticas
compartidas con otros usuarios que a manera de convenciones definen el sentido preciso de
los trminos en cada uno de los contextos en los que stos son utilizados, contextos de
significacin que en el caso del estudio de la creatividad corresponden a los criterios
25
Claudio Carpio
paradigmticos y los compromisos que con stos establece una comunidad que norma sus
prcticas con base en ellos. En ese sentido, las reglas de uso terico del trmino creatividad
derivan de las distintas prcticas compartidas por distintas comunidades paradigmticas o
matriz disciplinaria (Kuhn, 1969),
Adicionalmente, si se aceptara la afirmacin de que el lenguaje comparte con el
mundo su forma lgica (entendida como estructura y orden) se tendra que aceptar un
lenguaje fijo, esttico y rgido, debido a que la estructura del lenguaje y lo que con l
pudiera decirse estara de antemano determinado por la estructura del mundo. Una vez ms,
la observacin emprica del lenguaje en uso por los hablantes reales, demostrara que
frecuentemente aparecen nuevos usos del lenguaje y, de hecho, la aparicin de nuevos
lenguajes asociados a nuevos campos de la actividad humana en los mbitos del arte, la
ciencia, la poltica, etctera. El lenguaje, en consecuencia es infinito, dinmico y en
constante cambio. En concordancia con esto, la aparicin misma del problema de la
creatividad en el espectro conceptual de la Psicologa y sus cambios sucesivo en las
distintas teoras es un excelente de ejemplo de la plasticidad en el uso del lenguaje,
caracterstica contraria a la suposicin de una forma lgica predeterminada,
Un corolario de lo anterior es que ms que hablar de El Lenguaje (con mayscula,
como si slo hubiera uno), debe hablarse de multitud de lenguajes o ms propiamente de
juegos de lenguaje como conjuntos de usos diversificados de las palabras cuyos sentido o
significado queda asociado al contexto en el que se usan y las reglas locales que lo rigen
diferencialmente en cada uno de ellos. En el mismo sentido, ms que hablar de La
creatividad (tambin con mayscula, como si hubiera un nico sentido del trmino) habra
que hablar de los distintos juegos de lenguaje en torno a la creatividad.
26
Aunque los argumentos antes expuestos deberan bastar para abandonar la

suposicin de que las teoras de la creatividad tienen un mismos referente (i.e. hablan de lo
mismo) por el hecho de emplear en comn el mismo trmino creatividad, es probable que
se replique a lo anterior que los argumentos wittgensteinianos solo pueden aplicarse al
lenguaje ordinario pero no a las teoras de la creatividad en las que ste es empleado como
un trmino del lenguaje tcnico de la Psicologa.
A esa eventual rplica hay que contra-replicar que el trmino creatividad no es un
trmino acuado originalmente como parte del lenguaje tcnico de la Psicologa, sino que
surgi en el contexto de las tradiciones religiosas del judeo-cristianismo para describir el
papel desempeado por Dios en el origen del universo y el hombre.
EL ORIGEN MSTICO DEL TRMINO CREATIVIDAD

Tanto Harzem y Miles (1978) como Deitz (1990) y Ribes (1990, 2000), han hecho
notar que muchos de los trminos que pueblan el vocabulario psicolgico provienen del
lenguaje ordinario, desde donde han sido retomados abstrayndolos de los usos y contextos
originales para reificarlos en la forma de entidades o procesos que despus se convierten en
problemas de investigacin cientfica. La creatividad parece ser un caso de ese proceso de
importacin terminolgica y conceptual puesto que este trmino no exista como nombre de
alguna facultad, proceso o acto especial del hombre antes de que el pensamiento judeocristianismo se instituyeran como ideologa social dominante y procurara las condiciones
para la emergencia de la Psicologa como estudio de las interacciones mente-cuerpo.
En la literatura de los griegos antiguos, por ejemplo, la palabra creatividad no
exista como tal, y en latn la palabra creatio significaba padre y la expresin creador
27
Claudio Carpio
urbi significaba fundador de una ciudad (Lpez, 1995). Por ello, para tratar con la
actividad de los artistas, particularmente los poetas, Platn, por ejemplo, empleaba en La
Repblica (s.f./1980) el trmino poiesis, juzgndolos como inductores al error en el juicio
de las cosas porque en sus obras transfiguran las cosas y alejan a quienes los oyen de las
propiedades esenciales, verdaderas y tiles de las mismas. Adicionalmente, en ese dilogo
y en Fedn, Platn rechaza toda posibilidad de creacin por parte del hombre ya que, en su
opinin, todas las cosas sensibles que existen son copias ms o menos distorsionadas de las
formas puras o esencias, preexistentes en el mundo de las ideas y no puede el hombre crear
algo que no exista ya en ese mundo. De hecho, para Platn, el hombre no puede ni siquiera
aprender algo nuevo acerca de ellas porque para l conocer es simplemente recordar lo ya
conocido por el alma durante su estancia en el mundo de las formas puras antes de haber
sido unida a un cuerpo humano. A diferencia de la desconfianza de Platn, Aristteles
reconoce en su Potica (s.f./1984) que el verdadero poeta cumple una funcin importante
en la apreciacin del bien y la belleza, aunque en sus obras slo existe un carcter imitativo,
descriptivo o descubridor de tales atributos por lo que en ellas debe procurar eliminar toda
huella de su propia accin. El poeta, en conclusin, no crea, slo descubre, describe e imita.
Creacin como acto que produce algo de la nada, creatio ex nihilo, aparece formal y
extensamente en los textos cannicos de la institucin cristiana que establecen que el
origen del universo y todo lo que en l existe es el resultado de un acto originario de Dios.
Tal acto, la creacin, slo podra haber sido realizado por Dios en tanto que slo a l se le
reconoce en dichos textos el carcter de ser sin ser creado. En la Biblia (versin autorizada
para Amrica Latina, ediciones Paulinas, 1989) se lee:
28
Al principio cre Dios el cielo y la tierra. La tierra era soledad y caos y las
tinieblas cubran el abismo, pero el espritu de Dios aleteaba sobre la aguas.
Entonces Dios dijo haya luz y hubo luz Vio Dios que la luz era buena y la
separ de las tinieblas y llam a la luz da y a las tinieblas noche: hubo as da y
noche . Despus dijo Dios haya un firmamento entre las aguas que separe las
unas de las otras y fue as Dijo luego Dios renanse en un solo <lugar las
aguas inferiores y aparezca lo seco y fue as Dijo despus Dios produza la
tierra hierbas, plantas sementferas de su especie y rboles frutales que den sobre
la tierra frutos conteniendo en ellos la simiente de su propia especie y fue as ,
Despus dijo Dios pulule en las aguas un hormigueo de seres vivientes y
revoloteen las aves por encima de la tierra As cre Dios los grandes animales
acuticos y todos los seres vivientes que se mueven y pululan en las aguas segn su
especie, y el mundo voltil segn su especie. Despus dijo Dios produzca la
tierra animales vivientes segn su especie: ganados, reptiles y bestias salvajes
segn su especie y fue as (p.8-9).
En la misma Biblia se incluy al hombre como parte de la creacin en los siguientes

trminos:
Despus dijo Dios hagamos al hombre a nuestra imagen, segn nuestra propia
semejanza. Domine sobre los peces del mar, sobre las aves del cielo, sobre los
ganados, sobre las fieras campestres y sobre los reptiles de la tierra Dios cre
al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo cre, macho y hembra los cre As
fueron acabados el cielo y la tierra y toda su ornamentacin, Dios dio por
29
Claudio Carpio
terminada su obra el sptimo da y en este da ces de toda obra que haba hecho.
Dios bendijo este da y lo santific porque en l haba cesado de toda obra de su
actividad creadora. Tal fue el origen del cielo y la tierra cuando fueron creados (p.
9).
En estas citas puede advertirse fcilmente que el primer acto creador es descrito
esencialmente como un acto del habla de Dios, de modo que lo que existe fue concebido
primero como palabra de la que aparece la cosa que sta nombra. Adems de la atribucin
de un carcter divino a la creacin como acto de habla que genera las cosas, la descripcin
del hombre como creatura lo excluye de la posesin de toda capacidad creadora. De hecho,
todo intento de pensar siquiera en la posibilidad de que el hombre pudiera conocer por si
mismo el por qu de la creacin es condenada como desobediencia, arrogancia y error
castigable ad eternum en los siguientes pasajes de la Biblia:
Plant despus Yav Dios un jardn en Edn, al oriente, y puso en l al hombre que
haba formado. Hizo Yav Dios germinar del suelo toda clase de rboles
agradables a la vista y apetitosos para comer, adems del rbol de la vida, en
medio del jardn, y del rbol de la ciencia del bien y del mal Tom pues Yav
Dios al hombre y lo puso en el jardn de Edn para que lo cultivase y guardase. Y
dijo al hombre este mandato puedes comer de todos los rboles del jardn, ms del
rbol de la ciencia del bien y del mal no comers en modo alguno, porque, el da en
que comieres, ciertamente morirs vio entretanto la mujer que el rbol era
apetitoso para comer, agradable a la vista y deseable para adquirir sabidura.
Tom pues de su fruto y comi; dio tambin del l a su marido que estaba junto a
30
ella y el tambin comi Y Yav Dios prosigui quien te ha hecho saber que
estabas desnudo? no habrs comido del rbol del que te prohib comer? El
hombre contest la mujer que me diste por compaera me ha dado del rbol y he
comido Vuelto a la mujer dijo multiplicar los trabajos de tus preeces. Con
dolor parirs a tus hijos y, no obstante, tu deseo te arrastrar hacia tu marido,
quien te dominar Al hombre dijo porque has seguido la voz de tu mujer y porque
has comido del rbol del que te haba prohibido comer, Maldita sea la tierra por tu
culpa. Con trabajo sacars de ella tu alimento todo el tiempo de tu vida. Ella te
dar espinas y cardos y comers hierba de los campos. Con el sudor de tu frente,
comers el pan hasta que vuelvas a la tierra, pues de ella fuiste tomado, ya que
polvo eres y en polvo te has de convertir (p. 10-11).
As, el sentido de acto de habla divina que produce las cosas de la nada es muy
probablemente el primer uso formal dado al trmino creacin. Creatividad como capacidad
de ejecutar actos creativos quedaba de esa manera restringida a Dios, mientras que el
hombre era colocado como mero espectador, y an como resultado de ellos, pero nunca
como agente creador. Queda as demostrado, entonces, que el trmino creatividad no fue
acuado como trmino tcnico de la Psicologa y por tanto es vlido aplicar a los discursos
que lo involucran los argumentos wittgensteinianos contra la teora pictrica del lenguaje y,
consecuentemente, rechazar que las teoras que lo emplean como nombre de su objeto de
estudio necesariamente estn hablando de lo mismo.
Si creatividad no es un trmino originalmente elaborado como trmino tcnico,
entonces cmo fue incorporado al lenguaje psicolgico? Al parecer de la misma manera
31
Claudio Carpio
que muchos otros trminos del lenguaje ordinario, es decir, bajo el supuesto de que los
trminos mentales empleados en el lenguaje ordinario son denotativos de un
acontecimiento, proceso o actividad que, si no es visible, debe ser porque ocurre dentro de
los individuos y es ejecutado por un agente tambin interno de una naturaleza especial,
distinta a la del cuerpo. Este supuesto descansa tambin en la teora pictrica del lenguaje e
involucra una confusin en la naturaleza de la gramtica superficial y la gramtica
funcional o profunda del lenguaje (Tomasini, 1995, 2001; Wittgenstein, 1953/1982).
En el lenguaje ordinario, por ejemplo, es posible emplear verbos que describen
acciones (v.g. caminar, saltar, hablar, etc.) pero tambin verbos que aunque en trminos
gramaticales formales corresponden a acciones, en realidad, funcionalmente, refieren
efectos (v.g. divertir, gozar, sufrir, ofender, etc.), circunstancias (v.g. esperar, desear,
acechar, etc.),
estados (v.g. enojar, vigilar, entristecer, etc.) y logros (v.g. aprender,
comprender, crear, llegar, detener, calmar, etc.), as como trminos que describen modos
(v.g. clamadamente, alegremente, tranquilamente, agudamente, etc.) y tendencias (v.g.
necio, mentiroso, alcohlico, inteligente, etc.).
Creer que todos los trminos describen
acciones nos obliga a suponer que todos aquellos trminos que no describen acciones como
movimiento del cuerpo, requieren de un agente especial, distinto, que ejecute esas
supuestas acciones no corporales y un locus de ocurrencia no espacial. Por ejemplo, al
decir que estoy caminando, puedo identificar con precisin los movimientos de mi cuerpo y
no hay ningn problema, pero al decir que estoy pensando, imaginando o razonando,
parece que estoy diciendo que estoy haciendo algo y que ese algo consiste en acciones que
no puedo identificar como movimiento de mi cuerpo, y por ello me siento comprometido a
suponer que son acciones especiales (i.e. mentales) ejecutadas por un agente u rgano
32
igualmente especial (i.e. la mente). Estas suposiciones, por supuesto, no son espontneas ni
gratuitas, provienen, adems de la teora pictrica del lenguaje, de una teora especial de lo
mental que procur histricamente la matriz paradigmtica de la que surgi la Psicologa
moderna, nos referimos a la que Ryle (1949) denomin la doctrina oficial de la mente o el
mito del fantasma en la mquina formulada por Ren Descartes durante el Renacimiento.
MATRIZ PARADIGMTICA DEL CONCEPTO CREATIVIDAD

La doctrina a la que se refiere Ryle (1949) es aquella de acuerdo con la cual los
seres humanos estamos compuestos por dos entidades que a pesar de ser ontolgicamente
distintas interactan, afectndose mutuamente. Esta doctrina fue formulada por Descartes
(1637/1976) quien en su bsqueda del conocimiento verdadero del cual pudiera dudarse
descart a los sentidos como una fuente confiable puesto que en ocasiones stos nos pueden
engaar respecto de las cosas, como cuando se sufren alucinaciones, ilusiones sensoriales o
cuando se suea. Adicionalmente, Descartes consider que si las ideas provinieran de la
experiencia sensorial, todas las ideas de que se podra disponer seran de lo imperfecto y lo
finito, caractersticas stas de los objetos con los que se puede tener contacto sensorial,
observando que, sin embargo, para reconocer una idea o una cosa como imperfecta y finita,
es necesario que exista la idea de lo infinito y lo perfecto respecto de las cuales se puede
reconocer su contraparte. Esta aparente paradoja, llev a Descartes a postular que tales
ideas de lo infinito y lo perfecto slo podan provenir de Dios, que era el nico que posea
tales caractersticas. Con la base de que la existencia de Dios quedaba demostrada por
nuestras nociones de perfeccin e infinitud, Descartes asumi que era es posible dudar de
todo conocimiento proveniente de las experiencias sensoriales y an de que se posee un
33
Claudio Carpio
cuerpo. La culminacin de este razonamiento cartesiano es que al plantear que incluso es
posible dudar de que se est dudando concluye que para dudar de que se est dudando, es
necesario dudar y en consecuencia no se puede dudar de que se est dudando. Y si se duda,
entonces se existe. Pero,quin es el que existe?, se pregunta Descartes, y se contesta que
evidentemente no puede ser el cuerpo, puesto que de l si se pudo dudar. El que existe es el
que duda, es decir, el que piensa: una sustancia no extensa (i.e. el alma). Sobre esta base,
Descartes establece los postulados bsicos del dualismo ontolgico y epistmico hasta hoy
dominantes en buena parte de las teoras Psicolgicas en general, y de la creatividad en
particular, a saber:
a) Luego el ser humano est compuesto de una cosa que piensa (res cogitans) y una
cosa que ocupa lugar en el espacio (res extensa), es decir, una alma y un cuerpo,
b) Al cuerpo corresponde relacionarse y hacer contacto con otros cuerpos
(relaciones mecnicas entre los cuerpos),
c) Al alma corresponde relacionarse no con cuerpos sino con cosas de su misma
naturaleza no extensa, es decir, cosas que no ocupan lugar en el espacio,
e) Las cosas no extensas con las que se puede relacionar el alma son las ideas,
mismas que no son huellas fsicas sino representaciones icnicas de las cosas,
f) La operacin del cuerpo en su relacin con otros cuerpos se denomina actividad o
movimiento y es explicada por las leyes mecnicas del movimiento de los cuerpos,
mientras que la operacin del alma en su relacin con las ideas se denomina
cognicin y no puede ser explicada por la mecnica,
34
g) La actividad cognoscitiva del alma se observa como lenguaje que reproduce su

contenido y estructura,
h) No todo movimiento del cuerpo obedece a las relaciones causales que describe la
mecnica, puesto que existen movimientos del cuerpo en ausencia de causas
eficientes que lo expliquen (i.e. la accin directa de otros cuerpos respecto de la cual
el movimiento se expresa como re-accin especular). Los movimientos no causados
mecnicamente por las acciones de otros cuerpos, son resultado de la actividad del
alma actuando sobre el cuerpo (i.e. movimiento voluntario),
i) El punto dnde tiene lugar la accin del alma que afecta el movimiento del cuerpo
es el nico rgano esfrico, singular, ms elevado del cuerpo: la glndula pineal,
j) El movimiento voluntario, resultante de la accin del alma, sigue a la accin
cognoscitiva del alma, en consecuencia a todo hacer del cuerpo le precede un
conocer del alma,
k) La accin del cuerpo es accesible a la observacin pblica, la accin del alma es
privada slo accesible a si misma como auto-observacin y auto-conocimiento.
Diversos anlisis (v.g. Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1990; Ryle, 1949; Schoenfeld,
1983) han demostrado ampliamente que la Psicologa moderna enmarc su tarea terica y
de investigacin emprica en las coordenadas conceptuales proporcionadas por la
formulacin cartesiana antes descrita, evolucionando en la forma de respuestas distintas a la
interrogante sobre el modo en que se establece la interaccin entre la sustancia pensante
(i.e. el alma) y la sustancia extensa (i.e. el cuerpo).
35
Claudio Carpio
En los anlisis mencionados, las reacciones del empirismo ingls, particularmente la
de Locke (1690/1982), se muestran como un rechazo rotundo al carcter innato de las ideas
pero simultneamente como una aceptacin de la dualidad ontolgica mente-cuerpo. De
hecho, en el empirismo ingls el problema del conocimiento es restringido a la cuestin del
origen de las ideas, la manera en que se asocian en la mente y el modo en que sta las
combina mediante actos reflexivos, entendidos como accin de la mente sobre sus propios
contenidos acumulados como experiencia representada. As, para los empiristas ingleses, el
origen de las ideas no era otro que la sensacin y su re-elaboracin mediante la reflexin y
otras operaciones mentales.
El papel privilegiado concedido a la sensacin como fuente original de las ideas que
constituyen la materia prima de la operacin mental, fue recuperado por la tradicin
psicofsica alemana (v.g. Fechner, 1860/1912) para plantear el problema de cmo las
propiedades fsicas de los estmulos se convierten y se corresponden con las propiedades de
la sensacin y las ideas, convertidas stas en contenido mental accesible exclusivamente a
la propia mente. Por ello no es sorprendente que a partir de la psicofsica se haya concedido
un importante papel al reporte verbal y a la introspeccin como medio y mtodo,
respectivamente, para acceder indirectamente al conocimiento de la operacin y contenidos
mentales.
En este contexto, Wundt (1897) postul que las tareas de la Psicologa deban
orientarse a identificar los elementos de la conciencia (i.e. la experiencia auto-evidente en
la mente), la manera en que tales elementos se relacionan y las leyes que rigen dichas
relaciones, recuperando a la introspeccin como mtodo de investigacin y manteniendo la
36
suposicin de que el lenguaje (i.e. el reporte verbal) se corresponde en su estructura y

contenido con la estructura y contenidos de la conciencia.
Posteriormente, y sustituyendo tanto al paralelismo psico-fsico como al
estructuralismo wundtiano, la Psicologa Gestalt propuso una versin isomorfista que
sostena la identidad estructural de los campos fsicos y la organizacin de los contenidos
mentales (v.g. Wertheimer, 1945/1991). Evidentemente, esta Psicologa represent una
respuesta distinta a la pregunta sobre la interaccin entre la mente y el cuerpo, sin alterar en
lo ms mnimo la incuestionabilidad del dualismo ontolgico cartesiano como sistema que
enmarcaba el origen terico de los problemas aceptados para su estudio.
En paralelo, el desarrollo de las teoras evolutivas (Darwin, 1859/1982) en la
Biologa motiv el inters por extender los conceptos de adaptacin, seleccin y evolucin
a la explicacin de lo psicolgico, ya no como contenidos o estructuras de la mente sino
como funciones mentales de valor adaptativo vinculado con la solucin de problemas: el
aprendizaje y la inteligencia (cfr. James, 1890/2000).
El inters por identificar la funcin adaptativa del aprendizaje y la inteligencia, en
conjunto con las demandas que planteaban la creciente industrializacin de la produccin y
las guerras que culminaran con la reestructuracin geopoltica del mundo, motivaron que
los estudios sobre la inteligencia, el genio y las diferencias individuales (v.g. Galton 1869,
Binet, 1916) se convirtieran en el terreno propicio para la incorporacin del concepto de
creatividad al discurso psicolgico a partir del trabajo de Guilford (1950), aunque en ello
estuvo ausente una revisin o cuestionamiento de los supuestos del dualismo ontolgico
que haban procurado las coordenadas lgico-conceptuales en las que se inscribi el
problema fundamental de la Psicologa post-renacentista: la interaccin mente-cuerpo.
37
Claudio Carpio
COMPROMISOS PARADIGMTICOS MENTALISTAS Y CREATIVIDAD
Los compromisos paradigmticos que la Psicologa moderna adquiri con la teora
oficial de la mente fueron tambin adoptados por las teoras de la creatividad desarrolladas
en el siglo XX. Especialmente los compromisos relacionados con: a) el carcter interno, no
espacial, de la mente, b) la funcin directiva de la mente respecto de la accin del cuerpo,
c) la funcin representacional, cognitiva, de la mente, d) El estatus de epifenmeno
concedido a la accin del cuerpo como metro indicador de la actuacin de la mente, e) la
irrelevancia de la interaccin del cuerpo con el mundo en la determinacin de las
actividades de la mente y, f) la naturaleza indirecta del conocimiento que se puede tener de
la mente por inferencia a partir de la accin del cuerpo sobre el mundo.
Estos compromisos pueden apreciarse con claridad desde los antecedentes ms
directos de la que para muchos constituye la primera gran formulacin del siglo XX en
torno a la creatividad, es decir, la teora de Guilford (1950) misma que por su impacto en la
produccin de investigaciones empricas denominamos la teora madre de la creatividad.
Entre los antecedentes de esta formulacin, en los que la adquisicin de los compromisos
paradigmticos antes mencionados es ntida, sobresalen los siguientes:
a) Los estudios de Galton (1869) sobre la heredabilidad del genio. Influido por los
conceptos biolgicos de adaptacin, variacin y seleccin, Galton compar miembros de
cualidades excepcionales y sus lneas genealgicas, comparando familias enteras de
genios afirmando cierto grado de heredabilidad de las capacidades intelectuales con base
en la herencia de las caractersticas fsicas de los individuos. Para ese autor, Todo lo que se
conoce proviene de los sentidos, por lo que a buena estructura sensorial correspondera
siempre un buen intelecto.
La confirmacin de que los idiotas padecan alteraciones

38
sensoriales sirvi de apoyo a estos supuestos de que el genio se encontraba fuertemente

vinculado con la estructura fsica del cuerpo. De hecho, buena parte de sus estudios
experimentales se orientaron al estudio de tiempos de reaccin, umbrales y diversas tareas
psico-motrices.
b) En la misma lnea asociacionista de Galton, los estudios de memoria,
completamiento de frases y clculo que Ebbinghaus (1885/1913) realiz con nios en edad
escolar demostraron una correlacin elevada entre la tarea de completamiento de frases y
las calificaciones que los nios obtenan en sus clases. Este hallazgo, sugiri que la
capacidad de integracin y completamiento de las ideas en la mente era una condicin
definitoria del intelecto superior.
c) En contraste con las pruebas sensorio-motrices de Galton y las pruebas de
memoria de Ebbinghaus, Binet (1905/1916) desarroll una serie de pruebas para explorar
las reas de memoria, fantasa, imaginacin, atencin, comprensin, sugestibilidad,
apreciacin esttica, sentimiento moral, fuerza muscular y juicios espacio-temporales.
Adicionalmente, dise tareas para evaluar las reas de abstraccin, ideacin, pensamiento
sin imgenes y tiempo de reaccin. En opinin de Binet, los puntajes que los nios podan
obtener en estas distintas pruebas permita discriminar con precisin a los dbiles mentales
de los normales y an lo superiores intelectualmente hablando. Con base en las sucesivas
correcciones y precisiones de sus escales, Binet proporcion las bases para el clculo de la
llamada edad mental,
d) Vinculado con el trabajo de Galton sobre el intelecto, e interesado en las
diferencias individuales, Catell (1886, 1887, 1890) comparta la suposicin de que la
materia prima para el intelecto y sus funciones ms complejas provena de la experiencia
39
Claudio Carpio
sensorial, por lo que sus estudios se concentraron inicialmente en el estudio de tiempos de
reaccin. Y aunque su extenso trabajo con estudiantes universitarios pretenda encontrar
correlaciones entre tareas fsicas (v.g. fuerza de la mano, agudeza visual, fatiga), psicofsicas (v.g. tiempos de reaccin, tolerancia al dolor, umbrales, reproduccin de ritmo y
velocidad de estmulos) y otras que consideraba mentales (v.g. asociacin de palabras,
fantasa, memoria) con desempeo escolar, los resultados fueron poco alentadores porque
los valores de correlacin obtenidos se ubicaban por debajo de los niveles mnimos de
significancia estadstica. A pesar de ello, Guildford (1967/1986) considera que el trabajo
de Cattell permiti que los conceptos de aptitud mental y test mental se incorporaran al
lenguaje psicolgico,
e) Compartiendo el inters por encontrar indicadores del intelecto con valor
predictivo de desempeo escolar, Terman (1916) aplic a los mejores siete y los peores
siete estudiantes de una escuela primaria una serie de test (imaginacin creadora, inventiva,
aptitud matemtica, dominio de lenguaje, comprensin, memoria, aptitud motriz, etc.) y
encontr que el puntaje promedio obtenido en los tests se correlacionaba diferencialmente
en uno y otro grupo de nios, con excepcin de los tests de imaginacin creadora e
inventiva). La contribucin aparentemente ms trascendente de Terman fue la elaboracin
de escalas de medicin de la inteligencia tanto en nios como adultos, de aplicacin a nivel
nacional en los Estados Unidos de Amrica.
f) Las escalas de Wechsler (1958) para medir la inteligencia en nios (Wechsler
Intelligence Scale for Children -WISC) y adultos (Wechsler Adult Intelligence Scale
WAIS), compuestas tanto por pruebas verbales como pruebas de ejecucin, pretendieron
superar las limitaciones de la nocin de un factor nico de inteligencia presente en el
40
trabajo de Terman aunque no lleg a postular propiamente la existencia de factores

diferenciados o mltiples de inteligencia.
g) En paralelo a lo antes mencionado, Dewey (1910) haba descrito una serie de
etapas del pensamiento en la solucin de problemas: se percibe o siente un problema, se
ubica y precisa la dificultad, se plantean soluciones, se calculan las consecuencias de las
posibles soluciones, se acepta una solucin.
h) Ms adelante, el modelo de Wallas (1926) propuso cuatro etapas del pensamiento
en la produccin creadora: preparacin, incubacin, iluminacin, verificacin,
i) Como un desarrollo ms detallado del modelo de Wallas, Rossman (1931)
describi en siete etapas el proceso de la produccin creadora: observacin de una
necesidad o facultad, formulacin del problema, revisin de la informacin disponible,
formulacin de soluciones, examen crtico de soluciones, formulacin de nuevas ideas,
examen y aceptacin de las nuevas ideas.
Dos caractersticas que destacan en los antecedentes mencionados son: a) Los
problemas centrales de que stos se ocupan son la inteligencia, la solucin de problemas y
el intelecto, refirindose a la creatividad slo de modo indirecto y en todo caso, como
componente de la inteligencia o del intelecto; b) Que en todos ellos se concepta al
intelecto, a la inteligencia y al pensamiento creador, como operaciones o funciones de la
mente, mientras que el comportamiento solamente el visto como el eslabn terminal de la
cadena iniciada con la actuacin racional de la mente. Frente a esto, aunque sin apartarse
de las caractersticas mencionadas, Guilford (1950) convoc a estudiar psicolgicamente la
creatividad por si misma, tarea de la que l mismo habra de derivar la propuesta de un
41
Claudio Carpio
modelo estructural del intelecto en el que inscribira su teora de la creatividad como una
variante de actividad mental, especficamente como pensamiento creador.
La teora madre de la creatividad desarrollada por Guilford (1950, 1967/1986)
postula tres dimensiones fundamentales de la inteligencia: las operaciones, el contenido, y
los productos: 5 clases generales de operaciones intelectuales diferenciadas con base en el
tipo de accin ejecutada por la mente como dispositivo general: la cognicin, la memoria,
la produccin divergente, la produccin convergente y la evaluacin; 6 tipos de productos
que se distinguen por su complejidad;
unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones, e implicaciones, y; 5 clases generales de contenidos: visual, auditivo,

simblico, semntico y conductual. Uno de los postulados destacables de este modelo es
que las dimensiones propuestas son independientes entre s, de manera que es posible
identificar 150 posibles componentes combinatorios de la inteligencia derivados de las 5
clases de contenidos combinados con los 6 tipos de productos y las 5 clases de operaciones
intelectuales. Con esta base, Guilford consider que la operacin de produccin divergente
se poda desglosar en 15 distintas capacidades definidas por la combinacin de los 6
productos y los 5 contenidos con los que dicha operacin poda relacionarse. Para explicar
la activacin y operacin efectiva de tales capacidades, Guilford (1967/1986) describi lo
que denomin esencia de la resolucin de problemas y la produccin creadora como un
proceso que se ve influido por una serie de condiciones que lo pueden propiciar o inhibir, a
saber:
a) Motivacin. Referida a las condiciones que impulsan el pensamiento creador (v.g.
satisfaccin de necesidades, sentimientos de placer, reduccin de discrepancias percibidas,
tendencias intelectuales individuales, intereses personales, satisfaccin por pensar, etc.),
42
b) Informacin suficiente sobre el problema que se enfrenta o percibe (i.e. dominio

de los conocimientos disponibles sobre el problema, sus caractersticas, orgenes,
importancia, soluciones previamente intentadas, etc.),
c) Caractersticas favorables al pensamiento divergente del grupo en el que se vive
(v.g. apoyo social a la innovacin, auspicio de las diferencias, tolerancia a la diferencia),
d) Circunstancias propicias en la situacin donde se realiza la solucin del
problema, tales como la competencia, la tensin interpersonal, los recursos fsicos,
condiciones fsicas favorables e importancia social concedida a la solucin del problema,
e) Restricciones auto-impuestas por el individuo (v.g. un pobre auto-concepto y los
prejuicios sobre el xito posible o la valoracin que otros harn del producto),
f) Ambientes fsicos y sociales favorables (v.g. relaciones familiares, el ambiente
escolar, el clima laboral, las creencias religiosas y los criterios sociales de xito personal),
g) La fluidez intelectual disponible, entendida como la capacidad productiva de
elaborar una gran cantidad de ideas y relacionarlas entre si,
h) La originalidad intelectual, entendida como la capacidad de producir ideas
distintas, novedosas o poco frecuentes,
i) La flexibilidad intelectual, concebida como la capacidad de desplazarse de un
dominio a otro, de modificar ideas y de abandonar las ideas anteriores.
En funcin de estas condiciones, Guilford (1967/1986) represent la operacin de
las capacidades creadoras como un sistema secuencial que inicia con la entrada de
informacin a la mente desde el medio ambiente, la cual es filtrada por un dispositivo que
dirige la atencin a determinados aspectos de dicha informacin. En seguida, el problema
es evaluado para determinar si se intenta o no se intenta solucionarlo. En este ltimo caso,
43
Claudio Carpio
la operacin cognitiva genera la sensibilidad al problema y su estructura, siguindole
entonces la etapa de produccin en la que se generan diversas respuestas al problema. En
seguida, nuevamente la operacin cognitiva hace que se busque nueva informacin para
una posterior re-evaluacin del problema y las soluciones propuestas, en funcin de lo cual
se producen nuevas respuestas que tambin son evaluadas. La etapa final, es la realizacin
concreta de la solucin efectiva del problema. Destaca en esta representacin del
pensamiento creador que momento a momento la operacin intelectual produce
informacin que es almacenada en la memoria para su uso en el momento oportuno
posterior.
An cuando se reconoce esta formulacin general sobre la creatividad como la
primera teora formal contempornea sobre la creatividad y se acepta que constituy la
carta de naturalizacin del concepto creatividad en el lenguaje tcnico de la Psicologa, vale
la pena destacar dos aspectos fundamentales que pueden reflejar la debilidad de estas
creencias:
a) El modelo de la produccin creadora de Guilford (1967/1986)
recupera
prcticamente todas las etapas del pensamiento creador propuestas por Dewey (1910),
Wallas (1926) y Rossman (1931), a saber: la sensibilidad al problema, el anlisis y sntesis
del problema, revisin de la informacin disponible, la reorganizacin y reestructuracin
del problema, formulacin de soluciones novedosas y la evaluacin de las soluciones
generadas. De manera que la propuesta de Guilford, no es, en un sentido estricto, original,
b) Guilford (1967/1986) define a la creatividad en trminos de ciertas aptitudes que
considera caractersticas de los individuos creadores (fluidez, flexibilidad, originalidad y
44
pensamiento divergente) sin concebirla como algo distinto a la inteligencia o solucin de

problemas, como se aprecia en la siguiente afirmacin:
las mltiples semejanzas entre los fenmenos conocidos como resolucin de

problemas y produccin creativa hacen posible y deseable que ambos se consideren
esencialmente el mismo tema. Las semejanzas estn indicadas tanto por los pasos
propuestos tradicionalmente como por las aptitudes intelectuales implcitas, que
son muchas en ambos casos (1967/1986, p. 407).
Al parecer, la nica diferencia aceptada por Guilford (1967/1986) entre resolucin

de problemas, indicador fundamental de la inteligencia, y la produccin creadora es que en
sta las soluciones a los problemas son originales, novedosas, distintas a las tradicionales o
esperadas, para lo que se requiere cierto grado de fluidez, flexibilidad, originalidad y
produccin divergente.
Al examinar la caracterizacin de la creatividad que realiza Guilford, es posible
identificar en ella una serie de caractersticas que corresponden con lo que Ribes (2004)
denomina el paradigma mente-mundo en la que lo psicolgico es tenido como la mente y
sus operaciones como intelecto en interaccin con el mundo externo (i.e. los problemas)
mediante el cuerpo (i.e. los rganos sensoriales y su operacin perceptiva de las
caractersticas del problema). En la teora de Guilford (1950, 1967/1986), la interaccin
entre el intelecto y los problemas se da inicialmente por la sensibilidad ante los problemas y
estos afectan a la mente a travs de los rganos sensoriales que procuran el material para la
actuacin de la mente en la forma de operaciones intelectuales. Asimismo, se aprecia que
45
Claudio Carpio
en esta teora el inters por el estudio de la creatividad aparece en la medida que sta, como
operacin intelectual, afecta la estructura del mundo resolviendo los problemas que en l
percibe, de modo que el acto creativo ocurre en y como operacin intelectual, por lo que es
en funcin de la particular arquitectura de operaciones, contenidos y productos postulados
por el modelo es que se definen las aptitudes creativas y su operacin concreta frente a los
problemas. Una caracterstica adicional que debe destacarse es que en la medida que la
teora-madre de la creatividad deposita la explicacin de la actuacin frente a los problemas
en la operacin intelectual, es claro que la conducta manifiesta de solucin es conceptuada
como
comportamiento
intelectualmente
dirigido
(i.e.
dirigido
por
la
mente),
correspondindose as a esta caracterstica del paradigma mundo-mente-cuerpo.

De esta manera, es posible apreciar que los compromisos paradigmticos que la
teora-madre de la creatividad formulada por Guilford adopt tcitamente con una
caracterizacin ontolgica de la creatividad como actuacin de la mente a partir del
material que del mundo obtiene a travs las funciones sensoriales del cuerpo, conllevan
tambin compromisos epistemolgicos vinculados al reconocimiento de la solucin de los
problemas como una accin que tiene lugar como actuacin de la mente que slo puede ser
conocida mediante el desempeo de los individuos frente a los problemas que resuelve. La
creatividad, en consecuencia es tenida en la teora madre de la creatividad como una
cualidad especial de la operacin mental.
VARIACIONES PARADIGMTICAS MENTALISTAS

Aunque para algunos autores (v.g. Epstein, 1990; Houtz, 2001; Mednick, 1962) las
teoras de la creatividad derivadas de la teora madre slo involucran diferencias,
46
precisiones o correcciones en cuanto al nmero de factores, elementos, etapas o

subprocesos implicados en la creatividad, es posible afirmar que muchas de ellas, de hecho
las de mayor impacto en la investigacin psicolgica contempornea, constituyen en
realidad variaciones paradigmticas con diferencias especficas en cuanto al tipo de
compromisos ontolgicos y epistemolgicos que adoptan para la definicin e investigacin
emprica de la creatividad.
Un caso de variacin paradigmtica es la concepcin freudiana de la creatividad,
misma en la que se puede apreciar un compromiso con lo que Ribes (2004) denomina
paradigma mente-mundo-cuerpo en el que lo psicolgico es conceptuado como la relacin
entre la mente y el mundo a travs del cuerpo. En este paradigma, seala Ribes (2004), las
relaciones entre la mente y el mundo son mediadas por el cuerpo en una doble va: el
mundo afecta a la mente en la medida que mediante el cuerpo le procura la materia prima
para sus funciones representacionales, mientras que la mente afecta al mundo mediante el
cuerpo que acta tanto en funcin de sus propias caractersticas biolgicas como de las
acciones racionales de la mente que lo afectan dirigiendo su acciones frente al mundo. En
este paradigma la mente ya no crea al mundo como representacin, slo lo conoce con base
en los contactos cuerpo-mundo y lo afecta en la medida que regula racionalmente las
caractersticas de tales contactos. En la medida que la relacin mente-mundo es mediada
por la operacin del cuerpo, son precisamente las acciones y reacciones de ste los
indicadores fundamentales de la correspondencia entre la estructura del mundo y la
estructura y contenido de la mente. Sin embargo, en tanto que la operacin del cuerpo
depende de sus estructuras anatmicas y funcionales, se infiere una necesaria
correspondencia entre la estructura de la mente y las estructuras del cuerpo,
47
Claudio Carpio
correspondencia que a su vez se relaciona directamente con la estructura fsica y
convencional del mundo que afecta al cuerpo. Por esta razn, las teoras psicolgicas que
se derivan de este paradigma invariablemente postulan modelos que en mayor o menor
medida establecen isomorfismos estructurales mundo-cuerpo-mente y, por ello,
invariablemente clasifican las funciones mentales con base en dichas estructuras (v.g. en
trminos de dispositivos de recepcin, almacenamiento, procesamiento, transformacin y
salida de informacin). Aunque los mtodos para la obtencin de evidencia de la
correspondencia entre el funcionamiento de las estructuras mentales y la operacin del
cuerpo actuando sobre el mundo son mltiples y diversificados, en todos ellos es comn la
utilizacin de modelos formales que describen analgicamente la operacin mental como
funcionamiento de dispositivos estructuralmente interconectados.
La versin freudiana describe a la creatividad como el resultado de desequilibrios
psquicos limtrofes con el rompimiento del individuo con la realidad externa y su
recreacin interna. En particular, Freud (1901/1914, 1910) sostuvo que llamar creatividad
a la expresin sublimada de frustraciones y represiones inconscientes slo ocultaba el
mecanismo psquico de control de la angustia. En su opinin, la creatividad no exista como
un genuino proceso interno, sino que era un sntoma neurtico cuyas expresiones
conductuales eran confundidas por los observadores externos al individuo. Para l, cuando
no es posible la satisfaccin de los impulsos instintivos, el individuo se aparta de la realidad
que lo reprime y procede inconscientemente a representar mediante diversos productos los
satisfactores de sus deseos.
As, los procesos de represin, sublimacin y representacin simblica de lo
reprimido es no un acto de creacin sino una forma de control de la angustia. Lo que otros
48
llaman creatividad, entonces, es para Freud un desequilibrio de las fuerzas psquicas, todo
ello aconteciendo en el interior del individuo por esto estableci que La creatividad se
originaba en un conflicto inconsciente en el que energa de la sexualidad infantil era
sublimada, de manera que la expresin creativa resultaba de un proceso de reduccin de
la tensin (Freud, 1901/1914).
En esta caracterizacin de la creatividad, de conformidad con las caractersticas del
paradigma mente-cuerpo-mundo, se aprecia que lo psicolgico es conceptuado como algo
que acontece en el cuerpo sin que ste desempee un papel relevante en la relacin de la
mente con el mundo. Adicionalmente se expresa ntidamente la suposicin de que la
operacin mental ocurre como funcionamiento de dispositivos estructuralmente
interconectados, en la medida que se postula que la creatividad constituye la expresin de
un desequilibrio interno entre los componentes estructurales de la mente o aparato
intrapsquico.
Una variante paradigmtica del mentalismo es la que Ribes (2004) denomina
paradigma mente-conducta, en la que se postula lo psicolgico como relacin entre la
mente y el mundo en el contexto ofrecido por el cuerpo. Aqu la mente construye o elabora
representaciones del mundo mientras que la conducta constituye una especie de respuesta a
dicha representacin, de manera que sta es simplemente un producto subsidiario de
aquellas. La mente, en este paradigma, slo es indirectamente afectada por el mundo en la
medida que la conducta produce efectos en l, sin alterar la regulacin mental de la
conducta. El mtodo para el estudio de la interaccin mente-conducta postulada en este
paradigma se concentra en el diseo de tareas cuya estructura se presume permiten
identificar la interaccin de formas de comportamiento que reflejan la interaccin de
49
Claudio Carpio
distintas estructuras y funciones mentales. De esta forma, la conducta se convierte en
indicador isomrfico de la estructura y operacin mental. A esta caracterizacin ontolgica
de la mente se corresponden bien diversas concepciones de creatividad, entre ellas se
encuentran:
- La teora humanista de Rogers (1959, 1987) en la que identifica a la creatividad
como una tendencia a la auto-realizacin de las potencialidades humanas mediante la
elaboracin de productos, ideas, pensamiento o acciones originales, novedosas y valiosas.
Con una perspectiva que se ha denominado personolgica, esta teora sostiene que los
actos creativos son originados por una fuerte motivacin a la autorrealizacin, pero que
requiere de una orientacin consciente hacia un problema cuya solucin permita dicha
autorrealizacin. El acto creativo es contemplado en esta concepcin como el resultado de
un proceso que inicia con la interaccin de la persona con la realidad en la que identifica
algn problema, a lo que le sigue la internalizacin del problema a un nivel sub-consciente,
nivel en el que ocurre una especie de comprensin sbita o insigth que da lugar a la
solucin cuyos resultados son satisfactorios y gratificantes individual y socialmente,
-La teora del pensamiento bisociativo (Koestler, 1970) que caracteriza al
pensamiento creativo como aquel mediante el cual se integran algn objeto, acontecimiento
o situacin en interconexiones previamente no existentes con otros objetos, eventos o
situaciones,
- La teora del pensamiento Janusiano (Rothenberg, 1982) que establece como base
de la produccin de ideas, productos o conductas nuevas y originales el tipo de
pensamiento que consiste en concebir e incluso integrar dos o ms ideas opuestas en
relacin con una misma situacin o problema,
50
- La teora del pensamiento lateral (De Bono, 1991) que establece que para crear
algo nuevo es necesario destruir esquemas anteriores mediante procesos de pensamiento
que consisten en reestructurar en perspectivas novedosas los conceptos ya disponibles en la
mente del individuo,
En todas estas concepciones de la creatividad, que slo difieren en cuanto al
mecanismo especfico que proponen, es la mente, en accin como pensamiento, la que
elabora representaciones o relaciones entre ideas para producir ideas nuevas, mismas que
orientan o regulan el comportamiento del individuo frente a los problemas. En estas
concepciones, se privilegia la actuacin de la mente y sus elaboraciones, dejando al
comportamiento como mero indicador isomrfico de la actividad mental. Lo importante no
es el comportamiento, no es tampoco la actividad cerebral ni es el cuerpo, lo relevante es
cmo opera la mente en sus elaboraciones representacionales. La importancia privilegiada
que se concede a la mente pensante en estas formulaciones, hace que la creatividad se
circunscriba al modo particular de llevar a cabo esa funcin de pensamiento. Por esta razn,
el hecho psicolgico no es otra cosa que la accin mental que puede reconocerse en la
conducta, lo cual es por entero distinto a los hechos psicolgicos postulado por otras
teoras.
Una variacin ms moderna de los compromisos paradigmticos generales con la
teora oficial de la mente es representada por lo que Ribes (2004) denomina paradigma
cerebro-mundo, en el cual la mente es substituida por el cerebro como agente que
construye representaciones internalizadas del mundo, siendo el cuerpo nuevamente el
mediador de la relacin con el mundo. Aqu la accin del cerebro sobre el mundo se da
como direccin de la accin del cuerpo, mientras que el cerebro recibe la accin del mundo
51
Claudio Carpio
tambin a travs al cuerpo. La diferencia fundamental entre este paradigma y el paradigma
mente-cuerpo-mundo que antes describimos es que aqu no se postula una tercera entidad
(la mente) porque el cerebro forma parte del cuerpo pero con una funcin directiva que la
distingue de todas las dems estructuras que lo componen. El mtodo de conocimiento de
los hechos relevantes en este paradigma se relaciona con la identificacin de las actividades
especficas del cerebro correlacionadas con la accin del cuerpo sobre el mundo. En este
mtodo, los hechos neuro-qumicos del cerebro adquieren un estatuto neuro-psicolgico en
la medida que se les concibe como responsables de la conducta en tanto accin sobre el
mundo dirigida por el cerebro. As, los procedimientos de observacin neurolgica de la
actividad qumica y elctrica del cerebro se convierten en el corazn metodolgico de este
paradigma y son las teoras especficas las que postulan los mecanismos exactos para la
conversin de dicha actividad en hechos neuro-psicolgicos evidenciados por la conducta.
Aunque diversas teoras intentaron localizar las funciones psicolgicas en
correspondencia con determinadas estructuras cerebrales y su actividad, llegando incluso a
igualar la actividad cerebral con lo psicolgico o bien sugerir que aquella es la causa de ste
(v.g. Hartley, 1749/citado en Boring, 1980; Lashley, 1929; Watson, 1924), las tendencias
neuro-psicolgicas ms recientes sostienen la existencia de engramas cuya plasticidad y
movilidad entre las estructuras anatmicas del cerebro impide ubicarlas en una zona fija de
ste. En el terreno de la creatividad, por ejemplo, se sostiene que a travs de los rganos de
los sentidos el cerebro capta informacin que procesa con fines de equilibrio y adaptacin
organismo-medio. A manera de ejemplo de estas tendencias, el modelo de Herrman (1989)
propone un procesamiento de informacin en el que se involucra todo el cerebro y no slo
una de sus partes, aunque no de manera uniforme sino organizado en configuraciones de
52
actividad que dan lugar a cuatro estilos de pensamiento, o de procesamiento de informacin

que pueden efectuarse de manera secuencial o simultnea. El primero de ellos corresponde
a las formas de pensamiento lgico, crtico, cuantitativo, analtico y realista; el segundo
corresponde a las formas de pensamiento administrador, secuencial detallista, planificador
y conservador; el tercero a las formas de pensamiento comunicativo, expresivo, musical,
espiritual y emptico; finalmente, al cuarto corresponden las formas de pensamiento
intuitivo, simultneo, integrador, espacial e imaginativo. En este modelo, las operacin
combinada de los distintos procesos de informacin, particularmente el tercero y cuarto,
son los que propician que la informacin recibida del medio ambiente sea procesada para
dar lugar a producciones cognoscitivas novedosas u originales, es decir, creativas.
Como se mencion antes, en el paradigma cerebro-mundo el cerebro se instituye
como agente que construye representaciones internalizadas del mundo con base en las
cuales cumple una funcin directiva de la accin del cuerpo, caractersticas evidentemente
presentes en el modelo de Herrman (1989). En consecuencia, los hechos empricos
relevantes que se pueden derivar de este tipo de modelos son los vinculados con el o los
tipos de procesamiento de informacin en los que se enfrasca el cerebro. Insistiendo, estos
hechos no son comparables a los que se derivan de las concepciones que antes hemos
mencionado. La razn de esta incontrastabilidad es la misma: la diferencia en la
caracterizacin ontolgica de la creatividad que se desprende de los compromisos
paradigmticos que adoptan.
Una modalidad distinta de los compromisos recin descritos corresponde al que
Ribes (2004) llama paradigma cerebro-mente-mundo y en el que se postula lo psicolgico
como la estructura de relaciones entre estos tres elementos, relaciones que acontecen en el
53
Claudio Carpio
cuerpo que sirve como receptculo de las tres entidades. Aqu se establece que el mundo
acta sobre el cerebro con la mediacin del cuerpo, ponindolo en actividad que se
transforma en experiencia para constituir a la mente que a su vez acta sobre el cuerpo para
dirigir su accin sobre el mundo. En la medida que la mente es concebida como experiencia
que resulta de la transformacin de la actividad cerebral, los hechos significativos para la
investigacin son las correspondencias entre actividad neural y experiencia, sea en la forma
de meras correlaciones o como relaciones causales, las cuales se buscan como
correspondencias entre la estructura de la actividad cerebral y reportes verbales de la
experiencia.
Uno de las concepciones de creatividad que mejor ilustra la adopcin de los criterios
de esta variedad paradigmtica mentalista es la desarrollada por Wertheimer (1945/1991)
en su Productive Thinking, sin duda uno de los textos ms representativos del modo en
que la Psicologa de la Gestalt se aproxima a la descripcin y caracterizacin de la
creatividad. En esta obra, Wertheimer reitera que lo psicolgico consiste en experiencia
integrada en todos estructurados de significado, concepto que sirve de base para explicar,
en lo siguientes trminos, el proceso de pensamiento productivo:
Existe primero una situacin S1 en la que comienza el proceso de pensamiento

efectivo, y luego tras cierto nmero de pasos se da la situacin S2, en la que
finaliza el proceso y se resuelve el problema Salta a la vista que el proceso es
una transicin, un cambio de S1 a S2. Comparada con S2, S1 es incompleta en
cuanto a su estructura e implica una laguna o perturbacin estructural, en tanto
que S2 es mejor en estos aspectos: la laguna ha sido compensada de manera
54
adecuada, la perturbacin estructural ha desaparecido; la situacin es

sensiblemente completa en comparacin con S1. La tesis sostiene que el carcter
mismo de los pasos, las operaciones y los cambios entre S1 y S2 nace de la
naturaleza de los vectores dispuestos en estas regiones perturbadas, los cuales
tienden a contribuir en la situacin enderezndola estructuralmente Estos
desarrollos estn determinados por el llamado principio de pregnance, la tendencia
a la buena gestalt y sus diversas leyes. (1945/1991, pp. 201).
Entre las leyes de la gestalt a las que se refiere Wertheimer en esta cita, aunque
numerosas y extensas, sobresalen las referidas a que los campos preceptales tienden a
organizarse asumiendo una forma estructuralmente coherente, simtrica, armnica,
proporcionada y equilibrada (i.e. buena forma). Estas leyes, en conjuncin con el principio
del isomorfismo cerebro-percepcin, de acuerdo con el cual los campos preceptales se
corresponden
estructuralmente
con
determinados
campos
cerebrales
excitatorios
subyacentes (Boring, 1980), sugieren una interpretacin del pensamiento productivo como
una bsqueda de equilibrio y armona estructurales entre uno y otro campos, de modo que
se alcance la buena forma. De ser correcta esta interpretacin, cabe sostener que la teora
gestltica del pensamiento productivo se encuentra en lnea con las caractersticas del
paradigma cerebro mundo.
Como se mencion antes, en la variante paradigmtica cerebro-mente-mundo lo
psicolgico es caracterizado como la estructura de relaciones entre esos tres elementos, las
cuales tienen lugar en el cuerpo, postulando tambin que el mundo acta sobre el cerebro
con la mediacin del cuerpo, ponindolo en actividad que se transforma en experiencia para
55
Claudio Carpio
constituir a la mente que a su vez acta sobre el cuerpo para dirigir su accin sobre el
mundo. De acuerdo con la caracterizacin ontolgica de lo psicolgico en esta variacin
paradigmtica, la definicin de creatividad que podra derivarse de ella necesariamente
debera enfatizar la correspondencia entre las estructuras cerebrales, situacionales y
mentales.
Esas relaciones de correspondencia son apreciables fcilmente en la teora
gestlticas en la medida que considera que el problema se configura como falta de
correspondencia o armona entre los aspectos estructurales de la situacin problema y los
de la buena forma (que necesariamente preexiste a nivel cerebral), misma que se disuelve
mediante su ajuste a la estructura de los campos cerebrales excitados.
Tcitamente,
entonces, esta teora adopta el compromiso ontolgico de caracterizar a la creatividad como

relaciones entre la mente y el cerebro mediadas por el cuerpo, relaciones que se integran en
correspondencia isomrfica.
Conviene destacar que a diferencia de lo establecido en las teoras madre y
freudiana de la creatividad, en las que sta es caracterizada como relacin de la mente y el
mundo a travs del cuerpo, y como relacin mente-mundo en el cuerpo, respectivamente,
en la teora gestltica el pensamiento productivo es concebido como bsqueda de
correspondencia y equilibrio entre el cerebro, mente y mundo. Esta diferencia no es trivial,
sino de base epistemolgica. Estas diferencias, de hecho, evidencian que creatividad no es
un concepto equivalente en estas teoras puesto que se refieren a hechos completamente
distintos
que slo tienen sentido epistemolgico en el contexto del paradigma
correspondiente. Son, en otros trminos, conceptos cuyos referentes empricos tericamente

significativos resultan incontrastables.
56
VARIACIONES PARADIGMTICAS EXTRA-PSICOLGICAS

El conjunto de concepciones de creatividad que hemos mencionado hasta este punto
pueden
ser
consideradas
teoras
esencialmente
psicolgicas.
Sin
embargo
las
aproximaciones ms recientes han incorporado en su caracterizacin de la creatividad

elementos de carcter cultural o sociolgico, sin romper con los compromisos
paradigmticos mentalistas,
entre los que lo psicolgico constituye slo uno de sus
componentes. Entre las teoras que pueden ilustrar esas variaciones paradigmticas extrapsicolgicas se encuentran las siguientes:
- La teora de los cuatro elementos: persona, producto, proceso y ambiente
(Mooney, 1957) que sostiene que la creatividad resulta de la integracin de ciertas
caractersticas personales (personalidad, motivacin, estados afectivos y cognitivos, etc.)
con determinadas variables ambientales (situacionales, sociales, culturales, morales, etc.)
para que se desencadene un proceso creativo en distintas etapas para llegar a la elaboracin
de un producto considerado por el mismo individuo como nuevo, valioso y original,
- La teora de las inteligencias mltiples (Gardner, 1993, 1998) de acuerdo con la
cual la inteligencia, como capacidad para resolver problemas, es cultural y socialmente
desarrollada en trminos diferenciados en mbitos o reas de desempeo de valor social
especfico, dando lugar a diversos tipos de inteligencia cuyo desarrollo es heterogneo
segn las demandas del medio, a saber, las inteligencias: lingstica, musical, lgicomatemtica, espacial. Corporal, intrapersonal e Inter.-personal. La definicin de Gardner
establece que la creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cualquier
direccin, sino que sta se distribuye en regiones, a las que llama 'inteligencias', tales como
la matemtica, el lenguaje o la msica. Dada esta regionalizacin considera ese autor que
57
Claudio Carpio
las personas puede ser originales e inventivas en una de esas reas sin ser creativa en
ninguna de las dems.
- Teora de la inversin (Sternberg, 1999; Sternberg y Lubart, 1991) que reconoce
seis factores cuya interrelacin define las posibilidades de que una persona se comporte
creativamente, a saber: inteligencia (especialmente las habilidades de sntesis para redefinir
problemas, analticas para reconocer las ideas en las que conviene invertir y prctico
contextuales para persuadir a otros del valor de las ideas propias), estilos intelectuales
(especialmente el que denomina legislativo, que consiste en formular nuevas reglas o
maneras de ver las cosas), conocimiento (dominio del estado del arte en un mbito
especfico), personalidad (predisposicin al riesgo, tolerancia a la ambigedad, coraje para
expresar las propias ideas, perseverancia, alta auto-estima, auto-confianza), motivacin
(especialmente la intrnseca, propia de la tarea o problema) y contexto ambiental
(ambientes familiares, sociales y fsicos propicios a la innovacin),
- Modelo de componentes (Amabile, 1996) que propone la existencia e integracin
de tres componentes bsicos para la creatividad (a la que define como un producto o
respuesta nuevo y apropiado, til, correcto y de valor para resolver un problema), a saber:
habilidades de dominio (pericia, talento, conocimiento, habilidades tcnicas), procesos
creativos relevantes (estilos de trabajo, estilos cognitivos, dominio de estrategias favorables
a la produccin de nuevas ideas, ciertos rasgos de personalidad) y motivacin intrnseca
(involucramiento en la tarea, satisfaccin obtenida en la ejecucin de la tarea, competencia,
inters y determinacin),
- Teora sistmica (Csikszentmihalyi, 1998) que define a la creatividad como
cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un
58
campo ya existente en uno nuevo". (p. 47) y sostiene que la creatividad no es algo que
ocurra dentro del individuo, sino que es el resultado de la interaccin de tres factores
generales: individuo (curiosidad, entusiasmo, motivacin, flexibilidad, persistencia,
apertura a nuevas ideas, fluidez), dominio (cuerpo organizado de conocimiento en un rea
determinada, con sus sistemas de reglas y significaciones simblicas) y campo (conjunto de
individuos que, a la manera de jueces, determinan el valor de las aportaciones o
elaboraciones de los otros miembros de una comunidad). Segn Csikszentmihalyi (1998),
para que alguien se comporte creativamente es necesario que exista tanto un ambiente
social favorable a la innovacin, que el individuo posea un alto grado de pericia en un
dominio o conjunto de dominios y adems que el campo sea receptivo a las nuevas ideas.
En palabras de ese autor la creatividad es el resultado de la interaccin de un sistema
compuesto por tres elementos: una cultura que contiene reglas simblicas, una persona que
aporta novedad al campo simblico y un mbito de expertos que reconocen y validan la
innovacin (p. 21). De hecho, por la importancia concedida por ese autor a los factores no
individuales o psicolgicos es que sostiene que es ms fcil potenciar la creatividad
cambiando las circunstancias del medio ambiente que intentando hacer que la gente piense
de una manera ms creativa (p. 15).
- El modelo neo-darwiniano de Simonton (2001) en el que, ajustndose a los
planteamiento de la teora darviniana de la seleccin natural, establece que la creatividad
resulta de variaciones ideacionales seleccionadas por el ambiente con base en su
correspondencia con las caractersticas de los problemas. En sus palabras:
Segn el modelo de "variacin-ciega y retencin-selectiva" (BVSR), la creatividad
requiere invariablemente la generacin de variaciones ideacionales que en cierto
59
Claudio Carpio
grado son ciegas. Las variaciones son ciegas en el sentido de que el creador no
puede anticipar totalmente con cul idea trabajar y con cul no, qu idea tendr
xito y cul fallar. Por consiguiente, la mente creativa debe involucrarse en una
cierta cantidad de asociaciones libres, procesos primarios, atencin desenfocada,
juego exploratorio, ensayo-y-error u otros procesos o comportamientos
relativamente sin restriccin (p. 33).
El conjunto de las teoras antes mencionadas se caracteriza por incluir entre sus
componentes variables de rdenes sociales o culturales, de modo que en todos ellos la
creatividad deja de ser vista como una hecho estrictamente psicolgico, particularmente al
considerar que el ambiente o contexto social favorable es indispensable para el desarrollo
de los mecanismos o procesos particulares que cada una de ellas postula. Probablemente el
caso ms ntido de esta caracterizacin es el modelo de Csikszentmihalyi (1998) en el que
el papel desempeado por los individuos-jueces que conforman el campo puede hacer que
en un momento dado un mismo individuo y su actividad sea considerado creativo y en otro
momento sea no-creativo. El siguiente prrafo ilustra adecuadamente el carcter no
estrictamente psicolgico que las nuevas teoras adscriben a la creatividad:
Este modelo tambin tiene presentes las a menudo misteriosas fluctuaciones en la

atribucin de la creatividad a lo largo del tiempo. Por ejemplo, la reputacin de
Rafael como pintor ha crecido y menguado varias veces desde su apogeo en la
corte del Papa Julio II. Gregorio Mendel no se hizo famoso como el creador de la
60
gentica experimental hasta medio siglo despus de su muerte. La msica de Bach

fue rechazada como anticuada por varias generaciones. La explicacin
convencional es que Rafael, Mendel y Bach fueron siempre creativos; lo nico que
cambi, con los caprichos del reconocimiento social, fue su reputacin. Pero el
modelo de sistemas reconoce el hecho de que la creatividad no se puede separar de
su reconocimiento. Mendel no fue creativo durante sus aos de relativa obscuridad
porque sus hallazgos experimentales no fueron tan importantes hasta que un grupo
de genticos britnicos, a mediados del siglo XIX, dieron cuenta de sus
consecuencias para la evolucin.
Segn el modelo de sistemas tiene perfecto
sentido decir que Rafael fue creativo en los siglos XVI y XIX pero no entre ambos
ni despus (1998, p. 48).
LIMITACIONES DE LOS COMPROMISOS MENTALISTAS

Las teoras de la creatividad que hasta este punto hemos mencionado comparten la
suposicin ontolgica que estable como locus de lo psicolgico el interior del cuerpo, sea
como funcin o actividad de alguna entidad no espacial (como la mente o el aparato
intrapsquico) o un fragmento del propio cuerpo (privilegiadamente el cerebro).
La internalidad, y particularmente la no-espacialidad, atribuidas a lo psicolgico
conllevan inevitablemente el compromiso epistemolgico de que el acceso a lo psicolgico,
como acto interno no fsico, es restringido al propio individuo dnde acaece.
En
consecuencia, se deriva que dichos actos mentales o cerebrales slo pueden ser inferidos
con base en indicadores externos y sus propiedades (v.g. el reporte verbal, el
comportamiento
abierto
sus
efectos
61
en
el
medio
ambiente,
actividad
Claudio Carpio
electroencefalogrfica, etc.) mismas que son seleccionadas y tericamente significadas de
acuerdo con el modelo especfico que cada teora emplea para representar la arquitectura y
funcionamiento mental o cerebral.
El compromiso epistemolgico del conocimiento indirecto impone tambin que
los mtodos construidos para el estudio de la creatividad atiendan y sigan, en el diseo de
sus tareas para la medicin y evaluacin, el principio isomrfico de acuerdo con el cual lo
que en ellas hace el individuo (i.e. su lenguaje y comportamiento) reproduce la estructura y
contenido de lo que est ocurriendo en su interior. Esto se traduce en tareas e instrumentos
de medicin en los que el comportamiento es considerado como un epifenmeno
tericamente irrelevante, a pesar de ser ste el material crudo que utilizan para convertirlo
en evidencia de los hechos, procesos, mecanismo o dispositivos, que postulan para explicar
la creatividad. Adicionalmente, si se considera que el mtodo, en tanto aplicacin concreta
de los principios paradigmticos para la produccin de evidencias, acta selectivamente
sobre ese material crudo, se transparentan las razones por las cuales dichas evidencias
empricas obtenidas mediante distintos mtodos no son directamente comparables ni
acumulables.
En su conjunto, los compromisos paradigmticos de las principales teoras
mentalistas de la creatividad, conforman una especie de gramtica terica que establece
cmo se utilizan los trminos, su significado y sus reglas de uso en la investigacin. Tal
gramtica, sin embargo, enfrenta una serie de problemas lgicos, heredados de la doctrina
oficial de la mente que ampar la formulacin inicial de la creatividad como problema
psicolgico, de la que todava no se desprenden.
62
Probablemente el ms importante de los problemas lgicos de la teora oficial de la

mente es el que se relaciona con la confusin de las dimensiones lgicas a las que
pertenecen los trminos que se utilizan para hablar de lo mental (Carpio, 1994, 1999, 2002;
Carpio, Pacheco, Canales y Flores, 1999; Kantor, 1963, 1969; Ribes, 1982, 1990, 2000,
2004; Ribes y Lpez, 1985; Ryle, 1949; Tomasini, 1994, 2001).
Este problema se
relaciona con las consecuencias de postular como eje de lo psicolgico una entidad racional
interna, de naturaleza ontolgica esencialmente distinta a la del cuerpo. La primera de tales
consecuencias es la imposibilidad lgica de predicacin comn, es decir, la imposibilidad de
emplear el mismo lenguaje para hablar de una y otro. Siendo la mente, la conciencia, la
psique, o cualquier otro nombre que se d a la entidad racional internalizada, una entidad a la
que no se reconoce la propiedad de ocupar lugar en el espacio, se cancela toda posibilidad de
emplear, para hablar de ella, cualquier trmino que refiera las propiedades de las entidades que
si ocupan lugar en el espacio. As, por ejemplo, de un no-cuerpo, no puede afirmarse
extensin, duracin, presin, fuerza, intensidad, magnitud y otras propiedades que si poseen
los cuerpos.
A pesar de lo antes dicho, Descartes (1637/1976) y con l los autores que se han
adscrito a los mismos supuestos sobre la naturaleza de lo psicolgico, postulan relaciones de
afectacin (uni o bidireccional, segn el modelo especfico) entre el cuerpo y la entidad
racional no extensa, como si poseyeran ambos la propiedad de interactuar, de hacer contacto
entre si.
Colocar en relaciones de conjuncin o disyuncin, como en los enunciados causales,
trminos que corresponden a dimensiones lgicas distintas (como las que describen cuerpos y
las que describen no-cuerpos) constituye lo que Ryle (1949) denomina "error categorial" y
63
Claudio Carpio
Turbayne (1980) "cruza de especies lgicas". Errores lgicos de este tipo se comenten
cuando, por ejemplo, se pregunta a alguien qu pesa ms: una silla o la nostalgia?, o como
cuando un psiclogo se pregunta por la ubicacin de la memoria en el cerebro. Asimismo, es
un error categorial afirmar que la entidad no racional pueden interactuar con la entidad
corprea y, ms especficamente, que la accin de uno es causal de la accin del otro, pues
ello equivale a poner en relacin dos trminos que refieren cosas correspondientes a
dimensiones lgicas independientes, hacindolo como si pertenecieran a la misma.
Las teoras de la creatividad que postulan a la mente, el intelecto, la psique, el
cerebro o la conciencia con agente que acta sobre el cuerpo y su actividad frente a
situaciones problema, inadvertidamente asumen como posible lo que lgicamente no puede
ser: lo no extenso en relacin de afectacin directa sobre lo extenso. Esas teoras, en
consecuencia, adoptan compromisos paradigmticos tanto en lo ontolgico como en lo
epistemolgico que descansan en un error que no es de clculo, precisin o alcance, sino
de principio.
En un trabajo previo (Carpio, Pacheco y Canales, 1999), hemos sintetizado este
argumento en los siguientes trminos:
Atribuir a la entidad racional propiedades causales del movimiento del cuerpo

constituye una invasin categorial o cruza de especies en la medida que se trata a una
como si fuera de la misma naturaleza ontolgica que el otro y en consecuencia capaz
de establecer relaciones de afectacin directa. Si, como se postula en la teora
cartesiana, el Yo racional no es extenso no puede, por definicin, estar en ningn
lugar y, en consecuencia, no puede establecer contacto mecnico con un cuerpo
64
extenso, ya que las relaciones causales en las que ste ltimo participa
necesariamente se establecen en tiempos y en espacios determinados. De acuerdo con
la mecnica renacentista, la relacin causal entre los cuerpos tiene como condicin
indispensable la contigidad espacio-temporal de los elementos en relacin para que
el contacto proximal pueda establecerse y dar lugar al movimiento. Evidentemente el
Yo racional no puede ser contiguo en espacio (porque no existe ningn lugar ocupado
por ste) con ningn cuerpo. Razonablemente, entonces, queda refutada de manera
definitiva cualquier afirmacin de interaccin entre un sustancia extensa y otra no
extensa (p.138-139).
Lo expuesto permite sostener que las principales teoras y concepciones mentalistas

de la creatividad, a pesar de usar el mismo trmino para referirse a su objeto central de
estudio, tratan con hechos tericos diferentes debido a la adopcin de compromisos
paradigmticos distintos, con caracterizaciones ontolgicas distintas e implicaciones
epistmicas que impide la contrastacin o acumulacin de evidencia emprica.
Existe, sin embargo, una caracterstica de los compromisos paradigmticos que les
concede un carcter especial como guas de la teora y la investigacin: son indemostrables.
Los compromisos paradigmticos no son afirmaciones fcticas, son creencias que se
adoptan o no, se aceptan o no, en la medida que son tiles para dirigir el quehacer cientfico
y no como resultado de su evaluacin emprica.
Por lo anterior, y considerando que los compromisos paradigmticos que amparan a
las teoras mentalistas padecen inconsistencias lgicas inaceptables para quienes
concebimos que la coherencia es un atributo deseable en las teoras cientficas, estimamos
65
Claudio Carpio
que esos compromisos dejan de ser tiles como gua de la investigacin psicolgica de la
creatividad. En consecuencia, se vuelve imperativo adoptar compromisos paradigmticos
distintos para desarrollar un tipo diferente de investigacin y construir teoras tambin
distintas que den lugar a evidencia nueva acerca de hechos nuevos definidos con base en
supuestos ontolgicos y epistemolgicos ms coherentes, no contradictorios.
ES EL PARADIGMA CONDUCTISTA UNA ALTERNATIVA?

El conductismo, inicialmente propuesto en la Psicologa por Watson (1913, 1924)
represent una ruptura con los compromisos paradigmticos del mentalismo, tanto en lo
relacionado con la caracterizacin ontolgica de lo psicolgico como en los supuestos
epistmicos vinculados con el mtodo de conocimiento correspondiente (Kantor, 1969;
Ribes, 2000). Las caractersticas paradigmticas del conductismo watsoniano son descritas
por Ribes (20004) como paradigma organismo reactivomundo, enfatizando que en ste
se incorpora como elemento central de lo psicolgico al organismo que reacciona ante el
mundo. El organismo, en este paradigma, no se encuentra conceptualmente fraccionado en
cuerpo vs mundo o cuerpo vs cerebro, sino que es conceptuado como una unidad molar
cuya relacin con el mundo es definida como lo psicolgico. Los hechos de inters central
en este paradigma son las relaciones particulares entre las acciones discretas del organismo
como reacciones ante propiedades especficas del mundo y sus objetos. La clasificacin de
estas relaciones constituye en este paradigma la base sobre la que se definen las
condiciones particulares de las situaciones en las que dichas relaciones son examinadas,
atendiendo para ello al nivel de generalidad o representatividad que se les reconoce de
acuerdo con cada teora particular. A diferencia tambin de lo establecido en los
66
paradigmas anteriores, aqu el nivel de ocurrencia de los hechos significativos no es el

interior del cuerpo sino las coordenadas espacio-temporales compartidas por el organismo y
los objetos y acontecimientos del mundo ante los que reacciona. Esto convierte a lo
psicolgico en hechos observables, sujetos potenciales a las mtricas fsicas de medicin y
en consecuencia de estudio experimental con propsitos de verificacin y replicacin
pblica.
An cuando efectivamente este paradigma establece compromisos ontolgicos y
epistemolgicos libres de los problemas derivados de la internalidad y no espacialidad que
los paradigmas mentalistas confieren a lo psicolgico, sus caractersticas llevan a
conceptuar al organismo simplemente como un sistema de ajustes invariantes a las
condiciones estimulantes del medio. As conceptuada la relacin del organismo con el
medio aparece como algo esttico, invariante y constante debido a que lo nico diferente
podran ser las condiciones estimulantes pero no las respuestas que siempre estn
determinadas por aquellas.
En un sistema de este tipo no hay lugar ni necesidad,
conceptualmente hablando, de postular ningn concepto adicional (como el de creatividad),

pero tampoco hay en l capacidad para describir lo que cualquier revisin de la historia
social o individual deja ver: el cambio constante, la evolucin ininterrumpida, la
emergencia constante de nuevas formas de comportamiento.
Una variante paradigmtica evolucionada a partir de la eliminacin de la mente
como agente central de lo psicolgico y el reconocimiento conceptual del organismo y sus
relaciones con el mundo como lo psicolgico, es la que Ribes (2004) denomina paradigma
del organismo activo-mundo cuya primera caracterstica es que en ste el organismo no se
limita a reaccionar ante las condiciones estimulantes del medio, sino que es l que inicia la
67
Claudio Carpio
relacin actuando sobre el mundo. En las relaciones iniciadas por la accin del organismo
destaca que dicha actuacin produce cambios en el mundo que a su vez actan sobre el
organismo afectando sus acciones subsiguientes. En esta variacin paradigmtica, los
hechos tericamente relevantes son los efectos que la accin inicial del organismo produce
sobre el mundo y los posteriores cambios en la actividad del organismo. El mtodo bsico
que de este paradigma se deriva para el estudio de las relaciones de afectacin recproca
entre el mundo y el organismo adopta la forma de preparaciones experimentales en las que
se disean condiciones propicias para que las acciones del organismo produzcan efectos
controlados que a su vez permiten identificar relaciones ordenadas entre accin y efecto.
Sin lugar a dudas, el concepto de comportamiento creativo empleado por Skinner
(1974/1975) es el que mejor ilustra la aplicacin de los criterios del paradigma organismo
activo mundo en la conceptuacin y explicacin de lo que en otros paradigmas se ha
llamado creatividad, pensamiento o proceso creador. Para Skinner (1974/1975) la cuestin
de la creatividad:
Constituy un problema insoluble para la Psicologa estmulo-respuesta, porque si
el comportamiento no fuera ms que respuestas a estmulos, los estmulos seran
nuevos, pero el comportamiento no. El condicionamiento operante soluciona el
problema ms o menos como la seleccin natural solucion un problema similar en
la teora evolutiva. De la misma manera que los rasgos accidentales que surgen en
las mutaciones, son seleccionadas por su contribucin a la supervivencia, as
tambin las consecuencias reforzantes seleccionan a las variaciones accidentales
del comportamiento Las mutaciones en la teora evolutiva son fortuitas, y las
topografas de respuesta que el refuerzo selecciona, si no son fortuitas, por lo
68
menos no se relacionan necesariamente con las contingencias bajo las cuales

resultarn seleccionadas. Y el pensamiento creativo se relaciona ampliamente con
la produccin de mutaciones. (pp. 108-109).
La caracterizacin que hace Skinner (1974/1975) del comportamiento creativo

como conducta operante mutante seleccionada por sus consecuencias en el medio
ambiente, fue considerada por Sidman (1994) como un simplificacin de las diferentes
formas que podra adoptar la organizacin de las relaciones de contingencia organismomedio. Para este autor era necesario que la unidad analtica de la conducta se expandiera para
describir tambin aquellas formas de comportamiento cuyos elementos superan en nmero y
funcin a las descritas en el modelo de la operante discriminada. Por ello, propuso (Sidman,
1994) un esquema de unidades analticas progresivamente ms complejas en el que cada
unidad se va incluyendo como componente de la subsiguiente, cada una de las cuales describe
situaciones en las que la relacin accin-efecto se va complejizando desde aquella en la una
respuesta siempre produce un efecto determinado (contingencia de dos trminos), pasando por
otra en la que la efectividad de la respuesta es condicional a un elemento de estmulo agregado
(contingencia de tres trminos) hasta aquella en la que la produccin de un determinado efecto
por parte de la respuesta depende de un sistema complejo de relaciones de condicionalidad
entre estmulos antecedentes o concurrentes (contingencia de cinco trminos).
Diversos estudios experimentales de Sidman (1994) le permitieron demostrar que si
se ensea a nios que un estmulo A es igual a otro estmulo B, y posteriormente se les
ensea que B es igual a un tercer estmulo C, entonces, sin entrenamiento explcito, el nio
puede igualar A con C. Estos resultados llevaron a Sidman y Tailby (1982) a postular que
69
Claudio Carpio
si se cumplen los principios de reflexibilidad (i.e. A=A), simetra (i.e. si A=B, entonces
B=A) y transitividad (i.e. si A=B y B=C, entonces A=C) se establecen clases de estmulos
equivalentes entre los cuales pueden emerger relaciones no entrenadas explcitamente.
Sidman (1994) vincul la emergencia de dichas relaciones con el problema de la
creatividad en los siguientes trminos:
Claramente, la creatividad implica algo ms que slo relaciones de equivalencia.
Pero as como las relaciones de equivalencia pueden ser la base de la aparicin del
comportamiento no entrenado, las relaciones del equivalencia puede tambin ser la
base de los actos creativos. Cuanto ms entendemos la equivalencia, ms
entendemos la creatividad. En tanto que podemos decir "ensee a una persona
que A se relaciona con B, y B con C, y entonces, sin enseanza adicional, usted
encontrar que la persona relacionar C con A, A con C, B con A y C con A",
estamos prediciendo actos de creatividad en un sistema de circunstancias
especificadas.
Esto es exactamente lo que ha sucedido repetidamente en la
investigacin sobre equivalencia.
En los muchos procesos de prueba de las
relaciones de equivalencia, vemos la creatividad exhibida incluso por la gente que

se ha clasificado como incapaz de aprender. Cuanto ms descubramos de las
relaciones de equivalencia, mejor entenderemos y de ese modo seremos capaces de
generar desempeos creativos deseables (p. 15).
Ms recientemente, Marr (2003) integr los conceptos de comportamiento creativo

de Skinner (1974/1975) y las relaciones de equivalencia de Sidman (1994) en una
70
formulacin conductual que intenta ser ms amplia y comprensiva. Citndolo en extenso,

Marr (2003) seala que:
La variacin conductual es la clave de la cual emergen nuevas clases de conducta
operante mediante la diferenciacin de la respuesta. As la novedosidad encaja
inextricablemente en las propiedades definitorias de la conducta operante; a saber,
que es comportamiento controlado o seleccionado por sus consecuencias Para
desarrollar valores extremos de la respuesta, o ejecuciones nuevas y complejas, la
variabilidad en el comportamiento emitido puede ser engendrada mediante
retencin del reforzamiento ya sea mediante intermitencias controladas o la
extincin. La ocurrencia de nuevos o ms extremos valores puede entonces ser
diferencialmente seleccionados. Repitiendo este procedimiento, comportamientos
totalmente nuevos nunca vistos en el repertorio natural de los organismos pueden
ser producidos. Por supuesto, la variacin es el fundamento de la creatividad,
y tambin all debe haber seleccin Adems de la diferenciacin de la respuesta,
el desarrollo de habilidades depende usualmente de poderosos procesos de control
de estmulos (pp. 17-18 ).
Tanto en el concepto skinneriano de comportamiento creativo como en el concepto

sidmaniano de clases emergentes de estmulos equivalentes, es posible identificar tres
caractersticas que, adems de coincidir con los compromisos del paradigma organismo
activo-mundo, los distinguen de los conceptos freudiano, gestltico y guilfordiano, a saber:
a) que al adoptar a la conducta como objeto de estudio psicolgico, se elabora una
71
Claudio Carpio
caracterizacin del comportamiento creativo como un caso de conducta operante; b) Se
ubica el comportamiento creativo fuera del organismo, es decir, en y como un tipo
particular de relacin de ste con los objetos y las circunstancias del medio ambiente, y; c)
los determinantes del comportamiento creativo no se ubican en un proceso interno
dependiente de la arquitectura de un dispositivo interno, de desequilibrios de componentes
psquicos o de correspondencias entre estructuras de campos cerebrales y campos fsicos y
preceptales, sino en las condiciones especficas en las que tiene lugar el comportamiento,
con todo y sus consecuencias en el medio.
Las caractersticas paradigmticas de los conceptos skinneriano y sidmaniano
conducen a establecer que estas formulacin difieren cualitativamente de los conceptos
freudiano, guilfordiano, gestltico, de tal manera que entre stos y aquellos la comparacin
directa es imposible. Las diferencias no son de exactitud, precisin o cobertura, sino
ontolgicos, es decir, relativos a la caracterizacin de la naturaleza del comportamiento
creativo. En consecuencia, los hechos tericamente significativos, los mtodos para
estudiarlo, las evidencias empricas y las mtricas para la medicin no pueden ser las
mismos, ni acumulables en ningn sentido. Esta inconmensurabilidad, sin embargo, no
justifica que los compromisos de unas u otras teoras sean adoptados con base en criterios
estticos o de gusto individual.
Entre los criterios para la adopcin de compromisos paradigmticos sobresale, como
ya hemos sugerido antes, la coherencia de las teoras que de ellos se derivan. Y en este
aspecto, conviene tambin puntualizar algunas observaciones que hacen dudar que las
teoras conductistas aqu mencionadas sean una alternativa satisfactoria a las teoras
mentalistas de la creatividad. Entre ellas, las siguientes:
72
a) Aunque el paradigma conductista rompi con el postulado internalista de las

teoras mentalistas que al colocar lo psicolgico dentro del organismo asign al movimiento
del cuerpo el estatus de manifestacin pblica o efecto observable ms que el de componente
integral de lo psicolgico, no dio cobertura conceptual al espacio como dimensin relevante en
el anlisis de la conducta y, paradjicamente, sigui adscribiendo lo psicolgico a la
dimensin temporal como dimensin fundamental de ocurrencia. Especficamente, tanto en la
teora del condicionamiento formulada por Pavlov (1927) como en la formulada por Skinner
(1938) el espacio se mantuvo conceptualmente cancelado. En la versin pavloviana se postul
a los hemisferios cerebrales como locus de las asociaciones entre las excitaciones producidas
por los eventos de estmulo, es decir, un lugar constante dentro del organismo para el
establecimiento de las relaciones definitorias de lo psicolgico, mientras que en la formulacin
de Skinner (1938), la cancelacin del espacio est asociada a la adopcin del paradigma del
reflejo como unidad de anlisis de la conducta y el empleo como medida fundamental de la
tasa de respuesta como densidad temporal de la respuesta. De hecho, el uso de la tasa de
respuesta
como
indicador
fundamental
de
los
procesos
conductuales
bsicos
(condicionamiento, extincin, encadenamiento, control de estmulos, etc.) favorece que la

identificacin de relaciones funcionales entre las condiciones de estmulo y de respuesta se
concentre en la dimensin temporal, sin reconocimiento explcito del espacio como dimensin
funcionalmente pertinente para el anlisis de la conducta. En breve, en las formulaciones
conductistas, el anlisis de lo psicolgico tampoco procur la cobertura conceptual a la
dimensin espacial que sera necesaria para, autnticamente, romper con la tradicin
mentalista de dimensionar la ocurrencia de lo psicolgico exclusivamente en el tiempo;
73
Claudio Carpio
b) El modelo reflexolgico adoptado por las teoras derivadas de los paradigmas del
organismo reactivo y del organismo activo actuando en el mundo conlleva una gramtica
conceptual caracterizada por considerar exclusivamente a los elementos en interaccin directa
y representar secuencialmente la ocurrencia de los elementos en interaccin en la forma de
relaciones eficientes entre los eventos de estmulo y respuesta, ignorando los aspectos
posibilitadores y delimitantes de la relacin.
c) El concepto skinneriano de comportamiento creativo, adems de incorporar las
caractersticas lgicas antes mencionadas, padece algunos problemas a los que ya Silva
(2002) ha dirigido tres atinadas y agudas crticas, a saber: 1) que la separacin de
comportamiento y consecuencias en la expresin el comportamiento es seleccionado por
consecuencias reforzantes fortuitas viola la definicin de conducta formulada por el
mismo Skinner (1938) como relacin entre accin del organismo y efectos en el ambiente,
2) que el concepto de reforzador implica una relacin de contingencia que, por definicin,
supone la especificacin previa de la respuesta a la que ste sigue y, por tanto, no es posible
ningn reforzamiento accidental o fortuito, y 3) que la explicacin descansa en la
extrapolacin analgica del mecanismo biolgico de seleccin de variaciones por mutacin,
sin formular ningn mecanismo o proceso propiamente psicolgico para ello. No sobra
destacar que la tercera de las crticas que Silva (2002) hace a la formulacin skinneriana es
perfectamente aplicable tambin a la propuesta de Sidman (1994) en la que se importan
conceptos y modelos de la lgica para describir eventos de naturaleza psicolgica, como si
la simetra, la reflexibilidad y la transitividad fuesen propiedades de la conducta en lugar de
categoras que describen atributos de relaciones lgicas particulares.
74
d) Finalmente, debe destacarse que en el paradigma conductista, en las dos versiones

aqu mencionadas, se postula la representatividad y generalidad de una respuesta simple y
discreta respecto de todas las formas interactivas posibles, lo cual: 1) torna imposible analizar
formas de respuesta no discretizables,
2) deja fuera del anlisis
la mayora de las
interacciones humanas en las que las propiedades funcionales de los eventos participantes no
se limitan a las propiedades morfolgicas ni se corresponden con incrementos o decrementos
en su frecuencia de ocurrencia (Ribes, 1982; Ribes y Lpez, 1985).
Con base en lo antes expuesto, es razonable sostener que si bien es cierto que las
variantes paradigmticas del conductismo que ofrecen una conceptuacin de la creatividad y el
comportamiento creativo han intentado liberarse de las restricciones que imponen los
compromisos paradigmticos adoptados por las teoras mentalistas, tambin es cierto que la
adopcin del modelo reflexolgico impide que en ellas se incorpore cabalmente el conjunto de
factores que en lo psicolgico como relacin pueden intervenir, ms all de las variables
discretas en relacin directa . Por esta razn, tampoco el paradigma conductista es una
alternativa satisfactoria para el estudio de la creatividad y el comportamiento creativo.
LA OPCIN INTERCONDUCTISTA
En contraste con la internalidad atribuida a lo psicolgico en los paradigmas
mentalistas y a diferencia de la linealidad atmica y diacrnica del paradigma conductista,
en el paradigma interconductista, identificado por Ribes (2004) como paradigma del
organismo en el mundo, lo psicolgico es definido como campo de interacciones entre
actividades del organismo, aspectos especficos del medio (fsico, ecolgico y cultural) que
se establece en circunstancias definidas y evoluciona de manera continua en tiempo y
75
Claudio Carpio
espacio en funcin de los contactos previos del organismo con su medio ambiente. Con
esta definicin, lo psicolgico, la interconducta, es conceptuado como evento que ocurre en
un sistema de coordenadas espacio-temporales definidas por la ubicacin del organismo y
los objetos del mundo considerados conceptualmente como eventos funcionalmente
sincrnicos. En este paradigma, lo psicolgico no ocurre ni dentro ni fuera del organismo,
sino que se establece en el mundo del que el organismo forma parte, aunque sea
considerado como referente inicial de identificacin y segmentacin de los campos de
interacciones psicolgicas. La naturaleza relacional de la interconducta psicolgica impone
que su descripcin sea realizada mediante modelos de campo que permitan la
representacin diferencial de las distintas formas en que dichas relaciones se establecen y
estructuran, volviendo impropios los modelos lineales que representan secuencias
unidireccionales de eventos u ocurrencias en relacin causal (Ribes, 2004).
El modelo ms importante en este sentido es el formulado por Kantor (1924, 1926,
1959; Kantor y Smith, 1975) para representar lo psicolgico como campos multifactoriales
en el que se consideran tanto los factores en interaccin directa (el organismo y sus
acciones, el ambiente y sus acciones recproca) como las condiciones, fsicas y
convencionales, que posibilitan y modulan su contacto (medio de contacto), la dimensin
histrica en la que tiene lugar el cambio del papel o funcin desempeado por el organismo
(biografa reactiva) y el medio (evolucin del estmulo) en la interaccin, as como la
participacin de factores situacionales, organsmicos e histricos que, sin ser los elementos
centrales de la interaccin, actan como moduladores probabilsticos del modo en que sta
se establece (factores disposicionales). El siguiente esquema representa el modelo de
campo interconductual:
76
LMITES DE CAMPO
MEDIO DE CONTACTO
FR
HISTORIA
INTERCONDUCTUAL
(biografa reactiva y
evolucin del estmulo)
FE
MA
FACTORES DISPOSICIONALES
Esquema 1: Modelo de Campo Interconductual (O = organismo, R = respuesta o reaccin,

FR = funcin de respuesta, MA = medio ambiente, E = estmulo, FE = funcin del
estmulo).
En este modelo se postula que la interaccin psicolgica se establece entre el

organismo total (O) y aspectos especficos de su medio ambiente (MA) fsico, ecolgico y
cultural. En particular, en dicha interaccin se reconoce que el organismo acta (R) en
relacin con objetos, eventos y otros organismos que
a su vez actan (E) sobre el
organismo, aunque el inters analtico no se concentra en R y E, sino en su interaccin en

la que una y otro desarrollan funciones especficas. Dicho de otra forma, el inters analtico
se concentra en la interaccin de funciones de estmulo (FE) y funciones de respuesta (FR)
y no en alguna de ellas de modo independiente.
Asimismo, el modelo reconoce las
condiciones, fsicas o convencionales, indispensables para que la relacin organismo-medio
77
Claudio Carpio
ambiente se establezca (medio de contacto), as como las condiciones que afectan
probabilsticamente el modo en que dicha relacin se establece (factores disposicionales),
tales como las condiciones del organismo (lesiones, enfermedades, ciclos de privacinsaciedad o sueo-vigilia, procesos degenerativos, efectos de drogas, etc.), de la situacin
(iluminacin, temperatura, humedad, presencia-ausencia de otros objetos u organismos,
ruido, etc.) o de la historia interactiva misma (frecuencia de contactos previos, condiciones
de los contactos previos, efectos de los contactos previos, etc.). Por ltimo, el modelo
ubica en el conjunto de contactos previos del organismo con el medio ambiente (historia
interconductual), es decir, en la ontogenia, la dimensin en la que evolucionan la funcin
de estmulo (evolucin del estmulo) y la funcin de respuesta (biografa reactiva).
El modelo interconductual descalifica cualquier atribucin de poderes especiales a
entidades internas, sean transnaturales (v.g. la mente, la conciencia, la psique, etc.) o
naturales (v.g. el cerebro o cualquier otro rgano del cuerpo), por lo que la nocin de
causalidad implcita excluye toda posibilidad de postular causas internas de la interaccin.
La naturaleza relacional de lo psicolgico y la evolucin histrico-ontogentica que este
modelo le adscribe, tambin deja fuera de toda consideracin posible la existencia de
causas externas, ajenas a los elementos que forman parte del campo mismo y la forma en
que se interrelacionan en funcin de su evolucin histrica.
En consecuencia, la
explicacin de los campos psicolgico descansa, segn este paradigma, en la identificacin

de los elementos que los integran y la especificacin de la manera que se organizan.
Con base en este modelo general, Ribes y Lpez (1985) elaboraron una taxonoma
que identifica cinco formas generales de organizacin de las funciones estmulo-respuesta
como campos de contingencias (i.e. relaciones de condicionalidad recproca).
78
Cada una de
esas formas de organizacin de los campos, o funciones, psicolgicas fue reconocida en la

taxonoma de referencia con base en los criterios de mediacin y desligamiento. El primero de
los cuales se refiere al proceso mediante el cual un elemento (denominado mediador) del
campo interactivo se torna crtico en la estructuracin del conjunto de relaciones entre los
distintos factores del campo; el segundo describe el grado de autonoma relativa del responder
respecto de las propiedades fsico-qumicas y espacio-temporales de la situacin en que la
conducta tiene lugar.
Sobre la base de las distintas formas de mediacin y desligamiento que la observacin
de los fenmenos psicolgicos tradicionalmente estudiados permiti identificar a Ribes y
Lpez (1985), propusieron las siguientes formas de organizacin funcional de la conducta
como campos de contingencias:
Contextual. Aquella en la que las relaciones invariantes entre eventos de estmulo
regulan las propiedades temporo-espaciales de la respuesta, la cual es inefectiva para alterar la
ocurrencia de los estmulos o sus propiedades,
Suplementario. En la que la reactividad se desliga de las invarianzas de la relacin
entre estmulos y es el propio individuo quien mediante su actividad regula la ocurrencia de
los estmulos y sus relaciones,
Selector. Campo en el que la reactividad del organismo se ajusta a condiciones de
estmulo cuyas propiedades funcionales son cambiantes momento a momento en funcin de
las propiedades de otros eventos concurrentes,
Sustitutivo referencial. Tipo de campo interactivo en el que el desligamiento de la
reactividad de los individuos se da respecto del aqu y el ahora, de modo que la interaccin de
un individuo (el referido) con respecto a objetos, eventos o propiedades no presentes (el
79
Claudio Carpio
referente) es mediada por la conducta o productos convencionales (lingsticos) de la conducta
de otro individuo (el referidor),
Sustitutivo no referencial. Forma de organizacin en la que el desligamiento se da
respecto de toda situacin concreta especfica, adoptando un carcter transituacional en la
medida que un individuo con su conducta convencional sustitutiva media la relacin entre
productos lingsticos independientemente de las condiciones en las que stos son producidos.
Cabe destacar que en las dos formas de organizacin funcional de la conducta con
desligamiento situacional (sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial) la mediacin es
posible nicamente por la disposicin de sistemas reactivos convencionales cuyas morfologas
son irrespectivas de las propiedades morfolgicas de los objetos y eventos presentes en la
situacin en la que operan. En un sentido amplio, las distintas formas de lenguaje representan
esos sistemas reactivos convencionales (aunque no baste su disponibilidad en el repertorio de
los organismos para que sus interacciones necesariamente se organicen en alguno de los
niveles sustitutivos mencionados).
Tanto el modelo general de campo como la taxonoma de las funciones conductuales,
constituyen la base sobre la que diversos autores han conceptuado el desarrollo psicolgico,
apartndose de las tradicionales teoras que lo describen como maduracin de estructuras
cognoscitivas, como desarrollo de morfologas de respuesta, como formas extendidas de
control de estmulos o como estadios progresivos de equilibrios mente-mundo (para una
revisin de estas concepciones, puede verse el trabajo de Mares, 2000).
DESARROLLO PSICOLGICO Y COMPORTAMIENTO INTELIGENTE
Las formas de organizacin de la conducta propuestas en la taxonoma de Ribes (1985)
representan modos cualitativamente distintos y progresivamente ms complejos de mediacin
80
y desligamiento de las relaciones establecidas entre la actividad del organismo y las

condiciones estimulantes del medio, aunque sin especificar las morfologas reactivas que son
funcionalmente apropiadas en cada una de ellas dadas las propiedades morfolgicas de los
objetos y eventos con las que se relacionan.
Una revisin de la taxonoma de funciones conductuales (Carpio, 1994) sugiri que el
concepto de criterio de ajuste, como demanda conductual que el organismo debe satisfacer en
cada interaccin, permitira reconocer que en cada una de ellas se satisface un criterio
funcionalmente distinto, a saber: las interacciones organizadas en un nivel contextual
satisfacen criterios de ajustividad (i.e. adecuacin temporo-espacial de la morfologa reactiva a
la distribucin espacio-temporal de las morfologas de los objetos de estmulo), las
organizadas en un nivel suplementario satisfacen criterios de efectividad (i.e. produccin de
efectos directos en la situacin interactiva), las organizadas en un nivel selector satisfacen
criterios de pertinencia (i.e. variacin local de la reactividad efectiva en correspondencia con
las variaciones locales de las propiedades morfolgicas y funcionales de los eventos y objetos
de estmulo), las organizadas en un nivel sustitutivo referencial satisfacen criterios de
congruencia (i.e. correspondencia convencional entre segmentos el hacer como actuacin
situacionalmente y el decir como habla desligada de la situacin) y las organizadas en un nivel
sustitutivo no referencial satisfacen criterios de coherencia (i.e. correspondencia convencional
entre segmentos lingsticos independientes). La importancia del concepto de criterio de
ajuste propuesto inicialmente por Carpio (1994) como elemento del modelo interconductual
que permitira definir e identificar la pertinencia funcional de la estructuracin del
comportamiento en un determinado nivel de organizacin funcional fue tcitamente
reconocida por Ribes (2004b) al sealar que:
81
Claudio Carpio
Cada funcin estmulo-respuesta ejemplifica (en el sentido paradigmtico) un tipo o

forma de relacin entre el organismo y otros organismos y los objetos de estmulo. De
este modo, cada una de las cinco funciones contempladas en la taxonoma
desarrollada en TC puede caracterizarse como un tipo de o forma de relacin con
base en el criterio de ajuste que se logra o satisface al tener lugar un desligamiento
funcional determinado (p. 121)
Una ventaja adicional del concepto de criterio de ajuste es que en funcin de ste es
que se pueden identificar precisa y diferencialmente las habilidades y las competencias como
categoras centrales en una concepcin interconductual del desarrollo psicolgico.
El concepto de habilidad como correspondencia funcional entre las propiedades de la
actividad del organismo y las propiedades de los eventos y objetos estimulantes que permite
cumplir o satisfacer un criterio o demanda conductual (Ribes, 1990; Varela y Ribes, 2002;
Carpio, Pacheco y Hernndez, 1995, 1998) supone, cuando menos, que en cada interaccin se
organiza el conjunto subsistemas de operacin biolgica (i.e. sistemas reactivos, segn Kantor
y Smith, 1975) adecundose a las propiedades morfolgicas de los objetos y eventos con los
que hace contacto, pero que dicha adecuacin no se da estrictamente regulada por la
morfologa de los eventos y objetos presentes sino fundamentalmente por el criterio que el
organismo debe satisfacer de manera que se ajuste, sea efectivo en la produccin de un efecto
especfico, sea pertinente, sea congruente o coherente, segn sea la demanda que la situacin
misma u otros individuo le imponen.
82
As consideradas las habilidades, puede sostenerse que su aprendizaje ocurre con base
en el contacto del organismo con objetos y eventos en situaciones especficas en las que debe
satisfacerse precisamente el criterio que ajuste que las define como correspondencia
morfolgica funcional, mientras que su ejercicio en situaciones distintas, novedosas, que
requieren la adecuacin constante de la habilidad especfica, o bien su ejercicio en niveles de
organizacin funcional distintos, promueven el desarrollo de competencias conductuales,
entendidas como la disposicin al desempeo adecuado, efectivo, pertinente, congruente o
coherente, segn sea el criterio que se satisface (i.e. desarrollo morfolgico competencial y
desarrollo funcional, respectivamente,
segn Mares, 2000). Precisamente el desarrollo
psicolgico es conceptuado en la teora interconductual como transiciones verticales entre

niveles funcionales de organizacin de la conducta y como transiciones horizontales entre
situaciones interactivas. En palabras de Ribes y Lpez (1985):
las funciones estimulo-respuesta permiten identificar las formas ms complejas de
organizacin de la conducta realizada por un organismo o individuo, pero de ninguna
manera representan un nivel nico de interaccin o un modo general, homogneo,
general, de interconducta. De hecho se puede delimitar niveles jerrquicos de
organizacin de la conducta al interior de cada una de las funciones de estmulo
respuesta. Dichos niveles pueden coexistir en un mismo organismo o individuo, as
como pueden hacerlo diferentes funciones generales. Esta coexistencia de niveles
distintivos de aptitud funcional interactiva, tiene lugar debido al desarrollo desigual
que caracteriza a las diversas competencias conductuales, a travs de las cuales se
manifiesta a la interconducta como forma ms especfica de relacin con los eventos
del medio Las competencias conductuales son clases interactivas definidas en
83
Claudio Carpio
trminos de las propiedades de morfolgicas de los eventos de estmulo y de respuesta.
En este sentido, una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva
respecto a morfologas de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes
niveles de organizacin cualitativa de la conducta La evolucin psicolgica se da,
como proceso, en la transicin de los niveles funcionales ms simples a los ms
complejos. Los niveles funcionales estn definidos por la mediacin de las relaciones
de contingencia en un campo, y por el tipo de desligamiento de la reactividad frente a
las propiedades fsico-qumicas de los eventos de estmulo Podemos resumir estas
consideraciones estableciendo que la evolucin psicolgica se da como un proceso de
complejizacin inclusivo de las formas de interaccin, pero desigual en lo que toca al
desarrollo de las competencias especficas. No obstante, la aptitud funcional en un
determinado nivel de organizacin de la conducta siempre consiste en alguna forma
particular de competencia (Ribes y Lpez, 1985, pp. 65-66)
En una revisin posterior, Ribes (1996) seala que:
La especificidad del desarrollo como objeto de estudio se relaciona con : a) la

transicin entre procesos que comprendan una organizacin conductual
progresivamente ms compleja, y b) la adquisicin secuencial y coordinada de
habilidades y competencias como resultado implcito de las contingencias
culturales, sin la intervencin de condiciones formales de entrenamiento El
desarrollo no est relacionado con la identificacin de patrones de conducta en las
contingencias ecolgicas y culturales, sino con la identificacin, descripcin y
84
estudio experimental de los periodos transicionales en que emergen nuevos

procesos conductuales a partir de los previos. Buscar cambios en el desarrollo
significa buscar
transiciones de un tipo de organizacin conductual y sus
caractersticas cuantitativas a una nueva clase de organizacin conductual (p.

277).
Con la misma base, y en un sentido parecido, Mares (2000) hace notar que las
transformaciones psicolgicas de los individuos pueden ser conceptuadas en dos clases
generales: Una, como emergencia de nuevas configuraciones reactivas ante cambios en las
circunstancias que se enfrentan (emergencia que se da como evolucin de las posibilidades
reactivas previamente configuradas con base en la interaccin con las situaciones
estimulantes del ambiente) dentro de un mismo nivel de organizacin funcional de la
conducta, y; Otra, como cambio o transicin del nivel de complejidad funcional de la
conducta
(funcin conductual) en el que una determinada configuracin reactiva es
ejercitada. Esta autora denomina desarrollo morfolgico competencial a la primera de las

clases de transformaciones psicolgicas , y desarrollo funcional a la segunda de ellas.
En el mismo sentido, aunque con matices que destacan que los criterios de ajuste
son diferenciados en funcin de los distintos mbitos en los que la conducta tiene lugar
como prctica cultural, Silva ,Arroyo, Carpio, Irigoyen y Jimnez (2005) destacan que:
El desarrollo psicolgico puede ser conceptuado como el conjunto de procesos

mediante los cuales la reactividad biolgicamente potenciada en los organismos
individuales por el desarrollo filogentico de su philum se ordena en mltiples
85
Claudio Carpio
configuraciones funcionales de respuesta (habilidades) y stas en disposiciones a la
efectividad (competencias), procesos que se enmarcan y definen por el tipo, modo y
circunstancias de los contactos particulares que los individuos tienen con
ambientes especficos y las demandas conductuales que se les impone en stos
momento a momento . Se entiende por habilidad el conjunto de respuestas
variantes en su morfologa funcional, que est impuesta por la naturaleza y las
caractersticas de los objetos-estmulo con los que se interacta pero sobre todo
definida por el criterio de ajuste a satisfacer. Se denomina competencia a la
disposicin o tendencia a la efectividad en situaciones novedosas. .. La categora de
habilidad da sentido a la de competencia conductual, y sta a su vez tiene sentido
en funcin del criterio a satisfacer. Los criterios de ajuste a satisfacer tienen su
origen en los distintos mbitos de desempeo del quehacer humano: como el arte,
la ciencia o el deporte. Por ello no es posible determinar que alguien es competente
sin incluir para qu lo es, sealando la forma que adoptan los distintos criterios de
ajuste funcional especficos de cada mbito (p. 215, 217)
Conceptuar el desarrollo psicolgico como conjunto de procesos mediante los

cuales el ejercicio de habilidades y competencias transita entre niveles de complejidad
funcional de organizacin del comportamiento o entre dominios de desempeo, permite
integrar en la teora del desarrollo el tratamiento que Ribes (1998, 2000) hace del concepto
de inteligencia como descriptor de una disposicin a la competencia.
Para Ribes (1998, 2000), el trmino inteligencia no describe una facultad o
capacidad intelectual o mental que los organismos posean en mayor o menor grado, sino
86
que es un trmino que se emplea para describir la tendencia a satisfacer criterios de un

modo efectivo y variado. En su anlisis, este autor hace notar que cuando se habla de que
alguna persona es inteligente es porque se observa que es capaz de resolver distintos
problemas en diferentes situaciones o bien mediante distintas formas de comportamiento, es
decir, cuando se observa que esa persona realiza actos inteligentes (i.e. variados y
efectivos).
Haciendo uso del concepto de inteligencia como equivalente lgico del concepto de
competencia, Varela y Ribes (2002) sugieren que el desarrollo de comportamiento
inteligente depende de las condiciones en las que las personas aprenden las habilidades
correspondientes a un dominio particular, en especfico del grado de variabilidad
(morfolgica y funcional) de las situaciones y de los criterios que se imponen a las
personas, as como las variaciones morfolgicas de la actividad del organismo que son
funcionalmente posibles o disponibles en dichas situaciones. Esta proposicin se
fundamenta, a su vez, en una clasificacin del comportamiento en trminos de su
variabilidad y la efectividad del comportamiento previamente elaborada por Ribes (1981,
1989, 1990, 2002), en la que define como: a) conducta inteligente a la que satisface
criterios de logro (i.e. resuelve problemas) de un modo variado, no rutinario, en un espectro
amplio de situaciones (i.e. conducta variada y efectiva); b) hbito a la conducta que
resuelve problemas pero que lo hace de un modo rutinario, invariante y con escasas
posibilidades de ajustarse a variaciones en la situaciones, circunstancias o problemas (i.e.
conducta invariante pero efectiva); c)conducta tonta aquella que no resuelve problemas
y adems es ejecutada de un modo invariante, repetitivo y estereotipado (i.e. inefectiva e
invariante), y ; d) conducta creativa como aquella que no resuelve problema pero es
87
Claudio Carpio
variada, no estereotipada ni rutinaria (i.e. inefectiva y variable). En relacin con esta
clasificacin hicimos notar previamente (Carpio, 1999) que :
La caracterizacin de la conducta creativa como conducta inefectiva y variada es

insuficiente en la medida que no permite distinguir a la conducta que no resuelve
problemas porque da lugar a problemas y soluciones distintos de aquella que no
resuelve problemas pero tampoco genera ninguno otro. Tambin es inapropiado
caracterizar a la conducta creativa como variada e inefectiva, porque la efectividad o
inefectividad de la conducta se puede determinar slo en relacin con problemas
preexistentes que puede resolver o no. Cuando la conducta genera los problemas no
los resuelve, aunque tampoco puede no resolverlos precisamente porque en el
momento en que ocurre la conducta creativa no existe problema respecto del cual se le
pueda valorar como efectiva o inefectiva. La importancia de distinguir entre
conducta que simplemente no satisface criterios-problema y la conducta que si bien
no resuelve problemas preestablecidos si genera nuevos problemas, radica en que
ello permite una caracterizacin ms precisa de la conducta creativa, separndola
de la conducta cuya variabilidad es azarosa y circunstancial. La variabilidad de la
conducta creativa no es azarosa ni es circunstancial. Es variada si, pero lo es en la
medida que genera problemas diferentes a aquellos que resuelve la conducta
respecto de la cual representa una variacin Decir que la conducta creativa
origina nuevos problemas que reestructuran funcionalmente la situacin en la que
tiene lugar no significa, por supuesto, que el individuo los formule, dicte o explicite
a otros individuos o a si mismo como condicin previa del comportamiento Los
88
criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como reglas sino que son
generados como modo novedoso de comportamiento, es decir, expresados en y
como prctica conductual novedosa En breve, la conducta creativa no es la que
resuelve problemas, sino aquella que da lugar a nuevos criterios para la
formulacin y solucin de nuevos problemas en mbitos especficos (p. 44-45).
Una consideracin adicional, no hecha en el trabajo citado, se relaciona con el hecho

trascendente de que si nos limitramos a conceptuar los modos en que el comportamiento se
estructura funcionalmente en el ejercicio de las competencias conductuales que satisfacen
criterios, sea que se realice de modo rutinario o efectivo, para resolver los problemas que las
situaciones u otros individuos imponen, quedara sin responderse las preguntas y quin
genera los problemas?, cmo los genera?, cul es la circunstancia psicolgica en que esto
ocurre? No intentar, cuando menos, responder tales interrogantes desde una perspectiva
interconductual conlleva la aceptacin tcita de que el desarrollo psicolgico est ya limitado
en sus alcances por los problemas preexistentes en el mundo y que nada pueden hacer los
individuos por transformarlos, generarlos, crearlos. Tales supuestos son, como la historia
social humana lo demuestra, falsos.
A partir de las observaciones antes mencionadas, y con el propsito de contribuir al
desarrollo de la teora interconductual del desarrollo psicolgico, se elabor un modelo de
comportamiento creativo, adoptando para ello tanto los compromisos ontolgicos y
epistmicos del paradigma interconductista como el modelo general de campo y la taxonoma
funcional de la conducta que de ellos se han derivado.
89
Claudio Carpio
UN MODELO INTERCONDUCTUAL DE COMPORTAMIENTO CREATIVO
A continuacin se presenta un modelo de comportamiento creativo fundamentado en
compromisos ontolgicos y epistmicos con el paradigma interconductista. El fin del modelo
es representar en forma genrica y abstracta los elementos que caracterizan el comportamiento
creativo y las condiciones bajo las que puede ocurrir. La siguiente exposicin contempla tanto
la explicitacin sinttica de estos compromisos como la definicin de comportamiento
creativo que sirve de base al modelo, as como sus implicaciones iniciales para la
investigacin emprica.
Los compromisos ontolgicos

La ontologa subyacente a cualesquier formulacin cientfica se expresa en la
concepcin de la naturaleza de la cosa que formula como objeto de estudio, misma que
incluye la especificacin de: qu, cmo, dnde y cundo, es y ocurre.
Qu es lo psicolgico?: En el presente modelo, se asume que lo psicolgico consiste
en la conducta, definida como interaccin de los organismos individuales ntegros con
aspectos especficos de objetos, otros organismos y situaciones provistas por su medio fsico,
ecolgico y cultural. Se distingue la interaccin psicolgica de otras formas de interaccin
(v.g. fsica, qumica, biolgica, cultural) porque se establece y evoluciona en y como contactos
del organismo con su medio ambiente a lo largo de la vida como ontogenia funcional. As, la
interaccin psicolgica no es la actividad del organismo o alguna de sus partes, tampoco es la
actividad del ambiente que lo afecta, sino la relacin entre ellos y las circunstancias en las que
se establece su contacto (Kantor, 1967; Ribes y Lpez, 1985). Afiliado a este supuesto el
modelo interconductual de comportamiento creativo propone que ste, el comportamiento
90
creativo, es un tipo peculiar de interaccin del individuo con situaciones particulares (ms
adelante se describen las caractersticas que lo tipifican), de modo que lo creativo no es lo que
hace el organismo ni las condiciones en las que lo hace, sino su interaccin.
Dnde est lo psicolgico? La interaccin psicolgica, por su naturaleza relacional,
no est en algn lugar, sino que ocurre como evento continuo en tiempo y espacio cuyas
coordenadas se identifican inicialmente por la ubicacin del organismo. La interaccin
psicolgica comprende la participacin de las acciones recprocas del organismo y de su
ambiente, pero tambin las condiciones necesarias para que stas ocurran y se integren en
unidades denominadas funciones estmulo-respuesta cuya estructura u organizacin va
cambiando en funcin tanto de la historia de contactos como de las condiciones iniciales y
actuales en que se da la interaccin. Por esto, las coordenadas espacio-temporales
funcionalmente pertinentes del comportamiento no se limitan al aqu y al ahora, sino que
pueden incluir mltiples espacios y tiempos, como ocurre cuando los individuos interactan
simblicamente con objetos y eventos no presentes o no existentes fsicamente. La interaccin
psicolgica, en consecuencia, no puede ser interna ni externa al organismo, no hay, para
decirlo de otra manera, conducta dentro del organismo ni conducta fuera del organismo.
Conductas como las de pensar, imaginar, recordar, razonar, entre otras, no escapan a esta
caracterizacin, son, simplemente, formas particulares de interaccin cuyas propiedades
particulares deben ser especificadas en una cuidadosa tarea definicional que las distinga
(Kantor, 1967; Ribes y Lpez, 1985). Adoptando este compromiso, el modelo interconductual
de comportamiento creativo postula que la creatividad no est en el organismo ni en alguno de
sus rganos en particular sino que evoluciona como tendencia a comportarse creativamente.
La creatividad, se sostiene, tampoco est fuera del organismo, sino que se identifica con base
91
Claudio Carpio
en la ocurrencia de segmentos interactivos organismo-medio que por sus peculiaridades
denominamos comportamiento creativo.
Como ocurre lo psicolgico?
La interaccin psicolgica ocurre como ajuste
funcional entre la actividad del organismo total y su ambiente en circunstancias definidas por
lo presente y las interacciones pasados. En tanto ajuste, la interaccin psicolgica supone
criterios que define las distintas formas de establecimiento de dicho ajuste como acomodos,
organizaciones o estructuras de relaciones de afectacin recproca entre los distintos elementos
que participan en la interaccin. Los criterios no describen algo ajeno a la interaccin sino la
condicin, como demanda del medio o de otros organismo, que define la pertinencia de su
estructura. La ocurrencia de la interaccin psicolgica es continua en tiempo y espacio, por
ello se requiere que su descripcin incluya las condiciones de cambio en la organizacin y los
criterios para identificar dichos cambios en la forma de campos organizados de relaciones o
contingencias (Ribes y Lpez, 1985). En concordancia con este postulado, el modelo que aqu
se propone establece que el comportamiento creativo ocurre como interaccin organismomedio y no como evento interno causal de ste.
Cundo ocurre lo psicolgico? Las interacciones psicolgicas se establecen desde el
momento que el organismo reacciona diferencialmente a los objetos, eventos y otros
organismos en funcin de su historia ontogentica y deja de ocurrir slo cuando el organismo
muere o se ve impedido de reaccin diferencial alguna. En el caso de los humanos, las
interacciones psicolgicas empiezan a ocurrir normalmente una vez concluida la
organognesis, aproximadamente a los siete meses de gestacin, y slo dejan de ocurrir con la
muerte (Kantor, 1967; Ribes y Lpez, 1985).
Adoptando este criterio, el modelo de
comportamiento creativo postula que ste no emerge automticamente de la nada, sino que
92
evoluciona con base en las interacciones previas del organismo con su medio (y en particular
con base en cierto tipo de contactos que posteriormente se describen con ms detalle) y que
este puede ocurrir en cualquier momento de la vida de los individuos.
Los compromisos epistemolgicos

La naturaleza relacional de lo psicolgico elimina cualquier forma de internalidad o
in-espacialidad que se le ha atribuido en otros paradigmas y cancela tambin la necesidad de
buscar causas internas (biolgicas o mentales) y externas (v.g. reforzadores, disparadores,
etc.), substituyendo la tareas explicativa causal por las tareas de identificacin de las diversas
formas de organizacin de los elementos y factores en interaccin, as como las condiciones
en que stas se establecen y se modifican. Los compromisos que en lo epistmico se adoptan
aqu se relacionan con las formas y criterios de especificidad conceptual aplicados en
representacin cualitativa y cuantitativa de la interaccin psicolgica (Ribes y Lpez, 1985).
Cul es el nivel de especificidad representacional de lo psicolgico? Como
interaccin cuyos distintos elementos y factores participantes son funcionalmente sincrnicos,
las interacciones psicolgicas pueden representarse como campos de relaciones
contingenciales posibilitadas por distintos medios de contacto y estructuradas mediante
procesos de mediacin cualitativamente distintos en niveles de desligamiento progresivos. La
taxonoma de Ribes y Lpez (1985) satisface plenamente estas caractersticas
representacionales de las interacciones psicolgicas. Los conceptos de mediacin y
desligamiento son exclusivamente aplicables a las interacciones y no a formas reactivas o a
ambientes especficos, y constituyen criterios de diferenciacin de formas de organizacin de
los campos de relaciones o contingencias.
93
Claudio Carpio
En la representacin de lo psicolgico, las dimensiones cultural y fsico-biolgica
constituyen dimensiones analticas que ni reducen ni son reducidas por lo psicolgico. Los
conceptos de factores disposicionales y medio de contacto dan cobertura conceptual a los
objetos y eventos que las ciencias fsico-biolgicas y socio-histricas adoptan como objeto de
estudio. En la descripcin de lo psicolgico, entonces, no caben las categoras
de
la
Biologa, la Sociologa y dems ciencias, como tales, es decir, como categoras. La Psicologa
debe procurarse las categoras propias necesarias
sin adoptarlas o importarlas de otras
ciencias. Esto significa que, aunque innegablemente el sistema nerviosos central juega un
papel principal en la organizacin de la operacin biolgica del organismo en la fase de
respuesta, la descripcin psicolgica lo reconoce como parte del todo de inters (el i.e.
organismo) y, en todo caso, como parte de los sistemas reactivos disponibles para el
organismo. Ni el cerebro ni la cultura por si mismos explican la interaccin psicolgica,
forman parte de ella pero son descritos mediante conceptos propiamente psicolgicos (Carpio,
Pacheco y Canales, 1995).
El compromiso epistmico con la especificidad conceptual de la representacin
psicolgica implica, en consecuencia,
la construccin de modelos propios antes que la
adopcin de modelos ajenos, como histricamente ha ocurrido con, por ejemplo, la

importacin del modelo del reflejo desde la mecnica, del modelo evolucionista desde la
Biologa, los modelos costo-beneficio desde la microeconoma, los modelos informticos
desde la ciberntica, mediante los cuales se ha representado lo Psicologa por analoga con
otras analogas (Ribes y Lpez, 1985). Por ello, y con base en el principio epistmico de la
especificidad conceptual, el modelo que se propone es especficamente psicolgico y no
94
recurre a las categoras de la Biologa, la Sociologa ni de ninguna otra disciplina distinta a la

Psicologa.
Cmo se conoce lo psicolgico? La interaccin psicolgica se conoce directamente
por el contacto que el estudioso tiene con el organismo en interaccin con su ambiente. La
interaccin no se infiere a partir de la conducta, sino que se identifica con base en la
observacin de los diversos ajustes que el organismo realiza en sus contactos con situaciones
definidas. La observacin y la experimentacin son las formas por excelencia para identificar
tanto los elementos en interaccin como el modo y nivel en que se organizan funcionalmente.
Las entrevistas, los tests y pruebas verbales de otros tipos no informan de lo que acontece
dentro del organismo, sino del modo en que el individuo se ajusta a las preguntas, los reactivos
o problemas, es decir, de la interaccin misma y no de algn evento o proceso mental interno.
En concordancia con esto, el modelo interconductual de comportamiento creativo ofrece
posibilidades de estudios experimentales a realizarse en condiciones controladas que permitan
identificar la forma en que ocurre la interaccin que denominamos con ese nombre.
Cules son los indicadores empricos pertinentes de lo psicolgico? No existen
indicadores nicos del modo y tipo de organizacin funcional de las interacciones
psicolgicas.
Siendo al menos cinco las formas generales que puede adoptar la
organizacin de la conducta, deben considerarse tambin cuando menos cinco tipos

generales de indicadores empricos relevantes: las correspondencias entre las distribuciones
temporo-espaciales de la actividad del organismo y las relaciones de condicionalidad entre
distintas acciones estimulantes del medio en el caso del nivel contextual; adems de la
anterior los indicadores de efectividad reactiva en trminos de su distribucin espaciotemporal y su morfologa con las caractersticas de la distribucin de efectos en el medio
95
Claudio Carpio
ambiente, en el caso del nivel suplementario; La pertinencia de las variaciones en la
reactividad del organismo y su adecuacin en tiempo y espacio con las variaciones en las
propiedades funcionales de los objetos y eventos estimulantes en trminos de su
condicionalidad recproca, para el nivel selector; La correspondencia del ajuste situacional
de la actividad del individuo con los criterios contingenciales derivados de una interaccin
sustitutiva previa o simultnea con una situacin distinta, en el caso del nivel sustitutivo
referencial, y; la correspondencia convencional de la interaccin del individuo con dos o
ms segmentos sustitutivos concurrentes, para el nivel sustitutivo no referencial.
Todos
estos indicadores, por supuesto, deben traducirse y especificarse en medidas conductuales

adecuadas al tipo de situacin en la que se obtengan (i.e. dependiendo del tipo de tarea
experimental o situacin observacional) y de los criterios de ajuste que las estructuren
como situaciones interactivas (Carpio, Pacheco y Canales, 2005).
La definicin de comportamiento creativo

Las definiciones psicolgicas interconductuales, adems de establecer con precisin
las propiedades y relaciones seleccionadas para caracterizar un hecho, establecen las
diferencias que lo distinguen de otros hechos similares o relacionados (Kantor, 1967). Por
ello, antes de definir comportamiento creativo interconductualmente, es conveniente
puntualizar las siguientes:
Premisas definicionales
- Las funciones descritas en la taxonoma de Ribes y Lpez (1985) constituyen
campos de contingencias estructurados con base en un criterio de ajuste especfico (i.e. de
ajustividad en los campos contextuales, de efectividad en los campos suplementarios, de
96
pertinencia en los campos selectores, de congruencia en los campos sustitutivos

referenciales, de coherencia en los campos sustitutivos no referenciales);
- Los contenidos morfolgicos de estas formas de organizacin del comportamiento
se definen en las interacciones concretas de los organismos con objetos, eventos y otros
organismos concretos en situaciones especficas (i.e. cmo se organizan los sistemas
reactivos y qu morfologas especficas adopta la actividad del organismo depende de las
caractersticas y propiedades morfolgicas de los objetos eventos u organismos especficos
presentes en la situacin particular en la que interacta con ellos);
- La pertinencia funcional de las morfologas reactivas en correspondencia con las
morfologas de objetos y eventos en una situacin especfica depende del criterio de ajuste
que en relacin con ellos debe cumplir el organismo;
- El criterio de ajuste define tambin la estructura funcional del comportamiento que
lo satisface (i.e. los criterios de ajustividad se satisfacen ejercitando habilidades en el nivel
de aptitud contextual; los de efectividad ejercitndolas en el nivel suplementario; los de
pertinencia ejercitndolas en el nivel selector; los de congruencia ejercitndolas en el nivel
sustitutivo referencial,
y; los de coherencia ejercitndolas en el nivel sustitutivo no
referencial);
- El ejercicio de habilidades en situaciones en las que se impone un criterio de ajuste
determinado constituyen propiamente la solucin de un problema,
- La habilidad que satisface un criterio (i.e. que soluciona un problema) se establece
(i.e. se aprende) en situaciones especficas que incluye los objetos u eventos especficos
respecto de los cuales se satisface el criterio;
97
Claudio Carpio
- El establecimiento de una habilidad (i.e. su aprendizaje) depende tanto de las
caractersticas de los objetos, los eventos y dems caractersticas de la situacin como de
las condiciones bajo las que establece contacto con ellos (i.e. condiciones de enseanza o
entrenamiento de habilidades), as como de las posibilidades reactivas biolgica y
psicolgicamente configuradas,
-
Las condiciones en las que se aprende una habilidad incluye los factores
disposicionales (situacionales, organsmicos e histricos) y el medio de contacto especfico

(convencional o fsico),
- El nivel en el que se organiza la conducta durante el establecimiento de una
habilidad depende del tipo de criterio de ajuste que se impone (i.e. la complejidad funcional
que impone a la interaccin el problema cuya solucin se aprende),
- El ejercicio de una habilidad en una situacin distinta a la situacin en la que se
aprendi demanda una reorganizacin de la habilidad como configuracin reactiva frente a
objetos y eventos distintos (i.e. transferencia competencial, segn Mares, 2000);
- Si el ejercicio de una habilidad ocurre en un nivel de complejidad distinto a aquel
en que se estableci originalmente, la funcin conductual completa se reorganiza, dando
lugar a lo que Mares (2000) denomina desarrollo funcional,
- En cualquiera de los casos previstos por el concepto de desarrollo psicolgico
(transferencia o reorganizacin de la funcin) el comportamiento se ajusta en funcin de un
criterio presente, tcita o explcitamente,
- La teora no procura cobertura conceptual a las interacciones en las que
inicialmente no existe un criterio de ajuste a satisfacer,
98
- Una posibilidad en estas situaciones es que la actividad del individuo se presente

sin orden aparente, variada e inefectiva segn Ribes (1981, 1989, 1990),
- Otra posibilidad en esas situaciones es que el individuo se comporte en ellas como
si fuera una de aquellas en las que con regularidad satisface algn criterio particular (i.e. lo
que otros denominan conducta analgica, conducta imaginativa, generalizacin de
respuesta, control de estmulos, etc.),
- Una posibilidad ms es que el individuo estructure la situacin imponiendo
explcitamente l mismo un criterio a satisfacer que sea similar a los que ha aprendido a
satisfacer con anterioridad (i.e. lo que algunos denominan conducta autodirigida, conducta
exploratoria, etc.),
- Finalmente, es posible que en estas situaciones el individuo genere criterios
distintos a los que ha aprendido a satisfacer, es decir, se comporte creativamente,
La definicin
El comportamiento creativo es aquella interaccin entre la actividad del organismo
y situaciones no estructuradas inicialmente con base en algn criterio de ajuste (i.e.
situaciones contingencialmente ambiguas), en las que con su actividad el organismo da
lugar a un criterio distinto a los que previamente ha aprendido a satisfacer (i.e. un criterio
novedoso), de manera que la situacin se estructura ahora con base en ste.
En relacin con esta definicin surgen una serie de interrogantes que deben
esclarecerse para evitar confusiones indebidas en el sentido que este modelo da al concepto
propuesto de comportamiento creativo, a saber:
99
Claudio Carpio
El
criterio
debe
ser
novedoso
tambin
para
otros
individuos?
No.
Psicolgicamente hablando, el criterio debe ser novedoso en relacin slo con aquellos que
el individuo ya aprendi a satisfacer, an cuando las habilidades correspondientes existan
ya en el repertorio de otros individuos. En este sentido, sera igualmente creativo el
comportamiento de un estudiante que no ha aprendido nada sobre la teora de la relatividad
y que bajo ciertas circunstancias es capaz de expresar las relaciones entre materia y energa
como ponderacin cuadrtica y con ello pronosticar nuevas formas de comportamiento de
los cuerpos con magnitudes astronmicas, que el comportamiento del propio Albert
Einstein cuando formul dicha teora. La descripcin de las condiciones que definen el
impacto sociolgico del comportamiento creativo y sus productos es una cuestin que
corresponde a la sociologa y la historia, no a la Psicologa.
El criterio debe ser novedoso para el propio individuo? Si. De no ser as, se
estara simplemente en la situacin que Mares describe como desarrollo morfolgico
competencial, o en aquella que Varela y Ribes (2002) describen como desempeo
inteligente.
El criterio debe ser expresado verbalmente? No. Es razonablemente plausible la
posibilidad de que el individuo estructure la situacin con base en criterios para l
novedosos an cuando sea incapaz de describirlo verbalmente. Muchos artistas, por
ejemplo, son incapaces de describir las condiciones, los motivos o circunstancias bajo las
que se les ocurri una nueva manera de practicar su arte. Del mismo modo, es frecuente
que cientficos o inventores respondan no s cuando se les pregunta qu criterios o reglas
siguieron cuando crearon algo (cfr. Csikszentmihalyi, 1996) y, como ya hemos dicho
(Carpio, 1999):
100
Decir que la conducta creativa origina nuevos problemas que reestructuran

funcionalmente la situacin en la que tiene lugar no significa, por supuesto, que el
individuo los formule, dicte o explicite a otros individuos o a si mismo como
condicin previa del comportamiento.
La formalizacin de los criterios es
realizada a posteriori, a veces por el mismo individuo y a veces por un observador

independiente. Los criterios no son formalmente elaborados y luego seguidos como
reglas sino que son generados como modo novedoso de comportamiento, es decir,
expresados en y como prctica conductual novedosa (p. 46).
Los criterios que se generan son del mismo tipo? No. Los criterios novedosos a los
que el comportamiento da lugar pueden ser de cualquiera de los tipos que antes hemos
mencionados (i.e. de ajustividad, de efectividad, de pertinencia, de congruencia o
coherencia). De hecho, dependiendo del tipo de criterio que genere pueden identificarse
tambin los niveles funcionales del comportamiento creativo. As, se puede hablar de
comportamiento creativo a nivel contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial
y sustitutivo no referencial.
En otras palabras, el comportamiento creativo no es
funcionalmente homogneo.
De qu depende el comportamiento creativo?. De las mismas que cualquier otra
forma de comportamiento, es decir, de la historia de contactos con objetos, eventos y otros
organismos, de las condiciones funcionales en que stos han tenido lugar y de las
condiciones de la interaccin actual (i.e. objetos de estmulo, factores disposicionales,
medio de contacto, etc.)
101
Claudio Carpio
El comportamiento creativo puede tener lugar en cualquier mbito? Si.
El
comportamiento creativo puede darse en cualquier mbito culturalmente definido en el que

el individuo se comporte. Esto no significa, sin embargo, que el individuo sea creativo: lo
creativo es un adverbio que cualifica el comportamiento, no al individuo. Tampoco
significa que un individuo necesariamente se comporte creativamente en todos los mbitos
en los que interacta, eso depende de una serie de condiciones vinculadas tambin con las
habilidades y competencias funcionalmente pertinentes a dichos mbitos que el individuo
haya desarrollado a lo largo de su historia en cada uno de ellos, En relacin con esto,
hemos dicho con anterioridad que:
la posibilidad de generar criterios de ajuste funcional no es espontnea ni casual en

los individuos, Por el contrario,
descansa crticamente en las habilidades y
competencias conductuales desarrolladas por los individuos en el curso de su

historia interactiva en los distintos mbitos de desempeo en que participa. En
otras palabras, los individuos pueden comportarse creativamente slo en mbitos
en los que han desarrollado una estructura competencial apropiada no slo para
resolver los problemas que en tales mbitos se presentan sino para generar nuevos
problemas y soluciones en ellos (Carpio, 1999, p. 47-48).
El comportamiento creativo se aprende? No. El concepto de aprendizaje describe

el logro conductual de los organismos (Ribes, 1986) y se refiere a las condiciones bajo las
que dicho logro se consigue. Lo que se aprende son las habilidades en situaciones
especficas. El ejercicio de las habilidades en situaciones novedosas o en niveles de aptitud
102
funcional funcionalmente diversos posibilita el desarrollo morfolgico competencia y el

desarrollo funcional. El comportamiento creativo puede ser probabilizado, promovido, pero
no aprendido o desarrollado. El comportamiento creativo evoluciona en la forma de
comportamiento posibilitado histricamente en situaciones contingencialmente ambiguas.
Qu son las situaciones contingencialmente ambiguas? Aquellas en las que no
existe un criterio de ajuste especfico a satisfacer. En contraste, las situaciones
contingencialmente cerradas son aquellas en las que existe un criterio de ajuste que
prescribe una nica forma de satisfacerlo; finalmente, las situaciones contingencialmente
abiertas son aquellas en las que existe uno o varios criterios de ajuste a satisfacer (i.e. uno o
varios problemas) y diversas posibilidades reactivas para satisfacerlos (i,.e. ms de una
manera de solucionar un problema).
Qu es la creatividad? Como todos los trminos disposicionales (Ryle, 1949;
Ribes, 1981, 1989, 1990), creatividad describe una tendencia, en este caso la tendencia a
comportarse creativamente. La creatividad no es ni una facultad del organismo ni una
funcin de algn rgano en particular, es una tendencia que puede identificarse con base en
la observacin de colecciones de eventos conductuales que cumplen los criterios
definicionales del comportamiento creativo (Carpio, 1999).
Cules son las condiciones promotoras del comportamiento creativo? Si la
conducta creativa es aquella que genera nuevos criterios estructurantes de problemas y de
solucin en mbitos especficos, parece evidente que antes de poder generar nuevos problemas
es indispensable aprender a resolver otros problemas en tales mbitos. Por ello, es plausible
suponer que las condiciones en que se aprende a resolver problemas en un mbito especfico
son determinantes importantes de la posibilidad de generar nuevos problemas en ese mbito.
103
Claudio Carpio
En otras palabras, es razonable suponer que las condiciones de entrenamiento en la solucin
de problemas son promotoras del comportamiento creativo. Tal suposicin, sin embargo, debe
ser sometida a la prueba emprica para su confirmacin.
El modelo
En el siguiente esquema se ofrece una representacin grfica del Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo.
SCC1
SCC2
SCC3
H1
H2
H3
Hn
SCCn
H1
competencias
SCA
H2
C
S
SE
SR
SN
R
H3
Hn
SCAM
Acciones con
morfologas
incluidas en
habilidades y
competencias
Criterios de
ajuste
novedosos
Interacciones
estructuradas
con base en
nuevos
criterios
FACTORES DISPOSICIONALES (ORGANSMICOS, SITUACIONALES, HISTRICOS)
Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo
104
En este esquema se ilustra que en las situaciones contingencialmente cerradas (SCC1,

SCC2 SCCn) en las que slo existe un criterio de ajuste a satisfacer y una nica manera de
satisfacerlo (i.e. slo un problema y slo una posible forma de resolverlo) es en las que se
desarrollan habilidades especficas a tales criterios (H1, H2 Hn). De acuerdo con este
modelo, se aprenden tantas habilidades especficas como tantas son las situaciones y criterios
particulares a los que son expuestos los individuos. Un segundo momento del modelo
establece que una vez aprendidas mltiples habilidades especficas, la exposicin a situaciones
contingencialmente abiertas (SCA) en las que existen diversos criterios (i.e. diversos
problemas) cuya solucin es posible mediante configuraciones reactivas diversas (i.e. distintas
habilidades) o con una misma habilidad que puede ejercitarse en niveles contextual (C),
suplementario (S), selector (SE), sustitutivo referencial (SR) o sustitutivo no referencial(SNR),
es la condicin para el desarrollo de competencias conductuales como disposicin al
cumplimiento de criterios en situaciones diversas (desarrollo morfolgico competencial) o en
distintos niveles de complejidad funcional (desarrollo funcional) en mbitos de desempeo
especfico. El tercer momento que se representa en el modelo, es el propiamente referido al
comportamiento creativo y en el se describe cmo en situaciones contingencialmente
ambiguas (SCAM) el individuo despliega actividades cuyas morfologas son aquellas que
conforman las distintas habilidades y competencias que se encuentran en su repertorio
conductual, lo cual implica que a mayor desarrollo competencial mayor la variabilidad de
actividades que en estas situaciones puede desplegar el individuo. Mediante dichas actividades
(actividades que no pueden denominarse habilidades o competencias porque en esa situacin
no existe ningn criterio que satisfagan) es que en un momento determinado la situacin puede
ser estructurada con criterios novedosos que daran lugar a nuevas interacciones en las que se
105
Claudio Carpio
satisfacen esos nuevos criterios y, por tanto, tambin emergen nuevas habilidades y
competencias. Tambin se presume que el tipo y nivel de los criterios que el individuo puede
generar con su actividad en las situaciones contingencialmente ambiguas depende crticamente
del tipo y nivel funcional de los criterios que antes ha aprendido a satisfacer.
En este modelo se intenta subrayar que el comportamiento creativo no emerge de la
nada, sino que es dependiente del desarrollo competencial de los individuos en mbitos
especficos y de las caractersticas contingenciales (i.e. la ambigedad) de la situacin en la
que ocurre. Asimismo, el modelo permite describir que las habilidades se aprenden
(normalmente con el empleo de procedimientos de entrenamiento), que las competencias se
desarrollan con base en las variaciones (morfolgicas o funcionales) que distintas situaciones
imponen al desempeo efectivo de los individuos. Finalmente, el modelo destaca la relevancia
de los factores disposicionales (organsmicos, situacionales e histricos) que actan en las
situaciones contingencialmente ambiguas y que en otros modelos y teoras de la creatividad se
identifican con las caractersticas biolgicas de los individuos, las caractersticas de la
situacin especfica, as como el tipo, favorable o no, del medio social, la motivacin, etc. (cfr.
Csikszentmihalyi, 1998).
106
Captulo 2: Corpus Metodolgico
CAPTULO 2: CORPUS METODOLGICO

En el que se exponen los criterios metodolgicos derivados del Modelo
Interconductual de Comportamiento Creativo para la produccin de la
evidencia emprica correspondiente y se establecen los objetivos de la
investigacin experimental inicial.
107
Claudio Carpio
CUESTIONES INICIALES PARA LA INVESTIGACIN
La manera antes descrita de conceptuar y describir el comportamiento creativo,

adems de cumplir con los compromisos ontolgicos y epistemolgicos que
conscientemente adopta con el paradigma interconductista, sugiere una serie de preguntas
iniciales para la investigacin emprica. Entre ellas, las siguientes:
- Las condiciones de aprendizaje de habilidades, como aprendizaje de formas
especficas de solucionar problemas especficos, probabilizan la ocurrencia de
comportamiento creativo?,
- Cmo afecta la variabilidad de las situaciones contingencialmente abiertas a la
posible ocurrencia del comportamiento creativo?,
- Existe una relacin entre el nivel de complejidad funcional de los criterios cuya
satisfaccin es entrenada en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente
abiertas con el tipo de criterios que los individuos generan en las situaciones
contingencialmente ambiguas?
- Existe relacin entre las morfologas involucradas en las habilidades aprendidas y
el tipo de actividades que despliegan los individuos en las situaciones contingencialmente
ambiguas?
- Se pueden identificar las condiciones de aprendizaje (i.e. de entrenamiento) y las
condiciones bajo las que tiene lugar el desarrollo de las competencias conductuales que son
promotoras de comportamiento creativo?
- Difieren las condiciones promotoras de comportamiento creativo entre los
distintos mbitos de desempeo humano?
108
An cuando responder a todas estas preguntas iniciales es indispensable para

alcanzar un razonable grado de certeza sobre la utilidad del modelo propuesto, la magnitud
de los trabajos metodolgicos y empricos necesarios para resolverlos es tan grande que
rebasa con mucho las posibilidades e intereses especficos del presente trabajo. Aqu nos
limitamos a explorar solamente algunas de las condiciones de entrenamiento de las
habilidades que pueden promover comportamiento creativo. La eleccin de las condiciones
especficas que aqu se exploran se relaciona con la evidencia experimental que la
investigacin interconductual ya ha demostrado que estn vinculadas con el desarrollo
competencial (Mares, 2000, Mares y Guevara, 2001). Antes de referirnos a dicha
investigacin, sin embargo, es necesario un comentario relacionado con los criterios
metodolgicos generales que deben aplicarse para generar evidencia emprica
conceptualmente pertinente y significativa en el contexto del modelo propuesto.
CONSIDERACIONES METODOLGICAS
En la medida que el mtodo en ciencia constituye el modo sistemtico de obtencin
de evidencia acerca de hechos tericamente delimitados (Hanson, 1985), es posible
sostener que en ciencia no existen datos atericos con significado en si mismos. Por
ejemplo, las evidencias del complejo edpico slo existen como tales en virtud de su
relacin con el modelo psicoanaltico y por lo tanto son visibles y significativas nicamente
dentro de esa teora. Asimismo, la extincin de un reflejo condicionado slo existe como
hecho para la teora de los reflejos condicionales (Pavlov, 1927) y por lo tanto la
preparacin experimental que para su estudio se construy slo es significativa para
quienes adoptan esa teora. De la misma manera, la creatividad como expresin de una
109
Claudio Carpio
tendencia motivacional auto-realizadora slo tiene sentido como hecho en la teora
personolgica rogeriana. Finalmente, los actos creativos que expresan la actuacin
representacional de la mente slo tienen sentido para quienes adoptan alguna de las teoras
amparadas en el paradigma mente-mundo.
Sera prcticamente infinita la lista de hechos que podran mencionarse para
demostrar que los hechos en ciencia, y con ellos sus evidencias, son dependientes de la
teora desde la cual son formulados. Y, obviamente, los procedimientos para obtener tales
evidencias estn igualmente condicionadas por la teora correspondiente. En relacin con
esto, Ribes (1994) dice que:
la pedagoga y la divulgacin de la ciencia han separado artificialmente la
metodologa (los procedimientos de bsqueda y recoleccin de datos) de la teora,
como si la teora, en ltima instancia, fuera acumulativa y se transformara slo
parcial y gradualmente como resultado de las indagaciones empricas y su
representacin matemtica La teora y la metodologa son inseparables, y los
son porque los hechos de la ciencia no son idnticos a los eventos y objetos del
mundo ordinario. Los `hechos de la ciencia son siempre abstracciones a partir del
mundo vivido mediante el lenguaje ordinario y, por lo tanto, todos los `hechos lo
son desde una perspectiva terica. No hay `hechos` per se. Todo hecho es un
hecho conceptual (1994/1998, p. 61)
En virtud de la naturaleza terica de los hechos, cuando se cambian los

compromisos paradigmticos con base en los cuales se definen, como en el presente caso,
se producen automticamente cambios metodolgicos, aunque no necesariamente en cuanto
110
a los aparatos, tcnicas o procedimientos instrumentales que se utilizan, al menos

inicialmente. Esto es posible porque el cambio metodolgico se expresa en principio como
definicin de nuevos criterios de lectura e interpretacin de los datos y, slo en segundo
trmino, como re-construccin de aparatos y procedimientos conforme progresa la
investigacin bajo los nuevos criterios paradigmticos.
Una de las implicaciones ms sobresalientes de aplicar nuevos criterios para la
produccin y lectura de datos en la investigacin es que muchos de los datos obtenidos al
amparo de teoras distintas son ilegibles con las nuevas mtricas.
An cuando es
frecuente la afirmacin en el sentido de que las nuevas teoras deben ser capaces de integrar
los datos que la tradicin dentro de un rea de investigacin ha acumulado, la revisin de
los casos histricos de cambio conceptual radical (lo que Kuhn, 1962, llama revoluciones
cientficas) demuestra lo contrario, es decir, que los hechos y sus evidencias son, como
tales, abandonados cuando se sustituye el paradigma desde el que se estudia el segmento de
realidad seleccionado y definido como objeto de estudio (cfr. Carpio, 1992).
Una de las exposiciones clsicas ms convincentes sobre el carcter terico de los
datos sensoriales es la de Hanson (1985) en la que se pregunta si dos personas (Kepler y
Tycho) ven lo mismo cuando estn ambos en una colina mirando el amanecer. Su
conclusin es que aunque sus rganos visuales sean estimulados, fisiolgicamente
hablando, de la misma manera, lo que miran, psicolgica y filosficamente hablando, es
completamente distinto porque los aparatos conceptuales que emplean para relacionarse
con el mismo hecho social (i.e. el amanecer) es completamente diferente entre uno y otro.
En este sentido, el modelo o teora funciona como una especie metafrica de anteojos que
selecciona lo que se puede ver y lo que no se puede ver. As, an cuando en trminos
111
Claudio Carpio
coloquiales podra decirse que ambos personajes miran el mismo amanecer, en trminos
tcnicos habra que decir que uno ve el efecto del movimiento del sol, mientras que otro
mira el resultado del movimiento de la tierra. As, lo que el lenguaje ordinario y el lenguaje
tcnico, como tipos distintos de anteojos conceptuales, permiten ver no siempre es,
evidentemente, lo mismo. Siguiendo la metfora, puede decirse que en el presente caso los
anteojos conceptuales procurados por el modelo interconductual de comportamiento
creativo que describimos anteriormente permiten ver solamente algunos de los datos
procurados por la investigacin precedente, al tiempo que ignora otros.
Lo anterior implica que para la investigacin inicial del comportamiento creativo
bajo los cnones interconductistas aqu propuestos no es indispensable la elaboracin de
nuevos procedimientos, aparatos o instrumentos, puesto que es posible utilizar algunos de
los ya existentes, si acaso con algunas modificaciones, siempre y cuando su uso y la lectura
de los datos sea respetuoso de dichos cnones y sea congruente con las caractersticas
definidas en el modelo interconductual de comportamiento creativo.
A manera de no-ejemplo de procedimientos para el estudio interconductual del
comportamiento creativo se pueden enunciar prcticamente todos aquellos en los que los
test mentales ocupan un lugar preponderante. Por ejemplo, el tests de bosquejos
(Guilford, 1967/1986) que consiste en una hoja con un dibujo simple (v.g. un crculo o un
rectngulo) y pedir a los sujetos que le agreguen los elementos necesarios para que se
convierta en un objeto reconocible, involucra la imposicin de un criterio de ajuste
determinado aunque impreciso (i.e. convertir el dibujo inicial en una figura reconocible),
por lo que la situacin no cumple las caractersticas de una situacin contingencialmente
ambigua. De la misma manera, los tests de previsin de consecuencias, de utilidad,
112
uso de ladrillo semejanzas figurativas, de diferencias, agrupacin de nombres, de

sumas alternadas y otros similares empleados por Guilford (1967/1986) y los del tipo
mejore el producto, aplicaciones inusuales de , supongamos que , construccin
de imgenes descritos por Torrance (1965, 1966), establecen una demanda especfica que
el sujeto debe satisfacer, a la manera de situaciones contingencialmente abiertas que, en el
mejor de los casos, constituyen situaciones apropiadas para el estudio de competencias, ms
no de comportamiento creativo como lo hemos conceptuado en el modelo interconductual
propuesto.
Cules son especficamente las caractersticas metodolgicas que deben satisfacer
las condiciones en las que puede estudiarse el comportamiento creativo como aqu lo
conceptuamos, es una cuestin que se resuelve considerando precisamente las
caractersticas de esa conceptuacin. Las tres caractersticas ms importantes son:
1) Deben ser susceptibles de estructurarse, bajo control del investigador, como
situaciones contingencialmente cerradas, abiertas y ambiguas,
2) Deben permitir el registro preciso de las actividades que en ellas despliegan los
individuos, tanto verbales como no verbales,
3) Deben permitir la identificacin diferencial de comportamientos creativos
(generadores de nuevos criterios estructurantes de nuevas interacciones) distinguindolos
de aquellos en los que slo se estructuran las situaciones contingencialmente ambiguas
mediante criterios cuya satisfaccin ya fue aprendida por el individuo (i.e. distinguir el
comportamiento creativo de la transferencia competencial, as como del ejercicio repetido
de una habilidad ya entrenada).
113
Claudio Carpio
Con modificaciones relativamente menores, los procedimientos experimentales de
discriminacin condicional (principalmente el de igualacin de la muestra) originalmente
empleados para el estudio de reacciones condicionales en animales (cfr. Pacheco, 1999) y
ms recientemente utilizados para el estudio interconductual del comportamiento humano
(v.g. Carpio, Pacheco, Garca y Sierra, 1991; Carpio, Pacheco y Canales, 1994; Irigoyen ,
Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2002; Martnez, 2001; Moreno, Cepeda, Tena,
Hickman y Plancarte, 2005; Ribes, 1990b, 1998; Tena, Hickman, Moreno, Cepeda y
Larios, 2001), puede reunir satisfactoriamente las caractersticas necesarias para el estudio
del comportamiento creativo.
Existen dos tipos generales del procedimiento de igualacin de la muestra: de
primero y segundo rdenes. En los procedimientos de primer orden, la retroalimentacin
para una respuesta a uno de dos o ms estmulos (llamados estmulos de comparacin) es
condicional a las propiedades o caractersticas
de un estmulo previo o concurrente
(llamado estmulo muestra). La relacin entre el estmulo de comparacin y el estmulo

muestra que se constituye en criterio para determinar el estmulo ante el cual la respuesta es
retroalimentada puede ser de identidad, semejanza, diferencia o identidad arbitraria (cfr.
Cumming y Berryman, 1965; Pacheco, 1999). Una caracterstica de estos procedimiento es
que la relacin comparativo-muestra se mantiene constante durante el entrenamiento.
En los procedimientos de segundo orden la relacin comparativo-muestra vara de
ensayo a ensayo en funcin de un par adicional de estmulos (llamados estmulos selectores
o de segundo orden) cuya relacin entre si (identidad, semejanza, diferencia,
inclusin, etc.) define la relacin comparativo-muestra vigente en cada ensayo.
114
orden,
En ambos procedimientos (primero y segundo rdenes) es posible hacer pruebas de

transferencia intramodal (misma relacin, misma modalidad de estmulos pero diferentes
instancias particulares), extramodal (misma relacin pero diferente modalidad de estmulos
y, consecuentemente, diferentes instancias particulares) y extrarrelacional (distinta relacin
aunque las modalidades y las instancias particulares pueden ser o no las misma empleadas
en el entrenamiento). La ejecucin en cada una de estas pruebas proporciona informacin
del modo funcional del contacto de los sujetos con la tarea entrenada: la ejecucin correcta
en las pruebas de transferencia intramodal indica la transferencia de una conducta efectiva
aprendida en una situacin hacia otra que slo difiere en los valores particulares de sus
elementos; la ejecucin correcta en las pruebas de transferencia extra-modal demuestra que
la transferencia de la ejecucin aprendida transfiere ms all de valores particulares de los
elementos situacionales, siendo efectiva an en situaciones en las que las modalidades
funcionalmente pertinentes son distintas a las de la situacin en la que se aprendi; por
ltimo, la ejecucin correcta en las pruebas de transferencia extra-relacional
que el
contacto con las propiedades ms abstractas de la situacin en las que se aprende un

habilidad posibilita un ajuste efectivo a situaciones fsicamente distintas o modos de ajuste
distintos a una misma situacin (desarrollo competencial).
ANTECEDENTES, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS EXPERIMENTALES

Aunque en sentido estricto se carece de antecedentes experimentales en el estudio
del comportamiento creativo tal como lo hemos definido aqu, es posible identificar en la
investigacin interconductual con procedimientos de discriminacin condicional,
evidencias sobre la relevancia de algunas de las condiciones que afectan las ejecuciones
115
Claudio Carpio
tanto en el curso del entrenamiento como en las distintas pruebas de transferencia.
Especficamente, est documentado que:
a) Existe una relacin directa entre diferentes niveles de desarrollo lingstico y la
adquisicin y transferencia en una tarea de igualacin de la muestra (Ribes, Hickman,
Pealosa, Martnez, Hermosillo e Ibez, 1988),
b) La ejecucin de nios es regulada ms por las propiedades fsicas aparentes de
los estmulos que por propiedades abstracto-relacionales o semnticas, mientras que en
adultos la situacin es inversa (Hernndez, Snchez, Gutirrez, Gonzlez y Ribes, 1987),
c) En el entrenamiento son ms tiles los apoyos preceptales para los nios y los
apoyos verbales para los adultos (Ribes, Cepeda, Hickman, Moreno y Pealosa, 1992),
d) Las instrucciones orientadas a las modalidades pertinentes de una tarea auspician
una mejor ejecucin que las instrucciones que enfatizan las propiedades fsicas de los
elementos de la tarea (Ribes, Domnguez, Tena y Martnez, 1992),
e) La retroalimentacin continua favorece que la ejecucin quede bajo el control de
las propiedades fsicas especficas de la tarea, mientras que la retroalimentacin
intermitente favorece el control relacional de la ejecucin (Ribes y Martnez, 1990),
f) Existen diferencias significativas en la ejecucin cuando el propio sujeto genera
reglas para orientar su ejecucin respecto a al ejecucin generada cuando el experimentador
proporciona dicha regla. En particular, que cuando la regla es dada por el experimentador
la ejecucin es ms insensible a cambios en la tarea, mientras que la ejecucin con regla
auto-generada es ms sensible a las contingencias de la tarea (Ribes y Martnez, 1990),
g) Los sujetos con ejecuciones ms precisas tienden a elegir descripciones
relacionales de la tarea aprendida, mientras que los sujetos con ejecuciones menos precisas
116
tienden a elegir descripciones de las instancias particulares involucradas en la tarea

aprendida (Cepeda, Hickman, Moreno, Pealosa y Ribes, 1991; Ribes, Domnguez, Tena y
Martnez, 1992),
h) Los sujetos con repertorios verbales relacionales aprenden y transfieren mejor
una tarea discriminativa que los sujetos con repertorios verbales no relacionales (Moreno,
Cepeda, Hickman, Pealosa y Ribes, 1991),
i) A mayor variabilidad en las condiciones de entrenamiento mejor ejecucin en las
pruebas de transferencia (Cepeda, Moreno y Larios, 2000),
j) Al menos en las dimensiones geomtrica, semntica y numrica, la secuencia de
entrenamiento en ellas no interfiere en el aprendizaje y transferencia de cada una en un
mismo nivel de complejidad funcional (Varela y Quintana, 1995),
k) Emplear textos como opciones que los sujetos pueden elegir como descripciones
de la tarea de igualacin especfica
y de su propia ejecucin en la misma, no se
correlaciona con mejoras diferenciales en pruebas posteriores de transferencia ( Ribes,

Moreno y Martnez, 1995),
l) Emplear textos descriptivos de las relaciones entre los estmulos muestra, entre
muestra y la respuesta al comparativo, y relaciones lgicas entre muestra y comparativo
facilita la adquisicin de la ejecucin y mejora la transferencia en pruebas intra-modales,
extra-modales y extra-relacionales (Moreno, Cepeda, Tena y Plancarte, 1997),
m) La variabilidad en el entrenamiento (definido por el cambio en las instancias de
estmulo, en las modalidades relevantes de los estmulos o en los criterios de igualacin
muestra-comparativo) produce mejoras significativas en la ejecucin tanto durante el
entrenamiento como durante las pruebas de transferencia (Cepeda, 1993),
117
Claudio Carpio
n) Incrementar la cantidad de informacin sobre las caractersticas de la tarea
contenida en las instrucciones al inicio del entrenamiento mantiene niveles elevados de
precisin de la ejecucin tanto durante el entrenamiento como en las pruebas de
transferencia posteriores (Martnez, 2001),
) Durante las pruebas de transferencia, puede observarse una ejecucin similar al
desempeo previo al entrenamiento (Martnez, 1995; Martnez, Gonzlez, Ortiz y Carrillo,
1998),
o) La ejecucin durante el entrenamiento y las pruebas de transferencia es mejor
cuando la retroalimentacin es dependiente de la ejecucin y no azarosa al margen de sta
(Martnez, 2001);
p) Cambiar de instrucciones especficas a instrucciones inespecficas reduce la
precisin de los sujetos durante el entrenamiento (Martnez, Ortiz y Gonzlez, 2002),
q) El desarrollo de descripciones correctas del desempeo se consigue slo despus
de que la ejecucin instrumental en la tarea alcanza niveles elevados de precisin (Trigo,
Martnez y Moreno, 1995)
Del conjunto de evidencias experimentales mencionadas, destaca por su relacin
con los postulados del modelo interconductual de comportamiento creativo aquella que
subraya la importancia de determinadas variables de las condiciones de entrenamiento
como factores que promueven elevados ndices de precisin (medidos normalmente como
porcentaje de respuestas correctas) tanto durante la adquisicin como en las pruebas de
transferencia. Especficamente, destaca en este sentido la relevancia de las siguientes
variables: la variabilidad de las condiciones de entrenamiento (v.g. Cepeda, 1993), la
intermitencia de la retroalimentacin y su dependencia de la ejecucin (v.g. Martnez,
118
2001; Ribes y Martnez, 1990) y el tipo de instrucciones (v.g. Martnez, 2001; Martnez,
Ortiz y Gonzlez, 2002).
Al parecer, con base en esta evidencia, la exposicin a una mayor variedad de
condiciones del entrenamiento, recibir retroalimentacin parcial e instrucciones precisas,
son condiciones especialmente favorables para que durante el entrenamiento la ejecucin
alcance elevados ndices de precisin y para que stos se mantengan durante las pruebas de
transferencia subsecuentes.
Estos datos, son plenamente coincidentes con los postulados
del modelo interconductual de comportamiento creativo en el sentido de que a un mayor

nmero y variedad de situaciones contingencialmente cerradas (representadas por los
ensayos de entrenamiento con retroalimentacin) se probabiliza un mejor ajuste en
situaciones contingencialmente abiertas (representadas, en su conjunto, por las pruebas de
transferencia en sus distintos tipos) que a su vez es sugerente de una cierta forma de
desarrollo morfolgico competencial.
Sin embargo, como era previsible dada la novedad del modelo interconductual de
comportamiento creativo, ninguno de los estudios mencionados contempla situaciones
contingencialmente ambiguas en las
comportamiento
genere
los
que el sea el propio sujeto el que con su
criterios
estructurantes
de
nuevas
situaciones
contingencialmente cerradas o abiertas, a la manera de nuevos criterios definitorios de

nuevos problemas en la tarea de discriminacin condicional. Para ello, es indispensable,
disear tales situaciones contingencialmente ambiguas, incluyendo para ello ensayos de
prueba en los que no existe ningn criterio de igualacin pero puede ser generado por el
propio sujeto, situaciones que denominaremos pruebas de comportamiento creativo (para
119
Claudio Carpio
ms detalles, vase el mtodo de los estudios que se reportan en la siguiente seccin de este
trabajo).
Derivado de lo anterior, y con base en el modelo interconductual de
comportamiento creativo, parece razonable hipotetizar que las condiciones en que se
aprende a resolver un determinado tipo de problemas (en este caso los definidos con base
en el criterio de igualacin) constituyen tambin condiciones que pueden influir en la
posibilidad de que los individuos generen nuevos problemas de ese tipo (i.e. que se
comporten creativamente). Ms especficamente, es plausible suponer que las condiciones
de entrenamiento que mejor favorecen el aprendizaje y transferencia de la ejecucin
efectiva en tareas de discriminacin condicional (i.e. las soluciones a los problemas de
igualacin) constituyen tambin condiciones promotoras de comportamiento creativo en
relacin con ese tipo de problemas.
Adems de la consistencia de los resultados hasta ahora obtenidos mediante
procedimientos de discriminacin condicional en la investigacin interconductual, lo que
por si sugiere solidez metodolgica de tales procedimientos, posibilita contar con un cierto
grado de contrastabilidad de los datos que generen los nuevos estudios, orientados al
estudio de comportamiento creativo, que los emplee.
Evaluar experimentalmente las condiciones de entrenamiento como factores
promotores de comportamiento creativo en el mbito de los problemas definidos con base en
los distintos criterios de igualacin empleados en las tareas de discriminacin condicional (i.e.
identidad, diferencia, semejanza, entre otros) tiene importancia en distintos niveles. En primer
lugar, constituira la primera demostracin experimental de la relacin entre las condiciones de
entrenamiento y el comportamiento creativo observado en situaciones contingencialmente
120
ambiguas. En segundo lugar, permitira una integracin analtica del estudio del
comportamiento creativo con el estudio de la conducta inteligente y la teora del desarrollo en
la perspectiva interconductual (Mares, 2000; Ribes, 2002). En tercer lugar, permitir
documentar con precisin cuantitativa el papel que desempean variables perfectamente
delimitadas (v.g. variabilidad del entrenamiento, probabilidad de retroalimentacin, tipo de
retroalimentacin, etc.) en la promocin de comportamiento creativo. Finalmente, la
informacin obtenida permitir nuevas investigaciones sobre comportamiento creativo en
otros mbitos.
Con base en lo anterior, la presente investigacin se dise para cumplir con los
siguientes objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Evaluar, mediante procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden, las
condiciones de entrenamiento que la evidencia disponible sugiere son promotoras de
comportamiento creativo, empleado estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1) Comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de
entrenamiento, definida por el nmero de problemas y soluciones entrenadas sobre el ndice
de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
2) Comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-constante
vs constante-variable) sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo;
3) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentacin sobre el
ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo;
121
Claudio Carpio
4) Comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de
retroalimentacin sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de
5) Comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el ndice de
precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
122
Captulo 3: Corpus Empricos
CAPTULO 3: CORPUS EMPRICO

En el que se describen cinco estudios experimentales que procuran la primera
evidencia experimental directamente derivada del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo.
123
Claudio Carpio
ESTUDIO 1
EFECTOS DE LA VARIABILIDAD DEL ENTRENAMIENTO
De acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, los

individuos inicialmente aprenden habilidades especficas en situaciones contingencialmente
cerradas (i.e. aquellas en las que slo existe un criterio de ajuste a satisfacer y ste puede
ser satisfecho de una nica una forma de actividad). En tales situaciones, son previsibles
dos hechos conductuales: en primer lugar, que la habilidad correspondiente se adquiera
muy rpidamente debido a que la actividad efectiva para satisfacer el criterio
correspondiente siempre es la misma; Segundo, que la estereotipia derivada de las
restricciones que impone el carcter cerrado de la contingencia entre la situacin y las
formas efectivas de actividad, las habilidades aprendidas en estas situaciones tengan pocas
posibilidades de adecuarse o modificarse cuando se presentan cambios en las situaciones en
las que el individuo debe cumplir el criterio en cuestin (i.e. situaciones contingencialmente
abiertas). Tales previsiones, a su vez, anticipan tambin
que en la situaciones
contingencialmente ambiguas (i.e. en las que no existe un criterio de ajuste establecido pero
puede haberlo en funcin de las actividades que en ellas realice el individuo) el individuo
contar con un mnimo de recursos conductuales a desplegar (i.e. variedad de sistemas
reactivos previamente configurados) y, en consecuencia, mnimas posibilidades de generar
nuevos criterios que estructuren la situacin, es decir, pocas posibilidades de comportarse
creativamente.
Existen estudios previos con procedimientos de discriminacin condicional de
segundo orden que han comparado los efectos de entrenar estudiantes universitarios a
124
responder en tareas de igualacin con un nico criterio (v.g. de identidad, de diferencia o de

semejanza) o de varios criterios (v.g. Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo,
2003; Cepeda, 1993). Los resultados de estos estudios han demostrado que la ejecucin
(medida como porcentaje de respuestas correctas, tanto en las sesiones de entrenamiento
como en pruebas de transferencia en las que se sustituyen las instancias de estmulo, la
modalidad de los mismos y las relaciones-criterio) son superiores en los individuos
entrenados a responder en trminos de distintos criterios en comparacin con los que
reciben entrenamiento con un nico criterio. Estos resultados son concordantes con las
implicaciones derivadas del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo
esbozadas anteriormente en la medida que la exposicin a diversas situaciones-problema
definidas por diversos criterios de igualacin (i.e. situaciones contingencialmente abiertas)
efectivamente auspici una mejor ejecucin en las pruebas de transferencia en comparacin
con los efectos de la exposicin a una nica situacin definida por un nico criterio de
igualacin (i.e. situaciones contingencialmente cerradas).
Los estudios mencionados, sin embargo, no permiten evaluar el efecto que las
condiciones variables (ms de un criterio de igualacin) o constantes (un nico criterio de
igualacin) pudieran haber tenido sobre las posibilidades de que los participantes pudieran
generar nuevos criterios en situaciones contingencialmente ambiguas y, por ello,
insuficientes para ofrecer soporte a las implicaciones del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo. Adicionalmente, en esos estudios no se control que la
respuesta de igualacin (i.e. la que satisface el criterio, o que solucin del problema) fuese
siempre la misma o que pudiera variar en trminos de los estmulos de comparacin que se
elegan como igual al muestra.
125
Claudio Carpio
Con el propsito de documentar lo que los estudios anteriores no permiten, se hacen
necesarias algunas modificaciones de procedimiento, las que a su vez requieren considerar
que en los procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden es posible; a)
incorporar ensayos en los que no exista un criterio de igualacin pre-establecido y que sea
el propio sujeto el que lo genere mediante alguna forma de actividad (v.g. agregando l
mismo los estmulos selectores que determinan el criterio la relacin funcional entre el
estmulo muestra y los estmulos de comparacin en cada ensayo), es decir, ensayos que
funcionen como prueba de comportamiento creativo; b) se puede interpretar el criterio de
igualacin en los ensayos de entrenamiento y de transferencia como la concrecin
experimental del criterio de ajuste (o el problema); c) la respuesta correcta de igualacin
como el equivalente experimental de la satisfaccin del criterio o solucin del problema; d)
la respuesta de igualacin (i.e. la solucin del problema o satisfaccin del criterio, segn lo
establecido en el inciso anterior) puede variar tanto en trminos del estmulo de
comparacin ante el que se emite, como en trminos de la posicin en el qu este se ubica.
Con estas consideraciones, se dise un primer estudio con el propsito de
comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de entrenamiento,
definida tanto por el nmero de problemas (i.e. criterios de ajuste) como por el nmero de
soluciones entrenadas (i.e. respuestas de igualacin), sobre el ndice de precisin en
pruebas de transferencia y de comportamiento creativo.
Para cumplir el objetivo propuesto, se emple un diseo factorial 2x2 en el que cada
uno de los factores (variedad de problemas vs variedad de soluciones) const de dos niveles
(uno, tres), con cinco participantes para cada una de las celdillas factoriales. De esta manera
se formaron cuatro grupos de participantes a los que se someti a distintos tipos de
126
entrenamiento (definidos por el nmero de problemas y soluciones) y se les evalo en

El primero de los grupos (grupo C-C) fue entrenado a resolver un nico problema
(de identidad) con una nica solucin (eligiendo siempre el mismo ECO que se localizaba
siempre en la misma posicin en la pantalla del monitor); en el segundo grupo (grupo V-C)
se entren a resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusin) pero la solucin para
todos ellos siempre era la misma (el ECO correcto siempre era el mismo y siempre apareca
en la misma posicin en la pantalla del monitor); en el tercer grupo (grupo C-V) se entren
a resolver un nico problemas (de identidad) pero cuya solucin especfica variaba ensayo
a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y apareca siempre en una posicin
distinta de la pantalla del monitor); en el ltimo de los grupos (grupo V-C) se entren a
resolver tres problemas (de identidad, orden e inclusin) en cada uno de los cuales la
solucin especfica variaba ensayo a ensayo (el ECO correcto era distinto en cada ensayo y
apareca en una posicin distinta de la pantalla).
Objetivo Experimental: Comparar los efectos del nmero de problemas y soluciones de

relacin entrenados (1 versus 3) sobre el porcentaje de respuestas correctas en el
entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden, empleando estudiantes
universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Nmero de problemas de relacin y soluciones entrenadas.
Variable dependiente: Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y
prueba de comportamiento creativo.
127
Claudio Carpio
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del primer semestre de la

carrera de Psicologa de la FES Iztacala de la UNAM, seleccionados aleatoriamente y
distribuidos al azar en cuatro grupos de 5 participantes cada uno.
Situacin Experimental. Las sesiones se realizaron en la sala de evaluacin experimental

del Laboratorio de Creatividad y Aprendizaje de la Ciencia de la FES Iztacala de la
UNAM, la cual cuenta con 6 cubculos individuales de trabajo con una silla y una mesa
sobre la que se encuentra un monitor y un mouse. Los participantes slo podan manipular
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones.
Aparatos. La programacin y registro de eventos se realiz individualmente en cada

cubculo con un sistema de cmputo PC Pentium IV, empleando un programa diseado con
la aplicacin Super Lab Pro para Windows XP.
Procedimiento General.
Los 20 estudiantes fueron invitados a participar en el
experimento informndoles simplemente que se trataba de un estudio psicolgico sobre

aprendizaje humano y que los resultados seran completamente annimos. No se
proporcion ms informacin para que sta no interfiriera con la ejecucin de los
participantes en las tareas programadas. Como criterio de inclusin se utiliz la ingenuidad
experimental, es decir, que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con
procedimientos de discriminacin condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes
128
fueron asignados aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos
de identificacin y referencia posterior:
- Grupo C-C: problema constante y solucin constantes.

- Grupo V-C: problema variable pero solucin constante.
- Grupo C-V: problema constante pero solucin variable.
- Grupo V-V: problema variable y solucin variable.
Para todos los grupos el estudio const de tres condiciones: entrenamiento, prueba
de transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos se distinguan entre si
slo por el entrenamiento que reciban, el cual difera en trminos de la variabilidad de los
problemas que deban resolver as como la variabilidad de las soluciones disponibles para
ello. Tanto la prueba de transferencia como la de comportamiento creativo fueron idnticas
en todos los grupos. A continuacin se describen con detalle cada una de las condiciones
del estudio.
Entrenamiento: En esta condicin se emple un procedimiento de Igualacin de la Muestra

de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un arreglo de 7
estmulos (dibujos, letras, palabras o nmeros) presentados en el monitor de la
computadora. La distribucin de los estmulos en el monitor fue la siguiente: en la parte
superior se presentaron dos estmulos denominados estmulos selectores (ESs); en la parte
central un estmulo denominado estmulo muestra (EM); y en la parte inferior cuatro
129
Claudio Carpio
estmulos denominados estmulos comparativos (ECOs), tal como se muestra en el
siguiente esquema:
estmulo
estmulo
Estmulos selectores
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulo muestra
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor durante los ensayos
El conjunto de estmulos permaneca en el monitor hasta que el sujeto oprima

cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 40 ensayos para los grupos
C-C y V-C , y 30 ensayos para los grupos C-V y V-V.
Para el registro, se consider respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor
sobre el ECO que guardaba con el EM la misma relacin que entre si guardaban los ESs y
oprimiera el botn izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consider la opresin
de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posicin distinta a
la del ECO antes mencionado.
Inmediatamente despus de cada respuesta correcta se retiraron todos los estmulos
y se present en la pantalla el mensaje CORRECTO durante 3 segundos, a cuyo trmino
130
iniciaba el siguiente ensayo. De manera similar, a cada respuesta incorrecta le segua el

mensaje INCORRECTO.
Las relaciones establecidas entre los ESs fueron: identidad
(ID), Orden (O) e Inclusin (IN), programndose de la siguiente manera para cada grupo:
Grupo C-C (40 ensayos):

- Slo relacin de identidad entre los ESs (i.e. problema constante),
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando nicamente los ESs y los ECOs restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posicin del monitor (i.e. solucin constante).
Grupo V-C (30 ensayos):
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusin entre los ESs, 10 ensayos
para cada tipo de relacin, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema
variable)
- El ECO correcto y el EM siempre fueron los mismos en todos los ensayos,
cambiando nicamente los ESs y los ECOs restantes, con el ECO correcto siempre
en la misma posicin del monitor (i.e. solucin constante).
Grupo C-V (40 ensayos):
- Slo relacin de identidad entre los ESs (i.e. problema constante),
- Todos los estmulos (ESs, EM y ECOs) cambiaron ensayo a ensayo, la posicin
del ECO correcto vari aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e. solucin
variable).
Grupo V-V (30 ensayos):
131
Claudio Carpio
- Ensayos con relaciones de identidad, orden e inclusin entre los ESs. Se
programaron 10 ensayos para cada tipo de relacin, presentados en secuencia
aleatoria (i.e. problema variable) . Todos los estmulos (ESs, EM y ECOs)
cambiaron ensayo a ensayo, la posicin del ECO correcto vari aleatoriamente entre
las 4 posiciones posibles (i.e. solucin variable).
Al iniciar, todos los participantes recibieron la siguiente instruccin en el monitor:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior. Tu
tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la
central, de acuerdo con la relacin entre las figuras superiores. Para elegir una
de las cuatro figuras inferiores coloca sobre ella la flecha que aparece en la
pantalla y presiona cualquiera de los botones. Si tu respuesta es correcta
aparecer la palabra Correcto, de lo contrario aparecer la palabra
Incorrecto, despus aparecer otro arreglo de figura. Presiona cualquier
botn del ratn para continuar
Prueba de Transferencia: Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron

expuestos a una prueba de transferencia de 35 ensayos cuyo procedimiento general fue
semejante al utilizado en el entrenamiento del grupo V-V, con las siguientes diferencias:
- Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,

excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de
CORRECTO o INCORRECTO,
132
- Se sustituyeron por completo los estmulos usados en el entrenamiento y se recurri al uso

de estmulos novedosos.
- Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el que
guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de ellas exista
entre los ESs de el ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos
de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .
- A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5
ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba.
Las instrucciones proyectadas en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:

A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la parte
superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la parte inferior. Tu
tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores que se corresponda con la
central, de acuerdo con la relacin entre las figuras superiores. Para elegir
cualquiera de las cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la
flecha que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasin no se te informar si tu respuesta fue
correcta o incorrecta. Presiona cualquier botn del ratn para continuar.
133
Claudio Carpio
Prueba de Comportamiento Creativo: Al finalizar la prueba de transferencia, todos los
participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas, en cada una de ellas se presentaba
un arreglo similar a los de las condiciones anteriores pero difera en que el espacio
correspondiente a los ESs, estaba vaco, y en que uno de los ECOs estaba sealado con un
asterisco. En cada hoja se pidi al participante que completara los arreglos y explicara por
qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema ilustra las hojas de prueba:
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros superiores las figuras,
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un
asterisco corresponda con la del centro y explica por qu.
POR QU? : ____________________________________

____________________________________
Esquema 4: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.
134
Al entregar el cuadernillo se pidi a los participantes que dibujaran en los espacios

vacos, correspondientes a los ESs, las figuras, palabras o nmeros que en su opinin
hicieran que el ECO sealado con el asterisco fuera correcto. Tambin se les pidi que
expresaran por escrito la razn de sus dibujos. No se impuso ningn lmite de tiempo para
la realizacin de la prueba. Con propsitos de identificacin y referencia posterior, la
elaboracin de los dibujos fue denominada respuesta instrumental y la elaboracin de la
explicacin respuesta referencial. La siguiente tabla sintetiza el diseo de este estudio:
TABLA 1: DISEO GENERAL DEL ESTUDIO 1

Grupos
C-C
C-V
V-C
V-V
Entrenamiento
- 40 ensayos con la relacin de
Identidad (i.e. problema constante).
- El ECO correcto siempre fue la misma
figura en la misma posicin en todos
los ensayos (i.e. solucin constante).
- 40 ensayos con la relacin de
Identidad (i.e. problema constante).
- El ECO correcto fue una figura
diferente y en distinta posicin para
cada ensayo (i.e. solucin variable)
- 30 ensayos con las relaciones de
Identidad, Orden e Inclusin (i.e.
problema variable)
- El ECO correcto siempre fue la misma
figura en la misma posicin en todos
los ensayos (i.e. solucin constante).
- 30 ensayos con las relaciones de
Identidad, Orden e Inclusin (i.e.
problema variable)
- El ECO correcto fue una figura
diferente y en distinta posicin para
cada ensayo (i.e. solucin variable)
Prueba de Transferencia
35 ensayos sin
retroalimentacin con
relaciones de:
- Identidad
- Orden
- Inclusin
- Semejanza
- Diferencia
- Menor que
- Exclusin
7 ensayos de cada uno de
los tipos de relacin.
135
Prueba de Comportamiento
Creativo
7 ensayos sin problema predefinido, sin

retroalimentacin y
registrando respuestas tanto
instrumentales como
referenciales.
Claudio Carpio
RESULTADOS Y DISCUSIN
A continuacin se describen los resultados del estudio atendiendo el mismo orden

del procedimiento, es decir, entrenamiento, prueba de transferencia y prueba de
comportamiento creativo.
ENTRENAMIENTO
La primera pregunta de inters a contestar en este estudio fue si existan diferencias
en el porcentaje de respuestas correctas durante el entrenamiento entre los grupos en
funcin de la variedad de problemas y soluciones entrenados.
El anlisis de varianza de factores fijos que se aplic a los datos (ver anexo 1) para
aislar los efectos principales de cada uno de los factores (variedad de problemas vs variedad
de soluciones) y los efectos de la interaccin de ambos factores revela que:
a) Los porcentajes de respuestas correctas en el entrenamiento difirieron
significativamente en funcin de la variedad de los problemas entrenados [F(1,
16)=10.665, p>0.05]
b) No hubo diferencias significativas entre los grupos en funcin de la variedad de
soluciones [f(1,16)=0.015, p>0.05),
c) No hubo efectos de la interaccin entre la variedad de problemas y la variedad de
soluciones entrenadas (F(1,16)=1.992, p>0.05).
La inspeccin de la figura 1, en la que se presentan los porcentajes de respuestas
correctas en el entrenamiento en promedio por grupo, permite confirmar visualmente que
efectivamente los grupos entrenados con un nico problema, al margen de la variedad de
136
soluciones para el mismo (C-C y C-V) obtuvieron porcentajes de respuestas correctas en el

entrenamiento notoriamente ms elevados que los grupos en los que se entrenaron tres
problemas (grupos V-C y V-V) que estadsticamente las diferencias no fueron
significativas, se aprecia en la figura 1 una superioridad del grupo C-C respecto al grupo
V-C y del grupo V-V respecto del grupo V-C.
Figura 1: Porcentaje promedio de respuestas correctas

en el entrenamiento
100
99
85
% de Rs Correctas
90
80
69
70
57
60
50
40
30
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
GRUPOS
En breve, este primer resultado sugiere que mientras mayor es el nmero de

problemas que se debe aprender, sea mediante una o varias soluciones, mayor es la
dificultad en el aprendizaje, mientras que el aprendizaje de un mismo problema se logra de
manera significativamente ms exitosa tambin al margen de que esto sea mediante una o
varias soluciones. Este resultado, al menos en principio, concuerda con lo establecido en el
Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en el sentido de que los individuos
deben adquirir una mayor variedad de habilidades para ajustarse a una mayor variedad de
137
Claudio Carpio
situaciones morfolgicamente distintas; mientras que la adquisicin de las formas efectivas
de desempeo frente a un nico problema es considerablemente ms fcil.
TRANSFERENCIA
La segunda pregunta de inters de este estudio fue determinar si la ejecucin de los
participantes durante la prueba de transferencia, en la que se cambiaron todos los estmulos
y se agregaron problemas no entrenados, variaba en funcin del entrenamiento recibido en
la primera condicin del experimento. A este respecto los resultados sugieren que las
diferencias en el entrenamiento y los elevados porcentajes de respuestas correctas obtenidos
por los grupos C-C y C-V no parecen ser buenos predictores de la actualizacin efectiva de
dicho aprendizaje en situaciones que involucra estmulos o problemas novedosos.
Mediante un anlisis de varianza de factores fijos en los que se determinaron de
manera independiente los efectos principales de los factores variedad de problemas y
variedad de soluciones y los efectos de la interaccin de stos (ver anexo 2), se concluy
que:
a) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en funcin de la variedad de
problemas entrenados (F(1,16)=0.901, p>>>0.05),
b) No hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos en funcin de la variedad de
soluciones entrenadas (F(1,16)=1.080, p>0.05),
138
c) Si hubo diferencias significativas de los porcentajes de respuestas correctas

durante la prueba de transferencia como resultado de los efectos de la interaccin
entre la variedad de problemas y variedad de soluciones (F(1,16)=10.845, p<0.05),
Una vez que el anlisis de varianza identific diferencias significativas como efecto
de la interaccin de los factores, y debido a la imposibilidad de aplicar pruebas post-hoc
que realizaran comparaciones mltiples de medias muestrales por la existencia de slo dos
grupos por cada uno de los factores, se aplicaron pruebas T independientes para identificar
diferencias entre los grupos particulares (ver anexo 3). Los resultados de estas pruebas
revelaron que existen diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas
durante la prueba de transferencia entre los grupos C-C y V-C [(7)=2.399, p<0.05], C-C y
V-V [t(8)= -2.434, p<0.05], V-C y V-V [t(8)=-4.174, p<0.05] y entre los grupos V-V y C-V
[t(8)-2.431, p<0.05].
Estas diferencias son visualmente apreciables en la figura 3, en la
que se presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de
transferencia.
En esta figura es fcilmente apreciable que el grupo V-V fue el que mejor
desempeo tuvo ante las condiciones novedosas de esa prueba (61%), mientras que el resto
de los grupos no alcanz ni siquiera el 50% de respuestas correctas (C-C =48%, V-C =34%
y C-V =33%).
139
Claudio Carpio
Figura 2: Porcentaje promedio de respuetas correctas en

la prueba de transferencia
100
% de Rs Correctas
90
80
70
61
60
50
48
40
34
33
30
20
10
0
C-C
V-C
C-V
V-V
GRUPOS
La evidente superioridad del grupo V-V respecto de los otros grupos en la prueba de
transferencia sugiere que la alta variabilidad de las condiciones a las que fue expuesto en el
entrenamiento auspicia que ante situaciones novedosas el desempeo efectivo aprendido se
actualice de una manera ms ptima. En otras palabras, la variabilidad del entrenamiento
en trminos de los problemas y soluciones que en l se aprenden, parece ser una mejor
condicin promotora de la transferencia como actualizacin de modos efectivos de
desempeo frente a problemas novedosos, lo cual es plenamente concordante con lo
reportado por Cepeda (1993) e Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo (2003) y
con lo que el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo predice en este sentido.
No obstante lo anterior, podra sospecharse que en el grupo VV el nmero de
nuevos problemas en la prueba de transferencia fue menor que el nmero de problemas
nuevos que los otros grupos debieron enfrentar en la prueba de transferencia y que sta es
una variable que podra explicar la superioridad del grupo V-V en dicha prueba.
140
En contra de la posibilidad antes enunciada, debe recordarse que si bien los grupos
C-C
C-V pasaron de un nico problema en el entrenamiento (identidad) a siete
problemas en la prueba de transferencia (identidad, orden, semejanza, diferencia, inclusin,

menor que .. y exclusin), con un aumento de seis nuevos problemas, y que el grupo V-V
pas de tres problemas (identidad, orden e inclusin) en el entrenamiento a 7 problemas en
la prueba de transferencia (los mismos que los dos primeros grupos) con un aumento de
slo cuatro nuevos problemas, tambin es cierto que lo mismo ocurri con el grupo V-C
que tambin pas de tres problemas en el entrenamiento, con el mismo aumento de cuatro
nuevos problemas.
De ser correcta la suposicin de que la diferencia en el nmero de nuevos problemas
enfrentados en la prueba de transferencia es la variable responsable de la mejor ejecucin
del grupo V-V, debera haberse observado en los resultados que ste grupo alcanzara el
mismo porcentaje de aciertos que el grupo V-V y, complementariamente, que el grupo C-C
obtuviera el mismo porcentaje de respuestas correctas que el grupo C-V, lo cual,
evidentemente, no ocurri.
Para una comparacin directa de las diferencias entre la ejecucin durante el
entrenamiento y la prueba de transferencia, la figura 3 rene los datos de ambas
condiciones del estudio. En ella es posible advertir que si bien todos los grupos mostraron
un descenso en su ejecucin al pasar a la prueba de transferencia, fue en el grupo V-V en el
que dicho descenso fue menor (8%) al que se present en los grupos C-C (51%), V-C
(51%) y C-V (24%).
141
Claudio Carpio
Figura 3: Porcentaje prom edio de respuestas

correctas en el entrenam iento y la prueba de
transferencia
99
100
85
% de Rs Correctas
90
80
69
70
60
50
61
57
48
40
ENTRENA
PRUEBA
34
33
30
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
G R U PO S
En breve, la comparacin de los porcentajes de respuestas correctas obtenidos en el

entrenamiento y la prueba de transferencia por cada uno de los grupos, hace plausible
afirmar que la mayor variedad de problemas y soluciones entrenadas dificulta el
aprendizaje inicial de ellos, pero posibilita mejor la actualizacin de lo aprendido en
condiciones novedosas. De hecho, con base en estos resultados, y si se aceptara la
transferencia como una medida de un buen aprendizaje,
existira la posibilidad de
afirmar que en condiciones de mayor variabilidad de los problemas y las soluciones (i.e.
situaciones contingencialmente abiertas) se aprende mejor que en cualquiera otra de las
condiciones evaluadas en este estudio constituye una mejor condicin promotora de
desarrollo morfolgico competencial (en el sentido de Mares, 2000).
Un hecho que las comparaciones anteriores no permiten conocer con detalle es si los
porcentajes de respuestas correctas obtenidos en la prueba de transferencia se concentran en
los ensayos con problemas ya conocidos durante el entrenamiento (i.e. entrenados), en los
142
problemas novedosos que se agregaron en la prueba (i.e. no entrenados) o bien se

distribuyen de manera homognea entre ambos. Considerar este aspecto de los resultados
es importante porque permite distinguir
lo que sera un ajuste a variaciones
intradimensionales (i.e. aquellas en las que slo se modifican las instancias particulares de
los estmulos) de los ajustes a variaciones extra-relacionales en las que el criterio de ajuste
a satisfacer se transforma con las consecuente modificacin de las propiedades funcionales
de los elementos presentes en la situacin problema. Para atender lo anterior, en la figura 4
se presentan los porcentajes de respuestas correctas por tipo de problema: entrenados y no
entrenados.
Figura 4: Porcentaje de respuestas correctas en la
prueba de transferencia por tipo de problema
(entrenado vs no entrenado)
100
90
88
80
% de Rs Correctas
80
72
70
60
50
52
41
40
ENTRENADO
NO ENTRENADO
34
40
28
30
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
GRUPOS
Con base en lo que esta figura permite apreciar y con base en el anlisis de varianza
de factores fijos y las pruebas t aplicadas de manera independiente a cada uno de los grupos
(ver anexos 4 y 5), sobresalen cinco hechos de inters :
Que el patrn que describe el comportamiento de los grupos en la prueba de
transferencia tanto ante los problemas ya entrenados como los no entrenados es
143
Claudio Carpio
exactamente el mismo que se observ en el entrenamiento, a saber: el porcentaje de
respuestas correctas ms elevado corresponde al grupo C-C y el ms bajo al grupo
C-V, siendo el grupo V-V el que ocupa el tercer lugar, exactamente como en el
entrenamiento,
- Que con excepcin del grupo V-C [t(8)=1.152, p>0.05] en todos los grupos el
porcentaje de respuestas correctas es mayor ante problemas ya entrenados que ante
los no entrenados [grupo C-C t(8)=5.258, p<0.05, grupo C-V t(8)=3.764 p<0.05,
grupo V-V t(8)=2.762 p<0.05],
- Que los porcentajes de respuestas correctas ante problemas entrenados difieren
significativamente en funcin del efecto de la interaccin de los factores variedad de
problemas y variedad de soluciones [ F(1,16)= 5.348, p<0.05]
- Que ante los problemas no entrenados los porcentajes de respuestas correctas
difieren significativamente en funcin del efecto de la interaccin de los factores
variedad de problemas y variedad de soluciones [ F(1,16)= 10.872, p<0.05], siendo
el grupo V-V obtuvo los porcentajes ms altos de respuestas correctas, seguido por
los grupos C-C, V-C y C-V,
- Que ante los problemas no entrenados slo el grupo V-V super el 50% de
respuestas correctas, mientras que el resto de los grupos slo alcanz entre el 41% y
el 28% de respuestas correctas.
Son tres las conclusiones tentativas que el desglose de la ejecucin durante la

prueba de transferencia permite adelantar con razonable confianza. Por un lado, que los
resultados generales observados en la prueba de transferencia no obedecen en el caso del
144
grupo V-V exclusivamente al desempeo frente a problemas ya entrenados, sino que

indudablemente hay una actualizacin efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas.
Por otro lado, el hecho de que en ninguno de los otros tres grupos se haya superado el 50%
de respuestas correctas a los problemas no entrenados previamente, hace pensar en que no
hubo una autntica transferencia o actualizacin ante problemas novedosos. Finalmente, si
se agrega a lo anterior el hecho de que tres grupos hayan obtenido porcentajes de respuestas
correctas superiores al 70% ante los problemas ya entrenados previamente y que slo
diferan en la prueba de transferencia por los estmulos particulares empleados, sugiere que
en estos tres grupos si se dio una transferencia dentro de los lmites del problema entrenado.
PRUEBA DE COMPORTAMIENTO CREATIVO

Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendi resolver se
refieren a cul de los entrenamiento promueve mejor el comportamiento creativo
(identificado por la generacin de nuevos problemas en situaciones en las que stos no
existen explcitamente) y qu tipo de problemas generan los participantes.
A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplic un anlisis
de varianza de factores fijos para aislar los efectos principales de cada uno de los factores
(variedad de problemas y variedad de soluciones) de los efectos de la interaccin de ambos
factores.
Dicho anlisis (ver anexo 6) arroj valores significativos para el factor de
variedad de soluciones [F(1,16)=58.385, p<0.05] y para la interaccin de ambos factores

[F(1,16)=5.589, p<0.05], sin detectar diferencias significativas para el factor variedad de
problemas [F(1,16)=0.203, p>0.05].
Estos datos indican que los grupos C-V y V-V
obtuvieron porcentajes de problemas elaborados correctamente significativamente ms

145
Claudio Carpio
altos que los grupos C-C y V-C. Asimismo, indican que fue el grupo V-V el que obtuvo
una diferencia significativa en relacin con el resto de los grupos.
La inspeccin visual de la figura 5, que presenta los porcentajes promedio de
respuestas instrumentales en la prueba de comportamiento creativo obtenidos por cada uno
de los grupos, permite apreciar que efectivamente son los grupos C-V y VV los que
obtuvieron mayor porcentaje de problemas correctamente elaborados en la prueba de
comportamiento creativo. En la misma figura se puede apreciar que fue el grupo V-V el
que obtuvo el ms alto porcentaje de todos los grupos.

instrum entales correctas en la prueba de
com portam iento creativo
100
% de Rs Correctas
90
80
70
60
51
46
50
40
31
30
23
20
10
0
C-C
C-V
V-C
V-V
G R U POS
Para confirmar las apreciaciones visuales antes mencionadas, se aplicaron pruebas t

para comparar entre las medias de todos los grupos (ver anexo 7). Estas pruebas revelaron
146
que nicamente entre los grupos C-V y V-V no hubo diferencias significativas [t(8)=9.64,
p>0.05], mientras que si las hubo entre el resto de los grupos (grupos V-V y C-V
t(8)=5.375 p<0.05; gruposC-C y V-C t(8)=11.314 p<0.05; grupos C-C y C-V t(8)=-7.234
p<0.05; C-C y V-V t(8)=-3.855 p<0.05; grupos V-C y C-V t(8)=11.223 p<0.5).
En un desglose ms detallado de la ejecucin en la prueba de comportamiento
creativo, se identific el tipo de problemas que los participantes elaboraron, de modo que
fuera posible apreciar la posible dominancia de los problemas entrenados. La figura 6
presenta los porcentajes de problemas elaborados entrenados y no entrenados.
instrum entales correctas, entrenadas y no
entrenadas, en la prueba de com portam iento
creativo
100
% de Rs Correctas
90
80
70
60
ENTRENADAS
50
31
26
30
20
20
10
NOVEDOSAS
34
40
11
11
11
0
C-C
C-V
V-C
V-V
GR U POS
En esta figura se aprecia que, con excepcin del grupo C-V, en el que los
porcentajes son iguales, en el resto de los grupos hubo una consistente mayora de
problemas novedosos. Esto significa que lo observado en la prueba de comportamiento no
fue simplemente la repeticin de problemas conocidos, sino una autntica generacin de
nuevos problemas.
147
Claudio Carpio
El anlisis de varianza de factores fijos que se aplic a estos resultados (ver anexo
8) produjo valores de F no significativos para los problemas entrenados [factor 1:variedad
de problemas F(1,16)=2.47, p>0.05; factor 2: variedad de soluciones F(1,16)=2.47, p>0.05;
interaccin de factores F(1,16)=0.124, p>0.05]. En contraste, los valores de F para ambos
factores y su interaccin resultaron significativos para los problemas no entrenados que se
generaron [F(1,16)=94.826, p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=229.822,
p<0.05 para factor variedad de soluciones; F(1,16)=42,616, p<0.05 para la interaccin de
ambos factores]. Dado que slo existen dos grupos para cada uno de los factores, los
resultados del anlisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de problemas
novedosos (no entrenados) correctamente elaborados en la prueba de comportamiento
creativo son significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede
afirmarse que fue el grupo C-V el que mayor porcentaje de problemas novedosos gener,
seguido del grupo V-V y, mucho menos los grupos C-C y V-C.
Un hecho adicional que la prueba comportamiento creativo permiti conocer es el
grado en que los participantes podan referir correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboracin de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
importante porque la elaboracin instrumental de los problemas no necesariamente implica
la capacidad de referir adecuadamente dicha elaboracin. Por esta razn, y con el propsito
de identificar la correspondencia entre las respuestas referenciales y las respuestas
instrumentales en la prueba de comportamiento creativo, se presentan en la figura 7 los
porcentajes de referencias correctas, es decir, el porcentaje de ensayos con respuesta
instrumental correcta en los que la respuesta referencial se corresponda con aquella.
148
% de referencias correctas
Figura 7: Porcentaje de referencias correctas en

la prueba de comportamiento creativo
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
45.1
13
6.5
C-C
V-C
C-V
V-V
GRUPOS
En contraste con lo observado con las respuestas instrumentales, la figura 7 muestra

con nitidez que slo el grupo C-C presento un porcentaje elevado de referencias correctas a
su desempeo instrumental. Llama particularmente la atencin que el grupo V-V, que
alcanz el porcentaje ms alto de respuestas instrumentales correctas, no tuvo una sola
referencia correcta a su ejecucin instrumental.
El anlisis de varianza de factores fijos que se aplic a estos resultados (ver anexo
9) produjo valores de F significativos para
ambos factores y su interaccin
[F(1,16)=287.531 p<0.05 para el factor variedad de problemas; F(1,16)=128.064, p<0.05

para factor variedad de soluciones; F(1,16)=141.492, p<0.05 para la interaccin de ambos
factores]. Dado que slo existen dos grupos para cada uno de los factores, los resultados
del anlisis de varianza hacen concluir que los porcentajes de referencias correctas son
significativamente distintos entre todos los grupos, de modo que puede afirmarse que fue el
grupo C-C el que, con mucho, super al resto de los grupos en cuanto a referencias
correctas en la prueba de comportamiento creativo.
149
Claudio Carpio
SNTESIS DE LOS PRINCIPALES RESULTADOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue ms alto en los
grupos en los que slo se entren un nico problema,
b) El desempeo durante el entrenamiento no predice confiablemente la ejecucin
en pruebas de transferencia,
c) El mejor desempeo ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se
present en el grupo en los que se haba entrenado varios problemas y varias soluciones,
d) En situaciones novedosas que slo difieren de las condiciones de entrenamiento
en los estmulos particulares pero no del tipo de problemas (problemas entrenados en
transferencia), la transferencia es ms fcil que cuando las nuevas situaciones tambin
involucran nuevos problemas (problemas no entrenados en transferencia),
e) El entrenamiento en una mayor variedad de problemas y soluciones promueve
mejor la transferencia, entendida como actualizacin del desempeo efectivo, no slo en
situaciones con nuevos estmulos sino tambin en situaciones con nuevos problemas en los
que cambia el criterio de efectividad de la respuesta.
f) El grupo que recibi entrenamiento con varios problemas y varias soluciones
(grupo V-V) fue el que gener correctamente un mayor porcentaje de problemas en la
prueba de comportamiento creativo
g) El grupo expuesto en el entrenamiento a un nico problema con una sola solucin
fue el que mayor porcentaje de referencias correctas realiz, mientras que el grupo que
mayor porcentaje de problemas haba generado (grupo V-V) no realiz ni una sola
referencia correcta.
150
En su conjunto, estos hallazgos apuntan a favor de las siguientes conclusiones

iniciales:
a) La adquisicin de formas de actividad efectiva (i.e. actividades que permiten
satisfacer el criterio de ajuste) es ms rpida en situaciones contingencialmente cerradas
que en situaciones contingencialmente abiertas, lo que,
perfectamente
coincidente
con
los
postulados
como
del
ya
Modelo
hemos
dicho,
es
Interconductual
de
Comportamiento Creativo;
b) La transferencia, como actualizacin y adecuacin efectiva de las actividades del
individuo en situaciones novedosas, coincide con lo reportado en estudios previos (Cepeda
(1993; Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2003) y apoya las suposiciones
del Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en sentido de que la mayor
disponibilidad de recursos conductuales favorecida por la exposicin a una mayor
variedad de situaciones contingencialmente abiertas, se asocia con una mayor capacidad de
adecuacin funcional del comportamiento en situaciones con criterios de ajuste distintos a
aquellos que se aprendi a satisfacer en esas situaciones;
c) Los resultados obtenidos en la prueba de comportamiento creativo, sugieren que
la variabilidad en las condiciones del entrenamiento constituye un factor que promueve el
d) La falta de correspondencia entre el desempeo instrumental y las respuestas
referenciales, sugiere tambin que la capacidad de verbalizar las condiciones en que se
generan los criterios novedoso no es una condicin psicolgica precedente para el
comportamiento creativo. En otras palabras, que ser capaz de describir los criterios no es
una condicin para generarlos, tal como lo sugiere Carpio (1999).
151
Claudio Carpio
ESTUDIO 2
EFECTOS DE LA SECUENCIA DE ENTRENAMIENTO
El estudio 1 permiti determinar que la capacidad de generar problemas novedosos

en la prueba de comportamiento creativo estuvo diferencialmente asociado a las
condiciones de entrenamiento a las que cada grupo fue expuesto. Sin embargo, por la
naturaleza del diseo factorial empleado, cada uno de los grupos fue expuesto
exclusivamente a un solo tipo de entrenamiento, lo cual impidi evaluar los posibles efectos
de la exposicin a ms de uno de tales tipos de entrenamiento y los efectos de la secuencia
de exposicin. Esta cuestin es relevante en la menos dos sentidos: en primer lugar, porque
resulta prcticamente imposible que en la vida real una persona reciba exclusivamente un
tipo de entrenamiento en la solucin de problemas, lo cual hace necesario evaluar los
efectos de varios tipos de entrenamiento en secuencias diferentes; en segundo lugar, de
naturaleza terica, debe considerarse la posible reversibilidad de los efectos identificados
en el estudio 1, es decir, que despus de recibir un tipo particular de entrenamiento en la
solucin de problemas, la exposicin a un tipo distinto de entrenamiento modifique la
capacidad de generar problemas que el primero pudiera auspiciar. Expresado en trminos
inquisitivos, lo anterior equivale a preguntarse si la exposicin a ms de un tipo de
entrenamiento en distintas secuencias modifica los efectos que stos entrenamiento tienen
sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.
Con la intencin de procurar evidencia emprica que permitiera contestar la
pregunta antes formulada, se dise el segundo estudio para comparar los efectos de
entrenar a resolver un nico problema con una nica solucin y despus entrenar a resolver
152
varios problemas con varias soluciones (secuencia CC-VV) con los efectos de entrenar en
la secuencia inversa, es decir, primero entrenar a resolver varios problemas con varias
soluciones y despus entrenar resolver un nico problema con una nica solucin
(secuencia VV-CC). Con este propsito, se conformaron dos grupos de participantes, uno
de los cuales recibi la secuencia de entrenamiento CC-VV, mientras que el segundo
reciba la secuencia VV-CC. En ambos se aplic una prueba de transferencia similar a la
del estudio 1 despus de cada entrenamiento y al final la prueba de comportamiento
creativo.
Objetivo Experimental:
Comparar los efectos de la secuencia de entrenamientos (VV-CC vs CC-VV) sobre el
porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en
pruebas de comportamiento creativo con procedimientos de discriminacin condicional de
segundo orden, empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Secuencia de los entrenamientos
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 10 estudiantes del primer semestre de la
distribuidos al azar en dos grupos de 5 participantes cada uno.
153
Claudio Carpio
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones que se
reciban.
cubculo con un sistema de cmputo PC
Pentium IV, empleando un programa
especialmente diseado con la aplicacin Super Lab Pro para el Sistema Operativo
Windows XP.
Procedimiento General. Los 10 estudiantes fueron invitados a participar en el experimento

informndoles solamente que se trataba de un estudio psicolgico sobre aprendizaje
humano y que los resultados seran completamente annimos. No se proporcion ms
informacin para que sta no interfiriera con la ejecucin de los participantes en las tareas
programadas. Como criterio de inclusin se utiliz la ingenuidad experimental, es decir,
que los participantes no tuvieran conocimientos ni experiencia con procedimientos de
discriminacin condicional. Una vez seleccionados, los 20 estudiantes fueron asignados
aleatoriamente a 4 grupos que recibieron los siguientes nombres a efectos de identificacin
y referencia posterior:
Grupo CCVV: De la constancia a la variabilidad
Grupo VVCC: De la variabilidad a la constancia
154
El estudio const de dos entrenamientos distintos (CC y VV) en una secuencia

diferente para cada grupo y dos pruebas despus de cada entrenamiento (de transferencia y
de comportamiento creativo). Los grupos diferan entre s por la secuencia en que
recibieron los entrenamiento, pero las pruebas de transferencia y de comportamiento
creativo fueron idnticas para ambos. A continuacin se detallan los entrenamientos y las
Entrenamiento CC. En esta condicin se emple un procedimiento de Igualacin de la
Muestra de Segundo Orden (IMSO) en el que cada ensayo estuvo conformado por un
arreglo de 7 estmulos (dibujos, letras, palabras o nmeros) presentados en el monitor de la
superior se presentaron dos estmulos denominados estmulos selectores (ESs) siempre
idnticos entre si; en la parte central un estmulo denominado estmulo muestra (EM); y en
la parte inferior cuatro estmulos denominados estmulos comparativos (ECOs), uno de los
cuales era idntico al EM, tal como se muestra en el siguiente esquema:
estmulo
Estmulos
selectores
estmulo
Estmulo
muestra
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
Esquema 5: Distribucin de los estmulos en el monitor durante los ensayos
155
Claudio Carpio
El conjunto de estmulos permaneca en el monitor hasta que el sujeto oprima
cualquiera de los botones del mouse. En total se programaron 21 ensayos de entrenamiento
en esta condicin.
Se consider respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relacin que entre si guardaban los ESs (identidad) y
oprimiera el botn izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consider la opresin
de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posicin distinta a
la del ECO antes mencionado.
Es importante destacar que aunque los ESs idnticos
entre s cambiaban ensayo con ensayo; el ECO correcto y el EM siempre fueron los
mismos en todos los ensayos, cambiando nicamente los ECOs restantes. El ECO correcto
siempre se mantuvo en la misma posicin (i.e. problema constante y solucin constante).
Inmediatamente despus de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos los
estmulos y se present durante 3 segundos el mensaje CORRECTO en el centro de la
misma, al concluir los tres segundo se dio inici el siguiente ensayo. De manera similar, a
cada respuesta incorrecta le segua el mensaje INCORRECTO
Las instrucciones, presentadas en la pantalla al iniciar el entrenamiento fueron:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la
parte superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la
parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores
que se corresponda con la central, de acuerdo con la relacin entre las
figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras
inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la flecha que aparece en la
pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los
156
botones. Si tu respuesta es correcta aparecer la palabra Correcto,

de lo contrario aparecer la palabra Incorrecto, despus aparecer
otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botn del ratn para
continuar.
Entrenamiento VV. Este entrenamiento fue similar al entrenamiento CC antes descrito,
excepto que los ensayos incluan no solamente la relacin de identidad entre los ESs, sino
tambin las de orden (O) e inclusin (IN), correspondiendo 7 ensayos para cada tipo de
relacin, presentados en secuencia aleatoria (i.e. problema variable) . Adicionalmente,
todos los estmulos (ESs, EM y ECOs) cambiaban ensayo a ensayo, de modo que la
posicin del ECO correcto vari aleatoriamente entre las 4 posiciones posibles (i.e.
solucin variable).
Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio del entrenamiento fuero:
A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en la
parte superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en la
parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras inferiores
que se corresponda con la central, de acuerdo con la relacin entre las
figuras superiores. Para elegir cualquiera de las cuatro figuras
inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la flecha que aparece en la
pantalla sobre aquella que selecciones y presiona cualquiera de los
botones. Si tu respuesta es correcta aparecer la palabra Correcto,
de lo contrario aparecer la palabra Incorrecto, despus aparecer
otro arreglo de figuras. Presiona cualquier botn del ratn para
continuar.
157
Claudio Carpio
Prueba de Transferencia. Inmediatamente despus de cada entrenamiento, todos los
participantes fueron expuestos a una prueba de transferencia de 21 ensayos cuyo
procedimiento general fue semejante al utilizado en el entrenamiento VV con las siguientes
diferencias:
-
Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia

programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de
presentarse los mensajes de CORRECTO o INCORRECTO,
Se sustituyeron por completo los estmulos usados en el entrenamiento y se

recurri al uso de estmulos novedosos.
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que

(MEQ) y exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto
poda ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo
de cul de ellas exista entre los ESs de el ensayo correspondiente (ver anexos
A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las
siete relaciones empleadas) ..
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron
3 ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Los estmulos empleados en las dos pruebas de transferencia (una despus de

cada entrenamiento) fueron diferentes entre si.
Las instrucciones que se presentaron en la pantalla al inicio de esta prueba fueron:

A continuacin vers en la pantalla un conjunto de figuras: dos en
la parte superior, una en la parte central y cuatro ms colocadas en
la parte inferior. Tu tarea consiste en elegir una de las figuras
158
inferiores que se corresponda con la central, de acuerdo con la

relacin entre las figuras superiores. Para elegir cualquiera de las
cuatro figuras inferiores, con la ayuda del ratn, coloca la flecha
que aparece en la pantalla sobre aquella que selecciones y presiona
cualquiera de los botones. En esta ocasin no se te informar si tu
respuesta ha sido correcta o incorrecta. Presiona cualquier botn
del ratn para continuar.
Prueba de Comportamiento Creativo. Al finalizar la prueba de transferencia, todos los

participantes recibieron un cuadernillo con siete hojas en cada una de las cuales se
presentaba un arreglo similar a los empleados en las condiciones anteriores pero que difera
en que el espacio correspondiente a los ESs estaba vaco y con uno de los ECOs sealado
con un asterisco. En cada hoja se solicitaba al participante que completara los arreglos y
explicara por qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de
las hojas de prueba:
159
Claudio Carpio
Por favor, completa los arreglos colocando en los recuadros

superiores las figuras, palabras o nmeros, de modo que la figura,
*
POR QU? : _________________________________
Esquema 6: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo.

vacos, correspondientes a los ESs, las figuras, palabras o nmeros que en su opinin y
con base en lo realizado en los ejercicios anteriores- hicieran que el ECO sealado con el
asterisco fuera correcto. Adicionalmente se les pidi que expresaran por escrito la razn de
sus dibujos. Cada uno de los siete arreglos presentados correspondi a una de las relaciones
empleadas durante la prueba de transferencia (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX). No se impuso
ningn lmite de tiempo para la realizacin de la prueba. Con propsitos de identificacin y
referencia posterior, la elaboracin de los dibujos fue denominada respuesta instrumental
y la elaboracin de la explicacin respuesta referencial.
160
Secuencia de entrenamientos para cada grupo

La secuencia de condiciones para el grupo CC-VV fue la siguiente: entrenamiento
CC primera prueba de transferencia primera prueba de comportamiento creativo
entrenamiento VV segunda prueba de transferencia segunda prueba de comportamiento
creativo. De manera complementaria, la secuencia de condiciones para el grupo VV-CC fue
la siguiente: entrenamiento VV primera prueba de transferencia primera prueba de
comportamiento creativo entrenamiento CC segunda prueba de transferencia segunda
prueba de comportamiento creativo. La siguiente tabla sintetiza el diseo de este estudio:

Grupo
Entrenamiento 1
Prueba de
Transferencia 1
21 ensayos con
las relaciones de
Identidad, Orden
e Inclusin.
21 ensayos con la
relacin de
Identidad.
CC
VV
VV
CC
El ECO correcto
siempre fue el
mismo estmulo
en la misma
posicin en todos
los ensayos.
21 ensayos con
las relaciones de
Identidad, Orden
e Inclusin.
El ECO correcto
fue un estmulo
diferente y en
distinta posicin
en cada ensayo.
Entrenamiento 2
Prueba de
Transferencia 2
21 ensayos sin
retroalimentacin
con las relaciones
de:
Identidad
Orden
Inclusin
Semejanza
Diferencia
Menor que
Exclusin
El ECO correcto
fue una estmulo
diferente y en
distinta posicin
en cada ensayo.
21 ensayos con la
relacin de
Identidad.
El ECO correcto
siempre fue el
mismo estmulo
en la misma
posicin en todos
los ensayos.
161
21 ensayos sin
retroalimentacin
con las
relaciones de:
Identidad
Orden
Inclusin
Semejanza
Diferencia
Menor que
Exclusin
Prueba de
Comporta
miento
Creativo
7 ensayos
sin
retroalimen
ta-cin, sin
problema
predefinido
y
registrando
respuestas
instrumenta
les y
referenciale
s.
Claudio Carpio
La exposicin de los resultados compara entre grupos los porcentajes de respuestas

correctas en cada uno de los entrenamientos y las pruebas de transferencia, as como los
porcentajes de problemas generados y correctamente referidos en la prueba de
ENTRENAMIENTOS
En la primera de las condiciones mencionadas, los entrenamiento, los porcentajes
promedio de respuestas correctas obtenidos por cada uno de los grupos se presenta en la
figura 8. En sta se aprecian con claridad que en el entrenamiento a resolver un nico
problema con una misma solucin en todos los ensayos (entrenamiento CC) ambos grupos
alcanzaron muy elevados porcentajes de respuestas correctas, independientemente de que
fuera el primero o el segundo entrenamiento recibido. Asimismo, se aprecia en dicha figura
que en el entrenamiento a resolver varios problemas con diversas soluciones
(entrenamiento VV), ambos grupos obtuvieron porcentajes de respuestas correctas mucho
ms bajos que en el entrenamiento CC, siendo este efecto independiente del orden de tales
entrenamiento, es decir, al margen de que el entrenamiento VV hubiera sido el primero o el
segundo que se hubiera recibido. Adicionalmente, la figura 8 permite apreciar que no
existen grandes diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas de ambos grupos
en el entrenamiento CC, as como tampoco existen diferencias de importancia de los
porcentajes de respuestas correctas durante el entrenamiento VV.
162
El anlisis de varianza de factores fijos (factor 1= valor ordinal del entrenamiento

primero vs segundo-; factor 2= tipo de entrenamiento -CC vs VV) aplicado a los datos (ver
anexo 10) revel un valor de F significativo para la interaccin de los factores
[F(1,16)=27.213, p<0.05] y no significativo para los efectos principales de cada uno de los
factores por separado [ F(1,16)=1.344, p>0.05 para factor 1, y F(1,16)=1.029, p>0.05 para
factor 2]. Lo cual confirm que la varianza observada en los grupos fue superior a la
esperada por azar y dependiente de la interaccin del tipo de entrenamiento con la
secuencia recibida.
Figura 8: Porcentaje de respuestas correctas

en entrenamientos 1 y 2
100
E1=95
E2=94
% de Rs Correctas
90
80
E2=68
70
E1=53
60
50
40
30
20
10
0
1
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
En virtud de que la existencia de slo dos grupos por cada uno de los factores limit
la posibilidad de aplicar pruebas de comparacin mltiple de medias (pruebas post-hoc), se
realizaron pruebas t independientes para comparar las medias de respuestas correctas en los
entrenamiento 1 y 2 en cada grupo (ver anexo 11), mismas que demostraron que
efectivamente exista una diferencia significativa entre los dos entrenamientos en ambos
163
Claudio Carpio
grupos [t(8)=3.875, p<0.05 para el grupo CC-VV y t(8)=-3.708, p<0.05 para el grupo VVCC).
Tambin se aplicaron pruebas t para comparar las medias de respuestas correctas en
los entrenamiento CC y VV de ambos grupos (ver anexo 12), encontrando que en ninguno
de los dos casos existieron diferencias significativas [t(8)=0.25, p>0.05 para el
entrenamiento CC y t(8)=1.136, p>0.05]
En sntesis, se puede afirmar que en ambos grupos el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento CC fue significativamente ms elevado que en el
entrenamiento VV, lo que confirma que el desempeo en ambos tipos de entrenamiento
(CC y VV) es independiente de la secuencia en que stos son recibidos, siendo, en
consecuencia, las caractersticas de cada uno de ellos las que determinan la ejecucin. Este
hallazgo imprime una mayor generalidad a los supuestos del Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo en el sentido de que los efectos de las situaciones
contingencialmente abiertas y contingencialmente cerradas son independientes del
momento del desarrollo competencial de los individuos.
TRANSFERENCIA
La figura 9 presenta el porcentaje promedio de respuestas correctas en cada una de
las pruebas de transferencia obtenido por ambos grupos. En ella se puede observar que en
la primera de las pruebas de transferencia el porcentaje de respuestas correctas del grupo
CC-VV es notablemente ms baja que en el grupo VV-CC, aunque en la segunda de las
pruebas dicho porcentaje es prcticamente el mismo en ambos grupos.
El anlisis de varianza aplicado a estos datos (ver anexo 12) arroj un valor de
F(1,16)=35.244, p<0.5, y la prueba post-hoc de Tuckey posteriormente aplicada report
164
diferencias significativas entre los porcentajes de respuestas correctas en la primera prueba

del grupo CC-VV y la segunda prueba aplicada a este mismo grupo, as como con los
porcentajes obtenidos en ambas pruebas por el grupo VV-CC.
En breve, el anlisis de los datos confirma que el porcentaje de respuestas correctas
en la primera prueba del grupo CC-VV (la que sigui al entrenamiento CC) fue
significativamente ms bajo de todos.
Figura 9= Porcentaje de respuestas correctas en

pruebas 1 y 2 de transferencia
% de Rs Correctas
100
90
80
70
P2=59
P2=60
P1=53
60
50
40
P1=32
30
20
10
0
1
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
En suma, este dato sugiere que la transferencia de lo aprendido durante el

entrenamiento CC es comparativamente ms pobre que la transferencia de lo aprendido
durante el entrenamiento VV slo cuando ste es el primer entrenamiento recibido. En
cambio, si previamente se recibe un entrenamiento VV y posteriormente un entrenamiento
CC, a ste le sigue una transferencia tan buena como la que se observa despus del
entrenamiento tipo VV.
165
Claudio Carpio
La figura 10 rene grficamente los porcentaje de respuestas correctas en cada una
de las condiciones del estudio para ambos grupos. En ella puede apreciarse de modo
integral lo antes descrito en el sentido de que la ejecucin en los entrenamientos recibidos
por ambos grupos depende del tipo de cada uno de ellos y no de su posicin en la secuencia
(primero o segundo), mientras que la ejecucin en las pruebas de transferencia si es
afectado tanto por el entrenamiento inmediatamente antes recibido como por su posicin en
la secuencia. En otras palabras, la transferencia slo es pobre si se recibe un entrenamiento
del tipo CC y slo s ste es el primero que se recibe.
Figura 10: Porcentaje de respuestas correctas por

condicin
% de Rs Correctas
100
95
94
80
68
60
59
53
60
40
53
32
20
0
E1
P1 1E2
CC-VV
P2
E1
P1 2 E2
VV-C
P2...
GRUPOS
Al desglosar los resultados de las pruebas de transferencia en trminos de

porcentajes de problemas semejantes a los entrenados y porcentajes de problemas
completamente novedosos (no entrenados) que se resolvieron correctamente en cada una de
dichas pruebas, fue posible apreciar que en ambas pruebas tanto el grupo CC-VV como el
grupo VV-CC obtuvieron porcentajes ms altos de respuestas correctas ante los problemas
ya entrenados que ante los no entrenados (ver figura 11).
166
10: Porcentaje
de respuestas
correctas
por (barra
FiguraFigura
11: Porcentaje
de respuestas
correctas
entrenadas
condicin
obscura) y no entrenadas (barra
blanca) en la prueba 1 (P1) y la
prueba 2 (P2) de transferencia
100
93
% de Rs Correctas
80
80
69
67
53
60
43
38
40
43
20
0
P1
P2
P1
CC-VV
2 P2...
VV-CC
GRUPOS

La intencin fundamental del estudio 2 fue determinar si diferentes secuencias de
exposicin a los entrenamientos VV y CC afectaba de modo distinto la emergencia de
De ser as, lo esperado habra sido que en la prueba de
comportamiento creativo existieran diferencias de importancia en los porcentajes de

problemas correctamente elaborados por uno y otro grupo, en caso contrario, es decir, que
no existieran tales diferencias, la conclusin del estudio habra de orientarse en el sentido
de que la secuencia de exposicin no afecta la emergencia de comportamiento creativo.
La figura 12 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente
elaborados por cada uno de los grupos.
En ella se puede apreciar que no existe
absolutamente ninguna diferencia entre ambos grupos, pues ambos alcanzaron exactamente
el mismo porcentaje.
167
Claudio Carpio
Figura 12: Porcentaje de problemas generados en la

% Rs Correctas
100
80
60
40
25.7
25.7
20
0
CC-VV
VV-CC
GRUPOS
Al analizar en qu medida los problemas generados en la prueba de comportamiento

creativo eran del mismo tipo que los entrenados y qu tanto eran problemas novedosos, se
encontr que en ambos grupos los problemas generados fueron mayoritariamente
semejantes a los entrenados, aunque en el grupo CC-VV los problemas generados no
entrenados fueron aproximadamente el 33% del total, mientras que en el grupo VV-CC
stos correspondieron a casi el 45% (ver figura 13).
Figura 13: Porcentaje de problemas entrenados (barra
obscura) y no entrenados (barra blanca) que se
generaron en la prueba de comportamiento creativo
% Rs Correctas
100
80
60
40
20
17.1
14.2
8.5
11.4
0
1
CC-VV
2
VV-CC
GRUPOS
168
Este dato es de importancia debido a que si bien en las pruebas de transferencia se

observ que la ejecucin en la segunda prueba ya no haba diferencias entre los grupos, y
si igualmente es cierto que el porcentaje general de problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo fue el mismo en ambos grupos, la composicin de este porcentaje
es diferente en cada uno de ellos. En el grupo CC-VV los problemas novedosos son menos
que en el grupo VV-CC, lo cual sugiere un comportamiento creativo superior en este ltimo
grupo.
Un ltimo aspecto considerado en el estudio fue el relativo al porcentaje de
referencias correctas realizadas a los problemas generados en la prueba de comportamiento
creativo. La figura 14 muestra una ligera, no significativa, superioridad del grupo CC-VV
respecto al grupo VV-CC. Esta superioridad no es de sorprender si se considera que en el
primero de estos grupos fue mayor el porcentaje de problemas ya entrenados los que se
generaron en la prueba de comportamiento creativo, mientras que en el segundo de los
grupos se generaron una mayor cantidad de problemas completamente novedosos.
169
Claudio Carpio
Figura 14: Porcentaje de referencias correctas en la prueba

de comportamiento creativo
% de Referencias Correctas
100
80
60
53.3
60
40
20
0
CC-VV
VV-CC
GRUPOS

a) El porcentaje de respuestas correctas fue significativamente ms elevado en el
entrenamiento en el que slo existe un problema y una solucin (CC) respecto al
entrenamiento en el que existen diversos problemas y varias soluciones (VV),
independientemente de la secuencia de exposicin a los dos tipos de entrenamiento,
b) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento con varios problemas y varias

soluciones fue significativamente ms elevado en la secuencia CC-VV que en la secuencia
VV-CC,
c) El porcentaje de respuestas correctas en la prueba de transferencia que sigui al

entrenamiento CC fue significativamente ms bajo que en la prueba que subsecuente al
entrenamiento VV, aunque slo cuando aquel fue el primer entrenamiento recibido,
170
d) La secuencia de entrenamiento no produjo diferencias en el porcentaje global de

problemas generados en la prueba de comportamiento creativo,
e) A pesar de lo anterior, el porcentaje de problemas completamente novedosos es

ligeramente ms alto en el grupo que recibi la secuencia VV-CC que en el grupo con la
secuencia inversa,
f) En contraste con lo reportado en el estudio 1, en el que la ejecucin en la prueba de

comportamiento creativo del grupo que recibi el entrenamiento VV fue mejor que en el
grupo que recibi el entrenamiento CC, el presente estudio sugiere que recibir ambos
entrenamientos en distinta secuencia elimina tales diferencias.
171
Claudio Carpio
ESTUDIO 3
EFECTOS DEL TIPO DE RETROALIMENTACIN
Los resultados de los dos estudios precedentes sugirieron que durante el

entrenamiento a resolver varios problemas con varias soluciones (entrenamiento VV) el
porcentaje de respuestas correctas es significativamente ms bajo que en el entrenamiento a
resolver un nico problema con una misma solucin (entrenamiento CC). Sin embargo, en
ambos estudios pudo apreciarse que la transferencia (entendida como actualizacin efectiva
del desempeo aprendido frente a problemas novedosos) es mejor despus del
entrenamiento VV que despus del entrenamiento CC. Adicionalmente, el segundo estudio
demostr que si previamente se recibe un entrenamiento VV, se anula la diferencia antes
mencionada, lo que apuntara a favor de un efecto preeminente del entrenamiento VV.
En lo relativo al desempeo en las pruebas de comportamiento creativo, los dos
estudios anteriores demostraron que la generacin de nuevos problemas est positivamente
asociada con el entrenamiento VV, ya que aunque en el segundo estudio se obtuvieron
porcentajes globales idnticos, el anlisis posterior revel que el grupo que inici con el
entrenamiento VV gener un mayor porcentaje de problemas completamente novedosos
que el grupo que primero recibi el entrenamiento CC.
Con base en estos resultados, se consider que el entrenamiento VV constitua una
condicin base apropiada para evaluar el efecto de otras condiciones del entrenamiento en
la solucin de problemas sobre la emergencia de comportamiento creativo. En particular,
el presente estudi se dise con el propsito de evaluar el papel que desempea la
retroalimentacin que se dispensa durante el entrenamiento en la solucin de problemas
172
sobre la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios. Por ello, se

conformaron cuatro grupos de participantes que recibieron el mismo entrenamiento VV
pero que difirieron en el tipo de retroalimentacin recibido: el primero de los grupos recibi
retroalimentacin del tipo utilizado en los dos estudios anteriores (correcto vs incorrecto);
el segundo grupo recibi una retroalimentacin que adems de informar si la respuesta
haba sido correcta o incorrecta, haca referencia al estmulo particular que se haba
seleccionado como solucin (retroalimentacin intrasituacional); al tercer grupo se le
dispens una retroalimentacin que adems de informar si la respuesta haba sido correcta o
incorrecta, haca referencia a la relacin entre el estmulo comparativo seleccionado y el
estmulo muestra del ensayo en cuestin (retroalimentacin extrasituacional); finalmente, la
retroalimentacin al cuarto grupo adems de informar si la respuesta haba sido correcta o
incorrecta, describa correspondencia entre la relacin del estmulo de comparacin
seleccionado y el estmulo muestra con la relacin entre los estmulos selectores de ese
ensayo (retroalimentacin). Como se aprecia, la diferencia entre la retroalimentacin que
reciban los cuatro grupo descans en su grado de abstraccin (desde lo ms concretoespecfico hasta lo ms abstracto-general).
Despus del entrenamiento, todos los grupos
fueron expuestos a las mismas pruebas de transferencia y de comportamiento creativo,

semejantes a las utilizadas en los dos primeros estudios de este trabajo.
OBJETIVO EXPERIMENTAL
Comparar los efectos del tipo de retroalimentacin sobre el porcentaje de respuestas correctas
en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento creativo con
procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden, empleando estudiantes
universitarios como sujetos experimentales.
173
Claudio Carpio
Variable Independiente:
Tipo de retroalimentacin (correcto/incorrecto, intrasituacional, extrasituacional y
transituacional)
Variable dependiente
Porcentaje de respuestas correctas en entrenamiento, transferencia y prueba de
MTODO
Participantes. Participaron voluntariamente 20 estudiantes del segundo semestre de la

reciban.

Windows XP.
174

- Grupo con retroalimentacin correcto o incorrecto en el entrenamiento (C/I)
- Grupo con retroalimentacin tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)
El estudio const de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferan entre s por el
tipo de retroalimentacin que reciban en el entrenamiento, mientras que tanto la prueba de
transferencia como la de comportamiento creativo fueron idnticas para todos los grupos. A
continuacin se describen con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y
Entrenamiento. En esta condicin se emple un procedimiento de Igualacin de la
175
Claudio Carpio
siguiente esquema:
Estmulos
selectores
estmulo
estmulo
estmulo
estmul
estmulo
Estmulo
muestra
estmul
estmulo
Estmulos
comparativos
Esquema 7: Distribucin de los estmulos en el monitor durante los ensayos
La relacin entre los ESs que se presentaban en la parte superior de la pantalla

podas ser de identidad (ID), orden (O) o inclusin (IN), y slo uno de los ECOs
presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relacin que los ESs de
cada ensayo.
El conjunto de figuras se mantena en la pantalla hasta que el participante oprima
el botn izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se programaron 10
ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.
176
Con propsitos de registro, se defini como respuesta que el participante oprimiera

cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estmulos del
monitor.
Se consider respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relacin que entre si guardaban los ESs y oprimiera el botn
izquierdo del mouse. Cmo respuesta incorrecta se consider la opresin de cualquiera de
los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posicin distinta a la del ECO antes
mencionado.
Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estmulos de la pantalla y se
presentaba el mensaje de retroalimentacin correspondiente.
La retroalimentacin que sigui a las respuestas correctas e incorrectas se
presentaba en la pantalla durante 3 segundos al trmino de los cuales se daba inicio al
siguiente ensayo.
El tipo de retroalimentacin vari entre grupos como se indica en la siguiente tabla:
177
Claudio Carpio
TABLA 3: TIPOS DE RETROALIMENTACIN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 3
GRUPO
RETROALIMENTACIN
LA RETROALIMENTACIN
ESPECIFICA
C/I
Correcto - Incorrecto
Slo si la respuesta es correcta o

incorrecta
INTRA
Intrasituacional
El estmulo particular seleccionado y si

la respuesta es correcta o incorrecta
EXTRA
Extrasituacional
La relacin entre el ECO seleccionado

y el EM y si la respuesta es correcta o
incorrecta
TRANS
Transituacional
Si la relacin EM-ECO es igual o no a

la relacin entre los ESs y si la
respuesta es correcta o incorrecta
178
EJEMPLO
correcto
incorrecto
Elegiste el
tringulo verde.
Es correcto
No elegiste el
tringulo verde.
Es incorrecto
Elegiste la figura
que
es
IDNTICA a la
del centro. Es
correcto
No elegiste la
figura que es
IDNTICA a la
del centro. Es
incorrecto
Elegiste la figura
inferior que
guarda con la del
centro LA
MISMA
RELACIN
QUE
GUARDAN
ENTRE S las
figuras
superiores. Es
correcto
NO elegiste la
figura inferior
que guarda con la
del centro LA
MISMA
RELACIN
QUE
GUARDAN ENTRE S las
figuras
superiores. Es
incorrecto
Prueba de Transferencia. Concluido el entrenamiento, todos los participantes fueron

semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:
-
Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia

programada, excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de
presentarse los mensajes de retroalimentacin,


(MEQ) y exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto
poda ser el que guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo
de cul de ellas exista entre los ESs de el ensayo correspondiente (ver anexos
A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de ensayos representativos de cada una las
siete relaciones empleadas) . .
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
179
Claudio Carpio
explicara por qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema muestra un ejemplo de
las hojas de prueba:
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un asterisco
corresponda con la del centro y explica por qu.
POR QU? : ____________________________________

____________________________________
Esquema 8: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo
180

y la elaboracin de la explicacin respuesta referencial. La siguiente tabla sintetiza el
diseo de este estudio:
Grupo
C/I
Tipo de
Retroalimentaci
n
Prueba de
Prueba de
Entrenamient Transferencia Comportamient
o Creativo
o
correcto/
incorrect
o
INTRA
Intrasituacional
EXTR
A
Extrasituacional
TRAN
S
Transituacional
181
Claudio Carpio
Siendo objetivo de este estudio evaluar los efectos de los distintos tipos de
retroalimentacin sobre el porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento, la prueba
de transferencia y la prueba de comportamiento, los resultados se describen a continuacin
precisamente en ese orden.
ENTRENAMIENTO
Los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo durante el
entrenamiento se presentan en la figura 15. Con base en la inspeccin visual de sta figura
y soportado por el anlisis de varianza aplicado a los datos (ver anexo 13) puede afirmarse
que no existen diferencias entre los porcentajes de respuestas correctas obtenidos por los
grupos C/I, INTRA y TRANS. Asimismo, puede sostenerse que el porcentaje de respuestas
correctas obtenido por el grupo EXTRA es significativamente ms alto que en el resto de
los grupos (F=14.421, p<0.05). Sin duda, este resulta confirma que la retroalimentacin
que, adems de informar si la respuesta es o no correcta, describe la relacin entre el
estmulo de comparacin elegido como solucin y el estmulo muestra, produce un mejor
aprendizaje que cualquiera de las otras empleadas en este estudio.

en el entrenamiento
% de Rs Correctas
100
80
87
69
67
C/I
Intra
69
60
40
20
182GRUPOS
Extra
Trans
TRANSFERENCIA
Para determinar en qu medida la superioridad del aprendizaje observado en el
grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional (grupo EXTRA) poda verse reflejado
en la prueba de transferencia en la que los participantes fueron expuestos a problemas
similares los del entrenamiento y a problemas completamente novedosos, se presentan en
la figura 16 los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en la prueba de
transferencia. En esta figura, y corroborado por el anlisis de varianza aplicado a los datos
(ver anexo 14) puede apreciarse que el grupo EXTRA obtuvo el porcentaje ms alto de
todos los grupos, aunque dicha diferencia slo haya resultado significativa con relacin a
los grupo TRANS e INTRA y no significativa con relacin al grupo C/I. Asimismo, puede
afirmarse que el grupo TRANS obtuvo el porcentaje de respuestas correctas
significativamente ms bajo en relacin con todos los dems grupos.
Figura 16: Porcentaje de respuestas correctas en la
prueba de transferencia
% de Rs Correctas
100
80
61
60
67
57
43
40
20
0
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS
Este resultado confirma que, con excepcin del grupo C/I, la transferencia como
actualizacin efectiva de lo aprendido frente a nuevos problemas fue superior en el grupo
183
Claudio Carpio
EXTRA, lo cual confirma que el tipo de retroalimentacin si es una variable con efectos
significativos tanto en el entrenamiento como en la transferencia.
En prevencin de una apreciacin y conclusin apresurada, cabe destacar que un
anlisis posterior que separ los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas
semejantes a los entrenados del porcentaje de problemas completamente novedosos que
fueron correctamente resueltos en la prueba de transferencia (ver figura 17), permiti
apreciar que en todos los grupos fue significativamente superior el porcentaje de respuestas
correctas ante problemas semejantes a los entrenados que ante problemas completamente
novedosos (ver anexo 15 para los valores de las pruebas t que compararon las medias en
cada grupo). Asimismo los anlisis de varianza aplicados permitieron determinar que en lo
referente a los porcentajes de respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados,
slo existen diferencias significativas entre el grupo TRANS y los grupos C/I y EXTRA
respecto de los cuales fue menor (ver anexo 16). Dicho de otra manera, el grupo EXTRA
slo fue superior al grupo TRANS pero no respecto a los otros dos grupos. Finalmente, el
citado anlisis de varianza tambin determin que en lo relativo a los porcentajes de
respuestas correctas ante problemas completamente novedosos, no existieron diferencias
significativas entre los grupos con la excepcin del grupo TRANS cuyo porcentaje fue
significativamente ms bajo que el de los otros tres grupos (ver anexo 16).
En breve, este segundo anlisis de los resultados de la prueba de transferencia
confirma que la superioridad del grupo EXTRA se reduce al porcentaje global, ya que
cuando se consideran por separado los problemas semejantes a los entrenados y los
completamente novedosos, dicha superioridad slo se da en relacin con el grupo INTRA.
184
Figura 17: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas

(barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en la
prueba de transferencia
100
% de Rs Correctas
80
80
72
68
52
60
58
59
48
32
40
20
0
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS

Las preguntas que la prueba de comportamiento creativo pretendi resolver se
refieren a cul de los distintos tipos de retroalimentacin constituye una de las condiciones
del entrenamiento que mejor promueve la emergencia de comportamiento creativo
(identificado por la generacin de nuevos problemas en situaciones en las que stos no
existen explcitamente) y qu tipo de problemas son los que estructuran los participantes.
A los resultados de la prueba de comportamiento creativo se les aplic un anlisis
de varianza (ver anexo 17) el cual detect diferencias significativas entre los grupos
(F=3.468, p<0.05), mientras que las pruebas post-hoc posteriores precisaron que tales
diferencias se concentran exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, siendo ms
elevado el porcentaje de problemas generados por el primero de stos.
La inspeccin visual de la figura 18, que presenta los porcentajes promedio de
problemas correctamente generados en la prueba de comportamiento creativo, permite
apreciar que el grupo EXTRA fue el que obtuvo el valor ms elevado de todos los grupos,
185
Claudio Carpio
aunque, insistimos, tal superioridad slo result significativa en relacin con el grupo
TRANS.
Figura 18: Porcentaje de problemas correctamente elaborados

en la prueba de comportamiento creativo
100
% de Rs Correctas
80
60
60
57
51
34
40
20
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS
Los resultados de un anlisis ms detallado de la ejecucin en la prueba de

comportamiento creativo, mediante el cual se identific el tipo de problemas que los
participantes elaboraron (ver anexo 18), confirm lo que se aprecia en la figura 19 en el
sentido de que, con excepcin del grupo INTRA, en el que los porcentajes son iguales, en
el resto de los grupos existe una consistente mayora de problemas novedosos. Como se ha
comentado en los estudios anteriores, este dato significa que lo observado en la prueba de
comportamiento no fue simplemente la repeticin de problemas conocidos, sino una
autntica generacin de nuevos problemas.
186

obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente
elaborados en la prueba de comportamiento creativo
% de Rs Correctas
100
80
60
40
34
31
20
34
26
23
17 17
20
0
C/I
Intra
Extra
Trans
GRUPOS
Adicionalmente, el anlisis de varianza que se aplic a estos resultados (ver anexo

18) produjo un valor de F=4.898 significativo a un nivel de p<0.05 en los porcentajes de
problemas generados semejantes a los entrenados, de modo que puede confirmarse que en
este aspecto si hubo diferencias entre los grupos. Las pruebas post-hoc aplicadas para
identificar entre cules grupos especficos se dieron las diferencias revelaron que stas se
concentraron exclusivamente entre los grupos EXTRA y TRANS, exactamente de la misma
manera que en la prueba de transferencia. Con esta base, puede afirmarse que el porcentaje
de problemas generados semejantes a los entrenados por el grupo EXTRA slo fue
significativamente superior al porcentaje de del grupo TRANS pero no con respecto al resto
de los grupos.
En relacin con la generacin de problemas completamente novedosos, el anlisis
de varianza confirm que el porcentaje de problemas completamente novedosos generados
en la prueba de comportamiento creativo por el grupo TRANS fue significativamente ms
187
Claudio Carpio
bajo que en el resto de los grupos, al mismo tiempo que entre stos no hubo diferencias
significativas (ver anexo 19).
Adems de lo anterior, en la prueba de comportamiento creativo se identific el
grado en que los participantes refirieron correctamente el criterio al que se ajustaba la
elaboracin de los problemas por ellos generados (referencias correctas). Este dato es
relevante porque la elaboracin instrumental de los problemas no necesariamente implica la
capacidad de referir adecuadamente dicha elaboracin. Estos datos se presentan en la
figura 20 como porcentajes promedio de referencias correctas, es decir, el porcentaje de
ensayos con respuesta instrumental correcta en los que la respuesta referencial se
corresponda con aquella.
An cuando la evidencia visual en la esta figura 20 es
contundente, se aplic una anlisis de varianza mediante el cual se obtuvo un valor de

F=17.537 significativo en un nivel de p<0.05 (ver anexo 20) y pruebas post-hoc que
confirm que el porcentaje de referencias correctas del grupo EXTRA fue
significativamente superior al del resto de los grupos y que entre stos no hubo diferencias
significativas.

a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue significativamente ms
alto en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional,
b) El mejor desempeo ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se present

en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional, ,
188
c) La transferencia ms pobre se dio en el grupo que recibi retroalimentacin

transituacional,
d) En la prueba de transferencia la ejecucin es mejor ante problemas similares a los

entrenados que ante los problemas completamente novedosos,
e) En la prueba de comportamiento creativo la mejor ejecucin se dio en el grupo que

recibi retroalimentacin extrasituacional,
f) En la prueba de comportamiento creativo la peor ejecucin se dio en el grupo que recibi

retroalimentacin transituacional,
g) Con excepcin del grupo que recibi retroalimentacin transituacional, en todos los
grupos se generaron ms problemas completamente novedosos que problemas semejantes a
los problemas entrenados,
h) Los porcentajes ms elevados de referencias correctas a los problemas generados se dio

en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional,
i) De modo general, la retroalimentacin mejor asociada a la ejecucin en el entrenamiento,

prueba de transferencia y prueba de comportamiento creativo es la extrasituacional,
mientras que la retroalimentacin transituacional es la que peor ejecucin gener.
189
Claudio Carpio
ESTUDIO 4
EFECTOS DEL TIPO Y PROBABILIDAD DE LA RETROALIMENTACIN
En los tres primeros estudios de esta investigacin todos los ensayos del
entrenamiento concluyeron con retroalimentacin, tanto en los ensayos con respuesta
correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta. En todos ellos se mantuvo esta
condicin como una constante del entrenamiento para evaluar los efectos de otras variables
(variedad de problemas y soluciones en el estudio 1, secuencia en orden de exposicin en el
estudio 2 y tipo de retroalimentacin en el estudio 3). A diferencia de esto, y con el
propsito de ampliar la exploracin de un ms amplio espectro de las condiciones de
entrenamiento que pueden auspiciar el comportamiento creativo en estudiantes
universitarios, el presente estudio fue diseado con la finalidad de incorporar al anlisis la
intermitencia como uno de los aspectos caractersticos de la retroalimentacin.
Considerando que el primero de los estudios demostr que el entrenamiento a
resolver varios problemas con varias soluciones es el mejor asociado con la emergencia de
comportamiento creativo y que el tercer estudio confirm la relevancia de los distintos tipos
de retroalimentacin, en el presente estudio se opt por evaluar comparativamente los
efectos de la retroalimentacin parcial o intermitente en interaccin con los distintos tipos
de retroalimentacin evaluados en el estudio 3 de esta investigacin.
Con los propsitos antes mencionados, el diseo del presente estudio contempl
cuatro grupos similares a los del estudio 3 (correcto/incorrecto, intrasituacional,
extrasituacional y transituacional) con la nica diferencia de que la retroalimentacin se
190
realizara en cada ensayo con una probabilidad de 0.5, tanto en los caso en los que la
respuesta fuera correcta como en los ensayos con respuesta incorrecta.
Comparar los efectos de la retroalimentacin parcial sobre el porcentaje de respuestas
correctas en el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en pruebas de comportamiento
creativo con procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden con distintos
tipos
de
retroalimentacin
(correcto/incorrecto,
intrasituacional,
extrasituacional
transituacional), empleando estudiantes universitarios como sujetos experimentales.

Variable Independiente: Retroalimentacin parcial de distintos tipos (correcto/incorrecto,
intrasituacional, extrasituacional, transituacional)
MTODO

distribuidos al azar en cinco grupos de 5 participantes cada uno.

191
Claudio Carpio
el mouse para desplazar el cursor en la pantalla del monitor segn las instrucciones.

Windows XP.
Los 2o estudiantes fueron invitados a participar en el

- Grupo con retroalimentacin correcto o incorrecto el entrenamiento (C/I)
- Grupo con retroalimentacin tipo intrasituacional en el entrenamiento (INTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo extrasituacional en el entrenamiento (EXTRA)
- Grupo con retroalimentacin tipo transituacional en el entrenamiento (TRANS)
El estudio const de tres condiciones generales: entrenamiento, prueba de
transferencia y prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferan entre s por el tipo
192
de retroalimentacin que reciban en el entrenamiento, con la excepcin del grupo S/R que
no recibi ningn tipo de retroalimentacin. Tanto la prueba de transferencia como la de
comportamiento creativo fueron idnticas en todos los grupos. A continuacin se describen
con detalle el entrenamiento y las pruebas de transferencia y comportamiento creativo.
Entrenamiento. En esta condicin se emple un procedimiento de Igualacin de la
siguiente esquema:
estmulo
Estmulos
selectores
estmulo
estmulo
estmulo
estmulo
Estmulo
muestra
estmulo
estmulo
Estmulos
comparativos
Esquema 9: distribucin de los estmulos en el monitor durante los ensayos.
193
Claudio Carpio
La relacin entre los ESs que se presentaban en la parte superior de la pantalla
podas ser de identidad (ID), orden (O) o inclusin (IN), y slo uno de los ECOs
presentados en la parte inferior guardaban con el EM la misma relacin que los ESs de
cada ensayo. El conjunto de figuras se mantena en la pantalla hasta que el participante
oprima el botn izquierdo del mouse de acuerdo con las instrucciones previas. Se
programaron 10 ensayos con cada una de las relaciones distribuidos aleatoriamente.
Con propsitos de registro, se defini como respuesta que el participante oprimiera
cualquiera de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estmulos del
monitor. Se consider respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el ECO que
guardaba con el EM la misma relacin que entre si guardaban los ESs y oprimiera el botn
izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se consider la opresin de cualquiera de
los botones del mouse con el cursor ubicado sobre una posicin distinta a la del ECO antes
mencionado. Al ocurrir una respuesta se retiraban todos los estmulos de la pantalla y se
presentaba el mensaje de retroalimentacin correspondiente. La retroalimentacin que
sigui a las respuestas correctas e incorrectas se presentaba en la pantalla CON
PROBABILIDAD DE 0.5, durante 3 segundos al trmino de los cuales se daba inicio al
siguiente ensayo. De esta manera, slo en la mitad de los ensayos haba retroalimentacin.
En los ensayos en los que no se presentaba el mensaje de retroalimentacin,
inmediatamente despus de la respuesta se daba inicio al siguiente ensayo. El tipo de
retroalimentacin vari entre grupos como se indica en la siguiente tabla.
194
TABLA 5: TIPO DE RETROALIMENTACIN PARA CADA GRUPO DEL ESTUDIO 4
GRUPO
RETROALIMENTACIN
S/R
Sin retroalimentacin
LA RETROALIMENTACIN
ESPECIFICA
Nada
C/I
Correcto - Incorrecto
Slo si la respuesta es correcta o incorrecta
EJEMPLO
-----------correcto
incorrecto
Elegiste el
tringulo verde. Es
correcto
INTRA
Intrasituacional
El estmulo particular seleccionado y si la

respuesta es correcta o incorrecta
No elegiste el
tringulo verde. Es
incorrecto
Elegiste la figura
que es IDNTICA
a la del centro. Es
correcto
EXTRA
TRANS
Extrasituacional
Transituacional
La relacin entre el ECO seleccionado y el

EM y si la respuesta es correcta o incorrecta
Si la relacin EM-ECO es igual o no a la

relacin entre los ESs y si la respuesta es
correcta o incorrecta
195
No elegiste
figura
que
IDNTICA a la
centro.
incorrecto
la
es
del
Es
Elegiste la figura
inferior que guarda
con la del centro
LA MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN
ENTRE S las
figuras superiores.
Es correcto
NO elegiste la
figura inferior que
guarda con la del
centro LA MISMA
RELACIN QUE
GUARDAN ENTRE S las figuras
superiores. Es
incorrecto
Claudio Carpio
semejante al utilizado en el entrenamiento, con las siguientes diferencias:
Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo ninguna consecuencia programada,
excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los mensajes de
retroalimentacin,
Se sustituyeron por completo los estmulos usados en el entrenamiento y se recurri
al uso de estmulos novedosos.
Se agregaron las relaciones de semejanza (S), diferencia (D), menor que (MEQ) y
exclusin (EX) entre los ESs, de manera que ahora el ECO correcto poda ser el que
guardara con el EM cualquiera de estas relaciones, dependiendo de cul de ellas exista
entre los ESs de el ensayo correspondiente(ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos
de ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) .
A cada uno de los tipos de relacin (ID, O, IN, S, D, MEQ, EX) correspondieron 5
ensayos, distribuidos aleatoriamente en la prueba,
Las instrucciones que recibieron los participantes para esta prueba fueron las siguientes:
196

explicara por qu lo haba hecho de ese modo. El siguiente esquema ejemplifica las hojas
de prueba:
palabras o nmeros, de modo que la figura, palabra o nmero, sealada con un
asterisco corresponda con la del centro y explica por qu.
POR QU? : ____________________________________
Esquema 10: Ejemplo de las hojas de la prueba de comportamiento creativo
197
Claudio Carpio
y la elaboracin de la explicacin respuesta referencial. La siguiente tabla sintetiza el
diseo de este estudio:
Grupo
C/I
Tipo de
Retroalimentaci
n
Correcto/
Incorrecto
Probabilidad
de
retroalimentac
in
Entrenamie
nto
INTR
A
Intrasituacional
0.5
EXTR
A
Extrasituacional
0.5
0.5
1. Identidad
2. Orden
3. Inclusin
Transituacional
Prueba de
Comportami
ento Creativo
0.5
Entrenamient
o
Con 3
rela
cion
es
TRAN
S
Prueba de
Transferencia
198
Prueba de
transferencia
con
siete
relacio
nes:
1. Identidad
2. Orden
3. Inclusin
4. Semejanza
5.Diferencia
6. Menor que...
7. Exclusin
Prueba de
comportamien
to
creativo
Como en los estudios anteriores, los resultados obtenidos en ste se describen
siguiendo el mismo orden del procedimiento (entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo).
ENTRENAMIENTO
En la figura 21 se presentan los porcentajes promedio de respuestas correctas por
grupo durante el entrenamiento, en ella puede apreciarse que prcticamente no existe
diferencia alguna entre los grupos, hecho confirmado por el anlisis de anlisis de varianza
aplicado a los datos que arroj una F=1.56, P>0.5 (ver anexo 21). Este dato destaca si se
recuerda que en el experimento anterior, en el que las condiciones experimentales eran
exactamente las mismas para los grupos que aqu se definieron, si existieron diferencias
favorables al grupo EXTRA. Tentativamente, este datos sugiere que la intermitencia de la
retroalimentacin modifica los efectos de sta, produciendo los mismos elevados niveles de
respuestas correctas en el entrenamiento.
Figura 21: Porcentaje de respuestas correctas en
el entrenamiento
% de Rs Correctas
100
87
86
84
EXTRA
TRANS
82
80
60
40
20
0
C/I
INTRA
GRUPOS
199
Claudio Carpio
TRANSFERENCIA
La siguiente condicin experimental, la prueba de transferencia, en tanto que expuso
a los participantes a problemas semejantes a los empleados en el entrenamiento, de los que
slo diferan por los estmulos particulares que los componan (problemas entrenados) as
como a problemas completamente novedosos (problemas no entrenados) permiti
determinar en que medida lo aprendido durante el entrenamiento poda actualizarse frente a
estos dos tipos de problemas y determinar si en dicha actualizacin efectiva de lo aprendido
existan diferencias entre los grupos atribuibles a la intermitencia de la retroalimentacin al
comparar los resultados con lo obtenido en el experimento 3.
En la figura 22 se presentan los porcentajes globales promedio de respuestas
correctas por grupo en la prueba de transferencia. En ella se aprecia la superioridad del
grupo C/I, sin que diferencia entre el resto de los grupos de importancia. Esto es
confirmado por el anlisis de varianza que se aplic a estos datos (F=15.46, p<0.5) y las
pruebas post-hoc correspondientes (ver anexo 22).
% de Rs Correctas

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
78
C/I
61
61
64
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
200
Estos resultados en la prueba de transferencia contrastan con los obtenidos en el

experimento 3 en el que fue el grupo EXTRA el que obtuvo mayores porcentajes de
respuestas correctas en esta prueba. Siendo la nica diferencia entre ambos estudios que en
ste la retroalimentacin se procuro de manera intermitente, los presentes datos apuntan a
favor de que dicha variable (la intermitencia de la retroalimentacin) constituye un
parmetro que interacta con el tipo de retroalimentacin para determinar la actualizacin
efectiva del desempeo frente a problemas distintos.
Lo anterior, sin embargo, debe ser matizado por un anlisis ms detallado en el que
se consideran por separado los porcentajes de respuestas correctas frente a problemas
semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos. Los resultados
de este anlisis, presentados grficamente en la figura 23.

entrenadas (barra obscura) y no entrenadas (barra
blanca) en la prueba de transferencia
% de Rs Correctas
100
80
87
72
60
75
80
75
50
51
52
INTRA
EXTRA
TRANS
40
20
0
C/I
GRUPOS
201
Claudio Carpio
En esta figura es posible advertir que en todos los grupos el porcentaje de respuestas
correctas a los problemas semejantes a los entrenados fue consistentemente ms elevado
que ante los problemas completamente novedosos, lo cual fue confirmado por las pruebas t
aplicadas para comparar en cada grupo las medias de respuestas correctas a problemas
entrenados y no entrenados (ver anexo 23) que demostraron que las diferencias son
significativas en todos los grupos (t=6.32, p<0.05 parar el grupo C/I; t=7.22, p<0.05 para el
grupo INTRA; t=7.48, p<0.05 para el grupo EXTRA; t=7.66, p<0.05 para el grupo
TRANS). Con esta base, es posible concluir que en todos los grupos se respondi
significativamente mejor a los problemas semejantes a los entrenados que a los problemas
completamente novedosos. Adicionales a lo anterior, se realizaron dos anlisis de
varianza cuyos valores de F permitieron confirmar que entre los porcentajes de respuestas
correctas a los problemas semejantes a los entrenados hay diferencias significativas entre
los grupos C/I y los grupos INTRA y EXTRA (F=5.036, p<0.5 ver anexo 24), mientras
que el porcentaje de respuestas correctas a problemas completamente novedosos difiri
significativamente entre el mismo grupo C/I y los otros tres grupos (F=13.8, p<0.5 ver
anexo 25). Este anlisis, entonces, contribuye a fortalecer la conclusin derivada del
anlisis de los porcentajes globales, en el sentido de que el desempeo durante la prueba de
transferencia fue semejante entre los grupos INTRA, EXTRA y TRANS . Tal conclusin
contrasta, una vez ms, con lo obtenido en el estudio 3, en el que la retroalimentacin fue
continua, ensayo a ensayo, y en el que se observ una superioridad del grupo EXTRA.
En su conjunto, los resultados de la prueba de transferencia conducen a concluir
que la intermitencia de la retroalimentacin constituye una condicin del entrenamiento que
modifica el efecto del tipo de retroalimentacin, de manera que puede afirmarse que estas
202
dos variables que interactan para promover diferencialmente el comportamiento creativo

en los participantes en el estudio.

La prueba de comportamiento creativo constituye el indicador fundamental del
papel desempeado por la intermitencia de la retroalimentacin como una de las
condiciones de entrenamiento promotoras precisamente del comportamiento creativo. Por
lo anterior, tambin en este estudio se analizaron los porcentajes globales de problemas
generados en la prueba, el tipo de problemas que se generaron (problemas semejantes a los
entrenados o problemas completamente novedosos) y el porcentaje de referencias correctas
hechas en relacin con los problemas generados. La figura 24 presenta los porcentajes
promedio de problemas generados en la prueba de comportamiento creativo por grupo,
misma en la que se aprecia que los grupos C/I y TRANS obtuvieron porcentajes
notablemente mayores a los obtenidos por los grupos INTRA y TRANS. Sin embargo, y
atribuible probablemente a una gran variabilidad intra-grupo, el anlisis de varianza
aplicado a estos datos (ver anexo 26) arroj valores de F=0.478, p>0.5 que rechazan la
existencia de diferencias significativas entre los grupos, lo cual es contrastante con lo
sucedido en el estudio 1, en el cual se obtuvo un porcentaje significativamente ms elevado
en el grupo EXTRA, al menos en relacin con el grupo INTRA.
203
Claudio Carpio
Figura 24: Porcentaje de problemas correctamente

% de Rs Correctas
100
74
80
71
54
60
43
40
20
0
C/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
Con el propsito de determinar si los porcentajes de problemas correctamente

elaborados se comporta de un modo distinto cuando se consideran por separado los
problemas semejantes a los entrenados y los problemas completamente novedosos, se
presentan en la figura 25 los porcentajes de problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo, de uno y otro tipo.
obscura) y no entrenados (barra blanca) correctamente
% de Rs Correctas
100
80
60
40
38
28
23 25
20
28
28 30
18
0
C/I
INTRA
EXTRA
GRUPOS
204
TRANS
En esta figura puede observarse una consistente superioridad de problemas

completamente novedosos generados, aunque las pruebas t aplicadas para comparar en cada
grupo las medias de uno y otro tipo de problemas (ver anexo 27) determinaron que tales
diferencias se deben al azar y no son estadsticamente significativas (. Por esta razn, debe
concluirse que aunque el efecto es robusto, en tanto que se observa en todos los grupos,
estadsticamente hablando la generacin de problemas semejantes a los entrenados y de
problemas completamente novedosos fue similar en todos los grupos. Este dato tambin
contrasta con los resultados del estudio 1, en el que si se apreciaron diferencias
significativas, favorables a los problemas completamente novedosos. Con esta base es
posible afirmar, una vez ms, que la intermitencia modifica los efectos del tipo de
retroalimentacin, confirmando a estas dos condiciones del entrenamiento como factores
que afectan la emergencia de comportamiento creativo en estudiantes universitarios.
Un ltimo aspecto de la ejecucin en la prueba de comportamiento creativo
considerada en este anlisis es el porcentaje de problemas generados correctamente
referidos (referencias correctas), cuyos porcentajes se presentan grficamente en la figura,
la cual deja ver una 26, en la cual se aprecia que el grupo C/I obtuvo un porcentaje muy
superior al de los otros grupos. Sin embargo, y debido muy probablemente a la variabilidad
intra-grupo en este aspecto, el anlisis de varianza que se aplic a estos datos (ver anexo
28) rechaz la existencia de diferencias estadsticamente significativas entre los grupos
(F=1.091, p>0.5). La conclusin derivada del anlisis de varianza es distinta a la derivada
en el estudio 3, en el que se concluy que el porcentaje de referencias correctas del grupo
EXTRA fue significativamente ms alto que en los dems grupos.
205
Claudio Carpio
% de Rs Correctas
Figura 26: Porcentaje de referencias correctasen la prueba

de comportamiento creativo
100
80
76
60
47.6
40
28.17
40
20
0
C/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue similar en todos los

grupos, independientemente del tipo de retroalimentacin recibido. Este resultado es
distinto al obtenido en el estudio 3, en el que dicho porcentaje fue ms alto en el grupo que
recibi retroalimentacin extrasituacional,
b) El mejor desempeo ante situaciones novedosas en la prueba de transferencia se present

en el grupo que recibi correcto / incorrecto, sin diferencias significativas entre los
grupos que recibieron retroalimentacin intrasituacional, extrasituacional o transituacional.
Este resultado tambin es distinto al obtenido en el estudio 3, en el que fue el grupo que
recibi retroalimentacin extrasituacional el que alcanz los porcentajes ms elevados,
c) En la prueba de transferencia la ejecucin es mejor ante problemas similares a los
entrenados que ante los problemas completamente novedosos. Este resultado es igual al
obtenido en el estudio 3,
206
e) No se obtuvieron diferencias significativas entre los grupos en la prueba de

comportamiento creativo, lo cual contrasta con lo obtenido en el estudio 3, en el que la
mejor ejecucin se dio en el grupo que recibi retroalimentacin extrasituacional,
g) En todos los grupos se generaron ms problemas completamente novedosos que

problemas semejantes a los problemas entrenados, aunque tal diferencia no fue
estadsticamente significativa. En este aspecto, los datos son miliares a los obtenidos en el
estudio 3, con una nica excepcin (el grupo C/I de el estudio 3 obtuvo porcentajes iguales
para ambos tipos de problemas generados),
i) De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que la intermitencia
de la retroalimentacin modifica los efectos que tienen los distintos tipos de
retroalimentacin tanto en el entrenamiento como en la transferencia y la prueba de
comportamiento creativo. En particular, la intermitencia parece anular las diferencias que
se generan por los distintos tipos de retroalimentacin.
207
Claudio Carpio
ESTUDIO 5
EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIONES
Los estudios previamente expuestos arrojaron importante informacin sobre la

contribucin de algunas condiciones de entrenamiento en la promocin de comportamiento
creativo en estudiantes universitarios. Sin embargo, dos consideraciones relacionadas con
el efecto que las instrucciones dadas a los estudiantes podan haber tenido sobre las
ejecuciones observadas, dieron origen al estudio adicional que ahora se presenta. Tales
consideraciones se relacionan con el hecho de que, en tanto se solicitaba a los estudiantes
que seleccionaran el estmulo de comparacin que guardaba con el estmulo muestra la
misma relacin que entre si guardaban los estmulos selectores, los estudiantes podan
haber iniciado su interaccin con los elementos de cada problemas atendiendo
fundamentalmente a las caractersticas de los estmulos comparativos y slo posteriormente
a la relacin entre los estmulos selectores, lo que a su vez podra haber favorecido
inadvertidamente
un
control
intrasituacional,
no
relacional,
de
la
ejecucin.
Adicionalmente, se consider que tales instrucciones limitaran ensayo a ensayo la

interaccin con una nica posibilidad de criterio estructurante del problema (i.e. una nica
relacin entre selectores), sin hacer explcitas en cada ensayos otras posibilidades de
configuracin de los elementos como problemas derivados de otras relaciones entre los
estmulos selectores.
Atendiendo a tales consideraciones, el presente estudio se dise incorporando
algunas variantes de importancia respecto a los estudios anteriores, a saber: a) en lugar de
entrenar a resolver el problema presentado en cada ensayo mediante la seleccin del
208
estmulo de comparacin que guardara con el estmulo muestra la misma relacin que entre
si guardaban los estmulos selectores, se entren a resolver el problema mediante la
identificacin y seleccin de la relacin entre estmulos selectores que defina a uno de los
estmulos comparativos en particular como el estmulo que guardaba la relacin correcta
con el estmulo muestra en cada ensayo, b) las pruebas de transferencia se realizaron
tambin requiriendo a los estudiantes que identificaran nuevas relaciones entre estmulos
selectores estructurantes de otros problemas, c) se automatiz en la computadora la prueba
de comportamiento creativo, de tal manera que en lugar de que los estudiantes dibujaran en
los recuadros vacos los estmulos selectores, se les ofreci una galera de N estmulos
(figuras, palabras, nmeros) de la que podan seleccionarlos que deseaban se colocaran en
dichos recuadros vacos.
An cuando estas modificaciones al procedimiento solventaban algunas de las
posibles objeciones al procedimiento de los estudios 1, 2, 3 y 4, restaba la consideracin de
las instrucciones y su efecto instigador de un contacto inicial prioritario con las
caractersticas de los estmulos comparativos. Por ello, y con el propsito de evaluar el
papel de las instrucciones como una de las condiciones ms relevantes del entrenamiento en
la promocin del comportamiento creativo, este estudio se entren a cuatro grupos de
estudiantes universitarios siguiendo las variaciones de procedimiento antes mencionadas,
pero difiriendo entre si por el tipo de instruccin que se les daba al inicio del
entrenamiento, a saber:
al primero de los grupos se le dieron instrucciones no
especficamente relacionadas con las caractersticas de los estmulos presentes en cada los
problemas ni con la relacin entre ellos; para el segundo grupo las instrucciones hacan
referencia a las caractersticas especficas de los estmulos particulares pero no a la relacin
209
Claudio Carpio
entre ellos; para el tercero de los grupos las instrucciones hacan referencia a la relacin
entre uno de los estmulos comparativos y el estmulo muestra; finalmente, para el cuarto
grupo las instrucciones hacan referencia a la relacin general establecida entre los
estmulos comparativo-muestra-selectores.
Comparar los efectos del tipo de instrucciones sobre el porcentaje de respuestas correctas en
el entrenamiento, en pruebas de transferencia y en prueba de comportamiento creativo con
procedimientos modificados de discriminacin condicional de segundo orden, empleando
estudiantes universitarios como sujetos experimentales.
Variable Independiente: Tipo de instrucciones (inespecficas, intrasituacionales,
extrasituacionales y transituacionales).
MTODO
210
reciban.
Windows XP.

- Grupo Control con instrucciones inespecficas (S/R)
- Grupo con Instrucciones tipo Intrasituacional en el entrenamiento (Intra)
- Grupo con Instrucciones tipo Extrasituacional en el entrenamiento (Extra)
- Grupo con Instrucciones tipo Transituacional en el entrenamiento (Trans)
El estudio const de tres condiciones: entrenamiento, prueba de transferencia y
prueba de comportamiento creativo. Los grupos diferan entre s por las propiedades a
las que hacan referencia las instrucciones presentadas al inicio del entrenamiento. Tanto
211
Claudio Carpio
las pruebas de comportamiento creativo como la de transferencia fueron idnticas para
todos los grupos.
Entrenamiento. En esta condicin se emple una versin modificada del procedimiento
de Igualacin de la Muestra de Segundo Orden (IMSO), de manera que en cada ensayo se
presentaban en la parte superior del monitor dos recuadros vacos, en los que usualmente se
presenta el par de estmulos selectores (ESs); en la parte central un estmulo denominado
muestra (EM); y en la parte inferior de la pantalla cuatro estmulos denominados
comparativos (ECOs), uno de los cuales estaba sealado con un asterisco. En el lado
derecho de la pantalla se presentaron 7 pares de estmulos selectores, cada uno de los cuales
guardaba entre s una relacin especfica (identidad, orden, inclusin, semejanza,
diferencia, menor qu y exclusin), como se muestra en el siguiente esquema:
Par 1
Par 2
Par 3
EM
Par 4
Par 5
ECO 1
ECO 2
ECO 3
ECO 4
Par 6
Par 7
Esquema 11: Distribucin de estmulos en el monitor durante los ensayos
212
El conjunto de estmulos se mantena disponible en cada ensayo hasta que el sujeto

oprima cualquiera de los botones del mouse. El entrenamiento estuvo compuesto de 21
ensayos para todos los grupos.
La tarea para el sujeto consisti en elegir el par de estmulos selectores que
guardaban entre si la misma relacin que el EM y un ECO sealado con el asterisco, de
modo que con este procedimiento se entren a los participantes a identificar la relacin
EM-ECO.
Para el registro, se defini como respuesta que el participante oprimiera cualquiera
de los botones del mouse con el cursor sobre cualquiera de los estmulos del monitor.
Asimismo, se consider respuesta correcta que el sujeto colocara el cursor sobre el par de
ESs que guardaban entre si la misma relacin que guardaban el EM y el ECO sealado con
el asterisco y oprimiera el botn izquierdo del mouse. Como respuesta incorrecta se
consider la opresin de cualquiera de los botones del mouse con el cursor ubicado sobre
una posicin distinta a la del par de ESs antes mencionado.
Inmediatamente despus de cada respuesta correcta se retiraron de la pantalla todos
los estmulos y se present durante 3 segundos el mensaje CORRECTO en el centro de la
misma, al concluir los tres segundo se dio inici el siguiente ensayo. De manera similar, a
cada respuesta incorrecta le segua el mensaje INCORRECTO.
Las relaciones que se establecieron en el entrenamiento entre el EM y el ECO
sealado con el asterisco fueron de identidad (ID), orden (O) e inclusin (IN),
programndose 7 ensayos para cada relacin distribuidos aleatoriamente a lo largo del
entrenamiento.
213
Claudio Carpio
El tipo de instrucciones proporcionadas en la pantalla al inicio del entrenamiento
variaron entre grupos como se indica a continuacin:
Grupo S/I:
Las instrucciones inespecficas presentadas no hacan referencia a ninguna
propiedad de las estmulos especficos que conformaban los ensayos, ni a la relacin
entre los estmulos ni al par de estmulos que el participante deba seleccionar, a
saber: Observa la figura sealada y la del centro, despus elige algn par de la
derecha..
Grupo Intra:
Las instrucciones hacan referencia a las propiedades aparentes y especficas de los
estmulos particulares que conformaban cada ensayo y del par de ESs que el
participante deba seleccionar. Por ejemplo Observa el cuadrado sealado con
cinco, diez y quince asteriscos y el cuadrado con cinco, diez y quince rectngulos
del centro. Ahora selecciona de la lista que est del lado derecho de la pantalla el
rectngulo con tres, seis y nueve crculos y el rectngulo con cuatro, siete y diez
crculos
Grupo Extra
Las instrucciones referan la relacin entre los estmulos EM y ECO sealado en
cada ensayo y a la relacin entre los ESs que el participante deba seleccionar. Por
ejemplo Observa que la figura sealada es IDNTICA a la figura del centro. Ahora
selecciona de la lista de la derecha el par de figuras IDNTICAS entre s
214
Grupo Trans
Las instrucciones hacan referencia a la relacin general implicada en todos los
ensayos, es decir a la relacin entre los estmulos comparativo-muestra-selectores a
saber: Selecciona de la lista de la derecha el par de figuras que entre s guarden LA
MISMA RELACIN que la figura sealada y la del centro
Grupo Variable
Las instrucciones variaban entre ensayos, siendo en 7 ensayos instrucciones de tipo
intrasituacional, en otros 7 ensayos instrucciones de tipo extrasituacional y en los 7
ensayos restantes instrucciones de tipo transituacional. Los ensayos con los distintos
tipos de instrucciones fueron distribuidos aleatoriamente a lo largo del
entrenamiento.

semejante al utilizado en el entrenamiento con las siguientes diferencias:
No se presentaron instrucciones a ninguno de los grupos
Ninguna respuesta (correcta o incorrecta) tuvo consecuencias programadas,

excepto dar lugar al siguiente ensayo, es decir, dejaron de presentarse los
mensajes de CORRECTO o INCORRECTO,

215
Claudio Carpio
-

(MEQ) y exclusin (EX) entre EM-ECO sealado, de manera que ahora el par
de ESs correcto poda ser el que guardara entre si cualquiera de estas
relaciones, dependiendo de cul de ellas exista entre EM-ECO sealado en el
ensayo correspondiente (ver anexos A, B, C, D, E, F, G para ejemplos de
ensayos representativos de cada una las siete relaciones empleadas) . .
Prueba de Comportamiento Creativo. Despus de concluida la prueba de transferencia

todos los participantes fueron sometidos a una prueba de comportamiento creativo
constituida de 15 ensayos con las siguientes caractersticas:
- En la parte inferior de la pantalla del monitor se presentaban cuatro ECOs, en el centro de
la pantalla un EM y en la parte superior de la pantalla se presentaban dos cuadros vacos
superiores correspondientes a los ESs. En el lado izquierdo de la pantalla se presentaba
una galera de imgenes y en la parte inferior de ella un panel de respuesta,
- Primero el participante deba seleccionar uno de los ECOs, confirmando su eleccin
presionando el botn derecho del mouse,
- Despus se habilitaba el panel de seleccin de imgenes de la galera, de entre las cuales
el participante deba elegir un par para llenar los espacios correspondientes a los ESs de
modo que entre stos existiera la misma relacin identificada entre el EM y el ECO
seleccionado,
216
- Una vez completado el ensayo se habilitaba el panel de respuesta en el que se les peda
que contestaran a la pregunta: Por qu el par de figuras superiores guardan la misma
relacin que la figura del centro y la figura inferior que escogiste?. El participante deba
escribir su respuesta y confirmarla oprimiendo un botn con la palabra Ok!. Con esto
terminaba el ensayo e iniciaba el siguiente. La siguiente tabla sintetiza el diseo general
del estudio 5.

Grupos
Entrenamient
o
S/I
EXTRA
21 ensayos
con las
relaciones
de:
TRANS
- Identidad
- Orden
- Inclusin
INTRA
Prueba de
transferencia
Prueba de comportamiento
creativo
21 ensayos
con
relaciones
de:
15 ensayos
-
Identidad
Orden
Semejanza
Diferencia
Inclusin
Menor que
Exclusin
217
Claudio Carpio
Con el propsito de facilitar la comparacin de los resultados del presente estudio
con los obtenidos en los estudios precedentes, a continuacin se hace su descripcin
siguiendo tambin el orden del procedimiento, con la nica excepcin de que los resultados
de la pre y la post prueba de comportamiento creativo se realiza al final de esta seccin.
ENTRENAMIENTO
La figura 27 presenta los porcentajes promedio de respuestas correctas por grupo en
el entrenamiento. En ella puede observarse que el grupo que recibi instrucciones
intrasituacionales obtuvo el porcentaje ms elevado, mientras que el grupo con
instrucciones inespecficas obtuvo el ms bajo. El anlisis de varianza correspondiente
demostr la existencia de diferencias significativas entre los grupo (F=7.203, p<0.5),
mientras que las pruebas post-hoc realizadas con posteridad revelaron diferencias
significativas favorables al grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver
anexo 29).

el entrenamiento
% de Rs Correctas
99
100
80
87.6
74.4
66.8
60
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
GRUPOS
218
TRANS
TRANSFERENCIA
Como en los estudios precedentes, en ste tambin se determin, mediante la prueba
de transferencia, si lo aprendido en el entrenamiento poda se actualizado en situaciones
problema semejantes a las entrenadas y frente a otras completamente novedosas. Como
primer paso de este anlisis, en la figura 28 se presentan los porcentajes globales de
repuestas correctas en la prueba de transferencia por grupo. En esta figura se aprecia
visualmente que, en contraste con lo observado en el entrenamiento, en la prueba de
transferencia fue el grupo EXTRA el que obtuvo el ms elevado porcentaje de respuestas
correctas, seguido muy cercanamente por el grupo TRANS, mientras que el grupo INTRA
obtuvo un porcentaje notablemente ms bajo. Al realizar el anlisis de varianza de estos
datos se confirmaron diferencias significativas entre los grupos (F=3.589, p<0.05), de modo
que al aplicar las pruebas post-hoc correspondientes pudo confirmarse que existen
diferencias significativa entre los grupos EXTRA e INTRA, no as entre el resto de los
grupos (ver anexo 30).
% de Rs Correctas

100
80
72.4
69.4
EXTRA
TRANS
60
60
48.6
40
20
0
S/I
INTRA
GRUPOS
219
Claudio Carpio
Por supuesto, puede llamar la atencin que el grupo INTRA haya sido el que
obtuviera el nivel ms bajo de respuestas correctas si se considera que en el entrenamiento
fue este grupo el que obtuvo el ms elevado porcentaje de respuesta correctas.
Sin
embargo, este dato es altamente consistente con lo reportado en los estudios 1, 2, 3, y 4, en

el sentido de que en todos ellos el grupo que mejor ejecucin mostr en el entrenamiento no
mantuvo dicha superioridad en la prueba de transferencia, lo cual fortalece la conclusin de
que el aprendizaje en el entrenamiento no es un predictor confiable de la ejecucin frente a
nuevos problemas en la prueba de transferencia. Con la intencin de hacer visualmente
evidente lo anterior, se renen en la figura 29 los porcentajes promedio de respuestas
correctas en el entrenamiento y la prueba de transferencia. En ella es ms se aprecia ms
fcilmente la cada del porcentaje de respuestas correctas en el grupo INTRA, mucho
mayor que en el resto de los grupos.
el entrenamiento (barra obscura) y la prueba de
transferencia(barra blanca)
99
% de Rs Correctas
100
80
87.6
72.4
66.8
74.4
69.4
60
60
48.6
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
GRUPOS
220
TRANS
Con el afn de no apresurar las conclusiones, los resultados de la prueba de

transferencia fueron desglosados en trminos de porcentaje de respuestas correctas frente a
problemas semejantes a los entrenados y frente a problemas completamente novedosos para
determinar si la actualizacin efectiva de lo aprendido observado en los porcentajes
generales constitua una autntica transferencia. En otras palabras, esta comparacin
permite contrastar diferencialmente la contribucin de cada tipo de instrucciones no
solamente al aprendizaje durante la condicin de entrenamiento, sino, fundamentalmente al
modo en que los participantes interactan con los problemas en condiciones ya sin
instrucciones ni retroalimentacin. Con este propsito, en la figura 29 se presentan estos
porcentajes por separado para cada grupo, y en ella pueden advertirse varios aspectos de
inters, a saber:
a) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas semejantes a los
entrenados fue superior en los grupos EXTRA y TRANS respecto a los obtenidos por los
grupos S/I e INTRA, aunque el anlisis de varianza correspondiente no confirma esta
apreciacin, pues el valor de F obtenido (F=1.026) no es significativo al nivel de p<0.05
(ver anexo 31),
b) Que los porcentajes de respuestas correctas a los problemas completamente
novedosos fue notablemente superior en el grupo INTRA en comparacin con los otros tres
grupos. Esta apreciacin es confirmada por el anlisis de varianza aplicado a estos datos,
en el que se obtuvo una F=5.76 p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirman la
superioridad del grupo INTRA con respecto a los grupos S/I y TRANS (ver anexo 32),
c) Que en tres de los grupos (INTRA, EXTRA y TRANS) el porcentaje de
respuestas correctas a problemas semejantes a los entrenados fue superior al porcentaje de
221
Claudio Carpio
respuestas correctas a problemas completamente novedosos, mientras que en el grupo S/I la
relacin se aprecia ligeramente inversa. Las pruebas t aplicadas individualmente a los datos
de cada grupo revelaron que slo en el grupo INTRA la diferencias es significativa (t=2.49,
p<0.05), mientras que en los grupos S/I, EXTRA y TRANS resultaron no significativas
(ver anexo 33).
Figura 29: Porcentaje de respuestas correctas entrenadas

(barra obscura) y no entrenadas (barra blanca) en prueba
de transferencia
100
% de Rs Correctas
79.6
80
64.6
68.4
73.4
66.8
62.2
60
60
38.4
40
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS

Al igual que en el conjunto de estudios que antecedieron al presente, los resultados
de la prueba de comportamiento creativo constituyen el dato ms importante para
determinar el papel que la condicin de entrenamiento que se examina, en este caso el tipo
de instrucciones, tiene en la promocin de comportamiento creativo en estudiantes
universitarios.
222
La figura 30 presenta los porcentajes promedio de problemas correctamente

generados en la prueba de comportamiento creativo por cada uno de los grupos. En ella se
apreciarse que el porcentaje de problemas correctamente generados por el grupo TRANS
fue notablemente superior al alcanzado por el restos de los grupos y un aumento progresivo
entre los grupos S/I, INTRA y EXTRA. Estas apreciaciones se confirman con los
resultados del anlisis de varianza aplicado a estos los datos, del que result un valor
F=7.33 significativo al nivel de p<0.05, mientras que las pruebas post-hoc confirm que
efectivamente el porcentaje obtenido por el grupo TRANS es significativamente superior al
del resto de los grupos, pero que entre stos (S/I, INTRA y EXTRA) no existen diferencias
estadsticamente significativas (ver anexo 34).
Figura 30: Porcentaje de problemas correctamente elaborados en
% de Rs Correctas
100
77.4
80
60
46.4
50.8
52
INTRA
EXTRA
40
20
0
S/I
TRANS
GRUPOS
Los resultados de un anlisis posterior que separ los porcentajes de problemas

generados en la prueba de comportamiento creativo segn el tipo de stos (semejantes a los
entrenados o completamente novedosos), se presentan grficamente en la figura 31.
esta figura se aprecia que:
223
En
Claudio Carpio
-
los porcentajes de problemas semejantes a los entrenados es similar entre los

grupos, lo que es confirmado el valor de F obtenido en el ANOVA realizado con
estos datos (F=0.681, p>0.05: ver anexo 35);
que el porcentaje de problemas completamente novedosos es significativamente

distintos entre los grupos, especficamente entre los grupos S/I y TRANS. Esta
apreciacin es confirmada con el correspondiente anlisis de varianza (y las
correspondientes pruebas post-hoc), en el que se obtuvo una F=3.63, p<0.05 (ver
anexo 36),
que no hay diferencias significativas entre uno y otro tipo de problemas en ninguno de los
grupos, como es confirmado por las pruebas t aplicadas (ver anexo 37).
% de Rs Correctas
Figura 31: Porcentaje de problemas correctamente

elaborados entrenados (barra obscura) y no entrenados
(barra blanca) en prueba de comportamiento creativo
100
80
60
40
44.2
27.4
19
23.4
27.4
26.4 25.6
33.2
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
Un ltimo anlisis de los resultados de la prueba de comportamiento creativo

consider las referencias correctas a los problemas generados en la prueba de
comportamiento creativo. Estos datos se presentan grficamente en la figura 32, cuya
224
inspeccin visual permite identificar la superioridad del grupo TRANS, seguido del grupo
INTRA. El anlisis de varianza que se aplic a estos datos confirm la existencia de
diferencias significativas entre los grupos (F=21.037). Las pruebas post-hoc aplicadas
tambin confirmaron la superioridad del grupo TRANS sobre el resto de los grupos, as
como la del grupo INTRA respecto del grupo S/I. existencia de diferencias entre los grupos
superioridad significativa mencionada, as como una diferencia significativa entre los
grupos S/I e INTRA, favorable a este ltimo (ver anexo 38).
Figura 32: Porcentaje de referencias correctas en

% de Referencias
Correctas
100
80
66.6
60
40
48
38.6
32
20
0
S/I
INTRA
EXTRA
TRANS
GRUPOS
En su conjunto, los resultados de la prueba de comportamiento creativo conducen a

afirmar que las instrucciones de tipo extrasituacional son las que mejor promueven la
emergencia de comportamiento creativo.
225
Claudio Carpio
a) El porcentaje de respuestas correctas en el entrenamiento fue superior en el grupo que

recibi instrucciones intrasituacionales, seguido por los grupos EXTRA, TRANS y S/I, en
orden descendente,
b) En contraste con lo ocurrido en el entrenamiento, el mejor desempeo ante situaciones

novedosas en la prueba de transferencia se present en el grupo que recibi instrucciones
transituacionales
c) En la prueba de transferencia la ejecucin fue similar entre los grupos ante problemas
similares a los entrenados, pero difiri ante los problemas completamente novedosos,
siendo significativamente ms baja la del grupo que recibi instrucciones intrasituacionales,
d) En la prueba de comportamiento creativo el grupo que recibi instrucciones

transituacionales gener un porcentaje significativa ms elevado de problemas que el resto
de los grupos,
e) No hubo diferencias significativas entre los grupos en cuanto a la generacin de

problemas semejantes a los problemas entrenados en la prueba de comportamiento creativo,
f) El porcentaje de problemas completamente novedosos generados por el grupo que recibi

instrucciones transituacionales fue significativamente ms alto que el de los dems grupos,
226
g) El porcentaje de referencias correctas a los problemas generados en la prueba de

comportamiento creativo fue significativamente ms alto en el grupo que recibi
instrucciones transituacionales que en el resto de los grupos,
De modo general, los resultados obtenidos en este estudio sugieren que el tipo de
instrucciones constituye una condicin de entrenamiento crtica en la promocin de
comportamiento creativo en estudiantes universitarios. En particular, que las instrucciones
intrasituacionales promueven mejor ejecucin inicial en el entrenamiento pero la ms pobre
en la transferencia y en la generacin de nuevos problemas, mientras que las instrucciones
transituacionales aunque son prcticamente las que peor ejecucin producen en el
entrenamiento, son las mejor asociadas a la generacin de problemas novedosos y su
referencia.
227
Claudio Carpio
CAPTULO 4: DISCUSIN GENERAL Y CONCLUSIONES

En el que se relacionan los resultados obtenidos en los cinco estudios
experimentales con los objetivos general y especficos propuestos en el captulo 2.
228
Captulo 4: Discusin General y Conclusiones
Los resultados obtenidos en los cinco estudios experimentales aqu reportados son
relevantes a nuestro inters general de identificar algunas de las condiciones de
entrenamiento que pueden promover el comportamiento creativo.
A continuacin los
abordamos de manera conjunta, sin seguir necesariamente el mismo orden en que se

presentaron.
1) En primer lugar, destaca el hecho demostrado en el primero de los estudios, en

el sentido de que el entrenamiento bajo condiciones en las que existe slo un criterio de
igualacin que se cumple respondiendo siempre al mismo estmulo de comparacin
(entrenamiento
CC)
produce
una
adquisicin
de
la
respuesta
de
igualacin
significativamente superior a cualquiera de las otras condiciones de entrenamiento

evaluadas.
Este hecho, adems de replicar hallazgos previos (v.g. Cepeda, 1993; Cepeda,
Moreno y Larios, 2000; Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2002), coincide
con lo previsto desde el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo, en el sentido
de que las situaciones contingencialmente cerradas, en las que slo existe un criterio de
ajuste a satisfacer y una nica forma de actividad efectiva para satisfacerlos, se integra
rpidamente la habilidad debido a que la situacin slo demanda una configuracin reactiva
invariante, lo cual contrasta con lo que ocurre en las situaciones contingencialmente
abiertas, en las que al existir ms de un criterio a satisfacer y ms formas de actividad
funcionalmente apropiadas para ello, el nmero y variedad de maneras en que la actividad
del individuo debe configurarse para adecuarse a las variaciones en las situaciones y los
229
Claudio Carpio
criterios aumenta y, con ello, se incrementa tambin tanto la dificultad como el tiempo
requerido para conseguirlo.
En la medida que asumimos que en la fase de respuesta de una interaccin
psicolgica acta la totalidad de sistemas biolgicos de operacin del organismo
organizado comos como sistema reactivo (Kantor y Smith, 1975), es razonable atribuir a la
variedad de condiciones situacionales una mayor demanda de variedad de configuraciones
reactivas disponibles en el repertorio del individuo, mismas que para establecerse requieren
de una mayor nmero y tiempo de exposicin a las situaciones en las que esto ocurre.
Mares (2000) considera que el desarrollo morfolgico competencial ocurre y se
identifica a partir de la exposicin a situaciones con demandas conductuales variadas,
especficamente demandas de configuraciones reactivas diferentes a la manera (v.g. hablar
vs escribir o leer vs escuchar). Aunque el entrenamiento en el estudio 1 de la presente
investigacin no demandaba morfologas reactivas diferentes como en los estudios de
Mares y sus colaboradores (ver Mares, Guevara y Rueda, 1996; Mares, Rivas y Bazn,
2000), si permiti contrastar situaciones en las que la respuesta correcta siempre consista
en elegir el mismos estmulo de comparacin que siempre apareca en la misma posicin
del monitor de la computadora (entrenamiento CC) con aquellas extremas en las que los
estmulos se distribuan aleatoriamente en el monitor y no siempre guardaban la misma
relacin funcional con el estmulo muestra, ya que en ocasiones sta era de igualacin por
identidad, pero en otras era con base en otros criterios (entrenamiento VV), en cualquier
caso, estas ltimas demandaban un ajuste conductual mucho ms variable que las primeras.
As, la superioridad de la ejecucin de los sujetos del grupo CC durante el
entrenamiento no slo no es sorprendente, sino, por el contrario, confirmatorio de lo que
230
poda esperarse con base en el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo y

consistente con lo reportado por otros investigadores.
Un hecho que parece confirmar lo antes apuntado es el resultado reportado en
estudio 2, relativo a la superioridad de la ejecucin durante entrenamiento CC en lo dos
grupos, independientemente de la secuencia de exposicin, es decir, al margen de que
previamente los sujetos hubieran o no recibido entrenamiento en situaciones
contingencialmente abiertas caractersticas del entrenamiento VV. Por lo que este resultado
sugiere el hecho de que en las situaciones contingencialmente cerradas se requiera slo una
forma de actividad para cumplir el criterio (i.e. siempre la misma respuesta al mismo
estmulo de comparacin ubicado siempre en la misma posicin en el monitor de la
computadora) y que la situacin en la que esto ocurre se mantenga constante, favorece que
la precisin de los sujetos se mantenga en porcentajes elevados sin requisitos de un
entrenamiento variado previo. Destaca en este contexto que algo distinto haya ocurrido
con la ejecucin durante el entrenamiento VV, en la que si se apreci un efecto importante
del entrenamiento previo.
En el estudio 2, la precisin de la ejecucin durante el
entrenamiento VV fue ms alta en los sujetos que no haban recibido ningn entrenamiento
previo (Grupo VV-CC) que en aquellos que antes fueron expuestos al entrenamiento CC
(Grupo CC-VV). Esta diferencia sugiere que la estereotipia conductual favorecida por el
entrenamiento en situaciones contingencialmente cerradas interfiere parcialmente con el
aprendizaje de nuevas formas de actividad efectivas en otras situaciones, aunque sin llegar
a impedirlo.
Una interpretacin plausible de ese aparente efecto de interferencia mencionado
arriba, descansa en dos aspectos: Primero, que la invarianza de las situaciones
231
Claudio Carpio
contingencialmente cerradas (i.e. los ensayos de entrenamiento CC) puede favorecer que
los sujetos repitan su respuesta como resultado directo de la retroalimentacin pero sin
hacer contacto diferencial con el criterio que condiciona la efectividad de su respuesta en
esas situaciones (dicho en trminos coloquiales, que repitan su respuesta sin atender a las
caractersticas de la situacin y sin percatarse de cual es la razn de que esa respuesta sea
efectiva en tal situacin).
Segundo,
que al entrar en contacto con situaciones
contingencialmente abiertas, se de un efecto inercial inicial que paulatinamente desaparece

conforme progresa su exposicin a las situaciones contingencialmente abiertas del
entrenamiento VV, mismo que no tendra porque presentarse en los sujetos que de inicio
hacen contacto con este tipo de situaciones (secuencia VV-CC).
Dos resultados en las pruebas de transferencia seran previsibles de ser correcta la
interpretacin anterior. En primer lugar, que los sujetos que slo reciben entrenamiento
CC tengan mayores dificultades de ajustarse con efectividad a las situaciones novedosas
representadas por los ensayos de las pruebas de transferencia en comparacin con una
mayor facilidad de los sujetos que reciben entrenamiento del tipo VV. En segundo lugar,
que la ejecucin en los ensayos de transferencia sea semejante en los sujetos que reciben
ambos tipos de entrenamiento, independientemente de la secuencia en que los reciban.
2) Los datos obtenidos en las pruebas de transferencia tanto en el estudio 1 como

en el estudio 2 parecen confirmar que efectivamente se cumple lo previsto en el punto
anterior. Especficamente, el hecho de que en el estudio 1 los sujetos del grupo expuesto al
entrenamiento VV hayan alcanzado porcentajes de respuestas correctas ms altos que los de
los otros grupos fortalecen la afirmacin de que la mayor variedad de recursos
232
conductuales desarrollados en las situaciones contingencialmente abiertas facilita el ajuste

efectivo a situaciones novedosas, mientras que la estereotipa conductual desarrollada en las
situaciones contingencialmente cerradas lo dificulta. En segundo trmino, el hecho de que
en la primera prueba de transferencia (la que sigui al primer entrenamiento) en el estudio 2
los porcentajes de respuestas correctas hayan sido ms elevados en el grupo que hasta ese
momento slo haba recibido entrenamiento VV, confirma los datos obtenidos recin
mencionados del estudio 1, pero el hecho de que en la segunda prueba de transferencia (la
que sigui a los dos entrenamiento) ambos grupos hayan obtenido prcticamente el mismo
porcentaje de respuestas correctas, confirma la segunda de las implicaciones de la
suposicin mencionada en el apartado anterior en el sentido de que efectivamente una vez
que los sujetos han desarrollado los recursos conductuales variados (i.e. diversas formas
de actividad efectiva) durante el entrenamiento VV, stos son suficientes para adecuarse
con efectividad a las situaciones novedosas presentadas durante la prueba de transferencia,
sin importar en que orden hayan sido desarrollados tales recurso (i.e. antes o despus del
entrenamiento CC).
3)
El ajuste observado en las pruebas de transferencia en los distintos grupos de
los estudios 1 y 2, sin embargo, no fue independiente de las caractersticas de los distintos
tipos de ensayos que stas involucraban. Como se mencion en el mtodo de los distintos
estudios, las pruebas de transferencia incluan ensayos en los que slo se sustituan las
instancias de estmulo empleadas en el entrenamiento pero mantenan el criterio de
igualacin (i.e. problemas entrenados) y ensayos en los se imponan que nuevos criterios
de igualacin (i.e. problemas no entrenados o completamente novedosos). En el
233
Claudio Carpio
estudio 1, los sujetos de todos los grupos se ajustaron notablemente mejor a los problemas
entrenados que a los no entrenados (particularmente el grupo CC), aunque tambin
sobresali el hecho de que el grupo VV fue el que mejor se ajust a los problemas
completamente novedosos.
La superioridad del ajuste a los problemas entrenados en las pruebas de
transferencia se puede explicar atendiendo al hecho de que stos demandan lo que Ribes y
Lpez (1985) denominan un desligamiento contextual que involucra ajustarse solamente a
variaciones en los valores particulares de los estmulos, mientras que los problema
novedosos demandan un desligamiento selector en la medida que involucra ajustarse a las
variaciones de los valores particulares de estmulo as como a propiedades funcionales de
los estmulos (definidas stas en cada ensayo por la relacin entre los estmulos selectores).
Este hecho, bien documentado en distintos estudios (v.g. Martnez, Gonzlez, Ortiz y
Carrillo,
1998; Martnez, Ortiz y Gonzlez, 2002) y estos resultados, adems de ser
coincidentes con ellos, llaman la atencin sobre la relevancia que tiene el grado de
diferencia de las situaciones contingencialmente abiertas respecto a las contingencialmente
cerradas como uno de los factores asociados a la adecuacin del desempeo en aquellas.
En relacin con el mejor desempeo del grupo VV ante los problemas novedosos en
la prueba de transferencia en el estudio 1, la argumentacin para explicarla es
prcticamente
la
misma,
ya
que
como
antes
hemos
dicho
las
situaciones
contingencialmente abiertas que definen al entrenamiento VV permiten el desarrollo de una

mayor variedad de recursos conductuales en la forma de una mayor variedad de formas
de actividad potencialmente efectivas en las situaciones novedosas. Adicionalmente en este
tipo de situaciones, en la medida que la actividad o respuesta efectiva no es siempre la
234
misma, sino que vara en funcin del criterio cambiante a satisfacer (i.e. el criterio de
igualacin en los procedimientos de discriminacin condicional de segundo orden), es
indispensable que desde el entrenamiento los individuos hagan contacto en cada ensayo con
la relacin entre los estmulo selectores que lo definen. Por esta razn, ms que atender a
estmulos particulares, los sujetos aprenden a responder con base en las propiedades
relacionales de la situacin.
La generalidad que puede alcanzar lo sostenido en este punto se ampla si se
considera que en el estudio 2 tambin los sujetos de ambos grupos mostraron un mejor
ajuste durante la prueba de transferencia ante los problemas entrenados que ante los
problemas novedoso o no entrenados. En particular, en los resultados de esta prueba en el
estudio 2 llama la atencin el hecho de que las diferencias en los porcentajes de respuestas
correctas a los problemas novedosos sean mnimas entre los grupos, lo que puede ser
atribuible a que ambos reciben los dos tipos de entrenamiento (tanto CC como VV) aunque
en secuencias distintas. Tambin destaca que en ambos grupos se dio un ligero pero
apreciable incremento en el porcentaje de respuestas correctas ante los problemas
novedosos entre la primera y la segunda prueba de transferencia, gracias a lo cual el grupo
CC-VV pudo alcanzar en la segunda prueba el mismo nivel de ejecucin que haba logrado
el grupo VV-CC en la primera de las pruebas. Este dato no es menor porque contribuye a
fortalecer el postulado de que es el entrenamiento VV (i.e. en situaciones
contingencialmente abiertas) el que crticamente favorece la actualizacin efectiva del
desempeo en situaciones novedosas debido a la mayor variedad de formas conductuales
(i.e. formas de actividad, sistemas reactivos) potencialmente efectivas que desarrollan los
individuos en tales situaciones.
235
Claudio Carpio
4) Los resultados obtenidos tanto en el entrenamiento como en las pruebas de
transferencia en los estudios 1 y 2, confirman en su conjunto que la variabilidad de las
condiciones de entrenamiento favorece que los individuos expuestos a ellas estn en
mejores condiciones conductuales de ajustarse efectivamente a variaciones tanto en las
caractersticas de la situacin como en los criterios de ajuste que deben satisfacer en
situaciones novedosas. Este hecho general es concuerda ampliamente con lo que distintos
autores sugieren en torno a las condiciones necesarias para el desarrollo del
comportamiento inteligente (v.g. Carpio, Pacheco y canales, 1998; Pacheco, Carranza,
Silva y Morales, 2005; Silva, Arroyo, Irigoyen, Jimnez y Carpio, 2005; Ribes, 1981, 1989,
1990; Ribes y Lpez, 1985; Varela, 2001; Varela y Quintana, 1995; Varela y Ribes, 2002),
en el sentido de que las posibilidades de desempearse con variedad y efectividad en la
solucin de problemas en situaciones novedosas (i.e. comportarse inteligentemente)
dependen crticamente de la variedad de habilidades aprendidas con anterioridad en
situaciones diversas. Grosso modo los autores antes mencionados sostienen que mientras
ms variadas sean tanto los criterios que los sujetos aprenden a satisfacer o cumplir, ms
variadas sea las formas de actividad mediante los cuales pueden satisfacerlos y ms variado
sea la complejidad funcional de las interacciones en las que se satisfacen los criterios
(contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y no referencial) mas factible es
que evolucione la tendencia a resolver problemas novedosos en situaciones novedosas.
Si se interpreta el criterio de igualacin como el problema a resolver, el arreglo de
estmulos presentados en el monitor como la situacin problema y la respuesta de
igualacin como la solucin del problema (misma que puede variar en distintos aspectos,
en correspondencia con la ubicacin, distribucin y otras propiedades del estmulo de
236
comparacin correcto), las evidencias obtenidas en los estudios 1 y 2 en lo que a

entrenamiento y transferencia se refiere, contribuyen a confirmar que la variabilidad de las
condiciones del entrenamiento es un factor que promueve el desarrollo del comportamiento
inteligente y la transferencia como desarrollo morfolgico competencial (Mares, 2000).
Sin embargo, esto ya est bien documentado en diversos estudios de los investigadores
interconductuales citados con anterioridad. La verdadera contribucin de los estudios 1 y 2
de la presente investigacin se ubica en lo relativo a las pruebas de comportamiento
creativo, las cuales, en tanto situaciones contingencialmente ambiguas, permiten evaluar
cmo la variabilidad de las condiciones de entrenamiento puede promover el
comportamiento creativo, identificado como generacin de problemas novedosos.
La importancia conceptual de los resultados en estas pruebas se deriva del hecho de
que en ellas es posible observar experimentalmente aquellas formas de interaccin que no
se definen funcionalmente por la satisfaccin o no de un criterio de ajuste establecido
(como lo son las habilidades y las competencias) sino por la generacin misma de tales
criterios (i.e. comportamiento creativo).
Con esta posibilidad se abren las puertas al
interconductismo para realizar un anlisis objetivo, cuantitativo y riguroso, de este tipo de

conducta y aborde la pregunta bajo qu condiciones se generan los problemas que hasta
ahora se ha mantenido sin una respuesta precisa desde la psicologa cientfica, e incluso ha
sido evadida y dejada en manos de las tradiciones trascendentalistas y reduccionistas del
mentalismo y el conductismo tradicionales. Hasta ahora, el interconductismo slo ha dado
respuestas iniciales a las preguntas qu es el comportamiento inteligente? y cmo se
desarrolla el comportamiento inteligente? desde una perspectiva de desarrollo.
Sin
embargo, ese desarrollo psicolgico siempre es identificado con base en criterios de ajuste
237
Claudio Carpio
cuyo origen es, psicolgicamente, determinado por otros. Ahora se hace un intento inicial
de responder la pregunta y cmo se originan en los individuos. No se intenta responder
con estas pruebas cmo se satisfacen los criterios de ajuste, sino bajo qu condiciones se
generan.
5) Con base en los postulados del Modelo Interconductual de Comportamiento

Creativo, puede suponerse que dados factores disposicionales relativamente homogneos,
el comportamiento creativo es mejor promovido por una historia interactiva en situaciones
contingencialmente abiertas, adems de la indispensable historia con situaciones
contingencialmente cerradas, que por un historia interactiva limitada a estas ltimas. La
razn de esta suposicin se deriva, una vez ms, del hecho ya demostrado que las
situaciones contingencialmente abiertas favorece el desarrollo de una mayor variedad de
formas de actividad potencialmente efectivas y, tambin, potencialmente generadoras de
nuevos criterios de ajuste en situaciones contingencialmente ambiguas.
Los resultados obtenidos en las pruebas de comportamiento creativo en el estudio 1
(los grupos que generaron porcentajes ms elevados de problemas fueron los que
compartan soluciones variadas, VV y CV, con una diferencia significativa favorable al
primero), parecen confirmar las predicciones del modelo que aqu se propone.
Por otro lado, el hecho de que los sujetos del grupo VV no haya realizado
referencias correctas a los problemas generados, en contraste con el grupo CC que si lo
hizo, parece constituir una evidencia de que el comportamiento creativo en este nivel no
requiere de la capacidad de verbalizar los criterios instrumentalmente generados. Los
diversos estudios en los que se realizan entrevistas con personas creativas, as como
238
muchos reportes biogrficos y autobiogrficos son evidencia concordante con esta

afirmacin (v.g. Boden, 1994;
Csikszenmihalyi, 1998; Vasari, 1996; Skinner, 1980;
Darwin, s.f./1984). Asimismo, estos datos son consistentes con lo reportado en los estudios
en los que no encuentra correspondencia entre las reglas auto-generadas o autodescripciones y ejecucin instrumental en tareas de discriminacin condicional (ver
Moreno, Cepeda, Tena, Hickman y Plancarte, 2005).
Finalmente, este resultado es
concordante con la afirmacin de que el saber como no tiene como condicin precurrente
necesaria el saber qu (Ryle, 1949).
Por ltimo, la ausencia de diferencia entre los grupos CC-VV y VV-CC durante las
pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, se explica una vez ms aludiendo al
hecho de que la secuencia de los entrenamientos no produce ninguna diferencia sustancial
en la disponibilidad
de formas de actividad potencialmente efectivas y tambin
potencialmente generadoras de criterios novedosos. As, toda vez que ambos grupos
recibieron ambos entrenamiento, sus condiciones conductuales en el momento del contacto
inicial con las situaciones contingencialmente ambiguas de la prueba de comportamiento
creativo eran semejantes, por lo que era esperable que se comportaran de manera muy
similar en ellas, tal como efectivamente ocurri. En sntesis, los resultados obtenidos en las
pruebas de comportamiento creativo en el estudio 2, tambin son concordantes con el
Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.
Vistos globalmente, los resultados de los estudios 1 y 2 permiten arribar a una
primera conclusin general, relacionada con el objetivo de esta investigacin, en el sentido
de que la variabilidad de las condiciones del entrenamiento si constituye una condicin
promotora de comportamiento creativo
239
Claudio Carpio
6) La segunda variable de inters experimental en los estudios que aqu se reportan
fue la retroalimentacin, concebida operacionalmente como lo que se dice al sujeto
inmediatamente despus de emitida su respuesta en cada ensayo de entrenamiento. El
inters en esta variable se relaciona con la evidencia procurad por los estudios que han
explorado previamente esta variable y demostrado que proporcionar retroalimentacin en
cada ensayo de entrenamiento es una condicin poco favorable al desempeo efectivo en
pruebas subsiguientes de transferencia siendo mejor para ello la retroalimentacin en slo
algunos de los ensayos (retroalimentacin intermitente) o bien al final de la sesin entera de
entrenamiento (v.g. Irigoyen, Carpio, Jimnez, Silva, Acua y Arroyo, 2002; Martnez,
2001; Ribes y Martnez, 1990;). Asimismo, se ha demostrado que los efectos de distintos
tipos de retroalimentacin
afectan diferencialmente el desempeo en las pruebas de
transferencia (v.g. Moreno, Ribes, y Martnez, 1994).

La importancia de lo que se dice a los sujetos como retroalimentacin supera con
mucho el mero efecto reforzante que la tradicin operante le ha atribuido (Sidman, 1994;
Skinner, 1957) puesto que stas no slo generan una disposicin a responder de la misma
manera en situaciones similares sino que tambin pueden tener una funcin mediadora del
contacto del sujeto con su propia ejecucin y las caractersticas del la situacin y del
criterio que en ella debe satisfacer.
En la taxonoma de las funciones conductuales de Ribes y Lpez (1985) se sostiene
que en las interacciones sustitutivas referenciales un individuo regula (mediante formas
convencionales lingsticas- de comportamiento) la interaccin de otro (o de si mismo en
un momento distinto) con una situacin especfica. Dicho de otra manera, este tipo de
240
interaccin es aquella en la que una persona (hablando o escribiendo) modifica la manera

en qu otra persona se relaciona con aquella situacin de la que le habla o escribe.
Si se considera que aquello de lo que se habla a un individuo puede ser su propia
conducta, la situacin en la que sta tiene lugar o los criterios que en ella debe cumplir, es
posible suponer que: a) lo que se dice al sujeto como consecuencia de su actuacin en una
situacin (retroalimentacin) tendr efectos sobre dicha actuacin en ocasiones posteriores,
y b) que dichos efectos pueden variar en funcin de los aspectos que la retroalimentacin
subraye (v.g. el carcter correcto o incorrecto de la respuesta, los estmulos especficos a
los que se respondi, el criterio que dicha respuesta satisface, etc.).
Con base los supuestos anteriores, el estudio 3 evalu los efectos de cuatro tipos de
retroalimentacin: correcto/incorrecto (que slo habla del carcter correcto o incorrecto de
la respuesta), intrasituacional (que adems describe el estmulo que se eligi),
extrasituacional (que adems describe la relacin comparativo-muestra) y transituacional
(que describe la relacin criterio entre los selectores- que en cada ensayo define la relacin
muestra-comparativo pertinente). Se presumi que conforme los distintos tipos de
retroalimentacin enfatizaran aspectos cada vez ms abstractos y generales de la situacin,
el criterio y la ejecucin, la ejecucin en las pruebas de transferencia sera ms efectiva y
adecuada toda vez que la interaccin con ellas estara desligada de valores particulares de
los estmulos especficos involucrados en cada ensayo. Asimismo, en la medida que la
ejecucin estuviera ms desligada de las caractersticas especficas de la situacin, se
esperaba que los sujetos generaran una mayor cantidad de problemas novedosos en las
pruebas de comportamiento creativo debido a que sera ms fcil para ellos identificar y
proponer relaciones-criterio en trminos lingsticamente regulados. En paralelo, y con
241
Claudio Carpio
base en los efectos reportados por otros autores, se intent determinar si estos efectos
previsibles se vean modificados cuando la retroalimentacin es intermitente (estudio 4).
En el contexto anterior, los resultados del entrenamiento en el estudio 3 fueron
parcialmente confirmatorios de las previsiones. El mayor porcentaje de respuestas correctas
obtenido por los sujetos del grupo que recibi retroalimentacin EXTRA sugiere que
efectivamente el ajuste a las situaciones de entrenamiento es modificado por el tipo de
retroalimentacin. Sin embargo el hecho de que no existieran diferencias entre los
porcentajes alcanzados por los otros grupos obliga a considerar con extrema precaucin
esta conclusin y demanda una exploracin posterior ms sistemtica, probablemente
extendiendo el periodo de entrenamiento o aumentando la complejidad del criterio a
cumplir. En el mismo sentido deben considerarse los resultados obtenidos en la prueba de
transferencia que prcticamente son iguales a los del entrenamiento.
Los resultados de la prueba de comportamiento creativo, por otro lado, sugieren por
igual que la generacin de problemas es significativamente ms elevada en los sujetos que
recibieron retroalimentacin EXTRA en comparacin con la de los sujetos que recibieron
retroalimentacin TRAN, lo cual es, otra vez, parcialmente coincidente con lo que se
esperara de acuerdo con el Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo en la
medida que efectivamente la retroalimentacin EXTRA se relaciona con una mayor
generacin de problemas en las situaciones contingencialmente ambiguas. Sin embargo, el
hecho de que no existieran diferencias significativas entre los otros grupos hace pensar que
las tareas tanto de entrenamiento como de transferencia imponen un criterio de ajuste que
obliga a que la interaccin con la tarea se estructure en niveles situacionales que no
requieren desligamiento extra y transituacional, por lo que la retroalimentacin EXTRA y
242
TRANS no pueden tener un efecto apreciable sobre la ejecucin en tales situaciones. Para
evaluar esta posibilidad, es necesario disear estudios posteriores en los que se evalen los
efectos de distintos tipos de retroalimentacin en interaccin con criterios de ajuste de
distinta complejidad.
7) Ribes y Martnez (1990) reportaron en su estudio que los sujetos que recibieron
retroalimentacin intermitente en durante el entrenamiento interpretaron sus resultados
mostraban mejores ejecuciones tanto en el entrenamiento como en las pruebas subsecuentes
de transferencia. Expresndolo nosotros en trminos simples, podemos decir que ellos
interpretaron sus resultados suponiendo que la ausencia de retroalimentacin en algunos
ensayos favorece que el sujeto se pregunten por las qu no se les informaba de los
resultados de su respuesta y esto a su vez le llevara a establecer contacto sustitutivo
(lingstico) con las caractersticas de la tarea y su propia ejecucin, as como con los
posibles criterios que deban satisfacer. De ser as, el contacto substitutivo confirmado por
la retroalimentacin posterior o final habra favorecido niveles elevados de precisin.
Los resultados obtenidos en el estudio 4 de la presente investigacin parecen pueden
ser interpretados en concordancia con la interpretacin de Ribes y Martnez (1990) puesto
que al retroalimentacin intermitente empleada en este estudio borr por completo todas las
diferencias favorables al grupo EXTRA del estudio 3. Al parecer, la intermitencia de la
retroalimentacin llev a que todos los sujetos se comportaran de la misma manera. Y
debido a que los porcentajes de respuestas correctas obtenidas en este estudio fueron
similares a los obtenidos por el grupo EXTRA del estudio 3, es plausible suponer que todos
243
Claudio Carpio
los sujetos se comportaron como si hubieran recibido ese mismo tipo de retroalimentacin,
incluyendo por supuesto el grupo C/I.
8)
As como la retroalimentacin puede ser interpretada como una mediacin
sustitutiva del contacto que los sujetos tienen con su propia ejecucin, las instrucciones
dadas al inicio del entrenamiento pueden ser interpretadas como mediaciones del contacto
inicial que los sujetos establecen con las caractersticas de la situacin y el criterio que
deben satisfacer (Martnez y Ribes, 1996). Y como en el caso de la retroalimentacin, las
instrucciones tambin pueden propiciar que la interaccin de los sujetos sea regulada por
caractersticas especficas de la situacin (instrucciones INTRA), de la relacin entre los
estmulos muestra y comparativos (instrucciones EXTRA) o por la relacin entre stos con
la relacin entre los selectores (instrucciones TRANS). El estudio 5 evalu precisamente la
posibilidad de que estos distintos tipos de instrucciones afectaran diferencialmente el
desempeo de los sujetos durante el entrenamiento, las pruebas de transferencia y las
pruebas de comportamiento creativo.
De acuerdo con el Modelo Interconductual de
Comportamiento Creativo era esperable que la ejecucin en fuera mejor en el grupo en el

que las instrucciones fueran concordantes con el tipo de criterio especfico a satisfacer. Y
siendo este criterio de tipo situacional, era razonable esperar que fuera el grupo con
instrucciones INTRA el que mejor se desempeara durante el entrenamiento. Sin embargo,
tambin se poda prever que al cambiar ese criterio especfico en las pruebas de
transferencia, el ajuste a los nuevos problemas fuera ms efectivo en los grupos con
instrucciones EXTRA o TRANS. Algo semejante a esto ltimo se esperaba en las pruebas
de comportamiento creativo, es decir, que los porcentajes ms elevados de generacin y
244
referencia de problemas novedosos en las situaciones contingencialmente ambiguas se

observaran en los grupos con instrucciones EXTRA o TRANS.
Los resultados obtenidos en el estudio 5 coinciden punto a punto con las previsiones
antes mencionadas, por lo que es razonable confirmar que las instrucciones constituyen una
de las condiciones de entrenamiento ms poderosas en la promocin de comportamiento
creativo.
9)
En relacin con los objetivos especficos de la presente investigacin, los
resultados obtenidos en los cinco estudios realizados permiten afirmar que:

- Al comparar los efectos de dos niveles de variabilidad de las condiciones de
entrenamiento, definida por el nmero de problemas y soluciones entrenadas (1 vs 3) sobre el
ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo) se demostr
que a mayor variabilidad de las condiciones de entrenamiento menor el ndice de precisin
durante el entrenamiento pero mayor en las pruebas de transferencia y mayor el porcentaje de
generacin de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.
-
Al comparar los efectos de distintas secuencias de entrenamiento (variable-
constante vs constante-variable) sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de

comportamiento creativo se demostr que la secuencia de exposicin a los entrenamientos no
altera los efectos que stos tienen en aislado, aunque recibir ambos tiene efectos similares a los
den entrenamiento variable-variable,
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales de retroalimentacin sobre el
ndice de precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostr la
retroalimentacin extrasituacional es la que mejor ejecuciones promueve durante el
245
Claudio Carpio
entrenamiento y en las pruebas de transferencia. Asimismo, que este tipo de retroalimentacin
es el que mejor promueve el comportamiento creativo, aunque esta conclusin es tentativa en
tanto no se evale la interaccin del tipo de retroalimentacin con el tipo de criterio que se
impone durante el entrenamiento.
- Al comparar los efectos de distintos tipos funcionales y probabilidades de
retroalimentacin sobre el ndice de precisin en pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo se demostr que la intermitencia de la retroalimentacin elimina las
diferencias que sobre el desempeo tienen los distintos tipos de retroalimentacin cuando esta
es continua.
- Al comparar los efectos de distintos tipos de instrucciones sobre el ndice de
precisin en pruebas de transferencia y de comportamiento creativo se demostr que las
instrucciones que enfatizan las propiedades situacionales promueven elevados ndices de
precisin durante el entrenamiento pero ndices muy bajos en las pruebas de transferencia y de
comportamiento creativo. Tambin se demostr que las instrucciones que enfatizan las
relaciones entre la totalidad de los elementos de la situacin y el criterio a satisfacer son las
que promueven mejores desempeos en las pruebas de transferencia y porcentajes ms
elevados de generacin de problemas novedosos en las pruebas de comportamiento creativo.
246
Eplogo
EPLOGO
Al inicio de este escrito declar que mi propsito ms ambicioso era contribuir a

colocar el estudio del comportamiento creativo en la perspectiva de una psicologa
cientfica, alejada del trascendentalismo mentalista heredero de la dogmtica religiosa del
cristianismo. Ignoro si este propsito se ver cabalmente cumplido algn da pero sin lugar
a dudas intentarlo ha sido profundamente satisfactorio y divertido.
Ahora es ms evidente para m, y espero que tambin para el lector, que las teoras
mentalistas de la creatividad no son formulaciones distintas acerca de un mismo hecho que
compartan. Auxiliado por la clasificacin de los paradigmas psicolgicos propuesta por
Ribes (2004) intent mostrar que las distintas teoras asumen compromisos ontolgicos y
epistemolgicos tan distintos entre si que en realidad lo nico que compartan es la palabra
creatividad pero no el significado conceptual de la misma.
Las teoras mentalistas, por ejemplo, se comprometen con la lgica para-mecnica
empleada por Ren Descartes para justificar la existencia de una entidad, mecanismo,
proceso o facultad, interna que gobierna, dirige o controla el comportamiento pblico de
las personas. La creatividad para estas teoras sigue siendo el resultado ms o menos
directo de la actuacin de la mente o de su sucedneo conceptual, el cerebro. El modo en
que la mente acta sobre el cuerpo sigue siendo, por supuesto, la cuestin lgicamente
irresoluble que siguen intentando resolver con empeo e ingenio tan envidiables como
intiles.
En contraste, las teoras conductistas, aunque se apartan de los supuestos
internalistas de las teoras mentalistas, han adoptado modelos ajenos a la psicologa
247
Claudio Carpio
(principalmente el reflexolgico de la Mecnica y el evolucionista de la Biologa) que
violentan la necesaria especificidad conceptual de los modelos que debe responder a la
naturaleza de los eventos a los que se aplica. El modelo reflexolgico fue sin duda alguna
el apropiado para describir y representar las relaciones eficientes de las que resulta el
movimiento de los cuerpos, como translacin (Ribes, 2000); de la misma manera, el modelo
evolucionista darwiniano result de excepcional utilidad para describir los cambios
adaptativos de las especies (Kantor, 1963, 1969). Sin embargo, el comportamiento no es,
solamente, movimiento del cuerpo ni los organismos son especies. Al insistir en usar esos
modelo para describir y explicar el comportamiento psicolgico, se incurre en una especie
de reduccionismo conceptual de lo psicolgico a lo mecnico o a lo biolgico. Quienes lo
hacen, en realidad estn haciendo Biologa evolutiva o mecnica, utilizando organismos
individuales como anlogos experimentales (Carpio, 1991).
Por su parte, los tericos del interconductismo, aunque se han liberado del
reduccionismo conductista y del internalismo mentalista, se han concentrado hasta en
describir el desarrollo psicolgico como procesos de trnsito del ejercicio competencial
entre diferentes niveles de organizacin funcional de la conducta (v.g. Ribes, 1990; Ribes
y Lpez, 1985) o como desarrollo morfolgico competencial (v.g. Mares, 2000) pero
siempre en funcin de criterios de ajuste respecto de los cuales la conducta se considera
efectiva o no efectiva (sea en la forma de habilidades o de competencias). En ninguno de
los casos, sin embargo se ofrece una respuesta slida a la pregunta Quin y cmo origina
los criterios de ajuste respectivos?.
La importancia de contestar esa pregunta es enorme porque en ello radica la
identificacin de la fuente misma de los horizontes evolutivos del comportamiento. Las
248
Eplogo
posibilidades lgicas son tres: a) los criterios se generan espontneamente en la naturaleza;;

b) los genera alguien distinto a los individuos (por ejemplo, Dios); c) los generan los
mismos individuos bajo condiciones susceptibles de ser especificadas, estudiadas y
eventualmente controladas.
La primera de las opciones deja en manos de la naturaleza las posibilidades de
desarrollo psicolgico, la segunda coloca a los individuos en calidad de rehenes
psicolgicos en lo que a su desarrollo corresponde; la tercera hace a los organismos y su
comportamiento la circunstancia de su propio desarrollo psicolgico
Evidentemente, en
este trabajo he optado por la tercera de las respuestas sugeridas: Son los propios individuos
los que generan los criterios de ajuste cuya satisfaccin le demanda el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias haciendo de esa manera que el desarrollo psicolgico sea
potencialmente infinito!!!.
Para describir en qu condiciones y cmo tiene lugar la generacin de criterios de
ajuste novedosos, propuse aqu un Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo.
De ste se derivaron algunas preguntas iniciales de investigacin cuyo primer intento de
responder adopt la forma de cinco estudios experimentales. Los resultados obtenidos, si
bien son alentadores, en modo alguno pueden considerarse definitivos.
La evidencia experimental obtenida debe ser ampliada mediante nuevos estudios en
los que, por ejemplo, se evale la interaccin de los distintos tipos de retroalimentacin con
los distintos tipos de criterios de ajuste que se aprende a satisfacer durante el entrenamiento
en situaciones contingencialmente cerradas y contingencialmente abiertas; los efectos
posiblemente distintos de las instrucciones y distintos tipos de criterios de ajuste; los
efectos combinados de instrucciones y retroalimentacin; los efectos de las condiciones de
249
Claudio Carpio
entrenamiento en distintos dominios de la prctica humana (i.e. no en situaciones de
laboratorio sino escenarios reales en los que las personas aprenden a resolver problemas); el
tipo de criterios que generan las personas en relacin con el tipo de criterios que aprende a
satisfacer; etc.
Un trabajo adicional, no intentado siquiera en este escrito, es la re-lectura de las
investigaciones tradicionales sobre comportamiento creativo con el propsito de evaluar la
capacidad heurstica del modelo propuesto. Si despus de hacerlo el modelo se muestra
robusto, mi objetivo ms ambicioso se habr cumplido. En caso contrario, dir,
parafraseando a Tolman (1959), que en el intento me he entretenido y divertido mucho.
250
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Anexos
ANEXO A: Ejemplo de un ensayo de Identidad
265
Claudio Carpio
ANEXO B: Ejemplo de un ensayo de Orden
266
Anexos
ANEXO C: Ejemplo de un ensayo de Inclusin
267
Claudio Carpio
ANEXO D: Ejemplo de un ensayo de Semejanza
268
Anexos
ANEXO E: Ejemplo de un ensayo de Diferencia
269
Claudio Carpio
ANEXO F: Ejemplo de un ensayo de Menor que...
270
Anexos
ANEXO G: Ejemplo de un ensayo de Exclusin
271
Claudio Carpio
ANEXO 1: Anlisis de varianza (ANOVA) para los porcentajes de respuestas correctas en
el entrenamiento. Estudio 1
Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable: Respuestas correctas en entrenamiento
Source
Corrected Model
Intercept
problema
solucin
problema * solucin
Error
Total
Corrected Total
Type III Sum

of Squares
4908.388b
119748.129
4130.896
5.796
771.696
6197.457
130853.974
11105.845
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
1636.129
119748.129
4130.896
5.796
771.696
387.341
F
4.224
309.154
10.665
.015
1.992
a. Computed using alpha = .05

b. R Squared = .442 (Adjusted R Squared = .337)
272
Sig.
.022
.000
.005
.904
.177
Partial Eta
Squared
.442
.951
.400
.001
.111
Noncent.
Parameter
12.672
309.154
10.665
.015
1.992
Observed
a
Power
.757
1.000
.865
.052
.264
Anexos
ANEXO 2: Anlisis factorial de varianza (ANOVA) de los porcentajes de respuestas

correctas en prueba de transferencia. Estudio 1

Dependent Variable: respuestas correctas en prueba transferencia
Source
Corrected Model
Intercept
problema
solucin
problema * solucin
Error
Total
Corrected Total
Type III Sum

of Squares
2575.799b
38481.511
180.858
216.858
2178.083
3213.307
44270.617
5789.106
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
858.600
38481.511
180.858
216.858
2178.083
200.832
F
4.275
191.611
.901
1.080
10.845

273
Sig.
.021
.000
.357
.314
.005
Partial Eta
Squared
.445
.923
.053
.063
.404
Noncent.
Parameter
12.826
191.611
.901
1.080
10.845
Observed
a
Power
.762
1.000
.145
.165
.871
Claudio Carpio
ANEXO 3: Pruebas T que comparan medias de respuestas correctas en prueba de
transferencia del estudio 1 entre los grupos:
CC-VV
Independent Samples Test
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas corre Equal varian
.656
en prueba transfeassumed
Equal varian
not assumed
Sig.
t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
ig. (2-tailed
Difference
Difference Lower Upper
df
.441 -2.434
.041 2.60000 5.175694.53516 -.66484
-2.434
7.740
.042 2.60000 5.175694.60533 -.59467
VC-VV
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas corre Equal varian
.064
en prueba transfeassumed
Equal varian
not assumed
Sig.
95% Confidence
Interval of the
ig. (2-tailed
Difference
df
.807 -4.174
.003 7.45714 6.578572.627352.28694
-4.174
7.466
.004 7.45714 6.578572.818492.09580
CV-VV
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correcEqual varian
3.751
en prueba transfe assumed
Equal varian
not assumed
Sig.
95% Confidence
Interval of the
ig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
df
.089 -2.431
.041 6.88571 1.05884 2.38745 1.38398
-2.431
5.165
.058 6.88571 1.05884 5.04195 1.27052
274
Anexos
CC-CV
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correc Equal varianc
5.096
en prueba transfer assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.054
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailedDifferenceDifference Lower Upper
1.319
.224 14.28571 10.83456 0.69883 9.27026
1.319
4.813
.247 14.28571 10.83456 3.89314 2.46457
CC-VC
Levene's Test for
quality of Variance
F
respuestas correc Equal varianc
en prueba transfer assumed
Equal varianc
not assumed
.608
Sig.
.458
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
2.399
.043 14.85714 6.19414 .57343 9.14085
2.399
6.753
.049 14.85714 6.19414 .10088 9.61341
VC-CV
Levene's Test for
Equality of Variances
F
respuestas correctaEqual varianc
en prueba transfereassumed
Equal varianc
not assumed
.608
Sig.
.458
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)DifferenceDifference Lower Upper
df
2.399
.043 14.85714 6.19414
.57343 9.14085
2.399
6.753
.049 14.85714 6.19414
.10088 9.61341
275
Claudio Carpio
ANEXO 4: Anlisis de varianza de respuestas correctas a problemas entrenados en la

prueba de transferencia. Estudio 1

Dependent Variable: respuestas correctas entrenadas en prueba de transferencia
Type III Sum
Source
of Squares
Corrected Model 6692.550b
Intercept
97580.450
problema
4004.450
solucin
708.050
problema * soluci 1980.050
Error
5924.000
Total
10197.000
Corrected Total 12616.550
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
2230.850
6.025
97580.450 263.553
4004.450 10.816
708.050
1.912
1980.050
5.348
370.250

276
Sig.
.006
.000
.005
.186
.034
Partial Eta Noncent. Observed

a
Squared Parameter Power
.530
18.076
.898
.943 263.553
1.000
.403
10.816
.870
.107
1.912
.255
.251
5.348
.584
Anexos
ANEXO 5: Pruebas t que comparan las medias de respuestas correctas a problemas

entrenados y no entrenados en los cuatro grupos del Estudio 1.
GPO CC
Levene's Test for
quality of Variance
F
entretransEqual varian
3.702
assumed
Equal varian
not assumed
Sig.
.091
95% Confidence
Interval of the
ig. (2-tailed
Difference
df
5.258
.001 7.00000 8.938686.387377.61263
5.258
5.872
.002 7.00000 8.938685.011718.98829
GPO CV
Levene's Test for
quality of Variance
F
entretransgEqual varianc
assumed
Equal varianc
not assumed
.561
Sig.
.475
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
df
3.764
.006 46.20000 12.27355 7.89715 4.50285
3.764
5.918
.010 46.20000 12.27355 6.06610 6.33390
277
Claudio Carpio
GPO VC
Levene's Test for
F
entretransg2 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.283
Sig.
.290
Mean
Std. Error
Sig. (2-tailed) Difference Difference
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
1.152
.282 11.80000 10.23914 11.81150 35.41150
1.152
4.971
.302 11.80000 10.23914 14.56695 38.16695
GPO VV
Levene's Test for
F
entretransg Equal varianc
assumed
Equal varianc
not assumed
.478
Sig.
.509
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Sig. (2-tailed)Difference Difference Lower
Upper
df
2.762
.025 19.60000
7.09648 3.2354935.96451
2.762
7.526
.026 19.60000
7.09648 3.0543036.14570
278
Anexos
ANEXO 6: Anlisis de varianza de respuestas instrumentales correctas en prueba de

comportamiento creativo. Estudio 1.

Dependent Variable: respuestas intrumentales correctas prueba creatividad
Type III Sum
Source
of Squares
Intercept
28667.592
problema
8.192
solucin
2358.792
problema * soluc 225.792
Error
646.412
Total
31906.780
df
Mean Square
F
3
864.259 21.392
1 28667.592 709.581
1
8.192
.203
1 2358.792 58.385
1
225.792
5.589
16
40.401
20
19

279
Sig.
.000
.000
.659
.000
.031

a
.800
64.176
1.000
.978 709.581
1.000
.013
.203
.071
.785
58.385
1.000
.259
5.589
.603
Claudio Carpio
ANEXO 7: Pruebas t que comparan entre grupo las medias de problemas generados en la
prueba de comportamiento creativo. Estudio 1.
CC-VC
Levene's Test for
respuestas
Equal varianc
intrumentales corre assumed
prueba creatividad Equal varianc
not assumed
Sig.
.000
1.000
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
df
11.314
.000 8.00000
.70711 6.36941 9.63059
11.314
7.692
.000 8.00000
.70711 6.35799 9.64201
CC-CV
Levene's Test for
F
respuestas
Equal variance
3.646
intrumentales correc assumed
prueba creatividad Equal variance
not assumed
Sig.
.093
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Upper
df
-7.234
.000 15.00000
2.07364 9.78183 0.21817
-7.234
4.597
.001 15.00000
2.07364 20.47428 -9.52572
CC-VV
Levene's Test for
quality of Variances
F
respuestas
Equal varianc
4.936
not assumed
Sig.
.057
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
df
-3.855
.005 20.44000 5.30289 2.66848 8.21152
-3.855
4.086
.018 20.44000 5.30289 5.04141 5.83859
280
Anexos
VC-CV
Levene's Test for
F
respuestas
Equal variance
intrumentales correct assumed
not assumed
3.892
Sig.
.084
Mean
Std. Error
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-11.223
.000 -23.00000
2.04939 27.72590 18.27410
-11.223
4.399
.000 -23.00000
2.04939 28.49215 17.50785
CV-VV
Levene's Test for
F
respuestas
Equal varianc
2.020
not assumed
Sig.
.193
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
df
-.964
.363 -5.44000 5.64098 8.44811 7.56811
-.964
5.127
.378 -5.44000 5.64098 9.83327 8.95327
VC-VV
Levene's Test for
F
respuestas
Equal variance
4.981
intrumentales correcassumed
not assumed
Sig.
.056
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
Upper
df
-5.373
.001 28.44000
5.29345 40.64671 6.23329
-5.373
4.058
.006 28.44000
5.29345 43.05518 3.82482
281
Claudio Carpio
ANEXO 8: Anlisis de varianza de las respuestas instrumentales que generan problemas
semejantes a los entrenados y novedosos. Estudio 1.
SEMEJANTES A LOS ENTRENADOS

Dependent Variable: respuestas instrumentales entrenadas correctas creatividad
Type III Sum
Source
of Squares
Corrected Model
502.347b
Intercept
2983.776
problema
245.000
solucin
245.000
problema * soluci
12.347
Error
1587.020
Total
5073.143
Corrected Total
2089.367
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
167.449
2983.776
245.000
245.000
12.347
99.189
F
1.688
30.082
2.470
2.470
.124
Sig.
.210
.000
.136
.136
.729

a
.240
5.065
.358
.653
30.082
.999
.134
2.470
.315
.134
2.470
.315
.008
.124
.063

NOVEDOSOS
Dependent Variable: respuestas instrumentales No entrenadas correctas creatividad
Type III Sum
of Squares
Source
Intercept
12994.802
problema
403.202
solucin
977.202
problema * soluci 181.202
Error
68.032
Total
14624.440
Corrected Total
1629.638
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
520.535 122.421
12994.802 3056.162
403.202
94.826
977.202 229.822
181.202
42.616
4.252

282
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000

a
.958
367.264
1.000
.995 3056.162
1.000
.856
94.826
1.000
.935
229.822
1.000
.727
42.616
1.000
Anexos
ANEXO 9: Anlisis de variancia de respuestas referenciales correctas en la prueba de

comportamiento creativo. Estudio 1

Dependent Variable: refecorrecCC
Type III Sum
Source
of Squares
Intercept
6003.112
problema
2749.512
solucin
1224.612
problema * soluc 1353.013
Error
153.000
Total
11483.250
df
Mean Square
F
3 1775.713 185.695
1 6003.112 627.776
1 2749.512 287.531
1 1224.612 128.064
1 1353.013 141.492
16
9.563
20
19
a.Computed using alpha = .05

b.R Squared = .972 (Adjusted R Squared = .967)
283
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000

a
.972 557.086
1.000
.975 627.776
1.000
.947 287.531
1.000
.889 128.064
1.000
.898 141.492
1.000
Claudio Carpio
ANEXO 10: Anlisis factorial de varianza (ANOVA) para respuestas correctas en
entrenamiento 1 y 2 de los grupo CC-VV y VV-CC. Estudio 2.

Dependent Variable: RsCorrectasEntrena
Type III Sum
of Squares
Source
Corrected Mode 6390.023b
Intercept
120494.331
GPO
290.249
MOMENTO
222.222
GPO * MOMENT 5877.551
Error
3455.782
Total
130340.136
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
2130.008
9.862
120494.331 557.879
290.249
1.344
222.222
1.029
5877.551
27.213
215.986

284
Sig.
.001
.000
.263
.326
.000

a
.649
29.585
.988
.972
557.879
1.000
.077
1.344
.193
.060
1.029
.159
.630
27.213
.998
Anexos
ANEXO 11: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas en entrenamiento1 y

entrenamiento 2 en los grupos del Estudio 2.
GPO. CC-VV
Levene's Test for
quality of Variance
F
RsCorrectasE Equal varian
10.028
assumed
Equal varian
not assume
Sig.
.013
95% Confidence
Interval of the
ig. (2-tailed
Difference
df
3.875
.005 7.61905 7.12697 .184234.05386
3.875
5.208
.011 7.61905 7.126979.516725.72137
GPO VV-CC
evene's Test fo
uality of Varianc
F
RsCorrectasEEqual varia
12.429
assumed
Equal varia
not assume
Sig.

95% Confidence
Interval of the
df g. (2-tailed
Difference
DifferenceLower Upper
.008 -3.708
.0060.95238 .04516 42256 48221
-3.708 4.537
.0170.95238 .04516 23836 66640
285
Claudio Carpio
Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 1 entre
ambos grupos

Levene's Test for
quality of Variance
F
RsCorrectasEnt Equal varianc
9.581
assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.015
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
df
-3.709
.006 26.66667 7.19032 3.24757 0.08576
-3.709
5.360
.012 26.66667 7.19032 4.78249 8.55085
Prueba t que comparan las medias de respuestas correctas en el entrenamiento 2 entre

ambos grupos
Levene's Test for
quality of Variance
F
RsCorrectasEnt Equal varianc
2.536
assumed
Equal varianc
not assumed
Sig.
.150
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Mean Std. Error
1.136
.289 4.28571 2.58080 4.72567 3.29710
1.136
6.682
.295 4.28571 2.58080 5.75259 4.32402
286
Anexos
ANEXO 12: Anlisis factorial de varianza de porcentajes de respuestas correctas en pruebas

1y 2 de transferencia de ambos grupos (CC-VV y VV-CC). Estudio 2.

Dependent Variable: RsCorrTRANSFE
Type III Sum
Source
of Squares
Corrected Mod 2560.862b
Intercept
52214.467
GPO
620.816
PRUEBA
1420.816
GPO * PRUEB 519.229
Error
387.528
Total
55162.857
Corrected Tota 2948.390
df
3
1
1
1
1
16
20
19
Mean Square
F
853.621 35.244
52214.467 2155.794
620.816 25.632
1420.816 58.662
519.229 21.438
24.221

287
Sig.
.000
.000
.000
.000
.000
Partial Eta
Squared
.869
.993
.616
.786
.573
Noncent. Observed
a
Parameter Power
105.731
1.000
2155.794
1.000
25.632
.997
58.662
1.000
21.438
.991
Claudio Carpio
ANEXO 13: Anlisis de varianza de las respuestas correctas durante el entrenamiento.
Estudio 3.
ANOVA
EN
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1644.590
570.188
2214.778
df
4
20
24
Mean Square
411.147
28.509
F
14.421
Multiple Comparisons
Dependent Variable: EN
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
Std. Error
(I-J)
-5.34000
3.37695
-3.98000
3.37695
-23.34000*
3.37695
-5.32000
3.37695
5.34000
3.37695
1.36000
3.37695
-18.00000*
3.37695
.02000
3.37695
3.98000
3.37695
-1.36000
3.37695
-19.36000*
3.37695
-1.34000
3.37695
23.34000*
3.37695
18.00000*
3.37695
19.36000*
3.37695
18.02000*
3.37695
5.32000
3.37695
-.02000
3.37695
1.34000
3.37695
-18.02000*
3.37695
-5.34000
4.03708
-3.98000
2.22216
-23.34000*
2.36178
-5.32000
2.90331
5.34000
4.03708
1.36000
4.09229
-18.00000
4.16975
.02000
4.49867
3.98000
2.22216
-1.36000
4.09229
-19.36000*
2.45495
-1.34000
2.97960
23.34000*
2.36178
18.00000
4.16975
19.36000*
2.45495
18.02000*
3.08513
5.32000
2.90331
-.02000
4.49867
1.34000
2.97960
-18.02000*
3.08513
Sig.
.525
.763
.000
.529
.525
.994
.000
1.000
.763
.994
.000
.994
.000
.000
.000
.000
.529
1.000
.994
.000
.936
.693
.000
.696
.936
1.000
.053
1.000
.693
1.000
.001
1.000
.000
.053
.001
.005
.696
1.000
1.000
.005
*. The mean difference is significant at the .05 level.
288
95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound
-15.4451
4.7651
-14.0851
6.1251
-33.4451
-13.2349
-15.4251
4.7851
-4.7651
15.4451
-8.7451
11.4651
-28.1051
-7.8949
-10.0851
10.1251
-6.1251
14.0851
-11.4651
8.7451
-29.4651
-9.2549
-11.4451
8.7651
13.2349
33.4451
7.8949
28.1051
9.2549
29.4651
7.9149
28.1251
-4.7851
15.4251
-10.1251
10.0851
-8.7651
11.4451
-28.1251
-7.9149
-23.9656
13.2856
-12.4847
4.5247
-32.4727
-14.2073
-17.2837
6.6437
-13.2856
23.9656
-17.0649
19.7849
-36.2234
.2234
-18.0784
18.1184
-4.5247
12.4847
-19.7849
17.0649
-28.7654
-9.9546
-13.3418
10.6618
14.2073
32.4727
-.2234
36.2234
9.9546
28.7654
5.8738
30.1662
-6.6437
17.2837
-18.1184
18.0784
-10.6618
13.3418
-30.1662
-5.8738
Sig.
.000
Anexos
ANEXO 14: Anlisis de varianza de las respuestas correctas durante la prueba de

transferencia. Estudio 3.
ANOVA
PTTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3110.076
625.964
3736.040
df
4
20
24
Mean Square
777.519
31.298
F
24.842
Sig.
.000
Dependent Variable: PTTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-23.46000*
-19.44000*
-30.30000*
-6.30000
23.46000*
4.02000
-6.84000
17.16000*
19.44000*
-4.02000
-10.86000*
13.14000*
30.30000*
6.84000
10.86000*
24.00000*
6.30000
-17.16000*
-13.14000*
-24.00000*
-23.46000*
-19.44000*
-30.30000*
-6.30000
23.46000*
4.02000
-6.84000
17.16000*
19.44000*
-4.02000
-10.86000
13.14000
30.30000*
6.84000
10.86000
24.00000*
6.30000
-17.16000*
-13.14000
-24.00000*
Std. Error
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
3.53826
2.58372
3.55893
2.44544
2.90795
2.58372
4.20576
3.31702
3.67132
3.55893
4.20576
4.12226
4.41237
2.44544
3.31702
4.12226
3.57536
2.90795
3.67132
4.41237
3.57536
289
Sig.
.000
.000
.000
.411
.000
.786
.333
.001
.000
.786
.043
.011
.000
.333
.043
.000
.411
.001
.011
.000
.002
.037
.000
.585
.002
.990
.533
.017
.037
.990
.292
.171
.000
.533
.292
.002
.585
.017
.171
.002

Lower Bound
Upper Bound
-34.0478
-12.8722
-30.0278
-8.8522
-40.8878
-19.7122
-16.8878
4.2878
12.8722
34.0478
-6.5678
14.6078
-17.4278
3.7478
6.5722
27.7478
8.8522
30.0278
-14.6078
6.5678
-21.4478
-.2722
2.5522
23.7278
19.7122
40.8878
-3.7478
17.4278
.2722
21.4478
13.4122
34.5878
-4.2878
16.8878
-27.7478
-6.5722
-23.7278
-2.5522
-34.5878
-13.4122
-35.5677
-11.3523
-37.3911
-1.4889
-41.5762
-19.0238
-20.3585
7.7585
11.3523
35.5677
-12.6837
20.7237
-19.5163
5.8363
3.0645
31.2555
1.4889
37.3911
-20.7237
12.6837
-27.4654
5.7454
-3.9733
30.2533
19.0238
41.5762
-5.8363
19.5163
-5.7454
27.4654
10.1774
37.8226
-7.7585
20.3585
-31.2555
-3.0645
-30.2533
3.9733
-37.8226
-10.1774
Claudio Carpio
ANEXO 15: Pruebas t que compararon las medias de respuestas correctas ante problemas
entrenados y novedosas en cada grupo. Estudio 3.
GPO C/I
Levene's Test for
F
TEvsNEG2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.002
Sig.
.966
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
3.653
.006
21.00400
5.74982
7.74489
34.26311
3.653
7.740
.007
21.00400
5.74982
7.66693
34.34107
GPO INTRA
Levene's Test for
F
TEvsNEG3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.005
Sig.
.943
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.609
.001
20.00400
3.56629
11.78011
28.22789
5.609
7.996
.001
20.00400
3.56629
11.77941
28.22859
GPO EXTRA
Levene's Test for
F
TEvsNEG4 Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.943
Sig.
.360
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.768
.000
22.00400
3.81503
13.20653
30.80147
5.768
7.575
.001
22.00400
3.81503
13.11996
30.88804
GPO TRANS
Levene's Test for
F
assumed
Equal variances
not assumed
.706
Sig.
.425
Mean
Std. Error
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.311
.001
26.67000
5.02173 15.08987 38.25013
5.311
6.365
.002
26.67000
5.02173 14.55097 38.78903
290
Anexos
ANEXO 16: Anlisis de varianza que compara las respuestas correctas a problemas
semejantes a los entrados y a problemas novedosos en prueba de transferencia. Estudio 3.
ENTRENADOS
ANOVA
PTE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3548.745
808.791
4357.536
df
4
20
24
Mean Square
887.186
40.440
F
21.939
Sig.
.000
Dependent Variable: PTE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-26.66800*
-22.66800*
-34.66800*
-13.33400*
26.66800*
4.00000
-8.00000
13.33400*
22.66800*
-4.00000
-12.00000
9.33400
34.66800*
8.00000
12.00000
21.33400*
13.33400*
-13.33400*
-9.33400
-21.33400*
-26.66800*
-22.66800*
-34.66800*
-13.33400*
26.66800*
4.00000
-8.00000
13.33400
22.66800*
-4.00000
-12.00000
9.33400
34.66800*
8.00000
12.00000
21.33400*
13.33400*
-13.33400
-9.33400
-21.33400*
Std. Error
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.02192
4.73803
3.01776
2.90567
3.01765
4.73803
5.07729
5.01148
5.07723
3.01776
5.07729
3.43116
3.52650
2.90567
5.01148
3.43116
3.43107
3.01765
5.07723
3.52650
3.43107
291
Sig.
.000
.000
.000
.025
.000
.855
.307
.025
.000
.855
.051
.179
.000
.307
.051
.000
.025
.025
.179
.000
.022
.001
.000
.030
.022
.998
.827
.317
.001
.998
.079
.258
.000
.827
.079
.003
.030
.317
.258
.003

Lower Bound
Upper Bound
-38.7031
-14.6329
-34.7031
-10.6329
-46.7031
-22.6329
-25.3691
-1.2989
14.6329
38.7031
-8.0351
16.0351
-20.0351
4.0351
1.2989
25.3691
10.6329
34.7031
-16.0351
8.0351
-24.0351
.0351
-2.7011
21.3691
22.6329
46.7031
-4.0351
20.0351
-.0351
24.0351
9.2989
33.3691
1.2989
25.3691
-25.3691
-1.2989
-21.3691
2.7011
-33.3691
-9.2989
-48.7491
-4.5869
-34.7339
-10.6021
-46.1477
-23.1883
-25.3993
-1.2687
4.5869
48.7491
-17.2975
25.2975
-29.3534
13.3534
-7.9635
34.6315
10.6021
34.7339
-25.2975
17.2975
-25.1089
1.1089
-4.1244
22.7924
23.1883
46.1477
-13.3534
29.3534
-1.1089
25.1089
8.2255
34.4425
1.2687
25.3993
-34.6315
7.9635
-22.7924
4.1244
-34.4425
-8.2255
Claudio Carpio
NOVEDOSOS (NO ENTRENADOS)
ANOVA
PTNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2870.000
1080.000
3950.000
df
4
20
24
Mean Square
717.500
54.000
F
13.287
Sig.
.000
Dependent Variable: PTNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-20.00000*
-17.00000*
-27.00000*
-1.00000
20.00000*
3.00000
-7.00000
19.00000*
17.00000*
-3.00000
-10.00000
16.00000*
27.00000*
7.00000
10.00000
26.00000*
1.00000
-19.00000*
-16.00000*
-26.00000*
-20.00000*
-17.00000*
-27.00000*
-1.00000
20.00000*
3.00000
-7.00000
19.00000
17.00000*
-3.00000
-10.00000
16.00000
27.00000*
7.00000
10.00000
26.00000*
1.00000
-19.00000
-16.00000
-26.00000*
Std. Error
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.64758
4.41588
3.53553
3.87298
5.00000
4.41588
4.47214
4.74342
5.70088
3.53553
4.47214
3.93700
5.04975
3.87298
4.74342
3.93700
5.29150
5.00000
5.70088
5.04975
5.29150
292
Sig.
.003
.012
.000
.999
.003
.966
.570
.005
.012
.966
.238
.019
.000
.570
.238
.000
.999
.005
.019
.000
.027
.013
.001
1.000
.027
.999
.862
.103
.013
.999
.303
.162
.001
.862
.303
.016
1.000
.103
.162
.016

Lower Bound
Upper Bound
-33.9073
-6.0927
-30.9073
-3.0927
-40.9073
-13.0927
-14.9073
12.9073
6.0927
33.9073
-10.9073
16.9073
-20.9073
6.9073
5.0927
32.9073
3.0927
30.9073
-16.9073
10.9073
-23.9073
3.9073
2.0927
29.9073
13.0927
40.9073
-6.9073
20.9073
-3.9073
23.9073
12.0927
39.9073
-12.9073
14.9073
-32.9073
-5.0927
-29.9073
-2.0927
-39.9073
-12.0927
-37.7450
-2.2550
-30.5003
-3.4997
-41.9862
-12.0138
-21.9925
19.9925
2.2550
37.7450
-14.8105
20.8105
-25.3542
11.3542
-2.9724
40.9724
3.4997
30.5003
-20.8105
14.8105
-25.1603
5.1603
-4.9722
36.9722
12.0138
41.9862
-11.3542
25.3542
-5.1603
25.1603
4.8888
47.1112
-19.9925
21.9925
-40.9724
2.9724
-36.9722
4.9722
-47.1112
-4.8888
Anexos
ANEXO 17: Anlisis de varianza de los porcentaje de problemas correctamente generados

(respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2308.948
3329.072
5638.020
df
4
20
24
Mean Square
577.237
166.454
F
3.468
Sig.
.026
Dependent Variable: PCCTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-5.72000
-11.42000
-16.28000
11.42000
5.72000
-5.70000
-10.56000
17.14000
11.42000
5.70000
-4.86000
22.84000
16.28000
10.56000
4.86000
27.70000*
-11.42000
-17.14000
-22.84000
-27.70000*
-5.72000
-11.42000
-16.28000*
11.42000
5.72000
-5.70000
-10.56000
17.14000
11.42000
5.70000
-4.86000
22.84000
16.28000*
10.56000
4.86000
27.70000
-11.42000
-17.14000
-22.84000
-27.70000
Std. Error
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
8.15975
4.20476
10.13109
2.69358
6.62249
4.20476
10.81666
4.64937
7.63011
10.13109
10.81666
10.32355
11.96568
2.69358
4.64937
10.32355
6.91332
6.62249
7.63011
11.96568
6.91332
293
Sig.
.954
.635
.304
.635
.954
.954
.698
.258
.635
.954
.974
.074
.304
.698
.974
.021
.635
.258
.074
.021
.930
.979
.008
.813
.930
1.000
.463
.470
.979
1.000
1.000
.647
.008
.463
1.000
.096
.813
.470
.647
.096

Lower Bound
Upper Bound
-30.1370
18.6970
-35.8370
12.9970
-40.6970
8.1370
-12.9970
35.8370
-18.6970
30.1370
-30.1170
18.7170
-34.9770
13.8570
-7.2770
41.5570
-12.9970
35.8370
-18.7170
30.1170
-29.2770
19.5570
-1.5770
47.2570
-8.1370
40.6970
-13.8570
34.9770
-19.5570
29.2770
3.2830
52.1170
-35.8370
12.9970
-41.5570
7.2770
-47.2570
1.5770
-52.1170
-3.2830
-26.1472
14.7072
-66.3327
43.4927
-27.6879
-4.8721
-23.3119
46.1519
-14.7072
26.1472
-55.6477
44.2477
-29.8158
8.6958
-14.1184
48.3984
-43.4927
66.3327
-44.2477
55.6477
-57.8648
48.1448
-25.5963
71.2763
4.8721
27.6879
-8.6958
29.8158
-48.1448
57.8648
-4.9511
60.3511
-46.1519
23.3119
-48.3984
14.1184
-71.2763
25.5963
-60.3511
4.9511
Claudio Carpio
ANEXO 18: Anlisis de varianza de los problemas semejantes a los entrenados generados
(respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
212.670
217.108
429.778
df
4
20
24
Mean Square
53.167
10.855
F
4.898
Sig.
.006
Dependent Variable: PCCE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
.00000
-2.86000
-5.72000
2.86000
.00000
-2.86000
-5.72000
2.86000
2.86000
2.86000
-2.86000
5.72000
5.72000
5.72000
2.86000
8.58000*
-2.86000
-2.86000
-5.72000
-8.58000*
Std. Error
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
2.08379
294
Sig.
1.000
.651
.082
.651
1.000
.651
.082
.651
.651
.651
.651
.082
.082
.082
.651
.004
.651
.651
.082
.004

-6.2355
6.2355
-9.0955
3.3755
-11.9555
.5155
-3.3755
9.0955
-6.2355
6.2355
-9.0955
3.3755
-11.9555
.5155
-3.3755
9.0955
-3.3755
9.0955
-3.3755
9.0955
-9.0955
3.3755
-.5155
11.9555
-.5155
11.9555
-.5155
11.9555
-3.3755
9.0955
2.3445
14.8155
-9.0955
3.3755
-9.0955
3.3755
-11.9555
.5155
-14.8155
-2.3445
Anexos
ANEXO 19: Anlisis de varianza de los problemas novedosos generados (respuestas

instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 3.
ANOVA
PCCNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1018.962
323.292
1342.254
df
4
20
24
Mean Square
254.741
16.165
F
15.759
Sig.
.000
Dependent Variable: PCCNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
-3.72000
-6.54000
-6.56000
10.58000*
3.72000
-2.82000
-2.84000
14.30000*
6.54000
2.82000
-.02000
17.12000*
6.56000
2.84000
.02000
17.14000*
-10.58000*
-14.30000*
-17.12000*
-17.14000*
Std. Error
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
2.54280
295
Sig.
.597
.114
.112
.004
.597
.800
.796
.000
.114
.800
1.000
.000
.112
.796
1.000
.000
.004
.000
.000
.000

-11.3290
3.8890
-14.1490
1.0690
-14.1690
1.0490
2.9710
18.1890
-3.8890
11.3290
-10.4290
4.7890
-10.4490
4.7690
6.6910
21.9090
-1.0690
14.1490
-4.7890
10.4290
-7.6290
7.5890
9.5110
24.7290
-1.0490
14.1690
-4.7690
10.4490
-7.5890
7.6290
9.5310
24.7490
-18.1890
-2.9710
-21.9090
-6.6910
-24.7290
-9.5110
-24.7490
-9.5310
Claudio Carpio
ANEXO 20: Anlisis de varianza de los porcentajes de referencias correctas en la prueba de
ANOVA
CCRefCorr
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
13415.346
3824.836
17240.183
df
4
20
24
Mean Square
3353.837
191.242
F
17.537
Sig.
.000
Dependent Variable: CCRefCorr
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
Tamhane
1.00
2.00
3.00
4.00
5.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
2.00
3.00
4.00
5.00
1.00
3.00
4.00
5.00
1.00
2.00
4.00
5.00
1.00
2.00
3.00
5.00
1.00
2.00
3.00
4.00
Mean
Difference
(I-J)
7.86000
-12.14000
-58.80800*
-12.14000
-7.86000
-20.00000
-66.66800*
-20.00000
12.14000
20.00000
-46.66800*
.00000
58.80800*
66.66800*
46.66800*
46.66800*
12.14000
20.00000
.00000
-46.66800*
7.86000*
-12.14000
-58.80800*
-12.14000
-7.86000*
-20.00000
-66.66800*
-20.00000
12.14000
20.00000
-46.66800
.00000
58.80800*
66.66800*
46.66800
46.66800*
12.14000
20.00000
.00000
-46.66800*
Std. Error
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
8.74624
.34583
10.95991
5.58944
6.33400
.34583
10.95445
5.57873
6.32456
10.95991
10.95445
12.29318
12.64911
5.58944
5.57873
12.29318
8.43340
6.33400
6.32456
12.64911
8.43340
296
Sig.
.894
.642
.000
.642
.894
.190
.000
.190
.642
.190
.000
1.000
.000
.000
.000
.000
.642
.190
1.000
.000
.000
.982
.004
.744
.000
.784
.003
.293
.982
.784
.088
1.000
.004
.003
.088
.006
.744
.293
1.000
.006

Lower Bound
Upper Bound
-18.3120
34.0320
-38.3120
14.0320
-84.9800
-32.6360
-38.3120
14.0320
-34.0320
18.3120
-46.1720
6.1720
-92.8400
-40.4960
-46.1720
6.1720
-14.0320
38.3120
-6.1720
46.1720
-72.8400
-20.4960
-26.1720
26.1720
32.6360
84.9800
40.4960
92.8400
20.4960
72.8400
20.4960
72.8400
-14.0320
38.3120
-6.1720
46.1720
-26.1720
26.1720
-72.8400
-20.4960
5.9364
9.7836
-73.0017
48.7217
-89.7045
-27.9115
-47.2002
22.9202
-9.7836
-5.9364
-80.9302
40.9302
-97.6977
-35.6383
-55.1781
15.1781
-48.7217
73.0017
-40.9302
80.9302
-99.7207
6.3847
-52.7173
52.7173
27.9115
89.7045
35.6383
97.6977
-6.3847
99.7207
14.3100
79.0260
-22.9202
47.2002
-15.1781
55.1781
-52.7173
52.7173
-79.0260
-14.3100
Anexos
ANEXO 21: Anlisis de varianza de respuestas correctas en el entrenamiento. Estudio 4

ANOVA
EN
Sum of
Squares
Between Groups
Within Groups
Total
df
Mean Square
83.396
27.799
284.098
16
17.756
367.493
19
297
Sig.
1.566
.237
Claudio Carpio
ANEXO 22: Anlisis de varianza de respuestas correctas en la prueba de transferencia.
Estudio 4
ANOVA
PTTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1283.663
442.705
1726.367
df
3
16
19
Mean Square
427.888
27.669
F
15.464
Sig.
.000
Dependent Variable: PTTot
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
19.25600*
19.25771*
16.39971*
-19.25600*
.00171
-2.85629
-19.25771*
-.00171
-2.85800
-16.39971*
2.85629
2.85800
Std. Error
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
3.32680
298
Sig.
.000
.000
.001
.000
1.000
.826
.000
1.000
.825
.001
.826
.825

9.7380
28.7740
9.7397
28.7758
6.8817
25.9178
-28.7740
-9.7380
-9.5163
9.5198
-12.3743
6.6618
-28.7758
-9.7397
-9.5198
9.5163
-12.3760
6.6600
-25.9178
-6.8817
-6.6618
12.3743
-6.6600
12.3760
Anexos
ANEXO 23: Pruebas t que comparan medias de respuestas correctas entrenadas y no

entrenadas en prueba de transferencia
GRUPO C/I
Levene's Test for
F
TEvsNEG2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.108
Sig.
.751
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
6.326
.000
16.67600
2.63608
10.59720
22.75480
6.326
7.417
.000
16.67600
2.63608
10.51296
22.83904
GRUPO INTRA
Levene's Test for
F
TEvsNEG3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.392
Sig.
.549
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
5.320
.001
24.67000
4.63717
13.97667
35.36333
5.320
7.330
.001
24.67000
4.63717
13.80400
35.53600
GRUPO EXTRA
Levene's Test for
F
TEvsNEG4
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.006
Sig.
.941
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
7.484
.000
23.67200
3.16312
16.37783
30.96617
7.484
7.694
.000
23.67200
3.16312
16.32706
31.01694
GRUPO TRANS
Levene's Test for
F
TEvsNEG5
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.106
Sig.
.324
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
7.661
.000
29.00400
3.78594
20.27361
37.73439
7.661
6.220
.000
29.00400
3.78594
19.81911
38.18889
299
Claudio Carpio
ANEXO 24: Anlisis de varianza de respuestas correctas a problemas semejantes a los
entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
487.047
515.818
1002.865
df
3
16
19
Mean Square
162.349
32.239
F
5.036
Sig.
.012
Dependent Variable: PTE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
12.00600*
12.00400*
6.67200
-12.00600*
-.00200
-5.33400
-12.00400*
.00200
-5.33200
-6.67200
5.33400
5.33200
Std. Error
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
3.59102
300
Sig.
.019
.019
.284
.019
1.000
.468
.019
1.000
.469
.284
.468
.469

1.7320
22.2800
1.7300
22.2780
-3.6020
16.9460
-22.2800
-1.7320
-10.2760
10.2720
-15.6080
4.9400
-22.2780
-1.7300
-10.2720
10.2760
-15.6060
4.9420
-16.9460
3.6020
-4.9400
15.6080
-4.9420
15.6060
Anexos
ANEXO 25: Anlisis de varianza de respuestas correctas a problemas no entrenados en la

prueba de transferencia. Estudio 4
ANOVA
PTNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1405.000
540.000
1945.000
df
3
16
19
Mean Square
468.333
33.750
F
13.877
Sig.
.000
Dependent Variable: PTNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1.00
2.00
3.00
4.00
(J) GRUPO
2.00
3.00
4.00
1.00
3.00
4.00
1.00
2.00
4.00
1.00
2.00
3.00
Mean
Difference
(I-J)
20.00000*
19.00000*
19.00000*
-20.00000*
-1.00000
-1.00000
-19.00000*
1.00000
.00000
-19.00000*
1.00000
.00000
Std. Error
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
3.67423
301
Sig.
.000
.000
.000
.000
.993
.993
.000
.993
1.000
.000
.993
1.000

9.4879
30.5121
8.4879
29.5121
8.4879
29.5121
-30.5121
-9.4879
-11.5121
9.5121
-11.5121
9.5121
-29.5121
-8.4879
-9.5121
11.5121
-10.5121
10.5121
-29.5121
-8.4879
-9.5121
11.5121
-10.5121
10.5121
Claudio Carpio
ANEXO 26: Anlisis de varianza de porcentajes de problemas correctamente generados
(respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4
ANOVA
PCCTot
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3281.969
36638.680
39920.650
df
3
16
19
Mean Square
1093.990
2289.918
302
F
.478
Sig.
.702
Anexos
ANEXO 27: Pruebas t que comparan las medias d problemas semejantes a los entrenados y
novedosos generados por grupo en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 4.
Grupo C/I
Levene's Test for
F
CCEvsNE2
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
1.437
Sig.
.265
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.737
.482
-11.20000
15.19210
-46.23305
23.83305
-.737
6.918
.485
-11.20000
15.19210
-47.21019
24.81019
Grupo INTRA
Levene's Test for
F
CCEvsNE3
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.951
Sig.
.358
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
.180
.862
2.85714
15.90790
-33.82654
39.54082
.180
6.645
.863
2.85714
15.90790
-35.17058
40.88487
Grupo EXTRA
Levene's Test for
F
CCEvsNE4
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
5.445
Sig.
.048
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.450
.665
-8.57143
19.05952
-52.52276
35.37990
-.450
6.928
.667
-8.57143
19.05952
-53.73450
36.59164
Grupo TRANS
Levene's Test for
F
CCEvsNE5
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
.015
Sig.
.904
df
Sig. (2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.302
.771
-5.71429
18.95214
-49.41800
37.98943
-.302
7.854
.771
-5.71429
18.95214
-49.55986
38.13129
303
Claudio Carpio
ANEXO 28: Anlisis de varianza de referencias correctas (respuestas referenciales) en la
prueba de comportamiento creativo. Estudio 4
ANOVA
CCRefCorr
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
6127.903
29962.776
36090.679
df
3
16
19
Mean Square
2042.634
1872.673
304
F
1.091
Sig.
.381
Anexos
ANEXO 29: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en el

entrenamiento. Estudio 5.
ANOVA
ENTR
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3045.750
2255.200
5300.950
df
3
16
19
Mean Square
1015.250
140.950
F
7.203
Sig.
.003
Dependent Variable: ENTR
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-32.20000*
-20.80000
-7.60000
32.20000*
11.40000
24.60000*
20.80000
-11.40000
13.20000
7.60000
-24.60000*
-13.20000
Std. Error
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
7.50866
305
Sig.
.003
.059
.745
.003
.450
.022
.059
.450
.328
.745
.022
.328

-53.6824
-10.7176
-42.2824
.6824
-29.0824
13.8824
10.7176
53.6824
-10.0824
32.8824
3.1176
46.0824
-.6824
42.2824
-32.8824
10.0824
-8.2824
34.6824
-13.8824
29.0824
-46.0824
-3.1176
-34.6824
8.2824
Claudio Carpio
ANEXO 30: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas en la
prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TRANS
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1725.200
2563.600
4288.800
df
3
16
19
Mean Square
575.067
160.225
F
3.589
Sig.
.037
Dependent Variable: TRANS
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
11.40000
-12.40000
-9.40000
-11.40000
-23.80000*
-20.80000
12.40000
23.80000*
3.00000
9.40000
20.80000
-3.00000
Std. Error
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
8.00562
306
Sig.
.503
.433
.651
.503
.040
.082
.433
.040
.981
.651
.082
.981

-11.5042
34.3042
-35.3042
10.5042
-32.3042
13.5042
-34.3042
11.5042
-46.7042
-.8958
-43.7042
2.1042
-10.5042
35.3042
.8958
46.7042
-19.9042
25.9042
-13.5042
32.3042
-2.1042
43.7042
-25.9042
19.9042
Anexos
ANEXO 31: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los
problemas semejantes a los entrenados en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
968.550
5036.400
6004.950
df
3
16
19
Mean Square
322.850
314.775
307
F
1.026
Sig.
.408
Claudio Carpio
ANEXO 32: Anlisis de varianza aplicado a los porcentajes de respuestas correctas a los
problemas novedosos (no entrenados) en la prueba de transferencia. Estudio 5.
ANOVA
TNE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2865.600
2653.200
5518.800
df
3
16
19
Mean Square
955.200
165.825
F
5.760
Sig.
.007
Dependent Variable: TNE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
30.00000*
8.40000
1.60000
-30.00000*
-21.60000
-28.40000*
-8.40000
21.60000
-6.80000
-1.60000
28.40000*
6.80000
Std. Error
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
8.14432
308
Sig.
.010
.734
.997
.010
.074
.015
.734
.074
.837
.997
.015
.837

6.6989
53.3011
-14.9011
31.7011
-21.7011
24.9011
-53.3011
-6.6989
-44.9011
1.7011
-51.7011
-5.0989
-31.7011
14.9011
-1.7011
44.9011
-30.1011
16.5011
-24.9011
21.7011
5.0989
51.7011
-16.5011
30.1011
Anexos
ANEXO 33: Pruebas t que comparan las respuestas correctas a problemas semejantes a los
entrenados (TE) con las respuestas correctas a problemas no entrenados o novedosos (TNE)
en los grupos C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.

Levene's Test for
F
assumed
Equal variances
not assumed
assumed
Equal variances
not assumed
assumed
Equal variances
not assumed
assumed
Equal variances
not assumed
2.424
.774
2.920
4.229
Sig.
.158
.405
.126
.074
Mean
Sig. (2-tailed) Difference
df
Std. Error
Difference
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
-.510
.624
-3.80000
7.45117 -20.98244 13.38244
-.510
4.879
.632
-3.80000
7.45117 -23.09710 15.49710
2.496
.037
23.80000
9.53415
1.81421 45.78579
2.496
7.834
.038
23.80000
9.53415
1.73300 45.86700
1.888
.096
19.60000
10.38075
-4.33806 43.53806
1.888
4.578
.123
19.60000
10.38075
-7.84112 47.04112
.578
.579
6.60000
11.41490 -19.72281 32.92281
.578
5.666
.585
6.60000
11.41490 -21.73481 34.93481
309
Claudio Carpio
ANEXO 34: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas correctamente
generados (respuestas instrumentales) en la prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
C2
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
2957.350
2151.200
5108.550
df
3
16
19
Mean Square
985.783
134.450
F
7.332
Sig.
.003
Dependent Variable: C2
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-4.40000
-5.60000
-31.00000*
4.40000
-1.20000
-26.60000*
5.60000
1.20000
-25.40000*
31.00000*
26.60000*
25.40000*
Std. Error
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
7.33348
310
Sig.
.931
.870
.003
.931
.998
.011
.870
.998
.015
.003
.011
.015

-25.3812
16.5812
-26.5812
15.3812
-51.9812
-10.0188
-16.5812
25.3812
-22.1812
19.7812
-47.5812
-5.6188
-15.3812
26.5812
-19.7812
22.1812
-46.3812
-4.4188
10.0188
51.9812
5.6188
47.5812
4.4188
46.3812
Anexos
ANEXO 35: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas semejantes a los
entrenados que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de
ANOVA
C2E
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
252.400
1976.400
2228.800
df
3
16
19
Mean Square
84.133
123.525
311
F
.681
Sig.
.576
Claudio Carpio
ANEXO 36: Anlisis de varianza que compara los porcentajes de problemas novedosos, (nos
entrenados) que fueron correctamente generados (respuestas instrumentales) en la prueba de
ANOVA
C2NE
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
1725.750
2535.200
4260.950
df
3
16
19
Mean Square
575.250
158.450
F
3.630
Sig.
.036
Dependent Variable: C2NE
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-8.40000
-6.60000
-25.20000*
8.40000
1.80000
-16.80000
6.60000
-1.80000
-18.60000
25.20000*
16.80000
18.60000
Std. Error
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
7.96116
312
Sig.
.721
.840
.028
.721
.996
.192
.840
.996
.131
.028
.192
.131

-31.1770
14.3770
-29.3770
16.1770
-47.9770
-2.4230
-14.3770
31.1770
-20.9770
24.5770
-39.5770
5.9770
-16.1770
29.3770
-24.5770
20.9770
-41.3770
4.1770
2.4230
47.9770
-5.9770
39.5770
-4.1770
41.3770
Anexos
ANEXO 37: Pruebas t que comparan las medias de problemas semejante a los entrenados (E)
u novedosos o no entrenados (NE) en la prueba de comportamiento creativo en los grupos
C/I (G1), INTRA (G2), EXTRA (G3) y TRANS (G4). Estudio 5.

Levene's Test for
quality of Variance
F
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
C2EvsN Equal varian
assumed
Equal varian
not assumed
.075
.013
.128
.787
Sig.
.791
95% Confidence
Interval of the
ig. (2-tailed
DifferenceDifference Lower Upper
df
.825
.433 8.40000 0.17644 5.06692 .86692
.825
7.930
.433 8.40000 0.17644 5.10325 .90325
-.657
.530 4.00000 6.09262 8.049600.04960
-.657
7.899
.530 4.00000 6.09262 8.080970.08097
.117
.910
.80000 6.84251 4.978876.57887
.117
6.542
.910
.80000 6.84251 5.612277.21227
.401 -1.783
.113 1.00000 6.17090 5.230123.23012
-1.783
7.342
.116 1.00000 6.17090 5.455203.45520
.911
.730
313
Claudio Carpio
ANEXO 38: Anlisis de varianza que compara las medias de referencias correctas en la
prueba de comportamiento creativo. Estudio 5.
ANOVA
REFCOR2
Between Groups
Within Groups
Total
Sum of
Squares
3393.800
860.400
4254.200
df
3
16
19
Mean Square
1131.267
53.775
F
21.037
Sig.
.000
Dependent Variable: REFCOR2
Tukey HSD
(I) GRUPO
1
(J) GRUPO
2
3
4
1
3
4
1
2
4
1
2
3
Mean
Difference
(I-J)
-16.00000*
-6.60000
-34.60000*
16.00000*
9.40000
-18.60000*
6.60000
-9.40000
-28.00000*
34.60000*
18.60000*
28.00000*
Std. Error
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
4.63789
314
Sig.
.016
.504
.000
.016
.219
.005
.504
.219
.000
.000
.005
.000

-29.2691
-2.7309
-19.8691
6.6691
-47.8691
-21.3309
2.7309
29.2691
-3.8691
22.6691
-31.8691
-5.3309
-6.6691
19.8691
-22.6691
3.8691
-41.2691
-14.7309
21.3309
47.8691
5.3309
31.8691
14.7309
41.2691

Tesis de Creatividad - Claudio Carpio

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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

CONDICIONES DE ENTRENAMIENTO QUE PROMUEVEN COMPORTAMIENTO

Doctor en Investigacin Psicolgica

Claudio Antonio Carpio Ramrez

Dra. Mara Guadalupe Mares Crdenas

Dr. Edgar Antonio Tena Suck

Para hacer su trabajo, el cientfico debe adquirir toda una

La suposicin absurda de la leyenda intelectualista es, en trminos

Me ha agradado pensar en la Psicologa de acuerdo con los

CAPTULO 1: CORPUS TERICO

CAPTULO 2: CORPUS METODOLGICO

CAPTULO 3: CORPUS EMPRICO

CAPTULO 4: DISCUSIN GENERAL Y CONCLUSIONES .... 228

Tabla 2: Diseo general del estudio 2 ...... 126

Tabla 4: Diseo general del estudio 3 ... 143

Tabla 6: Diseo general del estudio 4 ....... 158

Tabla 7: Diseo general del estudio 5 ... 174

Esquema 1: Modelo de campo interconductual .... 59

Esquema 2: Modelo Interconductual de Comportamiento Creativo ..... 79

Esquema 3: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 1 . 101

Esquema 4: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 1 104

Esquema 5: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 2 122

Esquema 6: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 2 . 125

Esquema 7: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 3 138

Esquema 8: Ejemplo de hoja de prueba de comportamiento creativo del estudio 3 .. 142

Esquema 9: Distribucin de estmulos en el monitor en los ensayos del estudio 4 154

Comportamiento Creativo como gua de la investigacin experimental futura en este

With a meta-theoretic analysis of the paradigmatic limitations of contemporary theories of

The obtained results

demonstrate that: a) variability of training is best promoter of creative behavior, b) the

Key words: creativity, creative behavior, paradigm, students, interbehavioral Psychology

Mi inters por el comportamiento creativo empez una tarde de 1990, cuando mi

Un poco ms tarde, en mayo de 2001, en colaboracin con algunos colegas de la

de productos creativos (i.e. los resultados del ejercicio de la creatividad), ambientes

mtodos de investigacin, los sistemas de representacin y de lectura de la evidencia

Captulo 1: Corpus Tericos

CAPTULO 1: CORPUS TERICO

En el que se exponen los argumentos que justifican abandonar los compromisos

Decir que este escrito trata de la creatividad y el comportamiento creativo no dir

Captulo 1: Corpus Tericos

En estrecha relacin con la particularidad antes sealada se encuentra la cuestin del

Captulo 1: Corpus Tericos

Captulo 1: Corpus Tericos

Explicitar los compromisos paradigmticos de las teoras que amparan la

LAS TEORAS DE LA CREATIVIDAD HABLAN DE LO MISMO?

Captulo 1: Corpus Tericos

Amparadas en esta suposicin, las revisiones de las teoras de la creatividad se

Captulo 1: Corpus Tericos

El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo (May, 1959),

Un proceso de ver o crear relaciones en que los procesos conscientes y

El pensamiento creativo consiste en la formacin de nuevas combinaciones de

Proceso de realizacin cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realizacin

La creatividad es el proceso de originar cosas nuevas (May, 1959),

Captulo 1: Corpus Tericos

El proceso intelectual que tiene por resultado la produccin de ideas a la vez

La creatividad es el resultado de una combinacin de procesos o atributos que son

Es una emergencia en accin de un producto relacional nuevo, manifestndose por

La aptitud para producir en una situacin dada composiciones, ideas, productos

La aptitud de crear ideas gracias a la imaginacin (Osborn, 1953),

la capacidad de producir respuestas

adaptadas e inusuales (Barron, 1969),

La personalidad creadora es aquella que distingue a un individuo por la calidad y

Capacidad o aptitud para generar alternativas a partir de una informacin dada,

Como se aprecia, el trmino creatividad es empleado por distintos autores para