La otra matemtica la de enseanza la de los maestros

Eduardo Mancera Martnez

C@mpus de las Matemticas, Instituto de Formacin Docente, Virtual Educa
Mxico
mancera.eduardo@gmail.com
Resumen
Las discusiones sobre la enseanza de las matemticas parecen compartir una
misma imagen de la disciplina, no se explica lo que se entiende sobre este campo de
conocimiento, ni sobre sus contenidos y mtodos. Sobre esta endeble base se
desarrollan las currcula, se hacen libros de texto, se llevan a cabo cursos en distintas
modalidades, se forman maestros, en suma se llevan a cabo mltiples acciones y
producciones acadmicas, incluso se definen normas educativas. Sin embargo, no
hay consenso, pues la disciplina adquiere matices importantes cuando se lleva a cabo
por matemticos profesionales, ingenieros o docentes. Hay razones filosficas,
epistemolgicas, histricas, comunicativas, educativas, entre otras, que obligan a
establecer con precisin, eso que se llama matemticas y que cobija de manera
importante y persistente la formacin de los futuros ciudadanos, profesionales y
matemticos. Se plantear una discusin sobre las diferencias importantes entre
distintas perspectivas de las matemticas para ilustrar el sentido que se requiere dar a
la enseanza de las matemticas.
Palabras clave: educacin, matemtica, formacin, docentes.
Introduccin
Los problemas sobre el rendimiento escolar en la asignatura de Matemticas han sido tema
de discusiones en distintas pocas y foros. No es un tema reciente, se ha enfatizado por siglos la
importancia de una buena formacin matemtica, la historia ilustra el papel tan relevante que
ocup el desarrollo de mtodos para tratar relaciones cuantitativas y espaciales, sin embargo, su
importancia contrasta con la falta de inters y receptividad de los estudiantes en general.
I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013

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Se intenta todo para mejorar el estado de la situacin: cambiar las currcula, controlar y
censurar la elaboracin de libros de texto, prestar atencin a la formacin inicial y en servicio de
los maestros, utilizar recursos tecnolgicos o manipulativos, endurecer los procesos de seleccin
de maestros y de evaluacin, plantear promociones por resultados positivos, entre muchas
medidas.
Sin embargo, no ha cambiado mucho el inters por estudiar matemticas o se han mejorado
substancialmente los resultados educativos. La matemtica sigue siendo impopular y aunque se
reconoce la importancia de tener una formacin adecuada en la disciplina, se prefiere evitar los
cursos con aroma a matemticas.
Al hablar de matemticas parece haber un consenso sobre lo que es, pero basta revisar
textos de uso frecuente, para darse cuenta que no hay una sola manera de interpretar a este
campo del conocimiento. Mientras algunos enfatizan ciertos conceptos y procedimientos a partir
de argumentaciones deductivas, otros prefieren trabajar los contenidos con una aire de induccin
o analoga; los contenidos tienen un orden en algunos textos que no corresponde con el de otros,
unos basan sus explicaciones en smbolos y otros en diagramas o figuras conocidas.
Hay contrastes muy importantes entre quien se dedica al desarrollo de la disciplina, a la
matemtica pura, quien usa resultados matemticos para resolver problemas de la industria, el
comercio, la produccin, entre diferentes campos del aparato productivo o cientfico y lo que se
trabaja en las aulas.
El tema central de esta presentacin es llamar la atencin en las diferencias percepciones
sobre la matemtica y su influencia en la enseanza.
Qu es la matemtica?
Vale pena entonces hablar de lo que se entiende por Matemticas, al respecto, de acuerdo
con Courant y Robins (2002, p.17): Las Matemticas, como una expresin de la mente humana,
reflejan, la voluntad activa, la razn contemplativa y el deseo de perfeccin esttica. Sus
elementos bsicos son la lgica y la intuicin, el anlisis y la construccin, la generalidad y la
individualidad.
Vale la pena arriesgarse para interpretar las palabras de Curant y Robins como un reflejo
de la percepcin que tienen los autores sobre el desarrollo histrico de la matemtica. En efecto,
en sus orgenes fue fundamental la voluntad activa, involucrarse con distintos retos y analizar
distintos elementos que influan en ellos, sin trminos establecidos o procedimientos reconocidos
ampliamente; posteriormente, la razn contemplativa tuvo un lugar privilegiado, porque ante la
amplitud de saberes relacionados con relaciones cuantitativas y espaciales quedaba hacer una
sntesis y tratar de ver lo logrado con un sentido de integracin o mayor profundidad; finalmente,
predomin la fascinacin por la disciplina en un sentido de deseo de perfeccin esttica, en este
momento, la lgica fue quien aport buena parte de esa esttica asociada a la matemtica, pues
no slo las formas caprichosas o las regularidades geomtricas u numricas llegaron a asombrar,
sino que la certeza asociada al conocimiento matemtico ha resultado un elemento esttico
relevante.
En este sentido interpretativo Imre Lakatos provoca otra perspectiva de la historia centrada
en los procesos de prueba en matemticas. En efecto, Lakatos (1981, pp. 91 - 102) elabor una
clasificacin interesante sobre las pruebas matemtica. Hay pruebas preformales (No tienen una
estructura definida, las premisas o lo que se quiere es impreciso, no hay mtodo de verificacin,
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pero si de falsacin ), formales (se expresan en un sistema formal mediante una sucesin finita
de referencias a axiomas o resultados obtenidos con anterioridad a partir de stos) y postformales
(con las pruebas formales a veces se demuestra ms de lo que se desea demostrar). La
matemtica ha transitado por una etapa de informalidad, donde no exista jerarqua de contenidos
ni de procedimientos, aunque el razonamiento deductivo ganaba fuerza, la induccin y la
analoga, tenan una presencia sobresaliente; posteriormente, se pas a una larga etapa de
formalizacin con nfasis en las estructuras matemticas y el rigor lgico, en esta etapa la
induccin y la analoga fueron reservadas a la inspiracin, pero no a la refutacin o validacin;
sin embargo, la revisin de los fundamentos; se crea que la base de la matemtica era la teora
de los conjuntos y la lgica pero al encontrar otras formas de organizacin como la teora de las
categoras o la teor+ia de topos, fue necesario reconocer que el enfoque conjuntista result
limitado y lo que se haba realizado podra corresponder con estructuras ms amplias que
permitan probar lo que ya se conoca o se tena como cierto y generaba nuevas formas de ver
diferentes teoras como unidades o mosaicos integradores del conocimiento matemtico.
Devlin (2000, pp. 16 - 27) presenta en el contexto educativo 4 caras de las matemtica: La
cara familir (que abarca operaciones numricas, razonamiento formal y resolucin de
problemas); la matemtica como una forma de saber (implica una forma de interpretar lo que
sucede en el mundo en que vivimos); la matemtica como un medio creativo (como analoga de
lo que sucede en el arte); finalmente, aplicaciones (para enfatizar el uso de la matemtica para
resolver problemticas que se presentan en la vida).
Este es slo un espectro de las posibles perspectivas que se pueden tener respecto a lo que
es la matemtica, lo cual depende evidentemente de su devenir.
Tres etapas importantes en el desarrollo de las matemticas
A pesar de parecer redundante en la exposicin, a manera de sntesis de lo anterior
podemos delinear tres grandes etapas en el desarrollo del conocimiento matemtico, sin
pretender Que es el resultado de un estudio histrico riguroso, sino como la base general de una
argumentacin.
Transmisin de saberes: Tipos de problemas y secuencias de pasos para resolverlos
La matemtica naci en la actividad misma del ser humano, como Bishop (1999, p. 39-78)
sugiere. Todo grupo humano ha realizado y realiza actividades relacionadas con contar, medir,
localizar, disear, jugar y explicar, todas ellas relacionadas con nociones y procesos
matemticos. Las relaciones espaciales y cuantitativas tuvieron su origen en la accin misma de
los sujetos al relacionarse con el mundo.
Cabe mencionar que la geometra jug un papel central en el desarrollo del pensamiento
matemtico y despus vino la aritmtica, el lgebra y todo lo dems, lo cual contrasta con las
corrientes curriculares donde la aritmtica es primero, luego el lgebra y al final, si da tiempo, la
geometra. Siendo esta posicin acorde con etapas posteriores.
En esta poca, los personajes de la historia reconocidos como matemticos no posean un
ttulo o grado acadmico que los acreditara como matemticos. Los primeros matemticos
reconocidos eran abogados, filsofos, astrnomos, comerciantes, entre muchas actividades, eran
personas que saban los secretos de los nmeros, las figuras geomtricas o la variacin. No
existan estudios profesionales para ser matemtico, aunque en varias universidades se daban
cursos de matemticas, pero con una relacin ms fuerte con la arquitectura o las ingenieras.
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La atencin se centraba en la forma de resolver problemas especficos y presentar una

argumentacin secuencial, no necesariamente deductiva, de la solucin. El nfasis se
concentraba en los algoritmos, en transmitir los secretos de la manipulacin de smbolos y
procedimientos, pero con nfasis en el tipo de problemas que se iban a resolver. Fue poca de
ensear a resolver problemas especficos, lo cual se constata en los algoritmos desarrollados
aproximadamente hasta el mediados del siglo XVIII (ver Chabert, 1999). Pero como transmisin
de saberes matemticos, sin una estructura general de la cual se desprendieran las herramientas
para la resolucin y se dedicaba ms a seguir una secuencia de pasos, lo cual era enseado en las
escuelas de la misma manera en que se aprenda.
Haca la unidad: nfasis en las estructuras de la matemtica.
En el siglo XIX tuvo auge de la matemtica debido principalmente a la revolucin
industrial y a las conflagraciones internacionales. En efecto en la segunda guerra mundial se
puso mayor atencin a los cientficos y la necesidad de tener ms desarrollo en ciencia y
tecnologa en los pases avanzados. Por ello varias universidades crearon departamentos de
matemticas que aunque estuvieron anclados a carreras relacionadas con la ingeniera, poco a
poco fueron independizndose posiblemente debido a las nacientes organizaciones de
matemticos en el mundo y sus intentos de fundamentar y organizar el conocimiento
matemtico.
En este perodo hubo ms atencin al desarrollo de la disciplina, lomque provoc que de
las universidades, europeas principalmente, egresaran ms matemticos, aunque el nmero total
segua siendo reducido.
El gran proyecto de unificacin de la matemtica adquiri importancia porque fue
encabezado por los matemticos ms prestigiados de la poca, la mayor parte franceses. Esto se
llev a cabo por la conformacin de grupo Bourbaki, el cual inicio la organizacin de la
matemtica a partir de la lgica, enfatizando el papel de los accionas y los procesos de
demostracin para formalizar el conocimiento matemtico, la Teora de conjuntos como base y
un nfasis en las estructuras matemticas.
Con esta corriente creci el formalismo y se afinaron algunas ideas sobre lgica y los
sistemas axiomticos que fueron los primeros tropiezos de la obra de Bourbaki, que debi
abandonarse hacia la mitad del siglo XX por el surgimiento de la teora de las categoras (la cual
incluye a los conjuntos como una categora pequea) y la teora de topos. Sin entrar en detalles
en las teoras de categoras y la de los topos, basta decir que han sido candidatos para
fundamentar la matemtica.
Las enormes posibilidades de la lgica y la teora de conjuntos fascinaron a matemticos
como a responsables de sistemas educativos de muchas partes del mundo y se emprendi una
cruzada a favor de estructuras los planes y programas de estudio con base en la lgica y la teora
de conjuntos y enfatizar las estructuras matemticas Cmo no hacer caso de las
recomendaciones de las mentes ms brillantes del siglo?
As ensear matemticas implicaba ensear algunas estructuras matemticas y recorrer un
camino paulatino para hacer nfasis en la demostracin y el uso de axiomas. Nuevamente. Se
repiti el ensear por medio de repeticin y memorizando, pues los contenidos resultaban
confusos y demasiado abstractos.

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Algunas propiedades numricas como que a 0 = 0 deban demostrarse a partir de los axiomas
de campo, lo cual implicaba demostrar antes que: a ( b) = (a b), de esta forma aplicando
la existencia de inversos aditivos y la propiedad distributiva se tena:

a 0 = a (b + ( b)) = a b + a ( b) = a b + ( (a b)) = 0
La geometra se explicaba a modelos de la vida real como la geometra de las abejas:
Trminos indefinidos:
Abeja, colmena y la relacin estar en
Axiomas
A1. Hay por lo menos 2 abejas diferentes.
A2. Dadas dos abejas distintas, pertenecen a una y solo una colmena.
A3. Dada cualquier colmena, hay por lo menos una abeja que no est en ella.
Teoremas
T1. Hay, por lo menos tres abejas.
Demostracin: por A1 hay por lo menos dos abejas, Por A2 hay una y solo una que las contiene.
Por A3 hay por lo menos una abeja fuera de esa colmena. Entonces, Hay por lo menos tres
abejas.#
T2 Dos colmenas distintas tienen a lo ms, una abeja en comn.
Demostracin: Supongamos que no es as, es decir que hay por lo menos dos colmenas que
contienen a dos abejas. Esto contradice A2.#
T3 Hay, por lo menos, tres colmenas.
Demostracin: Por T1 hay por lo menos tres abejas, digamos D, F y G, por A2 hay una sola una
colmenas que contienen a las abejas D y F, otra columna contiene a las abejas F y G y otra ms a
las abejas D y G. Por tanto, hay por lo menos tres colmenas.#
Y as se continua, pensando en abejas y colmenas en vez de puntos y rectas, para hacer ms
real el manejo matemtico del sistema axiomtico.
No se tom en cuenta el nivel de abstraccin y desarrollo que se debera tener para acceder a este
tipo de conocimiento. Por otro lado, se hizo polvo a consignas pedaggicas de Comenius (1592 a
1670) y Pestalozzi (1746 1827): Ir de lo particular a lo general o Iniciar de lo sencillo para
ir a lo complejo. Consignas ampliamente aceptadas y vigentes.
Contenidos o significados? Secuencias de pasos o argumentacin?
La reforma de la matemtica moderna se derrumb al poco tiempo pues matemticos,
maestros y gente comn hizo causa comn para derrocarla. En estas revueltas se distingui
Morris Kline, quien en la introduccin de uno de sus libros (Morris Kline, 1973) presenta el caso
de una maestra que le pregunta a su alumno Juanito sobre una suma de nmeros naturales
Maestra: Cunto es 3 + 2?
Juanito: 3 + 2 = 2 + 3

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Kline argumenta lo siguiente: Lo cual es estrictamente cierto, pero casi siempre intil si se
trata de hacer el clculo. La conclusin implcita es que Juanito conoce la ley de la
conmutatividad de la suma, pero no tiene idea de cmo llegar a 5 pasando por 2 ms 3.
El prrafo anterior resume uno de los argumentos principales de la contrarreforma.
Pero no se quera regresar a lo anterior a pesar de la demanda sobre regresar a los hechos
bsicos al saber hacer. Seguramente ya exista consciencia de que lo anterior no era el camino
correcto. Regresar a lo anterior sera caer en la repeticin y la memoria de contenidos
matemticos sacrificando la comprensin y la profundidad.
Entonces se inici un camino para tratar de comprender lo que entendan los estudiantes, lo
que hacan los maestros, el sentido que tenan las aplicaciones y se revisaron muchos aspectos
ms por las crecientes comunidades de educacin matemtica.
A pesar del frecuente rechazo a los anglosajones de Amrica del Norte, su organizacin de
maestros de matemticas (National Council of Teachers of Mathematics, NCTM) organiz una
discusin y present un documento de gran impacto, mayor fuera de USA que al interior, en el
cual se retoman algunos aspectos relevantes de las matemticas. En efecto, Los Principios y
Estndares para la Educacin Matemtica (NCTM, 2000) establecen varios aspectos de inters.
Una primera versin de este esfuerzo se present en 1989 y el resultado de la revisin de ste es
el trabajo de referencia en este documento.
Se plantearon seis principios: Igualdad, currculo, enseanza, aprendizaje, evaluacin y
tecnologa. Con ellos se perfila el tipo de normas y prcticas educativas que son deseables en la
enseanza de la matemtica, aspecto que en planes y programas de estudio frecuentemente se
mencionan de manera parcial. Los principios son establecidos para influir el mbito del diseo
curricular.
Los estndares, resultan muy interesantes pues se distribuyen en cinco estndades de
contenidos (nmeros y operaciones, lgebra, geometra, medida y anlisis de datos y
probabilidad) y cinco estndares de proceso (resolucin de problemas, razonamiento y prueba,
conexiones, comunicacin y representacin). Es decir la perspectiva de este planteamiento nos
hace considerar a cada contenido involucrado con diferentes procesos que se van definiendo de
acuerdo con el grado escolar que se trate. As los estndares de contenidos y procesos se refieren
a temas generales que deben ser cubiertos parcial o totalmente en los grados escolares
acompaados de un trabajo didctico orientado por los estndares de procesos. En este sentido
los estndares de contenidos y procesos estn orientados al trabajo en aula.
Es decir, como reflejo de la actividad en educacin matemtica a nivel mundial se estaba
conformando una perspectiva diferente del currculo y el trabajo en clase, pues varios
planteamientos de NCTM correspondan con recomendaciones o resultados de investigacin.
Pero, la organizacin y los ejemplos desarrollados fueron trascendentes en la perspectiva de la
enseanza de las matemticas. Esto represent un gran esfuerzo de trabajo colegiado.
Posteriormente, la NCTM promovi otro documento trascendental que define una posicin
para todos los aspectos relacionados con la enseanza de la matemtica, aunque est dirigido a
un nivel educativo particular: Focus in high school mathematics. Reasoning and sense making
(NCTM, 2009). En efecto, el poner en un lugar protagnico los significados y el razonamiento
induce varios cambios en la perspectiva de la enseanza.

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Tribus matemticas
Lo anterior ha servido para revelar dos tribus que trabajan en el contexto de la matemtica:
Los matemticos profesionales y los educadores matemticos (que incluye a los docentes), pero
hay una tribu que no se ha mencionado: los matemticos aplicados. Esta tribu tiene una fuerte
relacin con las dos anteriores pues siempre ha existido, desde su inicio la matemtica ha estado
vinculada con determinados problemas relacionados con asuntos de la ciencia o la sociedad.
Cuando surgi la organizacin del conocimiento matemtico, creci una tendencia que
desdeaba la relacin de la matemtica con las aplicaciones, varios matemticos de renombre
advirtieron que la Matemtica, como unidad, no puede ser planteada a partir de las aplicaciones,
pues el desarrollo de la matemtica se resuelve desde dentro, al interior de la disciplina, por eso
se hace referencia a la Matemtica Pura. Una matemtica libre de contaminaciones.
El matemtico aplicado busca la resolucin de problemas en varios campos del
conocimiento, cometen pecados graves como hablar de infinitesimales, no preocuparse por
condiciones que aseguren la continuidad, integrabilidad o diferenciabilidad de funciones, entre
otras escandalosas omisiones fuera de los rigores de la matemtica pura.
Sin embargo, ante el desdn de quienes se dedican a la matemtica pura, hay una mayor
conexin con los educadores matemticos quienes se ocupan de la modelacin, procesos de
aproximacin, tratamiento de la informacin y otros temas que constituyen una parte importante
de la matemtica aplicada.
Hay una frase que plantea la problemtica entre las tribus de la matemtica pura y la
matemtica aplicada:
"Las proposiciones matemticas, en cuanto tienen que ver con la realidad, no son ciertas; y
en cuanto que son ciertas, no tienen nada que ver con la realidad" Albert Einstein (1879-1955).
La enseanza de la matemtica se aleja mucho de la Matemtica pura y se acerca
tenuemente a la matemtica aplicada.
La formacin de maestros
El tringulo didctico (contenido, maestro y alumno) nos indica el vrtice que se requiere
considerar principalmente para realizar acciones tendientes a mejorar el estado del rendimiento
escolar en matemticas.
El contenido ha sido muy estable, en realidad desde la revolucin industrial se ensean los
mismos contenidos de matemticas. Han cambiado en su nivel de profundidad o del lugar en
planes y programas de estudio, pero siguen presentes hasta la fecha.
Los alumnos son los usuarios del sistema educativo e independientemente, de sus nivel de
responsabilidad, actitud y posicin socioeconmica, son los principales afectados en el servicio
educativo.
Los cambios en planes y programas de estudio no pueden ser efectivos en la medida que
quien los opera no est preparado para hacerlo de manera creativa y dinmica. Es as que
adquiere mucha importancia la formacin inicial y la que se da en servicio, como formacin
continua o extensin, a quienes tendrn responsabilidades como maestros de matemticas.
Veamos algunos tipos de planes de estudio al respecto.
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Reparto curricular
Los planes de formacin inicial o continua de maestros generalmente asignan un
porcentaje a la preparacin matemtica (generalmente referida al manejo de la demostracin en
contextos de sistemas axiomticos implcitos o explcitos), a la pedaggica (referida a las teoras
de la evaluacin, desarrollo curricular, de aprendizaje, entre otros temas), prctica docente
(equivalente a dar clases en escuelas regulares durante un perodo de tiempo determinado) y
tecnologa (el uso de distintos medios, aunque la tendencia es el uso de computadoras).
Estos rubros definen la formacin de profesores, as se generan distintos tipos de maestros.
Maestro matemtico
Es quien se forma en un plan donde la formacin matemtica se lleva el 100%, sin dedicar
tiempo a los asuntos pedaggicos, de prctica docente y de uso de la tecnologa, aunque est
ultima tambin puede ocupar un porcentaje de los estudios, pero por lo general no es mucho.
En general, este tipo de formacin es equivalente a la de un matemtico, la eligen quienes
desean ser maestros de matemticas y consideran que la mejor opcin es estudiar una carrera en
matemticas, aunque de entrada la intencin sea ser maestro.
En esta corriente se tienen propuestas didcticas que tienden a revisar detenidamente
secuencias de pasos para realizar un proceso y relacionar la matemtica trabajando las relaciones
abstractas con objetos, a modo de ejemplo.
Una preparacin de este tipo aleja a los futuros maestros o a los maestros en servicio de los
acercamientos que deben considerar al ser maestros.
Maestro cuasi matemtico y cuasi pedagogo
En esta tendencia se prepara a los maestros en un marco que considera al menos la mitad
de preparacin matemtica, que corresponde generalmente a la mitad de la formacin requerida
para quien desea obtener una licenciatura en matemticas.
La formacin pedaggica se lleva el mayor porcentaje de la mitad restante, dejando algo
para el uso de tecnologas y la prctica docente. Puede ser matemticas 50%, pedagoga 30%,
prctica docente 10% y uso de tecno9logas 10%. Aunque puede llegarse al caso extremo de
50% para la formacin matemtica y 50% dedicado a la formacin pedaggica.
Lo que distingue a este tipo de planteamientos de la formacin matemtica es que a sta les
corresponde el 50% al menos.
Los maestros egresados de este tipo de programas no llegan a tener una perspectiva
adecuada de los aspectos que requiere considerar la docencia en la asignatura de matemticas, ni
tampoco de la pedagoga o de la matemtica.
Los cursos de matemticas se desarrollan con nfasis en los sistemas axiomticos y las
demostraciones, sin vnculos con las aplicaciones. Por otro lado, los contenidos de matemticas
que se abordan en la formacin de este tipo, y la anterior, suelen ser ms de los que se trabajarn
en el ejercicio de la docencia.

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Maestro conocedor
En contraste con los tipos anteriores aqu es 0% dedicado a los cursos de la disciplina,
parten del supuesto de que maestro, por haber cursado el nivel en el que se va a trabajar, conoce
suficientemente los contenidos y por tanto no requieren cursos sobre ellos.
En este tipo de programas de formacin inicial o continua, el nfasis est en las teoras del
aprendizaje, los aspectos de didctica y evaluacin pero el tratamiento de estos temas, por lo
general, tiene poca referencia al contenido.
Puede darse ms peso en este tipo a la prctica docente.
En este caso, ms que en los anteriores, se suele ofrecer cursos sobre habilidades,
competencias o del tema que tenga relacin con los requerimientos de enfoques o tendencias de
moda.
En ocasiones, sin importar el tipo de maestro que se est formando, se incorporan cursos
que traten sobre los temas de la educacin matemtica a partir de teoras reconocidas o que
aborden aspectos como la construccin de significados o resolucin de problemas
Qu matemtica?
Hay diferencias entre los planes de formacin de maestros sobre las matemticas que
deben ensearse. En la preparacin de docentes para preescolar se piensa que no se requieren
cursos de matemticas y se da ms atencin a los aspectos pedaggicos, para los planes
orientados a formar maestros de primaria (siguientes 6 grados escolares) se pone mayor atencin
a la educacin matemtica y ah se trabajan aspectos de contenidos como parte de dichos cursos.
En la formacin de maestros para preescolar y primaria la atencin est puesta en el
desarrollo del nio, fundamentalmente.
La atencin cambia para los siguientes seis grados (educacin media bsica y media
superior) que abarcan los estudios preuniversitarios, pues la atencin se pone en la disciplina y
en el futuro maestro.
Recientemente, en algunas instituciones se incorporan algunos cursos de educacin
matemtica como parte de la formacin pedaggica, el problema es que los avances en
investigacin para este nivel atienden tambin fundamentalmente al contenido.
Esto refleja de alguna manera lo que sucede en la investigacin en educacin matemtica,
pues hay bastante dedicada a los niveles de preescolar y primaria, baja el desarrollo de
investigacin para los niveles medios y el universitario es todava menor.
Esto coincide con el desarrollo de la pedagoga, hebegoga y andragoga.
El bajo desarrollo de investigacin en los niveles medios ha producido exportacin de
teoras diseadas para los niveles anteriores y para utilizarlas se adaptan a estos niveles.
Las tendencias en preparacin en educacin matemtica abarca principalmente aspectos
relacionados con la aritmtica y despus con respecto al lgebra, poca atencin se da a la
geometra y an es mayor en lo que se refiere al tratamiento de datos.
Los significados asociados a los nmeros o las literales tienen ms presencia, le sigue el
tratamiento de la resolucin de problemas o la modelacin.

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As los contenidos de matemtica se van substituyendo por contenidos de educacin

matemtica que prestan mayor atencin al desarrollo conceptual y dejan de lado las tcnicas, el
trabajo operativo.
Este es un tema central Qu matemtica o qu de educacin matemtica debe plantearse a
los maestros de los diferentes niveles educativos? Los maestros deben conocer el tratamiento
formal de los contenidos matemticos? se debe prestar mayor atencin a los significados de los
objetos matemticos que a sus aspectos operativos? se deben enfatizar los aspectos relacionados
con la demostracin o la argumentacin?
Respecto tema hay ms creencias y supuestos que investigacin. Los aspectos relativos a la
preparacin matemtica de los maestros se deciden con poco respaldo, sobre todo cuando se dice
que el currculo est orientado por competencias o la resolucin de problemas y al revisar los
cursos siguen teniendo la misma connotacin y se expresa en los programas que se cambia el
enfoque, es decir hay que hacer lo mismo, pero de otra manera quin puede hacer eso?
Trabajar los significados de los nmeros pone de relieve estructuras diferentes a las que se
acostumbran tratar en los cursos de matemticas formales. Por ejemplo atender la estructura
matemtica de las razones se contrapone a la estructura matemtica asociada a los nmeros
racionales.
Por otro lado, trabajar aspectos relacionados con la demostracin sin hacer referencia a los
sistemas axiomticos es algo poco factible de hacer, aunque se puede enfatizar el razonamiento
deductivo, pero en la enseanza se procede ms por induccin y analoga.
Hay contenidos importantes en matemticas que no tienen relacin con situaciones de la
vida cotidiana, nacen de las necesidades de la propia teora como agregados necesarios para
tratar problemticas especficas, no necesariamente, con asuntos de modelacin o problemticas
reales Qu hacer con esos contenidos?
Hay mucho por aclarar y hacer respecto a este tema.
Problemticas por enfrentar
Se piensa que los cambios en las currcula pueden ayudar a mejorar la enseanza, pero por
otro lado la investigacin seala que hay cierta estabilidad en las prcticas de enseanza. De tal
modo que se debe prever un tiempo de transicin antes de poder saber el efecto que producen
ciertos cambios. No hay resultados inmediatos, en educacin se requieren tiempos ms largo que
en otras actividades para poder valorar el impacto de los cambios.
No necesariamente se obtienen los mismos resultados al importar o exportar modelos de
enseanza o de prcticas docentes. Aunque ayudan mucho a la generacin de ideas y
procedimientos para situaciones especficas.
Los requerimientos actuales para el desarrollo de habilidades y competencias se enfrentan
con problemticas relacionadas con la estabilidad de concepciones tradicionales Cmo se va a
desarrollar la competencia si se debe seguir la lnea del contenido, pues el desarrollo de
competencias suelen requerir la intervencin de contenidos diferentes? Cmo se va a desarrollar
una competencia si no se interacta con los diversos medios que permiten la interaccin entre
distintas representaciones de objetos matemticos?
Muchas aplicaciones estn en un contexto donde se hacen de lado factores importantes o
que tienen poca influencia en el resultado que se encontrar con un modelo matemtico, as que
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La otra matemtica la de enseanza la de los maestros

se requiere considerar que no se trabaja la realidad como tal sino una versin de esta que se
acomoda a cierto tipo de modelos. Adems hay otros cuestionamientos sobre la relacin teora
realidad, que tanto se aplica en la enseanza de la matemtica: Cmo resolver la problemtica
derivada del tratamiento formal del contenido con las dispensas necesarias en las aplicaciones?
Cmo promover aplicaciones que no reproducen la realidad sino que requieren de omisiones y
adaptaciones para ser posible la aplicacin de modelos matemticos?
No todos los conceptos y procedimientos de la matemtica sueles ser extrados de la
realidad, hay necesidades internas de la disciplina que inducen a incorporarlos para preservar
estructuras anteriores cmo enfrentar estas situaciones sin la preparacin adecuada en la teora?
En varias experiencias sobre resolucin de problemas se ha observado una tendencia en los
maestros a usar el lgebra para resolver cualquier problemtica, incluso en problemas que
requieren principalmente el uso de la geometra hay persistencia de usar mtodos algebraicos,
para muchos docentes matemticas es el lgebra. Esto ha provocado que se poca atencin a los
momentos de los cursos donde se trabaja la geometra. Cmo evitar la tendencia a usar el
lgebra para todo y enfatizar la atencin a la geometra?
Un intento para influir en el cambio de perspectiva sobre la matemtica
Se desarroll un proyecto con los siguientes objetivos:
1. Apoyar el rendimiento escolar de los estudiantes de educacin secundaria en la
asignatura de matemtica.
2. Generar una perspectiva diferente del estudio y la enseanza de la matemtica.
3. Crear espacios en los que no se restrinja el uso nociones o procedimientos, sino
que sirvan para generar ideas, se discutan y se valoren.
4. Propiciar la reflexin personal y grupal.
5. Favorecer la comprensin de las matemticas a partir de la resolucin de
problemas.
La estrategia desarrollada se conform de acuerdo con los siguientes propsitos:
1. Formular el proyecto general e involucrar a cuerpos directivos y de supervisin de
la estructura.
2. Generar un ambiente de confianza y propositivo.
3. Analizar conjuntamente los avances
4. Retroalimentar a los participantes.
Los alcances de la operacin del proyecto fueron:
1.
2.
3.

El proyecto de desarroll en: 14 escuelas secundarias

Con la participacin total de profesores: 25
Participacin de alumnos: 750

Momentos principales de la experiencia

Primer momento
El maestro inicia planteando un problema a los estudiantes pide que se resuelva en grupos
dando un tiempo determinado.
Se pide a los estudiantes entregar una solucin individual posteriormente.
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La otra matemtica la de enseanza la de los maestros

El problema debe satisfacer las siguientes condiciones:

De preferencia que el contenido matemtico implcito est vinculado con la aplicacin en
la medida de lo posible
Que no inmovilice, es decir, debe entenderse y hablar de l sin dificultad. En ocasiones, el
uso de trminos o contextos poco conocidos puede afectar la comprensin de lo que se plantea.
Tambin es importante que no se requiera usar dispositivos especiales para resolverlo (como
sensores, calculadoras especiales, software, materiales manipulativos, etc.) pues ello afectara la
realizacin de intentos por resolverlo y distraera la atencin a los dispositivos en vez de
centrarla en el problema.
Que pueda resolverse casi de inmediato, por mtodos intuitivos, lo cual generalmente se
consigue poniendo datos adecuados para que surjan relaciones casi inmediatamente. Esto permite
atrapar la atencin de los estudiantes y si pueden hacer algo para resolverlo se incrementar su
autoestima.
Segundo momento
El maestro pide que se cambien los datos del problema y pide que se resuelva.
Los estudiantes podrn ver que algunos de los procedimientos que se emplearon para
resolver el problema ya no son adecuados o son limitados.
Los alumnos tienen una oportunidad de valorar el uso de nociones y procedimientos, lo
cual no se consigue restringiendo la atencin a contenidos y procedimientos especficos.
Tercer momento
El maestro pide que se planteen problemas similares haciendo referencia a otros
contextos la nica condicin es que se resuelvan con los mismos procedimientos que han visto.
En esta etapa del trabajo con el problema el estudiante: podr reconocer la utilidad de los
mtodos matemticos para resolver, no solamente un problema, sino una familia de problemas,
que no hay solamente una forma de resolver los problemas y que es importante tener a la mano
diferentes herramientas para encontrar soluciones. Tendr la oportunidad de ver que la forma de
expresar la solucin puede ser diferente y algunas de esas formas pueden entenderse y expresarse
con claridad y otras pueden ser confusas.
Cuarto momento
El maestro solicita que plantee un problema similar donde la solucin sea establecida por
el maestro, es decir, los estudiantes debern encontrar los datos que se acomodan a la solucin
que se plante.
El estudiante tendr la oportunidad de valorar la importancia de conocer y manejar
relaciones matemticas, dado que tienen la posibilidad de utilizarse en diferentes situaciones.
Tambin reconocer que basta un problema para explorar muchos aspectos de la matemtica y
que lo importante no es la repeticin y la memorizacin sino darse cuenta de las relaciones que
se pueden establecer en una situacin dada.
Quinto momento
El maestro destaca la importancia de jugar con los contenidos matemticos para aprender
matemticas
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La otra matemtica la de enseanza la de los maestros

Los estudiantes tendrn la oportunidad de comprender lo que implica hacer un plan para
obtener un resultado y conocer formas de relacionarse con el contenido matemtico,
modificndolo y adaptndolo a los recursos que tiene y no tratando de reproducir o memorizar
procedimientos ajenos a su experiencia.
Entre los resultados relevantes del proyecto se considera que los siguientes puntos son
relevantes:
1. Hay un primer acercamiento en la introduccin de nuevas ideas y perspectivas
sobre la enseanza de la matemtica que pueden adaptarse a la Escuela Secundaria.
2. La experiencia result de inters para la mayora de los docentes y de los
estudiantes.
3. Los docentes y los estudiantes reconocen que esta forma de resolver situaciones
problemticas dentro del aula implica mayor trabajo y esfuerzo, pero a su vez posibilita el
desarrollo de competencias.
4. En muchos casos los docentes realizaron adaptaciones a la metodologa propuesta
sin trastocar su esencia pero tomando en cuenta las caractersticas de su centro de trabajo.
5. Los estudiantes paulatinamente adquirieron autonoma en sus estrategias y
procesos de resolucin y planteamiento de problemas, fortaleciendo su autoestima as como
su auto-concepto respecto a su desempeo en matemticas
6. Sin tenerlo como un objetivo inicial, se incentiv en algunos casos la participacin
familiar en las etapas de la metodologa propuesta fortaleciendo los vnculos: familiaestudiantes, familia-escuela
7. Se inici el desarrollo, fortalecimiento o en su caso consolidacin de
competencias docentes necesarias para la aplicacin del enfoque actual de la enseanza de
las matemticas.
8. Los maestros reconocieron que les falta conocer ms procedimientos para resolver
problemas o explorar distintas maneras de resolverlos.
9. Los maestros pudieron reconocer las diferencias individuales en sus grupos y
detectar estudiantes avanzados que antes pasaban desapercibidos.
Esta experiencia tena la finalidad implcita de hacer que los maestros conocieran otras
versiones del trabajo matemtico y que pueden servir de mtodo para el estudio de las
matemticas, en todo caso se trat de enfatizar lo que expres Einstein: "Si buscas resultados
distintos, no hagas siempre lo mismo."
Bibliografa
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I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013

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I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013