Nuestros problemas a la

hora de ensear Matemtica

En el rea de la Matemtica, a los maestros se les presentan numerosos problemas
de enseanza. Tradicionalmente se consideraba que estos problemas respondan nicamente a dificultades de los alumnos. Hoy,
las muchas y variadas producciones de la
Didctica de la Matemtica colaboran a enfrentar dichos problemas con un anlisis de
las situaciones de enseanza, entendiendo
que estas involucran al alumno, al docente
y a las caractersticas del conocimiento a
ensear.
Aunque sabemos que muchas veces en las
familias se valora la realizacin mecnica de
las cuentas, los maestros han credo desde
siempre que importa la comprensin que los
alumnos pueden lograr acerca de las mismas
y su utilizacin inteligente a la hora de resolver problemas. Interesa que el alumno realice los clculos con economa de tiempo y
esfuerzo pero, sobre todo, que sea capaz de
reconocer en qu situaciones estos clculos
sern los apropiados para encontrar la solucin adecuada.
En algunas ocasiones, el problema que se
enfrenta es la dificultad para lograr el aprendizaje de los algoritmos o, como comnmente le llamamos, el mecanismo de las operaciones. Suelen considerarse como los ms
difciles de ser apropiados por los nios, el
de la multiplicacin por dos cifras que se
presenta en tercer ao y el de la divisin entre dos cifras que se presenta en cuarto ao.
Es bastante comn que los docentes de 5to y
6to aos planteen que sus alumnos an no
los dominan.

En otras ocasiones, el problema que se

presenta es otro: alumnos que s pueden realizar sin dificultades esos mecanismos no
parecen percibir cul es su utilidad, y frente
a problemas que se resuelven econmicamente con ellos, no lo perciben y no llegan a utilizarlos. En estos casos, los maestros se preguntan por el razonamiento de los nios,
y es entonces que se visualiza, como escollo
para la comprensin y solucin de los problemas, la falta de razonamiento.
Dice Roland Charnay1: El mayor problema de la enseanza de las Matemticas es
sin ninguna duda el del sentido. () esta
declaracin (es) confirmada por numerosas
evaluaciones que muestran que los alumnos
tienen conocimientos matemticos, pero no
pueden movilizarlos para resolver problemas. Para Charnay, el desafo consiste en
concebir una enseanza que permita a los
alumnos darle sentido a lo que aprenden,
para que no funcionen como autmatas.
El autor se pregunta2: Cundo puede
afirmarse que un alumno posee el sentido de
la multiplicacin? Cundo conoce el lenguaje verbal y simblico? Cundo es capaz
de calcular mentalmente, por escrito o con
la ayuda de una calculadora? Cundo conoce las propiedades? Cundo reconoce los
problemas que pueden ser resueltos con la
ayuda de esta operacin? Sin duda, todo esto
a la vez, desde el momento en que haya una
comprensin suficiente. As el sentido de los
procedimientos que yo efecto calculando
por escrito, () reside en la explicacin que
soy capaz de proporcionar sobre cada una
de las etapas de ese procedimiento.

CHARNAY, Roland (2005): En busca del sentido en Revista QUEHACER EDUCATIVO N 74 (Diciembre), pp. 92-94. Montevideo: FUM-TEP.

Obra citada.

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Cuando nos referimos al sentido, no lo

hacemos solamente en relacin a la capacidad de resolver problemas. El algoritmo mismo porta (o no) un sentido para los alumnos en la medida en que lo dominen (o no)
comprensivamente. Cuando hay un dominio comprensivo del algoritmo, el alumno
puede controlar el resultado y aun los resultados parciales, y as validar el resultado
obtenido.
la construccin de un conocimiento
debe ser considerada en dos niveles:3
Un nivel externo: cul es el campo de
utilizacin de este conocimiento y cules
son los lmites de este campo?
Un nivel interno: cmo y por qu funciona tal herramienta? (por ejemplo,
cmo funciona un algoritmo y por qu
conduce al resultado buscado?).
[]
es () haciendo aparecer las nociones
matemticas como herramientas para resolver problemas como se permitir a los alumnos construir el sentido. () despus estas
herramientas matemticas podrn ser estudiadas por s mismas.
La profesora Carla Damisa (en prx. p.
94) analiza una actividad desarrollada por
la maestra Lorena Navarro en su clase de 3er
ao, que muestra un acercamiento de los nios al sentido externo de la multiplicacin.
Durante esa actividad, los alumnos utilizaron procedimientos artesanales, y muchos de
ellos, que estaban en posesin del algoritmo

convencional de multiplicacin por una cifra, recurrieron sin embargo a procedimientos aditivos. Esta situacin da cuenta de las
representaciones mentales de esos nios, para
los cuales el algoritmo no se ha cargado an
de sentido, por lo que prefieren otros procedimientos que les permiten un control de la
situacin.
La maestra Milena Martn (en prx. p.
99) presenta el trabajo realizado con sus
alumnos de 4to ao, en el avance hacia el
algoritmo convencional para la divisin entre dos cifras. A partir del sentido que los
nios van construyendo durante la resolucin de problemas, los procedimientos se van
haciendo ms econmicos y eficaces, lo cual
constituye en definitiva el valor del uso de
los algoritmos.
El profesor Ariel Fripp (en prx. p. 102)
nos aporta, en su artculo, un rico anlisis
en torno a la divisin entera, que contribuye
a la comprensin de su sentido interno. A
partir de la problematizacin del algoritmo,
profundiza en las relaciones existentes entre
los elementos de esta operacin, contribuyendo a la reflexin de los maestros en torno a este objeto matemtico.
Equipo de Redaccin

3
CHARNAY, Roland (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas en C. Parra e I. Saiz (comps.): Didctica de Matemticas. Aportes y reflexiones, p. 53. Buenos Aires: Paids Educador, 1 edicin.

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