2013 - Resumenes

INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.023 3 E. A.
NAZARENO
PROFESORADO DE EDUCACION PRIMARIA CON ORIENTACION EN E.I.B.
AO
2013
MATERIAL DE CTEDRA PSICOLOGIA

EDUCACIONAL:
RESMENES
Autor:
PROFESOR: ELIO DAVID CONDORI
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR N 6.023 3 E. A. NAZARENO

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ENFOQUE HISTRICO DESCRIPTIVO DE LA PSICOLOGA EDUCACIONAL EN LA ETAPA

CIENTFICA
COLL Y HERNNDEZ ROJAS.
PUNTO A
La historia de la Psicologa Educacional en su etapa cientfica es breve: se ha
desarrollado casi en paralelo con el Siglo XX. Sin embargo analizarla con cierto grado
de rigor no es fcil.
Los orgenes y el establecimiento de la disciplina tres vertientes. (1890-1920)
La Psicologa se convirti en disciplina cientfica, gracias a los trabajos de W. Wundt (en
1890) cuando defini que el objeto de estudio de la misma era la conciencia y su
mtodo de investigacin la introspeccin liberndose y proclamando su independencia
de la filosofa. Estos fueron los inicios de la llamada psicologa cientfica bsica que no
tena carcter de psicologa aplicada. La psicologa de Wundt no se caracteriz por
derivar aplicaciones prcticas al campo social y a situaciones concretas. Por el contrario
la corriente funcionalista escuela antagnica y de fuerte pregnancia pragmatistaconsideraba que la psicologa aplicada (clnica, social, educativa, etc.) era tan
importante como la psi. Bsica.
La psicologa aplicada, en este primer momento, llam la atencin de los psiclogos
la educacin. As se fue gestando la aplicacin de la psicologa a las mltiples facetas
de lo educacional.
En estricto sensu (sentido estricto), los principales acontecimientos que marcaron los
inicios de la psicologa educacional como disciplina cientfica y tecnolgica ocurrieron
en los pases occidentales desarrollados en particular en Amrica ,en los Estados
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Unidos, y en algunos pases europeos como Francia, Suiza, Inglaterra a finales del siglo
XIX y principios del XX.
Es a partir de las corrientes asociacionistas y funcionalistas en las que se inicia la
psicologa educacional. Al mismo tiempo, la psicologa educacional comenz a tomar
los aportes de otras teoras psicolgicas (la corriente asociacionista con el conductismo,
la corriente gestaltista, la cognoscitivista, la psicoanaltica etc...) por lo que el corpus de
conocimiento de la psicologa educacional se fue acrecentando. Esto trajo como
consecuencia una ampliacin de sus lmites, de modo que se definieron delineando
nuevos contextos de aplicacin profesional.
Las vertientes de la psicologa educacional

Tres son las vertientes que influyeron en el origen de la disciplina, a saber:
1. Estudio de las Diferencias Individuales
2. Estudios sobre la psicologa del nio
3. Estudios sobre la psicologa del aprendizaje
1. El Estudio de las diferencias individuales
Caracterizado por poner en evidencia las particularidades individuales, para ello se
vala de instrumentos que proporcionan informacin, sobre el carcter cuantitativo de
las diferencias individuales (medicin de las caractersticas individuales).
La psicologa diferencial se caracteriz por el uso de los test para medir la inteligencia
(C.I) Galtn, Cattel, Thurstone, Binet, continuado luego por Stern, Terman y otros.
Esto trajo en la realidad social consecuencias concretas; las escuelas implementaron la
insercin de los psiclogos escolares para la aplicacin e interpretacin de las pruebas
con fines diagnstico y predictivo; esta ha sido una de las actividades que ha
caracterizado a los psiclogos escolares.
2. Los estudios sobre la psicologa del nio (Psicologa Evolutiva)
Entre los autores que se destacan est H.Wallon (1879-1963) de significativa
importancia en la psicologa evolutiva y escolar de Francia. Wallon intenta proponer
una visin gentica del desarrollo en el que se integren aspectos biolgicos
(madurativos) emocionales y sociales a partir del materialismo dialctico.
La obra de Dewey (1859-1952 filsofo y educador) dio lugar al movimiento
funcionalista norteamericano, movimiento que se preocup por las aplicaciones y las
relaciones entre la psicologa y la educacin.
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Claparede (1873-1940) pilar de la psicologa educativa, en Europa, configur una

psicopedagoga experimental al servicio de la prctica escolar y de la formacin
docente.
Los desarrollos de la psicologa evolutiva se vieron enriquecidos por las principales
teoras del desarrollo (Walln, Gesell, Piaget, Vigotsky). Estos estudios pasan a engrosar
el aparato conceptual de la psicologa educacional, en el decenio de los aos veinte y
treinta del siglo XX, sobre todo en los servicios psicopedaggicos y en la propuesta de
nuevas prcticas educacionales.
3. Las investigaciones sobre los procesos de aprendizaje
Se distinguen los desarrollos tericos de corte conductista con fuerte fundamentacin
asociacionista. E.L Thorndike (1874-1949) este terico fue el autor de un texto
fundador de la psicologa educacional, (1903) defini la disciplina y bosquej su
problemtica de estudio. Elabor su teora Conexionista del aprendizaje, en la que
extrapola sus experiencias de laboratorio con animales al aprendizaje humano.
Judd, fue otro psiclogo educativo importante en esta etapa. Se contrapone a
Thorndike negando el valor de las experiencias de laboratorio porque crea que los
problemas educativos eran los que deban definir las lneas de investigacin. Sostena
que era necesario vincular la psicologa educativa a los estudios la psicologa social,
prueba de ello fue su inters por las cuestiones curriculares y de la organizacin escolar
En este momento tiene tambin influencia decisiva sobre los aprendizajes los escritos
de Watson T. Conductista y posteriormente los de B.F Skiner (Conductismo Operante)
A fines de 1920, la psicologa educacional era ya una disciplina constituida por derecho
propio y logra paulatinamente su autonoma de la psicologa general, es as como llega
a justificar su presencia como disciplina entre las ciencias de la educacin (1950)
La evolucin de la disciplina, nuevas aportaciones y problemticas para la psicologa
de la educacin (1920-1930-1950).
Aportaciones
An cuando el paradigma conductista fue el que ms se acerco a abordar frontalmente
las cuestiones educativas, no fue el nico. La Teora de la Gestalt y el psicoanlisis
aproximaron sus aportes aunque de manera menos sistemtica.
La teora de la Gestalt influy particularmente en los mtodos globales de la lectura y
escritura, como as tambin en las tcnicas de enseanza viso-espacial (presentacin
geo-grfica) para la enseanza del nmero y de las nociones geomtricas. Tambin se
consideraba que ciertos principios descubiertos por los gestaltistas como los de -figurafondo, pregnancia y cierre- podan servir para confeccin del material de enseanza en
diversas reas.
Del paradigma Psicoanaltico, surgieron tambin algunos planteamientos sobre las
cuestiones educativas con Freud (1856-1939) y sus discpulos directos Jung, y Adler. La
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educacin tom las aportaciones del Psicoanlisis freudiano referidos al papel del
inconsciente en la vida cotidiana y para el estudio y la gnesis de las relaciones
objetales.
Algunas de sus principales contribuciones son las siguientes: prest atencin a la
educacin de la primera infancia, dio importancia a la dinmica de la relacin
educador-educando, su crtica antiautoritaria con el nfasis puesto en el papel de la
educacin en la dada represin-permisividad.
Problemticas
En este perodo se plantea la problemtica profesional relacionada con las asociaciones
de profesionales de psiclogos educativos y sus influencias posteriores en la disciplina.
En las asociaciones y dentro del mismo gremio, los discursos expresaban la disputa
entre una psicologa educativa dependiente y cientificista y la que defenda la
naturaleza aplicada de la disciplina.
La Psicologa Educacional a partir de la dcada de los cincuenta del Siglo XX
Cuando se inicia la dcada de los 50, la psicologa de la educacin, era considerada la
reina de la ciencia, esta abocada a ocuparse progresivamente de todos los problemas y
aspectos relevantes del fenmeno educativo, pero paralelamente sus lmites se van
desdibujando y se hace ms difcil precisar su objeto de estudio.
En el transcurso de los aos 50 empieza a tomarse conciencia de las dificultades de
integrar los mltiples resultados, que no siempre eran concordantes, que proporcionan
las investigaciones PSI. Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las
distintas escuelas y corrientes dentro de la psicologa cientfica.
Se empieza a dudar de la aplicabilidad educativa de las teoras comprensivas del
aprendizaje elaboradas durante la primera mitad del siglo.
A mediados de los 50 emergen una serie de disciplinas que van a cuestionar el
protagonismo de la psicologa como LA REINA de las Cs de la educacin.
Estas disciplinas ponen en relieve la insuficiencia del anlisis psicolgico para la
comprensin global de los fenmenos educativos.
A finales de los 50, una serie de acontecimientos polticos y econmicos de gran
trascendencia en el campo de la educacin. El inicio de una poca de prosperidad
econmica, el final de la guerra fra, el desplazamiento de la confrontacin entre los
bloques a la carrera por el desarrollo cientfico y tecnolgico y el impacto de la
ideologa del igualitarismo social, producen un renovado inters por los temas
educativos y hace posible un incremento de los recursos econmicos dedicados a la
investigacin y a las reformas.
La existencia de las otras disciplinas educativas que han surgido en los aos 50 le
obliga, a aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en el anlisis de los
fenmenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.
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El cambio gradual que se produce durante estos aos en la amplitud y naturaleza de los
contenidos es muy significativo.
Desde principios del 70 hasta los casi 80 se ve un desplazamiento hacia lo que se llama
un enfoque instruccional, las reas temticas clsicas (aprendizaje, medida de las
diferencias individuales,) ceden terreno ante el tratamiento del aprendizaje de las
materias escolares y de los factores que inciden en el mismo.
Esta tendencia junto con el auge de la PSI cognitiva, que hace una explicacin del
aprendizaje, estudia las formas complejas de la actividad intelectual, se llega al
momento en que se identifica la PSI de la educacin y la PSI de la instruccin y por la
confluencia de la ultima con la PSI cognitiva, a uno de los enfoques de mayor auge en
los aos 80.
Tras la crisis mundial del 75, se restringe las ayudas econmicas a la investigacin y a
las reformas educativas, se subraya que la masa de resultados empricos ha tenidos
repercusiones limitadas. Se cuestiona la utilidad de la investigacin educativa y se
pone en duda la capacidad de la psicologa de la educacin para fundamentar
cientficamente el arte de la enseanza.
Se acepta que las expectativas depositadas en la psicologa desde principios de siglo no
se han cumplido y se abre un periodo de reflexin sobre los fundamentos de la
psicologa de la educacin.
Actualmente lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es la naturaleza del
conocimiento que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos.
Es un campo de aplicacin de la psicologa ms que una disciplina psicolgica o una
rama diferenciada de la psicologa cientfica.
Concepciones actuales de la Psicologa Educacional (la disciplina a partir de los 80 del
Siglo XX)
Hasta la dcada de los 80 la psicologa de la Educacin no configuraba un mbito
propio de conocimiento, sino que era ms bien un resultado de una especie de
seleccin de principios psicolgicos que pertinentes. Pero se reconoce en este
momento que es ms que una simple aplicacin ya que tiene en cuenta las
caractersticas de los procesos educativos.
Coll, estima que en la actualidad la Psicologa Educacional comporta tres (3) reas que
son simultneas y no excluyentes:
Un Cuerpo de conocimientos psicolgicos relevantes para la prctica educativa
Un rea de Investigacin en la que se canalizan los esfuerzos investigativos a travs
de los Departamento o Institutos de Investigacin
Una actividad Profesional desempeada por Psiclogos Educacionales o gabinetes
Psicopedaggicos.

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Al mismo tiempo plantea que surgen diferentes definiciones de la disciplina que son
simultneas y coexistentes, dependiendo de:
La Psicologa Educacional sea considera simultneamente una Disciplina
Psicolgica y una Disciplina Educativa.
Los paradigmas o Escuelas de Pensamiento psicolgicos y educativos con los

que se identifica
Los parmetros considerados ms importantes o relevantes, (los procesos de

enseanza y aprendizaje o los procesos evolutivos o los procesos de
aprendizaje).
A la vez el autor seala que existen diferentes concepciones acerca de la Psicologa

Educacional:
Como campo de aplicacin de la Psicologa General
Como campo de aplicacin de los principios de la Ps. Gral a la educacin (conjunto
de conocimientos que brinda la Psi.Gral para comprender los procesos educativos)
Como campo de aplicacin de la Ps. Evolutiva (conjunto de conocimientos sobre el
desarrollo del sujeto esencial para producir el aprendizaje. Representados a partir
de los aos 70 en Argentina por el auge de las etapas evolutivas de la Psicologa
Gentica)
Como campo de aplicacin de la Psicologa de los Aprendizajes (conjunto de
teoras del aprendizaje y conocimientos sobre los aprendizajes del sujeto)
Como Disciplina Puente con objeto de estudio, mtodo de abordaje y marco terico
propio.
Puente entre la psicologa y la educacin en tanto esta dirigida a estudiar y
analizar la naturaleza, las condiciones y los resultados del aprendizaje
Puente porque estudia los aspectos psicolgicos que rigen los procesos de
aprendizajes.
Como Estudio de las Situaciones Educativas
Estudia desde el punto de vista psicolgico los procesos y comportamientos
psicolgicos provocados, en los alumnos, por las intervenciones pedaggicas
ejercidas en el seno de una situacin educativa determinada.

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Analiza las situaciones educativas con la ayuda de los mtodos y los conceptos de
la psicologa y aporta conocimientos tiles para el conocimiento psicolgico y para
la prctica educativa (Mialaret la denomina Pedagopsicologa)
La posicin de Cesar Coll respecto de la Psicologa Educacional

El autor plantea a la Psicologa de la Educacin como una disciplina puente, la cual
mantiene relaciones de interdependencia e interaccin con el resto de las disciplinas
psicolgicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es la
naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos
educativos.
Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas a partir de la relacin enseanza
aprendizaje, esto es como resultado de su participacin en actividades educativas.
La psicologa de la educacin es una disciplina puente entre la psicologa y la educacin,
con un objeto de estudio, unos mtodos y unos marcos tericos y conceptuales
propios.
La psicologa de la educacin: es una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza
aplicada.
Afirmar que la psicologa de la educacin es una disciplina puente equivale a afirmar
que no se identifica completamente ni con las disciplinas psicolgicas ni con las
educativas.
La psicologa de la educacin entendida como disciplina puente mantiene estrechas
relaciones con el resto de las disciplinas psicolgicas, pero son unas relaciones muy
alejadas de la exploracin pura y simple de leyes, principios y teoras a partir de la
investigacin psicolgica bsica. Son relaciones que merecen ser calificadas en sentido
estricto de interdependencia e interaccin. Las teoras explicativas al uso en las
disciplinas psicolgicas bsicas condicionan fuertemente las explicaciones y propuestas
que formula la psicologa de la educacin, pero la reciproca es igualmente cierta,
establecindose de este modo un flujo mutuo de influencias.
En tanto disciplina educativa, forma parte de los componentes especficos de las
ciencias de la educacin.
La PSI de la educacin, al igual que las otras disciplinas que forman parte de los
componentes especficos de las ciencias de la educacin, estudia los procesos
educativos con una triple finalidad:
Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos proceso,

Elaborar modelos y programas de intervencin dirigidos a actuar sobre ellos con
una finalidad determinada
Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas.

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En otras palabras, en tanto que disciplina educativa, la psicologa de la educacin

estudia los procesos educativos en una triple dimensin: terica, proyectiva o
tecnolgica y prctica o aplicada.
Estas tres dimensiones reflejan el hecho de que se esta frente a una disciplina de
naturaleza aplicada.
La psicologa de la educacin mantiene relaciones de interdependencia interaccin
con las restantes disciplinas psicolgicas, como disciplina educativa, contribuye con sus
aportes a una mejor comprensin, planificacin y mejora de los procesos educativos en
una perspectiva multidisciplinar, y como disciplina de naturaleza aplicada, incluye
conocimientos de naturaleza terico conceptual, de planificacin y diseo y de
intervencin (prctica).
LA PSICOLOGA DELA EUCACIN YLA ESTRUCTURA FORMAL DE LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIN
Punto B
CIENCIA DE LA EDUCACIN Y PSICOLOGA DE LA EDUCACIN. ENCUADRE
ESTRCTURAL Y EPISTEMOLGICO.
RESUMEN COLL Y HERNANDEZ ROJAS
Introduccin
El presente resumen, tiene por finalidad explicitar, aqullos desarrollos conceptuales
previos y necesarios para poder comprender, desde la tradicin de la disciplina y su
contextualizacin socio-histrica y cultural, el abordaje de la de la Psicologa
Educacional y su objeto de conocimiento en el campo formal de las Ciencias de la
Educacin.
Csar Coll, estima necesario realizar una breve resea acerca del la sustitucin
progresiva, y en la actualidad generalizada, del trmino Pedagoga por las expresiones
Ciencias de la educacin o Ciencia de la Educacin.
Es a partir de los aos50 cuando comienza a producirse este fenmeno a partir del
surgimiento de diversos corpus de conocimiento bajo las etiquetas de economa de la
educacin, educacin comparada, sociologa de la educacin, etc., que disputan a
la psicologa educacional el estatus de disciplina nuclear (reina) de la teora educativa.
Este cambio terminolgico no debe contemplarse como un asunto meramente formal
sino que implica y encierra profundas significaciones conceptuales en cuanto a la
manera de entender el estudio del fenmeno o hecho educativo. Traduce la tendencia
pluridisciplinar con un doble origen. En primer lugar traduce que la tendencia
pluridisciplinar posee un doble origen: a) el proceso de diversificacin de las ciencia
pedaggica (pluridisciplinar interna) y b) los mltiples y crecientes contactos con otras
ciencias (pluridisciplinariedad externa), de los que la ciencia pedaggica toma sus
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mtodos, modelos y datos para la explicacin de los hechos educativos. En segundo

lugar, adems de la tendencia a la diversificacin, el cambio de trminos conlleva una
referencia a un objeto de estudio comn: la educacin. Esto lleva a la ciencia
pedaggica a renunciar a la filosofa como ciencia integradora y para intentar
salvaguardar su unidad postula un objetivo comn: la observacin de la realidad
educativa. Finalmente el trmino Ciencias de la Educacin
Pretende tambin superar la identificacin de la ciencia pedaggica en su dimensin
didctico-practicista (vertiente pragmtica) sin tener en cuenta otros aspectos para la
elaboracin de teoras especficas de los procesos educativos y la puesta a punto de
investigaciones destinadas a verificar dichas teoras.
La opcin que se tome respecto al estatuto epistemolgico de las ciencias de la
educacin determinara la posicin y el estatuto epistemolgico de la Psicologa
Educacional.
De acuerdo a Gerardo Hernndez Rojas (1998) una idea particularmente importante es
la relacin entre Psicologa y Educacin. Esta relacin puede ser analizada desde dos
planteamientos: a) el propuesto por E. Lee Thorndike (1874-1949. ConductistaConexionista), quien consideraba que la psicologa general deba proveer un cuerpo de
conocimientos vlido para que la psicologa de la educacin lo utilizara en su prctica
terica-tcnica. b) el planteamiento de Judd (1873-1946) a quien no le pareca
adecuadas las propuestas de Thorndike sobre experimentacin bsica. Por otra parte a
Judd le interesaba el vnculo entre la psicologa de la educacin y la psicologa social, a
travs de su inters por el curriculum y la organizacin escolar. Su inters centraba el
objeto de la psicologa de la educacin en cmo los procesos psicolgicos complejos
que hacen posible el aprendizaje.
En tanto para J Dewey, (1859-1952) quien expresa cierta afinidad en este tema con
Judd, sostiene que los principios obtenidos en la investigacin bsica sobre temas
como aprendizaje, pensamiento etc., no resolveran en forma pertinente aquello que
ocurre en los contextos educativos reales. Ambos sostenan que sera conveniente
proponer una disciplina de enlace, con mayor autonoma de la psicologa general en
cuanto al discurso terico-tcnico y que, al mismo tiempo, reconociera las posibilidades
de las situaciones educativas.
Es interesante aunar los aspectos histricos que dieron lugar a la psicologa
educacional con algunas cuestiones epistemolgicas relevantes para esta disciplina
psicoeducativa. Por consiguiente tratar de establecer los vnculos existentes entre la
posicin de la disciplina y la ciencia de la educacin, para luego, analizar
planteamientos bsicos generales que permitan entender las relaciones entre
psicologa, psicologa educacional y educacin.
La posicin de la Psicologa de la Educacin y la Ciencia de la Educacin
La opcin que se tome respecto al estatuto epistemolgico de las ciencias de la
educacin condiciona en amplia medida, el papel atribuido a la psicologa de la
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educacin como disciplina educativa, estamos obligados a dar una visin panormica
de las posiciones epistemolgicas generales sobre la estructura formal de las ciencias
de la educacin. Marro distingue tres bloques de posturas epistemolgicas; las ciencias
de la educacin como campo prctico del saber, la ciencia de la educacin como
praxeologa, y la ciencia de la educacin como construida a travs de la
interdisciplinariedad (C. .Coll 1989, 150)
Con la finalidad de analizar las relaciones mencionadas, y de contextualizar la disciplina,
parece importante descubrir y analizar como clasifican a las Ciencias de la Educacin
los diferentes tericos.
Hernndez Rojas (1998). p.40) al igual que C. Coll y otros tericos sostienen que Las
ciencias de la educacin son todas aquellas disciplinas interesadas por el estudio
cientfico de los diferentes aspectos de la educacin, en sociedades y culturas
determinadas. Generalmente su origen depende de alguna disciplina madre de las que
paulatinamente se han desprendido o surgido.
Los propios especialistas de las ciencias de la educacin, superado el perodo de euforia
que se alcanz entre los aos 1950 y los primeros de la dcada del los setenta (1970),
han procedido a cuestionarse e interrogarse sobre los fundamentos epistemolgicos de
Las ciencias de la educacin, con el propsito de explicar y encontrar vas de solucin a
este problema. Segn Marro (1981) existen tres bloques de posturas epistemolgicas
de la Ciencia de la Educacin:
1) Las Ciencias de la Educacin como Campo prctico de saber
2) La Ciencia de la Educacin como Praxeologay
3) La Ciencia de la Educacin como ciencia especficaconstruida a travs de la
interdisciplinariedad.
La psicologa de la educacin enfocada desde las Ciencias de la Educacin como
campo prctico del saber
Csar Coll sostiene que hay autores que piensan a las ciencias de la educacin como
un campo prctico del saber, por consiguiente y de acuerdo con esa perspectivas, la
misma estara constituida por una serie de disciplinas (psicologa de la educacin,
sociologa de la educacin, historia de la educacin, economa de la educacin, biologa
de la educacin y otras) que mantienen una relativa independencia entre s, aunque
convergen en un mismo campo de saber que permite la solucin a los problemas
educativos especficos. Entre aquellos que mantienen esta posicin cita a Mialaret.
As, este ltimo argumenta que: los conocimientos que proveen disciplinas como la
psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, etc, sirven de marco de
referencia para guiar la accin educativa, pero su heterogeneidad terica y
metodolgica impide lograr una disciplina unificada. Es por ello que Mialaret (1977, p
78) propone ante la complejidad de las situaciones educativas recurrir a todas las
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disciplinas susceptibles de captar este fenmeno en todas sus dimensiones y aspectos.

Las clasifica en tres grupos, si se toman en cuenta el aspecto de la educacin en las que
ponen nfasis. As tenemos a) las que ponen su nfasis en las condiciones generales
o locales de la educacin: incluye en este grupo a la sociologa de la educacin, a la
economa de la educacin, a la antropologa de la educacin y a la historia de la
educacin; b) las que estudian las situaciones educativas y los hechos educativos:
entre estas incluye a la psicologa de la educacin, a la comunicacin educativa, a las
didcticas generales y las didcticas especficas; y c) por ltimo en el tercer grupo
mencionalas que se dirigen al desarrollo y a la reflexin sobre la educacin: aqu
menciona a la filosofa de la educacin y al planeamiento educativo.
El interrogante es cmo se contempla en este marco especfico la psicologa de la
educacin? Cul es su objeto especfico, cuando pertenece a las ciencias de la
educacin como campo prctico del saber?
La respuesta a la primera pregunta es la siguiente: la psicologa de la educacin es
una disciplina educativa ms, que junto con las otras ciencias de la educacin, aporta
resultados, mtodos y teoras para solucionar los problemas prcticos con los que se
enfrentan los enseantes y los otros profesionales de la educacin (Coll. 1989, p.152,
153).
La respuesta a la segunda pregunta nos permite reconocer que para Mialaret el objeto
de estudio propio de la psicologa de la educacin, en el marco de las ciencias de la
educacin como campo prctico del saber, es el anlisis de los componentes
psicolgicos de las situaciones educativas. Los contenidos de esa psicologa
educacional seran tan amplios que perdera, entonces, su especificidad como
disciplina.
Fernndez y Samorra, por su parte, critican duramente la posicin de Mialaret y
expresan que la psicologa de la educacin es una ciencia condicionante de la
educacin, a la que conjuntamente con Garca Hoz, atribuyen tres campos: la
psicologa del educando, la psicologa del educador y la relacin educativa.
La psicologa de la educacin en la Ciencia de la Educacin concebida como una
praxeologa
Las concepciones epistemolgicas que se encuadran en esta categora admiten la
posibilidad de constituir una teora educativa que defina una ciencia de la educacin,
pero esta no puede tener su origen en la integracin de las aportaciones de una serie
de disciplinas diversas, sino en una reflexin a partir de la propia prctica educativa (C.
Coll, 1989.p.154)
En esta lnea se sitan grandes pedagogos como lo son Pestalozzi, Froebel, Montesori,
Decroly, Freinet; slo por citar algunos. Ellos intentaron elaborar el saber pedaggico
mediante una reflexin sobre su propia prctica En el transcurso de su trabajo, los
enseantes encuentran una serie de problemas que se ven obligados a resolver. Las
soluciones aportadas a esas cuestiones comportan un saber implcito cuyo anlisis
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reflexivo y cientfico puede configurar la base de una verdadera ciencia de la

educacin.
Esta postura es compartida por otros autores, que a pesar de presentar diferencias
significativas, tienen en comn el concebir la ciencia de la educacin como una ciencia
prctica, como una praxeologa.
Esta ciencia tiene un carcter inductivo, ya que trata de establecer leyes generales a
partir del anlisis de algunos casos concretos. Es tambin valorativa, en el sentido de
que integra los valores y los sistemas de valores necesarios para comprender la
significacin que las personas y las instituciones atribuyen a la accin educativa.
El interrogante es cmo se contempla en este marco especfico la psicologa de la
educacin? Cul es su objeto especfico?
Desde esta concepcin puede caerse en el ilusionismo de pensar que las aportaciones
de la psicologa de la educacin permiten resolver todos los problemas que se
plantean en la prctica o una visin despectiva con relacin a que la psicologa de la
educacin carece de posibilidad de resolver los problemas que la accin educativa
demanda.
En el marco de sta concepcin epistemolgica de la ciencia de la educacin como una
praxeologa,la psicologa educacional carece de estatuto preciso.
La psicologa de la educacin y la Ciencia de la Educacin construida a travs de la
interdisciplinariedad.
La idea central de este bloque de concepciones es que admite la posibilidad de
construir una ciencia pedaggica autnoma unitaria, autnoma e irreductible,
mediante la integracin interdisciplinar de las aportaciones de las diversas disciplinas
educativas (C. Coll 1989, p.155)
Desde esta perspectiva existen tambin serias divergencias entre los autores segn la
concepcin de integracin interdisciplinar que sostienen, y de la naturaleza unitaria en
que se debe desembocar.
Una de las propuestas ms interesantes, segn C. Coll, es la propiciada por ngel Prez
Gmez en 1978. Para Prez Gmez, las ciencias de la educacin se encuentran el la
interseccin de las ciencias humanas y participan simultneamente de aspectos
descriptivos-explicativos propios de las ciencias nomotticas,1
Este autor sostiene que al querer cumplir con el propsito de describir, explicar y
resolver los problemas relativos al sentido y eficacia de la prctica educativa, las
ciencias de la educacin se encuentran con toda una serie de disciplinas que estudian al
hombre y que aportan elementos valiosos para su propsito. De aqu se deduce el
carcter dependiente de las ciencias de la educacin respecto del conjunto de las
1
Jean Piaget clasifica las Ciencias Humanas en cuatro grandes ramas. Las llamadas nomotticas tienen por objetivo el
establecimiento de leyes cientficas, de hechos y conceptos generales, as como el esclarecimiento de las relaciones entre los
elementos de su conjunto, por ejemplo, la biologa humana, la psicologa, la sociologa, la lingistica, la antropologa, la economa
y la demografa
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ciencias humanas, que proporcionan una autntica plataforma de conceptos y teoras

interpretativas, la cual, sirve de fundamento a la explicacin de los hechos educativos y
a la orientacin peculiar de la prctica pedaggica (Prez Gmez 1978, p. 96). Pero esta
relacin nunca puede ser unidereccional, sino que la prctica educativa plantea nuevos
problemas a las ciencias humanas y les proporciona un campo de investigacin
complejo y fecundo.
Las ciencias de la educacin, lejos de consistir en una recopilacin y estructuracin de
informaciones, tiene un espacio propio, especfico que supera dichas informaciones.
Por lo tanto se hace necesario un enfoque interdisciplinar que, integrando los anlisis
complementarios de todas las disciplinas implicadas, de lugar a una ciencia pedaggica
unitaria, autnoma e irreductible que tiene como objeto el estudio y la comprensin de
un rea de conocimiento no investigada por ninguna disciplina bsica (C.Coll 1989,
p.157 a158)
Prez Gmez, propone analizar la estructura interna de las ciencias de la educacin
segn componentes bsicos y especficos.
Los primeros (bsicos) engloban las ciencias humanas que aportan teoras, tcnicas y
modelos empricos indispensables para el conocimiento de los fenmenos y de los
procesos educativos. Este componente bsico incluye a su vez dos dimensiones. a) la
dimensin cientfico-explicativa tiende a elaborar una normativa terico-prctica en el
campo educativo sometida a procesos de contrastacin, reflexin crtica y verificacin
experimental y b) otra dimensin de los componentes bsicos es la ideologa, recoge
las intervenciones que provienen de los aspectos valorativos, de los fines y los
epistemolgicos de las distintas disciplinas filosficas.
Desde este abordaje la psicologa de la educacin preserva su identidad como disciplina
educativa y escapa a los riesgos reduccionistas. Las ciencias de la educacin desde este
enfoque, al menos en lo que se refiere a la psicologa de la educacin, no puede
entenderse si no es en una referencia constante a las ciencias humanas a la cual
pertenece la psicologa de la educacin.
El estatuto epistemolgico de la psicologa de la educacin como disciplina educativa
queda de este modo delimitado: la psicologa de la educacin es una ciencia especfica
de las ciencias de la educacin, que junto al aporte de otras ciencias, analiza ese
sistema nico e irreductible que es el fenmeno educativo, con el fin de elaborar una
teora interpretativa del mismo.
Punto C
Csar COLL
El objeto de estudio y los contenidos de la psicologa de la educacin.
Podemos considerar como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental
provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en
actividades educativas.
14

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El objeto de estudio sugiere una categorizacin de sus contenidos en dos grandes

bloques:
Los relativos a los procesos de cambio comportamental
Los relativos a los factores o variables de las situaciones educativas directa o
indirectamente responsables de los mismos.
Los procesos de cambio comportamental han sido estudiados en trminos de procesos
de aprendizaje, desarrollo y socializacin.
En cuanto a los factores que condicionan los procesos de cambio comportamental,
existen distintas posibilidades de organizacin y sistematizacin.
Es posible organizarlos en dos grupos: los factores intrapersonales o internos al alumno
y los factores ambientales o propios de la situacin.
Entre los primeros (intrapersonales) cabe citar, la madurez fsica y psicomotriz, los
mecanismos de aprendizaje, el nivel y estructura de los conocimientos previos, el nivel
de desarrollo evolutivo, las caractersticas aptitudinales, afectivas (motivacin) y de
personalidad.
Entre los segundos (ambientales), las caractersticas del profesor (capacidad
intelectual, conocimiento de la materia, capacidad pedaggica) factores de grupo y
sociales (relaciones interpersonales), caractersticas afectivas, condiciones materiales
(materiales didcticos y medios de enseanza).
El riesgo que tiene estas y otras formas de organizacin de los contenidos de la
Psicologa de la educacin es que pueden enmascarar el hecho esencial de que todos
los factores y variables no son objeto de inters en si mismos, sino en tanto que
elementos que condicionan los procesos de cambio provocados por las situaciones
educativas. Esta es la razn por la cual se ha ido imponiendo progresivamente la
necesidad de modelizar los procesos educativos con el fin de encontrar esquemas
integradores que permitan no solo ubicar los factores y variables mencionados, sino
tambin subrayar el papel que juegan en los procesos de cambios provocados por las
situaciones educativas.
Al analizar el proceso educativo como un sistema cuyas partes actan a la vez
independientemente y unas sobre otras para alcanzar objetivos enunciados con
anticipacin, se refuerza la idea de contemplar cada uno de los factores o variables
presentes en la situacin educativa dentro del contexto global en el que actan y en
interaccin mutua.
Usando como punto de partida un anlisis sistmico de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, se ha sugerido una organizacin de los contenidos de la
disciplina en cinco grupos (captulos).
1. eleccin, formulacin, planificacin y evaluacin de las interacciones y objetivos
educativos
2. anlisis de tareas y de contenidos del aprendizaje
3. descripcin del estado inicial de los alumnos (caractersticas evolutivas,
aptitudes, actitudes, motivacin,)
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4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseanza (factores

grupales, interaccin profesor alumno, interaccin entre los alumnos, material
didctico)
5. los modelos educativos y mtodos de enseanza.
En la perspectiva de una disciplina psicolgica y educativa de naturaleza aplicada, estos
contenidos son estudiados con una triple finalidad:
1. proporcionar modelos explicativos de los procesos de cambio
2. contribuir a la planificacin de situaciones educativas eficaces
3. ayudar a la resolucin de problemas educativos concretos.
R.M AGENO
Apuntes para una Psicologa de la Educacin
Introduccin
Ral Ageno (Doc. de la UNR) para definir el objeto de estudio de la Psicologa
Educacional parte de definir la educacin, como una prctica que tiene un doble
efecto: el de capacitacin como la adquisicin de conocimientos, habilidades, tcnicas,
etc. para el desempeo de una actividad; y el de formacin que consiste en la
incorporacin de actitudes, normas, valores, ideologa, etc. para la adaptacin social.
La educacin como prctica implica tambin el trabajo que efectan determinados
agentes sobre una materia prima con instrumentos adecuados.
El educador es un agente que lleva a cabo la prctica educativa, utilizando mtodos
pedaggicos con el propsito de producir una transformacin en los sujetos; lo cual
implica no slo un efecto de capacitacin sino tambin de formacin, posibilitando la
adaptacin del sujeto a la sociedad que pertenece.
El sujeto una vez transformado por la educacin, se integra a la estructura social y
ocupa en ella un lugar que es de produccin de las relaciones propias de esa estructura
social.
La educacin a su vez inserta en un sistema social tiende a conservar o reproducir la
estructura sin cambios o con cambios mnimos, o trata de desviar el desarrollo de la
estructura imprimindole modificaciones profundas que alteraran su organizacin. En
esta interaccin dialctica intervienen todos los elementos de la estructura, en la que
se dan transformaciones con momentos de avance, de mayor desvo o apertura y de
retroceso.
Tambin la educacin es un proceso en donde se realiza una sntesis dialctica entre la
enseanza y el aprendizaje. En donde se concibe a la enseanza como la accin del
agente educador sobre los educandos para transformarlo a travs de la transmisin de
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conocimientos, informaciones, tcnicas, ideologas, valores, normas, etc. y el planteo

de situaciones problemticas. Mientras que el aprendizaje es el resultado del trabajo
que realiza el sujeto para adquirir o asimilar lo que se le transmite e identificarse con
esas transmisiones. El sujeto posee la capacidad para aprender y esa es la condicin
por la cual puede ser educado.
La psicologa de la educacin
A partir del tratamiento que el autor realiza acerca de la educacin, considera por otro
lado revisar el desarrollo de la psicologa y los aportes de la psicologa de la educacin,
a la que se estima necesario reflexionar sobre la cientificidad de la psicologa, dado que
esta no ha alcanzado una verdadera construccin cientfica, como lo han logrado otras
disciplinas.
Por lo tanto para poder interpretar la educacin, esta va ha nutrirse de el psicoanlisis
(con aportes acerca de la estructuracin del sujeto); la psicosociologa (cuyo objeto de
estudio seran las instituciones, y que aporta tres niveles de anlisis aplicables a la
educacin); la psicologa gentica (con sus estudios acerca de la inteligencia); y la
teora de la comunicacin (con sus estudios acerca de la comunicacin).
Por ello al analizar la prctica educativa, sta se presenta como una capacitacin y
como una formacin; mientras que cuando se considera la psicologa de la educacin
se la visualiza en la psicologa que ha realizado aportes para comprender el proceso
educativo, favorecer su desarrollo.
Objeto de Estudio
Desde este posicionamiento epistemolgico entonces el autor propone como objeto
de conocimiento de la psicologa de la educacin, a las condiciones subjetivas que
producen y reproducen el aprendizaje o tambin como el estudio de los procesos
psicolgicos que estn en juego en el aprendizaje y dan lugar a la operacin
educativa lo que conduce a considerar los modos de aprendizaje.
En este sentido define al aprendizaje como un proceso consciente e inconsciente de
adquisicin de productos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, normas) que
se alcanzan al trabajar la materia prima que brinda la realidad a travs de las
informaciones y experiencias con determinados instrumentos adecuados
(pensamiento, lenguaje, cuerpo), que reemplazan o resignifican adquisiciones previas.
Este proceso de adquisicin resulta de las siguientes operaciones psquicas: la
asociacin, la asimilacin y la identificacin especular; que son las que permiten
comprender los tres modos de aprender (el de condicionamiento, el operatorio y el de
interpelacin) y los efectos de la educacin.
Se debe entender a los modos como una conceptualizacin terica que permite
caracterizar y comprender cmo se opera el aprendizaje; son estructuras operativas de
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produccin del aprendizaje, los medios que el sujeto tiene para poder aprender,
poniendo en juego distintas operaciones psquicas.
LAS TEORAS PSICOLGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACIN EN DEBATE.

ZIMMERMAN
CATEDRA: CHARDON_UBA/C.E.POSTIGO CAFFE-UNJu
La aplicacin de teoras psicolgicas al campo educativo.
La psicologa educacional surge a fines del siglo XIX como una ciencia estratgica que
provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un
saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
Procura posibilitar el funcionamiento de un nuevo dispositivo: la escuela.
La escuela pasa, en representacin del Estado y mas all de la voluntad de los padres a
hacerse cargo de la educacin de os nuevos ciudadanos en beneficio de la unidad
nacional y la eficiencia en la produccin.
Para ello se encierra a miles de nios durante largas horas y se regula y disciplina su
mente y su cuerpo.
Se pretende que estas poblaciones heterogneas alcancen logros homogneos.
Si bien la institucin escolar no forma parte de la naturaleza de las cosas y es una
construccin social reciente, una vez naturalizada, los procesos que all tienen lugar no
se nos presentan como histricos ni como producto de contextos sociopolticos. La
familia, entonces, pasa a compartir un objetivo comn con el Estado, por el bien del
nio.
A psi de la educacin ser a encargada de asegurar los medios para el logro de los
objetivos pedaggicos y garantizar una pedagoga con bases cientficas, para ello
proveer un cuerpo de especialistas y un arsenal de tcnicas.
Esta disciplina resulta de la aplicacin de tres vertientes distintas pero
complementarias.
1. La psicologa de las diferencias individuales: busca que los xitos o fracasos en el
test. coincidan con los escolares. La inteligencia queda definida llevando en su raz
el desempeo del alumno. Sin embargo, despus ser la inteligencia el factor que
explique ese desempeo. Si al nio le va mal en la escuela es por su falta de
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inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalizacin se

ha transformado en a explicacin causal del fracaso del nio, quien se ha desviado
de la norma y se ha distanciado de la media definida para l. La escuela no es igual
para todos y ha sido establecida de acuerdo a una homogeneidad que es familiar
para algunos pero resulta violenta para otros.
2. La psicologa del nio: estudia el desarrollo natural del nio para luego prescribirle
ese desarrollo natural de acuerdo a lo esperable, a o normal para su edad. A
diferencia de a concepcin empirista, que considera al nio una tabula rasa en la
cual mediante a repeticin de experiencias se inscribiran los conocimientos, los
alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro
para que el nio se desarrolle y logre el aprendizaje. Se convierte al nio a travs
de una teora de la evolucin infantil.
3. La psicologa del aprendizaje: la cual llego a ser considerada la reina de las cs de
la educacin. Aqu el desarrollo psicolgico equivaldra a o aprendido, y el
aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situacin.
Desde esta perspectiva, es imposible pensar en un sujeto educativo. Otras
psicologas como las que surgen en Alemania proponen una psicologa de la
Conciencia, donde reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo
investigan a partir de experiencias realizadas con animales cuyos resultados se
generalizan al hombre.
La psicologa educacional que resulta de la aplicacin directa de los conocimientos
psicolgicos al campo educativo entra en crisis y en los ltimos aos comienza a pensar
e investigar sobre contextos especficos. Las teoras psicolgicas se resitan y muchos
de sus conceptos deben ser resignificados en una nueva interfaz entre los
conocimientos psicolgicos y la prctica educativa. Se replantea la unidad didica de
experimentador experimentado o en el mejor de los casos, docente alumno y se
sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con los alumnos, docentes y
contenidos concretos interactuando a partir de prcticas especficas.
La complejidad de los procesos interactivos en el aula
Docentes y alumnos cierran la puerta del aula para hablar de un mundo que esta all
afuera. Pero en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador
entre las condiciones y los resultados. Las condiciones se refrieren a los aspectos
preexistentes al fenmeno de estudio que establecen con el alguna relacin de
determinacin, mientras que los resultados ataen a los aspectos que aparecen
derivados de esas condiciones. El estilo institucional entiende los aspectos de la accin
institucional que por su reiteracin, caracterizan al establecimiento como responsable
de una cierta manera de producir y provocar juicios e imgenes, enfrentar y resolver
dificultades, relacionarse con el mundo material y simblico. Su consolidacin en el
tiempo se traduce en rasgos del modelo institucional y en fundamentos del conjunto
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de concepciones que constituyen la ideologa de la institucin. (Esto no es para la

escuela).
La institucin no se encuentra aislada sino que est inserta en el entramado del
sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto poltico y
econmico.
Por otra parte una vez situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones
que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran
las experiencias y conocimientos histricamente acumulados y culturalmente
organizados, ente los cuales esta el conocimiento cientfico. A partir de decisiones de
poltica educativa esos conocimientos se han convertido en contenidos curriculares.
La enseanza escolar tiene:
Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el

funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes
ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no figuran
entre los objetivos oficiales. Hacen que los alumnos aprendan a satisfacer
expectativas del docente, ser evaluados o compartir cdigos y valores.
Currculo real: se refiere a una transposicin pragmtica del curriculum formal.
Depende de la educacin personal del maestro que determina una interpretacin
del curriculum formal, de a planificacin de su clase, pero tambin de las
reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase
resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos.
Currculo nulo: se refiere a lo que se ensea y lo que se ha decido excluir de la
enseanza.
La relacin entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implcitos, que
solo se hacen notar cuando son transgredidos. Estos contratos didcticos son
especficos de cada contenido y regulan las acciones que maestros y alumnos
mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los
contenidos.
Vemos que los conocimientos que se ensean son difcilmente aprehensibles por fuera
del marco en el cual cobran sentido. Estos conocimientos luego son evaluados y por
ejemplo la manera de estudiar, puede estar orientada por la forma que adoptar la
prueba, la manera de evaluar puede estar determinada por consideraciones previas
acerca de ese alumno o de lo que se espera de l.
El docente se le plantean dilemas ligados al tipo de ayuda que debe brindar al nio para
que pueda apropiarse de los contenidos que encierran debates tericos y concepciones
personales, estos dilemas pueden ser: como lograr que el nio haga aquello que aun
no puede hacer, como ensear, como diferenciar la ayuda que necesita cada alumno
de un grupo numeroso o como cumplir con un programa preestablecido, etc.
Las tareas escolares representar ritos o esquemas que suponen un marco de conducta
para quien acta dentro del mismo.
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El alumno aprende a ser evaluado y a vivir en un grupo regido por una organizacin
graduada y simultanea. Aprende a responder preguntas sobre algo que quizs
desconoce, el sistema le organiza al nio el tiempo y el espacio, le quiebra su
cotidianeidad y le crea una cultura propia obligatoria pero atribuida a l como proyecto
propio.
En este contexto, el alumno intentara relacionar sus saberse previos con los nuevos
que la escuela le ofrece. Esta construccin de nuevos conocimientos tendr avances,
retrocesos y errores constructivos que no siempre son tomados en cuenta.
Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atencin activas, hecho de
manera consciente, autorregulada y voluntaria e involucrando procesos meta
cognitivos.
Los nios aprenden no slo a dirigir su atencin a lo que les atrae, sino tambin a
razonar sobre la manera de realizarlas, de recordarlas y de comunicarlas a otros. La
descontextualizacin de los instrumentos de cognicin produce as, procesos cognitivos
diferenciales, tales como estrategias de memorizacin, clasificacin lgica definiciones
pro comprensin.
Si la tarea concluye con xito, la escuela permite el acceso a instrumentos semiticos
fundamentales como el clculo y la escritura.
Parecera entonces que la escuela puede ser un espacio privilegiado, para que esto
ocurra con menos costo y riesgo que en la vida laboral, un espacio que debera ser un
rea de seguridad que le permita a uno ser ms atrevido, tener hiptesis y ponerlas a
prueba.
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LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

HERNNDEZ ROJAS
EL CONCEPTO DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO

En el campo de la filosofa de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones
epistemolgicas respecto al problema de la construccin y evolucin del conocimiento
cientfico. Se han destacado tres posturas como alternativas antagnicas a los
planteamientos inductivistas y positivistas: el falsacionismo de K Popper, el
falsacionismo sofisticado de los programas de investigacin de Imre Lakatos y los
trabajos en torno al desarrollo histrico de las ciencias de Kuhn. Este es el que
particularmente nos interesa desarrollar.
El criterio de Popper es puramente racionalista porque considera que los factores
internos de la disciplina (la formulacin racional de las hiptesis, la puesta en prueba
racional de las mismas, la falsacin racional de las teoras experimentales cruciales,
etc.) son los que tienen mayor importancia para determinar el progreso de la ciencias;
Popper resta importancia a la participacin de factores de tipo externo.
Lakatos intenta llevar la idea del falsacionismo de Popper a niveles ms elaborados.
Para l, los cambios en el progreso de la ciencia no deben entenderse como la
refutacin o falsacin de una teora que se hacen por medio de una simple
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investigacin, experimento u observacin emprica crucial, sino ms bien, en funcin de

la manera como ciertos programas de investigacin alternativa o emergente pueden
falsear otros hasta entonces antagnicos.
Para Lakatos los programas de investigacin cientfica son estructuras formadas por un
ncleo (los supuestos bsicos del programa) y un cinturn protector de hiptesis
auxiliares que mediatizan las contrastaciones y falsaciones a que puede ser sometido el
ncleo del programa.
El punto en comn de las ideas de Popper y Lakatos es el que se enmarca en la
tradicin racionalista y postulan que el progreso de las ciencias depende bsicamente
de factores o criterios endgenos o internos de la disciplina que se trate. Trabajan
puede decirse en el llamado contexto de justificacin2
La postura de Kuhn difiere de las anteriores en varios sentidos, especialmente otorga el
peso a los factores de tipo sociolgico y psicolgico (ambos factores externos) en los
cambios o avances de la ciencia. Esto es, Kuhn trabaja sobre el contexto de
descubrimiento3
Para Kuhn (1971) el desarrollo histrico de las ciencias es discontinuo con altibajos y
rupturas entre determinados perodos, lo que hace suponer que el avance de las
ciencias no es acumulativo ni progresa de forma lineal o continua.
Kuhn seala que en la evolucin de las disciplinas cientficas ocurren tres momentos
diferentes, a) periodo precientfico; b) periodo de ciencia normal y c) periodo de la
ciencia revolucionaria. Segn Kuhn, en los dos ltimos periodos de desarrollo
suceden cclicamente y denotan cambios cualitativos y trascendentes en el curso
evolutivo de las disciplina. Un concepto fundamental de su teora es el de Paradigma
Cientfico
El trmino paradigma lo introduce Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones
cientficas (1962/71) pero la ambigedad con que lo uso en el texto fue muy criticada
Kuhn acepto la poliseamia en el uso del concepto y acepto posteriormente la intencin
de precisar su significado. Sealo que el trmino paradigma se debe entender
bsicamente de dos maneras: la primera en sentido amplio y con un matiz
marcadamente sociolgico (matriz disciplinar); y la segunda en sentido especfico
(ejemplares) y como subconjunto de la primera.
De acuerdo con el significado de matriz disciplinar primera acepcin- Kuhn arguye
que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de cientficos. La matriz
disciplinar tiene, una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las tcnicas, los tipos de problemas por investigar, las
Contexto de Justificacin refiere al anlisis de los criterios y argumentos lgicos ya sea de induccin,
falsacin, prueba de hiptesis, etc., que deberan ser estudiados por los lgicos y los filsofos de la
ciencia.
3
Contexto de descubrimiento est referido a los factores subjetivos del investigador en la actividad de
descubrimiento y desarrollo de teoras, el cual debera ser estudiado, en todo caso, por los psiclogos,
socilogos, antroplogos etc.
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soluciones tpicas, etc. , alrededor de los cuales los cientficos de una determinada
disciplina desarrollan su participacin en la produccin de conocimientos. .
Kuhn seala que en las primeras etapas de desarrollo de una ciencia es difcil que exista
un paradigma nico, globalizador y hegemnico. Es una situacin e la que se presentan
una situacin de convivencia entre mltiples escuelas, enfoques o teoras que se
esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre las otras.. Este perodo se lo como
preparadigmatico y es caracterstico de las disciplinas que no han alcanzado cierto
grado de madurez en su evolucin histrica. Slo posteriormente, con el avance del
conocimiento cientfico, las disciplinas se mueven hacia una etapa llamada
postparadigmticas.
En este lapso, una comunidad cientfica trabaja para buscar la articulacin y el
desarrollo al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las explicaciones que se
derivan de l. Un aspecto importante de este periodo son los intentos por resolver
problemas o enigmas a los que Kuhn -los llama puzzles- con base en las reglas o
formalismos desarrollados.
La comunidad cientfica partidaria del paradigma dominante en el periodo de la ciencia
normal asume una serie de acuerdos fundamentales, en ese momento, no se permite
criticar el paradigma. Su trabajo debe centrarse, en producir nuevas soluciones
prototpicas (segunda acepcin propuesta por T. Kuhn: la de los ejemplares).
Hernndez Rojas seala que, debe quedar en claro que, para que surja un paradigma y
una determinada comunidad cientfica lo acepte no solo deben influir los aspectos del
trabajo acadmico-cientfico; tambin repercuten otros factores, entre los que se
destaca la aceptacin y adhesin que una comunidad demuestre hacia l; es decir que
dicha comunidad lo encuentre fecundo en mltiples sentidos.
En el con el paradigma y sobre s mismo, en el curso del trabajo los cientficos van
encontrando inconsistencias o anomalas . Estas anomalas se van acumulando y se
muestran perturbadoras hasta que aparecen algunas que afectan seriamente la
naturaleza del paradigma. En ese momento comienza el perodo de que se caracteriza
por un sentimiento generalizado de inseguridad en la comunidad simpatizante con el
paradigma. Finalmente la crisis se agudiza cuando emerge un paradigma rival
(sustentado generalmente por un nmero pequeo de cientficos) que es antagnico
con el hasta entonces dominante.
A este estado de crisis lo denomina Kuhn periodo de la ciencia revolucionaria. El
nuevo paradigma va ganando progresivamente adeptos hasta que se constituye en
hegemnico y desplaza el anterior inicindose as un nuevo periodo de ciencia
normal.
Para Kuhn , los paradigmas o matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes
con vocabulario, formalismos y esquemas metodolgicos propios, lo que hace difcil la
contrastacin y la comparacin entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales
son inconmensurables (Kuhn1971 y 19829).
Los componentes de los paradigmas
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Para Hernndez Rojas los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de
componentes definitorios: a) problemtica o espacios de problemas de investigacin;
b) fundamentos epistemolgicos; c) supuestos tericos: d) prescripciones o propuestas
metodolgicas, y e) proyecciones de aplicacin.
Descripcin de los componentes:
a) Problemtica: (espacio de problemas de estudio e investigacin).
Es necesario generar una serie de soluciones prototpicas (ejemplares) para
estos problemas. Las soluciones a los problemas que define el paradigma
aportan y amplan sus propias coordenadas terico-explicativas. (Fig.3.1 del
texto)
b) Fundamentos epistemolgicos:
Son los supuestos de orden metafsicos con los que se compromete la
comunidad adepta al paradigma y necesarios para abordar el problemtica
definida. Tiene que ver con los aspectos de tipo metaterico, los que se
vinculan con las concepciones epistemolgicas y filosficas de orden diverso
(por eje. axiolgicas)
c) Supuestos tericos:
Configurados por las hiptesis o sustentos tericos que comparten los
especialistas y que son la base conceptual y explicativa fundamental de la
matriz disciplinar. Cada paradigma tiene su propio lenguaje y sistema
conceptual.
d) Principios metodolgicos:
El conjunto de mtodos, procedimiento, tcnicas y reglas que acepta la
comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de construccin y
refinamiento (investigacin) del paradigma.
e) Proyecciones de uso o aplicacin:
Son los planteamientos, propuestas, procedimiento y tcnicas de aplicacin
(derivados esencialmente de los principios tericos) que proponen los
paradigmas para analizar y solucionar problemticas concretas de un espacio
determinado de la realidad
Paradigmas en Psicologa Educaional
Histricamente en Psicologa Educacional emergieron distintos Paradigmas que dan
cuenta de lo acontecido entre 1920 y 1960 A partir de ese perodo se evidencia la
presencia de cinco paradigmas psicolgicos en el campo de la educacin a saber:
a) El Paradigma Conductista: Los tericos de la conducta sostienen que es necesario
el anlisis conductual aplicado a la educacin para definir y explicar el
aprendizaje y como contribucin de la psicologa al campo de la educacin.
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b) Paradigma de Orientacin Cognitiva: Los aportes de la psicologa cognitiva junto al

planteamiento de la psicologa educacional instruccional (trmino sinnimo de las
aplicaciones del paradigma cognitivo al proceso de enseanza aprendizaje) de
Ausubel, Bruner y Witriock se destacan en los aos 70 de siglo XX.
c) El Paradigma Humanista: Aparece a fines de 1950, tiene como principales
representantes los trabajos de Maslow y, particularmente, los de Rogers referido a
la enseanza no directiva o de la enseanza centrada en el alumno y sus intereses.
d) El paradigma Psicogentico Piagetiano. A partir de la epistemologa gentica
impulsada por J Piaget y sus seguidores, se desarrollan importantes aplicaciones y
reflexiones educativas en forma sistemtica, a partir de 1960, se destacan los
trabajos de Kamii, De Vries; Ferreiro y Vergnaud.
e) Paradigma Sociocultural. A partir del redescubrimiento de los escritos de Vigotsky
en EEUU, a finales de los aos 60 (S XX), se comenz a vislumbrar la posibilidad del
uso educativo del Esquema Sociocultural. Impulsaron este movimiento Cole,
Wetsch, Moll y otros.
Hernndez Rojas afirma que Estos paradigmas se han aplicado con cierto xito, y con
ello se ha dado un impulso decisivo al desarrollo de la psicologa de la educacin, pues
ha posibilitado que surjan reflexiones tericas e instrumentos metodolgicos y
tecnolgicos
A partir de de ellos, comenzaron a surgir nuevos paradigmas ms restringidos a
cuestiones educativas.
De acuerdo a Shulman actualmente encontramos la existencia de nuevos paradigmas
como son
a) Paradigma proceso-producto. Estudia las relaciones entre las actividades docentes
y el aprendizaje logrados por los alumnos. Este es uno de los ms influyentes en los
ltimos 25 aos del siglo pasado.
b) Paradigma del tiempo de aprendizaje. Es una extensin del paradigma anterior y al
mismo tiempo una explicacin alternativa a ese. Supone que la relacin ms
importante en la enseanza es la que se vincula con el tiempo de aprendizaje de los
alumnos y con el rendimiento de los mismos. Este es un paradigma acotado.
c) Paradigma de la Cognicin del alumno. Este paradigma tiene filiacin directa con
los trabajos sobre la cognicin a partir de la Teora del procesamiento de la
informacin.
d) Paradigma de la cognicin del profesor. En este paradigma se estudian los
procesos cognitivos y las expectativas de los profesores en la planificacin del
proceso de enseanza.
e) Paradigma Ecolgico Este paradigma estudia los proce4sos contextuales fsicos,
cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso de enseanza y
durante el mismo.. El papel de este paradigma en el debate sobre las cuestiones
26
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que hay que analizar en los procesos de enseanza ha sido mucho ms crtico que
el de los otros paradigmas.
Todos estos paradigmas al decir de Hernndez Rojas son propiamente psicoeducativos
porque se han desarrollado a partir del anlisis de las situaciones educativas para el
estudio y la intervencin directa en ellas
Ciertamente las aportaciones de los Paradigmas ms amplios y los psicoeducativos,
constituyen gran parte, an, del Corpus de la Psicologa Educacional
PARADIGMAS EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Masterman = Psicologa y otras ciencias sociales
multiparadigmticas
pluriparadigmtica
Componentes de los paradigmas = son matrices disciplinares o configuraciones

de
supuestos
creencias,
tericos
especfica
que
valores
comparte
metodolgicos
una
comunidad
de investigadores.
son estructuras
conformadas por 5 tipos
investigacin)
a.
Problemtica
27
(espacio
de
estudio

de componentes definitorios
AO
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b. Fundamentos epistemolgicos.
c. Supuestos tericos.
d. Prescripciones metodolgicos.
e. Proyecciones de uso o aplicacin.
Entre 1960-1980= puede identificarse con claridad 5 paradigmas psicolgicos en el

campo de la educacin:
Paradigma Conductista = Skinner y sus seguidores.

Anlisis conductual
aplicado a la educacin.
Paradigma de Orientacin Cognitiva: destacado en los 60, c/ trabajos de
Ausubel, Bruner y Wittrock = aplicado al P.E.A.
Paradigma Humanista: fines de los 50
Representante Rogers = la
enseanza no directiva o centrada en el alumno.
Paradigma Psicogentico Piagetiano: desarrollaron importantes contribuciones
con reflexiones educativas sistemticas desde los 60. Se destacaron los trabajos
de Kamii, DeVries, Weikart, etc.
Paradigma Sociocultural: luego del redescubrimiento Vigotskyano, a fines de
los 60 en EE.UU.
se comenz a vislumbrar la posibilidad del uso educativo
del esquema terico sociocultural; Cole; Wertsch; Rogoff; Moll; etc.
Paradigma cognitivo
Es uno de los ms pujantes y con mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa.
Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de la informacin

fueron de carcter bsico sobre procesos perceptivos, de atencin, mnmicos, etc. en
el laboratorio y con materiales artificiales simples.
Este paradigma inici su protagonismo en la Psicologa Educacional por los aportes de

los trabajos de Piaget, y posteriormente con los aportes de Bruner y de Ausubel.
Hacia fines de los 60,

Principio de los 70
los aportes al paradigma fueron tomando

nuevos matices y creciendo notablemente
e implicndose en mbito educativo.
En 1969: Gagn y Rohwer = utilizaron la expresin Psicologa Instruccional

Glaser fue el principal promotor de este planteamiento
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2013
La Psicologa Instruccional es heredera directa de la

concepcin sostenida por Dewey sobre la Psicologa de la Educacin.
disciplina puente
Sostena que la Psicologa Educacional deba erigirse como una

ciencia madre psicolgica
las prcticas educativas
La Psicologa de la Instruccin
Postula como base los logros obtenidos en la
investigacin cognitiva, desarrollada dentro y fuera de los mbitos educativos, en las
que se obtendran derivaciones e implicaciones educativas.
Su desarrollo ha sido un poco a la deriva,

denotando la inexistencia de un programa de trabajo claro y comprometido.
La idea de sta, conjuntamente con las de
las teoras psicoinstruccionales de los aos 60 (Ausubel, Gage, Wittrock y Berliner), se
vienen desarrollando desde hace 30 aos, influyendo enormemente en la actualidad en
la psicologa de la Educacin.
Se han desarrollado nuevos paradigmas
psicoinstruccionales y psicoeducativos = provocando que se hayan hecho notables
aportaciones para el enriquecimiento de los tres ncleos de la Psic. de la Educacin.
Antecedentes del Paradigma Cognitivo:
Posee un largo pasado y una breve historia
gnesis y desarrollo de su enfoque,
tambin llamado procesamiento de la informacin = en EEUU, desde finales de la
dcada del 50 donde se excluyen explcita e implcitamente las tradiciones de
investigacin cognitiva que lo anteceden y han influido en su conformacin, como: la
Psicologa de la Gestalt,
la Psic. Gentica de Piaget,
los trabajos de Vigotsky
Estos paradigmas tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las

dimensiones de lo cognitivo (atencin, memoria, percepcin, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) = aunque existen diferencias entre los paradigmas psicogentico
piagetiano y el sociocultural vigotskyano.
El enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin segn varios autores- tuvo
su origen en el ao 1956 en los EEUU; cuyas influencias ms trascendentales en su
constitucin fueron las siguientes:
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La aparicin de un clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista.

La influencia que tuvieron en la disciplina psicolgica todos los avances
tecnolgicos de la posguerra de la posguerra en los EEUU (especialmente los del
campo de la comunicacionnes y de la informtica). La explicacin de stas
disciplinas repercuti en la creacin el advenimiento del nuevo paradigma.
La aparicin en el campo de la lingstica de la gramtica de Chomsky, como una
propuesta alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo (el
lenguaje) a travs de un sistema de reglas internas.
A partir de 1956, se gest un movimiento llamado revolucin cognitiva = constituyendo
un autntico cambio de paradigmas en el sentido Kuhniano.
Bruner (1991) sostuvo que a revolucin cognitiva tena como objetivo principal
recuperar la mente despus de la poca de la glaciacin conductista
En sus inicios el paradigma cognitivo s/Bruner- tuvo la intencin de realizar esfuerzos
para indagar los procesos de creacin y construccin de los significados y
producciones simblicas, utilizados por los hombres para conocer la realidad.
En la actualidad resulta difcil distinguir donde se inicia una y termina otra, porque
pueden encontrarse lneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden
terico, metodolgico, etc., que integran ideas de varias tradiciones o incluso ideas del
paradigma con concepciones pertenecientes a paradigmas alternativos.
SUJETO DE CONOCIMIENTO
Autor R. M. Ageno
A. C. CHIAPPARA-UNJu
El artculo Del tiempo cronolgico al tiempo lgico, cuyo enfoque particularizamos en
esta oportunidad, refiere a la ponencia de Ral Mario Ageno presentada en el 3
Congreso de Antropologa Social, en Rosario (Santa Fe) en 1990. En el mismo el autor
se ocupa fundamentalmente del aporte de la psicologa al aprendizaje, tomando como
eje de anlisis la concepcin del sujeto de cada teora y el enfoque epistemolgico en
que se apoy la investigacin.
Con relacin al sujeto de conocimiento, aclara que no es algo dado en abstracto, que es
el soporte de su propio aprendizaje y que las diferentes teoras no lo predicaron de
manera unvoca; la forma cmo lo hicieron dependi de la ubicacin terica respecto
de quin aprende, lo que incidi en cmo se aprende, pues las condiciones subjetivas
estn en juego en el tiempo de aprender.
En tanto el enfoque epistemolgico se relaciona con la metodologa investigativa y la
modalidad de lectura que hacen posible la construccin de los conocimientos.
1) Sujeto biolgico o de la conducta
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Segn Ageno el conductismo dio origen a las denominadas teoras conexionistas del
aprendizaje.
Su concepcin de sujeto es biolgicaya que lo considera como un organismo reactivo
que interacta con el medio segn el esquema estmulo-respuesta; y dado que
pusieron el acento en la conducta observable, y por tanto posible de ser investigada,
tambin se habla de sujeto de la conducta.
Sobre el aparato psquico, al ser inobservable, no se establecieron hiptesis, pero
puede ser pensado como un sin nmero de conexiones que estn a disposicin del
sujeto para reaccionar/responder al estmulo/respuesta, de ah el nombre de caja
negra que le dieron.
La investigacin jug solamente con las entradas/inputs al organismo (=estmulos) y las
salidas/ouputus producidas por el organismo (=conductas). Las condiciones subjetivas,
presentes en todo aprendizaje, no fueron tenidas en cuenta por los conexionistas pues
no les era posible reconocer la subjetividad en el sujeto biolgico.
Su enfoque epistemolgico es positivista. Realizaron investigaciones experimentales
con dispositivos especiales para asegurar el control riguroso de las variables
independientes, manejadas por el experimentador) y dependientes, respuestas del
organismo- , se trabaj con grupos testigos y un registro minucioso de los datos que
sirvieron de base para la formulacin de las teoras conexionistas cuyos principios se
generalizaron aplicndolos en la comprensin de la conducta del hombre, no obstante
haber sido elaboradas en investigaciones con animales.
El aprendizaje se logra en funcin de conductas que el sujeto ensaya en relacin a un
estmulo determinado, con eliminacin de las que sonerrneas, hasta alcanzar la
respuesta correcta/exitosa. Esta es recompensada o reforzada para establecerla
conexin estmulo-respuesta. El ejercicio exitoso tambin contribuye a asegurar el
mantenimiento del vnculo asociativo E_R.Este es un modelo mecnico de aprendizaje
en el que se opera por condicionamiento.
2 Sujeto de la conciencia
Las teoras de la Gestalt (Wertheimer, Kohler, Kofka) y del campo (Lewin) dieron origen
a las teoras cognoscitivas del aprendizaje.
Su concepcin de sujeto es la de un sujeto de la conciencia o sujeto de la percepcin,
que en su interaccin con el medio, se orienta en funcin de lo que observa/percibe de
la situacin total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo.
El aparato psquico es concebido como un campo cognitivo _significativo, total,
organizado y reestructurado permanentemente por la percepcin (Gestalt), o como un
espacio vital topolgico constituido por regiones con valencias positivas (hacia donde la
persona tiende) y valencias negativas (a las que trata de evitar), siendo la conducta el
resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas
regiones y alejarse de otras (Lewin).
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El enfoque epistemolgico espositivista. Ubican al sujeto de experimentacin en una

situacin problemtica a resolver, percibida en su totalidad, lo cual permite orientar
la conducta no por azar, como hacan los conexionistas, sino en base a relaciones.
El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que tensionan y
motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepcin de la situacin en su
totalidad permite descubrir las relaciones entre los distintos elementos o partes del
todo, lo cual conduce a la reestructuracin del campo perceptivo/cognitivo a la
comprensin del problema y al camino que llega a la meta.
La operacin psicolgica que hace posible el aprendizaje es el insight/discernimiento
que opera sbitamente, sin tanteos, permitiendo que las relaciones que se dan dentro
de una situacin sean vistas en nuevas formas. As la compresin, el conocimiento, no
se considera vinculado con las experiencias previas del sujeto, sino con la situacin
actual.
3 El sujeto epistmico
Las investigaciones realizadas por Piaget dieron lugar a la teora constructivista del
aprendizaje. Para este autor el sujeto es, un sujeto epistmico o cognoscenteque se
encuentra en permanente interaccin con la realidad que procura conocer,en funcin
de asegurar las continuas adaptaciones o readaptaciones a las que se ve obligado para
mantener un necesario equilibrio en esos intercambios.
El aparato psquico es concebido como un conjunto de sistemas cognoscitivos que se
constituyen como agrupamientos o estructuras lgicas, como inteligencia, siendo lo
afectivo la energa que sostienen la decisin, el inters, y los esfuerzos que le son
necesarios al sujeto para alcanzar los objetivos valorizados.
La inteligencia es una estructura que imprime ciertas formas de intercambios que
ocurren entre el sujeto y los objetos que lo rodean, se prolonga en el pensamiento cuyo
desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se
interioricen en operaciones y se reconstruyan las estructuras cognitivas en el plano de
la representacin y el razonamiento reflexivo.
Piaget investig sobre los procesos dialcticos del pensamiento y de la accin
inteligente que, considera son las que dan lugar a la construccin de nuevas estructuras
cognoscitivas; para l la dialctica constituye el aspecto inferencial de todo proceso
de equilibracin que conduce a la nueva estructura.
Para efectuar la investigacin psicogentica ideo su mtodo clnico o de exploracin
crtica que, consiste en la presentacin de situaciones las que deben ser resueltas por
el sujeto de la experimentacin en tanto el experimentador observa la conducta del
sujeto y escucha sus razones, lo interroga y le presenta contraargumentos o vara la
situacin en base a las hiptesis que se formula sobre la conducta y los juicios del
sujeto, buscando descubrir el criterio de verdad empleado y el eje de razonamiento.
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El sujeto aprende en interaccin con el medio, que le plantea problemas y le provoca

desequilibrios adaptativos momentneos. La necesidad de restablecer ese equilibrio
lleva al sujeto a actuar sobre el entorno para conocerlo y dominarlo.
El aprendizaje deriva de la accin inteligente exploratoria y transformadora- que el
sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos incorporndolos a sus esquemas
de asimilacin
-estructuras cognitivas- y confirindoles una significacin.
Paralelamente estos esquemas se acomodan a los objetos o se modifican en funcin de
sus particularidades, dando lugar a diferenciaciones o combinaciones por asimilaciones
recprocas o coordinacin de esquemas.
El sujeto aprende conocimientos, estos derivan de la accin, no en un sentido de
meras respuestas asociativas, sino en el de asimilacin de lo real a las necesarias y
generales coordinaciones de la accin. Conocer un objeto es actuar sobre l y
transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en vinculacin con
las acciones transformadoras mismas. Conocer es, pues, asimilar lo real a estructuras
de transformaciones que son las estructuras que elabora la inteligencia como
prolongacin directa de la accin.
El aprendizaje implica sucesivas y continuas equilibraciones de los procesos de
asimilacin/acomodacin y de las estructuras cognitivas cuya capacidad de
autorregulacin permite orientar y reorientar las acciones y operaciones del sujeto
para compensar las perturbaciones provocadas por el medio. Esto posibilita la
correccin de errores percibidos como resultados de acciones iniciales mediante
diferentes mecanismos que el sujeto pone en accin.
La epistemologa gentica considera al conocimiento como un proceso y no como un
estado, por eso se propone estudiar el paso o crecimiento de los conocimientos
desde un estado de menor conocimiento la formacin de nociones y operaciones en
el nio y en el adolescente- a un estado de conocimiento ms completo y riguroso la
construccin del conocimiento cientfico-.
El problema especfico de la epistemologa sera, entonces, el del acrecentamiento o
desarrollo de los conocimientos en relacin con la construccin de las estructuras
cognoscitivas y el establecimiento de la normativa por la que se determina lo que es
verdadero y vlido en los diferentes estadios del desarrollo del pensamiento.
4 Sujeto de la necesidad
En este apartado, el autor se detienen en los estudios realizados por Enrique Pichn
Riviere quien investig los procesos sociales que dieron lugar a una teora
sociodialctica del aprendizaje, para la cual el sujeto se constituye en funcin de la
relacin dialctica que se da entre la estructura social y - en cuya cotidianeidad est
inmerso- y su fantasa inconsciente asentada en sus necesidades-.
Es un sujeto de necesidades que slo se satisfacen socialmente en las relaciones y los
vnculos que los determinan.
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Es un sujeto relacionado, un sujeto producido en la praxis que se da en sus grupos de

pertenencia. Es el emergente de una compleja trama de relaciones y vnculos sociales.
Pichn Riviere, siguiendo a Freud y Melanie Klein, destaca en relacin con el aparato
psquico la existencia de un mundo interno compuesto como un escenario en donde se
reconstruye la realidad externa a travs de la internalizacin de objetos y vnculos y
acu el concepto de ECRO (esquema conceptual referencial operativo), como el
conjunto de experiencias, conocimiento, creencias, actitudes y afectos con los que el
sujeto piensa y opera en la realidad.
Postul una epistemologa convergente que plantea para las ciencias del hombre, un
objeto nico: El-hombre-en situacin, el cual puede ser abordado con los aportes de
distintas disciplinas: el materialismo dialctico, el materialismo histrico, el
psicoanlisis, la semiologa y las contribuciones que buscan una interpretacin
totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconmica y vida psquica. Lo que
segn Ageno, da lugar a una interciencia con metodologa interdisciplinaria.
El aprendizaje fue investigado por Riviere en situaciones grupales. Defini al grupo
como un conjunto de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio y
articuladas por su mutua representacin interna, que se propone, en forma explcita o
implcita, una tarea que constituye su finalidad, e interpret el aprendizaje como un
proceso que se desarrolla dentro de una dinmica grupal en la que, paralelamente a la
superacin de las resistencias y distorsiones provocadas por el mundo interno y a la
reestructuracin del esquema conceptual, se elabora un nuevo modelo de lectura que
posibilita la construccin de conocimientos mediante sntesis y complementariedades
dialcticas, y la introyeccin/identificacin de nuevos roles sociales, actitudes,
ideologas, etc.
5 Sujeto Social
Las investigaciones de Rodrigo Vera en relacin a la transformacin del rol docente dan
lugar a lo que, segn Ageno puede entenderse como teora del aprendizaje
investigativo/protagnico.
El sujeto est condicionado estructuralmente por un orden colectivo social (modelos
culturales, institucionales, etc.) y por un orden individual (los procesos biopsquicos y la
historia personal del sujeto).
Enfoque epistemolgico: lo lleva a entender la construccin del conocimiento
cientfico en relacin de continuidad y ruptura con el sentido comn, operando ste
siempre como punto de partida, que ser cuestionado en procura de nuevas
comprensiones ms globales, profundas y complejas. Encara una investigacin
protagnica, con la que intenta el develamiento de la realidad escolar, a partir de la
investigacin de la cotidianeidad de la prctica educativa. Rescata el saber de sentido
comn de los docentes y provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un
dispositivo analizador: el taller de educadores.
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Respecto al aprendizaje, Vera sostiene que existen diferentes modos de aprender y

que regularmente el sistema escolar favorece el modo dependiente. l, a travs de los
talleres de educadores, propone el modo autnomo de aprender, el cual se adquiere
fundamentalmente, en la produccin de conocimientos en torno a problemas
especficos, subordinando la informacin en funcin del desarrollo de los procesos de
investigacin y experimentacin docente,favoreciendo as un aprendizaje a partir de
las propias experiencias de los sujetos. Para que una experiencia posibilite el
aprendizaje autnomo requiere ser convertida conscientemente en ocasin de
aprendizaje mediante reflexin rigurosa de la misma. De la calidad de esta reflexin
depender parte del aprendizaje.
Siguiendo la lnea abierta por P. Riviere, estudia el aprendizaje grupal centrado en una
tarea bsica: la investigacin protagnica de la prctica educativa vinculada con
diversas situaciones o problemticas escolares.
Su hiptesis central es que la
modificacin de dicha prctica no pasa por la enseanza de principios, mtodos y
tcnicas didctico-pedaggicas, sino por la liberacin del pensamiento en el
aprendizaje que se produce con el desocultamiento de la trama personal, institucional
y, paralelamente, la elaboracin de alternativas posibles.
6 Sujeto epistmico/sujeto del deseo
Sara Pan, quien realiz sus aportes a partir de la clnica psicopedaggica con chicos con
problema de aprendizaje, pens en una teora del sujeto epistmico dotado para el
razonamiento, y una teora del sujeto capaz de olvido, equivocacin e ignorancia, por
tanto se propuso el anlisis psicolgico de la dupla del conocimiento y la ignorancia,
como constituyentes del pensamiento concreto, al que describe como comportamiento
estructurado.
Realiza su anlisis construyendo una epistemologa de la ignorancia, como la
dimensin imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y
saber, situacin engaosa que escinde al sujeto en su disposicin con respecto a su
deseo de saber. Borrar la ignorancia con el saber, mantener una dimensin de
ignorancia sobre lo que sabe. El mantenimiento de la ignorancia tiene que ver con la
imposibilidad de reducir o establecer equivalencias entre las dos estructura bsicas del
pensamiento, la cognitiva y la significante, debido tanto a las diferencias de sus
funciones (construir el conocimiento/realizar el deseo tapando la carencia), como a la
del sentido de su gnesis (por la lgica de la accin/por el deseo del Otro en tanto Otro
que l desea).
Considera que el sujetoemerge a causa del lenguaje y que est constituido desde
otro que lo llama, requiere, solicita, y le confiere su calidad diferenciada, incluyndolo
a la vez en un sistema de semejanzas. Vincula la estructura inteligente con el sujeto
epistmico, al que le es inmanente la organizacin de lo real, y la estructura semitica
con el sujeto del deseoal que le es inmanente el discurso que lo significa; ambas
estructuras son intersubjetivas. En consecuencia propone en el sujeto una dimensin
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de la inteligencia, dedicada a la construccin de un mundo objetivo, coherente, que se

sistematiza como conocimiento, y una dimensin del deseo, relativa a la existencia del
universo intersubjetivo, en el que se instaura el sujeto.
La funcin del aparato psquico es pensar y es a travs del pensamiento procesado
segn una doble estructuracin inteligente y desiderativa- que el sujeto interacta
con el medio. Para ello cuenta con dos tipos de categoras: las objetivas y las
subjetivas.
Propone su propia teora del aprendizaje. Considera que el proceso de aprendizaje se
genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce un desorden mayor que
permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia equilibrada es una evidencia de la
ignorancia.
Piensa el aprendizaje como un proceso de transmisin de conocimiento, siendo el
conocimiento la organizacin operatoria de un cdigo, esto es, las reglas por las que
se pueden generar significados.
JEAN PIAGET
CATEDRA: CHARDON-UBA/C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
Jean Piaget (1896-1980) Doctor en Ciencias Naturales se interes en indagar el
pensamiento y la lgica, su centro de inters lo constitua la Epistemologa. Analiz
cmo los sujetos se transforman en sujetos de conocimiento y cmo se produce en el
sujeto el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor complejidad.
Piaget intenta explicar los mecanismos de construccin del conocimiento, y se
pregunta: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento? Piaget utiliza cuatro mtodos complementarios entre si.
1. Anlisis directo: anlisis reflexivo del estado del conocimiento y de las
condiciones que estn en juego.
2. Anlisis formalizante: examen de la estructura formal de los conocimientos y de
la validez del sistema
3. Mtodo histrico-critico: reconstruccin de la historia de la ciencia en tanto
comprensin de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a otro
4. Mtodo psicogentico: caracterizacin de los distintos niveles de conocimiento
en el sujeto, explicacin de los mecanismos de construccin que estn en juego.
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Piaget recurre a la psicologa como una herramienta que le permite la verificacin

experimental, y genera a partir de la formalizacin de su Epistemologa gentica, la
psicologa gentica
La psicologa (gentica)se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la
construccin del conocimiento en el sujeto, y con un mtodo propio de indagacin: el
mtodo clnico critico.
Este mtodo le permite a Piaget indagar procesos.
Hace hincapi en la justificacin que el sujeto hace de sus respuestas y cmo sostiene o
no stas. Se trata de un mtodo que no posee preguntas fijas, por el contrario, el
entrevistador gua y es guiado por las respuestas del entrevistado, intentando
comprender la lgica que sustenta las respuestas.
La construccin del conocimiento
Para la teora psicogentica, el conocimiento se construye en un proceso de
interaccin, sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interaccin
dialctica que surge entre ambos.
El conocimiento no es innato, no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una
tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a
desarrollarse o no segn distintos factores.
Es en la interaccin entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese
sentido, la accin es constitutiva del conocimiento. (Sujeto = sujeto epistmico: sujeto
que conoce) objeto = objeto de conocimiento.
Cuando un bebe nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos
ir relacionndose con el mundo que lo rodea. Es sobre estos esquemas reflejos que
irn construyndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirn conocer
cada vez un mundo mas organizado y objetivo.
Los esquemas de accin van coordinndose entre si y diferencindose, para permitirle
un conocimiento ms objetivo del objeto. Simultneamente van cobrando complejidad
a partir de las exigencias del objeto. As , los primeros esquemas reflejos se
transforman en esquemas de accin prcticos o materiales, despus en esquemas de
accin interiorizados y por ltimo, en esquemas de accin interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de accin, lo cual equivale a
plantear que todo conocimiento supone una asimilacin.
La asimilacin permite otorgar significado a los objetos. Cuando se habla de
asimilacin cognitiva, se est planteando la incorporacin del objeto a esquemas de
accin previos. La asimilacin es siempre deformante, deforma el objeto en funcin de
las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modificacin del objeto en
funcin de los esquemas de accin disponibles.
El mecanismo de asimilacin esta siempre acompaado por la acomodacin, proceso
complementario que supone la modificacin de los esquemas de accin del sujeto en
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funcin de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo

modifica, simultneamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto.
El interjuego entre asimilacin y acomodacin da como resultado la adaptacin. Para
Piaget, la inteligencia es adaptacin al medio. Su funcin es estructurar el mundo a
medida que se estructura el sujeto.
La adaptacin es inseparable de la organizacin, proceso que permite una coherencia
interna y cierta sistematizacin. Adaptacin y organizacin son indisociables, estos
mecanismo de adaptacin y organizacin se llaman invariantes funcionales, ya que no
varan a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Para conocer se ponen en juego mecanismos de asimilacin y acomodacin que
permiten la adaptacin, lo cual implica su consecuente organizacin.
La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes.
Una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se
autorregula. Una estructura comprende, tres caracteres: totalidad, transformaciones y
autorregulacin..
La estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero stas respetan
una organizacin que sigue identificndola como tal, cuando esa organizacin se
modifica, se modifica la estructura tambin.
La estructura, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se
mantienen, se conservan integrndose a las siguientes, superndose.(movimiento
espiralado)
La autorregulacin permite la conservacin de la estructura, lo cual no impide que la
estructura en cuestin pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor
y enriquecerla.
Las estructuras, se van transformando en progresivos niveles de complejidad dentro de
los marcos de su particular organizacin, hasta que la modificacin es tal que no puede
ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organizacin para dar lugar a
una subestructura ms compleja.
En sntesis, una estructura es una organizacin particular de esquemas que caracteriza
un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no estn aislados, sino que
forman parte de la gnesis, del proceso de construccin del conocimiento. Es el
sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimiento a
otro ms estable. Para Piaget hablar de gnesis es hablar de desarrollo.
El proceso de construccin del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibracin, ltimo responsable de esa construccin, ya que sin desequilibrio, el
sistema no se vera obligado a modificarse.
Encontrndose una estructura en un momentneo estado de equilibrio, se presenta
una perturbacin, un objeto que no puede ser fcilmente asimilable por los esquemas
del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentar, mediante mecanismos de
regulacin, ejercer una accin contraria a la que ejerci la perturbacin, que permita la
desaparicin del desequilibrio, o bien restableciendo el equilibrio perdido para lograr
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as lo que se denomina una equilibracin simple, o bien reequilibrando la estructura

logrando un equilibrio ms complejo, es decir, una equilibracinmayorante.
Para Piaget, toda equilibracin ser mayor de otro modo se detendra el proceso de
construccin del conocimiento.
Las perturbaciones (conflictos cognitivos), son el motor de la construccin del
conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, ste tiende a reequilibrarse
poniendo en marcha mecanismos de regulacin, es decir, modificaciones que
desembocan en compensaciones.
Cuando de desarrollo se trata
Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interaccin, plantea la existencia de
un objeto contextuado, que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significacin particular, la sola presencia del objeto no garantiza su construccin,
aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.
Los factores del desarrollo mental que plantea son:
1. Herencia Especfica: Referido a lo biolgico, se trata de un factor imprescindible
como condicin necesaria para que surjan algunas conductas, se refiere
fundamentalmente al sistema nervioso central.
2. Herencia general: Referida al principio de Organizacin y Adaptacin de todos los
seres vivos
3. Experiencia fsica y lgico-matemtica sobre los objetos: la experiencia sobre los
objetos implica asimilaciones y acomodaciones.
4. Transmisin social: por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen
interacciones y transmisiones sociales que implican la participacin del sujeto y la
asimilacin a sus esquemas de lo que le es transmitido.
5. Equilibracin: se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y
avanzar en el desarrollo.
Cada uno contribuye a la construccin cognitiva, pero ninguno explica por s solo el
desarrollo. El desarrollo cognitivo es un proceso temporal que se suceden unas a otras
en un orden de sucesin invariante y de complejidad creciente.
Se trata de cuatro estadios:
1. sensorio motor (accin practica hasta los dos aos).
2. preoperatorio (comienza con la representacin desde los 18 meses a los 6 o 7
aos).
3. operatorio concreto (nuevos significados en el desarrollo cognitivo, desde los 7
aos hasta los 12 aproximadamente).
4. operatorio formal (la reversibilidad del estadio anterior, se complejiza, da lugar a
un conocimiento ms abstracto).
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La teora explica la construccin del conocimiento, pero la investigacin psicolgica no

debera transferirse directamente a la prctica. Los problemas que plantea la
educacin no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una
disciplina aislada.
Podra pensarse una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo y
los mecanismos responsables del aprendizaje, en el sentido de una identificacin del
aprendizaje individual y casi espontneo con el desarrollo. Mas bien en el sentido
epistemolgico de una prolongacin de los mecanismo de apropiacin de los objetos
de conocimiento, en el contexto de las interacciones de la prctica educativa.
El proceso de desarrollo, en el marco de esta teora es independiente del aprendizaje,
incluso puede plantearse que los procesos de desarrollo son condicin previa para la
realizacin de un aprendizaje, pero no son alterados por l.
Repercusiones en educacin:
Los problemas que plantea la educacin no pueden responderse mediante una
perspectiva psicolgica ni desde una sola disciplina aislada.
Piaget sostiene que, hay muchsimo que reformar y que transformar, pero el rol del
psiclogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no
ponerse en su lugar para darle consejos, al pedagogo le toca ver cmo puede usar lo
que el psiclogo ofrece.
A pesar de las advertencias anteriores algunas interpretaciones han propiciado
prcticas pedaggicas poco pertinentes, transformando en contenidos escolares
algunas nociones descritas por la investigacin. Se intento aplicar conceptos de la
teora piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teora como a la
especificidad del campo educativo.
Situarse mas all del aplicacionismo significa que ste ha desvirtuado a la psicologa
gentica al despojarla de su inspiracin epistemolgica, significa tambin, sostener que
es a causa de esta inspiracin que la psicologa gentica es tan importante para la
didctica, porque las preocupaciones didcticas estn muy cerca de las preocupaciones
epistemolgicas.
Es viable aceptar la importancia que la teora psicogentica tiene para la educacin
pero hay que tener en cuenta las implicancias que posea en el campo educativo.
De esta manera, sostener en el mbito educativo que el conocimiento es un proceso
gradual de construccin o aceptar la existencia de errores constructivos, as como
reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento
resulta pertinente en este marco.
Como toda teora Piaget tiene unos aspectos ms desarrollados que otros y no
pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por el contrario, Piaget recort
especficamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones.
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ENFOQUE EPISTEMOLGICO PSICOGENTICO: CONCEPCIN DE SUJETO.

C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
Concepcin de Sujeto: Epistmico o Cognoscente.
El enfoque investigativo de la Psicologa Gentica. Se articula con el Mtodo Clnico.
Mtodo Clnico: Descentramiento de la epistemologa empirista y positivista.
La Investigacin consiste en: Planteos de Problemas que los Sujetos deben resolver a
travs del seguimiento de los Razonamientos a travs de respuestas verbales y de
Accin.
Se destacan los aspectos cualitativos y diferenciales de las respuestas. Se tratan de
encontrar las Razones de la Gnesis del pensamiento que gua a la accin.
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La Posicin del Sujeto frente al Objeto es: Interaccionista: Interaccin constante del
Sujeto con su Ambiente o Medio.
La Operacin Psicolgica que da lugar al aprendizaje y al conocimiento: son las
Invariantes Funcionales de la:Asimilacin y la Acomodacin.
La Asimilacin de la cosa a las estructuras lgicas-inteligentes con un significado y la
Acomodacin de estas estructuras a las caractersticas de la cosa u objeto lo que va a
ir produciendo las modificaciones.
El Conocimiento est organizado desde un lugar psquico o intelectual. Conocer: es
actuar sobre los objetos para modificarlos y darles significado.
El aprendizaje: es concebido entonces como un Significado construido por el sujeto a
partir de las acciones organizadas e inteligentes
LA PSICOLOGIA DE VIGOSTKY Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS: ALGUNOS CONCEPTOS

QUE CONTRIBUYEN A COMPRENDER LA TEORA
CATEDRA: CHARDON-UBA/C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
El sujeto cultural, la interaccin social y la mediacin instrumental en la teora de
Vigotsky
Vigotsky intenta demostrar que los procesos mentales superiores o especficamente
humanos no son estticos ni universales. Si bien admite la presencia de procesos de
desarrollo espontneos, los considera dispositivos bsicos que posibilitan la tendencia
caracterstica del desarrollo humano a la apropiaron de prcticas y herramientas
culturalmente situadas.
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2013
As plantea que la estructura de los procesos superiores se modifica en funcin de las

condiciones de vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como
la escritura o el razonamiento matemtico.
Vigotsky sostena que los procesos psicolgicos se desarrollan en los nios a travs de
la enculturacin de las prcticas sociales, a travs de la adquisicin de la tecnologa de
la sociedad, de sus signos y herramientas, y a travs de la educacin en todas sus
formas.
La accin mediada por signos y la constitucin de los procesos psicolgicos
superiores.
Para Vigotsky el desarrollo se ve culturalmente sesgado u orientado.
El sujeto se desarrolla en su participacin en actividades culturalmente organizadas,
desde esta perspectiva, los procesos psicolgicos superiores pueden ser entendidos
como la apropiacin progresiva de nuevos instrumentos de mediacin o como formas
ms avanzadas de utilizacin de stos.
Se entiende que los instrumentos no cumplen un papel auxiliar de la accin, sino que
por su inclusin en ella, producen un cambio en su estructura misma dando lugar a una
nueva accin. Es a travs de las herramientas como el hombre media su relacin con
los dems y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras
regula su propia conducta y la de los otros.
El concepto de herramienta y la misma accin mediada asume un significado particular
en el marco de la teora sociohistrica. Una primera clasificacin permite distinguir
entre herramientas fsicas (sistemas proporcionados por la cultura) y herramientas
psicolgicas (orientadas hacia el mundo social, hacia los otros y hacia la actividad
interna.
Estas ltimas estn pensadas en relacin con el lenguaje, que aparece orientado
centralmente hacia otro, pero su poderoso efecto en la constitucin subjetiva y e el
desarrollo cognitivo radica en su propiedad de poder orientarse, a su vez, hacia el
propio sujeto, hacia s mismo.
La interiorizacin de instrumentos y signos que forman parte inicialmente de una
regulacin externa los convierte progresivamente en sistemas de regulacin interna.
Es as como las funciones superiores tienen un origen y una historia en lo social, y la
interaccin con otros facilita y permite esta conversin de las funciones nter
psicolgicas a lo intrapsicolgico. Sin la presencia de otros, la actividad instrumental no
podra convertirse en signo.
Es importante resaltar que el proceso de apropiacin de herramientas culturales
supone una actividad reconstructiva por parte del sujeto que da lugar a la formacin de
los procesos psicolgicos superiores.
Lejos de tratarse de un mero traspaso de habilidades de un mundo exterior a un
mundo interno, implica la construccin de este mundo interno.
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Vigotsky centra su inters en el funcionamiento psicolgico nter subjetivo al procurar

explicar el desarrollo humano, y los procesos de escolarizacin cobran un lugar de
particular significacin como contextos que propician, la apropiacin y el dominio,
consciente y voluntario, de herramientas semiticas como la lectura, la escritura y el
clculo, las que contribuiran a la autorregulacin de la propia conducta.
La zona de desarrollo prximo como sistema particular de interaccin social
Vigotsky plantea la metfora de ZDP como ley ontogentica de desarrollo en una
ltima fase de su recorrido terico.
La presenta como alternativa, como situacin de interaccin entre sujetos con
experiencia desigual en torno a un dominio, cuyo objetivo es el que el individuo menos
experto en relacin con una tarea o problema se apropie de un conocimiento
orientado por otro con mayor destreza en el dominio en juego.
Pero no todo sistema de interaccin constituye una ZDP y no toda situacin de desigual
nivel de competencia genera desarrollo.
Sus caractersticas son:
Se trata de una relacin asimtrica donde el adulto o par ms capaz proporciona

una gua o ayuda con una clara intencin de promover el desarrollo y un uso
autnomo de nuevas herramientas para el nio menos experto.
Se establece un nivel prximo de dificultad procurando que la tarea resulte un
desafo prale nio menos experto, sin que esto impida su posible resolucin.
El sujeto auxiliado distingue que hay algo que no logra resolver solo, se apropia de
los motivos de la tarea y se inicia voluntaria y propositivamente en el dominio de
esta.
El resultado esperado es que finalmente el sujeto logre desempearse de manera
independiente haciendo un uso consciente y voluntario de las herramientas
adquiridas.
La teora vigostkiana y las prcticas educativas.
La perspectiva vigostkiana presenta a las prcticas de enseanza como principales
generadoras de la ZDP. Los aportes de la teora sociohistrica nos permiten reflexionar
de manera crtica sobre nuestras prcticas en las aulas.
La escuela constituye, en el marco de la teora sociohistrica, un espacio cultural

de particular importancia que permite al nio acceder a los conocimientos
cientficos. La actividad escolar posibilitara que los aprendices asuman el control
de sus procesos de aprendizaje y desarrollo por medio del dominio de
herramientas semiticas.
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AO
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Es en la participacin en actividades con otros, cuidadosamente organizadas, como

los sujetos parecen apropiarse de nuevas herramientas y discursos. Subyace un
cambio en la concepcin de aprendizaje respecto de aquella perspectiva
tradicional que sostiene como eje de sus prcticas y evaluaciones la capacidad del
alumno para resolver solo, de manera individual y sin ayudas.
Resulta fundamental la practica auxiliada explicita, que permita el pasaje de la
resolucin asistida de problemas a la superacin autnoma de stos.
El diseo de las actividades didcticas y las intervenciones docentes procuraran
atender a los aprendizajes potenciales, as, los nios podran participar en
situaciones de mayor complejidad que la que resulta inicialmente accesible para
ellos. Con este enfoque no es necesario esperar la formacin de ciertas
estructuras intelectuales para la enseanza de contenidos escolares especficos. La
escuela podra promover niveles de desarrollo crecientes propiciando espacios de
debate e intercambio que procuren la redefinicin de los saberes con que cuenta
el sujeto, aproximndolo a la apropiacin de los conocimientos cientficos.
El hacer conjunto y de manera asistida marca diferencias importantes respecto a la
tradicional transferencia de habilidades que han de ser imitadas pasivamente por
los alumnos o a la transmisin de discursos carentes de significado que han de ser
repetidos. Se trata de propiciar conexiones posibles entre las habilidades y la
informacin de que ya dispone el aprendiz y las habilidades y saberes necesarios
para la resolucin de los problemas que lo desafan. Ello implica ofrecer al
estudiante una estructura o caminos posibles para organizar los procesos de
resolucin y atender a un progresivo pasaje de responsabilidades.
Una pregunta clave seria como ayudar a los docentes a generar situaciones de
buen aprendizaje en las aulas. Vigotsky nunca lo respondi. El docente podra
valerse de preguntas, demostraciones y de la introduccin de diversos elementos
con el propsito de aproximar a los nios a la resolucin de las tareas, siempre
comenzando por recuperar las actividades cotidianas y los saberes construidos por
los aprendices, en el marco de conversaciones exploratorias y debates grupales
que les permitan apropiarse del conocimiento, vincularlo con informacin previa y
controlar sus propios aprendizajes.
El propsito de tender a la autorregulacin por parte del alumno de sus propios
conocimientos, a procesos cada vez mas voluntarios, implica poder ofrecerle
participar en actividades de aprendizaje y en cierto anlisis o reflexin de su hacer
en ellas, para que esto sea posible, el aprendiz debe conocer los motivos que
orientan la situacin como condicin para una planificacin voluntaria de su
participacin.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad supone, apropiarse de los
motivos de las mismas prcticas sociales, es decir, recuperar el inters y el objetivo
de aquellos hombres que se han propuesto desarrollar y transmitir dichas
prcticas. La motivacin misma resulta un proceso de apropiacin, en el marco de
escenarios compartidos con otros que nos aproximas a nuevos motivos
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Se aclara que no se plantean ms que posibles derivaciones de la psicologa

sociohistrica para analizar, enriquecer y replantear nuestras prcticas escolares.
El inters central de la psicologa de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de
las formas conscientes y voluntarias de regulacin de la actividad psicolgica
especficamente humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos
semiticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interaccin social como la
crianza o la educacin formal.
Las tesis de la antropologa marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad
instrumental y la interaccin social como las unidades de anlisis privilegiadas a la hora
de explicar el surgimiento de un psiquismo especficamente humano, es decir con la
posibilidad de regulacin consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituiran la
unidad de anlisis de los procesos psicolgicos superiores, remiten al carcter
doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones
sociales de trabajo.
Categora de trabajo: la idea de intercambio de energa entre hombre y naturaleza que
produce una transformacin mutua de ambos- la naturaleza objetivndose y el hombre
subjetivndose- se traducir en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo fsico sino los procesos de gobierno de la propia
naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos diferentes a las
herramientas fsicas, ellas son herramientas psicolgicas que producen su efecto no
sobre la naturaleza fsica sino sobre la naturaleza psicolgica, sobre el comportamiento
de los otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje,
el cual permite regular el comportamiento psicolgico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las especficas humanas, surgen como efecto del
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no
ser otra cosa que una trama semntica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son especficamente
humanos, se valen de instrumentos semiticos para su constitucin, implican cierto
control consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensin entre dos lneas de desarrollo:
Lnea histrica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y lnea natura
(procesos de tipo elemental).
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Los rudimentarios estn constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo
hecho de pertenecer a una cultura, sientan las caractersticas de la subjetividad, de la
ruptura con lo natural. (Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparicin requieren de desarrollos
histricos y prcticas culturales especficas. (Escritura y las formas cientficas de
conceptualizacin).Demandan mayor control voluntario y consciente que las formas
rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.
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Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son
una condicin necesaria para su aparicin pero no son una condicin suficiente.
El desarrollo en esta concepcin esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y
homogneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra.
Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las
avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se
transformaran en avanzados.
Vigotsky se pregunta: Cules son los procesos que motorizan y ponen direccin al
desarrollo de los procesos superiores?
La ley de doble formacin de los procesos superiores o la ley de interiorizacin. Este es
un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un
contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino
que la internalizacin de las formas culturales de la conducta implica la reconstruccin
de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Es una reconstruccin
por el hecho que varia tanto la estructura como la funcin de la operacin psicolgica
en desarrollo.
Caractersticas del proceso de interiorizacin:
Implica una organizacin en el plano intrapsicologico de una operacin
interpsicolgica.
Implica una reorganizacin interior de una operacin previamente externa.
Se trata de un proceso evolutivo.
Implica una reconstruccin interior, variando la estructura y la funcin.
Se vale del uso de signos.
Implica una abreviacin de la operacin internalizada
Es un proceso de creacin de un espacio interior.
La categora de ZDP abordara la cuestin de las caractersticas que parecen guardar
ciertos sistemas de interaccin para promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin de un compaero mas capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo
que constituye su potencial, en el futuro lo har solo, ser as expresin de un nivel de
desarrollo real. Y esto ser as por la asistencia recibida, por el hecho de haber
participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en
ciertos dominios, como suceder en el aprendizaje escolar.
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte
en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podran darse nunca al margen del aprendizaje.
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No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que adems de la enseanza,

el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.
VYGOTSKY Y LOS FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS
Gartn y Pratt y Hernndez Rojas
C.E. POSTIGO CAFFE-UNJu
1886-1934
Vigotsky fue Prof. de Literatura y le interesaban los problemas educacionales y las
diferencias en el aprendizaje de los discapacitados Psiclogo y Especialista en
Educacin en la URSS.
En 1924 genera un constructo que impact en la psicologa por su originalidad y
contraposicin con la psicologa reinante en Rusia
Las ideas filosficas que sostiene su psicologa esta fundada en el Marxismo. Asimismo,
su teora tiene la influencia de socilogos y antroplogos europeos.
Estructur unaPsicologa que responda a los fundamentos del Materialismo Dialctico.
Su posicin se sostena en que: todos los fenmenos deben estudiarse en proceso
ycambio
Lev Vigotsky, sostena un POSTULADO BSICO: Los procesos mentales individuales
tienen origen socio-cultural. Los cambios individuales son producto de los cambios
histricos, sociales y culturales de una poca.
Los propsitos de su investigacin estaban relacionados con:
1.- Reformular la teora psicolgica rusa y pavloviana elaborando una nueva teora
acerca del desarrollo de las capacidades cognoscitivas en el hombre.
2.-abrir caminos para atender los problemas prcticos de la educacin sovitica
Su teora abarca, el desarrollo del lenguaje y Los PROCESOS MENTALES SUPERIORES
incluyendo las formas de la inteligencia y el Pensamiento. Afirmaba que el sujeto se
constituye primero a travs de una organizacin inter-psquica y luego intrapsquica.
Se interes por los aspectos de la inteligencia tiles para el ser humano.Poniendo el
acento en:
El habla
La percepcin
La Memoria
La Atencin.
Su trabajo terico influy sobre las Teoras del Desarrollo Cognitivo Infantil.
Particularmente en los referidos a:
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Los Procesos de Memoria.

Los procesos de resolucin de problemas
La relacin entre el lenguaje y el pensamiento.
El lenguaje hablado y escrito : como procesos simblicos producto de la cultura.
Consideraba las Actividades Humanas como posibilidad de manejo de
Instrumentos o herramientas producto de la cultura: Uso de Signos y Sistemas
Simblicos
Afirmaba que el Sistema de Signos lenguaje hablado-lenguaje escrito-y los
sistemas numricos. SE UTILIZAN EN ACTIVIDAS SIMBLICAS QUE MARCAN EL
DOMINIO del DESARROLLO INDIVIDUAL
Sostena que el dominio de lo simblico produce mayores logros intelectuales
El desarrollo
Para el autor tiene lugar en un Nivel Social dentro de un contexto cultural. El desarrollo
de un sujeto NECESITA DE LA INTERACCIN CON OTROEsta interaccin esta
representada por la CULTURA.
La estructura de los procesos mentales de un individuo refleja la influencia del medio
social al que pertenece.
El lenguaje y el pensamiento tienen races separadas y se desarrollan
independientemente en el tiempo. El desarrollo del nio se origina en el entorno social
puesto que a partir de ste se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y
mentales.
El ser humano: hace uso de herramientas prcticas= al igual que lo hacen los
animalesde inteligencia superior (chimpanc). No obstante el ser humano hace uso de
instrumentos en forma interiorizada a travs de la internalizacin y manejo de signos y
smbolos productos de la cultura en la que se encuentra inserto.
Es la Actividad Simblica la que posibilita una funcin organizadora especfica que
penetra el uso de los instrumentos o herramientas y produce comportamientos
nuevos. Es as como
el uso del sistema de smbolos del lenguaje produce una mayor organizacinflexibilidad y creatividad
Lev Vigotsky aborda tambin las relaciones entre desarrollo y aprendizaje como dos
procesos interrelacionados pero no coincidentes. Postura que le permiti: Elaborar el
concepto o principito de Zona de Desarrollo Prximo. Define la ZONA DE DESARROLLO
PRXIMO como: la distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (dado por el C.I) y el Nivel
de Desarrollo Potencial mediado por otro adulto o par ms adelantado en el problema
o situacin que se le presenta.
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SNTESIS
Autor: G Hernndez Rojas
PARA VIGOTSKI LA RELACIN ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO SE RESUELVE POR
MEDIO DE UN PLANTEAMIENTO DE INTERACIONISMO SIMBLICO
LA RELACIN EPISTMICA INCLUYE LA ACTIVIDAD MEDIADA DEL SUJETO
EN EL PLANTEAMIENTO VYGOTSKIANO INTERVIENEN DOS FORMAS DE
MEDIACIN:
A) LA INTERVENCIN DEL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL EN UN SENTIDO AMPLIO
(LOS OTROS, LAS PRCTICAS, SOCIOCULTURALMENTE ORGANIZADAS) Y
B) LOS ARTEFACTOS SOCIOCULTURALES QUE USA EL SUJETO CUANDO CONOCE EL
ONOBJETO
EL MEDIO SOCIO-CULTURAL PASA A TENER UN PAPEL PREPONDERANTE EN EL
DEASARROLLO DEL PSIQUISMO DEL SUJETO, PERO ESTE NO RECIBE PASIVAMENTE
SU INFLUENCIA SINO QUE ACTIVAMENTE RECONSTRUYE
AL ACTUAR SOBRE EL OBJETO EL SUJETO UTILIZA INSTRUMENTOS DE NATURALEZA
SOCIOCULTURAL LOS QUE PUEDEN SEGN VYGOTSKI SER DE DOS TIPOS: A) LAS
HERRAMIENTAS Y B) LOS SIGNOS.
EL USO DE LAS HERRAMIENTAS PRODUCE TRANSFORMACIONES SOBRE LOS
OBJETOS. EL USO DE LOS SIGNOS PRODUCE CAMBIOS EN EL SUJETO QUE REALIZA
LA ACTIVIDAD: ESTN ORIENTADAS INTERNAMENTE.
AS EL SUJETO, A TRAVS DE LA ACTIVIDAD MEDIADA, EN INTERACCIN CON EL
CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y PARTICIPANDO CON OTROS DE LAS PRCTICAS ,
RECONSTRUYE EL MUNDO SOCIOCULTURAL EN EL QUE VIVE Y AL MISMO TIEMPO
TIENE LUGAR SU DESARROLLO CULTUTRAL EN EL QUE SE CONSTITUYEN SUS
FUNCIONES PSI. SUPERIORES Y LA CONCIENCIA
PARA VYGOTSKI EL DESARROLLO PSICOLGICO DEBE ENTENDERSE COMO UNA
SERIE DE TRANSFORMACI0ONES CUALITATIVAS, ASOCIADAS CON EL CAMBIO EN EL
USO DE LOS INSTRUMENTOS.
SE PRODUCEN CAMBIOS EN LA MEDIACIN, LO QUE DETERMINA QUE EL SUJETO
REALICE OPERACIONES MS COMPLEJAS (DE ORDEN CUALITATIVAMENTE
SUPERIOR) SOBRE LOS OBJETOS.
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ESPECIFICAMENTE ESTO REFIERE AL USO DE LOS CONCEPTOS ESPONTANEOS Y

CIENTFICOS
IDENTIFIC 3 ETAPAS EN LA FORMACIN DE LOS CONCEPTOS ESPONTANEOS Y
CIENTFICOS.
PRIMERA ETAPA: PROPIA DE NIOS PREESCOLARES, CUANDO SE LES PIDE CLASIFICAR
SERIE DE OBJETOS (PONIENDO VARIOS TIPOS DE OBJETOS QUE DIFIEREN EN FORMA,
TAMAO Y COLOR LO HACEN INORGANIZADAMENTE GUIADOS POR LA IMPRESIN
PERCEPTUAL, AGRUPACIN DE OBJETOS SIN BASE OBJETIVA (FORMAN COLECCIONES
FIGURALES ESTOS Y AQUELLO VAN JUNTOS)
EN LA SEGUNDA ETAPA: LOS NIOS MAYORES FORMAN COLECCIONES LLAMADAS
COMPLEJAS, BASADA EN CRITERIOS PERCEPTIVOS OBJETIVOS INMEDIATOS, PERO
INESTABLES (un grupo de formas rectangulares puede ser agrupadas correctamente,
pero en un momento si ve uno de los mismos azul se dispersa y forma una nueva
coleccin x el color SEUDOCONCEPTOS
TERCERA ETAPA: SE FORMAN LOS CONCEPTOS VERDADEROS PRODUCTO DE LA
INSTRUCCIN ESCOLAR ESTOS SON LOS CONCEPTOS CIENTFICOS. SE ADQUIEREN A
TRAVS DE LA REFLEXIN, SE CONSTITUYEN POR LA INTERALIZACIN DE LA ESENCIA
DEL CONCEPTO.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO: LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE
DESARROLLO DTERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER UN PROBLEMA, Y EL
NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE IN
PROBLEMA BAJO LA GUA DE UN ADULTO O EN COLABORACIN CON COMPAEROS
MS CAPACES.
UNA CORRECTA INTERPRETACIN DE LA ZDP PARA UTILIZARSE EN ESCENARIOS
EDUCATIVOS DEBE TOMAR PARTIDO POR:
a) TENER UN ENFOQUE HOLISTICO DE HABILIDAD
b) LA MEDIACIN SOCIAL DE INSTRUMENTOS DE APRENDIZAJE (ENTRE LO
INTERINDIVIDUAL Y LO INTRAINDIVIDUAL)
c) QUE PERMITA EL ANLISIS DE LOS PROCESOS DE TRANSICIN Y DE CAMBIO.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS.
CATEDRA: CHARDON
Vigotsky se refiere a la ZDP como : la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La idea central se
completa con:
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1.- Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona ms experta en el dominio
en juego, en un futuro se realizara con autonoma sin necesidad de tal asistencia.
2.- Tal autonoma en el desempeo se obtiene como producto de la asistencia o
auxilio, lo que conforma una relacin dinmica entre aprendizaje y desarrollo.
3.- Lo que crea una ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje, es decir, el aprendizaje
despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando
el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con
algn semejante. Una vez que ase han internalizado estos procesos, se convierten
en parte de los logros evolutivos independientes del nio.
4.- el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje. As el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano e las funciones
psicolgicas.
5.- el auxilio o asistencia debe reunir una serie de caractersticas. Se afirma que se
requieren instancias de buen aprendizaje. este es slo aqul que precede al
desarrollo y permite su produccin. En tanto el buen aprendizaje debera operar
sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo
todava en adquisicin y slo desplegados en colaboracin con otro. De all que la
enseanza debera ir a la cabeza de los procesos de desarrollo.
La ZDP obliga a pensar ms que un una capacidad o caracterstica de un sujeto, en las
caractersticas de un sistema de interaccin socialmente definido.
La idea de sistema definido socialmente implica el reconocimiento de que una situacin
dada se define de acuerdo con las representaciones que de ella poseen los sujetos
implicados.
Podemos considerar que se desarrolla un funcionamiento psicolgico nter subjetivo en
las situaciones en las que los interlocutores participan en una tarea y por otra parte,
saben que comparten tal definicin de la situacin.
Finalmente resulta de especial relevancia el papel que juegan los instrumentos de
mediacin en el desarrollo de los propios niveles de nter subjetividad.
ZDP y andamiaje
Se entiende por andamiaje a una situacin de interaccin entre un sujeto experto o
mas experimentado en un dominio y otro novato o menos experto, en la que el
formato de la interaccin tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie
gradualmente del saber experto, el formato debera contemplar que el novato
participe desde el comienzo en una tarea reconocidamente compleja, aunque su
participacin inicial sea sobre aspectos parciales.
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La idea de andamiaje se refiere, a que la actividad se resuelve colaborativamente

teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero
delegndolo gradualmente sobre el novato.
El formato de andamiaje debe poseer como caractersticas las de resultar:
Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de

los progresos que se produzcan
Temporal, ya que, un andamiaje que se torne crnico, no cumple con otorgar
autonoma en el desempeo al sujeto menos experto
Debera ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un control
gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozco,
desde un inicio, que su proceso de adquisicin se refiere a una actividad compleja,
es evidente que debe ser consciente de que es asistido en la actividad, debe
conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad inter
subjetivo.
La intervencin educativa resulta inherente a los procesos de desarrollo regulndolos
de acuerdo con sus caractersticas. Es decir, el papel inherente que guarda lo educativo
en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada de estos procesos y los
redita en un plano histrico, social y poltico.
ZDP, actividad y apropiacin.
El concepto de ZDP, se ha orientado a la teora y practica educativa, al anlisis de los
sistemas de interaccin en donde se producen los progresos del desarrollo subjetivo.
El dispositivo de andamiaje inauguro el anlisis de los sistemas de interaccin y los
intentos de elaborar recomendaciones prescriptas sobre su base.
La categora de ZDP se resignificaria, analizando las caractersticas concretas de las
formas de actividad conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto
promotoras del desarrollo psicolgico.
Cole analizando estas relaciones inherentes entre cultura y cognicin en el marco de la
Teora Sociohistrica seala:
Habra una unidad bsica comn para el anlisis de los procesos psicolgicos
individuales como culturales
Tal unidad consistira en un compromiso individual en actividades dirigida a metas. Tal
unidad suelde denominarse actividad, tarea o evento
Estas actividades son pobladas por otros.
La adquisicin de comportamientos culturalmente apropiados es un proceso de
interaccin nio-adulto, en el cual el adulto provee una gua a la conducta del nio,
sien ste un componente esencial de los procesos educativos
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Cole toma el concepto de actividad de Lontiev por su carcter de bisagra entre los
niveles de anlisis cultural e individual, es decir, la categora de actividad ofrecera la
posibilidad de constituirse en tal unidad bsica comn de anlisis.
La actividad emerge como un proceso de transformaciones reciprocas entre el polo del
sujeto y el objeto.
Los componentes principales de algunas actividades de los hombres son las acciones
que ellos realizan. La accin a la par de poseer un aspecto intencional (ligado a los
fines) posee un aspecto operacional (como, por medio de que).
Otro de los conceptos de Lontiev que ha tenido un uso creciente el Psicologa del
Desarrollo y Educacional es el de apropiacin.
El concepto intenta atrapar las particularidades de los procesos de apropiacin cultural.
El proceso de apropiacin realiza la necesidad y el principio fundamental del desarrollo
ontogentico humano, la reproduccin en las aptitudes y propiedades del individuo de
las propiedades y aptitudes histricamente formadas pro la especie human, incluyendo
la aptitud para comprender y usar el lenguaje.
Para apropiarse de un objeto o de un fenmeno, hay que efectuar la actividad
correspondiente a la que est concretada en el objeto o el fenmeno considerado. Por
ej cuando decimos que un nio se ha apropiad o de un instrumento, significa que ha
aprendido a usarlo correctamente y que las acciones y operaciones motrices y
mentales necesarias para ello se han formado.
Ahora bien, los procesos de apropiacin y all radica su vinculacin con la ZDP,
requieren de la participacin del sujeto en actividades sociales, requiere de la
participacin del sujeto en situaciones de actividad conjunta.
el proceso de apropiacin se realiza durante la actividad que el nio desarrolla con
respecto a objetos y fenmenos del mundo del entrono, en los que se concretan esas
adquisiciones de la humanidad, dicha actividad, se forma mediante la comunicacin
practica y verbal con las gentes que le rodean, en una actividad comn con ellos.
Cuando el objetivo de esta actividad consiste en trasmitir al nio unos conocimientos
decimos que el nio aprende y el adulto ensea.
Los procesos de apropiacin implican el dominio de un objeto cultural (pro ej, el
lenguaje) y dicha apropiacin implica el reconocimiento de la actividad que condensa el
instrumento y con ella, los sistemas de motivaciones, el sentido cultural del conjunto,
en otros trminos, la apropiaron de un objeto cultural parece ir acompaada de la
apropiacin de un rgimen de practicas especifico de su uso culturalmente organizado.
La tendencia natural al uso de los objetos, no coincide, con las construcciones
culturales especificas en relacin con esos objetos.
De all que resulte parte crucial de los procesos de apropiacin, la apropiacin de la
naturaleza y sentido de la actividad que encarna el objeto, de todos modos, esta
apropiacin se produce por la participacin de hecho en la actividad que se realiza
inicialmente en forma gradual y asistida. El dominio de la lengua escrita requiere la
comprensin del sentido cultural de los diversos desarrollos de la prctica de la
escritura y requiere de la participacin en actividades de escritura y lectura que
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conserven su esencia compleja y no se diluyan en sus componentes, las acciones y

operaciones necesarias para su despliegue.
Usualmente se piensan los procesos de apropiacin, particularmente en el terreno
educativo, sin embargo, los procesos de apropiacin son recprocos y asimtricos, esto
significa que, en el mismo proceso en que el sujeto se apropia de los objetos culturales,
la cultura se apropia del sujeto, lo constituye, lo constituye como humano.
La ZDP y el anlisis de las prcticas educativas.
1.
2.
3.
4.
Los procesos de enseanza aprendizaje, cumplen, a juicio de Vigotsky un papel

importante en la apropiacin de los sistemas conceptuales, al punto de que los
procesos de desarrollo de las funciones PPS, slo parecen explicarse por un
movimiento recproco de procesos intra e interpsicolgicos, en el sentido de que
las construcciones subjetivas toman como objeto y herramienta de construccin,
sistemas elaborados con una legalidad, que simultneamente, posibilita
construcciones e impone restricciones. Es en la ZDP donde se conforman las
modalidades de trabajo consciente y voluntario sobre las operaciones
conceptuales espontneas.
Junto a los procesos de interiorizacin que implica, intenta atrapar los
mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida que
stos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esa
apropiacin recproca.
Plantea la existencia de dispositivos de interaccin, asimtricamente definidos,
que procuran regular el desarrollo natural del sujeto. Es decir, promueven,
formas artificiales de desarrollo cultural, tal carcter asimtrico en la definicin
de los dispositivos de interaccin mismos, como los procesos de apropiacin,
parecen inherentes a las prcticas de enseanza. Tal asimetra no descansa slo
en el desigual conocimiento que poseen alumno y maestro, sino tambin en el
desigual poder que poseen para imponer definiciones de la situacin, regular los
criterios de trabajo y evaluacin. Tal perspectiva, reduce la posibilidad de leer la
prctica educativa como una mera prctica comunicativa.
Por lo tanto, segn lo observado, tales dispositivos, promueven el arribo a
definiciones comunes de la situacin. El proceso no parece limitarse a un cambio
en la informacin que posea originalmente el sujeto menos experto, sino
tambin, parece promover una apropiacin de las motivaciones y valores ms o
menos implcitos en las actividades propuestas. El proceso implica una
apropiacin de los motivos, una toma de conciencia de las operaciones
intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la voluntad. EL APRENDIZAJE
QUE PROMUEVE EL DESARROLLO EN SITUACIONES DE ENSEANZA PARECE
REQUERIR UN TRABAJO INTELECTUAL DELIBERADO.
Cole plantea que contexto es un concepto polismico que trae aparejadas

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2013
discusiones epistemolgicas que lo vinculan a otras relaciones: naturaleza-cultura,

interioridad-exterioridad, subjetividad-objetividad.
Desde las perspectivas fenomenolgicas, el contexto representa un espacio de dialogo
de co-construccin de subjetividad que viene a romper con la oposicin individuo
sociedad. El espacio interior se configura a partir de los efectos, interacciones e
influencias del espacio social y cultural exterior. As, el interaccionismo rompe con la
idea de un modo objetivo exterior para sita la subjetividad con la legitimidad de la
produccin social.
As las situaciones se construyen mientras las personas se organizan para atender y dar
significado a ciertas preocupaciones sobre la base de la interaccin social en curso.
Otros especialistas consideran que el contexto no es un entorno que rodea al sujeto e
influye sobre su accin, sin o que plantean que significado y contexto no son elementos
que puedan separarse o derivarse de una suma de elementos.
Estos planteos, provenientes de la psicologa cultural, retoman la dimensin histrica
del contexto y de los procesos de produccin de sentido, como un espacio situado o
contexto situado.
Rogoff dice que ms que considerar al contexto como algo que influye en la conducta
humana, es algo inseparable de las acciones humanas, no existen situaciones libres de
contexto ni destrezas descontextualizadas.
Por su parte Lontiev, representante de la teora socio histrica, cuestiona la posibilidad
de que preexista interior aluno al margen de ciertos procesos constitutivos que tendrn
siempre su origen y localizacin en lo exterior, lo social, as, el proceso de
internalizacin no es la transferencia de una actividad externa un plano de CC interno
preexistente, sino que es el proceso en el cual este plano se forma.
Para Maddonni, el contexto se define por los sistemas de actividad, la situacin y las
practicas producidas. Las personas actan tanto en los contextos como a travs de
ellos en un movimiento de cruce, combinacin mezcla y confusin que implica procesos
de relacin y contextualizacin, lo que aleja as toda idea de estabilidad o fijeza.
Esto introduce el carcter universal o contextualizado que presenta el desarrollo
humano y las formas particulares producidas por los diversos contextos socioculturales.
La escuela contextualiza una forma de aprender aparentemente descontextualizada.
Los procesos de descontextualizacin del conocimiento escolar es una prctica social
que se genera en un sistema de actividad situado.
Cuando se habla de contexto escolar se hace en un sentido amplio, como un sistema de
actividades, instrumentos, divisiones de tareas y relaciones que histricamente se
despliegan en un cierto escenario fsico.
Estos territorios estn marcados por ciertas particularidades que dan cuenta de
localizaciones geogrficas, de condiciones en la gestin que determinan la existencia de
diversos tipos de escuela, como la rural, urbanas, privada, publica. etc.
Lo que a simple vista reconocemos como comn es un modelo de escuela, y lo que
permite establecer las semejanzas son esas caractersticas estructurales, ya que la
homogeneidad supuesta en el modelo de la escuela como agencia que transmite una
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2013
cultura oficial uniforme desaparece frente a la heterogeneidad de prcticas y

significados que se encuentran en las escuelas reales.
En el transito los nios comienzan a incorporar conocimientos, normas y valores
diferentes a los que pudieron aprender en otros contextos como el familiar. Es el inicio
de relaciones con otros nios, muchas veces diferentes a el, de los cuales construye
imgenes positivas o negativas en el camino hacia la conformacin de su identidad
individual y social. Todo este proceso forma parte de uno ms amplio llamado
experiencia formativa escolar, en el que tiene vital importancia la relacin entre
generaciones, es decir, la participacin de los maestros profesores y las propias reglas
de la escuela como institucin social. La relevancia de esta experiencia es porque se
van adquiriendo otros valores propios del mundo escolar. Es la escuela el lugar donde
se produce la interaccin entre las diferentes concepciones del mundo, tanto de los
maestros como de los alumnos.
Los intentos por lograr un nico mensaje y significado tienen efectos involuntarios o no
deseados que modifican las prcticas y alteran el significado del aprendizaje propuesto
para todos los integrantes. En los procesos de la cotidianidad escolar se jerarquiza un
conjunto de relaciones y procesos que en el entramado de las significaciones sociales y
las condiciones socio histricas en que se inscriben construyen los sujetos escolares.
La identidad escolar se conforma por el cruce dese la escala del Estado educador:
presupuesto educativo, salarios docentes, propuestas de reformas, evaluaciones de
calidad con sus variadas representaciones, expectativas y demandas, hasta la escala e
la misma estructura de la experiencia institucional: las normativas, los estilos de
direccin, los usos del tiempo y espacio, etc.
As la escuela se convierte en un contexto de desarrollo personal, donde se cruzan
diferentes escalas y dimensiones que remiten a otros contextos, en ese cruce se van
configurando las prcticas especficas, los formatos de interaccin, las actividades y los
contenidos que conforman un aprendizaje caracterstico y diferenciado.
El aprendizaje pedaggico.
La combinacin de conocimientos acadmicos, habilidades, formatos, estrategias, nos
llevan a construir un nuevo oficio, el oficio de ser alumno. Un aprendizaje particular
que tiene lugar bajo las especiales condiciones de trabajo que la escuela propone.
Trabajo escolar que esta regulado por un curriculum formal, uno real y uno oculto.
El currculo formal: alude al elaborado por las autoridades educativas, donde se
explicitan los objetivos, contenidos y planes de estudio.
El currculo real: pone en juego la experiencia, el conocimiento y las decisiones
pedaggicas asumidas por cada docente a la hora de organizar la tarea escolar,
planificar clases, seleccionar los contenidos a ensear y las estrategias didcticas.
El currculo oculto: se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan
regularmente aprendizajes ajenos a los que la escuela conoce o declara conocer.
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Las dimensiones del currculo que regulan el trabajo escolar se enmarcan en un

proyecto poltico que define las adquisicin de contenidos curriculares a transmitir por
medio de una relacin sistemtica entre el saber a ensear, los procesos cognitivos de
los sujetos alumnos en la apropiacin y la intervencin de los docentes. El termino
saber a ensear, hace referencia al saber designado como el que debe ser enseado
por la escuela.
Son caractersticas propias del aprendizaje pedaggico su carcter artificial, los efectos
o procesos descontextualizadores que produce sobre el desarrollo cognitivo, el quiebre
que implica en la cotidianidad de los sujetos con las practicas y contextos de crianza, el
tipo de discurso que emplean y los procesos de negociacin que se llevan a cabo.
Las escuelas, entendidas como contextos sociales de produccin de conocimiento, al
fundirse con otros contextos de produccin abren preguntas que amplan otros
sentidos. Para que la escuela y el aprendizaje pedaggico sigan consolidando sus
motivos y propsitos sociales, es necesario conocer, el mundo en que vivimos, y hoy el
tiempo que vivimos es tiempo de Internet, computadoras.
La funcin del aprendizaje pedaggico, puede no cambiar, pero el sentido y la
significacin es lo que se transforma generando otras formas y estableciendo nuevos
motivos.
El aprendizaje pedaggico requiere ciertas demandas cognitivas pero para que este
aprendizaje pueda originarse es necesario escuchar las demandas que los sujetos
reclaman a veces a costa de su desinters, abandono, apata o en las dificultades para
estar, transitar y aprender.
Si la cultura gobierna la conducta de los sujetos, y la cultura escolar gobierna a los
sujetos en situacin de alumnos, deberamos saber como se produce esta
gobernabilidad, que hace que frente a similares situaciones, por Ej. alumnos
provenientes de los mismos sectores sociales fracasen y otros no, o que en escuelas
que atienden similares poblaciones, en unas se generan altos ndices de abandono y en
otras claras evidencias de retencin.
Probablemente el reconocer que las prcticas sociales son cambiantes, como lo son las
significaciones que les otorgan los sujetos a estos contextos, abrir otras formas de
comprender la cultura escolar como dinmica y cambiante, sin buscar las leyes que la
definen, sino buscando las significaciones que la constituyen.
Estas significaciones podrn ser develadas a travs de los procesos de interaccin entre
estudiantes y docentes, en este sentido, los intentos por profundizar los conceptos de
ZDP, intersubjetividad y apropiacin como espacios y procesos de negociacin sociales
sobre los significados, despejan y ofrecen un camino para conocer como los sujetos
comprenden la situacin escolar en la medida en que los docentes logran capturar la
interpretacin de los estudiantes que se da en la interaccin con estos.
Al igual que los nios descubren el objetivo de la tarea al participar en la interaccin,
tambin los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o aadimos a los
objetivos especficos de la clase.
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El sistema funcional de la ZDP puede no estar caracterizado por una tarea invariable, en
realidad, la tarea, en la medida en que se negocia entre profesor y nio, puede
cambiar.
Si bien la definicin de la rea la tiene el profesor, y el movimiento principal tiende
hacia el sistema adulto, cada etapa constituye una construccin interactiva con una
serie de posibles resultados distinto.
Por lo tanto, es en esa constitucin interactiva entre docentes y estudiantes, donde se
pueden configurar diversas formas que habiliten a los alumnos a recorrer distintas
experiencias culturales y formativas que los motive a seguir aprendiendo.
PIAGET-VIGOSTKY: CONTRIBUCIONES PARA UN DEBATE

Autores: Jos A. Castorina. E. Ferreiro y otros.
Captulo: Criticas a la versin estndar y un cambio de perspectiva
Castorina sostiene que la irreductibilidad entre las teoras de Piaget y Vigotsky resulta
de lecturas superficiales, dogmticas o errneas.
Para la mayora de los pedagogos, psiclogos, las teoras de Piaget y Vigotsky son dos
versiones opuestas del desarrollo intelectual y de los procesos de aprendizaje. No
obstante, se reconoce que en ambas teoras presentan algunos rasgos comunes: un
estructuralismo dbil, en el sentido de que Vigostky abord un estudio
interrelacionado y no reduccionista de los procesos y funciones psi. Y Piaget ha
insistido en la constitucin de los sistemas estructurales como clave del desarrollo
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cognoscitivo. Este tipo de planteos y anlisis llevan a pensar sus teoras como
incomparables, opuestas y resultan en versiones insatisfactorias.
El autor propone pensar en los interrogantes bsicos respecto de los procesos
cognitivos en Piaget y Vigotsky Para Vigotsky los interrogantes remiten a precisar cmo
los individuos que pertenecen a una determinada cultura construyen sus proceso
Psicolgicos Superiores y como llegan a controlar a travs de los mismos el sistema de
signos y cmo se los internaliza.
Para Jean Piaget los interrogantes remiten a una posicin epistemolgica, cuya
pregunta central es como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento.
Asimismo las diferencias en la formulacin de los problemas y las perspectivas tericas
para resolverlos dependen de las condiciones materiales de existencia de uno y otro.
Piaget logr concluir sus investigaciones mientras que Lev Vigotsky no lleg a
estructurar una teora en sentido estricto porque muere prematuramente. Significando
que Vigotsky, por el hecho de no haber concluido su constructo terico no puede ser
analizado en el terreno de las simples suposiciones
Si bien se puede discutir las posiciones respecto de que ambas teoras se
complementan, en realidad deben ser analizadas en forma comparable no
complementaria, si compatibilizables en el sentido que ninguna de ellas implica la
aceptacin o el rechazo de la otra.
Castorina, afirma que la relacin de compatibilidad abre un espacio de intercambio
entre teoras y permite advertir que ambas tienen un espritu dialctico que lo permite.
No en el sentido de que posean un mtodo especfico sino que ambos estudiosos se
oponen a separar la totalidad en partes; prevaleciendo en ambos el sentido de
estructura el estudio y anlisis de los fenmenos que les interesan
Del mismo modo el autor menciona que las metodologas usadas por uno (Piaget) y
otro (Vigotsky)tienen un punto de articulacin en tanto comparten el rechazo por la
perspectiva experimentalista que separa primero los medios experimentales del sujeto
y luego apuesta a la determinacin de los efectos.
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EL APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS

Autora Silvia Schlemenson
La calidad de los aprendizajes esta determinada por disponibilidad psquica para

concretarlo, ms que por la capacidad intelectual o CI, de un sujeto.
La disponibilidad psquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos psicolgicos de la persona.
El sujeto para apropiarse de cosas nuevas e interesarse por la realidad reedita los
vnculos personales en la historia de su historia personal.
La autora sostiene que es el tipo de relaciones primarias las que van a determinar la
calidad de los aprendizajes y de la relacin del nio con la realidad.
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Asimismo, las diferencias individuales para construir el conocimiento se deben a unos

modos particulares de parcializar los objetos o la realidad.
Esto es el sujeto no se apropia de la totalidad de la realidad sino de algunos aspectos
de ella relacionados con la carga libidinal que le convocan (investimiento libidinal) Todo
acto de aprendizaje se encuentra para la autora indisolublemente unido al deseo de
apropiarse de algunos aspectos de la realidad. Es as, como el acto de aprender
depende del investimiento libidinal que busca satisfaccin en el inters que el sujeto
tiene para con determinados objetos.
Existen tambin hechos de la realidad no deseados por el sujeto y a los que le retira la
carga de energa (libido) y se transforman en actos de des-investimiento.
Los actos de des-investimiento para conocer son actos psquicamente restrictivos y se
caracterizan por una retraccin libidinal cuya consecuencia es la de evitar el objeto de
conocimiento para imperdir un estado de malestar o sufrimiento.
Los desfasajes constructivos que se producen por los movimientos libidinales de investimiento y de-sinvestimiento. Provocan una representacin disarmnica del mundo
circundante.
La escuela representa para el nio una oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el maestro las respete cuando intente modificarlas.
Asimismo, la autora advierte que la autonoma enriquece tanto el aprendizaje como la
creatividad del mismo. No obstante seala que el exceso de autonoma en el nio no
incrementa la actividad creadora sino que puede llegar a estimular la desorganizacin
psquica.
En relacin a la capacidad de pensar advierte que sta no surge en la escuela ni se
circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las
relaciones primarias, aunque es en la escuela en donde se juega una nueva
oportunidad para transformarla y potenciarla. La primera y ms jerarquizada de las
relaciones iniciales es la que establece el nio con su madre, o su equivalente en la
atencin de sus necesidades de alimentacin y abrigo. Cuando la madre asiste al
nio, no lo hace ingenuamente lo hace condicionada por su historia, el grupo social y la
cultura a la que pertenece.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones ms all de la asistencia
incondicional a su hijo, se produce la primera ruptura. Rompe la especularizacin y el
ensamble con el hijo coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el nio
desencantamiento y sufrimiento psquico.
Con el reconocimiento de la figura paterna, resuelve el Edipo a travs de la
identificacin con el lugar del padre, y se impone a la psique del nio la existencia de
algo ms que l mismo para su madre; es decir se impone otro espacio. Los nios que
permanecen en relacin endogmica, atado a sus progenitores, sufren fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la falta de inters por el mundo y no logran
ingresar al campo social o se les dificulta la insercin escolar. Es necesario advertir
que no todas las familias facilitan este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psquico del nio seran aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construccin de un
espacio autnomo
La instauracin definitiva del espacio social permite al nio la autonoma y la
posibilidad de imaginar una realidad diferente a la parental. El proyecto identificatorio
del nio comienza con la separacin de los lmites del entorno familiar y surge como la
representacin de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se
propone para s mismo.
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La escuela se impone a los sujetos como una realidad compleja, coparticipada con
sujetos que no son sus hermanos (compaeros/as) y adultos que no son sus padres. Al
ingresar a la escolaridad el nio constituye un nuevo entramado de relaciones. Ingresa
en un espacio de terceridad en tanto ingresa a un grupo para relacionarse y
conocerse como miembros del mismo, deben tener primaria y bsicamente la
oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. As
mismo, con el ingreso a la escolaridad se produce un nuevo entramado de
conocimientos e informaciones de modo que los nios complejizan su actividad
psquica y producen modificaciones afectivas.
El aprendizaje reflexivo se produce apenas el nio se encuentra en condiciones de
abandonar sus relaciones familiares protectoras y acepta un nuevo orden y autoridad.
El adulto-maestro debe ser uno de los vrtices del tringulo de las relaciones
intersubjetivas, ofreciendo un lugar de intercambio y escucha.
El adulto (maestro/a) no slo debe ser representante del capital cultural escolar sino un
coordinador de pareceres atento a la expresin y a los saberes de todos. Debe ser el
mediador y coordinador de pareceres en los aprendizajes y en la relacin con los
otros. El maestro intermedia para que el nio se muestre y se descubra como un
alguien y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos bsicos de su constitucin personal
La construccin del capital cultural y el enriquecimiento psquiconque el sujeto alcanza
en su interaccin con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para
una inscripcin social satisfactoria.
La autora manifiesta que atender a las caractersticas sobresalientes de las
representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y
ocuparse de aspectos significativos de la integracin de los nios al sistema. Cuando
una familia inscribe a un nio en la escuela, imagina situaciones que tienen que ver
con su propia representacin y expresin como escolares, con las necesidades del
grupo social en el que la familia est inserta y con la expectativa de futura que tenga de
o para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que sus padres esperan
encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las
dificultades que los nios pudieran tener en el aprendizaje.
La funcin de la educacin, la dedicacin a la actividad escolar y la ponderacin de los
conocimientos, es distinta para cada sector social.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los
alumnos es condicin de una integracin escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa
la prdida del inters y el riesgo al fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el
enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales parecera
actuar como un dinamizador potencial para la circulacin del conocimiento.
Concluye la autora que la escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
en constitucin, un nuevo lugar donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y
modificar aspectos esenciales de la individualidad.
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EL APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS

Autora Silvia Schlemenson
Captulos 1, 2, 3, y 4
La calidad de los aprendizajes esta determinada por disponibilidad psquica para
concretarlo, ms que por la capacidad intelectual o CI, de un sujeto.
La disponibilidad psquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y
dinamiza los procesos psicolgicos de la persona.
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El sujeto para apropiarse de cosas nuevas e interesarse por la realidad reedita los
vnculos personales en la historia de su historia personal.
La autora sostiene que es el tipo de relaciones primarias las que van a determinar la
calidad de los aprendizajes y de la relacin del nio con la realidad.
Asimismo, las diferencias individuales para construir el conocimiento se deben a unos
modos particulares de parcializar los objetos o la realidad.
Esto es el sujeto no se apropia de la totalidad de la realidad sino de algunos aspectos
de ella relacionados con la carga libidinal que le convocan (investimiento libidinal) Todo
acto de aprendizaje se encuentra para la autora indisolublemente unido al deseo de
apropiarse de algunos aspectos de la realidad. Es as, como el acto de aprender
depende del investimiento libidinal que busca satisfaccin en el inters que el sujeto
tiene para con determinados objetos.
Existen tambin hechos de la realidad no deseados por el sujeto y a los que le retira la
carga de energa (libido) y se transforman en actos de des-investimiento.
Los actos de des-investimiento para conocer son actos psquicamente restrictivos y se
caracterizan por una retraccin libidinal cuya consecuencia es la de evitar el objeto de
conocimiento para imperdir un estado de malestar o sufrimiento.
Los desfasajes constructivos que se producen por los movimientos libidinales de investimiento y de-sinvestimiento. Provocan una representacin disarmnica del mundo
circundante.
La escuela representa para el nio una oportunidad para modificar las tendencias
originarias siempre que el maestro las respete cuando intente modificarlas.
Asimismo, la autora advierte que la autonoma enriquece tanto el aprendizaje como la
creatividad del mismo. No obstante seala que el exceso de autonoma en el nio no
incrementa la actividad creadora sino que puede llegar a estimular la desorganizacin
psquica.
En relacin a la capacidad de pensar advierte que sta no surge en la escuela ni se
circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las
relaciones primarias, aunque es en la escuela en donde se juega una nueva
oportunidad para transformarla y potenciarla. La primera y ms jerarquizada de las
relaciones iniciales es la que establece el nio con su madre, o su equivalente en la
atencin de sus necesidades de alimentacin y abrigo. Cuando la madre asiste al
nio, no lo hace ingenuamente lo hace condicionada por su historia, el grupo social y la
cultura a la que pertenece.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones ms all de la asistencia
incondicional a su hijo, se produce la primera ruptura. Rompe la especularizacin y el
ensamble con el hijo coloca su mirada en otro lado. Esta ruptura produce en el nio
desencantamiento y sufrimiento psquico.
Con el reconocimiento de la figura paterna, resuelve el Edipo a travs de la
identificacin con el lugar del padre, y se impone a la psique del nio la existencia de
algo ms que l mismo para su madre; es decir se impone otro espacio. Los nios que
permanecen en relacin endogmica, atado a sus progenitores, sufren fuertes
restricciones cognitivas que se reflejan en la falta de inters por el mundo y no logran
ingresar al campo social o se les dificulta la insercin escolar. Es necesario advertir
que no todas las familias facilitan este pasaje.
Las funciones parentales que favorecen el desarrollo psquico del nio seran aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construccin de un
espacio autnomo
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La instauracin definitiva del espacio social permite al nio la autonoma y la

posibilidad de imaginar una realidad diferente a la parental. El proyecto identificatorio
del nio comienza con la separacin de los lmites del entorno familiar y surge como la
representacin de una imagen ideal de formas de comportamiento que el yo se
propone para s mismo.
La escuela se impone a los sujetos como una realidad compleja, coparticipada con
sujetos que no son sus hermanos (compaeros/as) y adultos que no son sus padres. Al
ingresar a la escolaridad el nio constituye un nuevo entramado de relaciones. Ingresa
en un espacio de terceridad en tanto ingresa a un grupo para relacionarse y
conocerse como miembros del mismo, deben tener primaria y bsicamente la
oportunidad de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. As
mismo, con el ingreso a la escolaridad se produce un nuevo entramado de
conocimientos e informaciones de modo que los nios complejizan su actividad
psquica y producen modificaciones afectivas.
El aprendizaje reflexivo se produce apenas el nio se encuentra en condiciones de
abandonar sus relaciones familiares protectoras y acepta un nuevo orden y autoridad.
El adulto-maestro debe ser uno de los vrtices del tringulo de las relaciones
intersubjetivas, ofreciendo un lugar de intercambio y escucha.
El adulto (maestro/a) no slo debe ser representante del capital cultural escolar sino un
coordinador de pareceres atento a la expresin y a los saberes de todos. Debe ser el
mediador y coordinador de pareceres en los aprendizajes y en la relacin con los
otros. El maestro intermedia para que el nio se muestre y se descubra como un
alguien y logre perfilar y enunciar un proyecto identificatorio propio, que aporte a
completar en forma placentera aspectos bsicos de su constitucin personal
La construccin del capital cultural y el enriquecimiento psquiconque el sujeto alcanza
en su interaccin con el semejante en el espacio escolar, habilitan la oportunidad para
una inscripcin social satisfactoria.
La autora manifiesta que atender a las caractersticas sobresalientes de las
representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y
ocuparse de aspectos significativos de la integracin de los nios al sistema. Cuando
una familia inscribe a un nio en la escuela, imagina situaciones que tienen que ver
con su propia representacin y expresin como escolares, con las necesidades del
grupo social en el que la familia est inserta y con la expectativa de futura que tenga de
o para su hijo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y el que sus padres esperan
encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para tolerar e intentar superar las
dificultades que los nios pudieran tener en el aprendizaje.
La funcin de la educacin, la dedicacin a la actividad escolar y la ponderacin de los
conocimientos, es distinta para cada sector social.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los
alumnos es condicin de una integracin escolar satisfactoria.
El mantenimiento de estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa
la prdida del inters y el riesgo al fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el
enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales parecera
actuar como un dinamizador potencial para la circulacin del conocimiento.
Concluye la autora que la escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio
en constitucin, un nuevo lugar donde se puede proyectar, desplegar, confrontar y
modificar aspectos esenciales de la individualidad.
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LOS IDIOMAS DEL APRENDIENTE: Anlisis de modalidades de enseanza en

familias, escuelas y medios.
Autora: Alicia Fernndez
MODALIDAD DE APRENDIZAJE
Cada persona se relaciona como enseante con el otro, consigo mismo como
aprendiente y con el conocimiento como un tercero de un modo singular

Al analizar el modo de una persona para relacionarse con el conocimiento,
descubrimos algo que se repite y algo que cambia a lo largo de su vida.

(modalidad de aprendizaje)
La modalidad de aprendizaje es el molde o esquema de operar que se va ir
utilizando en diferentes situaciones de aprendizaje. Es un molde relacional,
porque se establece a partir de relacionarse con el objeto de conocimiento
,consigo mismo(como autor) y con el otro como enseante
En su construccin participa el modo en que los enseantes hayan conseguido
reconocer y querer al nio como enseante y aprendiente. Junto a la significacin
que el grupo familiar le haya dado al conocer: existencia de secretos, peligro y
culpa por conocer o si se le ha otorgado un lugar en donde conocer aparezca
como un desafo, una inquietud, una necesidad de desocultar. As se va
conformando el molde
Un indicador de alarma en relacin con los problemas de aprendizaje es la
modalidad rgida, congelada de relacionarse con el conocimiento
La modalidad de aprendizaje opera como una matriz en permanente
reconstruccin sobre la que se imprimen nuevos aprendizajes que la van
transformando pero que va quedando como estructural
Modalidad de Aprendizaje: molde relacional
Cada persona tiene una forma singular de aprendizaje que depende de su historia
familiar y del modo vincularse y hacer lecturas de la realidad.
Algunas de estas formas pueden
perturbar el aprendizaje, entre ellas
mencionamos las siguientes modalidades:
1) Hipo asimilacin hipo acomodacin
2) Hper asimilacin- hipo acomodacin
3) Hipo asimilacin- hiper acomodacin
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2013
No obstante existe una cuarta posibilidad que est representada por un conjunto
ilimitado de modos saludables que posibilitan aprender y es: la Alternancia variable
asimilacin-acomodacin.
Sara Pan clasifica diferentes modalidades en los procesos representativos del
aprendizaje, cuyos extremos pueden describirse como hipoasimilacinhiperacomodacin, hipoacomodacin-hiperasimilacin.
Entendiendo (Pan) la Asimilacin (enfoque Piagetiano) una forma de operar
intelectual por la que el sujeto transforma la realidad para integrarla a sus
esquemas de accin y, por Acomodacin una forma de operar intelectual por la
que el sujeto coordina y transforma sus propios esquemas para adecuarlos a la
realidad del objeto a conocer. Si en este juego asimilacin acomodacin se
producen desfasajes se pueden originar perturbaciones en el aprendizaje.
Se puede describir el proceso de hipoasimilacin como una pobreza de contacto
del sujeto con el objeto lo que redunda en esquemas empobrecidos del objeto,
dficit de creatividad y ldico.
y El proceso dehiperacomodacin como pobreza de contacto con la subjetividad,
sobrestimulacin de la imitacin genera falta de autonoma, redunda enobediencia
ciega o acrtica de las normas, sometimiento.
[Ejemplo: Muchos de los llamados buenos alumnos en la escuela se encuentran en
este lugar por cuanto son buenos reproductores del discurso escolar]
La Hipoacomodacin: se expresa en la pobreza de contacto con el objeto, y la
consecuencia es la dificultad en la internalizacin de las imgenes.El nio ha
soportado la falta de estimulacin o el abandono.
Hiperasimilacin:predominio de la subjetivacin, desrealizacin del pensamiento,
dificultad para resignar sus propias representaciones
Advertencia: Como en el proceso de aprendizaje no solo interviene la estructura
cognitiva, sino tambin el deseo, y la corporeidad. Es preferible hablar de modalidad
de aprendizaje y no de modalidad de inteligencia.
Sntesis
En la modalidad de aprendizaje participan:

1. El modo en que los enseantes (flia y escuela) hayan conseguido querer y
reconocer al nio como aprendiente (en su capacidad de pensar), y como
enseante.
2. El ofrecimiento de un espacio saludable donde preguntar sea lcito y valorizado, y
elegir sea posible
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3. La valoracin de las experiencias de vivencia de satisfaccin tanto con relacin al

aprender y/o con experiencias traumticas con relacin al mismo
4. El reconocimiento de s mismo como autor (sujeto pensante)
5. El ofrecimiento o cercenamiento de espacios objetivos y subjetivos
6. La facilitacin o restriccin de vnculos solidarios con otros sujeto pares.
7. El modo de circulacin del conocimiento en los grupos de pertenencia (familia,
escuela, contexto social y comunitario)
8. Un tipo de relacin con el saber que se constituye con todos los tems anteriores
La modalidad de aprendizaje marcar una forma particular de relacionarse,
buscar y construir conocimientos, un posicionamiento del sujeto frente a s
mismo como autor de su pensamiento, un modo de descubrir-construir lo nuevo
y un modo de hacer propio lo ajeno
MODALIDAD DE ENSEANZA
Supone un modo particular de relacionarse consigo mismo como quien conoce

Un reconocimiento de uno mismo como pensante
Un tipo de relacin con el saber
La facilitacin o restriccin de vnculos solidarios con pares de la misma franja
etaria
Experiencias satisfactorias de ser sostn de otro
La modalidad de enseanza se construye recprocamente con la modalidad de
aprendizaje
Para que el nio aprenda hay que dejarlo ensear. La escuela es el lugar en el que
el nio puede transformarse en enseante en relacin con su familia
En la escuela descubre el nio la experiencia de conocer y puede conocerseconocedor
La familia y la escuela deben permitir al nio ser enseantes de lo que le sucede
en uno u otro espacio a partir de autorizar a que relate los acontecimientos
que vive
Para que un nio ocupe la posicin de enseante los adultos debemos tomar la
posicin de aprendientes
Las actitudes adultas que nos alejan de la posicin de aprendiente frente al
relato de los nios son:
Posicin de adulto adivino (ya se lo que me vas a contar de lo que te pas hoy en
la escuela) se anticipa al relato del nio
Posicin de adulto detective ( las preguntas acerca de cmo se port con la
maestra, con los compaeros, como trabaj, qu hicieron, etc) interroga sin dejar
lugar a l nio a mostrar-guardar
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AO
2013
Posicin de adulto indiferente (supone que nada interesante puede dar lugar a
escuchar el relato del nio) el nio significa que en la escuela no hay nada vlido
para que su padre registre lo que tiene para contar
Modalidad de enseanza Asimilacin-Acomodacin

Se caracteriza por Mostrar-Guardar
El enseante se ofrece como el que guarda informacin que va a en-sear-mostrar
para que el otro aprenda, desoculte, curiosee el conocimiento
Esta modalidad autoriza las preguntas y a pensar por parte de los aprendientes
Estimula a preguntarse con el otro no preguntar al otro y al co-pensar es decir
pensar junto con el aprendiente
Si el enseante pregunta al otro obtiene informacin, si se pregunta junto con el
otro se construye conocimiento porque se ponen en juego saberes conjuntos
La modalidad asimilacin -acomodacin permite o autoriza a cada sujeto a pensar
y a pensarse, a descubrirse como sujeto de conocimiento con caractersticas
diferentes a otros enseantes y aprendientes
Modalidades de aprendizaje-enseanza rigidizadas y las consecuencias en el
que aprende
La modalidad de aprendizaje hipoasimilativo-hipoacomodativa suele vincularse
con una modalidad de enseanza exhibicionista.
La modalidad hiperasimilativa - hipoacomodativa suele responder a la
insistencia de la desmentida.
La modalidad hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponden con
enseantes que esconden.
con
Modalidad de enseanza exhibicionista: exhibir-inhibir

El enseante se muestra (se exhibe) como nico poseedor del conocimiento y
la informacin
Esta modalidadsupone bombardear al que aprende de informacin
Al exhibir el enseanteno trata de mostrar el conocimiento sino trata de
mostrarse como conocedor.
El enseante se ubica como El conocimiento Mostrarse como el conocimiento
no da espacio al deseo de conocer por parte del aprendiente por elcontrario lo
lleva a evitar conocer
70

AO
2013
Consecuencias
Dificulta en el aprendiente la relacin con el conocimiento.
Al no haber produccin conjunta de conocimiento con el aprendiente, este queda
atrapado en el lugar slo de la informacin.
Genera en el aprendientela evitacin por conocer a raz de visualizar al que
ensea como nico poseedor del saber = omnisciente.
Al evitar pensar y conocer el aprendiente configura una modalidad
hipoasimilativa-hipoacomodativa.
El conocimiento pasa a ser para el aprendiente encegecedor.
La modalidad de enseanza exhiobicionistagenera en el aprendiente un
sntoma denominado inhibicin cognitiva.
La inhibicin cognitiva puede mostrar
al aprendiente como aburrido,
desatento, indolente, falto de inters.
La modalidad de enseanza como desmentida: exhibir-esconder
La desmentida exhibe o muestra aquello que tambin esconde (en la familias
la adopcin).
Caracterizada por ocultar algunos elementos de aquello que hay que ensear
o aprender.
Se muestra-pero no se ensea el conocimiento-, no se dan pistas al
aprendiente sobre lo que se le exhibe para que lo descubra.
Parte de lo que se ensea queda escondido-desdibujado u oculto.
El que aprende queda atrapado en la modalidad de la desmentida.
Consecuencias de la modalidad de la desmentida
El aprendiente queda atrapado en la palabra del otro que muestra pero no ensea el conocimiento.
Subvierte el sentido de verdad por que oculta elementos necesarios para
descubrir la realidad.
El aprendiente vive el conocimiento como peligroso y descalifica el sistema de
registros al igual que el pensar y crear.
Genera una modalidad hiperasimilativa-hipoacomodativa. Pienso lo que el
otro desee que yo piense.
Produce el sntoma de inteligencia atrapada u oligotimia. El aprendiente
reniega de su inteligencia se manifiesta en expresiones como: No s = no
puedo saber y en la desmentida = Qu se yo
La modalidad de enseanza esconder-espiar-expiar
El enseante que esconde como un secreto una informacin necesaria para el
aprendiente se esconde asimismo como enseante o esconde su posibilidad
de enseante.
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AO
2013
Esta modalidad muestra tres consecuencias importantes del esconder:

a) Quien esconde se omite como enseante.
b) Obtura la posibilidad aprendiente del aprendiente.
c) impide la funcin liberadora del conocimiento, ya que conocer es

necesario para simbolizarelaborar y para reconocernos como autores
de nuestro pensamiento.
Consecuencias de la modalidad
La modalidad de esconder produce exclusin de la informacin al que
aprende.
Impide la apropiacin del conocimiento de otro y con otro La modalidad
hiperacomodativa-hipoasimilativa se corresponden con con enseantes y
aprendientes que esconden.
Lo que dificulta al enseante y el aprendiente para acceder al conocimiento
es la existencia de conocimientos escondidos, no dichos, secretos.
Para acercarse al conocimiento hay que mirar si esto no est permitido se
espa, el espiar genera prohibicin y culpa.
La prohibicin y la culpa por conocer produce dificultades en el aprendizaje que se
transforman en problemas de aprendizaje del orden del sntoma.
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ESCUELA Y CONOCIMIENTO
AutoraAlicia Entel
Conocimiento y Escuela
1 Prob. Conocimiento concepcin ---- Dimensin Filosfica.
2 Relacin entre Conocimiento
y
Institucin Escolar
Dimensin psicolgica
y Pedaggica
3 Algunos obstculos presentes en el mbito de la Escuela Media Argentina

Presupuestos presentes s/nociones de conocimientos ms frecuentes en la cultura
escolar:
1. Decretos
Planificaciones
Prcticas
predomin la nocin de conocimiento

acceder, adquirir, un bien preciado
homogneo, cerrado en s mismo.
2. Nocin de conoc. vinculado a los enfoques sistmicos

3.
Otra nocin de conoc. = Cmo?
totalidad.
Actividad cognitiva del sujeto.
Cultura Escolar - parece predominar = conocimiento como entidad abstracta, como

instrumento para llegar a la verdad, como conjunto de contenidos organizados en una
estructura.
- parece estar casi ausente el conoc. como producto de un proceso
donde se contemple el qu y el cmo de la actividad de conocer.
El conocimiento como entidad
El conocimiento como algo dado
una entidad asimilable
adquirible
73
por el sujeto cognoscente

AO
2013
Herencia Iluminista y en la Escuela Arg.

con la Filosofa Positivista
El conocimiento = homogeneizador y civilizador
= salir del oscurantismo, adquirir las nociones bsicas para
acompaar el proceso del pas.
Slo puede ser adquirido si se lo parcela en unidades discretas y fcilmente
asimilables.
El modelo positivista adems construyo un modelo de actividad de conocer.
En el nivel medio confluyeron la herencia del enciclopedismo.
El conocimiento como sistema

Parte de enfoques sistmicos
escuela media a fines de los aos 60.
Incluidos dentro de los enfoques de la lingstica y la antropologa estructural, la lgica
de clases y la matemtica de conjunto.
Partieron de las siguientes premisas:
1- los distintos campos del saber se pueden estructuraren sistemas donde cada
elemento adquiere su valor en relacin con los restantes;
2- los fenmenos lingstico-culturales tienen en gran medida autnoma del
contexto histrico-social;
3- esa organizacin estructural puede analizarse mediante los instrumentos
formales que proporcionan las disciplinas lgicos matemticas.
El conocimiento como producto de un proceso
Consideran al conocimiento como una construccin social, es decir como un proceso
dialctico, complejo donde intervienen factores culturales, socio-polticos, psicolgicos
(postura antigua en el mbito epistemolgico) pero reciente en el mbito o campo
educativo.
Esta no es una tercera opcin que excluye a los conocimientos como entidad y como
sistema, sino que los integra en una totalidad dialctica.
Conocimientos como Entidad
modo atomizado.
Conocimientos como Sistema
modo relacional.
Conocimientos como Producto de un Proceso
modo procesual.
74

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ENFOQUES Y PERSPECTIVAS EN PSICOLOGA SOCIAL

Autora: Ana Quiroga
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (Modelos internos o matrices de aprendizaje)
La Psicologa Social de Pichn Riviere concibe al Sujeto como emergente y configurado a partir
de una trama compleja de relaciones sociales y vnculos. Define un sujeto de praxis que se
vincula con el mundo en una relacin dialctica - mutuamente transformadora- para la
satisfaccin de sus necesidades, y por ello, la marca fundante de esta relacin es la actividad
cognoscente (de conocimiento).
As, entonces, los procesos de aprendizaje se vuelven un foco de inters en la teora. Podemos
definir los procesos de aprendizaje como una apropiacin instrumental de la realidad, con el fin
de transformarla.
Cada sujeto es una sntesis de su historia vincular y social, y a la vez de su trayectoria de
aprendizaje, es decir, de esa manera de aprender que hemos ido construyendo, un modo de
aprender a aprender., un estilo de acercamiento al objeto de conocimiento, una modalidad
cotidiana de relacin con la realidad, nosotros mismos y los otros.
Este modelo nolineal, relativamente estable, pero dialctico y flexible, es la forma en que
aprendemos a organizar y significar las experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos, y
nos permite construir hbitos de aprendizaje. Seleccionamos, percibimos, articulamos e
interpretamos los hechos de la realidad. As, al percibir la realidad, mltiple, cargada de objetos
y experiencias, damos una organizacin.
Ana Quiroga define entonces esta matriz de aprendizaje como un modelo interno con el que
organizamos y significamos la realidad; tiene una base en la infraestructura biolgica pero se
configura y est determinada socialmente, incluyendo aspectos cognitivos, pero tambin
emocionales, y esquemas de accin. Este modelo construido en nuestra historia, sintetiza en el
aqu y el ahora, nuestras posibilidades y tambin nuestros obstculos.
Es importante destacar que no es una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung flexible y
sujeta a modificacin. Es de carcter implcito, por ello subyace al acto de conocer y escapa a
nuestra conciencia. Se va legitimando como la forma vlida de conocer desde las relaciones
sociales dominantes, hasta que entra en cuestin o es problematizada en una situacin de
crisis personal o social que quiebra su coherencia; esa ruptura y reflexin crtica inauguran la
posibilidad de construir nuevos modos de aprender.
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AO
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Est multi-determinada y constituida en todos los mbitos de nuestras relaciones sociales y

productivas: familiares, escolares, laborales, etc. La vida es una secuencia ininterrumpida de
experiencias, que se inician desde nuestro nacimiento, donde la familia constituye el escenario
determinante de nuestros primeros y ms significativos aprendizajes, marcando huellas,
generando o no, el paso desde la dependencia a la autonoma, desde la indiferenciacin a la
identidad.
Luego, el ingreso a la institucin escolar, implica la ruptura con los modelos desarrollados en la
familia. El ambiente controlado de la escuela inmoviliza, posterga, el movimiento, el deseo, la
necesidad, la curiosidad, la imaginacin. Hay un proceso de enajenacin, y el sujeto se interna
en un engranaje productivo donde sus necesidades quedan postergadas y silenciadas. En el
aula, lugar de poder del docente, el modelo de aprendizaje que se construye est destinado a
la aceptacin de lo instituido como el orden natural. Es una matriz acrtica, donde el
cuestionamiento es una transgresin.
Del mismo modo que el alumno es sujetado a este lugar de sometimiento, as tambin el
docente es enajenado de su necesidad y formado para repetir slo lo que sabe, desacreditar el
error, evitar el pensamiento autnomo, y para ser un trabajador acrtico que reproduce el
modelo de autoridad del sistema.
Slo si estas formas y modelos de aprender entran en confrontacin a partir de la interaccin y
acceden a nuestra conciencia, hay una posibilidad de modificacin que nos permita resituarnos
como sujetos de conocimiento.
76

AO
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PSICOPATOLOGA DEL VNCULO PROFESOR-ALUMNO

Autor: Rodolfo Boholavsky
Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el agente socializante

Rodolfo Boholavsky advierte que existe una crtica contra el sistema universitario
caduco, el cual merece realizar un anlisis de carcter psicolgico. Dicha apreciacin
requiere el replanteo de dos interrogantes, uno sera posible una imagen de
caducidad con formas de organizacin semejante a los pases desarrollados sostenido
en el mejoramiento y la adecuacin de bibliotecas, con servicio de becas apropiados, y
adecuados y confortables laboratorios equipados? y en segundo lugar, en qu
medida mejorar el sistema universitario a travs de cubrir dichas necesidades
resolvera aspectos esenciales que se ocultan en la relacin de los que ensean y los
que aprenden? En dichos planteos se observa que en una reforma los cambios no
pasan solo por la actualizar o ampliar la tecnologa pedaggica, sino que involucran
otros aspectos relacionados con criterios ms amplios que involucran a los vnculos
que se establecen entre docente-alumno.
En pases dependientes este panorama es ms complejo, porque que se entrecruzan
posiciones academicistas, cientificistas y de vago revolucionarismo en las aulas. La
mirada del autor en este trabajo se sita en la relacin interhumana entre lo que se
ensea y se aprende en la universidad.
Sostiene que las relaciones humanas se definen a travs de tres tipos de vnculos,
adquiridos fundamentalmente en el seno de la familia como primer contexto
socializante, los que daran lugar a otros ms complejos: vnculo de dependencia
(cuyo modelo es intergeneracional padres-hijos); en un vnculo de cooperacin o
mutualidad (modelo intersexual: pareja y fraterno: hermano-hermano) y un vnculo de
competencia desglosable en: competencia o rivalidad intergeneracional, competencia
o rivalidad sexual y competencia o rivalidad fraterna.
En un contexto de enseanza el liderazgo de quien ejerce este rol, ya sea democrtico,
autocrtico o laissez-faire, se lo considera natural al vnculo de dependencia. El que se
expresa en supuestos tales como: el profesor sabe ms que el alumno, o debe
protegerlo para que no cometa errores, o que debe y puede juzgarlo, o es quien puede
77

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2013
determinar la legitimidad de los intereses, o es quien puede y/o debe definir la

comunicacin posible con el alumno.
El docente al definir la comunicacin con el alumno, pauta tambin el tiempo, el
espacio y los roles de esa relacin. Las intenciones pueden ser buenas y desde un
registro consciente de las mismas, pero el vnculo pedaggico no deja de ser de
sometimiento, lo que dificulta que los objetivos previstos puedan concretarse.
En el nivel primario por ejemplo, la frase la maestra es la segunda madre, se explicita
la continuidad entre la enseanza y los vnculos arcaicos aprendidos en el seno
familiar. Dichos vnculos interiorizados lleva al desarrollo de las posibilidades humanas
y en tanto socializante es tambin potencialmente un vnculo alienante; a lo que la
enseanza los prolonga y los sistematiza, revelando as las contradicciones entre lo
que se dice y lo que se hace. Contradicciones que se visualizan tambin en el hecho
de que se predica una democratizacin en las aulas y una participacin cada vez
mayor en el aprendizaje, pero quien define el proceso de comunicacin es el que est
arriba.
La posicin vertical, mayormente predominante en las aulas, es el que define el tipo de
vnculo en la relacin docente alumno; en el cual por la seguridad que le da la
posicin donde
las clases son armadas y quien instituye el orden del pensamiento es el docente,
razones que implican una mayor dificultad para renunciar o establecer modificaciones.
Aunque muchas veces, en ese cambio, son los propios alumnos los que presentan
resistencias, en la que la relacin dual establecida a lo largo de los aos, se ha
fortalecido por las idealizaciones puestas en el que ensea como fuente inagotable de
sabidura.
Tal vnculo de complementariedad entre profesores y alumnos son resistidos a un
cambio, para sustituirlo por un vnculo simtrico de cooperacin complementaria en la
que la autoridad no derive del rol, sino que el poder que representa sea reemplazada
por una competencia en cuanto al conocimiento, como algo para crear entre.
El autntico inters de la pedagoga debiera ser tomado en el sentido etimolgico
como estar entre, ubicando al conocimiento entre los que ensean y los que
aprenden.
El enfoque psicologicista, del problema ocultara la forma en que el sistema social
internalizado por unos y otros se opone a una modificacin del tipo actual de
relaciones.
El autor destaca tres caractersticas en la relacin del sistema social y sus relaciones
con la enseanza: a) su carcter maniquesta, b) gerontocrtica, y c) el
conservador, consideradas orientaciones del sistema y formas represivas de
imponerlas que han de ser internalizadas; dichas caractersticas propias de lo social se
traslada a las redes intrapersonales que van a definir en futuro la aceptacin de esa
relacio
El sistema maniquesta sustenta la idea de que existen cosas verdaderas (en s) y
cosas falsa (en s); que hay buenas y malas maneras de hacer cosas, que hay virtudes
y defectos, etc. Alude a un sistema de valoraciones que permite calificar tambin las
actividades cientficas y profesionales, en donde la universidad se ubica ms en lugar
de conservar la cultura que de crearla o modificarla.
La orientacin gerontocrtica, est relacionada con la forma en que se cubren los
cargos de mayor responsabilidad a travs de concursos basados en la antigedad y en
los antecedentes, donde se revela el supuesto de que los viejos saben ms.
78

AO
2013
El carcter conservador del sistema alude a las resistencias al cambio atribuido a las
personas que en el marco de un determinado sistema, existe un carcter de latencia propiedad de toda estructura- que compensa con movimientos en partes de la misma
las transformaciones producidos en otra.
Tambin el autor introduce el trmino ritual para referirse a la manera de establecer la
continuidad entre una generacin y otra, y que constituye uno de los medios por los
cuales se realiza la transmisin cultural; actos stos en los que se pueden introducir
caractersticas novedosas o de lo contrario en formas estereotipadas. Por ejemplo el
ritual de la primera clase, de la clase magistral, de los trabajos prcticos, etc. donde se
explicita lo que se debe aprender primero y lo que debe ser despus. Son situaciones
que ejemplifican las diversas formas que asume la enseanza y que se la considera
desde dos fases, desde la socializacin humanizante y desde una socializante
alienante.
Se instituyen formas vacas de comunicacin entre docentes y alumnos lo que justifica
gran parte de la relacin entre stos. Consiste en desatender sistemticamente e
ignorar continuamente, aquello que se desconoce. La preocupacin de los docentes se
centra en que los alumnos den respuesta y fundamentalmente aquellas que sean
coincidentes con las que ste ha seleccionado como respuesta a un problema y que
destaca como importante. Postulados tericos que no necesariamente son
esclarecidos epistemolgicamente, ni orientados por actitudes socialmente
comprometidas. Ello explicita el por qu muchas veces la estructura acadmica
constituye un obstculo para la investigacin.
Se ensea tanto con lo que se ensea, como con aquello que no se ensea, aunque
muchas veces lo que no se ensea es lo trascendente. La distorsin tanto
academicista como tecnocrtica de la enseanza representa la manera en que se
estimula la formacin de especialistas en un sector de la realidad social, y quienes se
constituirn en eficientes perpetuadores de las situaciones planteadas.
El ambiente constituye el contexto o el medio que estimula la parcializacin de los
conocimientos y la limitacin de los grados de autonoma del pensamiento, conformado
desde el interior de los especialistas y profesionales, los modos de pensamiento y
accin convirtindolo muchas veces en perpetuador de las situaciones planteadas, o
en idelogos del conformismo, o de una trivial innovacin.
Por el contrario, se debe procurar la formacin de universitarios capaces de entender y
asumir la actividad con el sentido de una autntica praxis, descartando las formas
tradicionales que an impregnan la enseanza traducidas en el vnculo docentealumno.
La enseanza universitaria devela un organismo represivo a dos puntas, por un lado la
presuncin de una marginacin de la actividad social y una postergacin de la
insercin del sistema social de grupos ms sensibilizados para percibir la necesidad de
cambios fundamentales, y por otro, desde el interior del mbito universitario a travs de
la instrumentacin de formas ocultas de restriccin y control manifiestas en un modo
sutil por lo menos de tres modos: a) la instauracin de un supery cientfico contra el
cual resulta difcil revelarse, b) a travs de la distorsin tecnocrtica que forma
especialistas en un sector de la realidad en la cual pueden insertarse los egresados
slo a condicin de que releguen de una percepcin profunda y crtica en la realidad, y
c) a travs de las formas ritualizadas de la relacin que fomentan el metaaprendizaje
de aquello que no ha de conocerse (por ejemplo el modo en que a) y b) tiene lugar).
Asimismo, el conocimiento puede presentrsele al alumno como un objeto inalcanzable
que estimula su frustracin sin darle simultneamente el sentido de la misma.
79

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El alumno se convierte en un alumno universitario no slo cuando vocacionalmente

define su aspiracin hacia cierto sector de objetos de la realidad, sino cuando acata la
autoridad (o la institucin supone que as ser), y respeta la idea de que la relacin con
que ensean debe basarse en un modelo triangular en el que el profesor es poseedor
del objeto al cual aspira, a quien debe intentar asemejarse como requisito previo para
entrar en posesin del mismo. El estudiante debe aprender antes que su materia, que
slo si alcanza a ser como el profesor tendr derecho a conocer.
LA GENERACIN MULTIMEDIA. SIGNIFICADOS, CONSUMOS Y PRCTICAS

CULTURALES DE LOS JVENES.
Autora: Roxana Morduchowicz.
A.C. CHIAPPARA
La autora plantea que, la diferenciacin entre viejos y nuevos medios de comunicacin
es propia de la generacin adulta, pues los jvenes de hoy nacen inmersos en un
universo tecnolgico en el que prima el dinamismo, la fragmentacin e inmediatez,
un mundo mosaico, de continua estimulacin y donde todo es simultneo; son hijos de
la revolucin tecnolgica por tanto dicha diferencia les es impropia.
Sostiene que en el siglo XX se hizo alarde de pasar de la cultura de la palabra a la de
la imagen, ahora, en el S XXI se destaca haber pasado de la percepcin lineal a la
percepcin simultnea y seala que los jvenes prefieren pelculas de accin sobre las
que refieren a temas de la subjetividad o procesos ntimos.
Aclara que las culturas jvenes se consagran al presente, al instante: a la
hiperrealidad de lo instantneo, a la fugacidad y que a la visin de
acontecimientos desconectados se agrega la fragmentacin con que los jvenes se
relacionan con los saberes.
Retoma a Ferrs (2000) diciendo que el zapping es la manifestacin ms evidente del
comportamiento donde predomina un enfoque que podramos denominar mosaico,
esto lleva a que los chicos de hoy vivan en la fragmentacin, la provisionalidad, la
bsqueda de inmediatez, y experimentan una intensa y constante sensacin de
impaciencia.
Esta nueva sensibilidad de los adolescentes que generalmente rompe con la de los
adultos, se caracteriza por diferente percepcin de la velocidad y la sonoridad.
80

AO
2013
(Velocidad del automvil, de las imgenes, del discurso televisivo, de la publicidad, de

los videos clips). Martn Barbero (2023).
Sostiene que, Estos nuevos modos de ver el mundo posiblemente sean la primera
marca de la cultura popular en la construccin de la identidad juvenil., y advierte que
nunca antes la cultura juvenil escap tanto del control de los padres., de esta manera
sus prcticas con los medios permiten conocer los nuevos vnculos generacionales
intrafamiliares. Los nios y los jvenes se comparan con sus mayores, los enfrentan y
a la vez negocian con ellos, pero es difcil que los adultos acten significativamente
en este vnculo si no toman en serio las radicales diferencias y la mayor autonoma con
que hoy los nios y los jvenes desenvuelven su vida. (Canclini, 2006)
Los chicos de hoy aprenden a manejar al mismo tiempo el control remoto, el celular y
la computadora, y esto forma parte de la nueva sociabilidad. Los libros requeran una
lectura lineal, secuencial, que favorecan actividades mentales como relacionar,
asociar, comparar, esto difiere de la prcticas adquiridas en los nuevos medios, en los
que la visin de acontecimientos desconectados se suma a la fragmentacin con que
los jvenes se acercan a los saberes (presentismo, predominio de accin, intensidad,
sonoridad, obsolecencia, fugacidad, zapping).
Desde la mirada adulta, las marcas de los jvenes de hoy en relacin con los medios
son:
Salir en grupo.
Tener sociabilidad de banda
Divertirse
Conocer lo ltimo en msica
Mirar programas de Tv que ven los otros
Recibir llamadas en celulares
Navegar por internet
Chatear
Para ser joven hoy es necesario mirar y hacer lo que hacen los otros, es incluso
posible que se mire un programa sin inters slo porque lo miran los otros.
A la juventud actual la caracteriza una necesidad de dilogo e intercambio, por eso se
cree que los libros tienen menor protagonismo, en el entendimiento que estos
requieren una lectura individual, con ritmos propios, el intercambio y el dilogo son ms
dificultosos y rara vez en simultneo; mientras que los programas de radios son
escuchados por muchos en la misma casa y en muchas casas al mismo momento,
esto habilita el comentario simultneo por telfono o al da siguiente en la escuela.
Hasta aqu es la visin de los adultos sobre lo jvenes, pero cmo se ven los
adolescentes, cmo se definen a s mismos?
Respecto a las virtudes que priorizan de mayor a menor son:
1.
2.
3.
4.
Solidaridad
Sentido del humor
Ser espontneo
Que te vaya bien en la escuela
Y respecto a la definicin de quin es hoy un joven popular
81

El joven ms popular
es el que
Tiene dinero para salir
Se viste bien
Sectores econmicamente
favorecidos
15%
21%
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Sectores econmicamente
menos favorecidos
27%
41%
La autora seala que la importancia de la apariencia de parecer joven a travs de la

frecuentacin de ciertos bienes, productos y prcticas culturales es una de las
dimensiones centrales en la construccin de las identidades juveniles, aunque el
componente esttico no debe desestimarse y que, mayoritariamente son optimistas
creen que van a estar mejor dentro de 5 aos (en general) y la mayora cree que va a
seguir estudiando despus del secundario.
82

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disciplinas susceptibles de captar este fenmeno en todas sus dimensiones y aspectos.

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reflexivo y cientfico puede configurar la base de una verdadera ciencia de la

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ciencias humanas, que proporcionan una autntica plataforma de conceptos y teoras

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El objeto de estudio sugiere una categorizacin de sus contenidos en dos grandes

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4. factores que facilitan u obstaculizan el aprendizaje y la enseanza (factores

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conocimientos, informaciones, tcnicas, ideologas, valores, normas, etc. y el planteo

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LAS TEORAS PSICOLGICAS Y EL CAMPO EDUCATIVO: UNA RELACIN EN DEBATE.

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inteligencia, una inteligencia que nuevamente por un proceso de naturalizacin se

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de concepciones que constituyen la ideologa de la institucin. (Esto no es para la

Curriculum oculto: se refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el

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LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

EL CONCEPTO DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO

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investigacin, experimento u observacin emprica crucial, sino ms bien, en funcin de

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b) Paradigma de Orientacin Cognitiva: Los aportes de la psicologa cognitiva junto al

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PARADIGMAS EN PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Masterman = Psicologa y otras ciencias sociales

Componentes de los paradigmas = son matrices disciplinares o configuraciones

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Entre 1960-1980= puede identificarse con claridad 5 paradigmas psicolgicos en el

Paradigma Conductista = Skinner y sus seguidores.

Las primeras investigaciones del paradigma del procesamiento de la informacin

Este paradigma inici su protagonismo en la Psicologa Educacional por los aportes de

Hacia fines de los 60,