CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DEL NIO CON

SNDROME DE DOWN
EMILIO RUIZ RODRGUEZ
PSICLOGO
FUNDACIN SNDROME DE DOWN DE CANTABRIA
Para plantear un programa educativo concreto para cualquier nio, con o sin
sndrome de Down (SD), se ha de partir del conocimiento del alumno. Por ello es esencial
comenzar por establecer cuales son las principales caractersticas psicolgicas del nio
con SD y a partir de ah planificar la intervencin educativa. Un mejor conocimiento nos
permitir realizar una ms adecuada intervencin.
Se va a partir de dos premisas, que enmarcan toda la exposicin posterior:
1.- La variabilidad existente entre los nios con sndrome de Down es tan grande e incluso
mayor que la que se da en la poblacin general. Por ejemplo, los mrgenes temporales en
que adquieren determinadas capacidades o hitos de desarrollo como la marcha o el habla,
son ms amplios. No hay dos nios con sndrome de Down iguales. Hemos de evitar los
tpicos y las generalizaciones.
2.- No podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser
cauteloso respecto a las expectativas que se creen sobre sus posibilidades futuras.
Se realizar un repaso por bloques psicolgicos estudiando las caractersticas
propias del SD y aportando sugerencias de intervencin para aplicar en el trabajo
educativo diario. Por supuesto, estas caractersticas no se dan siempre ni en todos, ya que
el nico rasgo comn a todos los alumnos con SD es la trisoma del par cromosmico 21.
q

CARACTERSTICAS BIOLGICAS/FISIOLGICAS QUE PUEDEN AFECTAR A SU

PROCESO DE APRENDIZAJE

Cardiopata.

Alteraciones oculares y de la audicin.

Hipotona muscular (flaccidez) y laxitud de los ligamentos.

Alteraciones de la funcin tiroidea. Hipotiroidismo fundamentalmente.

Umbral ms alto de percepcin del dolor.

Sugerencias de intervencin:

Seguir las pautas del programa de salud para personas con SD.
Realizar las revisiones mdicas peridicas (oculares, auditivas, de la funcin
tiroidea).

Es recomendable que practiquen ejercicio fsico regular.

Se ha de estar atentos a sus quejas cuando manifiesten sentir un dolor y a su

malestar o aspecto decado

Procurar no utilizar trminos mdicos al referirse a personas con sndrome de

Down (pacientes, enfermos, afectados)

Intervencin educativa: les hemos alargado la vida, trabajemos ahora para

ensanchrsela.
PERSONALIDAD

Realizando una revisin a la bibliografa cientfica y de divulgacin sobre SD se pueden

recoger calificativos que constituyen los estereotipos sobre las personas con SD. Se les
califica de obstinadas, afectuosa, sociable o sumisa. En conjunto son afirmaciones sin
clara justificacin y en muchos casos sin fundamento. Ocasionan generalizaciones
perjudiciales, que confunden a padres y educadores y en muchos casos determinan las
expectativas que sobre ellos se hacen unos y otros. Sin embargo y por encima de
estereotipos y coincidencias aparentes se encuentra una rica variedad de temperamentos.
Con la salvedad anterior, algunas caractersticas generales de la personalidad de los
alumnos con SD son:

Escasa iniciativa.

Menor capacidad para inhibirse.

Tendencia a la persistencia de las conductas y resistencia al cambio.

Menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente.

Suelen mostrarse colaboradores y ser afectuosos y sociables

En el trabajo, son trabajadores constantes y tenaces, puntuales y responsables,

realizando las tareas con cuidado y perfeccin.

Sugerencias de intervencin:

Ms que aceptarles como son, ayudarles a mejorar.

Se ha de adaptar el programa educativo a la personalidad de cada alumno.

Hay que favorecer su participacin en juegos y actividades de grupo.

Es preciso proporcionar el control externo para inhibir sus actuaciones que con el
entrenamiento se convertir en autocontrol.
Conviene acostumbrarles a que cambien de tarea de vez en cuando.
MOTRICIDAD

Torpeza motora, tanto gruesa (brazos y piernas) como fina (manos).

Lentitud en sus realizaciones motrices.

Mala coordinacin.

Hipotona muscular y laxitud de los ligamentos.

Dificultades con lo antigravitatorio

Sugerencias de intervencin:

Programas de atencin temprana

Ejercicio fsico regular. Aprovechar las actividades cotidianas.

Prctica de deportes y otras actividades fsicas.

Estudio previo de sus caractersticas fsicas y de salud para prevenir riesgos

Requieren una ingesta calrica menor que otros nios de su misma edad y estatura
ATENCIN

La atencin vara en funcin del inters de la tarea (motivacin).

Dificultad para mantener la atencin sobre todo durante periodos de tiempo
prolongados.
Facilidad para la distraccin frente a estmulos diversos y novedosos.

Sugerencias de intervencin:

Es preciso programar ejercicios para que aumenten sus periodos de atencin.

Actividades variadas y amenas

Es conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar

estmulos distractores cuando se trabaja con ellos, presentarles los elementos de uno
en uno y evitar enviarles diferentes mensajes y estmulos al mismo tiempo.

No se ha de confundir la falta de atencin con la demora en la respuesta, algo que

se da habitualmente, ya que su periodo de latencia (tiempo que tardan en responder)
es ms largo.
PERCEPCIN

Mejor percepcin y retencin visual que auditiva.

Su umbral de respuesta general ante estmulos es ms elevado.

Sugerencias de intervencin:

Se debe presentar la estimulacin siempre que sea posible a travs de ms de un

sentido (multisensorial),

El modelado o aprendizaje por observacin, la prctica de conducta y las actividades

con objetos e imgenes son muy adecuados.
INTELIGENCIA

El SD siempre se acompaa de deficiencia mental, en diferentes grados.

Nivel intelectual en el rango de la deficiencia ligera o moderada, en general.

Obtienen mejores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales.

Es difcil para ellos generalizar lo que aprenden.

Necesitan ms tiempo para responder.

Les cuesta entender varias instrucciones dadas en orden secuencial (seguidas).

Sugerencias de intervencin:

No se ha de olvidar que tienen deficiencia mental. Es preciso hablarles ms

despacio; si no entienden las instrucciones repetirlas con otros trminos diferentes y
ms sencillos.

Se les ha de dar el tiempo que necesitan

Trabajar desde lo concreto a lo abstracto, de lo manipulativo a lo intelectual.

ASPECTOS COGNITIVOS

Dificultad para manejar diversas informaciones.

Lentitud para procesar y codificar la informacin y dificultad para interpretarla.

Les resultan dificultosos los procesos de conceptualizacin, generalizacin,

transferencia de aprendizajes y abstraccin.

Sugerencias de intervencin:

Es conveniente hablarles despacio, con mensajes breves, concisos, sencillos,

directos y sin doble sentido.
Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible respuesta.

Es preciso explicarles hasta las cosas ms sencillas, no dando por supuesto que
saben algo si no lo demuestran hacindolo.

Se ha de prever en la programacin la generalizacin y mantenimiento de las

conductas.
MEMORIA

Memoria procedimental y operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas

secuenciadas con precisin).

Mejor memoria visual que auditiva.

Les cuesta seguir ms de 3 instrucciones dadas en orden secuencial.

Son capaces de retener de 3 a 6 dgitos tras escucharlos (3-4 dgitos en la mayor

parte de los casos / 3-5 mgenes).

Sugerencias de intervencin:

Es esencial el entrenamiento de la memoria.

Necesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los objetos,

agruparlos en categoras).

Es recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa y en el colegio

(transmitir recados, por ejemplo).
LENGUAJE

El nivel lingstico va por detrs de su nivel lector, de su capacidad social y de su

inteligencia general.

Mejor puntuacin en pruebas manipulativas que verbales.

Tienen dificultad para dar respuestas verbales; dan mejor respuestas motoras.

Tienen mejor capacidad de lenguaje comprensivo que expresivo.

Sugerencias de intervencin:

El lenguaje es conveniente que sea trabajado individualmente con cada uno de

ellos.

En la clase, utilizar lo menos posibles exposiciones orales y largas explicaciones.

A hablar se aprende hablando. Hablarles y escucharles son las mejores estrategias.

El ordenador puede ser un instrumento muy til para alcanzar estos objetivos.

La lectura y la escritura favorecen el desarrollo de su lenguaje.

CONDUCTA

No suelen presentar problemas destacables de conducta.

La mayora pueden incorporarse con facilidad a los centros de integracin escolar.

Los programas de modificacin de conducta por lo comn dan buenos resultados con
ellos.

Sugerencias de intervencin:

Lo ms importante es la normalizacin, es decir, tratarles del mismo modo que a los

dems y exigirles lo mismo que a ellos.

Tanto la sobreproteccin como la dejadez y el abandono son actuaciones negativas.

La coordinacin entre todos los profesores y con la familia es esencial.

SOCIABILIDAD

En conjunto alcanzan un buen grado de adaptacin social.

Sin una intervencin sistemtica su nivel de interaccin social espontneo es bajo.

Suelen mostrarse dependientes de los adultos.

Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situacin de hipottica integracin.

Sugerencias de intervencin:

Es conveniente establecer normas claras y razonadas.

Se ha de proporcionar control conductual externo, como paso previo hacia el

autocontrol,.

Se recomienda la participacin en todo tipo de actividades sociales en el entorno

social real del nio.

Los programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden ser aplicados con

xito entre estos alumnos y se obtienen resultados observables en poco tiempo.
REFLEXIN FINAL

Una descripcin de las principales caractersticas psicolgicas de las personas con SD

realizada hace 30 aos recogera peculiaridades como sobrepeso, nula relacin social,
analfabetismo y deficiencia mental severa o profunda. En la presentacin actual se
muestra cmo estas limitaciones han sido superadas. Y ello es debido a que estas
caractersticas no son estables, dado que se produce una interrelacin constante entre
condiciones ambientales y sustrato gentico. La intervencin ambiental produce mejoras
observables incluso en una discapacidad con una carga gentica tan substancial como es
el SD. El tono muscular, el nivel intelectual, la memoria o el lenguaje son campos en los
que se han producido avances impensables hace algunos aos. En esa lnea se ha de
seguir, con el convencimiento corroborado por los hechos de que la intervencin educativa
bien programada y sistemticamente realizada produce resultados y es eficaz.
DESAFOS CONDUCTUALES EN LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN
La definicin de problema conductual vara, pero hay ciertas pautas que pueden ser
tiles
para
determinar
si
una
conducta
se
ha
vuelto
significativa.
1. Interfiere la conducta con el desarrollo y el aprendizaje?
2. Estas conductas son disruptivas para la familia, la escuela o el lugar de trabajo?
3. Esta conducta es perjudicial para el nio o adulto o para otros?

4. Esta conducta discrepa con la que mostrara tpicamente otra persona de una edad de
desarrollo comparable?
El primer paso en la evaluacin de un nio o adulto con sndrome de Down que presenta
un problema de conducta es determinar si existe algn problema mdico crnico o agudo
que se relacione con la conducta identificada. A continuacin hay una lista de los
problemas mdicos ms comunes que pueden estar asociados a los cambios de conducta.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Dficit en la visin o la audicin.

Funcin tiroidea
Enfermedad celaca
Apnea del sueo
Anemia
Reflujo gastroesofgico
Estreimiento
Depresin
Ansiedad

La evaluacin realizada por el mdico de cabecera es un componente importante de los

exmenes iniciales para problemas de conducta en nios o adultos con sndrome de
Down.
Los desafos conductuales vistos en nios con sndrome de Down generalmente no son
tan diferentes de los que se ven en los nios con desarrollo tpico. Sin embargo, pueden
darse a una edad ms avanzada y durar algo ms. Por ejemplo, las rabietas son comunes
en los nios de 2 a 3 aos, para un nio con sndrome de Down las rabietas pueden
iniciarse a los 3 4 aos. Cuando se evala la conducta de un nio con sndrome de
Down es importante observar la conducta dentro del contexto de la edad de desarrollo de
ese nio, no slo desde su edad cronolgica. Tambin es importante conocer el nivel de
destrezas del lenguaje receptivo y expresivo del nio ya que muchos problemas de
conducta se relacionan con la frustracin en la comunicacin. En muchas ocasiones, los
problemas de conducta se pueden tratar encontrando formas de ayudar al nio a
comunicarse
de
forma
ms
efectiva.
A continuacin se enumeran algunos de los problemas de conducta ms comunes
informados por padres y maestros.
Vagar o escaparse, lo ms importante es la seguridad del nio. Esto incluira tener
en casa buenas cerraduras y alarmas y un plan escrito en el IEP en la escuela en el
que se detalle el papel de cada persona en caso de que el nio se vaya del aula o
del patio de recreo. Apoyos visuales tales como un cartel de STOP (detenerse) en
la puerta o que los hermanos pidan permiso para salir, estos pueden ser
recordatorios para que el nio pida permiso antes de irse de casa.
Testarudez o conducta opositora, una descripcin de la conducta del nio durante
un da tpico en casa o en la escuela a veces puede ayudar a identificar un evento
que puede haber desencadenado la conducta de incumplimiento. A veces, la
conducta de oposicin puede ser la forma del nio de comunicar frustracin o que
no entiende debido a sus problemas de comunicacin y lenguaje. Los nios con
sndrome de Down se vuelven expertos en distraer a sus padres o maestros cuando
sienten deficiencias antes una tarea difcil.

Problemas de atencin, los nios con sndrome de Down pueden tener ADHD pero
se deber evaluar su lapso de atencin y su impulsividad basndose en su edad de
desarrollo y no estrictamente en la edad cronolgica. El uso de escalas de
valoracin para padres y maestros tales como las escalas de valoracin de
Vanderbilt y la escala de valoracin para padres y maestros de Connors puede ser
til para el diagnstico. Los trastornos de ansiedad, los problemas de
procesamiento del lenguaje y la prdida auditiva tambin pueden presentarse como
problemas de atencin.
Conductas obsesivo compulsivas, pueden ser tan simples como que siempre
deseen la misma silla en la mesa o conductas repetitivas tales como hacer oscilar
cuentas o cinturones cuando no estn participando directamente en una actividad.
Este tipo de conducta se ve ms comnmente en nios ms pequeos con
sndrome de Down y aunque la cantidad de conductas compulsivas no difiere de las
que se observan en nios tpicos con la misma edad mental, la frecuencia y la
intensidad de la conducta generalmente es mayor en nios con sndrome de Down.
Trastorno de espectro autista; se observa autismo aproximadamente en 5-7% de los
nios con sndrome de Down. El diagnstico generalmente se hace a una edad
ms tarda (6-8 aos de edad) que en la poblacin general y la regresin de
destrezas del lenguaje, si est presente, tambin ocurre ms tarde (3-4 aos de
edad). Las estrategias de intervencin son las mismas que para cualquier otro nio
con autismo y es importante que se haga la identificacin del nio tan pronto como
sea posible para que pueda recibir los servicios teraputicos y educativos ms
adecuados.

De qu forma deberan los padres encarar los problemas de conducta en un hijo

con sndrome de Down?

1. Descartar un problema mdico que podra estar relacionado con la conducta.

2. Considerar el estrs emocional en casa, la escuela o el trabajo que puede provocar un
impacto en la conducta.
3. Trabajar con un profesional (psiclogo, pediatra especializado en desarrollo, asesor)
para desarrollar un plan de tratamiento para la conducta usando los ABC de la conducta.
(siglas en ingls para antecedente, conducta y consecuencia de la conducta)
4. En casos particulares como el ADHD y el autismo se podrn recetar medicamentos.

Las estrategias de intervencin para el tratamiento de problemas de conducta son

variables y dependen de la edad del nio, la gravedad del problema y el entorno en el que
la conducta se observe ms comnmente. Los programas locales de apoyo para padres a
menudo pueden ayudar brindando sugerencias, apoyo e informacin sobre los programas
de tratamiento en la comunidad. Los servicios psicosociales en el consultorio del mdico
de cabecera se pueden usar como atencin de consulta en lo concerniente a los
problemas de conducta. Los problemas crnicos ameritan la derivacin a un especialista
de la conducta con experiencia en el trabajo de nios y adultos con necesidades
especiales.
Problemas de atencin en el sndrome de Down: Es ADHD?
El trastorno de dficit de la atencin con hiperactividad, o ADHD, por sus siglas en ingls,
es un problema de la infancia diagnosticado comnmente. El ADHD se caracteriza por una

demostracin constante de los siguientes rasgos: disminucin de la capacidad para

mantener la atencin, conducta impulsiva y un exceso de movimientos inquietos o
actividad motora no orientada.
Todos los nios, incluso los nios con sndrome de Down, evidencian estas caractersticas
de vez en cuando. Pero los nios con sndrome de Down pueden mostrar estos rasgos con
mayor frecuencia que otros nios de la misma edad.
Eso significa que su hijo tiene ADHD? Es posible, pero ms frecuentemente indica que
hay un problema mdico que debe tratarse o que el programa educativo o el mtodo de
comunicacin de su hijo requieren algn ajuste. En nios con sndrome de Down que
tienen dificultad para prestar atencin, el ADHD es un diagnstico por exclusin. Antes se
deben descartar otros problemas. A continuacin, se ofrece informacin sobre esos
problemas.
Problemas mdicos que pueden parecerse al ADHD
Problemas de audicin y visin
Para que un nio pueda prestar atencin al material del aula, debe ser capaz de orlo y
verlo. Los problemas auditivos y visuales son comunes en nios con sndrome de Down.
Las infecciones de odo son abrumadoramente comunes y, an cuando se tratan, pueden
causar prdida de la audicin por semanas. Las personas con sndrome de Down
presentan anomalas estructurales en el odo medio que pueden causar prdida de la
audicin leve a moderada de por vida.
Las dificultades para ver de cerca y de lejos tambin son comunes en el sndrome de
Down, as como las cataratas y la ambliopa ("ojo vago").
Cmo se puede descartar la prdida importante de audicin o visin como una causa de
problemas de atencin? Para controlar la audicin, se debe realizar una audiometra de
potenciales evocados de tallo cerebral o una prueba de emisiones otoacsticas (ABR y
OAE, respectivamente, por sus siglas en ingls) precozmente, a ms tardar a los 3 meses,
para utilizar como referencia. Las pruebas auditivas deben realizarse anualmente hasta los
tres aos de edad, y luego cada dos aos. Se debe derivar a los nios con evaluaciones
auditivas anormales a un especialista en odo, nariz y garganta (otorrinolaringlogo) para
manejar las causas tratables de la prdida de la audicin.
Un nio con sndrome de Down debe someterse a una evaluacin de la vista durante el
primer ao de vida, y luego todos los aos. Algunos nios pueden requerir seguimientos
ms frecuentes, dependiendo del diagnstico de su problema visual.
Problemas gastrointestinales
Las personas con sndrome de Down tienen mayor riesgo de presentar un cuadro intestinal
llamado enfermedad celaca, en el que el organismo no puede procesar una protena que
se encuentra en el trigo y en algunos otros cereales. Aunque los sntomas tpicos de la
enfermedad celaca incluyen heces blandas, diarrea y poco aumento de peso, el cuadro
suele presentarse nicamente con efectos muy sutiles sobre la energa y la conducta. Las
personas con sndrome de Down tambin tienen predisposicin al estreimiento, que
cuando es severo puede provocar dolor abdominal, prdida del apetito y desasosiego.

Las recomendaciones actuales para el control gastrointestinal incluyen una exploracin

para descartar enfermedad celaca entre los 2 y los 3 aos de edad. Esta exploracin debe
incluir mediciones de anticuerpos antiendomisio IgA, as como de IgA total. Adems, el
mdico de cabecera de su hijo revisar con usted la situacin intestinal de su hijo en cada
visita.
Problemas tiroideos
Aproximadamente 30% de las personas con sndrome de Down tienen enfermedad tiroidea
en algn momento de sus vidas. La mayora tiene hipotiroidismo, o una glndula tiroidea
hipoactiva; unos pocos tienen una enfermedad que se manifiesta en una glndula tiroidea
hiperactiva (enfermedad de Graves). Una tiroides hipoactiva puede, entre otras cosas,
hacer que el nio se sienta muy cansado y aptico.
El exceso de actividad tiroidea puede causar agitacin y desasosiego. Por lo tanto, ambos
cuadros pueden parecerse a un dficit de atencin y problemas de conducta.
Debido a que la enfermedad tiroidea tambin prevalece en esta poblacin, y dada la
dificultad de los mdicos para detectarla solamente con el examen de su hijo, la lista de
control del sndrome de Down recomienda realizar una prueba de hormonas tiroideas
todos los aos.
Problemas del sueo
Los trastornos del sueo son sumamente comunes en el sndrome de Down. Estos
trastornos son un grupo de cuadros con muchas causas distintas pero una cosa en comn:
todos interfieren con la capacidad para tener una buena noche de sueo. Como padres,
deben saber que los nios cansados pueden comportarse de un modo muy diferente a los
adultos cansados: pueden mostrarse inquietos, quejosos y difciles de tranquilizar. Las
personas de todas las edades tienen dificultad para concentrarse y aprender informacin
nueva cuando estn privados del sueo.
Cules son los trastornos del sueo comunes en las personas con sndrome de Down?
La apnea del sueo, que son perodos cortos sin respirar durante el sueo, es
especialmente comn. Las personas con sndrome de Down tienen vas areas pequeas,
frecuentemente flexibles, que algunas veces pueden obstruirse parcial o totalmente
durante el sueo por amgdalas y adenoides grandes o por el colapso de las paredes
flexibles de las vas areas cuando el aire se exhala. Independientemente de la causa de
la obstruccin, la persona que duerme debe despertarse brevemente para retomar la
respiracin. Algunos pacientes con apnea del sueo se despiertan cientos de veces por
noche.
Los sntomas asociados con la apnea del sueo, pero que no son especficos del cuadro,
incluyen ronquidos, mucho movimiento durante el sueo, somnolencia excesiva durante el
da, respiracin por la boca y posiciones poco habituales al dormir, tales como dormir en
posicin sentada o inclinado hacia adelante.
Cuando se sospecha que un nio tiene un trastorno del sueo, se debe realizar un estudio
del sueo en un centro especializado acreditado.
Problemas de comunicacin que pueden parecerse al ADHD

Las personas con sndrome de Down pueden tener muchas barreras efectivas para
comunicarse. Las habilidades de lenguaje receptivo de los nios con sndrome de Down,
es decir, la forma como comprenden lo que se les dice, suelen ser mucho ms slidas que
sus habilidades de lenguaje expresivo, o sea, cmo pueden decirlo. Con frecuencia, los
padres comentan, "l sabe lo que quiere decirnos, pero pareciera que no puede juntar las
palabras o que nosotros no entendemos lo que nos dice." La participacin en el aula
tambin es ms difcil. El nio puede expresar su frustracin mediante acciones o
distrayndose.
Problemas educativos
Los nios con sndrome de Down tienen una amplia gama de estilos de aprendizaje. Es
posible que el equipo educativo de su hijo necesite intentar ms de un mtodo de
presentar el material antes de descubrir lo que funciona mejor para su hijo. Si el material
se presenta de una forma que no es compatible con el estilo de aprendizaje de un nio
(por ejemplo, clases orales para un estudiante que necesita ayuda e indicaciones
visuales), l puede parecer aburrido, inquieto e hiperactivo.
El nivel del material tambin puede ser un problema. Si se presentan a un nio conceptos
demasiado difciles para su nivel cognitivo, l puede "desconectarse" y parecer distrado.
Un nio que se aburre con material demasiado fcil, tambin puede prestar poca atencin
y mostrarlo en su conducta.
Problemas emocionales
Debido a los problemas de comunicacin mencionados anteriormente, las personas con
sndrome de Down pueden tener dificultad para hablar sobre cosas que los hagan sentir
tristes o molestos. Los cambios importantes en el estilo de vida, tales como una prdida o
una separacin pueden propiciar alteracin de la conducta adecuada en la escuela o el
trabajo.
ADHD y sndrome de Down
No se tiene certeza sobre la frecuencia de ADHD en nios con SD. Sin embargo, los
sntomas parecidos al ADHD son ms comunes en los nios pequeos con sndrome de
Down que en los nios de la poblacin general. Sntomas tales como estereotipia
(repetitividad), ansiedad o irritabilidad extrema en presencia de sntomas similares al
ADHD pueden indicar otro trastorno, como autismo, trastorno bipolar o trastorno obsesivo
compulsivo.
El ADHD no complicado es comn en los nios ms pequeos con sndrome de Down. Sin
embargo, muchos nios con ADHD en edad escolar frecuentemente presentan otros
cuadros conductuales que incluyen trastorno opositor desafiante, trastorno de conducta
disruptiva o rasgos obsesivos compulsivos.
Prximos pasos
Si est preocupado porque su nio presenta disminucin de la atencin, conducta
impulsiva y movimientos inquietos excesivos u otra actividad motora no orientada, es
adecuado que consulte a su pediatra, un pediatra especializado en desarrollo y conducta o
un psiquiatra infantil.

INTERVENCIN CONDUCTUAL DE LA PERSONA CON SNDROME DE DOWN

Introduccin
El comportamiento de la mayora de los nios con sndrome de Down es semejante al
propio de otros nios de nivel similar de desarrollo y, en general, no presentan especiales
dificultades en este terreno (Buckley y col., 2005). Suelen tener una buena comprensin
social y les resulta sencillo aprender por imitacin, por lo que su conducta en situaciones
interpersonales puede ser adecuada a la edad, a pesar de sus retrasos en otros campos,
como el lingstico o el cognitivo. No obstante, se estima que la prevalencia de trastornos
de conducta disruptiva es algo mayor que la que se aprecia en la poblacin general
(Capone, 2007).
La integracin escolar y la inclusin social parten de un requisito previo ineludible: la
presencia de unas competencias sociales bsicas y el dominio de las habilidades
apropiadas para cada situacin. Uno de los factores que ms dificultan la integracin de
los nios con sndrome de Down en centros escolares ordinarios y que preocupa
especialmente a padres y profesionales, es la presencia de conductas disruptivas o
inadecuadas. Con ellas rompen la dinmica de las clases, retrasan el aprendizaje y
producen tensin en profesores y compaeros.
Es esencial fomentar un comportamiento adecuado a la edad para que tengan xito en sus
interacciones sociales, en la familia, en el entorno cercano y en el colegio. Muchas
dificultades potenciales pueden evitarse estableciendo unos hbitos claros y unas
directrices firmes en la familia desde pequeos (Daz-Caneja y Flrez, 2006). En otras
ocasiones es la carencia de unas habilidades sociales bsicas el origen de las
complicaciones. Se ha de comprobar tambin si su actuacin indebida o molesta es una
forma de comunicacin que indica la existencia de una problemtica aadida o de algo que
preocupa o angustia al nio. Las dificultades de expresin oral, la presencia de un nuevo
hermano, el nivel excesivo de exigencia en casa o en el colegio, la ausencia de
adaptaciones y apoyos que le permitan seguir los contenidos escolares o su incapacidad
para comprender las demandas del entorno, son otras tantas causas que pueden explicar
la presencia de conductas inapropiadas.
Los compaeros del colegio o los hermanos pueden tambin animar o provocar al nio con
sndrome de Down para que acte de determinada manera y constituyen otro de los
elementos que se han de valorar y controlar. No obstante, la motivacin fundamental suele
ser llamar la atencin del adulto y los comportamientos problemticos se mantienen por la
recompensa que obtiene el nio, por lo que la intervencin debe implicar un cambio en la
actuacin de quienes le rodean. Si el adulto modifica su reaccin, el nio variar su
conducta.
Fomento de las conductas deseables
La intervencin sobre las conductas inapropiadas se comienza en el momento en que se
utilizan programas para que esas conductas no aparezcan. Se ha de tener en cuenta que
siempre es ms difcil corregir un comportamiento inadecuado ya consolidado que
instaurar una nueva conducta; de ah que, teniendo en cuenta este enfoque preventivo, lo
ms fructfero es desarrollar conductas deseables en el nio. Establecer las que son
incompatibles con el comportamiento inadecuado es la primera estrategia vlida para
anular sus efectos, ya que conforman una barrera inicial para su aparicin. De forma
simultnea, se han de fijar normas y lmites desde edades tempranas, as como aplicar de
manera sistemtica y continuada programas de entrenamiento en habilidades sociales

para evitar que surjan las conductas disruptivas (Verdugo, 1989; Caballo, 1993; Monjas,
1999; Izuzquiza, 2007; Ruiz, 2007). Una medida muy til es implantar unos hbitos diarios,
estables y predecibles desde la infancia; por ejemplo, en lo relativo al sueo y las comidas.
Para fomentar las conductas deseables, comenzaremos por definir unas normas claras y
unos lmites fijos desde los primeros aos. Un principio de funcionamiento vlido es el que
se basa en las 3 R: Reglas, Rutinas y Responsabilidades.
Se han de fijar unas reglas precisas, unas pocas normas que sern explicadas al nio con
claridad, as como las consecuencias de saltrselas. Se cumplir siempre y sin
excepciones la consecuencia prevista si no cumple la regla, por ejemplo, retirndole
concesiones o privilegios; y esa consecuencia ser proporcionada de la forma ms
inmediata posible. Es difcil que produzca efectos beneficiosos sobre el comportamiento
una medida como por el berrinche de hoy te dejo sin cine el sbado, o el consabido ya
vers cuando venga pap a la noche. De hecho, puede ocurrir que se le castigue por
algo que ocurri mucho tiempo antes, en un momento en que el nio est actuando bien,
lo que evidentemente le producir confusin, ya que puede relacionar el castigo con lo que
acaba de hacer. Por supuesto, cada familia establecer las normas que considere
oportunas, diferentes de unas a otras, pero lo esencial es que esas normas existan.
Las reglas aplicadas con constancia se consolidan como rutinas, que el nio incorpora a
su da a da con naturalidad. La sucesin de actos repetidos hace la vida ms previsible y,
por tanto, ms segura para el nio. Los nios con sndrome de Down manifiestan con
frecuencia cierta perseverancia en su conducta, comportamientos rituales, que algn padre
califica de manas y que les hacen parecer tercos y obstinados. Es posible que ese
exceso de orden en su habitacin o esa tendencia casi obsesiva a seguir unas rutinas
diarias, constituyan para ellos una forma de lograr una mayor sensacin de control en su
vida, que les tranquiliza y ayuda a sentirse mejor. Constituira una especie de paraso de
tranquilidad que hace predecible un mundo que en general les desborda y les
desconcierta.
Por ltimo, las rutinas repetidas se convierten en responsabilidades, entendidas como
tareas desempeadas por el nio de forma cotidiana, que asume con normalidad y que
descarga a otras personas del peso de pensar en ellas. Una labor realizada tras una orden
o un recordatorio, no es una responsabilidad. La responsabilidad no es tal hasta que se
asume como propia, y en el caso de los nios con sndrome de Down, esto se logra con
relativa facilidad a travs de la repeticin frecuente de las rutinas.
Asimismo se puede utilizar el modelo del semforo como estrategia prctica.

El semforo verde indica las conductas que son admitidas siempre, en casa o en el
colegio. Sonrer, mirar a la cara, jugar, hablar con compaeros, recoger sus juguetes
o ayudar en determinadas tareas en casa, han de ser verdes en todas las
ocasiones.
El semforo rojo delimita las acciones que estn prohibidas y que en ningn caso y
bajo ningn concepto sern admitidas. No se grita, ni se empuja a otros nios, ni se
consienten berrinches, ni se pueden tocar los enchufes de la electricidad, en ningn
caso. En estas situaciones, se ha de decir NO! con firmeza cuando sea necesario.
Por ltimo, marcaremos en color naranja las normas que a veces se aplican y a
veces no, segn la situacin. Jugar en la cama de los padres, poner en marcha el
reproductor de DVD, utilizar el ordenador de pap o tocar los alimentos con las
manos, son comportamientos que podran o no admitirse, segn el momento.

Dadas las dificultades que presentan los nios con sndrome de Down para
adaptarse a situaciones ambiguas y responder a imprevistos, las conductas
definidas como naranjas deberan de ser las menos posibles, pues lo ms probable
es que les desorienten y no sepan cundo pueden y cundo no pueden realizarlas.
Es evidente que todas las personas que rodean al nio han de respetar y hacer respetar
del mismo modo las normas. Las reglas que se establezcan han de ser acatadas y
obedecidas por todos los integrantes de la familia o por todos los nios de la clase. No
puede consentirse al hermano mayor o a uno de los padres que se salte una norma que
estamos exigiendo al nio que cumpla; ese modelo le producir desconcierto. Asimismo, la
falta de consenso entre el padre y la madre o con otros familiares dificulta la consolidacin
de las conductas. Es el caso frecuente de los abuelos, que consienten al nio conductas
que los padres estn intentando erradicar y que hacen que el trabajo desarrollado durante
toda la semana pueda terminar tirado por la borda en apenas unos minutos.
Se deben fijar unas rutinas cotidianas, unos hbitos, estables y predecibles. Suele resultar
muy til la elaboracin de un horario diario por escrito, o con dibujos o ideogramas, que se
ha de colocar en un lugar visible, por ejemplo, en su habitacin o en la cocina (Targ Bril,
2005). En l se reflejarn las actividades que el nio tiene cada da y la hora
correspondiente a cada una. Se pueden incluir los hbitos de autonoma bsica entre sus
responsabilidades. 8:00. Despertar. 8:05. Vestirse. 8:30. Desayunar. 9:00. Ir al colegio.
9:30. Matemticas. 10:30. Recreo... De este modo, el nio sabe en todo momento lo que
se espera de l y en el caso de los nios con sndrome de Down est comprobado que eso
les proporciona tranquilidad y seguridad.
Se ha de reconocer al nio sus comportamientos adecuados, estando pendientes de ellos.
Lo habitual es que padres y profesores estn ms atentos a la conducta inapropiada, con
el objetivo de suprimirla, que a la correcta, que se da por supuesta. Pero esa tendencia
lleva a que el poder de la atencin del adulto como reforzador se enfoque precisamente
hacia lo que no interesa. En general, hay que procurar que al nio le sea rentable hacer lo
que debe y eso se consigue prestndole atencin cuando acta correctamente. Los
incentivos y reconocimientos se aplican inmediatamente despus de que ocurran las
conductas deseables, no esperando al final del da para hacerle saber que hoy te has
portado muy bien.
El mayor reforzador es siempre la atencin del adulto, las muestras de cario y el refuerzo
verbal, por ejemplo en forma de elogios (Leitenberg, 1983). Se le han de reconocer sus
progresos, mejoras y esfuerzos privada y pblicamente, en todos aquellos aspectos
relacionados con la conducta en que se haya mostrado algn tipo de mejora. El
reconocimiento privado refuerza al nio en su intento de mejorar y fortalece el lazo afectivo
con l. El reconocimiento pblico le ayuda a mejorar su autoestima y le compromete en su
mejora delante de otras personas.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje por observacin o vicario es una de las principales
herramientas de aprendizaje para los nios con sndrome de Down, indudablemente los
adultos han de ser un buen ejemplo a imitar en las conductas que deseen fomentar.
Pretender que un nio est tranquilo en un ambiente en que los gritos son habituales, es
poco realista.
Y como pauta general vlida para todos los momentos y situaciones, se le ha de decir con
frecuencia que se le estima, que se le quiere, dndole muestras de cario y expresndole
lo orgulloso que se est de l o de ella. No basta con hacrselo sentir o darlo por
supuesto, sino que hay que decrselo y manifestrselo expresamente.

Consecuencias naturales
Cuando un padre premia o castiga a su hijo, est negndole la oportunidad de tomar
decisiones y de responsabilizarse de su vida. En cambio, las consecuencias naturales y
lgicas hacen que el nio se responsabilice de su comportamiento y evitan que se haga
sumiso. Permiten aprender del orden natural y del orden social, siguiendo una lgica
semejante a la que rige el funcionamiento del mundo, natural y social. En el mundo natural,
si llueve, puedo utilizar el paraguas o no utilizarlo; si lo uso me proteger de la lluvia, pero
si decido no usarlo, me mojar. En el mundo social, los nios que tardan en levantarse de
la cama llegan con retraso al colegio y tendrn que recuperar las clases perdidas, adems
de sufrir una amonestacin por parte del profesor o un posible castigo. En ambas
situaciones el nio puede decidir lo que va a hacer, pero deber asumir las consecuencias
de sus actos. No se le castiga por lo que hace, sino que tras elegir, recibe las
consecuencias que conlleva su decisin.
He aqu las diferencias esenciales entre el castigo y las consecuencias naturales:

Para instaurar conductas adecuadas, se pueden utilizar las consecuencias naturales,

organizando el da a da del nio de forma que a cada comportamiento le sigan las
consecuencias que le corresponden. Por supuesto, producen mejores resultados si la
conducta ms agradable, la que interesa al nio, se presenta al final. Si se definen con
claridad las normas y los resultados de las conductas, que ha de conocer el nio con
anterioridad, los padres dejan de ser quienes castigan y pasan a ser supervisores de una
normativa en la que se aplican las consecuencias naturales de los actos de sus hijos. Para
que sean efectivas, es preciso hacer ver al nio la lgica de la secuencia.
Por ejemplo:

Lavarse las manos comer. Si no te lavas las manos, no comes

Ir al bao dormir. Si no haces pis antes de acostarte, no puedes ir a dormir
Vestirse ir al colegio. Si no te vistes, no puedes ir al colegio
1er plato 2 plato postre. Si no comes el 1er plato, no hay postre
Poner la mesa comer. Si no pones la mesa, no come nadie.
Recoger los juguetes jugar. Hasta que recojas este juguete, no podrs jugar con el
otro.
Hacer las tareas ver la televisin. Si no acabas los deberes, no puedes ver la TV

Si observamos nuestro quehacer cotidiano, comprobaremos que el sistema de

consecuencias naturales es el que rige en muchas de nuestras actuaciones y, de hecho, lo

aplicamos de forma inconsciente con frecuencia. Evidentemente, no puede establecerse

un sistema de consecuencias naturales para todas las conductas, pues muchas de ellas
tienen sentido en s mismas, sin relacin con nada de lo que ocurre posteriormente. No
obstante, se han de intentar incorporar a la rutina diaria siempre que se pueda y son un
apoyo ideal para el establecimiento de una normativa bsica en el domicilio.
NORMAS DE APLICACIN DE LAS CONSECUENCIAS NATURALES

Deje clara al nio la norma y la consecuencia natural que se le aplica

Presente alternativas y deje que el nio escoja
Sea firme y amable. La firmeza se refiere a la constancia en el comportamiento. La
amabilidad a la forma de presentar las alternativas.
Hable menos y acte ms.
Evite las peleas y las broncas: muestran falta de respeto hacia la otra persona
No ceda: esto indica falta de respeto hacia uno mismo
Si el nio no realiza la conducta adecuada, aplique la consecuencia natural siempre
y sin excepciones
Djele probar un tiempo despus. Si vuelve a hacerlo mal, alargue el tiempo antes
de que pueda volver a probar.
Sea paciente: las consecuencias naturales y lgicas tardan en ser efectivas.

En el caso de los nios con sndrome de Down, si se aplican con constancia, se acaban
incorporando a sus rutinas diarias.

Correccin de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo

Definir un problema de conducta no es tarea fcil, pues depende de los objetivos que
cada uno se plantee. Un comportamiento que para un padre es problemtico, para el nio
puede suponer una estrategia vlida para conseguir lo que quiere. Podramos definir como
conducta inadecuada toda aquella que interfiera en el desarrollo o en el aprendizaje del
nio, la que rompa la dinmica natural en la escuela o en casa, la que pueda daar al nio
o a otros o la que se desva de lo considerado tpico en nios de edad similar (Cidad,
1990; Patterson, 2004).
Tcnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que presentada despus
de una conducta reduce la frecuencia, intensidad o duracin de la misma. Sin embargo, en
el lenguaje cotidiano, se entiende por castigo una intervencin que desagrada al nio,
como un grito o un azote, aplicada tras la aparicin de una conducta inapropiada. Este tipo
de castigo, siendo una de las estrategias ms frecuentes para la correccin de
comportamientos, tiene muchos efectos secundarios indeseables que la convierten en una
de las ms perjudiciales. Adems de producir alteraciones emocionales negativas (como
rabia, frustracin, desencanto, ira, deseos de revancha), no da ninguna idea de cmo
mejorar la conducta. En otras palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero
no de cul es la actuacin correcta, por lo que no asegura que el nio sepa cmo tiene que
actuar. Se han de reservar los castigos nicamente para conductas peligrosas (no!
cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas las dems estrategias no han
surtido efecto.
La utilizacin de refuerzos positivos es una tcnica ms til de adquisicin de conductas
adecuadas con nios con Sndrome Down, siendo los reforzadores sociales, como los
elogios, las sonrisas y las palabras de nimo, los ms eficaces. Otra medida vlida es el
reforzamiento de conductas incompatibles con las inapropiadas. Es el caso del
entrenamiento en habilidades sociales o en el empleo creativo del tiempo de ocio, por

ejemplo con la lectura, que limitan la aparicin de conductas estereotipadas y

autoestimulantes. En otras ocasiones, nios que van adquiriendo un adecuado nivel de
expresin lingstica, dejan de tener conductas disruptivas en sus interacciones con otros
nios, pues las utilizaban como forma de interaccin por desconocer otras ms
apropiadas.
Hay que esperar lo mejor del nio, creyendo en l y transmitindole la conviccin de que
mejorar y corregir sus errores. Se ha de procurar contemplar la situacin desde su
perspectiva, ponindose en su lugar y tratndole con respeto. No se debe utilizar nunca el
ya no te quiero o el chantaje emocional, pero s se puede responder con frialdad o con
expresin del enfado, por medio de un gesto o un silencio, que l sabr captar. Se ha de
ignorar cualquier conducta inaceptable encaminada a atraer la atencin, haciendo un
esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos comportamientos, que en muchos casos
no son ms que demandas de atencin o de cario.
Cuando acte de forma inadecuada, es preciso expresar clara y firmemente el enfado
durante breves segundos, pero recordando al nio de inmediato que es bueno y capaz. No
estamos enfadados con l o con ella, sino que nos disgusta su comportamiento. No es
malo, sino que ha actuado incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actu de
forma correcta y en las que se le felicit por su buena conducta es tambin muy prctico.
Cuando tenga reacciones incontroladas lo ms recomendable es distraerle, divertirle,
transmitirle nuestra confianza en que ser capaz de dominarse (Ruiz, 2004). Apartarle o
apartarse uno mismo de la situacin es la mejor estrategia si la reaccin se ha
descontrolado. Se le ha de explicar que le dejamos hasta que se tranquilice para que lo
piense. Es imprescindible mantener la calma y si no es posible, hay que alejarse y volver
cuando se haya alcanzado la serenidad precisa. De todos modos, cualquier intento de
intervencin en esos momentos es muy probable que fracase, ya que el bloqueo
emocional producido no permite ningn abordaje racional constructivo. Deber esperarse a
que se pasen los efectos de la explosin de ira para preguntar al nio por su visin de lo
que ha ocurrido, analizar con l la situacin y proporcionarle estrategias de actuacin en
circunstancias semejantes.
En caso de utilizar castigos, sentarse a pensar (la silla o el rincn de pensar), quedarse
sin postre, no ver la televisin o pasar unos minutos en su habitacin, son posibles
consecuencias vlidas ante una conducta inapropiada, que aplicadas de forma contingente
a sta pueden reducirla. Como ocurre con los premios o los refuerzos positivos, los
castigos han de seleccionarse en funcin de su efecto en cada nio concreto, por lo que
no es posible saber con antelacin si un determinado castigo ser vlido hasta que no se
compruebe su eficacia para ese caso.

Modificacin de conducta
La terapia cognitivo-conductual se basa en las teoras del aprendizaje, en concreto el
condicionamiento clsico, el condicionamiento operante y el aprendizaje social, ampliadas
en pocas recientes con las aportaciones de las tcnicas cognitivas. Su objetivo es
instaurar, mantener, cambiar o suprimir conductas, asumiendo que estn moldeadas por
contingencias ambientales inadecuadas. Se parte de que tanto la conducta normal como la
anormal se adquieren segn las leyes del aprendizaje y por tanto, por medio de esas
mismas leyes pueden ser modificadas. Si se ha producido un mal aprendizaje, el
tratamiento consistir en reaprender bien lo que se ha aprendido mal.

Al analizarlas, interesan ms los determinantes actuales que los antecedentes lejanos, por
lo que hay que centrarse en el aqu y ahora. El anlisis implicara la evaluacin detallada
de la conducta problemtica que se desea modificar, la definicin de las variables que la
mantienen, la aplicacin de la tcnica concreta y la valoracin de los resultados. Para
recoger datos, se pueden utilizar entrevistas, autorregistros, escalas o cuestionarios,
aunque la observacin conductual, es la estrategia ms empleada y eficaz.
Los procedimientos de modificacin de conducta se han mostrado como estrategias muy
tiles de intervencin con las personas con discapacidad intelectual (Feeley y Jones,
2007). Constituyen un enfoque de tratamiento con mltiples ventajas, ya que son fciles de
aplicar, rpidos, de bajo costo y adaptables a mltiples contextos. Algunas tcnicas tiles
para la intervencin con alumnos con sndrome de Down son el reforzamiento, la
economa de fichas, el modelado o aprendizaje por observacin, el moldeamiento o
aprendizaje por aproximaciones sucesivas y el encadenamiento o aprendizaje de cadenas
de estmulos y respuestas, para aumentar las conductas. Para disminuirlas o eliminarlas,
se pueden emplear la extincin o supresin de los reforzadores que las alimentan, el
tiempo fuera o aislamiento y el castigo (Caballo, 1993; Pear, 1993).
Aunque pueden aplicarse tanto para implantar conductas como para suprimirlas, son
utilizadas con ms frecuencia a la hora de eliminar comportamientos inadecuados, que son
los que ms distorsionan, tanto en casa como en la escuela. Se ha de identificar la
conducta objetivo que se desea disminuir o suprimir, de la forma ms clara y precisa
posible, por medio de una descripcin operativa. Es habitual que padres y profesores se
quejen de la conducta de los nios describiendo de forma vaga y poco precisa lo que
ocurre. Decir que se porta mal, es vago o no hace caso, aporta poca informacin
sobre lo que est sucediendo y la forma de abordar el problema. No recoge sus juguetes,
se arroja al suelo y grita o tira del pelo a la hermana, son formas objetivas de describir
un
comportamiento
inadecuado.
Siempre que sea posible se ha de realizar un registro de la conducta-problema, en el que
se recoja la situacin y los momentos en que aparece, las personas presentes y su
frecuencia, intensidad y duracin. El registro sirve para objetivar la conducta y permitir la
posterior comprobacin de los resultados del programa de intervencin. Muchas conductas
que parecen muy preocupantes, en realidad se presentan con muy poca frecuencia o
apenas duran unos segundos.
Se ha de intentar abordar las conductas de una en una, comenzando por la que tenga ms
probabilidades de corregirse con xito. Se introducir el programa de intervencin y se
modificar si los resultados no son los deseados. Es preciso, por ltimo, asegurar la
generalizacin de los cambios conseguidos, para que se extiendan a otras situaciones o
momentos.

Anlisis funcional de la conducta

El anlisis funcional de la conducta intenta averiguar los factores responsables de la
produccin o mantenimiento de los comportamientos calificados como alterados o
disruptivos y la relacin de contingencias entre ellos establecida (Cidad, 1990). Para una
intervencin eficaz que se base en un anlisis funcional de la conducta es preciso
comenzar por definir con claridad y de forma observable la conducta que se quiere variar.
Hay que estudiar los antecedentes y los consecuentes de la conducta, siguiendo la
secuencia lgica antecedentes conducta consecuentes. Para ello, se plantearn las
preguntas: qu ocurri antes? (cundo ocurri la conducta?, dnde?, quin estaba

presente?, qu hacan las dems personas antes de que ocurriera?) y qu ocurri

despus? (cmo reaccion cada persona a la conducta del nio?).
Entre los antecedentes se incluyen los internos, del propio nio y los externos, de la
situacin y las personas presentes. Algunos antecedentes internos que pueden explicar las
conductas anmalas pueden ser (Lorenz, 2005):

Estado de salud del nio. Malestar, catarro, infeccin, dolor no manifestado, apnea
del sueo, hipotiroidismo, medicacin,
Cansancio, hambre, falta de sueo.
Dificultades sensoriales: problemas de visin o audicin.
Capacidad de comunicacin limitada
Carencia de habilidades sociales bsicas,
Causas psicolgicas: egocentrismo, etapa de negativismo, adolescencia, reaccin
ante el nacimiento de un hermano, aceptacin del sndrome de Down, conocimiento
de s mismo, baja autoestima, etc.
Problemticas aadidas al propio sndrome de Down, enmarcadas dentro del
denominado diagnstico dual, como trastorno de hiperactividad con dficit de
atencin o autismo, por ejemplo, que requieren una intervencin especfica (Capone
et al., 2007; Garva, 2007).

Algunos antecedentes externos:

Las demandas de la situacin: exigencia excesiva en casa o en el colegio,

peticiones que desbordan al nio, ausencia de normas, estilo educativo rgido e
inflexible, etc.
El comportamiento de los compaeros del nio en el colegio, los hermanos en casa,
otros familiares o vecinos o los propios padres, son antecedentes externos que
pueden explicar en muchos casos la conducta inadecuada.
Variaciones en su vida: cambio de colegio, de etapa, de compaeros o de domicilio,
salida de casa de sus hermanos, prdida o ausencia de un familiar, estado de salud
de los padres, etc.

La intervencin sobre esos mbitos es la primera estrategia til de prevencin para evitar
la aparicin de la conducta inadecuada y para corregirla cuando ha surgido. Un estudio
riguroso de los posibles antecedentes que estn provocando el comportamiento del nio
nos proporcionar valiosas ideas para realizar una intervencin efectiva.
Los consecuentes, son los resultados que la conducta del nio produce en el ambiente. La
probabilidad de aparicin de una respuesta est en directa relacin con sus consecuencias
inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando se obtiene algn tipo de
refuerzo de ella, por lo que es preciso preguntarse qu beneficio est obteniendo el nio.
El reforzador ms importante suele ser la atencin de los adultos y un nio puede llegar a
portarse de forma inapropiada exclusivamente por obtener esa atencin. Por tanto, la
intervencin se ha de dirigir a variar las consecuencias, introduciendo otras diferentes
dirigidas a modificar la conducta.
Tras realizar la evaluacin de la conducta problema, definindola de forma operativa y
registrar y analizar todos los datos, antecedentes y consecuentes, se formula una hiptesis
funcional, un juicio en el que se especifican las variables del problema y su relacin con la
conducta. La hiptesis de intervencin es una prediccin en trminos operativos acerca de
la probabilidad y direccin del cambio que podramos obtener en la conducta problema si
provocamos cambios en las variables que la estn manteniendo (Cidad, 1990). En

concreto, cuando se tira al suelo, haciendo una pataleta, se vara la reaccin habitual
hasta ese momento; ya nadie se enfada, ni le grita, sino que todo el mundo sale de la
habitacin, sin hacerle caso (retirada de atencin). Cuando no recoge sus juguetes, la
madre no le rie y los recoge ella, sino que se sienta a su lado y se los hace recoger,
felicitndole efusivamente cuando termine (reforzamiento de conductas incompatibles).
Cuando tira del pelo a la hermana, ya no se le da un azote, sino que no se le habla y se le
sienta en la silla de pensar durante unos minutos (refuerzo negativo).
Es fundamental la seleccin de los reforzadores ms eficaces para los fines de la
modificacin. Los diversos objetos y acciones adquieren su condicin de reforzador
solamente cuando hemos verificado su eficacia modificadora, por lo que no se puede
determinar a priori qu premio va a producir efectos. Se ha de tener en cuenta que una
recompensa o una consecuencia vlida para un nio, no siempre produce el mismo efecto
en otro, lo que obliga a variar la estrategia cuando no se consiguen resultados
observables. Para seleccionar los posibles reforzadores o premios podemos utilizar la
observacin objetiva, el ofrecimiento de alternativas de refuerzo o preguntar directamente
al nio sus gustos e intereses.
Los resultados de una intervencin basada en un anlisis funcional de la conducta,
solamente podrn ser valorados tras una aplicacin sistemtica y constante. Cuando se
alcancen los resultados apetecidos y se establezca la conducta apropiada, se ha de retirar
paulatinamente el programa de intervencin, para que las consecuencias naturales del
medio en que habitualmente se lleva a cabo la conducta y los reforzadores intrnsecos del
nio, la mantengan en el futuro.

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