GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA

CENTRO CHIHUAHUENSE DE ESTUDIOS DE POSGRADO

CCHEP
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
UNA ALTERNATIVA PARA LA EDUCACIN
ACTUAL?

TESIS QUE PRESENTA

GABRIELA ELIZARRARS SALDAA

PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN DESARROLLO EDUCATIVO

ASESORA: M. D. E. SARA TORRES HERNNDEZ

Chihuahua, Chih. Mayo del 2010

DEDICATORIA

A Danna Yusell:
Por ser la luz que ilumina mi vida
el motor que impulsa mis acciones,
la razn de cada uno de mis sueos.
Para ti, este y todos mis logros
Con amor...

TABLA DE CONTENIDOS
RESUMEN ..................................................................................................................... 6
ABSTRACT.................................................................................................................... 8
PRESENTACIN ........................................................................................................... 9
CAPTULO I ................................................................................................................. 11
UNA MIRADA A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE ...................................... 11
Antecedentes de las comunidades de aprendizaje ............................................................................................ 14
Planteamiento del problema............................................................................................................................. 16
Objetivos:.......................................................................................................................................................... 18
Preguntas de investigacin ............................................................................................................................... 18

CAPTULO II ................................................................................................................ 19
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA TERICA . 19
CONCEPTUALIZACIN ............................................................................................................................... 19
Principios pedaggicos ..................................................................................................................................... 20
Fases de las comunidades de aprendizaje ........................................................................................................ 21
Fundamentos de las comunidades de aprendizaje .......................................................................................... 22
Calidad: camino y meta en las comunidades de aprendizaje ............................................................................ 23
Liderazgo: compartido es la base del xito...................................................................................................... 24
Trabajo colaborativo: el trabajo conjunto es primordial ................................................................................... 26
Aprendizaje dialgico. El dilogo no slo comunica ....................................................................................... 28
Grupos interactivos: Interaccin en un ambiente que propicie la igualdad........................................................ 30
La evaluacin autntica: pretensin de las comunidades de aprendizaje........................................................... 31
Las comunidades de aprendizaje: una visin actual ......................................................................................... 32

CAPTULO III ............................................................................................................... 34

METODOLOGA .......................................................................................................... 34
Ruta metodolgica ......................................................................................................................................... 36
Tcnicas e instrumentos ................................................................................................................................... 38
Grupo focal .................................................................................................................................................... 38
Observacin ................................................................................................................................................... 39
Entrevista ...................................................................................................................................................... 40

Portafolio....................................................................................................................................................... 41
La encuesta .................................................................................................................................................... 42

CAPTULO IV ............................................................................................................... 44
CARACTERIZACIN DEL ESTUDIO DE CASO ........................................................ 44
Tabla1: Personal administrativo y manual ...................................................................................................... 44
Tabla 2: Personal docente de educacin regular.............................................................................................. 45
Tabla 3: Personal de USAER ........................................................................................................................... 45
Datos histricos ............................................................................................................................................. 46
Caracterizacin del inmueble ......................................................................................................................... 46
Caracterizacin del contexto: ......................................................................................................................... 47
Caracterizacin del personal docente .............................................................................................................. 48
Descripcin de la organizacin interna ........................................................................................................... 49
Imagen social ................................................................................................................................................. 51
Cultura organizacional ................................................................................................................................... 52

CAPTULO V................................................................................................................ 53
RESULTADOS ............................................................................................................. 53
Calidad .......................................................................................................................................................... 53
Liderazgo ...................................................................................................................................................... 57
Trabajo colaborativo ...................................................................................................................................... 60
Aprendizaje dialgico .................................................................................................................................... 63
Grupos interactivos ........................................................................................................................................ 64
Evaluacin autntica ...................................................................................................................................... 67
Comunidad de aprendizaje ............................................................................................................................. 68

CONCLUSIONES ........................................................................................................ 70
Conclusin general: ....................................................................................................................................... 76

SUGERENCIAS A LA ESCUELA ................................................................................ 78

REFERENCIAS ............................................................................................................ 80
ANEXOSANEXO 1 .......................................................................................................................................... 85
ANEXO 1 .......................................................................................................................................................... 86
ENCUESTA PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA SOBRE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE 86
ANEXO 2 .......................................................................................................................................................... 91
GUIN GRUPO FOCAL COMUNIDADES ................................................................................................... 91
ANEXO 3 .......................................................................................................................................................... 92

GUIN PARA ENTREVISTA A MAESTRoS................................................................................................ 92

ANEXO 4 .......................................................................................................................................................... 93
GUIN PARA ENTREVISTA A DIRECTIV@S ........................................................................................... 93
ANEXO 5 .......................................................................................................................................................... 94
MATRICES ANALTICAS ............................................................................................................................. 94
Tabla1: Personal administrativo y manual ............................................................. Error! Marcador no definido.
Tabla 2: Personal docente de educacin regular..................................................... Error! Marcador no definido.
Tabla 3: Personal de USAER .................................................................................. Error! Marcador no definido.
Grfico 1. Razones por las cuales los padres inscribieron a sus hijos en esta escuela ..................................... 53
Grfico 2. Percepcin de los padres acercade la atencin que reciben los alumnos con n.e.e. ........................ 55
Grfico 3.Opinin de los padres respecto a quien establece las metas en la escuela ....................................... 58
Grfico 4. Actividades en las que los padres se sienten involucrados con mayor frecuencia .......................... 60
Grfico 5. Lo que el maestro hace cuando los alumnos participan segn los padres ........... Error! Marcador no
definido.
Grfico 6. Frecuencia con la que participan personas ajenas a la institucin segn la opinion de los padres 66
Grfico7. Opinin de los padres en cuanto a la frecuencia con la que los alumnos visitan sitios culturales....67

RESUMEN
Como resultado de la globalizacin y el tipo de aprendizaje que genera la sociedad del
conocimiento, as como los rezagos y los problemas de equidad que sufren nuestras
escuelas, es necesario establecer nuevas formas de enfrentar tal problemtica por lo
que en la poltica educativa actual ya se menciona a las comunidades de aprendizaje
como una oportunidad de respuesta.
As pues el tema de comunidades de aprendizaje se aborda ya como un asunto
prioritario, quedando plasmado en los siguientes documentos: El Programa Nacional
de Educacin, El Compromiso Social por la Calidad de la Educacin, El Programa
Nacional de Desarrollo, El Programa Sectorial de Educacin, La Alianza por

la

Calidad de la Educacin e incluso en El Programa Estatal de Educacin, no obstante

la realidad puede ser diferente.
Por ello, esta investigacin tiene como objetivo conocer cmo se acerca la escuela
primaria federal SARH a ser comunidad de aprendizaje y con esto discernir si la
poltica educativa enfocada a este asunto es aplicable en las instituciones escolares
del estado. Para este fin se eligi el mtodo estudio de caso en el cual se toma uno en
particular para conocerlo y comprenderlo. As pues se seleccion de manera
intencionada dicha institucin en la cual se aplicaron tcnicas y herramientas para
llegar al mencionado propsito, como lo son la encuesta, la entrevista, el grupo focal,
la observacin y el portafolio.
De esta forma se profundiz en una realidad educativa especfica para constatar el
ambiente imperante y encontrar all las peculiaridades y caractersticas de anlisis. Se
obtuvieron datos de inters que revelan que si bien hay rasgos y caractersticas
propias de una comunidad de aprendizaje, no son determinantes para denominar a la
institucin en cuestin como tal: hay ciertos elementos de calidad, el liderazgo es
mayormente autocrtico, el trabajo colaborativo tiene lugar para ciertas cuestiones, la
interaccin entre alumnos es escasa y nula con personas ajenas al plantel, por lo tanto

el aprendizaje que se da a travs del dilogo es escasamente promovido y la

evaluacin es llevada a cabo de manera tradicional.

ABSTRACT
As a result of globalization and type of learning that society generates about knowledge
and the lag and equity problems suffered by our schools, is necessary to establishing
new ways of dealing that issues as a current education policy mentioned the learning
communities as a opportunity to respond.
Although we know that in the of the issue of learning communities is priority being
reflected in the following documents. The national program of education, the social
commitment for education quality, the national development program, the sectorial
educational program, the alliance for the education quality even the state education
program however the reality can be different.
Therefore, this research aims to know how the federal elementary school SARH
approaches to be a learning community and discern if the educational policy focused
on that issue is applicable to educational institutions in the estate. For this purpose we
chose the case of study method in which takes a particular case to know and
understand.
So was selected that institution in which we applied techniques and tools in order to
reach the above purpose such as survey, interviews, focus group, observation and
portfolio.
In this manner we deepens in a specify education reality to verify the environment and
find there the peculiarities and analysis characteristics. We got it really interesting data
that show features and analysis characteristics owned of a learning community, are not
decisive to name the institution in question as such as: there are some quality
elements, the leadership is mostly autocratic , the collaborative work takes place for
certain decisions, the interaction between students is low or cero with foreign people,
so learning trough dialogue is really low and the evaluation is carried out in the
traditional manner.

PRESENTACIN
El presente trabajo da a conocer los resultados de una investigacin sobre un modelo
de transformacin escolar basado en la participacin de la comunidad, un ideal que de
tomar forma en todas las instituciones escolares representara la construccin de una
sociedad ms democrtica e igualitaria: Las comunidades de aprendizaje.
A travs de esta investigacin se intenta reflejar de qu manera son viables y factibles
las estrategias polticas que el sistema educativo promueve tan fehacientemente, o si
stas quedan en simple retrica.
Una comunidad de aprendizaje pretende oponerse a las tendencias de dualizacin y
exclusin que la sociedad genera. La transformacin se refiere no slo al interior del
aula, sino a todo el entorno, porque ste representa un agente educativo, en este
proyecto las fronteras desaparecen entre el dentro y fuera de un espacio cerrado a
favor de la intervencin social.
Se considera un tema de suma importancia para la evolucin educativa, por lo que es
necesario estimar su operatividad; este documento muestra un proceso de indagacin
que brinda la oportunidad de penetrar en una realidad escolar, determinar los factores
que en sta imperan y deducir si tiene caractersticas propias de una comunidad de
aprendizaje. El trabajo se presenta en cinco captulos y un apartado ms destinado a
las conclusiones.
El primer captulo pone de manifiesto el planteamiento del problema; se mencionan los
antecedentes del importante ideal que representan las comunidades de aprendizaje, la
justificacin que sustenta su abordaje, el problema, los objetivos y las preguntas de la
investigacin.
El segundo captulo aborda los referentes tericos en los cuales se basa el proyecto.
Incluye definicin, principios y fases, as como el desarrollo de las categoras que lo
componen: calidad, liderazgo, trabajo colaborativo, aprendizaje dialgico, grupos
interactivos y evaluacin.

En el captulo tres se presentan los principios metodolgicos que se asumen en el

estudio y su explicacin correspondiente. Se hace un informe

detallado de las

tcnicas e instrumentos que se utilizaron para obtener datos viables de anlisis.

La caracterizacin del caso elegido se lleva a cabo en el captulo cuarto, la cual ofrece
una visin clara de la institucin analizada.
En el capitulo cinco se muestran los resultados obtenidos despus de examinar a
profundidad los datos arrojados a travs de los diversos instrumentos.
Finalmente en otro apartado se presentan las conclusiones elaboradas en funcin del
proceso anterior, el desenlace que permite establecer cmo la escuela en cuestin se
acerca a ser una comunidad de aprendizaje, as como las sugerencias en funcin del
mismo.

10

CAPTULO I
UNA MIRADA A LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
El ideal de muchos pases es lograr una educacin efectiva, mejorar los niveles de
cobertura, disminuir las disparidades entre gneros as como reducir los ndices de
analfabetismo sin olvidar la calidad en el trayecto.
Sin embargo la educacin actual debe afrontar el nacimiento doloroso de una sociedad
mundial en el centro del desarrollo de la persona. (Delors, 1991:14) Esto implica el
desvanecimiento de valores humanos y el surgimiento de fuerzas econmicas
neoliberales que suelen monopolizar las organizaciones en favor de la homogenizacin.
El sistema educativo en s mismo es un gran esquema bien estructurado, pero no
independiente, en l convergen una gran cantidad de ideologas, valores y estrategias
provenientes de algunos grupos de poder que encuentran en la educacin la
consolidacin de algunos de sus intereses, que en la mayora de los casos nada tienen
que ver con las caractersticas, las necesidades y las expectativas de los individuos.
El pensamiento moderno ha tergiversado la lgica del desarrollo de los pases en los
que normalmente, se pensara que la educacin debe de ocupar un lugar primordial
pero no es as; se ha supeditado lo econmico, y con ello se han sacrificado las races,
las referencias y las pertenencias de cada persona.
Hoy en da ocurren grandes cambios a lo largo y ancho del planeta. Se atribuye a la
globalizacin la causa de efectos negativos en el desarrollo social y educacional de las
naciones.
La definicin del trmino globalizacin refiere a la integracin de economas nacionales,
dicho ms claramente, es la eliminacin de las fronteras bajo el libre mercado.
Encuentra fundamento en el neoliberalismo, cuya filosofa consiste en el despojamiento
paulatino de poder al estado mediante la privatizacin de empresas; basa el
mejoramiento de la sociedad en la estandarizacin monetaria. El trasfondo es

11

capitalista, y como tal exige bajo parmetros de productividad, rentabilidad,

comparacin de desempeo, etc. dejando de lado el sentido humano de las estructuras
sociales, incluida la educacin.
Si bien es cierto que la actividad financiera es necesaria para todo engranaje social,
tambin es evidente que detrs de este sueo materialista se esconden aspectos
adversos en otros mbitos, incluyendo el educativo. El mercadeo se intenta proyectar al
aula para reducir la pedagoga a una tcnica-instrumental y conductista que adecue a
los estudiantes a la racionalidad del poder. A este modo neoliberal del mundo solo se le
puede responder con un proyecto alternativo de educacin pblica que le muestre a las
comunidades educativas una opcin que recupere el humanismo, la solidaridad, y una
dimensin plena de la vida (Libreros, D.1999:62)
Ante esta perspectiva el proyecto de comunidades de aprendizaje emerge como una
necesidad de rescatar la identidad, la esencia personal y la pertinencia de la educacin.
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto que va dirigido a centros de
primaria y secundaria. Su objetivo es el cambio en la prctica educativa para
conseguir la utopa de aquella escuela o de la educacin que todo el mundo
quiera tener y, sobre todo, hacer realidad el sueo de que ningn nio ni nia
quede marginado/a o etiquetado/a por la procedencia de su clase social, etnia,
estatus econmico, gnero, etc. (Flecha y Puigvert s/d prr.8)
La transformacin de comunidades se basa en aceptar la posibilidad de cambio, tanto
de las personas concretas como de las estructuras educativas internas de un centro o
externas de un sistema educativo. Implica un cambio de hbitos de comportamiento
habituales para familiares, profesores, alumnado as como para la comunidad; una
transformacin cultural porque intenta cambiar la mentalidad de la recepcin de un
servicio pblico por la mentalidad de protagonismo de la gestin pblica.
Esta es una propuesta de poltica educativa que sin deslindarse del estado se centra en
proponer una estrategia educativa a nivel local con miras al desarrollo humano (Torres,
2001:2) Pretende satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, identificndolas
12

segn el medio y la cultura de cada alumno ya que se reconoce y respeta la diversidad.

El punto medular de esta aspiracin es la conjuncin de la escuela con la familia, los
miembros de la sociedad y los adultos en general para hacer de la transformacin
escolar una tarea de todos. Debe mencionarse que el recurso humano es el centro pero
se le da especial importancia al avance tecnolgico ya que el aprendizaje no debe estar
al margen de la ciencia.
Cabe destacar que las polticas educativas se manifiestan en niveles, los cuales
permiten distinguir su viabilidad. En este sentido el ideal compartido de comunidades
de aprendizaje

se encuentra tanto en el discursivo como en la normatividad. En

nuestro pas se viene utilizando desde el sexenio pasado; en el Programa Nacional de

Educacin

se afirma que la escuela es un punto de encuentro de los sectores

sociales y el lugar donde todos aprenden y practican la convivencia democrtica

(Secretara de Educacin Pblica [SEP], 2001:15) por lo tanto propone mejorar la
participacin social, la cooperacin y el dilogo entre educadores, educandos, padres
de familia y directivos.
As

tambin

en el Compromiso Social por la Calidad de la Educacin firmado en

agosto del 2002 se contempla literalmente como propsito

transformar los centros

educativos en comunidades de aprendizaje por considerar que la educacin es una

funcin social que nos concierne a todos, pues a todos nos ataen sus limitaciones y
sus logros. (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin [SNTE], 2002)
En el actual periodo gubernamental, presidido por Felipe Caldern se ha impulsado el
Programa Nacional de Desarrollo (Gobierno federal de los Estados Unidos Mexicanos,
2007) el cual plantea como estrategia conformar verdaderas comunidades en las que
se promueva el trabajo conjunto de las autoridades escolares, maestros, alumnos y
padres de familia.
El programa sectorial de educacin 2007-2012 (SEP, 2007) decreta reactivar la
participacin social en el mbito de la educacin bsica para lo cual plantea
estrategias que conduzcan a lograr tal objetivo. De la misma forma La Alianza para la
Calidad de la Educacin (SNTE, 2008) propone impulsar la transformacin de la
13

educacin involucrando a la comunidad escolar en los procesos de mejora de los

centros educativos.
Chihuahua tambin impulsa metas de progreso y con la conviccin de mejorar el
contexto escolar se crea el Programa Estatal de Educacin 2005 -2010 (PROEDE). ste
proclama una educacin en la que se establezca un nuevo pacto social que movilice a
los actores y sectores sociales y que comprometa a la ciudadana hacia una nueva
participacin que asegure una educacin de calidad con equidad y justicia social
(Gobierno del Estado de Chihuahua SEC, 2005: 76).
Como se observa la integracin de la sociedad al mbito escolar contina como una
visin ambiciosa que al realizarse innovara totalmente el sistema educativo nacional.
Su enfoque es devolverle facultades al estudiante, atender a nios desertores y a
adultos cuyo desencanto los alej de las normas educativas establecidas, por
inflexibles y burocrticas, es centrar el aprendizaje en el inters, dar a la diversidad
primaca sobre la uniformidad y con esto superar la ruptura que se ha dado a lo largo
del tiempo entre el diseo y la ejecucin de los proyectos de transformacin.
ANTECEDENTES DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Toda innovacin de cualquier rubro que pretenda ser establecida, requiere pruebas de
su funcionamiento, evidencias de que su implementacin garantizar resultados
alentadores y de progreso.
Las comunidades de aprendizaje son un proyecto prometedor, cuya eficacia no esta
basada slo en el modelo que propone la retrica sino en fuentes tangibles y
previamente documentadas.
A continuacin citando a Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls (2006) se muestran algunas
de estas experiencias, pioneras en alternativas transformadoras en el mbito
educativo, todas creadas para superar las desigualdades sociales y el fracaso escolar.

14

El precursor fue el Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program)

nacido en 1968 en la Universidad de Yale. Su importancia radica en la dedicacin a los
ambientes ms conflictivos, por su visin de los problemas de la escuela como un
fenmeno comunitario y por su intencin de procurar que cada uno de los chicos y
chicas pueda llegar al mximo de sus posibilidades. Su objetivo no slo es el xito
acadmico sino el desarrollo global de los estudiantes.
En Espaa el proyecto tuvo sus orgenes en la organizacin y gestin de un centro de
educacin de personas adultas que funciona desde 1978. Es un centro situado en el
barrio de la Verneda en Barcelona: la escuela de personas adultas La Verneda-San
Mart. El centro se define como un centro educativo plural, participativo, democrtico,
gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad en el campo educativo y
cultural de las personas adultas. Las bases tericas de la prctica educativa y
organizativa de la escuela son las que se derivan de la pedagoga de Paulo Freire, es
decir, una educacin que colabora en la formacin de personas libres, democrticas y
solidarias.
Posteriormente en Estados Unidos tuvieron lugar dos nuevos proyectos. Primero el
proyecto Escuelas Aceleradas (Accelerated Schools) que se inici en 1986 por Henry
Levin profesor de la universidad de Stanford; inspirada en las cooperativas de
trabajadores y en modelos de organizacin democrtica del trabajo y cuyo objetivo es
que los y las estudiantes se incorporen al nivel medio de resultados acadmicos para
que puedan beneficiarse de los siguientes niveles del sistema educativo y de mejores
oportunidades como personas adultas.
Un ao despus xito escolar para todos y todas

(Success for All) surge

en

Baltimore como consecuencia de una fusin entre Johns Hopkins University y el

Departamento de Educacin de la ciudad. ste programa parte de la base que la
responsabilidad del xito social y escolar del alumnado depende sobre todo de la
propia escuela y de preparacin previa para la misma. Los objetivos primordiales son
ambiciosos: conseguir que todo el alumnado tenga firmes races cognitivas, intencin

15

en aprender, aprobar cada ao y no ir a la educacin especial o compensatoria,

explotando as todo su potencial.
En el ao 2002 en la escuela del Dr. Fleming se inicio con el proyecto de
Comunidades de Aprendizaje, en la provincia de Barcelona, en Catalua, Espaa,
mostrando una mejora notable en la actitud del alumnado al ser asistido por el grupo
de voluntarios al interior de los grupos interactivos ya que la clase es dinmica y no
aburrida como sucede con las metodologas tradicionalistas, por tanto, se facilita el
aprendizaje, aumenta la motivacin y se crea un ambiente de trabajo muy agradable.
Estos antecedentes coinciden en su esfuerzo por lograr la enseanza de calidad para
todos y todas, y se centran en los sectores que tradicionalmente han estado excluidos
de esta calidad (sean nios, nias, personas adultas) para transformar la totalidad de
la escuela, y contactar con la aportacin cultural y educativa de todas las personas
implicadas. (Flecha y Puigvert s/d prr. 5)
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ante la necesidad de elevar la calidad de la educacin, algunos pases se han dado a
la tarea de investigar y proponer alternativas que permitan abatir el rezago, ante esto,
las comunidades de aprendizaje resultan una transformacin colectiva que cumple los
propsitos de elevar la calidad educativa, abatir el fracaso escolar, estimular la
convivencia y promover el respeto a los dems involucrndose con su entorno y los
agentes que lo componen.
El concepto de Comunidades de Aprendizaje ha ido cobrando importancia en los
ltimos aos, pases como Argentina, Brasil, Chile, Espaa, Estados Unidos, entre
otros han adoptado este enfoque en proyectos que buscan eliminar la exclusin y
abatir el rezago escolar.
Mxico no es la excepcin en cuanto a falta de consolidacin de retos educativos, por
lo tanto ya ha comenzado a ocuparse por transformar la tarea educativa en un asunto
comunitario.

16

En la actualidad, nuestro sistema educativo presenta mltiples fallas de articulacin y la

falta de calidad obedece a que los enfoques de la enseanza pasan por alto las
necesidades del alumno, que no hay pertinencia ni relevancia en los contenidos, la
escasa participacin social; predominando la administracin burocrtica, profesores con
perfiles inapropiados, etc.
Las comunidades de aprendizaje

se construyen para educar a nios, jvenes y

adultos, en el marco de un esfuerzo endgeno, cooperativo y solidario (Torres, 2004:1)

Resultan la alternativa correcta para lograr el aprendizaje de calidad ya que aseguran
que ste slo resultar al hacer una tarea y una necesidad de todos.
Para hacer que todos los mexicanos aprendan para la vida, en un contexto equitativo es
preciso contar con un sistema integrado, diversificado, flexible e innovador, coordinado
con el sector tecnolgico cultural y productivo. Es imperioso lograr una soberana
fortalecida, una economa estable, as como una sociedad cimentada en la libertad, la
justicia y la democracia que son aspiraciones de cada habitante de este pas.
Su creacin se fundamenta en la idea de que educacin no es slo transmisin de
conocimientos, sino el cultivo de valores que hacen posible la convivencia armnica de
la sociedad.
Con base en lo anterior se vuelve una necesidad inmediata adentrarse en el contexto
escolar de nuestra entidad, tomar un caso de estudio para buscar caractersticas que
la aproximen a lograr los ideales mencionados y precisar as:
Cmo es el acercamiento de la escuela primaria SARH a una comunidad de
aprendizaje?

17

OBJETIVOS:

Conocer la viabilidad de las polticas educativas en torno a las comunidades de
aprendizaje en una escuela de nuestra entidad.

Identificar los principios de calidad, aprendizaje dialgico, evaluacin, liderazgo,
trabajo colaborativo, grupos interactivos que estn presentes en la escuela de
estudio, y con esto determinar cmo la institucin educativa se acerca as a ser
una comunidad de aprendizaje.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Qu conceptualizacin se tiene de calidad educativa?
Cmo son los procesos de evaluacin?
Cmo se relacionan entre si los miembros de la comunidad educativa?
De qu manera se lleva a cabo el trabajo colaborativo?
Qu tipos de liderazgo se ejercen en el colectivo?
Cmo se dan los procesos de integracin e inclusin de los diferentes?
Qu hacen los maestros para respetar las diferencias culturales de los alumnos?
Qu usos se les da a las tecnologas?

18

CAPTULO II
LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA
TERICA
CONCEPTUALIZACIN
A continuacin se dar un recorrido por diversos enfoques tericos del tema central de
esta investigacin: comunidades de aprendizaje.
El concepto de comunidad de aprendizaje se deriva de la comunidad prctica descrito
por Wenger (citado en Kearney 2001:2), quien coment que desde el principio de la
historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su aprendizaje
colectivo en prcticas sociales.
El sistema educativo no es la excepcin en cuanto la tendencia a agrupar, sin
embargo en ocasiones estos grupos carecen de estrategias que permitan el
intercambio de experiencias y conocimientos; limitando la interaccin a un reducido
nmero de personas en un espacio predeterminado.
Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de
un centro educativo y de su entorno, dirigido a superar el fracaso escolar. (Flecha y
Puigvert, s/d prr. 1)
Parte de la premisa de que toda comunidad humana posee instrumentos, agentes,
instituciones y redes de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar,
desarrollar y articular a fin de construir un plan educativo y cultural que tenga como
base las propias necesidades y posibilidades.
Postula que nicamente un esfuerzo conjunto entre hogar y escuela, educacin extraescolar y escolar, instituciones pblicas y privadas, y el aprovechamiento de todos los
recursos humanos y materiales disponibles en cada comunidad, pueden hacer posible
la educacin para todos y el aprendizaje permanente. (Torres, 2004)

19

Hablar de comunidades de aprendizaje implica un cambio en la concepcin y prctica

educativa, donde el objetivo es aprender a partir de la participacin de toda la
comunidad, favoreciendo la inclusin y el desarrollo de competencias. Asume, la
necesidad del dilogo, la alianza y la concertacin de actores diversos en torno a un
proyecto educativo y cultural compartido.
Para Flecha y Puigvert (s/d, prr. 6) El planteamiento pedaggico sostn de una
comunidad de aprendizaje es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir
las desigualdades.
Se fundamentan en la pedagoga crtica es decir, aquellas corrientes que basan la
concepcin educativa en el aprendizaje que cambia al individuo y su relacin con el
entorno, que prioriza la accin comunicativa y que confa en la capacidad de la
agencia humana para luchar contra la reproduccin de los sistemas tradicionales.
(Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002)
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
Segn Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls (2002) los elementos pedaggicos claves para
lograr que ningn nio o nia quede excluido o excluida de conocimientos y
herramientas necesarios para intervenir plenamente en la sociedad son:

Participacin

La participacin de todos los agentes educativos: profesorado, familia, voluntariado,

instituciones y asociaciones del barrio es primordial ya que todos desarrollan sus
culturas e identidades compartiendo el mismo proyecto y aprendiendo unas de otros.

Centralidad en el aprendizaje

Que todos y todas desarrollen al mximo sus capacidades es fundamental en el

proceso: se buscan formas alternativas a la organizacin escolar tradicional para
lograrlo.

20

Expectativas positivas

Las comunidades apuestan por las capacidades que todos y todas poseemos para el
xito acadmico. Por ello se estimula y resalta el xito, se fomenta la autoestima, el
control personal del propio proceso y la ayuda para mejorar la cooperacin.

El progreso permanente

La evaluacin es parte del proceso educativo para llegar a una ciudadana crtica y
reflexiva, sta ha de ser continua y sistemtica.
FASES DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
El proceso de transformar un centro educativo en una comunidad de aprendizaje se
desarrolla a travs de ocho fases que aseguran tanto la puesta en marcha como la
continuidad del proyecto. (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002)

La primera fase es la de la sensibilizacin; en sta se conoce los rasgos del

proyecto y se analiza el contexto social y los modelos de educacin. Su
duracin supone alrededor de 30 horas de formacin en el claustro y a ser
posible con el resto de la comunidad.

La segunda fase es la de toma de decisin, en la cual el centro toma el

compromiso de iniciar o no, el proceso de transformacin. La duracin es de un
mes, sta etapa es fundamental ya que en ella emerger la determinacin
colectiva de convertirse en una comunidad de aprendizaje.

El sueo constituye la tercera fase, aqu empieza realmente el proceso de

transformacin. Su duracin puede ser de tres meses y consta de tres
apartados: reuniones en grupo para idear el centro educativo, acuerdo sobre el
modelo del centro y aplicacin de los principios bsicos de las comunidades a
las circunstancias de la escuela.

La fase nmero cuatro es la de seleccin de prioridades, su objetivo es conocer

la realidad y los medios con los que se cuenta. Puede durar entre uno y tres
meses y consta de tres apartados: bsqueda de informacin sobre el centro

21

educativo y su contexto, anlisis de los datos obtenidos y establecimiento de las

prioridades del proceso.

La planificacin constituye la quinta fase; sabiendo a dnde queremos llegar y

lo prioritario, hay que activar el plan de transformacin y decidir entre toda la
comunidad cmo llevarlo a cabo. Esto puede durar dos meses.

Hasta este punto las fases sirven para poner en marcha el proceso de transformacin,
a continuacin se plantean las que se dirigirn a su consolidacin. En la medida en la
que se desarrollan nuevas actividades y mtodos para la mejora de aprendizajes, se
experimenta y se vive el cambio en el proceso educativo.

La fase seis es la investigacin, la cual pretende estimular la generacin del

conocimiento y llevarlo a la prctica.

La sptima es la formacin, ya que todo cambio necesita instrumentos nuevos y

stos frecuentemente exigen procesos formativos diferentes a los que se han
tenido, por tanto se sugiere creacin de centros de formacin de familias y la
comunidad en general.

La ltima fase es la evaluacin, en sta se valora el proceso de transformacin

de la escuela en comunidad de aprendizaje con el objetivo de tomar las
decisiones que lo mejoren.

FUNDAMENTOS DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Los fundamentos tericos de este proyecto estn basados en el aprendizaje dialgico
de Paulo Freire. El aprendizaje dialgico se basa en una concepcin comunicativa de
las ciencias sociales que plantea que la realidad social es construida por las
interacciones entre las personas.
As pues el aprendizaje dialgico y grupos interactivos constituyen los dos pilares que
en un principio dieron sostenimiento a esta propuesta.
Sin embargo, para efectos de esta investigacin se consideraron nuevos ejes
sustentantes los cuales surgieron de un proceso analtico llevado a cabo en consenso.

22

Primero en el grupo se examinaron lecturas sobre comunidades de aprendizaje, luego

se realiz un diagrama arbreo con el fin de esquematizar los elementos que por
equipo se consideraban mas representativos y despus de un breve debate se
establecieron los componentes que enmarcan el proyecto en cuestin.
De esta manera quedaron conformados los fundamentos metodolgicos
acompaan la transformacin de los centros escolares en

que

comunidades de

aprendizaje en la actualidad: calidad, liderazgo, trabajo colaborativo, grupos

interactivos, aprendizaje dialgico, y evaluacin autntica; a continuacin la definicin
de cada una de estas categoras:
Calidad: camino y meta en las comunidades de aprendizaje
Es importante la calidad cuando nos referimos a las comunidades de aprendizaje, ya
que estas tienen como objetivo transformar la enseanza tradicional.
Un sistema educativo de calidad es precisamente aqul que garantiza
oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos los alumnos, aqul que
se preocupa por generar una conjuncin favorable entre los factores externos e
internos a la escuela para el desarrollo de resultados exitosos en trminos de
aprendizaje. (Toranzos, 2007 prr. 7)
El proyecto comunidades de aprendizaje se apega a los conceptos que refiere
Schmelkes (2001) para conformar la calidad educativa, lograrla implica participacin y
responsabilidad de todas las personas involucradas en el proceso:
Relevancia. Establecer un currculo adecuado a las circunstancias de la vida de los
alumnos y las necesidades sociales.
Eficacia interna y externa: que los destinatarios acudan a la escuela, permanezcan
hasta el final y egresen alcanzando los objetivos de aprendizaje establecidos en los
tiempos previstos para ello.

23

Eficiencia: Contar con recursos y materiales suficientes y aprovecharlos de la mejor

manera, evitando derroches y gastos innecesarios.
Equidad: Tener en cuenta la desigual situacin de alumnos y familias, de las
comunidades en que viven y ofrecer apoyos especiales a quienes lo requieren.
Por lo tanto para las comunidades de aprendizaje la calidad estriba en el concurso de
todas estas dimensiones es decir, depende de mltiples factores y la responsabilidad
de que se alcance debiera ser compartida por todos los participantes en el proceso
educativo.
Liderazgo: compartido es la base del xito
Uno de los retos con los que se enfrentan las comunidades de aprendizaje son los
estilos de liderazgo de sus miembros, ya que por la naturaleza de la formacin
docente, normalmente en el mbito educativo quien tiene la jerarqua ms alta en la
estructura organizacional, ejerce el mando.
Chiavenato (2006:456) define el liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en
una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin
de uno o diversos objetivos especficos, partiendo de esta definicin podemos decir
que un lder es entonces una persona capaz de despertar en otros empata por sus
ideas para alcanzar resultados deseados.
Existen muchos tipos de lderes en funcin del estilo de liderazgo prioritario que
utilicen. Segn ciertos estudios dirigidos por Lewin, Lippitt y White (citados en Correa,
2007) podemos identificar tres estilos:
Autoritario (autocrtico): Se realza la disciplina y la obediencia al lder; ste asume
toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y
controla al subalterno. En esta modalidad la decisin se centraliza en el lder formal.
Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones
importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos o

24

puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesin a sus decisiones.
Democrtico: Orientado al grupo. Se fomenta la participacin. El lder utiliza la consulta
para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala
directrices especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre
muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz,
escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus
contribuciones siempre que sea posible y prctico.
De rienda suelta o liberal: Delega en sus subalternos la autoridad para tomar
decisiones.

Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia

motivacin, gua y control. Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas,

este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este
enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Ahora bien recientemente ha surgido un nuevo estilo de ejercer el liderazgo segn
Bryman (citado en Salazar, 2006) el liderazgo transformacional se sita dentro de los
nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una connotacin centrada en la participacin
y flexibilidad en la organizacin. La visin, la cultura y el compromiso pasan a ser sus
dimensiones tericas ms esenciales.
Bass (citado en Salazar, 2006) manifiesta que el liderazgo transformador incluye
cuatro componentes carisma (desarrollar una visin) inspiracin (motivar para altas
expectativas)

consideracin

individualizada

(prestar

atencin,

respecto

responsabilidad a los seguidores) estimulacin intelectual (proporcionar nuevas ideas

y enfoques).
Este ltimo estilo resulta ptimo para cualquier proyecto ya que a travs de ste el
lder pretende inducir en otros a un proceso continuo de mejoramiento.

25

Las comunidades de aprendizaje, se orientan precisamente hacia la innovacin de los

centros escolares basados en los elementos que
transformacional

y para esto adems ponderan

distinguen al liderazgo

el liderazgo democrtico; cada

integrante del equipo representa los ideales de grupo, todos pueden fungir de
educadores apoyando a los otros para captar diversas situaciones problemticas o de
oportunidad y en el cual todos los miembros estn en posicin de influir para producir
el cambio.
La transformacin incluye libertad y confianza a cada uno de los participantes para
responsabilizarse tanto de su aprendizaje como del de sus compaeros. Las
comunidades de aprendizaje por lo tanto, pretenden consolidar un liderazgo en el que
todos los individuos puedan conducir el esfuerzo del grupo, a travs del trabajo
colaborativo.
Trabajo colaborativo: el trabajo conjunto es primordial
El ser humano naci para vivir en sociedad, su sentido de vida es social y su
desarrollo humano espiritual y profesional lo alcanza en plenitud cuando est en
interaccin con otros. Lo mismo ocurre con el aprendizaje. Si bien es cierto, el
aprendizaje tiene una dimensin individual de anlisis, conceptualizacin y
apropiacin, ste se desarrolla en su mejor forma a travs del aprendizaje en
colaboracin con otros.
El trabajo colaborativo puede definirse segn Robles (2004:1) como las
aportaciones que hace un estudiante a sus compaeros de equipo en cuanto a
experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha
desarrollado cada uno de los integrantes del equipo, y a su vez, espera que sus
compaeros de equipo contribuyan en el mismo sentido.
El aprendizaje colaborativo, estimula la actividad solidaria y la responsabilidad tanto
individual como colectiva a travs del trabajo grupal que se desarrolla, ya que ste es
llevado a cabo de tal forma que es necesario un compromiso asumido de forma
conjunta.
26

Parte de concebir a la educacin como proceso de socioconstruccin que permite

conocer diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar
tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta.
Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar donde los
alumnos deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando una variedad de
instrumentos y recursos informativos que permitan la bsqueda de los objetivos de
aprendizaje y actividades para la solucin de problemas (Wilson, 1995: 27)
Este tipo de trabajo atribuye un papel primario a la interaccin estrecha entre
estudiantes en un grupo. Con base en la construccin colaborativa del conocimiento.
Destaca la participacin activa y la interaccin tanto de estudiantes como de
profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso
educativo es facilitado por la interaccin, la evaluacin y la cooperacin.
Segn Vigotsky el aprendiz requiere la accin de un agente mediador para
acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir tendiendo
un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del
conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. (De la Parra y Gutirrez, 2003:
6)
Existen algunos elementos bsicos que son necesarios para que este tipo de trabajo
se d en los grupos, ya que no todo el trabajo grupal es trabajo colaborativo aunque
todo trabajo colaborativo es trabajo de grupo.
Esta es una forma de aprendizaje que se desarrolla en un grupo de personas que
comparten una meta comn basada en el desarrollo humano en un ambiente de
libertad y creatividad donde todos los miembros del grupo hacen un aporte individual
de conocimiento y experiencia a travs de interacciones democrticas que conllevan al
surgimiento de nuevos aprendizajes. Dicho ejercicio de coordinacin grupal se realiza
en una interdependencia tal entre sus integrantes, que todos se encuentran unidos por
la persecucin de un mismo fin para alcanzar el desarrollo pleno de sus habilidades.

27

Dentro de los elementos bsicos que se consideraron anteriormente podemos

visualizar cinco caractersticas principales que pueden lograr efectividad en un
aprendizaje

colaborativo:

la

interdependencia

positiva,

la

responsabilidad

compromiso individual, la interaccin cara a cara, las habilidades sociales y el

procesamiento del grupo. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)
En las comunidades de aprendizaje es necesario este tipo de trabajo por corresponder
a la filosofa democrtica y de participacin entre iguales para el logro de aprendizajes
de ms calidad por la interaccin que se ejerce entre sus miembros y la utilizacin de
herramientas de vanguardia que nos ofrece la tecnologa de hoy en un ambiente de
libertad, respeto, compromiso y responsabilidad compartida.
Para que se pueda llevar a la prctica la coordinacin, la cooperacin y la colaboracin
conducentes a alcanzar los objetivos y las metas comunes en la transformacin del
enfoque educativo se necesita

un compromiso real del centro educativo con la

comunidad; el dilogo continuo ser esencial para lograr el cambio tan anhelado.
Aprendizaje dialgico. El dilogo no slo comunica
El aprendizaje representa adquirir

nuevas habilidades, destrezas, conocimientos,

conductas y valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la

observacin.
Ahora bien, el dilogo es una conversacin entre dos o ms personas, mediante la que
se intercambian informacin y se comunican pensamientos sentimientos y deseos.
Entonces aprender mediante el dilogo es la oportunidad de construir en colectivo y
llegar a acuerdos en mbitos distintos. A travs del dilogo las personas intercambian
ideas, aprenden conjuntamente y producen conocimiento, encontrando y creando
nuevos significados que transforman el lenguaje e incluso sus vidas.
El aprendizaje dialgico es el que resulta de las interacciones que produce el dilogo
igualitario para llegar a consenso hablando desde pretensiones de validez y se rige por
los siguientes principios: (Eiboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002)
28

Dialogo igualitario, se realiza cuando todas las aportaciones de los actores se

consideran a travs de la validez de los argumentos y no en funcin de las
relaciones o posiciones jerrquicas o de poder.

La inteligencia cultural, es un concepto amplio de inteligencia que engloba todas

las formas en que se manifiesta el pensamiento a travs de la interaccin
humana, engloba la inteligencia acadmica, prctica y comunicativa as como
todas las capacidades del ser humano que le hacen posible llegar a acuerdos
en los diferentes mbitos sociales.

Transformacin. Se basa en la premisa de Freire de que somos seres de

transformacin y no de adaptacin. Se defiende la posibilidad y conveniencia de
las transformaciones igualitarias como resultado del dilogo.

La dimensin Instrumental. Se origina en la medida que los actores acuerdan lo

que quieren aprender segn sus necesidades. Es importante el dilogo y la
reflexin pues mediante de ellos se logra profundizar el tipo de conocimiento
seleccionado y prescindir de ello formara parte de la exclusin y marginacin
social, aspecto que desde una perspectiva critica se quiere superar.

La creacin de sentido de nuestra identidad. Se utiliza para potenciar las

individualidades que todos poseemos adems de eliminar el fracaso escolar, es
decir el desinters por una actividad que no genera sentido y por lo tanto no
motiva, con ello se posibilita un aprendizaje que ayuda a una interaccin entre
personas dirigidas por ellas mismas, creando as sentido para cada uno donde
las aportaciones son diferentes y relevantes.

Solidaridad. Todos los agentes que forman parte de la comunidad educativa

participan de las decisiones mediante sus aportaciones, ensear sobre las
bases de la igualdad y del dilogo es una manera de asegurar ms aprendizaje,
pero al mismo tiempo, ms solidaridad entre todos y todas las participantes en
la Comunidad de Aprendizaje.

Igualdad de diferencias. Todas las personas somos diferentes y esto es

precisamente lo que nos iguala. La igualdad incluye nuestro derecho a ser
diferentes, adems del derecho de no ser etiquetados.

29

Las comunidades de aprendizaje se basan en el aprendizaje dialgico que se apoya

en una concepcin comunicativa, es decir en ellas existen trabajos dirigidos a la
integracin del conocimiento mediante pedagogas alternas en grupos de apoyo.
El aprendizaje dialgico incorpora elementos positivos del aprendizaje significativo,
pero superndolos al plantear el aprendizaje desde una perspectiva ms global y
social. Las comunidades de aprendizaje se organizan, forman grupos interactivos y
gracias al dilogo entre profesorado, familiares, alumnado y otros agentes educativos
conjuntamente transforman la escuela.
Grupos interactivos: Interaccin en un ambiente que propicie la igualdad
Flecha y Puigvert, (2007:1) sealan Los grupos interactivos son una forma flexible de
organizar el trabajo en el aula, cuya finalidad es intensificar el aprendizaje mediante
interacciones entre iguales, para lograr un objetivo comn entre los miembros del
equipo
Los grupos interactivos son subgrupos de trabajo formados por alumnos de un mismo
grado escolar los cuales son seleccionados en forma heterognea sin importar su nivel
de aprendizaje y origen cultural cuya finalidad es enriquecer el aprendizaje con base
en la diversidad y la ayuda mutua y, as complementar los conocimientos, estos
grupos se recomienda que sean asistidos por el profesor titular de la clase y personas
voluntarias.
Se fundamentan en el aprendizaje dialgico y contemplan los mismos principios:
Dilogo

igualitario,

inteligencia

cultural,

transformacin

contextual,

dimensin

instrumental, creacin de sentido adems de solidaridad e igualdad a las diferencias.

(Eiboj, Puigdellvol, Soler y Valls, 2002)
La mayora de las veces, las explicaciones que ofrecen los nios o nias que
acaban de efectuar un aprendizaje determinado son mucho ms ilustrativas que
las que puede realizar el mismo profesorado. El alumnado suele utilizar un
lenguaje ms prximo y tiene la experiencia de aprendizaje mucho ms

30

reciente, con lo cual, suele explicar a sus compaeros y compaeras mucho

mejor los ejercicios. (Flecha y Puigvert, s/d prr. 5)
El objetivo de los grupos interactivos, es brindarles la oportunidad a todos los nios y
nias de un aprendizaje basado en las interacciones entre iguales, y las personas
adultas que los asisten para potenciar el intercambio de conocimientos, aumentar el
rendimiento escolar y fortalecer los valores sociales como; la solidaridad, el respeto, la
igualdad; motivar la autoestima considerando que cada nio o nia debe confiar en
sus capacidades para aprender y lograr el xito acadmico y social y dejar de ser
parte del rezago social.
La evaluacin autntica: pretensin de las comunidades de aprendizaje
El papel que toma la evaluacin en las comunidades de aprendizaje, debe ser acorde
a un modelo en el cual se incluyan las experiencias que han adquirido los alumnos.
Para que los objetivos se cumplan es necesaria la participacin no slo del
profesorado, sino tambin de las familias, el alumnado, las asociaciones, el personal
no docente, el voluntariado, entre otros. Esta participacin repercutir en las
decisiones referidas al centro, y ms que nada en los aprendizajes que adquieran los
alumnos.
La evaluacin autntica es la que ms se apega al ideal de las comunidades de
aprendizaje, pues sta alternativa didctica representa una reaccin ante una tradicin
pedaggica muy extendida en la que el alumno se limita a escuchar, repetir, copiar y
memorizar.
Anteriormente en la evaluacin se definan los objetivos en trminos que se podan
medir y observar, la importancia radicaba en cuantificar un conocimiento por medio de
los resultados obtenidos. An en el sistema existen docentes que mantienen la
evaluacin como un proceso difcil de manejar y que sus exigencias son complicadas
para el estudiante debido a que aumentan la dificultad de lo exigido o bien a que se
modifican los modelos de correccin y evaluacin.

31

Sin embargo, la evaluacin deber ser vista como un proceso no como un suceso
extraordinario- en el cual se debe buscar el aprendizaje funcional no el declarativo.
Es as como toma forma el concepto de evaluacin autntica donde la respuesta no
est limitada a la eleccin de una de las alternativas presentadas y donde el contexto
es significativo. La persona evaluada hace, crea o produce algo durante un tiempo
suficiente para poder evaluar el proceso, el resultado o ambos (Messick, citado en
Bravo y Fernndez 2000:97).
Es decir en esta nueva concepcin de evaluacin es el alumnado quien asume la
responsabilidad de su propio aprendizaje, siendo el profesor los compaeros y el
voluntariado slo mediadores entre l y el conocimiento.
Las comunidades de aprendizaje: una visin actual
As pues la calidad, el liderazgo, el trabajo colaborativo, los grupos interactivos, el
aprendizaje dialgico y la evaluacin autntica conforman los ejes articuladores en la
perspectiva actual de las comunidades de aprendizaje. La sincrona de todas estas
categoras logra la transformacin de la estructura interna de las escuelas y su entorno
al mismo tiempo.
Aunque la calidad es un concepto dinmico se pretende que el aprendizaje sea
significativo y til para la vida cotidiana, que los contenidos acadmicos vayan acordes
con las necesidades de los alumnos y que se aprovechen los recursos existentes en el
contexto al mximo.
Se busca que el liderazgo sea compartido y que rompa con la centralizacin del poder
y la autoridad que impide el surgimiento de aportaciones de un sinfn de actores
implicados en la educacin y por eso se da prioridad al trabajo colaborativo que a
travs de los grupos interactivos involucra a todos los agentes de manera real y
comprometida, permitiendo la convivencia armnica que se logra a travs del dilogo
igualitario.

32

Entonces si al evaluar de una manera autntica, estos elementos surgen en un centro

educativo pudiera decirse que ste se aproxima a ser una comunidad de aprendizaje.

33

CAPTULO III
METODOLOGA
Para llevar a cabo el presente estudio fue preciso determinar bajo que lineamientos iba
a ser tratada la informacin, ya que para validarla es necesario sustentar cada paso
con un mtodo previamente fundamentado.
Las prcticas de investigacin implican permanentes tomas de posicin y decisiones
por parte de los investigadores; las tcnicas, los mtodos y la teora, se constituyen en
cada proceso de investigacin de acuerdo con las particularidades del objeto de
estudio. Escolar y Besse (1996) citado en Meza (2002: 10)
Toda investigacin con carcter cientfico debe asumir una postura epistemolgica con
el objetivo de orientar el proceso en una direccin bien definida; se hace necesario
sentar las bases de la gran construccin que implica el conocimiento; aunque esta
labor resulta compleja por el grado de subjetividad que conlleva, es preciso elegir
desde que punto de vista se tratar para seleccionar las tcnicas correctas.
Apple, citado en Imbernon et, al., (2007) seala que el hecho de acogerse a una u otra
perspectiva es ms una forma de ver la existencia, una manera de ver la vida y la
sociedad.
Durante el siglo XX dos importantes enfoques emergieron para producir conocimiento,
stos constituyen el conjunto de normas y creencias bsicas que sirven de gua a la
investigacin: los paradigmas cuantitativo y cualitativo, ambos emplean procesos
sistemticos y cuidadosos, sin embargo muy divergentes entre si. Dado que este
apartado define las particularidades del objeto de estudio, los problemas que hay
plantear y solucionar, las estrategias, tcnicas e instrumentos que sern ms
apropiados, es imperante identificarlos y de esta manera definir el que ms se ajusta al
presente caso.

34

El paradigma cuantitativo o positivista

sigue un patrn predecible con uso de

hiptesis, utiliza el razonamiento deductivo, la realidad es inmvil, el investigador no

interfiere en sta ni permite que lo afecte, la meta es la demostracin de teoras
mediante la generalizacin de resultados encontrados, cuya transmisin se realiza con
un lenguaje especializado. (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2008)
Al contrario, en el paradigma cualitativo tambin llamado interpretativo la realidad es
dinmica, el investigador est interesado en entender y describir una escena social y
cultural desde adentro, desde la perspectiva mica. Mientras ms cerca llegue a
entender el punto de vista del actor social, mejor la descripcin y mejor la ciencia. En
esa gestin, el investigador se convierte en una especie de cientfico y narrador al
mismo tiempo. (Reyes, 2007) La investigacin cualitativa es la ciencia y el arte de
describir un grupo o una cultura.
La presente investigacin es llevada a cabo con convencimiento absoluto de las
bondades del paradigma cualitativo, el cual proporciona los elementos precisos que
permiten reflexionar sobre ella, ya que al realizarla se enfoc en todo lo que pueda
aportar sentido, tanto personas como objetos: maestros, padres, alumnos, personas
externas, tipo de construccin de la escuela, ubicacin, material con el que se cuenta,
etc.
Se buscaron factores significativos

que

llevaran a

obtener explicaciones con

sustento. Sin embargo no se desdearon los aspectos cuantitativos, ya que segn

Gonzlez (1997) se puede organizar el proceso cualitativamente utilizando tcnicas
cuantitativas.
Algunos resultados de la investigacin reflejan el apoyo de tcnicas estadsticas, ya
que la teora se construye con diversos factores, lo numrico slo constituye un apoyo
que requiere interpretacin para cobrar sentido. La mayora de los estudios de las
ciencias sociales pueden ser situados entre ambos extremos (Goetz y Le Compte
1988:prr.8) El antagonismo no tiene cabida dado lo profundo del estudio; los mtodos
y las tcnicas no son incompatibles pueden combinarse para as obtener un producto
ms contundente.
35

Ruta metodolgica
Un mtodo es una serie de pasos sucesivos, que conducen a una meta. El mtodo no
se inventa, depende del objeto de la investigacin. Los sabios cuyas investigaciones
fueron coronadas con xito tuvieron el cuidado de denotar los pasos recorridos y los
medios que llevaron a los resultados. Otros despus de ellos analizaron tales procesos
y justificaron la eficacia por si mismos. (Cerbero, 2008)
El mtodo elegido en el presente trabajo fue el estudio de caso, el cual se define
fundamentndonos en Yin citado en Martnez (2006), como una valiosa herramienta
de investigacin, ya que a travs del mismo se interpreta y registra la conducta de
personas involucradas en un fenmeno estudiado, dentro de su contexto de la vida
real, especialmente cuando los lmites entre stos no son claramente evidentes,
adems en este mtodo los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de
fuentes.
El estudio de caso se consider adecuado por ser un mtodo riguroso que permite
estudiar los fenmenos desde mltiples perspectivas.

Su

aplicacin conlleva

rigurosidad cientfica para demostrar validez y fiabilidad en los resultados. En esta

investigacin en especfico fue preciso delimitar el contexto en el cual se llevara a
cabo, fijar fechas, organizar visitas, establecer tcnicas e instrumentos cientficamente
probados para luego interpretar la opinin de los diversos actores que forman parte del
proceso educativo.
El estudio de casos constituye un mtodo de investigacin para el anlisis de la
realidad social de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales y
humanas y representa la forma ms pertinente y natural de las investigaciones
orientadas desde una perspectiva cualitativa (Latorre, citado en Sandn
2003:174)
Una de las ventajas ms importantes de los estudios de caso es la capacidad que
ofrece para aplicar sus resultados; la riqueza conceptual de la informacin permite
aplicar los hallazgos a distintas circunstancias.

El caso de investigacin, en esta

36

concepcin, intenta realizar inferencias vlidas a partir del estudio detallado de

acontecimientos que no se desarrollan en un laboratorio, sino en el contexto de la vida
social e institucional como lo puede ser un centro educativo que es el ambiente que
nos atae.
Los estudios de caso(s) pueden ser simples o mltiples, dependiendo del nmero de
casos que se vaya a estudiar, este trabajo es simple ya que se centra en una sola
escuela primaria, sin embargo forma parte a su vez de un estudio mltiple conformado
por 24 casos que corresponden a otro informe.
Para llevar a cabo la metodologa hay que seguir las fases que nos propone Yin citado
en Borges (1995) Las preguntas de investigacin, las proposiciones tericas, las
unidades de anlisis, la vinculacin de los datos y los criterios para la interpretacin de
los datos.
Como principio est la definicin diseo del caso: Se recomienda la utilizacin de
mltiples fuentes de datos, la aplicacin de distintos instrumentos de obtencin de
informacin, ya que la investigacin realizada dentro del paradigma cualitativo se
caracteriza por el compromiso para la recoleccin de los datos desde el contexto en el
cual el fenmeno social ocurre para generar una comprensin que est basada en las
perspectivas del investigador. As tambin se requiere el cumplimiento del principio de
triangulacin para garantizar la validez de la investigacin. Tal como se realiz en
este caso; un contraste entre las inferencias producto de las tcnicas ejecutadas para
fundamentar los resultados.
Es importante despus estudiar los datos de forma inductiva, es decir a travs del
examen de los fenmenos semejantes y diferentes desarrollar una teora. As que una
vez concluida la etapa anterior se procede a efectuar un anlisis profundo de la
informacin, y darle el enfoque segn nuestros requerimientos. En este caso se
buscaron indicios o acercamientos a una comunidad de aprendizaje y por medio del
anlisis de cada matriz se pudieron establecer las inferencias preliminares.

37

El ltimo paso

es la produccin de una tesis que proporcione una comprensin

efectiva del problema de investigacin presentado.

Para Stake (2007:16) los casos pueden ser intrnsecos, instrumentales y
colectivos. En los intrnsecos la atencin se centra en un caso especfico, es
cuando al momento de escoger un caso no es posible eleccin alguna, a
veces nos viene dada, incluso nos vemos obligados a tomarla como objeto de
estudio. No nos interesa lo que aprendamos sobre otros casos o sobre algn
problema en general, sino porque necesitamos aprender sobre ese caso en
particular, es decir tenemos un inters especfico en el caso.
En otras ocasiones, nos encontramos con una cuestin que se debe investigar, una
necesidad de comprensin general, y consideramos que podemos entender la
cuestin mediante el estudio de un caso particular. Aqu el estudio de casos es un
instrumento para conseguir la comprensin por eso se llama estudio instrumental de
casos.
Cuando elegimos varios objetos de estudio cada uno es un instrumento para indagar.
Podemos llamar a este trabajo estudio colectivo de casos.
El estudio sobre comunidades de aprendizaje se ubica en el segundo de esta
clasificacin, es decir el instrumental ya que para entender la situacin actual del
mbito escolar de la entidad se examina un caso particular: una escuela con
caractersticas comunes; como seala Stake (2007) no se trata de buscar un caso
representativo sino de estar atento a lo que podamos aprender en la indagacin.
TCNICAS E INSTRUMENTOS
Grupo focal
El grupo focal es una de las tcnicas para recopilar informacin de los mtodos
cualitativos de investigacin. Un grupo focal puede definirse como una discusin

38

cuidadosamente diseada para obtener las percepciones sobre una particular rea de
inters. (Krueger, citado en Reyes s/d:5).
Se caracterizan por estar constituidos por personas que poseen ciertas caractersticas
en comn que proveen datos e informacin de naturaleza cualitativa mediante su
participacin en una discusin enfocada. La intencin de los grupos focales es
promover la autoapertura entre los participantes.
En esta investigacin la tcnica se trabajo con un grupo de 17 alumnos de 4 a 6
grado, la razn de realizar este tipo de entrevista con los nios fue que stos no se
sintieran presionados al ser objeto de evaluacin por adultos.
El guin de entrevista se conformo de quince preguntas, las cuales fueron de tres
tipos: calentamiento, desarrollo y cierre. (Ver anexo 2)
Los participantes fueron elegidos de manera aleatoria con la intencin de no sesgar el
estudio, al realizarles los cuestionamientos el moderador motivaba a la discusin,
pero sin forzar las intervenciones ya que estas deban ser espontneas para un mejor
resultado.
El lugar donde se llev a cabo fue la biblioteca de la institucin, los nios se sentaron
formando una media luna y el encargado de dirigir la entrevista fue un compaero del
Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado. El ambiente que imper fue
agradable y la duracin aproximada fue de 30 minutos. Como apoyo se utiliz una
videograbadora.
Observacin
La observacin es una actividad realizada por los seres vivos para detectar y asimilar
informacin, ha sido durante muchas dcadas y especialmente en el campo de
investigacin sobre la enseanza, un importarte apoyo para consolidar conocimientos.

39

La observacin participante es una estrategia de indagacin a travs de la cual el

investigador o investigadora vive y se involucra en el ambiente cotidiano de los sujetos
e informantes, recogiendo datos de un modo sistemtico y no invasivo. Esta fue la
modalidad que se utiliz en esta investigacin, por formar parte del personal de la
institucin analizada y aunque en ese periodo contaba con licencia de beca comisin,
tanto alumnos como docentes no sentan una intromisin en su rutina.
Las observaciones se realizaron durante los meses de marzo a mayo del 2008 y de
septiembre a diciembre del 2009; la eleccin de estos periodos de tiempo
correspondi al hecho de que se inici la investigacin con el grupo de quinto grado y
posteriormente se le dio seguimiento cuando accedieron a sexto grado.
Estas prcticas fueron formales (intencionales) e informales (incidentales) tuvieron
lugar en distintas reas del plantel: aulas, patio, tiendita sala de maestros y biblioteca.
No haba horarios predeterminados, las visitas a la escuela se realizaban dos o tres
veces por semana pero sin das especficos, la idea era presenciar distintos
momentos de la cotidianeidad escolar como clases, juntas de consejo tcnico,
reuniones con padres de familia, recreo, eventos cvicos, etc., sin alterar el orden
normal de las acciones, ya que el objetivo de la observacin fue precisamente conocer
el desarrollo natural de los distintos sucesos que tienen lugar en el entorno escolar.
El observador es el instrumento bsico y fundamental para la recogida de informacin
y mantiene algn tipo de relacin e interaccin social con los sujetos y el ambiente
observado (LACE, 1999:18). Como apoyo se utiliz un diario de campo, en el cual se
asentaban detalladamente los sucesos. Despus de cada observacin se procedi a
categorizar los registros y se organizaron en matrices de acuerdo a los componentes
de una comunidad de aprendizaje.
Entrevista
En general, una entrevista es una conversacin con unas caractersticas que la
distinguen del tipo de encuentros bsicamente informales que acontecen en la vida
cotidiana. En la entrevista queremos preguntar sobre algo a unos informantes
40

determinados y seleccionados; es decir, las llevamos a cabo con un propsito

concreto: recoger informacin sobre las opiniones, significados y acontecimientos
ocurridos en un ambiente socio-educativo objeto de indagacin. (Walker, 1989)
Hay varios tipos de entrevista: Las estructuradas; en las cuales hay rigurosidad al
plantear las preguntas, las no estructuradas son espontneas, hay libertad de exponer
los cuestionamientos, y la semiestructurada, en las que se cuenta con cierta
flexibilidad.
Esta ltima modalidad se utiliz en el presente estudio para conocer las opiniones de
los docentes, las preguntas estaban previamente planificadas y aunque no se dieron
opciones de respuesta, caba la posibilidad de reformularlas para una mejor
comprensin.
El guin de la entrevista const de 25 preguntas a los docentes y de 20 al director, las
cuales incluan aspectos de las categoras que conforman las comunidades de
aprendizaje con la intencin de precisar su sentir, opinin y manera de organizar sus
actividades. (Ver anexo 3 y 4)
Cabe destacar que con anterioridad

las entrevistas fueron agendadas con cada

profesor; uno de cada grado, el de educacin fsica, la de apoyo y el director. Se les

pidi autorizacin para utilizar una grabadora de audio como instrumento de
recoleccin de informacin aclarando que esto era slo con fines prcticos ya que sus
aportaciones seran tratadas de manera confidencial y todos lo permitieron excepto el
directivo.
Portafolio
Un portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos de los alumnos que nos
cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros (Danielson y Abrutyn,
2004:9)

41

No se trata nicamente de seleccionar y acumular muestras sino que cada muestra

elegida debe ser justificada con respecto a la relevancia que tiene en el proceso de
enseanza-aprendizaje. (Shulman, 1999)
En este trabajo el portafolio se constituy de dos instrumentos: el primero con las
actividades que los alumnos de sexto grado alumnos en los que se centro el estudiorealizan diariamente en sus cuadernos de trabajo y el segundo con las vivencias
escolares que plasmaron en un cuaderno -tipo diario- que se les proporcion. En
ambos se pidi su participacin de manera rotativa, buscando la representatividad del
grupo.
Al final todo lo elaborado se clasific, es decir se categoriz y se evalu segn sus
componentes en las matrices analticas para posteriormente triangular lo encontrado
con el resto de los instrumentos. (Ver anexo 5)
La encuesta
La encuesta es una tcnica de recogida de informacin por medio de preguntas
escritas organizadas en un cuestionario impreso. Se emplea para investigar hechos o
fenmenos de forma general y no particular.
En esta, a diferencia de la entrevista, el encuestado lee previamente el cuestionario y
lo responde por escrito, sin la intervencin directa de persona alguna de las que
colaboran en la investigacin.
La encuesta cuenta con una estructura rgida que permanece inalterable a lo largo de
todo el proceso investigativo. Las repuestas se recogen de modo especial y se
determinan del mismo modo las posibles variantes de respuestas estndares, lo que
facilita la evaluacin de los resultados por mtodos estadsticos.
Para realizar la encuesta primero se determinaron los objetivos especficos, luego se
procedi al diseo y antes de su aplicacin se pilote (con 48 personas) para
confirmar su factibilidad.

42

Como se explic al inicio

del captulo, aunque la investigacin se rige

bajo el

paradigma cualitativo no se dejan de lado los aspectos cuantitativos, este fue el caso
de este instrumento, el cual se trat con medios estadsticos, el tipo de muestra
seleccionada para su aplicacin fue la aleatoria simple y el programa que se utiliz
para determinar el tamao de la misma y el listado de responsables, fue el STATS.
El cuestionario fue aplicado a 62 padres de familia, const de 35 preguntas con
opciones mltiples de respuesta (Ver anexo 1); la informacin arrojada fue
concentrada, categorizada y analizada con el programa SPSS y con este mismo se
crearon grficas de barras que permitieron ilustrar, pero sobre todo explicar los datos.
Sistematizacin de la informacin
La interpretacin de las tcnicas de investigacin se llev a cabo mediante el anlisis y
codificacin de las mismas. Con excepcin de la encuesta a padres en las que se
utilizaron grficas -se elaboraron matrices

para cada tcnica; las matrices son

formatos generalmente en forma de compendio; cuadros de concentracin en los

cuales se ordenaron las preguntas por categora.
Obviamente, el tipo de formato y la forma de las anotaciones dependen de lo que el
analista quiera hacer con la ilustracin: mirar los datos; efectuar anlisis detallados;
preparar los datos para otra persona; hacer una ilustracin ms diferenciada; combinar
datos paralelos para un solo sitio, o combinar datos de varios sitios; reportar los
hallazgos.
En este caso se hizo un profundo anlisis de cada una de las respuestas y se extrajo
lo ms relevante; lo que representaba la esencia de las diversas expresiones.
Despus se procedi a realizar una matriz general o megamatriz, con las inferencias
de todas las tcnicas, incluida la encuesta. Esta tuvo como objetivo confrontar toda la
informacin recabada, es decir triangularla para obtener los resultados que
posteriormente se dan a conocer, esto se realiz por tcnica y por categora.

43

CAPTULO IV
CARACTERIZACIN DEL ESTUDIO DE CASO
Enseguida se muestran caractersticas a nivel general y particular del caso de estudio
en el que tiene lugar la investigacin que se realiza para determinar el acercamiento
de la escuela analizada a ser una comunidad de aprendizaje.
La escuela es primaria del subsistema federal, su nombre es SARH, pertenece a la
zona 5, del sector 11, se localiza en la calle Veracruz y Melaque, en el fraccionamiento
Amricas de esta ciudad y su clave es 08DPR0064Z. Es dirigida actualmente por el
profesor Jess lvaro Estrada Gmez.
A continuacin se muestra la conformacin del personal docente, administrativo y
manual a partir del ciclo escolar 2008-2009:

Tabla1: Personal administrativo y manual

Funcin

Gnero Edad

Direccin

49

Trabajador manual

68

Nivel de Antigedad Antigedad en

estudios en el
la escuela
servicio
Lic.
29 aos
2 aos
UPN
22 aos
22 aos
Primaria

44

Tabla 2: Personal docente de educacin regular

Grado
que
atiende
1 A

Gnero

Edad

23

2 A

27

2 B
3 A
3 B

F
F
F

56
48
28

37

5
6

M
F

44
30

E.fsica

36

Aula de
Medios
Ingles

37

37

Nivel de estudios
Lic. en educacin
primaria
Lic. en educacin
primaria
Normal bsica
Normal bsica
Lic. en educacin
primaria
Lic. en educacin
preescolar
Normal bsica
Lic. en educacin
primaria
Lic. en Educacin
fsica
Lic. en Educacin
primaria
Normal superior
trunca

Antigedad Antigedad
en el
en la
servicio
escuela
2 aos
20 das
5 aos

20 das

16 aos
28 aos
6 aos

2 aos
20 das
5 aos

0 aos

10 das

25 aos
6 aos

15 aos
20 das

11 aos

3 aos

17 aos

3 aos

8 aos

1 mes

Tabla 3: Personal de USAER

PERSONAL
DE
USAER

Gnero

Edad

Psicloga

41

T. Social

60

Maestra
de apoyo
Asesora

54

44

Nivel de
estudios
Maestra en
psicologa
Tcnica en
trabajo social
Licenciatura en
psicologa
Normal superior

Antigedad Antigedad en
en el
la escuela
servicio
12 aos

3 meses

12 aos

3 meses

22 aos

3 meses

14 aos

3 meses

45

Los grados de segundo y tercero tienen dos grupos, y el resto slo uno. En total en la
escuela hay 215 alumnos; de stos son 101 hombres y 114 mujeres. En promedio
cada grupo tiene 27 estudiantes.
La escuela cuenta con 168 padres de familia, cuyo nivel de estudios en promedio es
bsico, y los cuales cuentan con nivel socioeconmico medio.
Datos histricos
Esta institucin fue fundada formalmente el da 20 de mayo de 1979. El nombre que
se instituy es el de las siglas de lo que fue la Secretara de Agricultura y Recursos
Hidrulicos (SARH), arguyendo que la mencionada dependencia haba realizado una
serie de obras materiales que mejoraron la comunidad en general, as que en gratitud
a estas participaciones se decidi el nombre.
Uno de los principales personajes que apoyo la fundacin de la escuela fue el
ingeniero Sergio Martnez Gudio, mismo que asign el espacio fsico para su
construccin dentro del proyecto para la colonia Recursos Hidrulicos, ya que
originalmente la escuela se situaba en medio de arroyos que desembocaban en el
mas grande; el arroyo la cantera.
Un aula de fibra de vidrio tipo barraca fue la primera edificacin que constituy la
escuela. Despus se fueron construyendo mas inmuebles iniciando con lo que ahora
es la direccin y biblioteca. A continuacin se dio la forma a cuatro salones y a la
cancha grande. Veintinueve aos despus, la escuela es ms grande, cmoda y
equipada.
Caracterizacin del inmueble
El plantel actualmente cuenta con nueve aulas construidas de ladrillo, una de ellas se
presta al programa de lecturas de SEECH, todas estn equipadas con bancas y
escritorios en buen estado, pizarrones acrlicos, casilleros de madera en la parte
posterior, librero del mismo material, calentn, aire acondicionado y pisos de cermica
y loseta, una biblioteca, una direccin y una sala de maestros adjunta as como 2
46

baos exclusivamente para el personal. Tambin hay

un aula de medios con 15

computadoras, una televisin grande y una vdeo-casetera. Se cuenta con un pequeo

espacio destinado a la cooperativa escolar, y en cuestin de higiene hay cuatro baos
para nios y cuatro para nias.
En el exterior hay 2 canchas de ftbol, una de terracera y otra de cemento. Una
cancha de bsquetbol con gradas techadas.
Caracterizacin del contexto:
La escuela se encuentra situada en el Fraccionamiento Amricas. El domicilio oficial
es Calle Veracruz y Melaque.
Tiene 2 vas de acceso una por la calle Washington (estacionamiento) y otra por la
calle Veracruz.
La escuela primaria federal SARH se encuentra inmersa en los lmites de tres
colonias: Panamericana, Fraccionamiento Amricas y Recursos Hidrulicos; las dos
primeras son de nivel medio y medio alto, sin embargo la tercera es de nivel bajo
muy bajo lo que hace que en la escuela confluyan nios de diversos estratos
incluyendo a los de la Cantera y la Haciendita, colonias de escasos recursos.
La calle Washington, una de las vas de acceso a la institucin es sumamente
concurrida, ya que conecta con otras importantes avenidas, adems en ella se
encuentra un parque industrial, as como la Procuradura del Estado. A los costados
de la escuela hay varios negocios, entre ellos un auto lavado, una esttica, una
veterinaria, etc.
Con excepcin del trfico de la calle antes mencionada, el ambiente que prevalece en
los alrededores es tranquilo.

47

Caracterizacin del personal docente

Este ciclo escolar la escuela ha experimentado cambios significativos de personal, las
causas son diversas: dos maestras pidieron cambio de centro de trabajo para estar
ms cerca de su casa, otros dos mas eran interinos y

una accedi a una beca

comisin, as tambin la maestra de ingles dejo la institucin debido a que le fue

otorgada una plaza en ciudad Jurez. Slo tres de los ocho docentes de grupo
permanecen en la institucin desde ciclos anteriores; dos de estos cuentan con normal
bsica y otra con licenciatura en educacin primaria, los cinco de nuevo ingreso
tambin concluyeron dicha licenciatura. Las edades de

los profesores son muy

variadas, fluctan de los 23 a los 56 aos.

El personal de USAER tiene un ao de formar parte la institucin, la encargada de
psicologa cuenta con una maestra en esa especialidad, la trabajadora social es
tcnica, la maestra de apoyo licenciada en psicologa y la asesora cuenta con normal
superior. La maestra de ingles sta por concluir la normal superior y la profesora
encargada de aula de medios es licenciada en educacin primaria.
Todos ellos acuden slo ciertos das de la semana ya que adems laboran en otras
escuelas.
Los docentes actan con responsabilidad en cuanto a la asistencia y puntualidad; se
avisa cuando algn inconveniente surge y es necesario faltar.
En general se observa un ambiente de cordialidad y respeto entre el personal
incluyendo al trabajador manual, los que tienen ms antigedad en la escuela acogen
positivamente a los recin llegados.

48

Descripcin de la organizacin interna

Como se menciono antes, por la ubicacin del plantel se reciben nios provenientes
de diversos niveles sociales, con entornos culturales desiguales, sin embargo esto no
es evidente a simple vista ya que los alumnos acuden a la escuela con uniforme: las
nias usan vestido rojo a cuadros con blusa blanca y los nios pantaln azul marino
con camisa blanca;

los das que tienen clase de educacin fsica ambos utilizan

pantalonera azul marina con playera blanca.

Cabe destacar que el escudo de la escuela forma parte de dicho atuendo lo que le da
un sello distintivo.
El plantel cuenta con reglas, las cuales se dan a conocer al momento de la inscripcin,
en el que se hace ver la importancia del uniforme, de la puntualidad y de la disciplina
como parte de la formacin.
Los docentes forman lo que se conoce como consejo tcnico,

el cual

tiene por

objetivo apoyar al director en la planeacin, desarrollo de las actividades educativas,

as como en la mejora continua del plantel. Para esto a cada uno de los integrantes se
le asigna una comisin referente a un aspecto especfico, encomienda de la que se
encargar a lo largo del ciclo escolar.
Las comisiones son:
Secretario de actas (Anotar en un libro los acuerdos que se tomen en las reuniones)
Puntualidad

asistencia,

(Disear

estrategias

para

fomentar

hbitos

de

responsabilidad)
Cvico social: (Organizacin de eventos culturales)
Tcnico pedaggica ( apoyar con cursos y conseguir material didctico)
Tesorero (Administrar recursos financieros)

49

Biblioteca:( Promover la lectura entre los alumnos)

Los viernes la salida es a las 12:00 a diferencia del resto de la semana que es a la
1:00, ya que el consejo tcnico celebra sesiones ese da.
Cada bimestre los maestros de grupo realizan juntas con padres para dar a conocer
calificaciones, progreso de los nios, etc.
Cada semana hay un maestro de guardia, el cual esta encargado de dar los avisos
sonoros de entrada y salida y permanecer en la puerta en estos momentos, con la
consigna de no dejar entrar a los padres a menos que sea algo urgente, son los
maestros los que acuden a la puerta si alguien los requiere.
La estructura escolar cuenta con un organismo llamado sociedad de padres, el cual
como su nombre lo indica es un grupo representativo de padres de familia que se
conforma en una junta general que se lleva a cabo al inicio del ao, es elegida por la
mayora de los paps que acuden y tiene como funcin colaborar con la escuela para
el logro de objetivos institucionales. En el plantel se conforma por 6 integrantes, en
este caso todas mujeres, que ejercen diversos roles: presidenta, tesorera, secretaria y
vocales.
En esta escuela la sociedad de padres se ha encargado de revisar las condiciones del
edificio y darle mantenimiento con el dinero correspondiente a la cuota de inscripcin,
apoyan festejos del da del nio y da de la madre gestionando con diversas instancias
la donacin de dulces o artculos de recreacin.
As tambin han conseguido conferencias de desarrollo humano y empresarial de
forma gratuita, lo cual es muy atractivo para padres y maestros.
Una entrada de dinero

ms que tiene la escuela, aparte del proveniente de la

inscripcin, es el de la cooperativa escolar, esta se otorga a un particular

seleccionado por el consejo tcnico y el mecanismo de

participacin se basa en

realizar una solicitud por escrito en donde se describen propuestas de accin en la

tiendita escolar que favorezcan a nios y maestros.
50

La persona asignada aporta quinientos pesos semanales a la institucin por dicha

concesin.
Actualmente la escuela no participa en ningn programa proyecto, pero si lo ha
hecho en aos anteriores, por citar alguno Programa Escuelas de Calidad, tiempo en
el que se logro la construccin de las gradas y el equipamiento de las aulas con
casilleros y libreros.
Tambin se particip en un proyecto llamado La Enseanza Vivencial e Inquisitiva
de la Ciencia cuyo objetivo es propiciar el descubrimiento de fenmenos naturales y
sociales a travs de la experimentacin.
Se involucr a los padres en la recaudacin de material y estos respondieron
positivamente. La intencin era llevar a cabo un ejercicio por semana en cada grupo,
sin embargo poco a poco esta actividad se fue dejando de lado por diferentes motivos
como la excesiva carga de contenidos, suspensiones de clases y el hecho de que el
coordinador del proyecto ya no asisti; as pues este plan no fructific.
Imagen social
La mayora de los padres afirman que inscribieron aqu a sus hijos por la cercana de
la institucin con su domicilio.
Sin embargo cabe destacar que de los planteles de la zona, la escuela en cuestin es
la de menos demanda,

ya que primarias como Proyecto Montana, ngel Trias,

Gabriela Mistral, Miguel Ahumada y Netzahualcoyotl cuentan con cierto prestigio que
les permite ser prioridad entre los habitantes del sector.
De todas las mencionadas la escuela SARH es la ms pequea en cuanto a grupos
pero an as, algunos de los alumnos entran en sta por no encontrar lugar en las
otras, no obstante es grato comentar que varios de esos nios se quedan porque les
gustan las instalaciones y el trato que se les da.

51

Adems es

favorable para los padres que hay pocos grupos y pocos alumnos por

saln a pesar de no haber turno vespertino y eso lo traducen en ms atencin para

sus hijos.
Cultura organizacional
Aunque en este ciclo escolar la mayora del personal docente es de nuevo ingreso, la
investigacin se empez en el ciclo anterior, por lo tanto fue posible hacer una
comparacin de la cultura predominante en la institucin, es decir aspectos que se
han vuelto caractersticos en la escuela y en ambos perodos fue muy similar.
A los maestros se les asignan lugares para vigilar durante el recreo, sin embargo es
costumbre desayunar dentro de la tiendita escolar, una de las maestras recin
llegadas adopt el papel de lder y convoca a algunas compaeras a realizar sta
prctica.
No se tiene el hbito de entrar al aula de medios con frecuencia, aun contando con un
horario preestablecido y ante la insistencia por parte del directivo de llevar al grupo
con sin maestro encargado, los docentes argumentan que es necesaria la presencia
de la asesora, y por eso la renuencia.
Los maestros regulares utilizan el horario de educacin fsica y de ingles para realizar
pendientes o simplemente tomar caf, en lugar de observar el desenvolvimiento de los
alumnos en otras clases, lo que ocasiona molestia en el director, pero se sigue
llevando a cabo.
La mayora de los profesores en cuanto a cuestiones administrativas se refiere
muestran desinters; llenan documentacin o planean slo cuando saben que se los
van a revisar, para cumplir con el requisito pero sin darle el uso que realmente tienen
estas formalidades.
Hay apata hacia el trabajo extraescolar, los disculpas se hacen presentes cuando de
sacrificar un poco de tiempo se trata.

52

CAPTULO V
RESULTADOS
En este captulo se dan a conocer los resultados que se obtuvieron al triangular la
informacin recabada en los cinco instrumentos de investigacin aplicados a padres de
familia, maestros, director y alumnos de la escuela primaria federal SARH. El anlisis
se presenta organizado en las categoras que rigen a las comunidades de aprendizaje:
Calidad
Los nios que asisten a esta escuela estn inscritos ah por la cercana a su casa y/o al
trabajo de sus padres, las personas involucradas en el estudio as lo hacen saber a
travs de los diversos instrumentos utilizados; lo cual indica que no hay un prestigio del
plantel frente a la comunidad.

No obstante, se tienen un buen concepto de la

institucin ya que los padres recomendaran la escuela porque consideran que los
nios son apoyados para lograr sus metas. En cambio el director, los maestros y los
alumnos lo haran por el personal comprometido que la conforma.

Grfico 1. Razones por las que los padres inscribieron a sus hijos en esta escuela

40

32

Frecuencia

30

20

12

10
8

0
Prestigio

Maestros
Espacio
cumplidos disponible

Cercania
casa

Cercania
trabajo

53

Respecto a la eficacia, entendida como la capacidad de lograr los objetivos que se

proponen con los alumnos, los padres observan en sus hijos avances y logros en el
aprendizaje.
Los docentes se esfuerzan por fomentar actividades que se les proponen en el
programa, aunque no todos

utilizan estrategias novedosas, lo que propicia el

aburrimiento en los nios, es decir se observa un poco de apata al implementar

estrategias:
La mayora del grupo se encuentra en total desorden, aunque al observar me di
cuenta que tenan trabajo: un cuestionario de ciencias naturales (Observacin a
6 18-09-2008).
Los cuadernos de trabajo de los nios presentan actividades terminadas con orden,
tambin en ciertos casos se utilizan grficos para ilustrar los diversos ejercicios y esto
tambin es muestra de la eficacia.
En lo que se refiere a relevancia lo cual implica la aplicacin del aprendizaje en la vida
cotidiana, la comunidad en general considera que lo que se aprende hoy en la escuela
servir para desenvolverse con plenitud fuera de ella:
Porque es algo que les va a servir para toda su vida, es algo que ellos van a
poder utilizar en su vida cotidiana y los va a llevar a ser personas de bien.
(Entrevista M3, 17-10-2008)
Se percibe que los contenidos tienen elementos que les pueden proveer utilidad
ms all del permetro escolar, lo desfavorable es que esto muchas veces los nios no
lo descubren

y los maestros tampoco se los hacen notar, ya que la forma de

presentarles las actividades es bastante montona.

En el libro subrayan ideas principales de una leccin de historia, comentan entre
ellos, pero pocos son los que hablan del tema, ms bien lo hacen de otras cosas,
como de moda las nias y de ftbol los nios (Observacin 6 29-09-2008).

54

El uso de tecnologa es un aspecto importante y el que se les brinde la oportunidad de

investigar a travs de la red de Internet les da a los nios armas para enfrentares a las
continuas

transformaciones que enfrenta el mundo da a da; adems los nios

manifiestan su predileccin por la clase en aula de medios, aunque a veces el inters

se enfoca en otros temas, por lo que es necesario estar atento a sus actividades.
La equidad es el reconocimiento de la diversidad en todos los sentidos; en este rubro
se percibe la integracin de nios con necesidades educativas especiales, la maestra
de apoyo realiza una gran labor de concientizacin, en las aulas se les da atencin y
se les presta ayuda y con esto podemos hablar del respeto a la diversidad. El
inconveniente es que aunque se involucra a los padres de este tipo de nios en su
proceso de aprendizaje, el resto de los paps desconocen el tipo de atencin que
reciben dichos alumnos.

Grfico 2. Percepcin de los padres acerca de la atencin que reciben los

alumnos con necesidades educativas especiales.
30

Frecuencia

26

20
19

12

10

0
No contesto

Se integra

Se canaliza

Lo
desconozco

No hay

1
Otros

55

Otra discordante se presenta en las aulas ya que algunos maestros siguen usando un
lenguaje excluyente (nios, hombres, etc.):
La docente contina y habla del trabajo en clase, les comenta que ha observado
que los muchachos duran mucho para terminar una actividad (Observacin a
reunin de docente con padres 12-09-2008)
La eficiencia
recursos; en

se caracteriza por el

logro de mejores resultados con menores

la escuela se fomentan eventos como festivales conmemorativos

actividades acadmicas as

como dramatizaciones

en los que se recurren a la

recoleccin de materiales por parte de los alumnos y padres.

14 nios(as) llegaron caracterizados ayudados por sus padres-segn sus
palabras- e hicieron su presentacin; iban pasando y decan sus datos bsicos:
Nombre, lugar y fecha de nacimiento, sus principales obras y/o actuaciones.
Durante las participaciones el resto del grupo mostr atencin y disposicin
(Observacin 5 grado 19-05-2008).
En los cuadernos de los alumnos se percibe el involucramiento tanto de alumnos
como de padres en la recoleccin de diferentes materiales para el trabajo en clase.
Se hace uso de equipos destinados a los nios y nias como la enciclomedia o el
aula de medios- para impartir a los maestros cursos de actualizacin, conferencias o
simplemente para pedirles que busquen alguna informacin relevante para el plantel;
de esta forma se estn optimizando los recursos que se tienen.
Lo anterior es observado por los padres, ya que respondieron que los materiales se
utilizan de manera variada con la finalidad de sacarles el mejor provecho, tambin
concuerda con el director cuando afirma que para elaborar el plan anual se toman en
cuenta los gastos del ciclo pasado, los recursos con los que ya se cuenta y que se
hace en conjunto con la mesa directiva, sin embargo los maestros dicen desconocer la
elaboracin de este plan.

56

El respeto en todas sus manifestaciones es el valor que sin excepcin todos los
entrevistados dijeron ser el principal que la escuela fomenta.
La calidad para los maestros y el director consiste en la conjuncin de diversos
aspectos, le dan mucho peso al trabajo conjunto de profesores y padres de familia,
as como a que los nios aprendan lo que verdaderamente necesitan.
M1: Una escuela donde verdaderamente se trabaje en colegiado, paps,
alumnos, maestros, en la que a lo mejor hasta cierto punto se pueda uno salir o
desviar un poco del plan y programas que se tiene cada ao para buscar que
los conocimientos que se les estn tratando de dar a los nios, sean mas
acordes a la realidad actual.
Director: Una escuela de calidad, pues realmente no existen escuelas de
calidad, pero lo ideal pues seria una en la que el maestro debera ser apstol de
la educacin, en la que si un alumno tiene ciertas diferencias, el maestro
aunque no fuera parte de su trabajo diera de si tiempo y esfuerzo personal y no
ajustado a un horario. El alumno, fuera una persona que desarrollara sus
potencialidades apoyado conjuntamente con el maestro y padres de familia y
que estos tuvieran un fin comn, las mismas expectativas en cuanto al nio, las
cuestiones fsicas no me parecen tan relevantes en una escuela de calidad.
Partir del compromiso personal, de mis valores para ir transmitiendo

a los

alumnos.
(Entrevista a maestros y director 20-10-2008 )
Liderazgo
El liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin dirigida a travs
del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o varios objetivos. El
ideal en una comunidad de aprendizaje es el transformacional, el cual resalta la
participacin democrtica de los miembros de la organizacin.
Se aspira a conjuntar el trabajo de padres, maestros, directivos y sociedad en general
con el objetivo de transformar el contexto educativo.
57

En este caso, los padres, as como el directivo y los docentes coinciden que los
encargados de establecer las metas son estos dos ltimos, as mismo concuerdan en
que al presentarse algn inconveniente es el director quien lo resuelve, los padres
refieren que cuando se trata de coordinar ciertas acciones los docentes no los toman
en cuenta y los maestros evidencian que requieren de los padres slo en ocasiones y
la mayora de ellas en actividades de tipo econmico.

Grfico 3. Opinin de los padres respecto a quien establece las metas en la escuela
T

t
u
l
o

40

34

Frecuencia

30

20

20

10

No
contesto

Los nios y los padres

Padres

Docentes

Directivo

Maestros
y
Directivos

Colectivo

consideraron que las decisiones en la escuela se toman

involucrando a padres, maestros y alumnos; la mayora de los docentes y el director

manifiestan que es el consejo tcnico quien lo hace, sin embargo dos maestros hacen
notar que al final el director tiene la ltima palabra, es decir, consensa pero sin
garanta de hacer vlidas las opiniones:
Pues a veces el director nos pregunta, pero casi siempre se hace lo que l
quiere. (Entrevista a maestros M3 17-10-2008)

58

Pues tenemos juntas de consejo tcnico pues si se nos permite a veces opinar
y sea en unas cosas como que si estn de acuerdo y en otras cosas miren esto
es lo que tenemos que hacer (Entrevista a maestros M6 16-10-2008)
Lo anterior se constat en las reuniones de consejo en donde podemos rescatar que el
director a veces propicia la participacin y la opinin de sus subalternos, pero si stas
no corresponden con sus ideas maneja la situacin de tal manera que al final impone
sus decisiones
Ese liderazgo autcrata tambin se manifiesta en la forma en la que se dirige a los
nios para controlar un suceso, independientemente si el maestro de dichos alumnos
se encuentra presente l les da ordenes incluso contradictorias a la indicacin del
docente:
Inmediatamente el director se percata de que hay alumnos en el exterior y
sale apresurado de su oficina, gritndoles que se metan, que se van a mojar,
otra caracterstica en la que denota imposicin es en el tono de voz firme y
grave que utiliza cuando da una instruccin, como en la formacin por ejemplo.
(Extracto de observacin a 6 18-09-2008)
Respecto a los maestros se nota que entre ellos hay organizacin y hasta complicidad;
ya que para ciertas cosas se organizan al margen de los planes del director y esto l
lo toma como un factor negativo, por lo que se reitera su liderazgo autoritario.
Referente a los recursos de la escuela los padres dicen que la planeacin respecto a
su uso se hace en conjunto, el director admite que slo lo hace l con la mesa
directiva y los maestros manifiestan un desconocimiento del plan y por consecuencia
de los encargados de elaborarlo.
Dentro de las aulas se percibe igualmente el liderazgo autocrtico, los maestros
planean, organizan y dirigen las diversas actividades as como la forma de evaluarlas,
no toman en cuenta la opinin de los alumnos, por lo tanto muchas veces estos no

59

demuestran inters y tienden al desorden lo que provoca que los docentes tomen
medidas rgidas como la suspensin del recreo, o la salida extempornea del plantel:
Se llega la hora de recreo. La maestra pide que salgan los que terminaron.
Salen doce aproximadamente. Un nio acude a decirle que lo deje salir a el y a
otros de sus amigos, la docente le contesta: Ahora si verdad, pero que tal
cuando se la pasan jugando, pues no salen hasta que terminen (observacin
6, 29-09-2008). (6tta
En el caso de la forma en la que se coordinan las acciones extraescolares, se vuelve a
incidir en el reflejo del autoritarismo en la institucin ya que la generalidad de los
padres de familia notan que los nicos encargados de organizar acciones fuera de
clase son los docentes, lo que indica que se sienten relegados.
Trabajo colaborativo
Este tipo de trabajo se hace necesario por corresponder a la filosofa democrtica y de
participacin entre iguales para el logro de aprendizajes de ms calidad por la
interaccin que se ejerce entre sus miembros. En la institucin el trabajo colaborativo
resulta parcial, los padres indican ser involucrados slo en ciertas cuestiones, muy
pocas de tipo acadmico, ms en las que tienen como fin obtener fondos econmicos,
sin embargo, dicen participar de manera regular, situacin que se percibi en las
observaciones ya que hay resistencia de los padres a tomar responsabilidades, no se
percibe entusiasmo para formar parte de los asuntos que tienen que ver con la
organizacin escolar.

60

Grfico 4. Actividades en las que los padres se sienten involucrados con mayor frecuencia

25
24

Frecuencia

20

20

15

10

10

2
1

0
No contesto

Educativas Econmicas Recreativas

Ninguna

Otras

Los maestros no unifican criterios para integrar a los padres; unos lo hacen en los
eventos cvico sociales, otros para pedirles apoyo con tareas la conducta de sus
hijos, y otros ms slo en las guardias y eso precisamente

fue

lo que ms se

observ; su intervencin en actividades que tienen que ver con la seguridad de la

escuela y la agilizacin del trfico, aunque esto se observa sobre todo a la hora de
entrada, a la salida es poca o nula la colaboracin de los paps.
El director acepta que las actividades en donde ms se les pide colaboracin a los
padres no tienen mucho que ver con lo didctico:
Bueno pues hemos hecho conferencias, hemos hecho actividades de lectura por
ejemplo que se han involucrado padres de familia, en la organizacin el ao
pasado por ejemplo de festejos de 10 de mayo, del da del nio, de eventos como
el concurso de escoltas y de recaudacin de fondos: Ah me hubiera gustado
contestarle que sobre temas educativos, pero pues no es cierto, generalmente
ese tipo de platicas las tienen los maestros, salvo casos especficos
(Entrevista a directivo 20-10-2008)
61

Los padres consideran que entre padres y maestros la relacin es de respeto, al igual
que el trato existente entre docentes. En donde observan trabajo conjunto es entre
maestros alumnos as como entre alumnos.
Respecto a la frecuencia con la que se comunican maestros y directivo con los paps
todos coinciden en que sta es variable y slo lo hacen cuando es necesario. Si no
hay temas importantes a tratar, los citan cada dos meses para entregar calificaciones.
Cuando es necesario me comunico a diario y cuando no pues eh, por bimestre.
(entrevista a maestros M3 17-10-2008)
En lo que se refiere a la organizacin escolar los maestros y el director hicieron
evidente que los docentes no tienen mucha ingerencia al realizar el plan anual; stos
ltimos ni siquiera saben de su elaboracin, adems manifestaron que nicamente al
tomar decisiones importantes como la conformacin del consejo tcnico, se ejerce el
consenso.
En la hora de recreo no hay coordinacin entre el personal para hacer guardias en los
diversos espacios del patio escolar.
Los padres casi en su totalidad consideran que el trabajo en equipo ayuda a sus hijos
a comprender mejor los contenidos en general.
Ahora bien en los grupos no se organiza el trabajo de esta manera, slo los maestros
utilizan "monitores" es decir nios que les explican a otros; sobre todo a los que tienen
necesidades educativas especiales.

Y al preguntarles a los alumnos ellos dicen

trabajar en equipo en promedio una vez por semana, pero hubo quien afirmo lo
siguiente:
A6: La maestra no nos deja
A7: Cuando la maestra dice
(Grupo focal 29-10-2008)

62

Al analizar los cuadernos de actividades no se encontraron indicaciones de trabajar

en equipo, y no se observ en ningn trabajo una reflexin que al ser compartida
pudiera enriquecer el trabajo grupal.
Aprendizaje dialgico
En la institucin analizada en el trabajo en clase se toman en cuenta los conocimientos
previos de los nios y sus participaciones, los maestros mencionan la importancia de
motivar la intervencin de todos en cada una de las actividades, coincidiendo con la
percepcin

de los padres que indican que el maestro recurre a una variedad de

estrategias para beneficiar el aprendizaje. Lo anterior se constat en cierta parte al

ver que los docentes hacen preguntas indagatorias y se muestran accesibles para
compartir ideas sentimientos y experiencias con sus alumnos, los padres indican que
el maestro interviene para enriquecer la aportacin del alumno:

Grfico 5. Lo que el maestro hace cuando los alumnos participan segn los padres.

50
45

Frecuencia

40

30

20

10

11

No contesto

Interviene

No participa

Ninguno

Lo
desconozco

Lo adverso es que los profesores no les piden sugerencias a los alumnos sobre la
manera de abordar los contenidos.
63

En un grupo se advirti ms la imposicin de tareas y actividades, los nios participan

cuando se les pide, no por conviccin como sucede en otros grupos y la maestra
asume una posicin superior frente a ellos en la cual delimita jerarquas sin permitir el
cruce de la lnea maestro-alumno.
Adems en las actividades de los cuadernos, no hay pruebas de que los alumnos
propongan los temas, ni que se les cuestiona previamente para llegar a lograr un
conocimiento
Cundo de realizar exposiciones se trata, los paps dicen que son ellos quienes
ayudan a sus hijos a prepararse, a diferencia de los maestros que expresan promover
continuamente la interaccin entre los nios, dndoles la oportunidad de explicarse
entre si, para un mejor entendimiento.
Respecto al ambiente que el maestro propicia en el aula los padres afirman que es
sociable y esto se observ en algunos grupos; sobre este rubro el director comenta
que da a da exhorta a los maestros a no improvisar y planear sus clases, y puntualiza
que al presentarse una situacin relevante utiliza la sensibilizacin para lograr que los
miembros de su colectivo participen.
As que puede hablarse de un proceso en el que los profesores se abren al dilogo
con sus alumnos y replantean su prctica al involucrar poco a poco a los nios en la
construccin del conocimiento.
Grupos interactivos
A partir de la premisa de que los grupos interactivos se basan en la solidaridad de
todos los agentes involucrados en el sistema educativo se rescata lo siguiente:
La escuela en cuestin tiene mucha disposicin para recibir e integrar a alumnos con
necesidades educativas especiales, razn por la cual hace un ao se integro el grupo
de USAER, los nios con estas caractersticas son aceptados por la poblacin escolar
64

en general porque tanto la maestra de apoyo como el director se han encargado de

sensibilizar a los maestros como a alumnos, lo que ha faltado es involucrar a los
padres ya que una importante cantidad ignora la presencia de los mencionados nios.
MECCHEP:Cmo ayudan a sus compaeros que van a un grupo de apoyo, o
tienen una necesidad especial?
A3: Ensendoles lo que no sepan
( Grupo focal 29-10-2008 )
El trabajo en equipo no es muy recurrente; tanto padres, como alumnos y maestros
manifiestan que no se hace diariamente, incluso hay algunos profesores que admiten
que no lo permiten porque al hacerlo propician que el grupo se indiscipline:
Bueno en el mes que he tenido hemos hecho dos trabajos por equipos nada
ms, porque as se prest y aparte como insisto, tengo tres nios con problemas
de conducta mucho muy fuertes, entonces esos nios aprovechan que todos
estemos trabajando en equipos para hacer su relajo,(Entrevista a maestros M4
17-10-2008)
En las clases observadas los nios no trabajaron por equipo, incluso en uno de los
grados una nia le comenta a la maestra que la instruccin del libro indica trabajar de
esta forma y la docente le contesta que no, que mejor individualmente para evitar el
desorden.
Una nia va hacia el escritorio y le dice a la maestra que en una de las
actividades de la leccin dice trabajar en equipo, la maestra contesta: ya saben
que no permito los equipos, a lo mucho de dos, sino luego se hace el relajo
(Observacin 6 24-09-2008)
No obstante lo que si se observ en el plantel fue la organizacin de

torneos

intramuros como de ftbol y de ajedrez, lo que permite la interaccin de alumnos de

los diversos grados.

65

En el estudio tambin se considera la ingerencia de personas externas en el centro

escolar y esta es muy escasa ya que los nicos agentes de este tipo que conviven con
los alumnos son el polica escolar y dos practicantes de educacin fsica.

Grfico 6. Frecuencia con la que participan personas externas a la institucin segn la

opinion de los padres de familia

25
23
22

Frecuencia

20

15
13

10

5
3

Mucha

Regular

Poca

Ninguna

Lo
Desconozco

Los padres no se involucran en las clases directamente, lo nico que hacen es ayudar
a sus hijos en caracterizarse o conseguir materiales tiles para desempearse de una
mejor manera en las asignaturas.
En los cuadernos fue imposible determinar si hay interaccin entre alumnos si hay
intervencin de personas externas a la escuela, tampoco fue factible estipular si lo
nios al intercambiar ideas y sentimientos generan valores.
Las visitas a sitios culturales no son una prctica que se realice con regularidad,
aunque todos mencionan haberlas realizado, ests no son parte importante del plan
educativo

66

No hasta ahorita no los he llevado a ningn lado y la verdad hasta ahorita no lo

he planeado llevarlos a algn lugar, a lo mejor por la edad y pues todava no
tengo mucho tiempo aqu en la escuela, no s si dan permisos, este, tendra
que hablar con los paps. (Entrevista a maestros M1 16-10-2008)

Grfico 7. Opinin de los padres en cuanto a la frecuencia con la que los alumnos visitan
sitios culturales
40

33

Frecuencia

30

20
15

10
7

No Contesto

Una vez al
mes

Una vez al
ao

Cada dos
meses

Nunca

Evaluacin autntica
La mayora de los profesores utilizan mltiples factores para evaluar, tanto exmenes,
participaciones, conducta, tareas e incluso algunos toman en cuenta uniforme y
puntualidad. Casi todos evalan de manera continua pero la valoracin a la que le dan
ms peso es a la que realizan bimestralmente. Con excepcin de dos profesores, en
la evaluacin no se toma en cuenta la opinin de los alumnos, por lo tanto se hace de
una manera autoritaria:

67

Eh la verdad no los involucre este ao verdad, este no, o sea yo los estipule y
se hizo la regla por orden del supremo (risas) (Entrevista a maestros M4)
Lo que los nios consideran que el maestro debera tomar en cuenta para incluir en su
calificacin es aula de medios y deportes. Pero expresan sin excepcin que no le han
dicho a sus maestros, confirmando que no se les pide su opinin.
En los trabajos analizados no se hizo presente esta categora, en principio no hay
ninguna instruccin de coevaluacin, no hay manera de saber si lo escrito servir para
anexarlo a un portafolio pedaggico, tampoco se observan criterios que el maestro
usar para evaluar cada actividad, y por lo tanto no se sabe si dichos criterios son
negociados con anticipacin. En cambio en el cuaderno circulante si se encontraron
evidencias de ste aspecto, se hizo mencin de la manera que se evalu un ejercicio:
La maestra nos puso un trabajo en el laboratorio en la Pg. 34, estuvo muy
fcil, el tema fue poner comillas y me saque un 9.5 (extracto de diario)
Cabe destacar que los maestros toman en cuenta los resultados de los exmenes
para conocer las debilidades de sus alumnos y a partir de ah implementar estrategias
de retroalimentacin.

Algunos llevan un registro de las incidencias que se van

presentando para darlo a conocer a los padres en las reuniones bimestrales.

Al cuestionarle al director sobre los momentos que eligen para evaluar a su colectivo,
responde que es de manera continua y a nivel integral, que se fija en sus gestos, en
su manera de comunicarse y dirigirse a los dems, aunque la evaluacin oficial se
realiza a fin de ciclo escolar.
Comunidad de aprendizaje
Este cuestionamiento se hizo nicamente a docentes y director con el fin de saber si
ellos conocen las caractersticas de una comunidad de aprendizaje y por lo tanto si en
la escuela realizan acciones para acercarse a serlo. Los maestros no contestaron con
claridad, solo dicen que para que esta se de requiere de la participacin de distintas
personas en el medio escolar, el director tiene otra nocin: dice que es un grupo de
68

aprendizaje al cual asistan los realmente interesados en aprender y no nada mas por
obligacin, como se realiza ltimamente. Dice adems que los paps mandan a sus
hijos a la escuela sin saber para que, no es como antes que lo hacan: por conviccin.
Incluso hace una comparacin de los grupos de religin; afirma que ah la gente se
rene porque hay identificacin, y para l este elemento es clave para que surja el
inters y por lo tanto surja la comunidad de aprendizaje.

69

CONCLUSIONES
Calidad
Partiendo de los resultados obtenidos en la presente investigacin, a continuacin se
rescata lo ms relevante de cada categora y se desprenden conclusiones que nos
harn saber cmo la escuela primaria federal SARH se acerc a ser una comunidad
de aprendizaje.
Calidad implica hablar de una aspiracin del hombre en mltiples aspectos de su vida.
Sin embargo no es un concepto esttico, es una caracterstica de las cosas que indica
perfeccionamiento, mejora, logro de metas. Es un concepto relativo y dinmico.
(Schmelkes, 2001)
Es entonces importante hablar de calidad cuando nos referimos a las comunidades de
aprendizaje, ya que estas tienen como objetivo transformar la enseanza tradicional.
Primero hay que destacar que los maestros y el director de este caso de estudio
coinciden en que una escuela de calidad requiere de muchos factores entre los que
destacan equipamiento, mejora continua, armona entre el personal, buen nivel
acadmico y algo sumamente importante: trabajo en conjunto de padres maestros y
alumnos.
Ahora bien, los contenidos que abordan los profesores resultan acordes para la vida
cotidiana de los alumnos, es decir son eficaces, se puede afirmar que se trata de dar
cumplimiento a los objetivos propuestos, slo hace falta presentarlos de manera
novedosa dejando de lado las estrategias clsicas en las que imperan las actividades
montonas y carentes de sentido para los nios.
Los temas son enriquecedores y fomentan competencias bsicas, lo ausente es el
inters para conocerlos y por ende para descubrir la relevancia que estos conllevan.

70

Y aunque en ocasiones para realizar alguna investigacin se recurre a las

computadoras las cuales representan una importante herramienta en la actualidad, los
nios no les dan el uso adecuado y tienden a dirigir su atencin a otras cuestiones, lo
que nos indica que no tienen motivacin para indagar sobre lo estrictamente
acadmico.
En cuanto a equidad la escuela denota un evidente inters por parte del directivo y los
docentes en integrar a los nios con necesidades educativas especiales. En las
reuniones de consejo se ocupa un tiempo considerable en temas que se relacionan
con sensibilizar al alumnado al respecto y los nios muestran respeto hacia
compaeros con capacidades diferentes, el inconveniente aqu sera la falta de
involucramiento de los padres de familia en lo que concierne a este tema, porque
muchos de ellos no saben ni siquiera que en la escuela hay este tipo de alumnos, ni
que tipo de ayuda se les brinda.
Por ltimo en lo que se refiere a eficiencia, se puede afirmar que existe la optimizacin
de recursos ya que se incluye a los nios en la recoleccin de material para el trabajo
y el personal docente le da diversa utilidad a los materiales con los que la institucin
cuenta, no obstante es necesario que en colectivo se planee al inicio de cada ciclo
escolar la administracin de lo existente para sacarle aun ms provecho.
Se puede afirmar por lo antes descrito que la escuela presenta ciertos rasgos de
calidad sin embargo todava hay que mejorar.
Liderazgo
El liderazgo es la cualidad que algunas personas tienen para influir en los dems hacia
la consecucin de objetivos comunes, por lo tanto el liderazgo se vuelve una condicin
que algunos seres humanos logran desarrollar ms que otros.
Recordemos que hay varios estilos de ejercer el liderazgo. Sin embargo en las
comunidades de aprendizaje impera el liderazgo democrtico, con miras a la

71

transformacin el cual permite la delegacin de la autoridad y la participacin conjunta

y democrtica en la toma de decisiones que motivan a sus miembros a jugar un papel
activo en el logro de objetivos de aprendizaje.
En la primaria analizada en ocasiones se aprecia el liderazgo participativo ya que
maestros y directivo utilizan la consulta para tomar decisiones pero no delegan su
derecho a realizar los fallos finales, as que la mayora de las veces el liderazgo es
autocrtico porque controlan y dirigen de manera absoluta a sus subalternos, es decir
no consensan slo establecen medidas que creen pertinentes.
Adems es muy poca la inclusin de los padres en lo que se refiere a la toma de
decisiones, la planeacin de metas y el establecimiento de objetivos escolares.
Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es una forma de aprendizaje que se desarrolla en un grupo de
personas que comparten una meta comn basada en el desarrollo de la persona en un
ambiente de libertad y creatividad donde todos los miembros del grupo hacen un
aporte individual de conocimiento y experiencia a travs de interacciones democrticas
que conllevan al surgimiento de nuevos aprendizajes.
Dentro de los elementos bsicos que se consideraron anteriormente se visualizan
cinco caractersticas principales que pueden lograr efectividad en un aprendizaje
colaborativo: la interdependencia positiva, la responsabilidad y compromiso individual,
la interaccin cara a cara, las habilidades sociales y el procesamiento del grupo.
El objeto de estudio en cuestin es decir la escuela SARH no presenta caractersticas
contundentes de este tipo de trabajo ya que:
o Los padres tienen muy poca ingerencia en las actividades relacionadas con la
educacin de sus hijos, el personal los solicita slo en ciertas ocasiones y ellos
a la vez no muestran compromiso ni responsabilidad cuando ocurre.

72

o Entre maestros hay trabajo en conjunto para algunas cuestiones, como la

organizacin de eventos, pero para otras no hay coordinacin, como el cuidado
de los nios en el recreo.
o El director

es quien principalmente toma las decisiones importantes

en la

institucin.
o En los grupos no se ponen de manifiesto frecuentemente las habilidades
sociales ya que el trabajo en equipo es espordico, lo ms recurrente y cercano
a esto son las binas, es decir el trabajo en parejas.
Entonces se puede afirmar que hace falta un compromiso real entre todos los
miembros de la comunidad escolar para llevar a la prctica la cooperacin necesaria
que propicie el logro de ptimos resultados y consecuentemente la transformacin
escolar.
El aprendizaje dialgico se caracteriza por ofrecer la oportunidad de construir en
colectivo, privilegiando ante todo el dilogo entre los miembros del grupo. Todas las
aportaciones se consideran, sin importar la posicin jerrquica de quien la emite.
Analizando lo anterior se concluye que en la institucin analizada hay un buen
panorama respecto a este tipo de aprendizaje, puede hablarse de un proceso en el
que algunos profesores se abren al dilogo con sus alumnos y replantean su prctica
al involucrar poco a poco a los nios en la construccin del conocimiento, ya que cada
vez ms promueven la participacin. Pero falta que los maestros incluyan en su plan
acciones que amplen las posibilidades de interaccin con otras personas, que
promuevan plticas con temas de inters, que no limiten, que se brinde la oportunidad
de tener una visin distinta y con eso la opcin de intercambiar ms ideas, ms
experiencias ms riqueza cultural.

73

Grupos interactivos
Los grupos interactivos conforman un punto clave en las comunidades de aprendizaje,
ya que son una forma flexible de organizar el trabajo en el aula, cuya finalidad es
intensificar el conocimiento mediante interacciones entre iguales para lograr un
objetivo comn entre los miembros del equipo; en las aulas de la escuela en cuestin
hay pocas actividades en equipo, lo que hace que los alumnos en general tengan
poca oportunidad de convivir entre s, reduciendo as tambin

los conocimientos

derivados de las relaciones de igualdad y de respeto a las diferencias.

Lo que resulta benfico es que en la escuela peridicamente se organizan pequeos
torneos de ajedrez y deportivos, permitiendo as fortalecer relaciones con compaeros
del mismo o de diferentes grados.
Los grupos interactivos son tambin subgrupos de trabajo formados por alumnos de
un mismo grado escolar los cuales son seleccionados en forma heterognea sin
importar su nivel de aprendizaje y origen cultural cuya finalidad es enriquecer el
aprendizaje con base en la diversidad y la ayuda mutua. En las aulas de la escuela
SARH se integra con disposicin a los nios con necesidades educativas especiales,
hay

trabajo importante de sensibilizacin por parte de maestros y directivo, sin

embargo en las clases no tienen ingerencia personas externas, lo que imposibilita

tambin la interaccin con voluntariado.
Las visitas culturales no se consideran parte del currculo, por lo tanto no se realizan
habitualmente, lo que limita el aprendizaje slo a las paredes del saln.
Por tanto podemos decir que en la institucin hacen falta estrategias que propicien las
relaciones interpersonales, no slo entre compaeros sino con distintas personas, se
requiere adems agendar visitas a lugares de inters ya que para las comunidades de
aprendizaje la educacin debe ser transformadora, no adaptativa, debe tener como fin
ampliar la visin acadmica y cultural y esto slo se logra interactuando con el medio
que rodea al alumno dentro y fuera de los muros escolares.

74

Evaluacin
El papel que toma la evaluacin en las comunidades de aprendizaje, debe ser de
acuerdo a un modelo en el cual se tomen las experiencias que han adquirido los
alumnos. Es as como toma forma el concepto de Evaluacin Autntica buscando
tornarse en un proceso y no en un conjunto de procedimientos instruccionales.
En la escuela en cuestin no se percibe la evaluacin autntica porque los criterios de
evaluacin no se negocian previamente, ni se individualiza a cada estudiante segn
sus caractersticas y adems no se toman en cuenta las experiencias que han
adquirido los alumnos, en las cuales

participan no slo profesores sino tambin

familias, alumnado, personal no docente, etc.

Aqu se hace presente la evaluacin tradicional porque al realizarla se buscan ms
evidencias que vivencias,

aspectos palpables como conducta, uniforme, trabajos

terminados; al realizarla no se identifican habilidades del estudiante, todo se realiza

de manera global y se observa el qu, pero no se investiga el por qu. Adems los
evaluados no tienen voz para expresar lo que desean que se tome en cuenta. Un
factor a favor es que si usan la retroalimentacin pero slo con base en resultados del
examen escrito bimestral no en todo el proceso de aprendizaje.
Tanto los maestros como el director piensan que para que

una comunidad de

aprendizaje tenga lugar es necesaria la intervencin de distintos agentes en

el

proceso enseanza- aprendizaje; tal concepto resulta vago, ya que una comunidad de
aprendizaje es mucho ms, es una visin integral y sistmica de lo educativo, es el
desarrollo de una nueva cultura sintonizada con los requerimientos de una ciudadana
plena (Torres 2004).
El directivo seala adems que es muy poco probable que en la actualidad se pueda
llegar a lograr un proyecto as, porque en su opinin se ha perdido la motivacin y el
inters en la escuela principalmente por no haber identificacin entre sus miembros.

75

Conclusin general:
Tomando en cuenta el anlisis de cada categora se concluye que la escuela primaria
federal SARH presenta ciertos rasgos de una comunidad de aprendizaje, sin embargo
estos son dbiles y escasos por lo tanto se acerca muy poco a conformarse como tal,
como se recordar para hacerlo se requiere hacer de la educacin una tarea de todos,
sincronizando esfuerzos en un ambiente endgeno, cooperativo y solidario y en la
escuela esto no se ha consolidado.
Adems reflexionando sobre la opinin del directivo, el panorama es desalentador ya
que la cabeza de la institucin no cree que sea posible transformar la educacin y por
lo tanto no promueve acciones para llevarlo a cabo.
Ahora bien, al retomar el propsito principal de la investigacin el cual es conocer la
viabilidad de las polticas educativas en el pas, y con la experiencia de este caso en
especfico se puede decir que para que las disposiciones burocrticas dejen de ser un
mero decreto

es necesario principalmente el compromiso pleno de las personas

inmiscuidas en el mbito educativo; ya que son ellas quienes sern los encargados de
implementar las medidas y realizar los cambios que mejoren la educacin en el pas.
Se requiere de un equilibrio entre el sistema y el educando, es decir, el gobierno debe
propiciar las condiciones idneas con infraestructura y recursos coherentes a las
reformas que promueve, crear un ambiente apto para incentivar el aprendizaje
cubriendo principalmente las necesidades bsicas de los alumnos y mejorando las
condiciones de trabajo de los maestros.
Profesores y alumnos por su parte deben asumir con responsabilidad el rol que a cada
uno compete; a los maestros les corresponde realizar una reflexin crtica sobre su
prctica y aceptar las innovaciones que se les sugieren, no como una carga ms a su
labor, sino como una oportunidad de mejorar a travs de la modificacin de ciertos
rasgos; es ineludible dejar atrs patrones y normas que por dcadas han prevalecido,
actualizarse en lo que se refiere a ciencia y tecnologa y sobre todo dejar de limitar la
escuela a un inmueble con maestros y alumnos, olvidando que afuera se encuentra
76

una sociedad que al involucrarla y hacerla parte del quehacer escolar lograra la
innovacin del sistema y por tanto la evolucin cultural de la nacin.
Se trata de sumar esfuerzos para conseguir convertir a la educacin en el agente de
cambio que se pretende, consolidar unin entre los actores involucrados, hacer que
giren en sincrona en torno al eje que sirve de base a cada uno de los cambios
del mundo: la educacin.

77

SUGERENCIAS A LA ESCUELA
A travs de las diversas etapas de este documento, se ha podido constatar que una
comunidad de aprendizaje es un proyecto complejo pero realizable. Aun y cuando en
la poltica educativa no llegue al nivel operativo, en cada institucin

es posible

efectuar acciones que permitan una proximidad a esta importante aspiracin y por lo
tanto a mejorar la calidad de la educacin.
Con base en lo encontrado en esta investigacin se sugieren modificaciones en el
trabajo escolar para incrementar las posibilidades de transformacin social y cultural
que tanto se persigue.
Principalmente el trabajo diario debe organizarse tomando en cuenta las aportaciones
e intereses de los alumnos, con una correcta direccin, los nios pueden expresar sus
ideas y de esta forma diversificar las labores habituales. La confianza y las altas
expectativas son fundamentales para avanzar hacia una educacin inclusiva.
Siguiendo la misma lnea se recomienda el trabajo continuo con los padres de familia
y posteriormente con personas ajenas a la escuela pero con voluntad de contribuir con
al desarrollo de la misma. Esta es una tarea ardua, ya que la sociedad en su mayora
considera que la educacin en el plantel escolar corresponde exclusivamente a los
maestros, sin embargo pueden ir involucrndose de manera paulatina y no obligatoria
ya que esto podra resultar negativo.
El trabajo en equipo es crucial para lograr el aprendizaje entre los educandos, hay que
realizar actividades en los que ste se pondere y permitir la socializacin como medio
para compartir el conocimiento.
Se propone tambin llevar a cabo visitas que promuevan el crecimiento cultural, que
amplen los horizontes y brinden la oportunidad de aprender de manera novedosa y
divertida.

78

Como se observ, el liderazgo en la institucin es un gran obstculo que limita el

fortalecimiento de la unidad y el trabajo colaborativo, por lo cual es urgente rectificar
las estrategias para sealar responsabilidades, el director y los docentes podran pedir
y

tomar en cuenta las opiniones de subalternos, compaeros, alumnos, padres y

personas en general con el fin de enriquecer

Respecto a la evaluacin, es preciso reconsiderar los procedimientos hasta hoy
empleados para valorar el progreso de los nios, porque estos en su mayora se
refieren al mbito cuantitativo, y si bien los exmenes estandarizados son parte de lo
que marca el sistema, estos se pueden combinar con formatos que describan la
participacin, la conducta y sobre todo el proceso evolutivo de cada alumno. Se
sugiere adems introducir la autoevaluacin y coevaluacin a nivel plantel; propiciar
que tanto los nios como el personal puedan hacer apreciaciones del desempeo
propio y de sus compaeros con fines propositivos.
Estas sugerencias pueden resultar la diferencia entre la educacin tradicionalista y el
comienzo de una educacin con miras al desarrollo personal y social, aplicarlas
depender del compromiso y la entrega que cada integrante del mbito educativo.

79

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84

ANEXOS

85

ANEXO 1
ENCUESTA PARA PADRES Y MADRES DE FAMILIA SOBRE COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE

Los alumnos de segundo semestre del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado agradecen su
tiempo para responder de manera objetiva la presente encuesta que se hace con el fin de conocer cmo
se organizan las escuelas para ser comunidades de aprendizaje.
Agradecemos de antemano sus respuestas, as mismo le informamos que son confidenciales.
DATOS PERSONALES
Edad ____ aos
Gnero:

Escolaridad_____

Masculino ___ Femenino __

Su vivienda es: propia ___

rentada____

Ocupacin __
prestada____

Cuntos focos tiene su casa ____

INSTRUCCIONES: Lea atentamente la pregunta y marque con una cruz la respuesta que considere
ms adecuada.
1. Por qu inscribi a su hijo en esta escuela?
a) Por el prestigio de la escuela
d) Porque fue donde hubo cupo
trabajo

b) Porque est muy bonita

c) Porque los maestros nunca faltan
e) Porque est cerca de mi casa
f) Porque est cerca de mi

2. A cules actividades le invitan a participar con mayor frecuencia en la escuela?

a) Educativas

b) Actividades para recabar fondos econmicos c) Recreativas

d) Ninguna

3. Cmo es su participacin en stas actividades?

a) Activa

b) Regular

c) Indiferente

d) Por obligacin

e) No participa

4. Cmo considera que son las relaciones entre padres y maestros?

__Respetuosas

__ Malas

De comunicacin

__ Indiferentes

__Cordiales

__ De escasa comunicacin

__De trabajo conjunto

__ No hay trabajo conjunto

5. Cmo considera que son las relaciones entre maestros?

__Respetuosas

__ Malas

__De comunicacin

__ Indiferentes

__Cordiales

__ De escasa comunicacin

__De trabajo conjunto

__ No hay trabajo conjunto

__ No s

86

6. Cmo considera que son las relaciones entre maestros alumnos?

__Respetuosas

__ Malas

__De comunicacin

__ Indiferentes

__Cordiales

__ De escasa comunicacin

__De trabajo conjunto

__ No hay trabajo conjunto

__ No s
7. Cmo considera que son las relaciones entre alumnos?
__Respetuosas

__ Malas

__ No s

__De comunicacin

__ Indiferentes

__Cordiales

__ De escasa comunicacin

__De trabajo conjunto

__ No hay trabajo conjunto

8. Quin organiza las actividades escolares?

a) Alumnos

c) Padres de familia

d) Director y maestros

e) Todos los anteriores

9. Quin o quines resuelven las problemticas que se presentan en la escuela?

a) Directivos

b) Padres de familia

c) Maestros

d) Alumnos e) Todos los anteriores

10. Con qu frecuencia participan personas externas a la institucin en las actividades escolares?
a) Mucha

b) Regular

c) Poca

c) Ninguna

d) Lo desconozco

11. Por qu considera que lo aprendido por los nios en la escuela es importante.
a) Porque lo puede emplear para resolver problemas cotidianos.
b) Porque le permite aprobar los exmenes y pasar de grado.
c) Porque le ayuda a conseguir mejor trabajo.
d) Porque puede ser mejor persona.
12. Qu tipo de atencin reciben los alumnos con necesidades educativas especiales?
a) Se integran al grupo sin distincin como todos los alumnos.
b) Se canaliza a los alumnos que necesitan atencin especializada con maestros de apoyo y otros
programas acordes a la situacin.
c) Los alumnos que necesitan atencin especial no se admiten.
d) Lo desconozco.
e) No hay alumnado con este tipo de necesidades
13. Cul de las siguientes actividades realiza con mayor frecuencia su hijo o hija?
a) Le gusta leer y puede comunicar sus ideas de forma oral y escrita.
b) Lee poco, escribe poco y es reservado al hablar.
c) No lee, su comunicacin en forma oral y escrita son deficientes.
d) Ninguna, no observo cambios evidentes en mi hijo sobre estos aspectos
14. De qu manera son utilizados los materiales que se emplean en las clases?
a) Estn en evidente descuido porque no se usan.
b) A muchos se les da el uso mnimo.
c) Se utilizan de diversas formas para aprovecharlos mejor.

87

d) Desconozco el uso que se les da.

15. Cmo es la relacin de su hijo con los compaeros que tienen necesidades educativas especiales?
a) No tiene este tipo de compaeros

b) Comparte, juega y lo ayuda

c) Slo comparte cuando se lo piden

d) No convive

16. Cmo se da el intercambio de experiencias y conocimientos entre su hijo y/o hija y sus
compaeros?
a) Por medio del trabajo en equipo.
b) Preguntando a sus compaeros.
c) En actividades fuera de la escuela.
d) Lo desconozco.
17. Sabe usted con qu frecuencia su hijo realiza actividades por equipo?
a) Diario

b) Una vez a la semana

c) Rara vez

d) Lo desconozco

18. Con que frecuencia su hijo visita museos u otros sitios culturales?
a) Una vez al mes

b) Una vez al ao

c) Cada dos meses

d) Nunca

19. Qu valores considera usted que la escuela fomenta?

__ Respeto

__ Democracia

__ Responsabilidad

__ Disciplina

__ Honestidad

__ Solidaridad

__ Tolerancia

__ Puntualidad

20. Cuando hay participaciones de los alumnos, el maestro:

a) Interviene ampliando o aportando ideas.
b) No participa en estas actividades.
c) Pierde inters en las aportaciones de los alumnos.
d) Ninguno de los anteriores.
e) Lo desconozco.
21. Para obtener mejores aprendizajes en los alumnos, el maestro:
a) Satura de tareas y trabajos a los alumnos.
b) Da las respuestas de los ejercicios sin la participacin de los alumnos.
c) Utiliza diferentes actividades y resuelve sus dudas.
d) Ninguno de los anteriores.
22. Cuando su hijo prepara exposiciones:
a) Las hace con ayuda de sus compaeros.
b) Las elabora solo.
c) Su maestro le ayuda.
d) Recibe ayuda de pap o mam.
e) No elabora exposiciones.
23. El que su hijo trabaje en equipo durante la clase lo ayuda:
a) No, porque no todos trabajan igual.
b) No, porque no aprende.
c) No, es mejor que trabaje solo.

88

d) S, porque se ayudan a comprender las cosas.

e) S, porque trabaja menos.
24. En que beneficia a su hijo hacer tareas en equipo:
a) En poco, porque slo unos cuantos trabajan.
b) En nada, porque slo juegan.
c) En poco, porque aprenden mejor solos.
d) Mucho, porque se comparten experiencias.
25. Cmo es el ambiente que propicia el maestro en el aula?
a) Tenso, no hay confianza entre maestro y alumnos.
b) Agradable, hay participacin slo cuando se necesita.
c) Sociable y de confianza para trabajar.
d) Aburrido y sin motivacin.
26. Lo involucran como Padre de Familia en las actividades de clase de su hijo:
a) Siempre

b) Casi siempre

c) Algunas veces

d) Nunca

27. De qu forma se comunican usted con el maestro de su hijo:

Personalmente

b) Por escrito

c) Va electrnica

d) Por telfono

28. Con que frecuencia se comunica con el maestro (a) de su hijo:

a) Una vez por semana.
b) Una vez por mes.
c) Una vez por bimestre.
d) Una vez por ciclo escolar.
29. Cmo se toman las decisiones en la escuela?
a) A travs de reuniones con director, maestros y padres.
b) El director las toma.
c) Se renen maestros y autoridades de la escuela para decidir.
d) No s.
30. Quines participan en la elaboracin de los objetivos educativos?
a) Los padres y las madres de familia.
b) Los maestros y las maestras.
c) El director o directora.
d) Los maestros y el director.
31. Cmo se organizan las actividades que se realizan fuera de la escuela?
a) A travs de reuniones con padres, maestros y autoridades.
b) A travs de reuniones con padres y maestros.
c) Lo deciden los maestros y avisan a los padres a travs de recados.
d) No s.

89

32. Cmo se organizan los planes de mejoramiento a la infraestructura de la escuela?

a) Las autoridades determinan las prioridades.
b) La sociedad de padres determina las prioridades.
c) A travs de reuniones de padres, maestros y directivos.
d) No s.
33. Cmo se hacen los planes para aprovechar mejor los recursos de la escuela?
a) Con ayuda de los padres.
b) Con ayuda del los maestros.
c) Con ayuda del director.
d) Con ayuda de los maestros y el director.
e) Con ayuda de los padres, los maestros y el director.
34. En el caso de actividades como festivales, cmo se organiza el colectivo para el reparto de
responsabilidades?
a) Los organizan la mesa directiva.
b) Los organizan los maestros.
c) Los organizan los alumnos.
d) Los organiza el director.
e) Los organizan los padres, los maestros, los alumnos y el director.
35. Por qu recomendara esta escuela? Porque los maestros llegan a tiempo para impartir las clases.
a) Porque se trabaja con clases especiales.
b) Porque los nios son apoyados para lograr sus metas.
c) Porque se atiende a los nios de manera diferente, de acuerdo a lo que necesitan.
d) No la recomendara.

90

ANEXO 2
GUIN GRUPO FOCAL COMUNIDADES

Presentarse el entrevistador y el equipo de apoyo, dar a conocer el objetivo de la entrevista,

sealar que nos interesan lo que piensan de su escuela y todo lo que quieran comentar.
Dar las instrucciones, podrn participar todos, levantando la mano y en el orden que ellos
decidan, la palabra la otorga el entrevistador (a), etc.
Cul es tu nombre? Y En qu grado ests?
Por qu los inscribieron en esta escuela?
Por qu es importante lo que aprenden en la escuela?
Qu trabajos les gusta ms hacer en clase?
Con qu frecuencia los lleva su maestr@ a visitar museos u otros lugares fuera de la escuela?
Cmo se toman las decisiones en su saln de clases?
Cmo se toman las decisiones en la escuela?
Quines los han visitado para darles algunas plticas?
Cada cundo realiza trabajos en equipo?
Cmo ayudas a tus compaeros que van al grupo de apoyo?
Qu te califica tu maestro?
Qu te gustara que te calificar tu maestr@? Y te hace caso?
Qu valores has aprendido en la escuela?
Qu es lo que ms te gusta de esta escuela?
Por qu invitaras a otros nios para que estudien en tu escuela.

91

ANEXO 3
GUIN PARA ENTREVISTA A MAESTROS

Datos de identificacin
Gnero____
Grupo o grado que atiende__________ Edad _____
Aos de servicio ______
Antigedad en la escuela ____
Cunto tiempo tiene trabajando en esta escuela?
Por qu trabaja en esta escuela?
Por qu cree que los padres inscriben a sus hijos en esta escuela?
Con que frecuencia se comunica con los padres de sus alumnos?
En cules actividades se involucra a los padres de familia?
Cmo participan en las actividades escolares personas externas a la institucin?
Cmo se elabora el plan anual para aprovechar mejor los recursos en la escuela?
Quin o quines resuelven las diferentes problemticas que se presentan en la
escuela?
Cmo se toman las decisiones en la escuela?
Quines participan en el establecimiento de metas u objetivos?
Cmo integra a sus alumnos con necesidades educativas especiales en las
actividades escolares?
Por qu considera que lo aprendido por los alumnos es importante?
Qu tipo de estrategias utiliza con ms frecuencia para desarrollar aprendizajes en
sus alumnos?
Con qu periodicidad organiza actividades de trabajo por equipo con sus alumnos?
Cmo se da el intercambio de aprendizajes entre sus alumnos?
Cmo promueve la participacin de los alumnos en clase?
Con qu frecuencia lleva a sus alumnos a museos u otros sitios culturales?
Qu estrategias integran su evaluacin?
De qu manera involucra a los alumnos en la seleccin de los criterios de
evaluacin?
Qu momentos elige para evaluar a sus alumnos?
Despus de evaluar a los alumnos como realiza la retroalimentacin?
Cules valores considera se han fomentado en su escuela?
Qu es para usted una comunidad de aprendizaje?
Cmo es para usted una escuela de calidad?
Por qu recomendara esta escuela?
Tiempo de entrevista________
Observaciones generales:

92

ANEXO 4
GUIN PARA ENTREVISTA A DIRECTIV@S

Datos de identificacin
Gnero____

Edad _____

Aos de servicio ______

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Cunto tiempo tiene trabajando en esta escuela?

Cmo lleg a la direccin de la escuela?
Por qu cree que los padres de familia inscriben a sus hijos en esta escuela?
Con qu frecuencia se comunica con los padres de familia?
En cules actividades involucran a los padres de familia?
De qu manera participan en las actividades escolares personas externas a la
institucin?
7. Cmo se elabora el plan anual para aprovechar mejor los recursos de la
escuela?
8. Cmo se resuelven las diferentes problemticas que se presentan en la
escuela?
9. Quines participan en el establecimiento de metas u objetivos?
10. De qu manera se toman las decisiones en la escuela?
11. Por qu considera que lo aprendido en la escuela es importante?
12. Qu tipo de estrategias utiliza para apoyar a su colectivo en el desarrollo de
aprendizajes en sus alumnos?
13. Cmo integran a los alumnos con necesidades educativas especiales en las
actividades escolares?
14. Qu museos u otros sitios culturales visitan los alumnos con mayor
frecuencia?
15. Con qu periodicidad tiene actividades de trabajo con su colectivo?
16. Cmo se da el intercambio de ideas entre su colectivo?
17. Cmo promueve la participacin de su colectivo?
18. Qu momentos elige para evaluar a su colectivo?
19. Cules valores considera se han fomentado en su escuela?
20. Qu es para usted una comunidad de aprendizaje?
21. Cmo es para usted una escuela de calidad?
22. Por qu recomendara esta escuela?
Tiempo de entrevista________
Observaciones generales:

93

ANEXO 5
MATRICES ANALTICAS

1. Calidad
2. Liderazgo
3. Trabajo colaborativo
4. Grupos interactivos
5. Aprendizaje dialgico
6. Evaluacin autntica

94

95

MATRIZ ANALTICA DEL PORTAFOLIO

DIMENSIN

CALIDAD
Es un proceso de mejora continua, relativo y dinmico. Una escuela de calidad es aquella que alcanza los objetivos deseados en sus alumnos, que obtiene mejores resultados con menores recursos,

tambin reconoce las caractersticas individuales que inciden en el aprendizaje y logra que este sea til para su vida cotidiana.

RELEVANCIA Lo que los alumnos aprendan lo puedan aplicar en su vida cotidiana.

1. Los alumnos logran relacionar lo que estn aprendiendo con el contexto que los rodea,

2. Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo.

DEFINICIN

EQUIDAD Es el reconocimiento de la diversidad en todos sus sentidos de las caractersticas individuales

3. Elimina los estereotipos en torno al gnero (Redaccin en un lenguaje incluyente).

EFICACIA La capacidad de lograr los objetivos que se proponen con los alumnos.

4. Fomenta el desarrollo de las competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana,

5. Desarrolla competencias creativas y afectivas,(Expresan con grficos)

6. Fomenta valores: responsabilidad, orden y limpieza. Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta,

EFICIENCIA Es logro de mejores resultados con menores recursos.

7. Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta.

8. Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo.

NIVEL DE LOGRO

DESCRIPCIN
Cuando es evidente que (8 indicadores)

Excelente (4)

Los alumnos logran relacionar lo que estn aprendiendo con el contexto que los rodea. (hay actividades relacionadas con lo cotidiano)

Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. ( hay actividades adecuados con su edad)

Elimina los estereotipos en torno al gnero. (en la redaccin de los ejemplos se considera a ambos gneros).

Fomenta el desarrollo de las competencias bsicas en lectura, escritura, aritmtica y aptitudes prcticas para la vida cotidiana.

Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Se expresa con grficos o con textos propios)

Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), hay orden y limpieza.

Se les da diferentes usos a los materiales con los que se cuenta. hace referencia al uso de enciclomedia, libros del rincn, juego de geometra.)

Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso de diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

Cuando rene (6 indicadores)

Muy Bien (3)

Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo. ( hay actividades adecuados con su edad)

Elimina los estereotipos en torno al gnero (en la redaccin de los ejemplos se considera a ambos gneros).).

Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Se expresa con grficos o con textos propios)

Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza.

Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso de diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

Cuando rene (4 indicadores)

Bien (2)

Los aprendizajes que se guan a los alumnos son pertinentes de acuerdo a su etapa de desarrollo.

Desarrolla competencias creativas y afectivas. (Expresan con grficos o con textos propios)

Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza.

Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

Cuando rene (2 indicadores)

Suficiente (1)

Fomenta valores: responsabilidad (todas las actividades terminadas), orden y limpieza.

Se involucra a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

Cuando se presenta que:

Insuficiente (0)

Se involucra

a los alumnos en la recoleccin de material para el trabajo. (uso diferentes fuentes: Internet, revistas, enciclopedias.)

96

Matriz de Liderazgo
Dimensin
Es aquel que se logra cuando padres de familia, miembros de la comunidad civil, directiv@s,
alumn@s y maestr@s participan en la planeacin y reparto las responsabilidades para el logro
de los objetivos escolares en el aula.
Nivel de Logro
Excelente
(4)

Muy bien

(3)

Bien
(2)

Suficiente

Descripcin

Ejemplo

Es aquel que se logra cuando padres de familia,

miembros de la comunidad civil, directiv@s, alumn@s y
maestr@s participan en la planeacin y reparto las
responsabilidades para el logro de los objetivos
escolares en el aula

Instrucciones y/o
recados en el
cuaderno, donde
se involucren los
actores
mencionados
Instrucciones y/o
recados en el
cuaderno, donde
se involucren los
actores
mencionados
Instrucciones y/o
recados en el
cuaderno, donde
se involucren los
actores
mencionados
Instrucciones y/o
recados en el
cuaderno, donde
se involucren los
actores
mencionados.
Reglamentos
consensuados.
Instrucciones
concretas
de
trabajo donde el
maestro dice que
y como se debe
hacer.
ninguna
instruccin

Es aquel que se logra cuando padres de familia,

miembros de la comunidad, alumn@s y maestr@s
participan en
la
planeacin
y reparto las
responsabilidades para el logro de los objetivos
escolares en el aula
Es aquel que se logra cuando padres de familia,
alumn@s y maestr@s participan en la planeacin y
reparto las responsabilidades para el logro de los
objetivos escolares en el aula

(1)

Es aquel que se logra cuando alumn@s y maestr@s

participan en
la
planeacin
y reparto las
responsabilidades para el logro de los objetivos
escolares en el aula

Insuficiente (0)

Cuando solo l@s profes@res planean y reparten las

tareas o actividades y l@s alumn@s las ejecutan.

97

Matriz de Trabajo colaborativo

Es una actividad que se realiza como esfuerzo para obtener algo; ese algo puede ser tanto un proceso como
un producto. Existen algunos elementos bsicos que son necesarios para que el trabajo colaborativo se d,
podemos distinguir los siguientes:
DEFINICIN
Trabajo
colaborativo

Educador y alumnos colaboran en el establecimiento de metas y objetivos.

Desarrollan habilidades de trabajo en equipo.
La interaccin cara a cara.
Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto.
Aprendizajes centrados en el alumno.
La interdependencia positiva.

Educador y alumnos colaboran en el establecimiento de metas y objetivos.

Textos en los que se hace referencia a que los estudiantes comparten metas, objetivos recursos,
logros y entendimiento del rol de cada uno
Desarrollan habilidades de trabajo en equipo.
Los estudiantes son responsables de manera individual de las tareas que les toca, al mismo
tiempo, todos en el equipo comprenden las tareas que les corresponden a los compaeros.
La interaccin cara a cara.
Los miembros del equipo intercambian materiales e informacin importante ayudndose
mutuamente para una eficiente resolucin de problemas.
Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto.
Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados
de mayor calidad.
Aprendizajes centrados en el alumno.
Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus
conocimientos e intereses.
La interdependencia positiva.
Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las
realizan los dems.

NIVEL DE
LOGRO:
EXCELENTE (4)

Desarrollan habilidades de trabajo en equipo.

Los estudiantes son responsables de manera individual de las tareas que les tocan, al mismo
tiempo, todos en el equipo comprenden las tareas que les corresponden a los compaeros.

La interaccin cara a cara.

Los miembros del equipo intercambian materiales e informacin importante ayudndose
mutuamente para una eficiente resolucin de problemas.

Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto.

Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados
de mayor calidad.

Aprendizajes centrados en el alumno.

Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus
conocimientos e intereses.

La interdependencia positiva.
Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las
realizan los dems.

Se cultivan las habilidades sociales, se privilegia el consenso, apoyo y respeto.

Se manifiestan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados
de mayor calidad.

Aprendizajes centrados en el alumno.

Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus
conocimientos e intereses.

La interdependencia positiva.
_ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como las
realizan los dems.

Aprendizajes centrados en el alumno.

Ejercicios que evidencien que las actividades realizadas por alumno tienen como ejes sus
conocimientos e intereses.

La interdependencia positiva.
_ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar como
las realizan los
dems.

La interdependencia positiva.
_ Ejercicios en que los miembros aprenden tanto al realizar actividades como al observar
como las realizan
los
dems.

MUY BIEN (3)

BIEN (2)

SUFICIENTE (1)

INSUFICIENTE
(0)

98

Matriz de Grupos interactivos

DIMENSIN
DEFINICIN

GRUPOS INTERACTIVOS

Los grupos interactivos son agrupaciones de alumnos heterogneos, en los que se

realiza una actividad concreta, bajo la tutela de una persona adulta voluntaria.
INDICADORES

NIVEL DE
LOGRO:
EXCELENTE

1.
2.
3.
4.
5.
6.

7.

MUY BIEN

1.
2.
3.
4.
5.

BIEN

1.
2.
3.
4.

SUFICIENTE

INSUFICIENTE

1.
2.

Trabajo en equipo diario, integrado por 4 o 5 alumnos.

Voluntariado
Inteligencia cultural
Grupos heterogneos
Aprendizaje dialgico
Se generan valores
Aprendizaje entre iguales

Trabajo en equipo diario, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace referencia a una
actividad por equipo.
Voluntariado.- Texto donde se especifica que personas externas a la escuela, se involucran a las
actividades escolares.
Inteligencia cultural.- Texto que indique actividades realizadas fuera de la escuela como: visitas a
centros culturales, parques, zoolgicos.
Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero,
aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico.
Aprendizaje dialgico.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s y reciben
apoyo del maestro y voluntariado para resolver ejercicios, realizar actividades diversas.
Se
generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad
(redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de
una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por
genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas).
Aprend
izaje entre iguales.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s para resolver
ejercicios y realizar actividades diversas.
Trabajo en equipo cada tercer da, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace referencia a
una actividad por equipo.
Voluntariado cada tercer da.- Si se especifica que personas externas a la escuela, son monitores
del trabajo en equipo.
Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero,
aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico.
Aprendizaje dialgico.- Anotaciones donde se observe que los nios se ayudan entre s y reciben
apoyo del maestro y voluntariado para resolver ejercicios, realizar actividades diversas.
Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad
(redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de
una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por
genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas).
Trabajo en equipo una vez por semana, integrado por 4 o 5 alumnos.- Texto donde se hace
referencia a una actividad por equipo.
Voluntariado una vez por semana.- Si se especifica que personas externas a la escuela, son
monitores del trabajo en equipo.
Grupos heterogneos.- Texto indicativo de que los equipos sean conformados de acuerdo al gnero,
aprovechamiento, raza, nivel socioeconmico).
Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad
(redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de
una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por
genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas).
Trabajo en equipo una vez al mes.- Texto donde se hace referencia a una actividad por equipo.
Se generan valores.- Escrito donde se observe que los alumnos actan con base a la solidaridad
(redaccin donde se aprecie la ayuda a otros), respeto (notas en donde los alumnos se expresan de
una manera amistosa y cordial), igualdad (texto donde se observe que no existe discriminacin por
genero), autoestima (notas donde se destaquen actitudes positivas).

Ninguno de los indicadores.

99

Matriz de Aprendizaje dialgico

DIMENSIN

APRENDIZAJE DIALOGICO

DEFINICIN

Se caracteriza por ofrecer la oportunidad de construir en colectivo, se privilegia el dilogo entre los miembros
del grupo. En este tipo de aprendizaje esencialmente se da un proceso de interaccin horizontal, es decir que
la importancia de las aportaciones no es dada por la posicin jerrquica de quien las emite sino por su
validez para el desarrollo del grupo.

NIVEL DE
LOGRO

DESCRIPCIN

Excelente (4)

Las aportaciones se consideran a travs de la validez, y no de la posicin jerrquica.(Cuando se toman en

cuenta las opiniones de los nios, lo que ellos dicen, tiene importancia y es vlido, no importa la figura de
autoridad que lo emiti, sino que impacto causo al proceso de aprendizaje del grupo y cuando la maestra

La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender
segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios
de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen
temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos)

La inteligencia cultural, es un concepto amplio de inteligencia que engloba todas las formas en que se
manifiesta el pensamiento a travs de la interaccin humana. (enmarca todas las formas posibles de
interaccin que se pueden presentar en un saln de clases y como estas dan cuenta del aprendizaje y logro de
los alumnos, como el trabajo por equipo)

Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como
resultado del dilogo. (Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no
cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen
las conductas negativas de sus compaeros)

Las aportaciones se consideran a travs de la validez, y no de la posicin jerrquica.(Cuando se toman en

cuenta las opiniones de los nios, lo que ellos dicen, tiene importancia y es vlido, no importa la figura de
autoridad que lo emiti, sino que impacto causo al proceso de aprendizaje del grupo y cuando la maestra.

La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender
segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios
de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen
temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos)
Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como
resultado del dilogo.(Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no
cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen
las conductas negativas de sus compaeros)

Muy Bien (3)

Bien (2)

Suficiente (1)

Insuficiente (0)

La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender
segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios
de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen
temas a trabajar de manera libre. cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos)
Las personas somos seres de transformacin, es decir, tenemos la posibilidad de cambiar como
resultado del dilogo. (Cuando los alumnos entre iguales se reprimen o reprenden a algn compaero que no
cumple una regla o acuerdo previo a travs del dialogo y la comunicacin por ejemplo. Los alumnos reprimen
las conductas negativas de sus compaeros)
La dimensin Instrumental, se origina en la medida que los actores acuerdan lo que quieren aprender
segn sus necesidades para evitar que el conocimiento sea de tipo instrumental, en funcin de criterios
de poder. Los alumnos proponen el orden de los temas, la manera de tratarlos y manejarlos y tambin proponen
temas a trabajar de manera libre, cuestiona a los alumnos sus conocimientos previos).

La dinmica grupal esta centrada en el maestro y su actividad nicamente, sin consenso, por lo cual se
relega el dialogo constructivo de los miembros de la comunidad.

100

Matriz de evaluacin autntica

DEFINICIN

INFORMES DE EVALUACIN A TRAVS DE PORTAFOLIOS PEDAGGICOS.

Se observa si en el cuaderno hay alguna indicacin para realizar un trabajo y anexarlo en el portafolio del alumno.
SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES
Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, enciclomedia, etc.
SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN.
Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las
evaluaciones
anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno.
SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S.
LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.
Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados)

EXCELENTE
(4)

Presenta los cinco indicadores anteriores:

INFORMES DE EVALUACIN A TRAVS DE PORTAFOLIOS PEDAGGICOS.
Se observa si en el cuaderno hay alguna indicacin para realizar un trabajo y anexarlo en el portafolio del alumno.
SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES
Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, enciclomedia, etc.
SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN.
Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las
evaluaciones anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno.
SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S.
LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.
Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados.

MUY BIEN
(3)

Presenta cuatro de los cinco indicadores anteriores:

SE REQUIERE DE INFORMACIONES DE UNA VARIEDAD DE FUENTES
Consulta de los alumnos en libros, internet, videos, enciclomedia, etc.
SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN.
Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las
evaluaciones
anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno.
SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S.
LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.
Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados.

BIEN (2)

Presenta tres de los cinco indicadores anteriores:

SE HACE NFASIS EN LA AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y HETEROEVALUACIN.
Cuando el alumno le da un valor a su trabajo, cuando los alumnos se evalan entre ellos mismos y cuando el maestro considera las
evaluaciones
anteriores ms los registros que l tenga de cada alumno.
SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S.
LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.
Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados.

SUFICIENTE
(1)

Presenta dos de los cinco indicadores anteriores:

SE TOMA EN CUENTA LA INVESTIGACIN POR PARTE DE LOS ALUMN@S.
LAS TAREAS Y CRITERIOS DE EVALUACIN SE NEGOCIAN PREVIAMENTE.
Se observar en el cuaderno los criterios que el maestro tomar en cuenta para evaluar los trabajos encargados.

INSUFICIENTE
(0)

No se presenta ninguno de los indicadores de la evaluacin autntica

101

Ubicacin de la escuela, en un mapa de los alrededores.

102

Calle Washington

Distribucin
de los
espacios

1
2
3
4

Calle Melaque

fsicos de

5
6
7

la escuela.

ACCESO
Calle Veracruz

Aula.

Aula.

Aula.

Aula

Aula.

Aula.

Aula.

Aula.

Aula prestada a SEECH

Direccin y Sala de Maestros.

Biblioteca.

Aula de Medios.

Programas de lecturas.

Tiendita escolar.

Calle Ipanema

Sup.Tot. Terreno
1.-

4758.965m 2

2.-

1308.92m

Total

6067.85m

2
2

Sup.Total Construida

849.74m

103

104