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UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN DE POSTGRADO DE EDUCACIN

RELACIN ENTRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS, APRENDIZAJE


AUTORREGULADO Y AUTOESTIMA EN LOS ESTUDIANTES EN EL
INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO INDOAMERICA 2011

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN
MENCION: DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR

AUTOR

Br. ENRIQUE BENJAMIN REBAZA VILLACORTA.

ASESOR

Dr. OSTER PAREDES FERNANDEZ

Trujillo PER
2015

DEDICATORIA

A Dios, fuente de vida y misericordia

A Enrique y Luz, mis Padres que me


inculcaron el camino del bien

A mi esposa Mery a mis hijos Junior y


Mara, la razn de mi vida y fuerza de
superacin

A mis profesores de la Universidad


Privada Antenor Orrego, mi asesor por
ser afortunado de aprender de ellos y
han hecho posible la realizacin de
este trabajo

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Particular Antenor


Orrego, por acogernos en sus aulas para
alcanzar nuestras metas humanas.

mis

docentes

que

nos

ensearon con afecto.

A mis estimados colegas de promocin


y todas las personas que hicieron
posible la realizacin de mis estudios y
a quienes lean la tesis les expreso mi
respeto y gratitud.

RESUMEN
La investigacin tuvo como objetivo determinar la relacin entre las estrategias
metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima de los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011. Se trata de una
investigacin descriptiva correlacional, con una muestra de 110 estudiantes a los
que se le aplic un instrumento sobre estrategias metacognitivas (ONeill y Abedi
1996), consistente en un inventario de 20 tems tipo Likert; para el aprendizaje
autorregulado se aplic el de Lindner Harris & Gordon V4.01 que estuvo
conformado por 80 tems, as mismo para el autoestima se aplic el inventario
de autoestima de Coopersmith forma C (adaptado por Betancourt de contreras
1986) que consta de 25 reactivos de respuesta dicotmica. El coeficiente de
correlacin fue seleccionado por la correlacin de Pearson.
Los resultados obtenidos nos muestran que la correlacin entre el desarrollo de
estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado fue alta (r=0.7671)
igualmente la correlacin entre el desarrollo de la autoestima y las estrategias
metacognitivas tambin evidenci una alta correlacin (r =0.7258) a la par la
correlacin entre el aprendizaje autorregulado y el auto estima tambin era alta (r
= 0.9340). De lo que se infiere que existe una correlacin significativa entre estas
variables de estudio.
PALABRAS CLAVES: estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado,
autoestima.

ABSTRAC
The research aimed to determine the relationship between metacognitive
strategies, self-regulated learning and self-esteem of students of the Higher
Pedagogical Institute Indoamrica 2011. This is a descriptive correlational
research. With a sample of 110 students it was applied an instrument on
metacognitive strategies (O'Neill and Abedi 1996), consisting of an inventory of
20 Likert items; Then for self-regulated learning was applied Lindner Harris &
Gordon V4.01 which consisted of 80 items, also for the self-esteem inventory
esteem Coopersmith form C (adapted by Betancourt 1986) consisting of 25
reagents applied dichotomous response. The correlation coefficient was
selected by the Pearson correlation.
The results show that the correlation between the development of metacognitive
strategies and self-regulated learning was high (r = 0.7671) also the correlation
between the development of self-esteem and metacognitive strategies also
showed a high correlation (r = 0.7258) to the pair autoregulated correlation
between learning and self esteem was also high (r = 0.9340). In what follows
that there is a significant correlation between these variables studied.
KEYWORDS: Metacognitive Strategies, self-regulated learning, self-esteem.

NDICE
Pg.
DEDICATORIA

............................................................................................ii

AGRADECIMIENTOS . .iii
RESUMEN ......iv
ABSTRACT ......................................................................................................v
NDICE.............................................................................................................vi
I.

INTRODUCCIN......................................................................................11
a) Antecedentes del problema...............................................................13
b) Formulacin del problema.................................................................18
c) Objetivos y naturaleza de estudio.....................................................18
d) Formulacin de hiptesis...................................................................19
e) Justificacin y relevancia del trabajo.................................................19
f)

Limitaciones del trabajo.....................................................................20

II. MARCO TERICO ..................................................................................22


2.1. Estrategias metacognitivas..............................................................22
2.1.1. Generalidades.......................................................................23
2.1.2. Definicin de metacognicin.................................................25
2.1.3 Componentes de la metacognicin.......................................26
2.1.4. Dominios metacognitivos......................................................28
2.1.5. Estrategias aprendizaje.........................................................29
2.1.6. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje....................30
2.1.7. Estrategias y metacognicin.................................................31
2.2. Aprendizaje autorregulado..............................................................24
2.2.1. Generalidades.......................................................................24
2.2.2. Definicin de Aprendizaje autorregulado..............................36
2.2.3. Componentes........................................................................36
2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado....37
2.2.5. Fases de aprendizaje autorregulado.....................................37
2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado...................................38
2.2.7. Metacognicin y aprendizaje autorregulado.........................38
6

2.3. Autoestima.......................................................................................39
2.3.1 Generalidades........................................................................39
2.3.2 Definicin...............................................................................39
2.3.3 Niveles de autoestima...........................................................41
2.3.4. Bases de la autoestima.........................................................41
2.3.5. Componentes de la autoestima.............................................42
2.3.6. Dimensiones de la autoestima..............................................45
III. MATERIAL Y MTODOS.........................................................................47
3.1. Material............................................................................................47
3.1.1. Poblacin...............................................................................47
3.1.2. Unidad de anlisis.................................................................47
3.1.3. Unidad Muestral ...................................................................47
3.2. Mtodos...........................................................................................48
3.2.1. Tipo de estudio......................................................................48
3.2.2. Diseo de investigacin........................................................48
3.2.3. Definicin Operacional de las Variables...............................49
3.2.4. Instrumentos de recoleccin de datos..................................57
3.2.5. Procedimientos y anlisis estadsticos de datos...................57
IV. RESULTADOS.........................................................................................58
V. DISCUSIN.............................................................................................67
CONCLUSIONES...........................................................................................72
RECOMENDACIONES..................................................................................73
BIBLIOGRAFA...............................................................................................74
ANEXOS

NDICE DE CUADROS

CUADRO N 1. Poblacin de estudio


CUADRO N 2. Muestra de estudio
CUADRO N 3. Matriz de resultados de los test aplicados.

NDICE DE TABLAS

TABLA N 1.

Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los


estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica
2011.........................................................................................58

TABLA N 2.

Desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes


del Instituto Superior pedaggico Indoamrica2011..............60

TABLA N 3.

Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto


Superior Pedaggico Indoamrica 2011.................................62

NDICE DE GRFICAS
GRFICA N 1.

Desarrollo de las estrategias metacognitivas de los


estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica
2011....................................................................................59

GRFICA N 2.

Desarrollo

del

aprendizaje

autorregulado

de

los

estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica


2011....................................................................................61
GRFICA N 3.

Desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto


Superior Pedaggico Indoamrica 2011............................63

GRFICA N 4.

Diagrama de dispersin del desarrollo de las estrategias


metacognitivas

aprendizaje

autorregulado

de

los

estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica


2011....................................................................................64
GRFICA N 5.

Diagrama de dispersin del desarrollo de la autoestima y


estrategias metacognitivas de los estudiantes del instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011............................65

GRFICA N 6.

Diagrama de dispersin del desarrollo de la autoestima


y

aprendizaje

autorregulado

de

los

estudiantes del

Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011...............66

10

CAPTULO I
INTRODUCCIN

El Informe Delors, (1996), considera a la educacin como el medio de


desarrollo del siglo XXI propone cuatro pilares del saber que el ser humano
debe aprender a desarrollar, a travs de los procesos educativos el aprender a
aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, en el
concepto de aprender a aprender es necesario la apropiacin y desarrollo de
estrategias metacognitivas, durante las ltimas dcadas el paradigma
educativo ha cambiado. A nivel de educacin superior el proceso de
aprendizaje est centrado en el estudiante.
En este sentido, el nivel de exigencia en educacin superior es cualitativamente
diferente y mayor. Las competencias que necesitan los estudiantes son
aquellas que les permitan ser autnomos a la hora de enfrentarse a las
demandas de los nuevos aprendizajes que asumirn a lo largo de su vida, el
aprendizaje deber apoyarse fundamentalmente en la metacognicin, el
aprender a aprender, construir sus conocimientos propios, manejar y
seleccionar informacin, dar sentido a lo que aprende, buscando alternativas
ms eficaces frente al aprendizaje repetitivo y memorstico.
Pozo (1996), afirma que la adquisicin de nuevas estrategias para aprender es
una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades estn
generando. Esta nueva demanda est siendo reconocida y recogida en la
reforma educativa que se est llevando a cabo en diferentes pases de Europa
y Latinoamrica.
La presente investigacin tiene como objetivo determinar la relacin entre
estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en los
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica. Se trabaj en una
poblacin muestra de estudio de 110 estudiantes, los mismos que fueron
evaluados con tres inventarios; las estrategias metacognitivas, de aprendizaje

11

autorregulado y el inventario de autoestima de Coopersmith forma C para


adultos.
.
En la variable estrategias metacognitivas se identific el nivel de uso de
estrategias metacognitivas, en la variable aprendizaje autorregulado se
identific el nivel de autorregulacin del aprendizaje y en la variable autoestima
se identific el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
pedaggico Indoamrica
El aprendizaje autorregulado (SRLI, por sus siglas en ingls) se ha convertido
en un concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la prctica
educativa (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece
respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces
de adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una
serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo ms all de su
vida acadmica.
As adems de permitir un aprendizaje autnomo y permanente, estas
competencias en autorregulacin posibilitan que los estudiantes puedan
aumentar su rendimiento y xito acadmico a travs del uso de diferentes
estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognicin, motivacin y
conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y
controlar su cumplimiento. (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003).
En la educacin superior es un proceso que intenta conducir al estudiante al
mximo desarrollo de sus potencialidades intelectuales valorativos y afectivos
es pues la autoestima un factor que debe ser desarrollado puesto que influye
en la formacin acadmica de los estudiantes de formacin magisterial, as el
nivel de autoestima es responsable de muchos xitos y fracasos acadmicos
Manassero, A (1995) citado por Vildoso (2003).
El aporte de la presente investigacin son las conclusiones a las cuales se
llegaron a partir de los resultados obtenidos, los cuales nos permitirn
determinar la relacin que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje

12

autorregulado y la autoestima, dicha relacin entre estas variables sern


contrastadas con los aportes realizados por otros autores, discutiendo el
porqu de las contradicciones o concordancias en los resultados.
a) Antecedentes del Problema
La investigacin de Martnez, (2007), sobre Concepcin de estrategias
metacognitivas

en

estudiantes

de

Psicologa,

desarrollado

en

la

Universidad Autnoma de Barcelona - Facultad de Psicologa concluye:


que la relacin entre concepciones de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas es significativa; sin embargo, no hay interaccin entre altos
niveles de estrategias metacognitivas y la dominancia de una concepcin
constructiva, o entre bajo nivel de estrategias metacognitivas y concepcin
directa. La investigacin resulta pertinente pues guarda relacin con una de
las variables de estudio.
En su investigacin. Ceniceros y Gutirrez, (2009), las habilidades
metacognitivas en los estudiantes de la Universidad Pedaggica de
Durango. Mxico, tuvo como propsito identificar y analizar las estrategias
metacognitivas que utilizan los estudiantes de Licenciatura y Maestra de la
Universidad Pedaggica de Durango, confirma lo planteado por la teora en
lo que respecta a sus propios a que las edades de los estudiantes estn
directamente relacionada con el nivel de conciencia que manifiestan en los
que se refiere a sus propios procesos de desarrollo. Los estudiantes
externan, a travs del cuestionario respondido, que el uso que hacen de los
diferentes recursos metacognitivos son sistemticos, conscientes y
tendentes a apoyar su aprendizaje.
Pacheco, (2012). Estrategias metacognitivas y rendimiento en metodologa
del aprendizaje e investigacin de los estudiantes del I ciclo de la Facultad
de Ingeniera Civil de la Universidad Nacional de Ingeniera. Tesis para
optar el grado de acadmico de magister en docencia universitaria en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos concluye: que existe
correlacin significativa entre el uso de las estrategias metacognitivas y el
rendimiento, siendo esto importante el curso de metodologa del aprendizaje
e investigacin, as mismo existe correlacin positiva media entre las
13

variables segn el coeficiente r=0.692,de acuerdo a los ndices de


correlacin, entre el uso de estrategias metacognitivas y el rendimiento en
metodologa del aprendizaje e investigacin en estudiantes del I ciclo de
Ingeniera civil de la Universidad Nacional de Ingeniera. Por ende, se
acepta la hiptesis principal de investigacin, tambin se comprueba que
existe relacin entre las variables segn el coeficiente r=0.854,es
correlacin positiva media, de acuerdo a los ndices de correlacin entre el
uso de estrategias metacognitivas del autoconocimiento y el rendimiento en
metodologa del aprendizaje e investigacin en estudiantes del I ciclo de
ingeniera civil de la Universidad Nacional de Ingeniera, en donde se
acepta la hiptesis de investigacin y por ltimo se comprueba que existe
relacin entre las variables segn el coeficiente r=0.221 y siendo una
correlacin positiva considerable, de acuerdo a los ndices de correlacin,
entre el uso de estrategias metacognitivas y control de la tarea y el
rendimiento en metodologa del aprendizaje e investigacin en estudiantes
del I ciclo de Ingeniera Civil de la Universidad Nacional de Ingeniera. Por lo
que, se acepta la hiptesis de investigacin.
Asimismo, la investigacin de Luque, (2006), en su tesis Aplicacin de
estrategias de metacognicin para el desarrollo del aprendizaje de la Lgica
de Programacin en estudiantes de computacin e Informtica del nivel
superior del Instituto Superior Tecnolgico Pedro Vilca Apaza de la ciudad
de Azngaro Juliaca - Puno

concluye que el efecto que produjo la

aplicacin de estrategias de metacognicin, con el mtodo del estudio


dirigido fue positiva para los alumnos y tambin para el maestro y por lo que
levanto el nivel de enseanza en las instituciones educativas de nivel
superior.
Por otra parte en su tesis Araoz, (2007),sobre Comprensin lectora y las
estrategias metacognitivas en los alumnos del Instituto Superior Pedaggico
Tpac Amaru de Tinta se concluye: que la mayora de estudiantes alcanzan
el nivel bajo en las dimensiones de las estrategias metacognitivas;
planificacin 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%,solo en la dimensin
cognicin se ubican en el nivel intermedio con 41% y otra conclusin es que
14

no se encontr relacin entre la comprensin lectora de textos bsicos y


complementarios y dimensiones de planificacin, monitoreo, cognicin y
conciencia de las estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Tpac Amaru de Tinta.
En cuanto a la tesis de Bobadilla, (2006). Relacin entre comprensin
lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Pblico La Sall de Urubamba Cusco concluye, los estudiantes
de dicho Instituto presentan niveles bajos e intermedios en estrategias
metacognitivas; en planificacin y cognicin presentan nivel bajo con 45% y
38% respectivamente; y en monitoreo y conciencia presentan nivel
intermedio con 39% y 35% respectivamente.
En la tesis de Pozo, (2006) Relacin entre la comprensin lectora
estrategias metacognitivas en los estudiantes del primer y segundo
semestre de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional San
Antonio Abad del Cusco concluye: Que en las dimensiones de las
estrategias metacognitivas, los estudiantes alcanzan el nivel bajo en las
dimensiones de monitoreo (43%), cognicin (46%) y conciencia (37%) a
excepcin de la dimensin de planificacin donde alcanza el nivel
intermedio con 38%. Y en otras de las conclusiones no existe relacin
significativa entre las variables de comprensin lectora y estrategias
metacognitivas.
Asimismo Norabuena, (2011), en la tesis Relacin entre el aprendizaje
autorregulado y rendimiento acadmico en estudiantes de enfermera y
obstetricia de la Universidad Nacional Santiago Antnez de Mayolo
concluye, que existe una relacin positiva y estadsticamente significativa
entre el nivel de aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento
acadmico que presentan los alumnos, segn la prueba de correlacin de
Pearson.
En cuanto a la tesis Valqui (2008). Aprendizaje autorregulado y rendimiento
acadmico en estudiantes de la especialidad de Ingeniera Industrial de la

15

Universidad Tecnolgica del Per. Tesis para optar el grado de maestra en


Educacin. Lima Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es una
investigacin descriptiva correlacional, que trata de establecer la relacin
existente entre el aprendizaje autorregulado y el rendimiento acadmico en
los estudiantes de la Universidad Tecnolgica del Per. Se seleccion una
muestra de 148 estudiantes de ambos sexos a los cuales se les aplic el
Inventario de autorregulacin para el aprendizaje, obtenindose los
siguientes resultados:
El nivel predominante en cada una de las reas y en la escala total del
aprendizaje autorregulado en los estudiantes en estudio, es el nivel medio,
existe una relacin positiva y estadsticamente significativa entre el nivel de
aprendizaje autorregulado y el nivel de rendimiento acadmico. Existe una
relacin positiva y significativa entre las cuatro reas (ejecutivo, cognitivo,
motivacional y control del ambiente) del aprendizaje autorregulado y el
rendimiento acadmico.
Segn los estudios realizados por Paris y Ayres, (1994), Zimermaman y
Bandura

1994

desdichadamente
autorregulacin

citado
pocos
quizs

por

Ormod,

estudiantes
en

parte

E.

(2005)

adquieren

porque

las

un

establecen
alto

prcticas

nivel

que
de

educativas

tradicionales no la fomentan.
Roque, (2002). En su tesis Diferencias en las estrategias y atribuciones de
aprendizaje autorregulado de alumnos de nuevo ingreso a nivel de
Licenciatura de la Universidad de las Amricas Puebla: Concluye que los
estudiantes de nuevo ingreso tienen diferentes grados de autorregulacin
para el aprendizaje, ya que en el instrumento empleado para medir la
autorregulacin (SRLI), se obtuvo una variedad de puntaje .se detectaron
alumnos con un grado medio y un grado bajo de autorregulacin para el
aprendizaje, otra conclusin, es muy importante recalcar el hecho de que
las variaciones entre los puntajes obtenidos en el SRLI entre las diferentes
escuelas, segn lo revelaron las pruebas estadsticas no son significativas.

16

La adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de las


exigencias formativas que nuestra sociedad estn generando Pozo, (1996).
Dentro de la tesis de Odar (1997). Relacin de la autoestima y el
rendimiento acadmico de los alumnos del primer ao de licenciatura en
educacin secundaria de la Facultad de educacin 1992.para optar el
Grado de Maestro en educacin mencin Psicologa Educativa. Trujillo.
Universidad Nacional de Trujillo, lleg a las siguientes conclusiones; la
autoestima promedio de los alumnos se ubica en un nivel medio, no se ha
encontrado correlacin significativa entre el nivel de autoestima y el
rendimiento acadmico en los alumnos de la Facultad de Educacin, hay
evidencias de una correlacin estadsticamente considerada como muy baja
en las reas personal, social y familiar subiendo en el rea acadmica hasta
ser considerada baja, pero ninguna de ellas muestra una correlacin
estadsticamente significativa.
En su tesis Perales, A, (2009), Relacin entre autoestima y rendimiento
acadmico en alumnos del ISPP Nuestra Seora de la Asuncin de la
ciudad de Otuzco. Tesis para optar el grado de maestro en educacin con
mencin en Psicologa Educativa. Dicho autor llego a las siguientes
conclusiones: Existe correlacin alta (r=0,95) entre autoestima y el
rendimiento acadmico por lo tanto, concluye que existe relacin positiva
entre rendimiento acadmico y el nivel de autoestima confirmando as su
hiptesis de su investigacin.
Los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica utilizan
diversas estrategias de aprendizaje las cuales no siempre son utilizados
ptimamente en el proceso de aprendizaje, de all la importancia del uso de
estrategias metacognitivas, autorregular su aprendizaje y elevar su nivel de
autoestima; vistos estos antecedentes nos preguntamos cul es la relacin
que existe entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
autoestima.

17

El objetivo principal fue determinar la relacin que existe entre estrategias


metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima; corroborando
nuestra hiptesis, si existe relacin entre estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado y autoestima, en los estudiantes de Instituto
Superior pedaggico Indoamrica.
Esta investigacin se justifica porque los procedimientos, as como los
resultados servirn como referencia para futuros estudios de la aplicacin
de estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y autoestima en
los diferentes niveles educativos.
Existen limitados trabajos de investigaciones similares en nuestra localidad.
b) Formulacin del Problema
Cul es la relacin que existe entre, estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011?
c) Objetivos y naturaleza de estudio
Objetivo General
Determinar la relacin que existe entre estrategias metacognitivas,
aprendizaje autorregulado, y autoestima en los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
Objetivos Especficos
1. Identificar el nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
2. Identificar el nivel de aprendizaje autorregulado en los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
3. Identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011.
4. Establecer la relacin entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje
autorregulado y la autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011.
18

19

d) Formulacin de Hiptesis
Hiptesis General
Existe relacin significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje
autorregulado y autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011.
Hiptesis Especficas
- El nivel que predomina en estrategia metacognitivas es regular en los
estudiantes del instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
- El nivel que predomina en aprendizaje autorregulado es regular en los
estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
- El nivel que predomina en autoestima es regular en los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.
e) Justificacin del trabajo
El presente trabajo de investigacin se realiz porque

en esta poca en

donde la educacin debe preocuparse por el bienestar del estudiante, en


descubrir sus potencialidades en aprender a ser autnomo, que debe estar
al corriente de regular su autoaprendizaje, as como elevar su autoestima, y
que tenga conciencia como realiza sus procesos cognitivos para garantizar
una educacin de calidad para los estudiantes. Igualmente
porque existen pocos estudios sobre este tema

se justifica

en especial en educacin

superior que ayuden a contribuir en la mejora de la calidad de la formacin.


Por otra parte es importante porque permite dar fundamento a la prctica de
estas variables y que sta fundamente los aspectos tericos.
Es pertinente porque este estudio ayudar que la prctica y la teora
caminen en una sola direccin.
Asimismo es relevante porque este estudio permite un acercamiento a la
realidad al proporcionar datos empricos a travs de los inventarios
aplicados. Para conocer ms profundamente las necesidades de los
estudiantes en relacin a la autorregulacin de su aprendizaje, al tener
conciencia de sus procesos cognitivos para realizar estos y mantener una
autoestima elevada para conseguir una eficiente formacin, que coincida
con el currculo de formacin magisterial.

20

Por otra parte este estudio tiene un impacto porque se pretende que el
resultado puede ser una contribucin efectiva para ser una mejora continua
en la relacin entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje
autorregulado y la autoestima.

Y aportar aspectos crticos para futuras

investigaciones para fundamentar los debates correspondientes y afrontar


los cambios pertinentes. Adems el estudio tambin hace posible sentar las
bases para un impacto educacional, social novedoso y necesario. Que
pueda contribuir para futuras revisiones de los planes curriculares.
Igualmente existen argumentos acadmicos, metodolgicos, prcticos y
sociales que justifican la realizacin de esta investigacin.
En lo acadmico es necesario conocer la correlacin entre las estrategias
metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la autoestima para conseguir
un

desarrollo integral del estudiante y que se convierta en un eficiente

profesional.
En lo metodolgico contribuye a difundir que es necesario conocer la
relacin entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y
la autoestima e incidir en la formacin de los futuros docentes.
En lo social contribuye esta investigacin porque conociendo la relacin
entre las estrategias metacognitivas, el aprendizaje autorregulado y la
autoestima

servirn para futuras investigaciones. Y poder divulgar tanto a

los docentes y estudiantes en general.


f) Limitaciones del trabajo
En lo conceptual el trabajo se limit a los conceptos de estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado, y autoestima.
En lo especial el trabajo de estudio se realiz con los estudiantes,

en el

Instituto Superior Pedaggico Indoamrica. En donde el investigador es


docente lo que favoreci el recojo de la informacin.

21

Con relacin a los estudios de investigacin a nivel local se presentaron


limitaciones por cuanto fue difcil encontrar trabajos con estas variables de
investigacin.

22

CAPTULO II
MARCO TEORICO
2.1 Estrategias metacognitivas
2.1.1. Generalidades: Metacognicin
Los antecedentes sobre metacognicin se encuentran en las
investigaciones de Tulving y Madigan, (1969) quienes hicieron un
estudio acerca del conocimiento que las personas tienen sobre su
propia memoria. Estas investigaciones son el punto de partida para
que se estudie este mismo principio en los nios y lo designa como
metamemoria, es decir el conocimiento de cmo la memoria
funciona.
Estas investigaciones son estudiados por Flavell (1979), uno de
los que empez a utilizar este trmino consistentemente aplicndolo
inicialmente a la meta memoria; pronto se relacion con dominios
especficos, como la lectura, la comprensin, la interaccin social
(Markman, 1977, Baker y Brown, 1981; Miller, 1982), citado por
Mayor y otros,(1993).
Flavell,(1979) afirm que la metacognicin se refiere

al

conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos


cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos; es decir, es
la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de
estos procesos en relacin con los objetivos cognitivos sobre los
que actan, normalmente al servicio de una meta u objetivo
concreto. Y, a mediados de los 80, se replantea con fuerza la
aplicacin del trmino metacognicin en general y la necesidad de
definirlo terica y operacionalmente (Mayor. y Otros, 1993).
Las vertientes por las que histricamente han circulado los
estudios

acerca

de

la

metacognicin,

23

lejos

de

alejarse

irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es


converger y, al ser tomadas conjuntamente, se combinan para dar
origen a un complejo constructo que segn Campione, Brown, y
Conell (1989)citado por Gutirrez , (2005.p.26),Abarca al menos tres
dimensiones: una tiene que ver con el conocimiento estable y
consciente que las personas tienen acerca de la cognicin, acerca
de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas,
acerca de los recursos que ellos tienen disponibles, y acerca de la
estructura del conocimiento en los cuales ellos trabajan.
Otra dimensin se centra en la autorregulacin, el monitoreo y la
organizacin por parte de los estudiantes de sus propias destrezas
cognitivas .Una dimensin adicional une a las dos anteriores y es la
habilidad para reflexionar tanto sobre su conocimiento como sus
procesos de manejo de ese conocimiento.
2.1.2. Definicin de Metacognicin
La metacognicin hace referencia al conocimiento que tienen las
personas sobre sus propios procesos de pensamiento.
Segn

Flavell,

(1979).Defini

la

metacognicin

como

conocimiento de uno mismo respecto de los procesos cognitivos y


sus productos o a cualquier cosa relacionada con ellos.
Por otro lado Paris (1984), citado por Mateos, (2001) opina que
la metacognicin representa el conocimiento sobre los estados o
procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,
considerando exclusivamente metacognitivos aquellos procesos de
los cuales la persona es consciente.
Para Brown, A (1987), citado por Mateos, (2001) manifiesta que
la metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo y al
control del dominio cognitivo.

24

Mayor, Suengas y Gonzlez, (1995), definen la meta-cognicin


sintticamente como la cognicin sobre la cognicin, es decir; el
cono cimiento del propio conocimiento (autoconocimiento).
ONeil, y Abedi, (1996), la definen como la autocompro-bacin
consciente y peridica de s est alcanzando la meta, y la seleccin
y aplicacin de diferentes estrategias cuando sea necesario.
Posteriormente, Flavell. (1996, p.62), lo define como: El
conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los
resultados de los procesos y de cualquier aspecto que se relacione
con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de
la informacin.
En

este

sentido,

esta

definicin

da

entender

que

la

metacognicin es alusiva al grado de conocimiento que tiene el


individuo sobre sus niveles de comprensin ante todo proceso de
aprendizaje.
De acuerdo a Burn, (1996), la definicin de Flavell destaca los
aspectos de la actividad mental que se puede considerar
metacognitivamente madura; conocimiento de los objetivos que se
quiere alcanzar; eleccin de estrategias para conseguirlo; auto
observacin de la ejecucin de la actividad, para saber si las
estrategias seleccionadas son las ms adecuadas (control o
monitoreo); evaluacin para saber hasta dnde se alcanzaron los
objetivos.
Para Pozo, (1999), la metacognicin es la capacidad de las
personas para reflexionar sobre su propio aprendizaje y tomar
conciencia del propio funcionamiento cognitivo.
Segn Monereo. (2000). Es la capacidad de conocer, analizar y
controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluira tambin,

25

conocimiento y control de los actos personales entre los que


destacaramos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.
Carretero, (2001), se refiere a la metacognicin como el
conocimiento que las personas construyen respecto del propio
funcionamiento cognitivo, un ejemplo de este tipo de conocimiento
sera saber que la organizacin de la informacin en un esquema
favorece la recuperacin posterior.
Soto, (2003), la metacognicin, enmarca la indagacin sobre
cmo los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos
de pensamiento y conocimiento y sobre las formas de cualificarlos y
delimitarlos.
Domenech. (2004).Citado
metacognicin

como

La

por Chirinos, (2013) define la

capacidad

de

conocer

el

propio

conocimiento, de pensar, reflexionar sobre cmo reaccionaremos o


hemos reaccionado ante un problema o tarea.
Daz Barriga, (2010, p, 187), lo define como El saber que
desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del
conocimiento.
Winne y Nesbit (2010, pg .655 citado por Puente, 2011, pg
337), la definen como cognicin focalizada en la naturaleza de los
propios pensamientos y acciones mentales y6 en ejercer control
sobre la propia cognicin.
2.1.3. Componentes de la metacognicin
Sin embargo, al inicio de la dcada de los ochenta, Flavell.
(1996), replantea el concepto de metacognicin y distingue en su
estudio dos aspectos o componentes centrales: a) Conocimiento
sobre los procesos cognitivos. Este componente alude a los
conocimientos declarativos(saber qu):estimar la capacidad propia o
la de otros en el uso de memoria, la lectura, la escritura, el clculo,
(conocimiento sobre personas)etc., saber que determinado tipo de
26

tarea es ms difcil que otra o hasta qu punto se puede abordar un


contenido(conocimiento sobre la tarea),darse cuenta de que no se
ha entendido una determinada explicacin o rehacer tareas con la
misma estrategia (conocimiento sobre la estrategia).enfatiza el
conocimiento acerca de la persona, la tarea y la estrategia
(Flavell,1987) citado por Martnez (2004,pag 20).b) Regulacin de
los procesos cognitivos. Este aspecto est referido a los
conocimientos procedimentales (saber cmo), lo que implica
planificacin, control y evaluacin; est orientado, pues a ajustar y
controlar los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la
resolucin de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para
que pueda ser recordado y entendido, pedir que repitan una
explicacin que al final no se entendido (destacando las dudas o
dificultades especificas), evaluar los resultados de la estrategias
empleada al finalizar una tarea (Brown, 1987; Mart, 1995), citado
por Martnez (2004, pg. 21)
Continuando en esta lnea, y considerando la necesidad de la
interaccin de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo
de Mart (1995) ilustra la articulacin entre los conocimientos
metacognitivos y su regulacin: si la persona sabe, por ejemplo,
que la tarea que ha de afrontar es una

tarea que requiere

un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar


todas

informaciones

que

vayan

surgiendo,

probablemente

planificar e ir controlando dichas informaciones (por ejemplo,


apuntndolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento
(pg. 14)
2.1.4. Dominios metacognitivos.
Dado que lo metacognitivo est referido a un enfoque holista de
la conciencia en cuanto al saber qu y el saber cmo,
correlativamente es posible identificar dos dominios desde los que

27

opera lo metacognitivo: el conocimiento metacognitivo y la


experiencia metacognitiva (Flavell, 1987; citado por Mart, 1995).
El primer dominio, el del conocimiento metacognitivo, se refiere
al conocimiento que los sujetos tienen sobre la cognicin
materializada en tres dimensiones: conocimientos relativos a
personas, es decir, conocimientos que implican caractersticas
cognitivas de las personas. Tener conciencia de la habilidad que
uno, como individuo, tiene sobre el dominio de procesos para
abordar

tareas

particulares

es

un

tipo

de

conocimiento

metacognitivo intraindividual. Desde la perspectiva social, ser


consciente de las habilidades de una persona, en relacin con las
habilidades de otra, en la resolucin de ciertas tareas, se constituye
en

un

tipo

de

conocimiento

metacognitivo

interindividual;

Conocimientos relativos a las exigencias de las tareas, las cuales


suministran informacin sobre los aspectos que interesan o que ms
fcilmente

se

aprenden

cuando

se

asume

una

tarea

cualquiera.;conocimientos relativos a estrategias empleadas para


resolver

tareas

determinadas.

Aqu,

el

individuo

desarrolla

estrategias que le permiten ser ms productivo y eficaz frente a una


determinada situacin de aprendizaje. Por ejemplo, rectificar el
procedimiento utilizado en la resolucin de un problema.
Estos

tipos

de

conocimientos

metacognitivos

involucran

acciones referidas a las caractersticas de las personas, las tareas y


las estrategias. No se ubican en un simple plano cognitivo sino en
un plano reflexivo sobre lo cognitivo.
El segundo dominio, el de las experiencias metacognitivas, hace
referencia a las sensaciones de conocimiento que experimenta
conscientemente un sujeto que est llevando a cabo un proceso
cognitivo: conocer sobre la complejidad del problema que se aborda;
distinguir una ruta y sus diferencias con otras saber qu tan cerca o
tan lejos se est de tener xito.

28

La madurez del individuo permite que esta dimensin se


enriquezca con el paso de los aos y con la necesidad permanente
de estar involucrado en situaciones de aprendizaje.
2.1.5. Estrategias de aprendizaje
Estrategia en el campo de la psicologa educativa y el diseo
educativo es el empleo consciente, regulado, reflexivo y propositivo
de parte del agente educativo, de una serie de procedimientos y
recursos que orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y
sirve para dar respuesta a un problema o una necesidad de
aprendizaje pg. 344, Tirado, F. (2010)
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos
o habilidades y al mismo tiempo un instrumento psicolgico que un
estudiante adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para,
aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas
acadmicas su empleo implica una continua actividad

de toma de

decisiones, un control metacognitivo y est sujeto al influjo de factores


motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.(Daz Barriga,
Hernndez.2010,p.180).
Segn Martnez, (2004), indica que las estrategias de aprendizaje son
capacidades internamente organizadas de las que se vale una persona
para gobernar sus procesos afectivos y cognitivos y lograr sus objetivos.
Implican planes, que se viabilizan a travs de acciones, tcnicas y
procedimientos, es decir en el proceso de estrategias de aprendizaje se
utilizan estrategias metacognitivas.
Para (Beltrn, 1998) las definen como actividades u operaciones
mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aade
dos caractersticas esenciales de las estrategias: a) que sean directa o
indirectamente manipulables y b) que tengan un carcter intencional o
propositivo.
Segn Monereo, (2000, p.34)Resumidamente una estrategia

de

aprendizaje sera un proceso de toma de decisiones, consciente e


29

intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos conceptuales,


procedimentales y actitudinales necesarios

para cumplimentar un

determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones

de la

situacin educativa en la que se produce la accin.


En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje
constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las
acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.
Con ciertos matices, quizs sea ms exacto afirmar que son
actividades potencialmente conscientes y controlables; aunque

debemos subrayar, siguiendo a Beltrn, (1998), que un rasgo


importante de cualquier estrategia es que est bajo el control del
estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son
generalmente

deliberadas,

planificadas

conscientemente

comprometidas en actividades.

2.1.6. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

La metacognicin tiene una estrecha relacin con las estrategias


de aprendizaje, (Osses, 2007)
Intentar establecer una clasificacin consensuada y exhaustiva
de las estrategias de aprendizaje es una tarea difcil dado que
diferentes autores los han abordado desde una gran variedad de
enfoques (.Daz Barriga, 2010).
Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de
categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas
coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes
clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias
metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (Pintrich, y

30

De Groot, 1990): a) las estrategias cognitivas hacen referencia a la


integracin del nuevo material con el conocimiento previo. En este
sentido, seran un conjunto de estrategias que se utilizan para
aprender, codificar, comprender y recordar la informacin al servicio
de unas determinadas metas de aprendizaje.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta
categora, en concreto, las estrategias de seleccin, organizacin y
elaboracin de la informacin, constituyen las condiciones cognitivas
del aprendizaje significativo) las estrategias metacognitivas hacen
referencia a la planificacin, control y evaluacin por parte de los
estudiantes de su propia cognicin. Son un conjunto de estrategias
que permiten el conocimiento de los procesos mentales, as como el
control y regulacin de los mismos con el objetivo de lograr
determinadas metas de aprendizaje; c) las estrategias de manejo de
recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen
diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolucin de
la tarea se lleve a buen trmino. Tienen co mo finalidad sensibilizar al
estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilizacin hacia el
aprendizaje integra tres mbitos: la motivacin, las actitudes y el afecto
(Beltrn,1996) Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y
Mayer (1986) llaman estrategias afectivas y otros autores

denominan

estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el


aprendizaje como son el control del tiempo, la organizacin del ambiente
de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias,
en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendran como
finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas en que se
produce ese aprendizaje. Gran parte de las estrategias incluidas dentro de
esta categora tiene que ver con la disposicin afectiva y motivacional del
sujeto hacia el aprendizaje.

2.1.7. Estrategias y metacognicin


Meza, y Lazarte; (2007 pg.17), afirman que la metacognicin y
las estrategias de aprendizaje forman una alianza educativa pues la

31

metacognicin prepara la puesta en marcha de las estrategias de


aprendizaje al dirigir la conciencia a procesos y contenidos que
necesitan ser intervenidos.
Tal es as que la metacognicin como las estrategias buscan el
control de la situacin, pero ejercido por el mismo aprendiz. De esta
manera promueven el autocontrol o la autorregulacin del
aprendizaje.

2.1.8. Estrategias Metacognitivas


Las estrategias metacognitivas sirven para que los estudiantes
conozcan mejor sus capacidades y limitaciones y poder as
seleccionar las ms adecuadas en la realizan de una tarea. De
manera general, las estrategias metacognitivas hacen referencia a:
tener conocimiento del tema y tener control de ese conocimiento
(Ausubel, Novack&Hanesian, 1995)
Las estrategias metacognitivas se ubican en el componente de
la regulacin de los procesos cognitivos y como parte de las
estrategias de aprendizaje, su aplicacin a la enseanza comenz
con los trabajos de Brown y De Loache (1978).
ONeil y Abedi (1996) citado por Martnez, (2004), incorporaron
el constructo conciencia, al considerar que no existe una
verdadera metacognicin sin tener conciencia de ello, por lo tanto,
en las acciones de autorregulacin, se podran definir distintos
niveles de conciencia, no hacen, sin embargo, explcitos estos
niveles, ni la forma en que hay que abordarlos.
Osses, (2007), la define como el conjunto de acciones
orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales
(qu), saber utilizarlas (cmo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas
cuando as las requieran las metas propuestas.

32

Para Puente, (2005), las estrategias metacognitivas son


procesos que se refieren al conocimiento y control de las actividades
del pensamiento y aprendizaje.

Componentes de las estrategias metacognitivas


Consta de dos componentes:1) consciencia de habilidades
estrategias y recursos para ejecutar la tarea;2) capacidad de
autorregular con xito la tarea. Saber cmo y cundo hacer.
Las estrategias del primer componente, sobre qu hacer,
incluyen: la identificacin de la idea principal, el repaso de la
informacin formar asociaciones e imgenes, usar tcnicas de
memoria, organizar el material nuevo para que sea ms fcil
recordarlo, aplicar tcnicas para examinar, resumir y tomar notas. El
segundo componente, Los mecanismos autorregu-ladores cmo y
cundo confirma si se entendi, predecir resultados, evaluar la
efectividad al intentar hacer una tarea, planear la siguiente accin,
probar estrategias, decidir cmo distribuir el tiempo y esfuerzo y
revisar o cambiar a otra estrategia para salvar cualquier dificultad
que se haya encontrado.
Para otros autores, las estrategias metacognitivas tienen tres
funciones bsicas: Planificacin: tomar conciencia de la tarea o
problema, asegurarse de que entiende lo que se espera de la
persona. Darse cuenta de si la informacin ya aprendida es la
requerida para el problema y qu informacin an no conoce.
Despus, debe conocer los objetivos para medir su progreso y
tambin decidir acerca de la estrategia especfica que desea utilizar.
Supervisin: el sujeto debe preguntar sobre su progreso o
retroceso.
Evaluacin: anlisis consciente del xito o del fracaso.

33

Por lo tanto, la funcin de la metacognicin es informar, regular


las rutinas y estrategias cognitivas. En los estudios realizados, se
enfatiza en la importancia de ensear estrategias metacognitivas,
debido a que existen evidencias significativas de que pueden
facilitar el proceso de aprendizaje, tienen posibilidades de
generalizacin de un campo a otro, son orientadoras hacia el
empleo futuro de la informacin, e implican una mayor participacin
del estudiante.
Segn Monereo y Clariana (1993) estas estrategias estn formadas
por procedimientos de autorregulacin que hacen posible el acceso
consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
informacin. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de
control es tambin un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de
regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

Modelo Monitoreo de Flavell.


METAS

EXPERIENCIAS
METACOGNITIVA
S
ESTRATEGIAS
COGNITIVAS Y
METACOGNITIVA
S

CONOCIMIENTO
METRACOGNITIV
O

Modelo Flavell (1981) adaptado de Nisbet y Scucksmith,


1987(Mateos,Mar, 2005, pag.22)
Segn Flavell., (1996), citado por Chirinos. (2013, p72).se
describen cuatro clases de componentes que estructuran dicho
modelo, tales como:
- Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca
de los factores que son necesarios para la realizacin de una
tarea cognitiva.
Experiencias metacognitivas. Tienen que ver con las creencias
acerca de cmo se logra entender y procesar la informacin,

34

pudiendo ser subcategorizados como creencias y diferencias


intraindividuales, interindividuales y universales acerca de los
procesos de cognicin.
- La tarea: la primera subcategora refiere a las caractersticas de la
informacin disponible (la misma puede ser abundante o no,
familiar o desconocida, redundante o muy compacta) y la
segunda, se vincula con las demandas o metas que la tarea
impone al sujeto, ya que disponiendo de la misma informacin,
aun as la tarea puede ser ms difcil o menos.
- A las estrategias para lograr la meta o subtemas en distintas
clases de tareas cognitivas, es decir, diferentes formas de arribar
a los objetivos propuestos.
2.2 Aprendizaje autorregulado
2.2.1. Generalidades
Segn Stantrock, (2006, p.236.). El aprendizaje autorregulado
consiste en la autogeneracin y automonitoreo de pensamientos,
sentimientos y conductas para alcanzar una meta, estas metas
puede ser acadmicas (mejora la comprensin de la lectura) o
socioemocional (controlar la propia ira para llevarse mejor con los
pares)

aprender

regular

el

aprendizaje,

asumiendo

progresivamente mayor autonoma en los procesos de planificacin,


control y evaluacin del aprendizaje es uno de los grandes retos de
la educacin en la actualidad.
Segn Revel y Gonzlez,(2007), el aprendizaje autorregu-lado
es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que
las variables son las ms relevantes, lo que implica conocer y
manejar diferentes estrategias, reconocer cules de ellas son ms
eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez
concluida, estar atento al resultado.
Los investigadores han encontrado que los estudiantes con un
alto rendimiento suelen ser aprendices autorregulados(Paris y Paris,
35

2001; Pintrich, 2000, Pintrich y Schunk, 2002; Schunk y Zimmerman,


2003 Zimmerman y Schunk, 2001, 2004 citado por Santrock, p.
236), Por ejemplo comparados con los alumnos que tienen un bajo
rendimiento, los estudiantes con alto rendimiento establecen metas
de aprendizaje ms especficas, utilizan ms estrategias para
aprender, supervisan ms su aprendizaje y evalan de forma ms
sistemtica su progreso hacia una meta.
Bronson,

2000;

Buttler y

Winney 1995;

Zimmerman

Bandura 1994; Zimmerman y Risenberg 1997; citado por Ormod,


E. (2005, pg. 371) sostienen que cuando los estudiantes son
aprendices autorregulados, establecen metas ms altas para s
mismos,

aprenden de forma

ms efectiva

tienen mejor

rendimiento en clase.
Segn Rodrguez, L. (2009), la perspectiva de aprendizaje
autorregulado (Self-regulated Learning, SRL) nace en Estados
Unidos y est relacionada con los modelos de procesamiento de la
informacin (Pintrich, 2000; Winne y Hadwin, 1998, Zimmerman,
1998, 2000).
El constructo de aprendizaje autorregulado se relaciona con
formas de aprendizaje acadmico independiente y efectivo que
implican metacognicin, motivacin y accin estratgica. (Perry
2002, citado por Alegre, A, 2014, pg. 84).
Diversas investigaciones coinciden en que el aprendizaje
autorregulado incluye las variables cognitivas, metacognitivas y
motivacionales. Muchas veces suele definirse a la autorregulacin
en el aprendizaje como un proceso amplio que abarca la
metacognicin, la motivacin y las estrategias (Schunk, 1994).
Se entiende por aprendizaje autorregulado aquel en el los
estudiantes participan activamente en su propio proceso de

36

aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y


conductual (Zimmerman y Schunk, 1989), citado por Beltrn, (1998).
Segn Pintrich, (2000) El aprendizaje autorregulado es un
proceso activo y constructivo en el cul los aprendices establecen
metas para su aprendizaje y despus tratan de monitorizar, regular y
controlar su cognicin, motivacin y conducta, guiados y restringidos
por sus metas y los rasgos contextuales de su ambiente.
Segn Revel y Gonzlez, (2007), el aprendizaje autorregulado
es el que se apoya en la capacidad del aprendiz para identificar que
las variables son las ms relevantes, lo que implica conocer y
manejar diferentes estrategias ,reconocer cules de ellas son ms
eficientes, de acuerdo con la tarea propuesta, aplicarlas y, una vez
concluida, estar atento al resultado.
2.2.2. Definicin de aprendizaje autorregulado.
Zimmerman y Schunk (1989) citado por Gonzlez-Pienda,
Gonzlez; Nuez, Valle,(coord.2002.p.53).Es un proceso en que los
pensamientos, sentimientos y acciones son autogenerados

sistemtica y deliberadamente orientados al logro de las propias


metas .Se parte pues de una visin de los aprendices como
promotores de su aprendizaje desde un punto de vista cognitivo,
afectivo-motivacional y comportamental.
2.2.3. Componente del aprendizaje autorregulado.
Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento,
estrategias, metas y autoeficacia), estn modulados por las
influencias personales: conocimiento del alumno, metacognicin,
metas y reacciones emocionales; por las influencias conductuales:
auto-observacin, auto-evaluacin y auto-reaccin; y, por las
influencias ambientales, en torno al aprendizaje por observacin o
vicario (Zimmerman y Rocha, 1984, 1987; Zimmerman y MartnezPonds, 1986, 1988, 1992).

37

2.2.4. Elementos fundamentales del aprendizaje autorregulado


- Estrategias metacognitivas dirigidas a la planificacin, control y
modificacin de su cognicin.
- Manejo y control del esfuerzo implicado en las tareas acadmicas.
- Estrategias cognitivas reales que los y las alumnas utilizan para
aprender, recordar y comprender el material.
- Disposicin motivacional positiva sin la cual las anteriores no se
ponen en funcionamiento.
2.2.5. Fases del aprendizaje autorregulado
Zimmerman (1994, 1995,2000; Pintrich, 2000), citado por
Gonzlez Pienda y otros 2002.p.55) afirma que las fases del
aprendizaje autorregulado son: a) Fase previa; En esta fase se
considera como actividades importantes al anlisis de la tarea; que
implica el logro de metas en base a una aplicacin estratgica y las
Creencias motivacionales que est en funcin de la autoeficacia y el
valor de la tarea. B), Fase de realizacin o de control volitivo;
Considera al autocontrol (destaca que la Atencin de los y las
alumnas se logra en base a la aplicacin pertinente de estrategias
metacognitivas) y a la auto-observacin, la cual va a permitir hacer
un anlisis introspectivo; C), Fase de autorreflexin; En esta fase se
establecen Juiciopersonales: atribucionescausales, y reacciones:
satisfaccin, insatisfaccin; adaptativas o defensivas, una vez
terminada la tarea.
En sntesis el aprendizaje autorregulado se considera un
proceso complejo que se desarrolla cclicamente en tres fases: una
fase previa, donde se desarrollan unos procesos previos al esfuerzo
que se dedicar al aprendizaje pero que afectaran en lplanificacin; una fase de realizacin o control volitivo, donde se
desarrollarn

una serie de procesos que suceden durante el


38

aprendizaje-control; y una fase de autorreflexin, relativa a las


valoraciones y relaciones del aprendiz una vez terminada cada
secuencia

de

aprendizaje

Zimmerman,

(1998,2000)citado

Rodrguez(2009)
2.2.6. Modelo de aprendizaje autorregulado
Zimmerman (2000), plantea que la autorregulacin se considera
como un conjunto de habilidades de automanejo de contingencias
ambientales, pero tambin incluye conocimiento y el sentido de
control personal para ejecutar estas habilidades en contextos
relevantes .La define como aquellos pensamientos, sentimientos y
acciones que se plantean y adaptan cclicamente para el
cumplimiento de las metas personales (p.14).
La definicin de Zimmerman (2000), describe un proceso en el
que figuran pensamientos, sentimientos autogenerados y acciones
que son planteadas y adaptadas cclicamente para el cumplimiento
de metas personales. Los elementos propuestos en este modelo
son tres: la conducta, la persona y el ambiente con la regulacin de
los siguientes aspectos: a) conductual, que incluye la autoobservacin, as como el ajuste estratgico de los procesos de
desempeo, tales como el mtodo propio de aprendizaje) ambiental,
se refiere a la observacin y el ajuste de condiciones o resultados
ambientales, y c) cubierta, incluye el monitoreo de estados
cognitivos y afectivos, como la evocacin de imgenes o la
relajacin.
En este modelo se asume que las personas se autorregulan
para cumplir metas, y que existen diferencias en el desempeo, que
puede ser efectivo o inefectivo. Esto puede deberse a la cantidad y
calidad de los procesos autorregulatorios (Pealosa, E., Landa, P. y
Vega, C. (2006).
2.2.7. Metacognicin y aprendizaje autorregulado

39

Se establecen tres tipos de relaciones entre los trminos


autorregulacin y metacognicin:
A. Tratarlos como sinnimo porque ambos se complementan.
B. Incluir el trmino regulacin como un componente de la
metacognicin-siguiendo la tradicin de Flavell y Brown que
comprende tanto una dimensin de conocimiento como una
dimensin de regulacin; en estos casos, se usa el trmino
autorregulacin para referir a la dimensin regulativa de la
metacognicin.
C. Subsumir ambos conceptos en el constructo del aprendizaje
autorregulado, la lnea de Zimmerman, Boekaerts, Pintrich, entre
otros, que resulta la elaboracin hasta ahora ltima y ms
comprehensiva.
De lo expuesto podemos resumir:
- El aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los ejes
primordiales del proceso enseanza-aprendizaje.
- El docente en su prctica educativa debe ayudar a los
estudiantes a ser consciente de su pensamiento, a ser
estratgicos y a dirigir su motivacin a metas valiosas.
2.3. Autoestima
2.3.1 Generalidades
Bisquerra, (1999), La palabra autoestima est compuesta por
dos conceptos, el de auto que alude a la persona en s y por s
misma; y estima que hace referencia a la valoracin que una
persona hace de s misma.
2.3.2 Definicin:
Milicic, N, (2001), define que la autoestima Incluye el
sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno
mismo y por los dems, supone el conocimiento de s mismo, el

40

aprecio por los propios intereses, la valoracin de los xitos y de las


habilidades de cada uno.
Segn Satir, V, (2002), define la autoestima como El sentimiento
valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros del conjunto de rasgos corporales mentales y
espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende,
cambia y la podemos mejorar.
Para los autores Kaufman,R y Espeland,P (2005,pg 7),La
autoestima es la habilidad psicolgica ms importante, que se
puede desarrollar con el fin de tener xito en la sociedad.
Para Arnett, (2007), citado por Tuckman, B Monetti, (2011), La
autoestima es el sentimiento de vala y bienestar general que tiene
una persona.
Branden, (2009) define la autoestima como la disposicin a
experimentarse a uno mismo como alguien competente para
enfrentarse a los retos de la vida, y que adems es digno de
felicidad (pg. 33).
Asimismo, Voli, F (2010), sostiene que la autoestima es la
apreciacin que se tiene de s mismo y la importancia que le d a
esta apreciacin, y la responsabilidad de asumirla as mismo y con
las dems personas con las que interacta.
Arancibia, V, Herrera, P, Strasser, S. (2011), definen a la
autoestima como la valoracin positiva o negativa que el sujeto
hace de su autoconcepto, incluyendo las emociones que asocia a
ellas y las actitudes que tiene respecto de s mismo pg 206, es
decir que el autoconcepto vendra a ser el referente de la autoestima
de un sujeto.

41

En consecuencia, la autoestima es conocimiento y valoracin


que cada persona tiene de s mismo, es el centro de desarrollo de la
persona, le pertenece a cada persona y que se adquiere desde el
nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida.

2.3.3. Niveles de autoestima.


Segn Coopersmith citado por Mndez (2001), plantea que
existen distintos niveles de autoestima, por lo cual cada persona
reacciona ante situaciones similares, de forma diferente; teniendo
expectativas desiguales ante el futuro, reacciones y autoconceptos
dismiles. Por lo cual, caracteriza a las personas con alta, media y
baja autoestima. a) Autoestima alta: Las personas que poseen una
autoestima alta son expresivas, asertivas, con xito acadmico y
social, confan en sus propias percepciones y esperan siempre el
xito, consideran su trabajo de alta calidad y mantienen altas
expectativas con respecto

a trabajos futuros, manejan la

creatividad, se autorrespetan y sienten orgullo de s mismos,


caminan hacia metas realistas. b) Media autoestima, son personas
expresivas, dependen de la aceptacin social, igualmente tienen alto
nmero de afirmaciones positivas, siendo ms moderadas en sus
expectativas y competencias que las anteriores. c) Baja autoestima:
Las persona con nivel de baja autoestima son desanimadas,
deprimidas, aisladas, consideran no poseer atractivo, son incapaces
de expresarse y defenderse; se sienten dbiles para vencer sus
deficiencias, tienen miedo de provocar el enfado de los dems, su
actitud hacia s mismo es negativa, carecen de herramientas
internas para tolerar situaciones y ansiedades.
.
2.3.4. Bases de la autoestima
Ahora bien desde la perspectiva de Coopersmith, citado por
Mndez, (2001), este sostiene que las personas desarrollan un

42

concepto de s mismas de acuerdo a cuatro bases, las cuales segn


sus estudios son: a) Significado, la forma en que consideran que
son amados por las personas importantes en sus vidas y el grado de
aprobacin que reciben de las mismas. b) Competencia, para llevar
a cabo las tareas que consideran importantes. c) Virtud, su adhesin
a las normas de tica y de moral. d) Poder, el grado en que influyen
en sus propias vidas y en las de los dems. Igualmente plantea que
la autoestima no es un concepto esttico, fluye, puede disminuir,
aumentar o mantenerse. Por lo tanto las personas experimentan las
mismas situaciones de formas diversas, teniendo expectativas
distintas sobre el futuro, reacciones desiguales ante los mismos
estmulos y en fin otras opiniones sobre conceptos similares.
2.3.5 Componentes de la autoestima
Segn Corts de Aragn (1999), citado por Vlek, (2007), la
autoestima tiene una serie de componentes de diversa ndole, entre
los cuales seala: el componente cognoscitivo, el componente
emocional y componente conductual.
1. Componente

Cognoscitivo,

denominado

autoconocimiento,

autoconcepto, autocomprensin, autoimagen y autopercepcin.


Todos estos conceptos estn referidos a la representacin
mental que cada uno elabora de s mismo; a los conocimientos,
percepciones, creencias y opiniones de los diversos aspectos
que conforman la personalidad. De suerte que el conocimiento
personal es absolutamente necesario para poder autorregularse
y autodirigirse. De igual manera la autoestima se ve afectada por
la eficacia de cada uno para superarlos problemas por iniciativa
propia y para la autorrealizacin personal.
2. Componente emocional- evaluativo, no se puede separar los
sentimientos y emociones de los deseos y las necesidades del
ser humano. Todos los sentimientos referidos a s mimo

43

determinan la autoestima que es la base de la autorrealizacin


que cada uno desea conseguir. Este componente como conjunto
de sentimientos se denomina autoaceptacin, autoevaluacin,
autovaloracin

autoaprecio.

En

la

medida

que

estos

sentimientos sean asertivos, en esa medida puede una persona


gestionar su propio crecimiento personal. Sobre todo el individuo
debe

ser

autntico,

de

manera

que

reconociendo

sus

potencialidades y limitaciones, pueda a su vez fortalecerse como


persona, y buscar ayuda cuando crea que la situacin lo amerite.
3. Componente conductual, partiendo de la premisa que la
autoestima es conocerse, evaluarse y aceptarse, no es menos
cierto que implica la accin hacia el exterior o actividad con el
entorno, en otras palabras interaccin y adaptacin al medio. La
persona con una rica autoestima se manifiesta por medio de una
actividad permanente, que puede definirse en trminos como:
conducta

coherente,

conducta

congruente,

conducta

responsable, conducta autodirigida, autonoma, autodireccin y


muchas otras. De esta manera se presenta como una estructura
que se subdivide de sta forma para facilitar su estudio, pero
tales componentes estn tan estrechamente relacionados que es
imposible concebir uno sin el otro, solamente con el objeto de
analizarlos es posible aceptar esta categorizacin. Igualmente
Barroso (1998), en su modelo de desarrollo de la autoestima la
enfoca como una energa que fluye y se mueve en una lnea
ondulada, llenando huecos, terminando situaciones incompletas
y permitiendo un crecimiento armnico e integral a partir de
etapas en un continuo dinmico, donde el individuo a la vez que
satisface sus necesidades, vive procesos y desarrolla el s
mismo y el contexto hasta llegar al final de su existencia, donde
por fin se funda con el Universo. Ahora bien,
Como lo seala Albarrn, (2004), citado por Vlek,(2007) todos
los autores convergen en la idea que la autoestima es la fuerza
interna que da sentido, propsito, coherencia, canaliza.
44

Capacidades y permite trabajar con certeza en el logro de


objetivos realistas y planificados.

2.3.6. Dimensiones de la autoestima


Desde la perspectiva que se ha adoptado, Coopersmith (1976),
citado por Vlek, (2007), seala que la autoestima posee cuatro
dimensiones que se caracterizan por su amplitud y radio de accin,
logrando identificar las siguientes:
1. Autoestima en el rea personal: consiste en la evaluacin que el
individuo realiza y con frecuencia mantiene de s, en relacin con
su imagen corporal y cualidades personales, considerando su
capacidad, productividad, importancia y dignidad, lleva implcito
un juicio personal expresado en la actitud hacia s mismo.
2. Autoestima en el rea acadmica: es la evaluacin que el
individuo hace y con frecuencia sostiene sobre s mismo, en
relacin con su desempeo en el mbito escolar teniendo en
cuenta su capacidad, productividad, importancia y
Dignidad, lo cual nuevamente implica un juicio personal
manifestado en la Actitud hacia s mismo.
3. Autoestima en el rea familiar: consiste en la evaluacin que el
individuo hace y frecuentemente mantiene con respecto a s, en
relacin con sus interacciones con los miembros de su grupo
familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad ,
implicando un juicio personal manifestado en las actitudes
asumidas hacia s mismo.
4. Autoestima en el rea social: es la valoracin que el individuo
realiza y con frecuencia mantiene con respecto a s mismo en
relacin con sus interacciones sociales, considerando su

45

capacidad, productividad, importancia y dignidad, lo cual


igualmente lleva implcito un juicio personal que se manifiesta en
las actitudes asumidas hacia s mismo. En pocas palabras el
individuo realiza frecuentes estimaciones de sus frecuentes
interacciones consigo mismo y con el ambiente en el que se
desenvuelve, logrando monitorear constantemente como influye
dentro de l, posterior a lo cual y de acuerdo con la satisfaccin
que esto le brinde, va a asumir una actitud hacia s mismo. Es
decir, es una calle de doble circulacin: de acuerdo a sus
relaciones en los mbitos ya mencionados, as mismo va a ser la
actitud asumida ante s, en otras palabras su autoestima.
2.3.7 Desarrollo de la autoestima.
Cabe considerar el desarrollo de la autoestima como un proceso
que se lleva a cabo mediante una serie de fases que permiten su
desarrollo, segn Coopersmith (1990), estos son: 1. El grado de
trato respetuoso, de aceptacin e inters que el individuo recibe de
las personas significativas de su vida.2. La historia de xito, el status
y la posicin que el individuo tiene en elmundo.3. Los valores y las
aspiraciones por los cules estos ltimos pueden ser modificados e
interpretados.4. La manera singular y personal de responder a los
factores que disminuyen la autoestima, ya sea que el individuo
minimice, distorsione o suprima las percepciones de las fallas
propias y las de los dems. Generalmente sta se construye en la
infancia y es muy posible que perdure por siempre, por lo tanto se
debe ser cuidadoso de los mensajes emitidos hacia los nios desde
su ms tierna edad, puesto que lo acompaaran durante el resto de
su vida, ya sea de forma consciente o inconsciente.
El desarrollo de una autoestima positiva requiere de establecer
una sensacin de identidad reforzada por las opiniones de los
dems y por una constante autoevaluacin. No est de ms
destacar el papel privilegiado que una vez ms juega el docente,

46

quien mediante comentarios positivos, intencionalmente emitidos


puede ayudar a sus estudiantes a poner atencin a sus
caractersticas individuales ya realizar descripciones ms exactas de
s mismas.
Igualmente importante es la reafirmacin que

tiene lugar

durante la adolescencia, ya que durante esta etapa el joven es


especialmente susceptible en lo que respecta a la imagen que enva
a los dems y el eco que sta tiene. Se debe prestar especial
consideracin a los modelos que ellos eligen pues sern
determinantes en la personalidad que como futuros adultos estn
forjando. En sta bsqueda los estudiantes necesitan aliento para
explorar diversas opciones, comentarios positivos acerca de sus
fortalezas y debilidades, y sobre todo una aceptacin incondicional

47

48

CAPITULO III
MATERIAL Y MTODOS:
3.1 Material:
3.1.1 Poblacin de estudio.
Est conformada por 110 estudiantes matriculados del Instituto
Superior Pedaggico Indoamerica 2011, distribuidos de la siguiente
manera.
Se utiliz la frmula para poblaciones finitas que tiene la
siguiente expresin.
Criterio de Inclusin:
Estudiantes matriculados en el segundo semestre 2011 II
Criterio de Exclusin Estudiantes que faltaron a clases.
3.1.2 Unidad de anlisis:
En la presente investigacin la unidad de anlisis es el
estudiante.
3.1.3 Universo muestral
Est constituida por 110 estudiantes matriculados del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica del ao acadmico 2011,
seleccionados al azar y en forma estratificada por sexo y
especialidad y que estn distribuidos de la siguiente manera

TABLA N 01
MUESTRA DE ESTUDIO
Niveles y/o
Especialidades

Total
Hombres

49

Mujeres

Subtotales

Educacin Inicial
Comunicacin
Educacin Fsica
Matemtica
Ingls
Computacin
Total de matriculados

27
08
01
08
11
09
64

06
27
05
04
04
46

27
14
28
13
15
13
110

Fuente: Nminas de matrcula, oficina de evaluacin del Instituto Superior


Pedaggico Indoamrica 2011.

3.2 Mtodos:
3.2.1 Tipo de estudio
El tipo de investigacin corresponde a una investigacin bsica,
ya que dentro del contexto educativo constituye un estudio que
servir para realizar otras investigaciones las mismas que tomarn
como asidero los resultados del presente trabajo, Snchez y Reyes
(2006).
El nivel de la investigacin es el descriptivo, ya que se limitar a
la recoleccin de informacin correspondiente a los sujetos del
estudio y se explicar la naturaleza pedaggica de cada una de las
variables involucradas. Asimismo, se establecer la forma en que
dichas variables se relacionan entre s, mediante un anlisis de
correlacin, Snchez y Reyes (2006).
3.2.2. Diseo de Investigacin.
Es de tipo descriptiva, porque en un estudio descriptivo se
selecciona una serie de propiedades y se mide cada una de ellas
independientemente para as describir lo que se investiga
Hernndez y otros (1997), y es descriptiva correlaciona!, porque
determina el grado de relacin existente entre dos o ms variables
de inters en una misma muestra de sujetos, Snchez y Reyes
(2006).
Ox
r

M1

Oy
50

OZ

En donde:
M1 = Muestra estudiantes del I.S.P Indoamrica
Ox = Observacin
del
nivel
de
variable

estrategias

metacognitivas.
Oy = Observacin del nivel variable aprendizaje autorregulado.
O2 = Observacin del nivel de la variable autoestima
R = coeficiente de correlacin.
3.2.3. Definicin Operacional de las Variables
A) Variable Estrategias metacognitivas:
Definicin conceptual:
Estrategias metacognitivas:
Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de
los procesos mentales as como el control y regulacin, de los
mismos con el objetivo de lograr determinados metas de
aprendizaje. (Gonzlez, y Touron, 1992).
Definicin operacional:
Es la puntuacin obtenida en el Inventario de estrategias
metacognitivas.
Tipo de variable: Cuantitativa.
Escala de Medicin: De
Indicador: Puntaje obtenido del Inventario
3.2.4. Instrumentos de recoleccin de datos.
VARIABLE

DEFINICION

DIMENSION

51

INDICADOR
ES

ITEMS

ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS

Es tener pleno
conocimiento de lo
que se sabe,
explicar cmo se
aprende y saber
cmo se puede
seguir aprendiendo
Son operaciones y
procedimientos que
se usan para
adquirir, retener y
evocar diferentes
tipos de
conocimientos
Es programar
actividades que
permitan lograr
objetivos trazados
en cuanto al
aprendizaje
Es saber
cmo,cuanto y por
qu usar estrategias
y observar si son
adecuadas o
cambiarlas si no las
son

Conciencia

Conoce las
actividades
que va a
realizar

1,5,9,13,17

Estrategias
Cognitivas

Aplica
diversos
procedimient
os y tcnicas
para
comprender
informacin
Planifica
actividades
que le
ayudan a
comprender
informacin
Regula los
procedimient
os que utiliza
para resolver
y comprender
informacin

3,7,11,15,19

Planificacin

Control

4,8,12,16,20

2,6,10,14,18

O Neil, H,F. &Abedi,j. (1996). Reliability and validity of a state


metacognitives inventor: potencial for alternative assessment. The
journal of Educational research, 89,(4),234-245.
El inventario de estrategias metacognitivas de ONeil y Abedi
(1996), fue una adaptacin al espaol por Martnez (2004). El
inventario permite medir la frecuencia de uso de habilidades
metacognitivas

sobre

la

base

de

cuatro

dimensiones:

la

planificacin, el monitoreo, las estrategias cognitivas y la


conciencia. La planificacin se refiere al plan que ejecuta un
individuo para alcanzar una determinada meta.
El monitoreo tiene que ver con la necesidad que tiene un ser
humano de dar seguimiento al proceso que utiliza para lograr la
meta propuesta. Las estrategias cognitivas se relacionan tanto

52

cognitivas como afectivas, que maneja un apersona para


monitorear las actividades intelectuales que realiza. Finalmente, la
conciencia est relacionada con cualquier actividad que efecta un
ser humano de manera consciente. Cabe destacar que segn lo
reportado por ONeil y Abedi (1996), la confiabilidad total del
inventario fue de H 0, 70.
A) Variable Aprendizaje autorregulado
Definicin conceptual:
Proceso amplio que abarca la cognicin, metacognicin, la
motivacin y las estrategias de aprendizaje (schunk).
Definicin Operacional:
Es la puntuacin obtenida en el Inventario de Aprendizaje
autorregulado.
El inventario de Autorregulacin para el Aprendizaje (SRLI)
diseado por Linder, Harris y Gordon (1992) en su primera versin
se bas en el modelo (SESRL) de Zimmerman y Martnez-Pons
(1986).Se trata de un instrumento construido especficamente para
valorar la autorregulacin para el aprendizaje. En la tercera y
ltima versin SRLI consta de 80 enunciados; en donde 20
enunciados corresponden a la medicin de 4 subescalas.
La primera subescala (ejecutiva) mide el proceso de ejecucin
es decir el proceso metacognitivo, consciente o deliberado;
considera el anlisis de la tarea, las estrategias de construccin el
monitoreo cognitivo y las estrategias de evaluacin.
La segunda subescala (cognitiva) hace referencia al proceso
cognitivo, es decir al proceso automtico o habitual incluye la
atencin, el almacenamiento y recuperacin de datos y la
ejecucin de la tarea.

53

La tercera subescala (motivacin) consiste en las creencias y


cuestiones de motivacin personales; es decir, la atribucin y
orientacin hacia la meta.
La cuarta y ltima subescala (control del ambiente) mide los
aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la
bsqueda de ayuda, la administracin del tiempo, la administracin
de tareas y recursos del ambiente.
Cada reactivo es contestado sobre la base de la escala de
Likert. Para evitar que los estudiantes pudieran emplear el mismo
patrn de respuestas, en cada subescala se redactaron reactivos
en sentido contrario, los cuales se califican de forma inversa a los
otros: La mxima calificacin a obtener es de 400 puntos. El
tiempo promedio de respuesta para este inventario es de 20 a 30
minutos.
Aunque la literatura revel que existe variedad de instrumentos
relacionados con la medicin del aprendizaje autorregulado, como
se demuestra en los prrafos anteriores, aparentemente el
Inventario de Autorregulacin para el aprendizaje (SRLI) era una
herramienta elaborada concretamente para medir el aprendizaje
autorregulado, por lo que cubra en primera instancia las
necesidades del estudio.
Para asegurase de la conveniencia de emplear el SRLI, se
profundiz en cmo se valid dicho instrumento segn lo reportado
por Reinhard y Bruce (1998).El Inventario de aprendizaje
autorregulado en su versin 3.0 se aplic a 219 estudiantes de
licenciatura y 62 de posgrado del rea de educacin de una
Universidad La participacin de los 281 estudiantes se les
ofrecieron puntos extras en sus calificaciones si respondan el
SRLI. Se elaboraron estadsticas descriptivas para el caso de los
alumnos de licenciatura y para los estudiantes de posgrado. Los

54

estudiantes de licenciatura obtuvieron una media de 270.09


puntos, mientras que los estudiantes de posgrado registraron como
media 287.46 puntos. Empleando el alpha de Cronbach se detect
en total una confiabilidad (.93) y consistencia en esta versin del
inventario; en la escala ejecutiva se obtuvo .83, en la escala
cognitiva .82, en la escala de motivacin .78 y en la escala control
de ambiente .83.
Las cuatro subescalas reflejaron una confiabilidad aceptable en
ambos grupos (estudiantes de licenciatura y estudiantes de
posgrado). Posteriormente se correlacionaron cada subescala de
ambos grupos obteniendo que cada una de las escalas y el puntaje
total tenan una fuerte correlacin (273.79) con el grupo
acumulado-Los resultados revelaron que el SRLI y el modelo en el
cual se fundamenta ste, representa una herramienta vlida y
confiable para investigadores interesados en explorar y asesorar el
aprendizaje autorregulado (Reinhard Bruce, 1998).

VARIABLE
APRENDIZAJE
AUTORREGUL
ADO

DEFINICION
Proceso
de
ejecucin, meta
cognitivo,
consiente
o
deliberado del
anlisis de la
tarea, de las
estrategias de
construccin, el
monitoreo
cognitivo y las
estrategias de
evolucin
Proceso

DIMENSION
Ejecutiva

INDICADORES
Analiza
las
tcnicas
y
procedimientos
que utiliza para
comprender
las
tareas

ITEMS
1,5,9,13,17,
21,25,29,33,
37,41,45,49,
53,57,61,65,
69,73,77

Cognitiva

Utiliza

2,6,10,14,18

55

siempre

cognitivo,
automtico
o
habitual de la
atencin,
almacenamient
o
y
recuperacin de
datos
y
ejecucin
de
tareas
Consiste en las
creencias
y
cuestiones de
motivacin
personales
orientadas a la
concesin
de
una meta
Es la bsqueda
de ayuda, de la
administracin
del tiempo, de
la
administracin
de tareas y
recursos
del
ambiente

estrategias
adecuadas
comprender
informacin

para

,22,26,30,34
,38,42,46,50
,54,58,62,66
,70,74,78

Motivacin

Reflexiona
y
estimula
para
buscar la forma
adecuada
de
lograr sus metas

3,7,11,15,19
,23,27,31,35
,39,43,47,51
,55,59,63,67
,71,75,79

Control de
ambiente

Elabora
un
mtodo de estudio
propio
para
comprender
actividades
y
busca un lugar
especfico
para
desarrollarlas

4,8,12,16,20
,24,28,32,36
,40,44,48,52
,56,60,64,68
,72,76,80

B) Variable Autoestima
Definicin conceptual: Viene a ser el valor que el sujeto otorga
a la imagen que tiene de s mismo, es una actitud ms o menos
hacia un objeto en particular: el s mismo.
Definicin Operacional: Es la puntuacin obtenida en el
inventario de autoestima de Coopersmith en su forma C
Tipo de variable: Cuantitativa.
Escala de Medicin
Indicador: Puntaje obtenido del Inventario.
El inventario de autoestima de Coopersmith forma C
(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de
respuesta dicotmica con frases que describen al examinado, este
debe responder SI o NO segn considere que cada frase

56

concuerde con aspecto de su persona. Esta prueba evala la


variable en un continuo en distintas reas: personal acadmico,
familiar y social. Esta evaluacin permite obtener una apreciacin
global del nivel de autoestima.
Este instrumento puede ser administrado en forma individual o
colectiva. Para su correccin se asigna el valor de uno a las
respuestas correctas y el valor de 0 a las respuestas incorrectas y
puntaje obtenido se pondera multiplicando por 4, con ello se
obtienen puntuaciones que axilar entre 0 y 100, donde los puntajes
ubicados entre cero y cincuenta indican bajo nivel de autoestima;
puntajes entre 51 y 74 indican medio nivel de autoestima y los
puntajes entre 75 y 100 indican alto nivel de autoestima.
La confiablidad del Instrumento de autoestima Coopersmith
forma C (adaptado por Betancourt 1986), reportan coeficientes de
confiabilidad de 0.80 para los hombres y 0.82 para las mujeres (Di
Mare1992, Gamboa y Padrn 1997).
Este instrumento se considera vlido confiable, por ello ha sido
ampliamente utilizado en la prctica educativa, as como para fines
de investigacin.
VARIABLE

AUTOESTIM
A

DEFINICIN
DIMENSIN
Consiste
en
la
evaluacin
que
el
individuo realiza y con
frecuencia mantiene de
si, en la relacin con su
imagen
corporal
y
cualidades personales,
PERSONAL
considerando
su
capacidad, productiva,
importancia y dignidad,
lleva implcito en juicio
personal expresado en
la actitud hacia s
mismo.
Es la evaluacin que el ACADMIC

57

INCADORES

ITEMS

Analiza la
evaluacin que
tiene de su
imagen
corporal y su
cualidades
personales

1,3,4,10,12,1
3,15,18,19,21
,24,25

Utiliza sus

2,17,23

individuo hace y con


frecuencia
sostiene
sobre s mismo, en
relacin
con
su
desempeo
en
el
mbito
escolar
teniendo en cuenta su
capacidad,
productividad,
importancia y dignidad,
lo cual nueva mente
implica
un
juicio
personal manifestado
en la actitud hacia s
mismo.
Consiste
en
la
evaluacin
que
el
individuo
hace
y
frecuentemente
mantiene con respeto a
si, en la relacin con
sus interacciones con
los miembros de su
grupo
familiar,
su
capacidad,
productividad,
importancia y dignidad,
implicando un juicio
personal manifestado
en
las
actitudes
asumidas
hacia
s
mismo.
Es la valoracin que el
individuo realiza y con
frecuencia mantiene un
respeto a s mismo en
relacin
con
sus
interacciones sociales,
considerando
su
capacidad,
productividad,
importancia y dignidad,
lo cual igualmente lleva
implcito
un
juicio
personal
que
se
manifiesta
en
las
actitudes
asumidas
hacia s mismo.

capacidades
en el
desempeo en
su mbito
escolar

FAMILIAR

Reflexiona
sobre su
relacin e
interrelacin
con su grupo
familiar

6,9,11,16,20,
22

SOCIAL

Valora su
relacin
personal con
su interaccin
social

5,7,8,14

58

Se aplic el Inventario de estrategias metacognitivas (ONeill y


Abedi 1996) instrumento de auto-reporte de 20 tems tipo Likert.
Est conformada por cuatro subescalas de cinco tems cada una.
Se aplic el Inventario del Aprendizaje autorregulado (Lindner,
Harris&Gordon V4.01), instrumento conformado por 80 tems que
detecta los comportamientos y actitudes ms comunes hacia los
trabajos y tareas acadmicas.
Se aplic el Inventario de autoestima de Coopersmith forma C
(adaptado por Betancourt 1986) consta de 25 reactivos de respuesta
dicotmica con frases que describen al examinado, este debe responder
SI o NO segn considere que cada frase concuerde con aspecto de su
persona.
3.2.5. Procedimientos y anlisis estadsticos de datos
Control de calidad de los datos. Se realiz la confiabilidad y
validez de los instrumentos para aplicarlos
Confiabilidad: Se utiliz el mtodo Alfa de Crombach
Validez: Se control que los instrumentos aplicados fueran
pertinentes, por ese motivo, validez de los tems de los
instrumentos empleados se realiz mediante el tem-test

59

CAPTULO IV
RESULTADOS
Los resultados de esta investigacin estuvieron a dirigidas a responder los
objetivos especficos de la misma los cuales estn enfocados a identificar el
nivel de estrategias metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011, identificar el nivel de aprendizaje autorregulado
en los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011,
identificar el nivel de autoestima en los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011 y establecer la relacin entre las estrategias
metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima en los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011.

TABLA N 1
Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011
NIVEL

Bajo

32

29%

Medio

56

51%

Alto

22

20%

Total

110

100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de Estrategias Metacognitivas.

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo a los valores de la Tabla N1, podemos apreciar que el 29% de
los

estudiantes del

Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011,

desarroll sus estrategias metacognitivas en un nivel Bajo , mientras que


el 51% evidenci un nivel Medio o regular y un 20% alcanz un nivel alto.

60

GRFICA N 1
Nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011

60%

51%
50%

40%

29%
30%

20%
20%

10%

0%

BAJO

MEDIO

ALTO

FUENTE: Datos del Cuadro N 1

61

TABLA N 2
Nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011

NIVEL

Bajo

43

39%

Medio

30

27%

Alto

37

34%

Total

110

100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de aprendizaje autorregulado.

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo a los valores de la Tabla N 2, podemos deducir que el 39%
de los es estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011,
desarroll su aprendizaje autorregulado en un nivel bajo , mientras que el
27% evidenci un nivel medio o regular y un 34% alcanz un nivel alto.

62

GRFICA N 2
Desarrollo del Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011

39%
40%

34%
35%

27%

30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

BAJO

MEDIO

ALTO

FUENTE: Datos del Cuadro N 2.

63

TABLA N 3
Nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011

NIVEL

Bajo

46

42%

Medio

22

20%

Alto

42

38%

Total

110

100%

FUENTE. Registro de puntuaciones del Inventario de autoestima.

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo a los valores de la Tabla N 3, observamos que el 42% de los
es estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011, desarroll
su autoestima en un nivel bajo, mientras que el 20% evidenci un nivel
medio y un 38% alcanz un nivel alto.

64

GRFICA N 3
Nivel de desarrollo de la Autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011

45%

42%
38%

40%
35%
30%
25%

20%

20%
15%
10%
5%
0%

BAJO

MEDIO

FUENTE: Datos del Cuadro N 3.

65

ALTO

GRFICA N 4
Diagrama de dispersin del desarrollo de las Estrategias metacognitivas y
Aprendizaje autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica 2011

450
400
350
300
250
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS 200
150
100
50
0
0

20

40

60

80

100

120

APRENDIZAJE
AUTOREGULADO

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de estrategias metacognitivas y


aprendizaje autorregulado.

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo al diagrama de dispersin de la grfica N 4, la relacin entre
los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y aprendizaje
autorregulado de

los

estudiantes del

Instituto Superior Pedaggico

Indoamrica 2011, desarroll su autoestima en un nivel bajo en un 42%,


mientras que el 20% evidenci un nivel medio y un 38% alcanz un nivel
alto fue lineal, existiendo una alta correlacin entre dichas variables
puesto que el coeficiente de correlacin de Pearson fue de r=0.7671.

66

67

GRFICA N 5
Diagrama de dispersin del desarrollo de la Autoestima y estrategias
metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico
Indoamrica 2011
120
100
80

AUTOESTIMA

60
40
20
0
0

20

40

60

80

100

120

ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y estrategias


metacognitivas.

ANLISIS E INTERPRETACIN
De acuerdo al diagrama de dispersin de la grfica N 5, la relacin entre
los puntajes del desarrollo de la autoestima y estrategias metacognitivas de
los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011, desarroll
su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el 20%
evidenci un nivel medio y un 38% alcanz un nivel alto fue lineal,
existiendo una alta correlacin entre dichas variables puesto que el
coeficiente de correlacin de Pearson fue de r= 0.7258.

68

GRFICA N 6
Diagrama de dispersin del desarrollo de la Autoestima y aprendizaje
autorregulado de los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico
Indoamrica 2011
120
100
80

AUTOESTIMA

60
40
20
0
0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

APRENDIZAJE
AUTOREGULADO

FUENTE. Registro de puntuaciones de los inventarios de autoestima y aprendizaje


autorregulado.

ANLISIS E INTERPRETACION
De acuerdo al diagrama de dispersin de la grfica N 6, la relacin entre
los puntajes del desarrollo de la autoestima y aprendizaje autorregulado de
los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011, desarroll
su autoestima en un nivel bajo en un 42%, mientras que el 20%
evidenci un nivel medio y un 38% alcanz un nivel alto fue lineal,
existiendo una alta correlacin entre dichas variables puesto que el
coeficiente de correlacin de Pearson fue de r= 0.9340.

69

CAPTULO V
DISCUSION
La presente investigacin tuvo como propsito identificar y describir la relacin
entre las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y la autoestima,
que inciden en el desempeo de los estudiantes del Instituto Superior
Pedaggico Indoamrica. Pretendiendo examinar las actitudes y experiencias
que demuestran la relacin con las variables.
Admitiendo

la

concordancia

de

nuestro

estudio

las

experiencias

metacognitivas acerca como se entiende y procesa la informacin Flavell


(1996) citado por Chirinos, (2013, pag72). As como la utilidad de las
estrategias metacognitivas, en su empleo para planificar, supervisar, regular y
evaluar la aplicacin de las estrategias cognitivas Mateos, (2005, pg. 45).
Esencialmente se apreci como lo que el participante debe ser un sujeto activo
capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no reactivo ante l. Mateos,
(2005, pag.43).
Con relacin a la autoestima el estudiante debe manejar las percepciones
referentes al Yo, a las relaciones con los dems, con el medio y la vida en
general y los valores que concede a las mismas. Rogers, (1967)
La discusin se desarroll tomando en cuenta las hiptesis especficas en
donde apreciamos en la primera hiptesis el nivel de las estrategias
metacognitivas es regular o medio en un 51% coincidiendo con la hiptesis
planteada, quedando un 29% en el nivel bajo y un 20% en el nivel alto. En la
segunda hiptesis encontramos que el 39% de los estudiantes alcanz un nivel
bajo, no coincidiendo con lo planteado que se afirmaba que el nivel que
predomina en el aprendizaje regulado es medio o regular, quedando un 27% en
nivel medio y un 34% en nivel alto. En la tercera hiptesis tampoco coincide el
resultado que es un 42% de los estudiantes obtuvo un nivel bajo, mientras la
hiptesis planteaba que el nivel que predominaba es el regular o medio,
quedando un 27% en el nivel medio y un 38% en el nivel alto.
70

En la hiptesis general si se ratific y comprob que existe una relacin


significativa entre estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
autoestima, por cuanto de acuerdo al diagrama de dispersin de la grfica N 4
entre las estrategias metacognitivas y el aprendizaje autorregulado existe una
alta correlacin entre dichas variables por cuanto el coeficiente de correlacin
de Pearson fue de r= 0.7671. Igualmente el Diagrama de dispersin de la
grfica N5 entre el desarrollo de su autoestima y estrategias metacognitivas
evidenci una alta correlacin entre dichas variables puesto que el coeficiente
de correlacin de Pearson fue de r=0.7258. Por otra parte de acuerdo al
diagrama de dispersin de la grfica N6 entre el desarrollo de su autoestima y
aprendizaje autorregulado, present una alta correlacin entre dichas variables
puesto que el coeficiente de correlacin de Pearson fue de r=0.9340
En concordancia

con el

seleccionado, se

determin el nivel de desarrollo de cada una de las

variables

contempladas

diseo
en

de tipo

el estudio:

descriptivo

estrategias

correlacional
metacognitivas,

aprendizaje autorregulado y autoestima.


La importancia de medir cada una de las variables radica en la posibilidad
de comprender

mejor la asociacin existe entre ellas, por tal motivo, en

base a la informacin estadstica vinculada con la aplicacin de los


instrumentos se determin segn
de

los

estudiantes del

los valores de la Tabla N1, que el 29%

Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011,

desarroll sus estrategias metacognitivas en un nivel bajo mientras que el


51% evidenci un nivel medio y un 20% alcanz un nivel alto. De lo que se
deduce que la mitad hace uso de las estrategias metacognitivos. Pero sin
embargo el 29% se encuentran en un nivel bajo.
De acuerdo con los resultados de Cano, F (2005)la carencia de estrategias
metacognitivas constituye el mayor problema de los estudiantes

con

dificultades de aprendizaje, lo cual es preocupante en los estudiantes


evaluados ya que el 29% se encontraron en el nivel bajo implicando que no

71

han desarrollado dichas estrategias metacognitivas lo cual le dificulta tener


aprendizajes significativos, sin embargo en el otro extremo el 20% de
estudiantes que alcanz el nivel alto, segn Cano,(2005) la caracterstica de
estos estudiantes es que planifican su tarea y controlan constantemente su
progreso a medida que aprenden valoran lo aprendido y lo que le queda por
aprender.
Estos resultados armonizan con el estudio reportado por Araoz,(2007),
quien al investigar la relacin entre la Comprensin lectora y las estrategias
metacognitivas en los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Tpac
Amaru de Tinta se concluye: que la mayora de estudiantes alcanzan el nivel
bajo en las estrategias metacognitivas y en sus dimensiones constitutivas;
planificacin 42%, monitoreo 39%, conciencia 47%, slo en la dimensin
cognicin se ubican en el nivel intermedio con 41% , la misma tendencia se
apreci en la tesis de Bobadilla,(2006), al intentar establecer la Relacin
entre Comprensin lectora y estrategias metacognitivas en los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Pblico La Salle de Urubamba del Cusco. Estos
resultados encuentran justificacin desde un marco terico en el hecho que
la meta cognicin es realmente un proceso complejo, segn se reflejan en
las definiciones propuestas por Monereo,(2000), que es la capacidad de
conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, la cual
incluira adems componentes

de

conocimiento y control de los actos

personales entre los que destacaramos, el autoconcepto, la autoestima y la


autoeficacia, categoras que siempre han devenido en presentar muchas
dificultades al implementar programas de intervencin para revertir sus
bajos niveles de performance.
De acuerdo a los valores de la Tabla N 2, el 39% de los es estudiantes
del

Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011,

desarroll

su

aprendizaje autorregulado en un nivel bajo en un 39%, mientras que el


27% evidenci
proporcin

de

un

nivel

medio

estudiantes

que

y un 34%
no

alcanz un

desarrollo

nivel

alto. La

satisfactoriamente

su

aprendizaje autorregulado, se condice con lo expuesto por Paris y Ayres,


1994; Zimmerman y Bandura 1994 citado por Ormod, J. (2005), pg. 371.

72

quien manifiesta que son pocos los estudiantes que adquieren un alto nivel
de

autorregulacin,

quizs en parte

porque las prcticas

educativas

tradicionales no la fomentan.
Los referentes tericos establecen
aprendizajes

autorregulados,

que

establecen

cuando los estudiantes son


metas altas

para

s mismos,

aprenden de forma ms efectiva y tienen mejor rendimiento en clase


Bronson, 2000; Butler y Winne 1995; Winnie Zimmeman y Bandura, 1994;
Zimmerman y Risemberg 1997, citados por Ormod,J ,( 2005, pg. 371).
Es importante mencionar que

el nivel de desarrollo advertido en esta

variable se ajustan con el aprendizaje autorregulado se ha convertido en un


concepto fundamental tanto para las investigaciones como en la prctica
educativa, (Pintrich, 2000; Reynolds y Millar, 2003), puesto que ofrece
respuestas a las necesidades educativas que implica formar personas capaces
de adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una
serie de herramientas que les permita un aprendizaje continuo ms all de su
vida acadmica.
As adems de permitir un aprendizaje autnomo y permanente, estas
competencias en autorregulacin posibilitan que los estudiantes puedan
aumentar su rendimiento y xito acadmico a travs del uso de diferentes
estrategias, controlar y regular muchos aspectos de su cognicin, motivacin y
conducta, seleccionar y estructurar ambientes de aprendizaje, y fijarse metas y
controlar su cumplimiento.
Con relacin a los valores de la Tabla N 3, el 42% de los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011, desarroll su autoestima en
un nivel bajo. mientras que el 20% evidenci un nivel medio y un 38%
alcanz un nivel alto, apreciamos en consecuencia que la tendencia de
esta variable tiene un sesgo hacia el nivel bajo. El comportamiento de esta
variable permite apreciar que la autoestima de los estudiantes no es
abordada convenientemente porque se prioriza ms el desarrollo cognitivo
de all que la tendencia sea ms pronunciada hacia el nivel bajo.

73

Con respecto a la correlacin de las variables de investigacin podemos


concluir de acuerdo al diagrama de dispersin de la grfica N 4, que la
relacin entre los puntajes del desarrollo de estrategias metacognitivas y
aprendizaje autorregulado fue alta, puesto que el coeficiente de correlacin
de Pearson fue de r=0.7671. de acuerdo al l diagrama de dispersin de la
grfica N 5, la relacin entre los puntajes del desarrollo de la autoestima y
estrategias

metacognitivas de los estudiantes del Instituto Superior

Pedaggico Indoamrica 2011, desarroll su autoestima en un nivel bajo en


un 42%, mientras que el 20% evidenci un nivel medio y un 38% alcanz
un nivel alto fue lineal, existiendo una alta correlacin entre dichas
variables puesto que el coeficiente de correlacin de Pearson fue de r=
0.7258

74

CONCLUSIONES
Existe una alta correlacin entre las variables de estudio puesto que el
coeficiente de correlacin de Pearson fue de r=0.7671, r=0.7258 y r 0.9340, lo
que ratifica el objetivo y confirma la hiptesis de investigacin.
El nivel de desarrollo de las estrategias metacognitivas de los estudiantes
del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica 2011 fue bsicamente medio
(51%), con un sesgo ms pronunciado al nivel bajo (29%). Y un 20% en el
nivel alto lo que confirma la primera hiptesis especfica
El nivel de desarrollo del aprendizaje autorregulado de los estudiantes del
Instituto

Superior

Pedaggico

Indoamrica

2011

evidencio

un

comportamiento ligeramente polarizado, puesto que el nivel bajo estuvo


comprendido el 39% y en el

nivel alto el 34% con un 27% en el nivel

medio lo que no coincide con la 2 hiptesis especfica.


El nivel de desarrollo de la autoestima de los estudiantes del Instituto
Superior Pedaggico Indoamrica 2011

evidencio

moderadamente

que en el nivel

polarizado,

comprendido el 42% y en el

puesto

un

comportamiento
bajo

estuvo

nivel alto el 38%, quedando un 20% en el

nivel medio lo que tampoco coincide con la tercera hiptesis especfica.

75

RECOMENDACIONES
A las autoridades del Ministerio de educacin para que recomienden la
aplicacin de las estrategias metacognitivas, aprendizaje autorregulado y
elevar la autoestima de los estudiantes para lograr el desarrollo integral de los
estudiantes.
A los profesores de formacin docente, implementar en el proceso

de

enseanza aprendizaje con sus alumnos, estrategias metacognitivas, de


autoestima y aprendizaje autorregulado ya que se ha establecido que
existe una alta correlacin entre dichas variables e influyen favorablemente
en dicho proceso.
A los investigadores en el campo de la investigacin educativa, establecer
objetivamente

la

influencia

de

proponer

propuestas

basadas en estrategias metacognitivas, de

autoestima

experimentales
y aprendizaje

autorregulado en el desarrollo conjunto de la inteligencia racional y la


inteligencia emocional.
A los

estudiantes

de

formacin profesional

docente

profundizar

en

investigaciones que comprendan estrategias metacognitivas, de autoestima


y

aprendizaje

autorregulado

en concordancia

aprendizaje , puesto que las investigaciones

con otras

variables

de

en dicha lnea cientfica,

generalmente poseen un carcter lineal y no holstico.


Con respecto de la variable autoestima y reconociendo la importancia de un
adecuado desarrollo de esta, se debe realizar estudios que indaguen sobre el
nivel de autoestima de los estudiantes en cada promocin de ingresantes y su
posterior seguimiento con el fin detectar casos de baja autoestima para que
esta sea optimizada con la intervencin de un plan de mejora.
De acuerdo con Pintrich (2004), citado por Daura, el aprendizaje autorregulado
por tratarse de un instrumento de autorreporte, es convenientemente valerse
de otras herramientas de medicin que sirvan para complementar y ampliar

76

informacin obtenida (como observaciones, diarios de seguimiento, entre


otros).
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83

ANEXOS

84

ANEXO N 1
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
A continuacin te presentamos un conjunto de enunciados y/o actividades lelos
determinadamente y responde con qu frecuencia realizas cada uno de ellos.
Ante una actitud de aprendizaje o problema

1
2
3

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Siemp
re

Eres consciente de lo piensas sobre la


actividad o problema
Comprueba estos trabajos mientras lo
ests haciendo

intentas descubrir las ideas


principales o la informacin
relevante de dicha tareas o
actividad
Intentas comprender los objetivos
de la actividad antes de ponerle a
resolverla
Eres consciente de que tcnicas o
estrategia de pensamientos usar y
cuando usarla.
Identificas y corriges errores.
Te preguntas como se relaciona la
informacin importante de la
actividad con lo que ya sabes
Intentas concretar qu se te pide en
la tarea.
Eres consciente de la necesidad de
planificar el curso de tu accin.
Una vez finalizada la actividad,
erescapaz de reconocer lo que
dejaste sin realizar.
Reflexionas sobre el significado de lo
que se te pide en la actividad antes
de empezar a responderla.
Te aseguras de aver entendido lo
que hay que hacer y cmo hacerlo.
Eres consciente de los procesos de
pensamiento que utilizas (de cmo y
en que estas pensando)
Haces un seguimiento de tus
procesos y, si es necesario cambias
tus tcnicas y estrategias.
Utilizas mltiples tcnicas de
pensamiento o estrategias para
resolver la actividad o tarea.
Antes de empezar a realizar la
actividad, decides primero, cmo
abordarla.
Eres consciente de tu esfuerzo por
intentar comprender la actividad

85

Mucha
s
Veces

Regularmen
te

Poca
s
vece
s

Nunc
a

18
19
20

antes de empezar a resolverla.


Compruebas tu precisin a medida
que avanzas en la realizacin de la
actividad.
Seleccionas y organizas la
informacin relevante para la
solucin de la tarea o actividad.
Te esfuerzas por comprender la
informacin clava de la actividad
antes de intentar resolverla.

O Neil, H.F.Y Abedi, J. (1996) Reability and validity of a state metacognitive in


ventor: Potential for altemative assessment .The joumal of educational Research,
89, (4), 234-245.

INVENTARIO DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO


Encierra en un crculo

Promedio actual de calificaciones

Sexo: M

edad

N de estudiantes
INSTRUCCIONES lee cada enunciado posteriormente encierra en un crculo tu respuesta de
acuerdo a las siguientes claves a = casi siempre tpico en mi
b = frecuentemente tpico en mi
c = algunas veces tpicos en mi
d = no es muy tpico en mi
e = no es tpico en m en absoluto
Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus comportamientos
o tus aptitudes ms comunes hacia tus trabajos y tareas acadmicas. Trata de ser hacer una
estimacin de ti mismo de como el enunciado te describa a ti, no en trminos de como piensas
que debera ser o de lo que otros piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus
respuestas sern absolutamente confidenciales nicamente sern empleadas para propsito de
investigacin. Por favor, contesta todos los enunciados respetando el orden numrico
del cuestionario

86

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
casi siempre tpico en mi

1: estudiar es un proceso ab
Misterioso
Algunas veces con lo que hago
me va bien. Otras no. Pero en
cualquiera de los dos casos
realmente no s por qu.

3. Perfeccionarme en un nuevo a
Conocimiento o habilidad para
Mi es mas importante que el
establecer una comparacin de
que tambin lo hago con
relacin a otros
5: cuando leo un texto o escucho a
Una lectura, conscientemente
Separar las ideas principales
De las ideas de apoyo.

de

b c

de

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
casi siempre tpico en mi

2: llego preparado a clases a


Para poder discutir el material
de lectura que fue
asignado

4: si tengo problemas para a


Comprender algn material
De este curso, trato de obtener
alguna ayuda de alguien para
lograr entenderlo.

de

87

6: en clases donde creo quea


Es necesario para tomar
Apuntes de la clase anterior
Antes de la siguiente clase

7: con el fin ayudarme a estar a


Lo mas atento concentrado
posible me propongo metas a
corto plazo y especficas para
los cursos en los que estoy
inscrito.

9: despus de estudiar nueva a


Informacinpara la clase hago
Un alto y hago una revisin
Mental con el fin de determinar
Que tanto de lo que he ledo soy
Capaz de recordar.

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

11: cuando voy mal en una a


Materia comparado con la
Mayora de mis compaeros
Me preocupo pues quizs
No sea lo suficiente

13: cuando estoy leyendo


a
Un texto revisando mis apuntes,
Algunas veces me detengo y me
Pregunto estoy entendiendo
Algo de esto?

15: para ayudarme a mantenerme a


Firme en mis metas, me prometo
Recompensas si me va bien en el

88

Examen o curso
17: cuando estoy revisando que a
Tan listo estoy para hacer un
Examen si me doy cuenta que
no lo estoy lo suficientemente
preparadoentonces elaboro un
plan que me ayude para estar
preparado realmente

8. si tengo problemas paraa


Entender materiales de
texto presentados en
clases trato De buscar
y leer materiales Diferentes
que me puedan ayudar a

explicar y aclarar las ideas con


las cuales estoy teniendo
problemas.
10: cuando reviso mis apuntes a
b
De clases trato de identificar
Los puntos principales (subrayndolos
o resaltndolos en los apuntes)

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

12: cuando no es me es claro


a
Algo del material del que se esta
Presentando en clases, una estrategia
Que empleo es la de revisar nuevamente
Mis apuntes contrastndolos con
Apuntes de otros compaeros.

14: yo trato de captar y escribir los


Puntos principales durante las clases.

16: cuando siento que necesito


Ayuda y hay un grupo de estudio

89

En el curso; particip en las secciones


de dicha grupo.

18: para ayudarme a retener y


Entender lo que estoy estudiando
Hago diagramas, resmenes u
Organizo de otra manera el
Material que estoy estudiando

19: me doy cuenta de que cuando a


No hago las cosas tan bien
Como yo esperaba necesarias
Durante un curso, me desanimo
Y tengo menos motivacin.
21: cuando estoy estudiando y a
Empiezo a ver que estoy perdiendo
La atencin, me obligo a mantener
La atencin centrada en lo que
Estoy estudiando dicindome
mantn la atencin trabajan
Cuidadosamente, etc.
23. cuando decido a que cursos a
a sesiones inscribirme, busco
lasms fciles

25. despus de haber hecho


a
Un examen, conscientemente
Trato de determinar que tambin
Seleccione y prepare los conceptos
Incluidos en el examen.

90

de

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

27. solamente me esfuerzo para a


b
Que me vaya bien en las clases o
Cursos que personalmente
Considero importantes o interesantes

29: cuando reviso un texto a


b
O mis apuntes para preparar
Para un examen, deliberadamente
me detengo e intento recordar
lo que pueda de lo que acabo de

leer.
31: aun cuando un curso me
poco interesante
Contino trabajando
Duro y trato de hacer lo mejor
Posible

33: aun cuando siento que he a


Puesto un gran esfuerzo en
Prepararme para un examen,
No me va tan bien como
Esperaba
20. Cuando estoy estudiando,a
Me aisl de cualquier cosa
Que pueda distraerme

22: para ayudarme a entendera


Y comprender el material que
Estoy estudiando, trato de
Parafrasearlo en mis propias
Palabras

24: estudio solo cuando hay


Necesidad

eResulta aburrido o

26: cuando estoy aprendiendo a


Un material que no me es
Familiar y que es complejo,
Organizo (por ejemplo, un
Resumen, un mapa) algo
En lo que pueda cuadrar
Lgicamente

28: cuando estudio, aparto ciertaa


b
Cantidad de tiempo y escojo un lugar
Apropiado donde no sea interrumpido

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

30: para facilitarme el entender


Lo que estoy estudiando trato
De relacionar el material que
Estoy estudiando con ejemplos
De mi propia vida

91

32: debido a mi variedad de


obligacionesencuentro
difcil apegarme a un
horario de estudio.

34: cuando estoy aprendiendo


Un nuevo material, trato de
Alguna forma de elaborar expandir
O darle vida a lo que estoy
Aprendiendo.

35: cada vez que en un curso no


a
Voy tan bien como me gustara, lo que
Hago es identificar el problema y
Desarrollar un plan para
Resolverlo

37: despus de estudiar para un a


Examen, trato de reflexionar que
Tan efectivas sido mis estrategias
De estudio, si realmente

39: me siento confuso e indecisoa


Acerca de la metas educativos que
Debera tener.

41: cuando estudio, marco o de a


Alguna forma sigo la pista de
los concepto, trminos e ideas que
aun no he entendido del todo

43: incluso cuando una clase se


Pone ms difcil o menos interesante
De lo que yo esperaba.
Para mi sigue siendo importante
Hacer lo mejor que pueda

36: para ayudarme a cumplir a

92

45: cuando estoy estudiando, en


a
Lugar de simplemente releer las
Cosas un par de veces. Me regreso
Y enfoco mi atencin en conceptos,
Ideas procedimientos que encuentro
Difciles de entender
O recordar.
b

Con las metas acadmicas que


Me establezco, desarrollo un plan
U horario a seguir que reviso
Regularmente.
38: cuando estoy estudiando o a
Aprendiendo conceptos o ideas
Abstractos, trato de visualizar o
Pensar en una situacin concreta
O evento donde tales conceptos
Puedan ser tiles o puedan
Aplicarse.

40: aunque s que cosas deberaa


Hacer para obtener mejores
Calificacin, a menudo no las
Hago debido a los conflictos o
Distracciones que de repente
Se me presentan.
42: cuando tengo que aprendera
Conceptos poco familiares, o
Ideas que estn relacionadas
Entre si, uso mi imaginacin
(Representaciones mentales) paraa
Ayudarme a vincularlas y unirlas.

46: si estoy aprendiendo un tema a


b
Que no me es familiar trato de pensar
Y de hacer analogas con ideas y
Experiencias que si me sean familiares

44: yo estudio mejor bajo presin


Soy de los que estudia una noche
antes del examen

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m

93

Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

47: incluso cuando estoy luchandoa


Por sacar una clase no me rindo y
Continuo haciendo lo mejor que
Puedo.

49: antes de leer un capitulo en a


b
Un libro de texto o cualquier lectura
Asignada, primero le doy una hojeada
Al material para tener una idea en
General del tema despus me pregunto
A m mismo que es lo que yo s sobre ese
Tema
51: tiendo a creer que lo que aprendo a
Despus de una clase o de un curso
Depende principalmente de m

53: antes de empezar a estudiar a


Seriamente, examino y analizo
Material que me es familiar y el
Que me es difcil: materiales que
Tengo que manejar perfectamente
Para tener xito.

57: despus de prepararme para a


Un examen me pregunto a mi
Mismo si tuviera el examen
sobre ese tema en ese momento
que calificacin me sacara
59: cuando el aprendizaje llegar a
Ser estresante y difcil, trato
Activamente de manejar la situacin
Haciendo cosas como incrementar
Mi esfuerzo, o buscar informacin
Adicional que me ayuden a clarificar
El tema.
No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

55: me siento con cierta confianzaa


En la mayora de mis clases por que
Se d lo que soy capaz en trminos
Acadmicos.

94

48: incluso cuando me cuestaa


Mucho trabajo una clase, para mi
Es muy difcil ir con mi profesor y
Comentarle sobre esa situacin

50: cuando tengo que aprender o a


Recordar de memoria muchos
conceptosrelacionado, trato de
asociar cada uno con una imagen
mental original o inusual.

52: para ayudarme a obtener a


Lo mximo en un curso, le hago
Preguntar a mi instructor o busco
Otras formas, hasta donde me es
Posible, de que mi instructor me
Las clarifique.

54: cuando estoy estudiando a


b
Para un examen, me es difcil
Distinguir entre las ideas principales
Y la informacin menos importante

56: si no teniendo algo durante a


Una clase, solicito asesoras para
Clarificar lo que no he entendido.

58: antes de leer un captulo en a


b
Un libro de un texto, leo las preguntas
Del repaso al final del captulo (o las
preguntas que me el instructor) para
ayudarme a decidir en que debo
enfocarme mientras estoy estudiando.

60: uso un calendario, una agenda


Diaria o cualquier otra forma en la
Que llevo el control de mis materias
Materias o fechas importantes.

61. cuando me enfrento a un


a
Problema en mis clases (por ejemplo
Preparndome para un examen,
Escribir un documento) para
Ayudarme a tener xito, desarrollo
Un plan o estrategias que me ayude
Como gua y pueda tambin evaluar

95

Mi progreso.
No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

63: creo que la habilidad a


Es la que determina el xito
O el fracaso acadmico.

65: despus de hacer un examen a


Reviso y evalo las estrategias que
Use para preprame, asi determino
Que tan efectivo fui y pienso utilizar
Esta informacin para mejorar en la
Preparacin de exmenes finales.

67: si no aprendo algn conceptoa


Rpidamente me desaliento y ya
No contino.

69: cuando me estoy preparando a


b
Para estudiar un captulo en un
Libro o cualquier otro material
De lectura, con el fin de determinar
En que necesito enfocar mi atencin
Primero le hecho una hojeada al
Texto completo para tener una imagen
Mental de cmo est presentado el
Material.

71: yo veo las calificaciones a


b
Como algo que el instructor
Da, no como algo que el estudiante
Se gana.

73: cuando estoy sumido en un a


b
c
Problema o en mis intentos por
Comprender el material para la
Clase, trato de pensar en una
Analoga o en una comparacin
Entre mi situacin actual y situaciones
Similares en las que he estado
Anteriormente. 62. Durante las presentaciones a
De mi clase atiendo cuidadosamente
Cualquier sea o pista que el instructor
De acerca de cules conceptos e ideas
Son las ms importantes de aprender y
Recordar.

96

No es tpico en m en absoluto
No es muy tpico en m
Algunas veces tpicos en m
Frecuentemente tpico en m
Casi siempre tpico en m

64. incluso cuando no estoy a


Seguro de haber entendido
Lo que se ha presentado en
Clase, de todos modos no
Hago preguntas en clases.

66: cuando tomo apuntesa


b
En clases usualmente trato
De organizar la informacin
Presentndola en forma lgica
(por ejemplo subrayar, resaltar,
hacer resmenes, mapas, etc.).

68: cuando preparo una Presentacin a


de clase o un documento investigo
Cuidadosamente y utilizo Todos los
recursos de la biblioteca del campo.
70: cuando leo un libro de
Texto, la mayora de las veces
Enfoco mi atencin en el
significado de palabras y
trminos especficos.

72: si encuentro una palabra a


b
O termino que no conozco en
Lectura para la clase me detengo
Y busco el significado de palabras
Y trminos especficos.

74: durante las clases me es a


Difcil separar las ideas
Principales de aquellos que no
Lo son.

75: las calificaciones que obtengoa


b
A que tan duro he trabajado
Y cunto tiempo he dedicado a estudiar.

77 cuando preparo una presentacin, a


Documento o proyecto para la clase no
Solamente pienso acerca del tema

97

Y hago un esquema para trabajar


En el; sino que trato de anticiparme
a las preguntas que puedan surgir en
las audiencias y me preparo para ellas.
79: disfruto tomar cursos que son
a
Desafiantes, o estudiar material
nuevo, por que lo anterior implica
la mejor oportunidad para aprender.
76: entrego mis trabajos a tiempo a
Y me mantengo al corriente de mis
lecturas.
78: para aprender material
Nuevo o poco familiar siempre
Trato de estudiarlo tal como esta
en el libro de texto o como lo
presento el profesor.

80: me es muy difcil decidir


Como utilizar mi tiempo mas
Eficientemente para preparar
Mis exmenes. .

98

INVENTARIO DE AUTO ESTIMA DE COOPERSMITH


(Adaptado por Betancourt de contreras 1986)

Nombre y apellidos:
Edad:
Semestre:

Sexo:
Instruccin

Para responder a cada una de las declaraciones de hoja de inventarios, procede como sigue :
-

Si la declaracin describe como te sientes habitualmente marca con una X al finas de la


declaracin en la columna SI.
Si la declaracin no describe como te sientes habitualmente marca la columna con una
X en la columna NO

SI
1.

NO
me gustara comer helados todos los das
Persigue en seguida con las siguientes declaraciones.
NO

SI

Frecuentemente desearas ser otra persona

Me resulta difcil hablar fuerte a clase

Hay mucho aspectos de mi persona que yo cambiaria si pudiera

Yo puedo escoger lo que deseo hacer sin mucho problema

5
6

Yo soy una persona con la que pueden divertirse los dems


Me siento tranquilo (a) cuando estoy en mi casa

M e tomo mucho tiempo adaptarme a algo nuevo

Soy popular con personas de mi edad

Mis padres usualmente respetan mis decisiones


Me doy por vencido con facilidad

10
11
12
13
14

Mi familia espera mucho de mi


Me resulta difcil ser yo mismo
Hay confusin en mi vida

15

Mis amigos frecuentemente siguen mis ideas


Tengo una opinin de mi mismo

16

En muchas ocasiones me gustara irme de casa

17

Usualmente me siento irritado en el instituto

18
19

No soy tan bien aparecido (a) como la mayora de las personas


Si tengo algo que decir generalmente lo digo

20

Mis padres me comprenden

21

La mayora de personas son mas simpticas que yo


Yo generalmente siento como si mis padres me estuvieran presionndome

22
23
24

Frecuentemente me desanimo en el instituto


Usualmente no me gusta lo que ocurre en mi alrededor

25

No me agrada ser dependiente

99

INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS


DIMENSIO
N
Concienc
ia

Estrategi
as
Cognitiv
as

Planifica
cin

Control

DEFINICION

INDICADORES

ITEMS

Es tener pleno
conocimiento de lo que
se sabe, explicar cmo
se aprende y saber
cmo se puede seguir
aprendiendo
Son operaciones y
procedimientos que se
usan para adquirir,
retener y evocar
diferentes tipos de
conocimientos
Es programar
actividades que
permitan lograr
objetivos trazados en
cuanto al aprendizaje
Es saber cmo,cuanto y
por qu usar estrategias
y observar si son
adecuadas o cambiarlas
si no las son

Conoce las
actividades que va a
realizar

1,5,9,13,
17

Aplica diversos
procedimientos y
tcnicas para
comprender
informacin

3,7,11,1
5,19

Planifica actividades
que le ayudan a
comprender
informacin

4,8,12,1
6,20

Regula los
procedimientos que
utiliza para resolver
y comprender
informacin

2,6,10,1
4,18

O Neil, H,F. &Abedi,j.(1996).Reliability and validity of a state metacognitives inventor:


potencial for alternative assessment.The journal of Educational research,89,(4),234245

100

101

Tabla N 3
MATRIZ DE RESULTADOS DE LOS TESTS APLICADOS A LOS
ESTUDIANTES DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO
INDOAMERICA.

OBSERVACION

ESTRATEGIAS

APRENDIZAJE

METACOGNITIVA
S

AUTOREGULAD
O

AUTOESTIMA

12

47

20

15

62

20

18

79

24

17

61

24

12

55

12

10

43

16

12

39

20

24

75

16

14

51

20

10

37

12

11

17

75

24

12

21

85

24

102

13

21

77

12

14

17

70

16

15

34

16

16

21

91

12

17

19

78

20

18

29

19

11

75

12

20

22

80

12

21

23

68

16

22

10

43

20

23

22

72

24

24

24

98

24

25

14

67

12

26

11

84

20

27

15

67

16

103

28

10

35

20

29

18

77

16

30

22

89

20

31

87

12

32

23

79

12

33

57

68

24

34

72

96

20

35

64

78

36

28

57

12

37

38

33

24

38

27

28

12

39

71

75

16

40

57

59

20

41

55

48

24

42

69

88

12

104

43

77

84

44

28

145

12

45

31

224

12

46

41

240

24

47

28

121

32

48

33

257

72

49

66

124

60

50

44

187

68

51

32

192

40

52

47

197

52

53

39

179

48

54

47

245

56

55

39

145

36

56

52

261

56

57

45

175

40

105

58

55

274

60

59

71

247

52

60

47

207

40

61

38

157

36

62

57

226

52

63

54

187

50

64

67

274

68

65

57

289

68

66

58

204

52

67

72

290

72

68

62

298

68

69

68

274

88

70

29

261

80

71

47

279

80

72

65

254

92

106

73

68

266

72

74

72

315

72

75

72

327

80

76

64

367

92

77

41

348

80

78

39

341

80

79

42

364

96

80

37

324

84

81

45

357

80

82

72

354

80

83

43

350

88

84

59

374

92

85

71

350

88

86

72

347

96

87

46

351

84

107

88

57

387

92

89

77

351

96

90

87

381

76

91

79

369

80

92

82

357

72

93

76

351

80

94

78

364

60

95

85

375

60

96

83

387

96

97

81

347

84

98

89

378

80

99

86

387

96

100

90

305

80

101

84

312

72

102

83

373

80

108

103

77

307

92

104

97

385

92

105

85

368

88

106

84

356

80

107

77

397

84

108

92

361

80

109

75

382

76

110

82

248

80

109