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I.E.

N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado UGEL 03 - LIMA
8789

426-

CARPETA
Ps. Alberto Garca
DEL
Gmez
PROMOTOR
DE
TUTORA
Y ORIENTACIN EDUCATIVA

Cambiemos la EDUCACIN
Cambiemos
TODOS

El tutor (a) tiene un compromiso de


vocacin con la Tutora, por su aporte
invalorable como maestro (a) en la
formacin integral del estudiante

I.E. N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado UGEL 03 - LIMA
8789

2015
INDICE
PRIMERA PARTE;
COMO ORGANIZAMOS NUESTRA AULA DE TUTORA
1.
2.
3.
4.

Normas de convivencia
Perfil del docente Tutor(a)
El Declogo del Tutor
Relacin de:
Nmina de estudiantes
La Polica Escolar
Brigadieres
Consejo estudiantil del aula
Defensa Civil
Vigas Escolares
Municipio Escolar
Fiscales Escolares
Nios y Adolescentes de la Defensora.
Mencin de alumnos que presentan conductas de riesgo

5.- Acta de consolidacin del Comit de Aula.


6.- Relacin de Padres de Familia (Directorio)
7.- Horario de atencin estudiantes y padres de familia.
SEGUNDA PARTE
ASI PROGRAMAMOS NUESTRA TUTORA EN EL AULA
1.
2.
3.
4.

Fichas del diagnstico de los estudiantes del aula.


Plan de tutora de aula.
Sesiones de tutora.
Propuesta del cartel de contenidos.

TERCER PARTE
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA TUTORA
1. Fichas de monitoreo y acompaamiento
ANEXO;
Fichas de Referencia (modelos)

PRESENTACIN

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La presente Carpeta del Tutor(a), ha sido elaborada con


el mayor aprecio, por el Equipo de Promotores de Tutora y
Orientacin Educativa de la Unidad de Gestin Local N 03
LIMA CERCADO, para los Maestros(as), que tienen el ms
sublime afecto y dedicacin con sus estudiantes ; esta Gua
tiene por finalidad de presentar las herramientas, modelos
y conceptos bsicos de la Tutora, el cual se tendr en
consideracin al elaborar los documentos de Tutora de
aula, adems las caractersticas propias de la realidad
social , psicolgica, pedaggica y cognitiva de sus
tutelados.
Esta gua esta presentada en tres partes, la primera
parte nos menciona como se va a organizar la Tutora en el
aula por lo que se presentar: Normas de Convivencia, el
Perfil del tutor, el declogo del tutor, la relacin de los
estudiantes de las diversas organizaciones estudiantiles
como: la Polica Escolar, los Brigadieres, Consejo estudiantil
de aula, los vigas escolares Municipio Escolar, fiscales
escolares, Promotores de DENA, y la mencin de los
estudiantes con conductas de riesgo; de igual forma el Acta
de Consolidacin del Comit de Aula, la relacin de Padres
de Familia y el Horario de atencin de los Padres de
Familia. En la segunda parte se revisara como se debe
programar la tutora de aula: El Plan de Tutora de Aula, y
ejemplo de sesin de tutora; y por ltimo en la tercera
parte se utilizar algunos instrumentos para evaluar la
tutora en el aula como: La Ficha de diagnstico de los
estudiantes de aula, la Ficha de Monitoreo y/o
acompaamiento del tutor, y adems una ficha de
Referencia del estudiante.
Con esta gua le deseamos el mejor de los xitos
en vuestra labor de construir y contribuir la formacin
integral de nuestros estudiantes.
Ps. Alberto Garca Gmez
Promotor de Tutora y Orientacin Educativa
RED N 02 UGEL 03
I.E.N 1162 Divino Nio Jess

EQUIPO DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA

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UGEL N 03 LIMA CERCADO


MARZO 2015

PERFIL IDEAL DEL DOCENTE TUTOR(A)


Los Tutores y las tutoras tenemos la
oportunidad de poder brindar a nios, nias y
adolescentes
acompaamiento
y
adecuada
orientacin, promoviendo
el dilogo
y
la
confianza.
Para ello es
importante
que
fortalezcamos cualidades como:
1.- CONSISTENCIA ETICA:
Exigindonos para que exista coherencia entre
nuestros comportamientos y los que buscamos formar en los estudiantes.
2.- AUTENTICIDAD:
Conocindonos y presentndonos tal como somos, sin protegernos detrs del
rol o la funcin que desempeamos, es decir, siendo nosotros mismos.
3.- MADUREZ PERSONAL:
Siendo capaces de mostrarnos y aceptarnos como personas con virtudes y
defectos, manejando nuestras emociones y teniendo relaciones interpersonales
basadas en el respeto.
4.- LIDERAZGO:
Teniendo una relacin democrtica con los estudiantes y reconociendo la
importancia de practicarla reflexin y el dilogo con ellos, privilegiando la
responsabilidad compartida.
5.-COMUNICACIN EFICAZ:
Usando formas adecuadas para comunicarnos y logrando un acercamiento hacia
los estudiantes. Brindndoles mensajes positivos.
6.- CAPACIDAD DE ESCUCHA:
Orientando todas nuestras facultades hacia los estudiantes, interesndonos por
lo que ellas y ellos comunican, verbal y no verbalmente, tratando de comprender
sus preocupaciones y necesidades.
7.- CAPACIDAD EMPATICA:
Siendo capaces de ponernos en el lugar del otro y que ste lo perciba. Escuchando
atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarnos con ellos,
haciendo que se sientan comprendidos.
8.- COMPETENCIA PROFESIONAL:
Dominando las temticas de nuestra competencia y buscando siempre actualizar
nuestros

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Conocimientos para poder responder adecuadamente a las expectativas de los


estudiantes.
9.- ACOMPAAMIENTO

NO DIRECTIVO:

Orientando a los estudiantes para que tomen sus propias decisiones;


imponiendo nuestros puntos de vista.

no

10.- ACEPTACION INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE:


Reconociendo el valor de cada estudiante, sin excepcin, confiando en la
capacidad que ellas y ellos tienen para salir adelante, superando las dificultades
que se presenten.

DECALOGO DEL TUTOR(A) EN LA HORA DE TUTORIA

1. Ensea con el ejemplo, que tus valores sean coherentes con tus acciones,
demuestra un comportamiento tico.
2. Promueve un clima institucional positivo, respetando las normas de
convivencia, generando un ambiente de buen trato y calidez afectiva.
3. Demuestra competencia profesional, actualizando tus conocimientos para
responder a las necesidades de tus estudiantes y de los integrantes de la
comunidad educativa.
4. Acepta a tus estudiantes sin
identidad y sus capacidades.

discriminarlos, contribuye a desarrollar su

5. Fomenta la autonoma en tus estudiantes, para lograr su autoafirmacin y


auto cuidado, plantendoles situaciones en las que ellos puedan decidir.
6. Ensea a tus estudiantes a escuchar a sus compaeros y profesores,
porque es la base para una buena comunicacin entre las personas.
7. Orienta a tus estudiantes
para
sentimientos y de los dems.

que

aprendan a comprender sus

8. Incentiva en tus estudiantes su participacin activa en las organizaciones


escolares, ejercitando su ciudadana en espacios democrticos, respetando
los derechos del otro.
9. Motiva a tus estudiantes a imaginar su futuro con una actitud reflexiva y
aydalos a construir su plan de vida.
10. Recuerda que el maestro no solo ensea conocimientos, tambin contribuye
al desarrollo de actitudes y valores para formar mejores personas.
La tutora es un espacio donde se genera y dar riendas suelta a las habilidades y
destrezas tanto del tutor como del estudiante y se toma la realidad de cada Institucin
Educativa para programar el Plan de trabajo;este es un modelo el cual permitir que cada
II.EE. y/o docente tutor pueda tomar en cuenta para la ejecucin de la hora de Tutora, en
coordinacin con el Docente Coordinador de Tutora de la I.E. y el Psiclogo Promotor de
Tutora responsable de la Red Educativa.

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MODELO DE PLAN TUTORIAL DE AULA


I. DATOS GENERALES:
1.1 UGEL
: 03 Lima
1.2 Institucin Educativa
: N 1162 Divino Nio Jess Jr. Moquegua
N 245 Lima Cercado
1.3 Direccin/telfono
: Jr. Moquegua N 245 Lima Cercado
telfono: 426-8789
1.4 Nivel
: Primaria
1.5 Directora
: Lic. Aurora Luzuriaga Garay
1.6
Director(a)
:
1. Subdirector(a)
:
2. Tutor(a)
:
3. Grado y seccin
: 1 D
4. Nmero de Estudiantes
: 22
5. Turno
: TARDE
10. Psiclogo/a TOE UGEL
:
11. Coordindor(a) de TOE
:

II. FUNDAMENTACION
La Tutora es un servicio de acompaamiento y de orientaci Nn que se brinda al
estudiante a lo largo de su formacin escolar buscando el desarrollo integral de los
mismos a travs de acciones dirigidas a fortalecer su desarrollo fsico, mental y social.
(Teniendo en cuenta el diagnostico de aula a travs de la aplicacin de fichas a
los estudiantes se han identificado algunos problemas aqu se considera el
diagnstico situacional de Tutora aplicada al inicio del ao 2012; por el
coordinador de T.O.E. de la II.EE.
a partir
del cual se sugiere algunos
aspectos):
El bajo rendimiento escolar.
Algunos irrespetuosos(as), otros tmidos, con poca practica de valores.
Informacin confusa sobre el desarrollo de su sexualidad.
Estudiantes que asisten a fiestas, donde suele darse el consumo de alcohol.
Algunos casos de embarazo adolescente entre la poblacin estudiantil.
Frente a ello y considerando que la accin tutorial forma parte del currculo educativo se
concretiza el presente plan de accin tutorial de aula, diseando temas y actividades
que le servirn a los estudiantes para tomar conciencia, reflexionar e ir fortaleciendo
su desarrollo integral como persona.

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III. BASES LEGALES:


III.1
Ley General de Educacin.
III.2
Ley N 27741 - Ley que establece la Poltica Educativa en materia de Derechos
Humanos y crea un
Plan Nacional para su difusin y enseanza.
III.3
Ley N 27337 Cdigo de los Nios y Adolescentes.
III.4
Ley N 28705 Ley General para la Promocin y control de los riegos del consumo
del tabaco.
III.5
Ley N 28628 Ley que regula la participacin de las asociaciones de Padres de
Familia en las
Instituciones Educativas pblicas.
III.6
Ley N 27911 Ley que regula medidas administrativas extraordinarias para el
personal docente o
administrativo implicados en delitos de violacin de la libertad
sexual y su Reglamento aprobado por
Decreto Supremo N 005 2003 ED.
III.7
Decreto legislativo N 346 y su modificatoria Ley 26530, Ley de la Poltica Nacional
de Poblacin.
Decreto Ley N 22095, Ley de Represin del Trfico Ilcito de Drogas.
III.8
DS. N 004 2004 PCM. Aprueba la estrategia Nacional de Lucha contra las Drogas
2002 2007.
III.9
D.S. N 025-2001-ED. Crea la Oficina de Tutora y Prevencin Integral del MED
III.10
DS. N 026 2003 ED Disponen que el Ministerio lleve a cabo planes y proyectos que
garanticen
la ejecucin de acciones sobre educacin inclusiva en el marco de una
Dcada de la Educacin
Inclusiva 2003 2012.
III.11
DS. N 006 2006 Reglamento de Organizacin y Funciones del Ministerio de
Educacin.
III.12
Resolucin ministerial N 0537 2003 ED Establecer de manera obligatoria la
Campaa
Permanente por Escuelas Saludables, sin alcohol, tabaco y otras drogas en los
centros y programas
de los diferentes niveles y modalidades del Sistema
Educativo Nacional.
III.13
Directiva N 001 2006 VMG/DITOE Normas para el desarrollo de la Campaa de
Sensibilizacin
y Promocin Tengo derecho al Buen Trato que incluye a la Convivencia
Escolar Democrtica.
III.14
R.D. 343 2010 MED Normas para el desarrollo de las acciones de Tutora y
Orientacin
educacional en las Direcciones Regionales de Educacin, Unidades de
Gestin Educativa e
Instituciones Educativas.
III.15
RM 0348 2010 ED Normas para el desarrollo del inicio del ao escolar 2011 de las
II.EE. de
Educacin Bsica Regular.
III.16
Directiva N 44 D. UGEL. 05J.AGP/TOESJLEA2010
III.17
R.VM N 022 2006 Normas y orientacin de la Convivencia y Disciplina Escolar
Democratica en las Instituciones educativas.
IV. QUE BUSCAMOS PARA ESTE AO?
Promover el desarrollo de actitudes y habilidades que permitan una vivencia saludable
y responsable de su sexualidad.
Generar un ambiente ptimo en el aula entre los estudiantes, caracterizados por la
confianza, afecto y respeto.

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Fortalecer la autoestima en los estudiantes para el cuidado personal.


Utilizar las tcnicas de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico.
Fortalecer factores de autoproteccin frente al consumo de drogas.
Brindar a los padres de familia pautas e informacin respecto a su rol en el proceso
educativo y en la prevencin de situaciones de riesgo que pueden afectar a sus hijos.
V. ACTIVIDADES
Estas actividades por reas slo se presenta como un ejemplo; a lo cual los docentes tutores
tomaran en cuenta el Diagnstico de aula, realizado al inicio del 2012; as mismo de debe de
incorporar el calendario escolar de las fechas de acuerdo a la Resolucin Directoral N 343.
2010 ED, Consideraciones Complementarias pg. 10.que al pie especfica:
8 de marzo : Da Internacional de la Mujer
Mayo: Mes contra la explotacin sexual infantil (Trata de Personas)
31 de mayo: Da Mundial contra el tabaco.
12 de junio Da Mundial contra el Trabajo Infantil
15 de junio : Da Mundial contra el Maltrato a las personas adultas
26 de junio: Da Internacional de la Lucha contra el Uso Indebido y el Trfico ilcito de
Drogas.
26 de agosto: Da Internacional de la persona Adulta Mayor
Setiembre: Mes de la Lucha contra la trata de personas.
Segunda semana de setiembre: Semana de la Seguridad Vial.
20 de Noviembre: Da de la Convencin sobre los Derechos del Nio y Da de las
Defensoras del Nio y del Adolescentes.
25 de noviembre: Da Internacional contra la Violencia de la Mujer.
1 de diciembre: Da Internacional de Lucha contra el SIDA.
3 de diciembre: Da contra el Trabajo Forzoso.

Con Estudiantes en la hora de Tutora


DIAGNOSTIC
O

AREAS

TEMAS Y/ O ACTIVIDADES

CRONOGRAMA
M A M J

Estudiantes
con baja
autoestima y
poca practica
de valores

Personal
Social

Inadecuados
hbitos de
estudio,
escaso apoyo
de los padres

Acadmica

AUTOESTIMA:
Autoconocimiento.
Estoy cambiando
Autoestima y Asertividad
VALORES:
(Responsabilidad,
Puntualidad, Tolerancia,
Respeto.)
. Horario Personal
. Tcnicas de Estudio:
(Subrayado, Mapas
Conceptuales, Mentales, etc.)

A S O N D

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Agresividad
dentro y
fuera del aula

Convivenci
a
y
disciplina
escolar

Elaboracin de Normas de
Convivencia
Estmulos y sanciones
Resolucin de Conflictos
Asambleas de Aula.

Riesgo
de
consumo de
drogas en los
alrededores
de la I.E.

Salud
Corporal y
Mental.
Personal
Social

Factores de riesgo del


consumo de drogas
Consecuencias del consumo
de drogas
Presin de Grupo
Campaa Estudiantes
Sanos Libres de Drogas

Informacin
inadecuada
sobre sexo,
sexualidad,
etc.
Presencia de
algunos
casos de
embarazo
adolescente.
Estudiantes
cuyos padres
o
apoderados
son violentos,
castigadores.

Salud
corporal y
Mental

Sexo - Sexualidad
Amistad y enamoramiento
Prevencin del embarazo
adolescente
Aborto
ITS
Prevencin del VIH- SIDA
Jornada sexualidad sana y
responsable

Salud
corporal y
mental

Maltrato infantil
Situaciones de riesgo.
Formas de maltrato.
Instituciones que apoyan la
prevencin.
Campaa Tengo Derecho
al Buen Trato.
Proyecto de Vida.
Eleccin vocacional.
Toma de Decisiones.

Vocacional
Desconocimie
nto o
confusin de
su eleccin
vocacional

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Con Padres de Familia


ACTIVIDADES

Conformacin del comit de aula


Entrega de Libreta de Notas
Reuniones formativas Escuela de
Padres:
Rol de los padres en la dinmica
familiar.
Prevencin de drogas.
Educacin Sexual, etc.
Atencin a padres de familia que lo
requieran.
VI.

EVALUACION:

RESPONSABLES
Tutor
Comit de Tutora,
Equipo de Escuela de
Padres
Tutores

Tutores

MESES
MA MJ J A S O N D

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Finalizado el bimestre se realizara la evaluacin de las sesiones desarrolladas cuyos


indicadores permitirn reprogramar o continuar con las actividades.

VII. BIBLIOGRAFIA:
Manual de Tutora y Orientacin Educativo. DITOE MED.
Gua de Educacin en Seguridad Vial para profesores y tutores.
Cartilla prevencin de los trastornos de la conducta alimentaria, anorexia y bulimia

Docente tutor (a)


(a) de Tutora

Subdirector (a)

Coordinador

Aberto Garca Gmez


Promotor de TOE

ENCUESTA DE TUTORA NIVEL PRIMARIA


HOLA AMIGO(A), A CONTINUACIN TE PRESENTAMOS UNA ENCUESTA QUE PERMITIRA OBTENER
INFORMACIN DE LA REALIDAD DE TU AULA Y ESCUELA, Y ASI PROGRAMAR TEMAS EN LA HORA DE
TUTORA, POR LO QUE TE SOLICITAMOS QUE TUS RESPUESTAS SEAN HONESTAS Y REALES.
GRACIAS POR TU COLABORACIN.

GRADO: SECCIN: ..
N

TURNO: Maana (

) Tarde (

PREGUNTAS

) EDAD: SEXO (H) (M)


ALTERNATIVAS

0
1
0
2
0
3
0
4

Participaste en la elaboracin de las Normas de


Convivencia de tu aula?
Tus compaeros practican las Normas de
Convivencia de tu aula?
Realizan trabajos de grupo en tu aula?
Has observado que tus compaeros saludan? A
los:

Si llegas tarde a tu aula de clase el profesor(a)?


realiza la siguiente accin:

Si llegas tarde a tu Institucin Educativa te

SI (

NO(

SI (

NO(

SI (

NO(

Profesores( )
Padres de Familia ( )
Auxiliares( )
personal de servicio ( )
compaeros ( )
Castiga fsicamente
(
)
Te enva a la
Direccin ( )
Te hace ingresar (
)
Te llama la atencin
delante de los compaeros( )
Fuera del colegio (
)
Te mandar hacer

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ejercicios( )
Te envan a leer ( )
Te hacen ingresar ( )
El tutor organiza visita ( )
No hacen nada (
)
Los estudiantes van ( ) se organizan solo ( )
Llaman a sus padres (
)
Suspenden
temporalmente ( )
Conversan con estudiante ( )
Lo expulsan ( )
no sancionan ( )

mantienen?

0
7

Si algn compaero esta delicado de salud,


como se organizan?

0
8

Cuando un estudiante le falta el respeto al


profesor, como es sancionado?

0
9

Has observado en tu aula agredir fsica y/o


verbalmente algn compaero?

1
0

Cuando ocurre una agresin fsica y/o verbal en


contra de algn compaero(a) de aula?

1
1
1
2

426-

SI (

Cuando el profesor toma conocimiento de una


agresin fsica y/o verbal que le hacen a un
estudiante? Se interesan del caso?
En algn momento en el aula has sido
agredido(a) fsica o verbalmente?

NO(

Lo defienden (
)
)
No hacen nada ( )
SI (

Por un estudiante (

Informan al profesor(a) (

NO(
)

Indiferente (

varios estudiantes (

FICHA INTEGRAL DE TUTORA DEL ESTUDIANTE


Esta ficha se aplicar a cada estudiante, el cual formara parte de
la carpeta personal de Tutora y Orientacin Educativa- y slo de
conocimiento a los docentes tutores.

1. DATOS PERSONALES
Apellidos y Nombres.Grado y seccin.

Fecha
de
nacimiento
Edad.Sexo..DNI..
Direccin.
....Telfono
Fecha
de
Aplicacin:

Nombre
del
Tutor(a):
..
2. REA PERSONAL SOCIAL: (Se considera el desarrollo de la personalidad sana y
equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social).
PADRE

MADRE

NOMBRES Y APELLIDOS
GRADO
INSTRUCCIN
OCUPACIN

DE

TRABAJA (SI/NO)
ESTADO CIVIL
VIVE CONTIGO (SI /NO)
MENCIONA A OTRAS PERSONAS QUE VIVEN CONTIGO:
NOMBRES Y APELLIDOS

PARENTES
CO

EDA
D

ESTADO
CIVIL

INSTRUC
CIN

OCUPACI
ON

TRABA
JA
(SI/NO)

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QUE FAMILIAR SE ENCARGA DE TU


EDUCACIN?
Slo mi padre
(
)
Slo mi
madre
( )
Mi padre y madre (
)
Otra persona
(
)
(Menciona):

CMO ES LA RELACIN ENTRE TUS


PADRES?
Mayormente conversan y deciden en conjunto
( )
No hay comunicacin
( )
Cuando
conversan
terminan
discutiendo
( )
Slo
hablan
lo
necesario
( )
CMO ES EL TRATO DE TUS PADRES
CONTIGO?
Me aconsejan a su manera sin escucharme
(
)
Conversan conmigo y me toman en cuenta
(
)
Casi
siempre
slo
me
dan
rdenes
(
)
No
me
hablan,
no
tiene
tiempo
( )
CUANDO TE PORTAS MAL
SANCIONAN TUS PADRES?
Me gritan
Me golpean
Me quitan lo que ms me gusta
(
)

COMO

TE
(
(

)
)

426-

Me llaman la atencin
No me dicen nada

(
(

)
)

QU NORMAS DE CONVIVENCIA EXISTEN


EN TU FAMILIA?

TE GUSTA LLEGAR A TU CASA? POR QU?

..
CUANDO LLEGAS A TU CASA DESPUS DEL
COLEGIO
A
QUIN
ENCUENTRAS
MAYORMENTE?

COMO ES
HERMANOS?
Tenemos
(
)
Muchas
(
)
Mayormente
(
)

LA

RELACIN
poco

TUS
trato

veces
me

CON

discutimos
llevo

bien

TIENES
ALGUNA
RESPONSABILIDAD
DENTRO DE TU CASA?
SI
NO.....
A
VECES
ESPECIFICA

INTERPRETACIN

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3.- REA ACADEMICA

(Asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico ,


para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y
prevengan o superen posibles dificultades)

Trabajas?.................

En

qu?..............................................

cuntas

horas

diarias?.......................
Generalmente

que

haces

en

tu

tiempo

libre?.......................................................................................
Participas en otras actividades culturales, acadmicas o deportivas a parte del colegio?
Mencinalas.

Cundo tienes

un problema o dificultad en quin te apoyas o recurres? Explica por

qu?
.

Cmo te comportas con tus compaeros en el saln?


Pongo apodos ( ) Golpeo a mis compaeros/as ( ) Me golpean
( ) Me gusta amenazar
( )
Me amenazan ( ) Me ponen apodos
( ) Respeto a todos ( )
Los elogio
( )
Has repetido alguna vez de ao?
Si ( )
NO
(
)
qu?...................................................................................................

Por

En qu tienes dificultad cuando estudias?


En comprender los temas
( )
En analizar los temas
( )
En expresar en forma escrita lo aprendido
( )
En expresar en forma oral lo aprendido (
En cmo aplicar lo aprendido a la vida diaria
( )
Al memorizar los temas
)
Te has dado cuenta que aprendes mejor?
Slo
( )
En grupo ( )
Con msica
( )
( )
Escuchando
( )
Actuando ( )
Viendo imgenes (
adulto
( )
Qu uso le das al Internet?
Para chatear
(
) Para jugar (
( )

Para hacer tareas (

Consideras que tu rendimiento en el colegio es:


Deficiente ( )
Regular
( )
Aceptable
( )
Excelente ( )

Caminando cuando repaso


)

Con la ayuda de un

No uso internet

Bueno

Qu
tiempo
le
dedicas
diariamente
estudios?......................................................................................
INTERPRETACIN

los

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SESIN DE TUTORA
(La presente sesin servir como modelo para que el docente tutor pueda tener una visin sobre la
estructura que se presenta por el M.E.D., de igual forma en los textos de tutora enviado a las II.EE.)
rea estratgica
Contenido
Que buscamos?
Tiempo
Materiales

MOMENTOS
DE
APRENDIZAJE
Presentacin
Dinmica

: Personal Social
: Aceptndome
: Que los y las adolescentes se acepten fsicamente tal como son.
: 45 minutos.
: Cartilla Mi cuerpo es valioso, cuaderno de trabajo, lapiceros y plumn de
pizarra.

PROCEDIMIENTO

RECURSO
S

Se da la bienvenida a los participantes.


Juego de presentacin: En crculo los miembros del
grupo se presentarn al tiempo que dicen una cualidad
de ellos/as.
El facilitador iniciar presentando el siguiente caso:

TIEMP
O
10 min.

Rosa es una adolescente de 14 aos, de nia siempre se


avergonzaba de su peso corporal, ella se miraba al espejo y
se deca: estoy gorda, que vergenza que siento, escucho
que mis amigos y hasta mi hermano se burlan de m, ya no
voy a comer para que no se burlen, a veces preferira
morirme porque no aguanto sus burlas. Adems de esto,
Rosa no quera salir de su casa, pensaba que la iban a
molestar, no participaba en fiestas y cada vez ms se alejaba
de sus amistades.

Desarrollo

GENERAR UN DEBATE
1.
Qu hemos comprendido de esta narracin?
2. Por qu creen que Rosa pensara de esta manera?
3. Qu pensara Rosa acerca de su cuerpo?
4. Cmo se sentira una persona que no se acepta
fsicamente tal como es? Por qu?
El facilitador dialogar sobre la importancia de aceptar
nuestro cuerpo, enfatizando en que es importante
reconocer nuestras caractersticas fsicas tal como
somos.
El facilitador dar ejemplos de personajes clebres,
donde resaltar diciendo que a pesar de tener
caractersticas fsicas limitantes a ellos no les
impidieron lograr sus metas, tenemos el caso de
Napolen Bonaparte, la talla baja, no lo limit a ser un
gran militar. Beethoven, a pesar de sus limitaciones
auditivas ha sido un msico famoso de la msica
clsica.
Seguidamente se presentar en un papelote la cartilla
Mi cuerpo es valioso, la cual ser desarrollada
individualmente por los estudiantes en su cuaderno en
un tiempo de 5 minutos.
Se preguntar como se han sentido durante el
ejercicio, se solicitar comentarios sobre lo realizado y
se preguntar en qu reas han tenido mayor
dificultad.

Cierre

El facilitador reforzar la importancia de aceptarnos tal


como somos, decirles que nuestro cuerpo es nico por
eso debemos cuidarlo.
Finalmente se solicita que todos los y las adolescentes

Papelote
Plumones
Cuaderno
Lapicero
Plumn o
tiza para
pizarra

25 min.

15 min.
Hojas

repitan las frases que estn en la hoja Valorando


nuestro cuerpo, con los ojos cerrados.
Terminando la lectura se pide abrir los ojos y que
intercambien abrazos y/o cancin Color Esperanza.

ACTIVIDADES PARA LA CASA:


Se pedir a los adolescentes que cuando estn en sus casas establezcan un dilogo consigo mismo
mirndose al espejo y repitiendo el contenido de la cartilla.
Registrar en su cuaderno su experiencia, indicando el da, la hora, el lugar y la emocin que sinti.

ANEXO N 1
MI CUERPO ES VALIOSO
PARTES DE MI CUERPO QUE MS ME
AGRADAN

PARTES DE MI CUERPO QUE NO ME


AGRADAN

ANEXO N 2

VALORANDO NUESTRO CUERPO


Instrucciones:
El facilitador solicitar a los adolescentes que cierren los ojos, que
escuchen atentamente y repitan cada oracin que vaya leyendo el
facilitador.
Mi cuerpo es valioso
Mi cabello me protege del sol y del fro
Mis ojos me permiten ver lo que sucede a mi alrededor
Mi nariz me sirve para oler
Mi boca me permite decir lo que siento y quiero
Mis odos me sirven para escuchar las diversas melodas
Mis manos me permiten agarrar, tocar y acariciar
Mis piernas me permiten trasladarme de un lugar a otro
Todo mi cuerpo es importante, puedo aprender a cuidarlo, valorarlo
y quererlo
Yo soy importante yo soy importante

YO SOY ASI, Y ME ACEPTO TAL COMO SOY

DIRECTORIO DE LOS PADRES DE FAMILIA


(El presente documento permitir tener una data actualizada de los estudiantes y padres de familia por lo que se solicita a dos docentes tutores tener mucha discrecin en la
solicitud de la direccin de sus casas y el N telefnico de sus padres de familia y/o tutor - apoderado).
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12

Nombres y Apellidos del estudiante

Nombres y Apellidos Madre- Padre y/o


Apoderado

Direccin

Telfono

SOLICITUD PARA ATENCION ESPECIALIZADA


Seor(a):
_______________________________________________________________________________________
Presente
Solicito
a
usted
tenga
a
bien
atender
al
estudiante:
_____________________________________________
_____________ de __________aos de edad, alumno (a) de nuestra Institucin Educativa, quien
requiere de su atencin y apoyo profesional
1.

TIPO DE ATENCIN REQUERIDA:


Evaluacin psicolgica
( )
Apoyo social
( )
Otros
( )

Atencin mdica
Evaluacin odontolgica

( )
( )

Adjunto, breve informe del caso y solicito tenga a bien informarnos sobre su desarrollo
para darle el respectivo seguimiento:
2.

INFORME DEL CASO:


-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Agradecindole anticipadamente la atencin a la presente, quedo de usted.

Atentamente,
----------------------------------DIRECTOR(A)

(El presente documento deber usado por el Director,


Subdirector y /o coordinador de T.O.E. previo informe hacia
las autoridades de la I.E, en merito a los convenios del
Ministerio de Educacin como: MIMDES- INABIF. P.N.P.
Fiscala de la Nacin. Posta Mdica. Parroquia, u otra que
la I.E. crea conveniente).

Lima ....de.....de 2015

ESCUELA DE PADRES
TALLER N.

TEMA:.
.FECH
A.
N

NOMBRES Y APELLIDOS MADRE Y/O


PADRE

...
FIRMA DEL DIRECTOR Y/O
FIRMA DEL PROMOTOR TOE

FIRMA

FIRMA COORDINADOR T.O.E.

SUBDIRECTOR
RED EDUCATIVA N 02

NIVEL PRIMARIA - SECUNDARIA

FICHA DE MONITOREO Y ACOMPAAMIENTO DE TUTORA Y ORIENTACIN


EDUCATIVA
(El presente documento deber ser utilizado para
realizar el acompaamiento a los docentes tutores en
sus horas de tutora; tanto por el Director y/o el
Comit de T.O.E. adems por el Promotor de Tutora y
Orientacin Educativa).

DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCION EDUCATIVA:
NOMBRES Y APELLIDOS DEL TUTOR:
NIVEL :

GRADO/SECCION:

TURNO:

ESTUDIANTES MATRICULADOS :
ESTUDIANTES ASISTENTES:
FECHA :
HORA DE INICIO:
HORA DE TRMINO:
TEMA :
CRITERIOS DE
CRITERIO DE
ESCALA DE CALIFICACION
EVALUACION
CALIFICACION
NO CUMPLE
0
0 - 13
CUMPLE MEDIANAMENTE
1
14 - 26
CUMPLE
2
27 32
SATISFACTORIAMENTE
MARQUE CON ASPA LA VALORACIN QUE CORRESPONDE:
PUNTUACIO
N
PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN
N

01
02
03
04
05

El aula se encuentra ambientada, ordenada y limpia.


Cuenta con normas de convivencia.
Cuenta con el plan tutorial de aula.
Presenta fichas de diagnstico de los estudiantes.
Considera los temas de prevencin: Promocin para una vida sin
drogas, educacin sexual, convivencia escolar democrtica, seguridad
vial entre otros.
06 Cuenta con la sesin de tutora.
07 Cuenta con la carpeta de tutora.
08 Cuenta con el Informe de las acciones de tutora (mensual, bimestral
o trimestral )
HORA DE TUTORIA
09 Inicia puntualmente la sesin de tutora.
10 Emplea estrategias que permiten una adecuada presentacin del
tema.
11 El Tutor durante el desarrollo de la sesin monitorea el trabajo
individual y/o grupal.
12 Hace uso de recursos educativos pertinentes (textos de DITOE, videos
etc.).
13 El tutor motiva a los estudiantes a expresar sus opiniones y
sentimientos.
14 Muestra buen trato hacia los alumnos.
15 El tutor expone las ideas fuerza con precisin y claridad.
16 El tutor realiza la evaluacin permanente.
PUNTAJE TOTAL
CRITERIO DE EVALUACION:

0
0
0
0
0

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

0
0
0

1
1
1

2
2
2

0
0

1
1

2
2

0
0
0

1
1
1

2
2
2

COMENTARIOS DEL DOCENTE MONITOREADO: .


.

SUGERENCIAS DEL RESPONSABLE DEL MONITOREO: ..

.
DOCENTE MONITOREADO
MONITOREO

..
RESPONSABLE DEL
....
DIRECTOR(A)

HORARIO DE ATENCION DEL TUTOR


HORA

LUNES

MARTES

MIERCOLE

JUEVES

VIERNES

(El presente documento ayudara al docente tutor a prever las horas libres
que tienen para poder apoyar a los tutelados y padres de familia de los
estudiantes que requieren apoyo, el cual deber ser publicado en la
Direccin y/o Subdireccin correspondiente para conocimiento de la
Comunidad Educativa).

CARTEL DE CONTENIDOS TEMTICOS DE TUTORA PARA


SECUNDARIA
AREA CONVIVENCIA Y DISCIPLINA DEMOCRATICA
Tema

Grado
1 a 5
1 a 5

Convivencia

1 a 5
1 a 5
1 a 5

Los derechos de
los nios , nias y
adolescentes

Reflexionamos sobre nuestra


convivencia
Analizando nuestro reglamento
de convivencia y disciplina
escolar
Evaluando las faltas, sanciones y
recompensas
Elaborar nuestras normas de
convivencia y disciplina Escolar
Los derechos de los nios y
adolescentes

4 y 5

Vulneracin de derechos

3 a 5

Conociendo el derecho
internacional humanitarios

1 y 2

Tengo derechos y deberes

1 y 2

Nos deben respetar

3, 4 y
5

Me expreso pero con respeto

3,4 y 5
1 y 2
3, 4,5
1 a 5
1, 2,3
1 , 2

Resolucin de
Conflictos

Nuestras normas

1 a 5

1 y 2
Valores
Responsabilidad
Honestidad
Amistad
Respeto

Contenido /Sesin

Los dos hermanos y el examen


de matemticas
El frasco de miel
El taxista honesto
La historia de Juan
Todos somos iguales
Controlamos y transformamos la
clera
Buscando mejores soluciones

1, 2

Valorando la comunicacin no
verbal

1, 2

Aprendiendo a negociar

3,4,5
3,4,5

Promovemos comportamiento
colaborativos frente al conflicto
Reconociendo y rechazando la
violencia

Buen Trato
1 a 5

Nos respetamos

1 a 5

El Buen Trato en la escuela,


familia y comunidad

Bibliografa
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007. pg. 132
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 3
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 6
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 10
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 14
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 136
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 138
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 140
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 75
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 102
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 114
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 76
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 83
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 79
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 81
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 88
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 100
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 102
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 104
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 105
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 108
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 111
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 189
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del

Atencin a la diversidad
1 a 5
Ser racista ya fue
1 y 2
Discriminacin

Juicio a la discriminacin
3,4 y 5
3,4 y 5

Merecemos las mismas


oportunidades

1 a 5
Igualdad de
Genero

Actuando por la inclusin sin


discriminacin

3, 4 y
5

Alto a la violencia contra la


mujer

Per 2007pg. 109


Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007pg. 151
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007pg. 173
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007pg. 174
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007pg. 175
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 177
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007pg. 196

AREA SALUD CORPORAL Y MENTAL


Tema

Grado

Contenido /Sesin

1 a 5
Manejo del estrs
Convivencia
Riesgos de la
tecnologa
interactiva

Aprendiendo a reconocer y enfrentar el


estrs frente a los exmenes
El papel de los factores protectores y de
riesgo en la depresin.
Rescatando lo positivo de los momentos
malos
Lo positivo y lo negativo del internet

Manual Tutora y Orie


de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Orie
de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Orie
de Educacin del Per 2
Manual de Tutora y
Ministerio de Educacin

1 , 2

La importancia de alimentarnos
adecuadamente
Consecuencias del abuso del alcohol

1, 2

Seales de alerta del abuso del alcohol

1, 2

Consecuencias del tabaco

Manual Tutora y Orie


de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Ori
de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Ori
de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Ori
de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Ori
de Educacin del Per 2
Manual Tutora y Ori
de Educacin del Per 2

1 a 5
1 a 5
1 a 5
1 a 5

Importancia del
cuidado de la salud
y la buena
alimentacin

3,4,5

Como negarse al consumo de drogas

4 y 5

Adicciones del siglo XXI o no


convencionales

CART
ACTUALIDAD
Tema
Uso del internet

Bi

EL DE CONTENIDOS DEL AREA DE CULTURA Y


Grado

Realidad nacional

1, 2, 3,
4, 5
3, 4, 5

Buen trato

1 y 2
1

Contenido /Sesin
Internet una ventana para conocer al
mundo
Conocemos la realidad nacional
Todos merecemos respeto
DD.HH. DESNA

Bib

Manual Tutora y Orient


Educacin del Per 2007 p
Manual Tutora y Orient
Educacin del Per 2007 p
TOE tica democracia y
Convivencia Escolar Mi
2009 pg. 108
TOE tica democracia y

del Per 2009 pg. 75

Vivenciando los
valores
Valores y
antivalores

Diversidad e inclusin

TOE tica democracia y


del Per 2009 pg. 90

Valorando nuestras tradiciones

Manual Tutora y Orientaci


Educacin del Per 2007 pg.

Corrupcin y honestidad

TOE tica democracia y


del Per 2009 pg. 79

4 y 5

REA ACADMICA
Tema
Hbitos de
estudio

Grado

Contenido /Sesin

1,
4,5

Diagnstico de hbitos de
estudio- Administracin de
Inventario. (Retest 5)
1.Cmo estudiar, 2.Cmo
hacer tareas,3.Cmo preparar
exmenes, 4.Cmo escuchar
las clases, 5.Qu acompaar
en momentos de estudio
Recomendaciones

Realidad
nacional

1, 4,
5

Buen trato

1, 4
y 5
1 a 5

Tcnicas de
estudio

1,
2,3

1 a 4

Aprendizaje

La solidaridad

Manual Tutora y Orientacin


Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 55
Separata N 05 desarrollada pr el
equipo de TOE 2011 UGEL 05.
Separatas N 2, 2, 2b y 2c-TOEUGEL-05-PRA 2010

Separatas N 2, 2, 2b y 2c-TOEUGEL-05-PRA 2010

Manual Tutora y Orientacin


Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007., Pg. 34
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007., Pg. 36
Separatas N 3, 3 y 3b-TOE-UGEL
05- 2008 y 2010
Separatas N 3, 3 y 3b-TOE-UGEL
05- 2008 y 2010
Separata N 1-Deteccin de
dificultades de aprendizaje-TOEUGEL-05-2009
Separata N 5-TOE-UGEL 05-2011

Mejorando mi plan de
estudio

1 a 5

Estilos de aprendizaje

1 a 5
1 a 5
1 a 5

Inteligencias mltiples
Inteligencia emocional
Deteccin de dificultades de
aprendizaje, tipos y ficha de
deteccin
Estrategias de aprendizaje y
hbitos de estudio
Concepto, niveles: literal,
Separata N 6-MED-2007
inferencial y crtico.
Tipos de textos
Separata N 6-MED-2007
AREA DE AYUDA SOCIAL

3 a 4
5 y 6

Tema

Manual de Inventario de Estudios e


Interpretacin. Dr. Luis Vicua

1 a 4

1 a 5
Comprensin
lectora

Estrategias de aprendizaje y
hbitos de estudio
Subrayado, resumen, como
agilizar mi memoria; cuadro
sinptico,, como escuchar
con atencin, mapa
conceptual, crculos
concntricos, lnea de
tiempo, etc.
Como estudiar mejor

Bibliografa

Grado
3, 4 y 5

Contenido /Sesin
Acciones solidarias
AREA PERSONAL SOCIAL

Bib

Manual Tutora y Orient


Educacin del Per 2007pg

Tema

Grado

Contenido /Sesin

3, 4
y 5

Para aprender a tomar


decisiones

1 y 2

Comprendemos los
cambios de la
adolescencia
Soy como soy o como
dicen que soy?

1 y 2
Autoestima,
responsabilid
ad y
enamoramien
to

3, 4
y 5
1 , 2,

3, 4
y 5

3, 4
y 5
Salud y
nutricin

2 y 3
1 y 2

Previniendo
el abuso y el
trabajo
infantil

1, 2
y 3

Tema

Grado
1 a 5

Qu bueno enamorarse,
qu bueno cuidarse!
Autoestima
Reconocimiento y manejo
de emociones.
Responsabilidad
Autonoma y toma de
decisiones
Solucin de problemas
Manejo de riesgos
Uso adecuado del tiempo
Autoestima
Reconocimiento y manejo
de
emociones
Responsabilidad
Autonoma y toma de
decisiones
Solucin de problemas
Autoevaluacin y
monitoreo personal
Comunicacin asertiva
Amistad
Participacin y cooperacin
Manejo de riesgos
Uso adecuado del tiempo
Favoreciendo la nutricin
saludable en el adulto
mayor

Bibliografa
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007pg. 20
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 26
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007pg. 27
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 28
Manual Estilos de vida saludables
Cuadernillo n 1 aprendiendo a vivir
mejor Ministerio de Educacin del Per
2005
Fichas de trabajo del 1 al 10

Manual Estilos de vida saludables


Cuadernillo N 6
Dispuestos a vivir plenamente
Ministerio de Educacin del Per 2005
Fichas de trabajo del 46 al 57

Manual Tutora y Orientacin


Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007
pg. 31
El recorrido del sida
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007pg. 121
Si hay abuso no hay cario Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 116
Los nios que trabajan
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 147
AREA VOCACIONAL
Contenido /Sesin
Los retos de la vida

Bibliografa
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007 pg. 43

4 y 5

Mi futuro deseado

4 y 5

Qu quiero lograr en
vida?
Cmo me veo en el
futuro?
La importancia de
conocerse a uno mismo
Mi proyecto de vida

4 y 5
3, 4,
5
4 y 5
1
2
3

Planificando
mi futuro
5

Todas las ocupaciones son


importantes
La importancia de
conocerme a uno mismo
Retos de la vida
Mi futuro deseado
Lo que quiero lograr en mi
vida
Como me veo en el futuro
Proyecto de vida
Temores y esperanzas
Carreras profesionales
profesiones, tcnicas
ocupaciones y la demanda
laboral
Carreras profesionales
profesiones, tcnicas
ocupaciones y la demanda
laboral
Perfiles vocacionales
Test de Intereses
vocacionales
Buscando trabajo
(Curriculum Vitae ,
entrevista de trabajo)
Yo y mi circunstancias
Testimonios de estudiantes
egresados, profesionales
egresados
Empresario egresado de la
IE.
Test de Intereses
vocacionales

Manual Tutora y Orientacin Educativa


Ministerio de Educacin del Per 2007 pg 44
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007 pg. 45
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007 pg. 46
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007 pg. 48
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007pg. 49

Documento de trabajo 2010 pagina,


10
Documento de trabajo 2010 pagina,
10
Documento de trabajo 2010, pagina,
10
Documento de trabajo 2010 pagina,
10
Texto TOE 2005 pag. 91.

Vdeos BACKUS
Mrcate el camino.
Garca Gat. Ana (Internet)
lvarez, M. y otros (1991): La
orientacin vocacional a travs del
currculum y de la tutora. Una
propuesta para la etapa de 12 a 16
aos. Barcelona: Grao/Universidad de
Barcelona

Programa de Tutora y Orientacin Educativa

UGEL 03

I.E. N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado

426-8789

FORMATO DE DERIVACIN DE CASOS (TOE)


Datos Personales:
Nombres y Apellidos:_________________________________________________________________
Tutor:_______________________________________ Fecha:______________________________
Edad:_______________________________________ Grado y Seccin:______________________
Derivacin solicitada por:______________________________________________________________

Motivo de Derivacin:
Indisciplina recurrente ( ), Conducta inapropiadas ( ), Violencia ( ). Bajo rendimiento (
), Incautacin de objetos y/o Sustancias prohibidas ( ), Inestabilidad emocional ( ),
Depresin ( ), Abuso sexual o Maltrato Fsico ( ), Adicciones especificar adiccin
(
),
Robo
o
dao
a
la
I.E.
(
),
Otros
problemas:
____________________________________________________________________.

Aspectos Principales: (Breve descripcin de la situacin y/o problema)


_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Indicadores de Riesgo:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Acciones realizadas por el Tutor:


_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Sugerencias y/o Recomendaciones:


_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
___________________
Firma del Tutor

_________________________
Firma Coord. TOE
y/o Convivencia

______________________
Firma y Fecha de recepcin
Promotor de TOE

Cmo reconducir a un alumno


indisciplinado

Es de vital importancia anticiparse a los problemas que puedan aparecer en el aula.

Algunos profesores deben enfrentarse a diario con el mal comportamiento en clase de


sus alumnos. Un nio indisciplinado interrumpe las lecciones y provoca estrs en su
profesor. En lo referente a la disciplina, las escuelas suelen tener polticas estrictas y los
nuevos profesores deben aprender las normas y seguirlas. La mejor manera de
enfrentarse a un nio que causa problemas en el aula consiste en intervenir con rapidez
antes de que la situacin se vaya de las manos.
1.
Aprende a anticiparte a los problemas que se puedan presentar e intenta frenarlos antes de que se agraven.
Por ejemplo, en lugar de gritarle al nio problemtico delante de toda la clase, mantn con l una charla
tranquila. Tambin puedes dejar caer su nombre durante la leccin con el fin de demostrarle que sabes lo que
est haciendo. Si dices alguna frase como "As que, Jane, vamos a escribir la fecha en la parte superior de la
pgina", conseguirs que la tal Jane deje de molestar al nio que tiene delante de ella y vuelva a hacer su
tarea.
2.
En lugar de utilizar un lenguaje agresivo para tratar el problema de comportamiento, que podra llegar a
empeorar la situacin, habla siempre de forma positiva. Debes hacer hincapi en la conducta que es deseable
y no en la que resulta inaceptable. Decir "Quiero que vayas a la pgina 33" siempre ser mejor que decir "Deja
de revolverte en tu asiento y garabatear el libro". Utiliza el elogio tanto como puedas para obtener muestras de
buen comportamiento.
3.
Debes intentar identificar la raz de cualquier mal comportamiento y lidiar con l. Por ejemplo, hay alumnos que
tienen dificultades para aprender dentro de los lmites del aula y que muestran un comportamiento inquieto. La
orientadora educacional Anne Farrell sugiere permitirle a ese alumno hacer unos pequeos parntesis en la
clase, por ejemplo, dejndolo caminar un poco por el aula. Otro posible desencadenante de la mala conducta
pueden ser los problemas de aprendizaje que surgen por no poder mantener el ritmo del trabajo. La situacin
mejorar si el alumno recibe un apoyo extra por parte del profesor.
4.
Si el mal comportamiento persiste, habla con el director, con el personal de la escuela y con los padres sobre la
situacin. En grupo, ser posible establecer un plan coordinado para tratar el problema de conducta e intentar
resolverlo desde casa y desde la escuela.

5.
Debes conocer cul es la poltica de la escuela en lo referente a la disciplina; procura seguirla como ltimo
recurso. Si expulsas a los nios del aula o los envas al director, es posible que lo nico que consigas sea
provocar resentimiento y empeorar la relacin alumno-profesor.

Cmo tratar los problemas de


indisciplina en el saln de clases

Un instructor nunca debe permitir que los problemas de disciplina dominen un saln de clases.
Un instructor nunca debe permitir que los problemas de disciplina dominen un saln de clases. Mediante la
prctica de tcnicas positivas de disciplina, los profesores pueden dar a sus estudiantes la oportunidad de
recibir el valor total de su educacin. Si un maestro es lo suficientemente creativo, la disciplina en el aula se
puede integrar perfectamente en la enseanza.
Nivel de dificultad:
Moderadamente difcil

Instrucciones
1.
Mantn la tranquilidad en el centro de la tormenta. Los problemas de disciplina a menudo se producen dentro
de un saln de clases si los estudiantes estn aburridos o incmodos. Trata de reducir la tensin mediante la
creacin de un ambiente de aprendizaje relajado. En lugar de elevar problemas de menor importancia fuera de
toda proporcin, libera el potencial de los estudiantes mediante la bsqueda de oportunidades para desarrollar
una buena relacin. Como explica el autor, Ronald L. Partin, "Invertirs tiempo construyendo una relacin de
respeto mutuo, o tendrs ms adelante en una lucha de poder en el saln de clases".
2.
Practica la coherencia en la administracin de disciplina en el aula. Los profesores siempre deben asociar las
acciones con sus consecuencias apropiadas. Discute los comportamientos deseables y no deseables con los
estudiantes desde el principio del ao escolar, y discute las consecuencias que sean apropiadas a las dos
categoras de comportamiento. Haz cumplir estas consecuencias tan consistentemente como sea posible,
ponindolas rara vez en peligro, con el fin de demostrar el valor que se asigna a las conductas deseables.
3.

Reconoce la importancia del espacio. Muchos de los problemas de disciplina se pueden aliviar fcilmente si un
profesor es consciente del valor de la proximidad a la hora de interactuar con sus estudiantes. Si el
comportamiento del estudiante es difcil de manejar desde la distancia, trata de estar ms cerca de ellos. Por
esta misma razn, organiza los escritorios dentro de un aula para que los estudiantes estn menos dispuestos
a plantear los problemas de disciplina. Los asientos de los que se involucran en conductas problemticas
deben estar muy distantes, y debes proporcionar un espacio adecuado entre las mesas para que puedas
maniobrar alrededor del saln con facilidad.
4.
Imparte justicia de la forma ms justa posible. Esto significa aplicar los principios de perdn cuando sea
apropiado. Evita encasillar a los estudiantes en los estereotipos restrictivos, como el "payaso de la clase", el
"provocador" o el "palo de golf". Por el contrario, reconoce el potencial oculto que se encuentra en el corazn de
cada estudiante. Del mismo modo, cuando reconozcas a los mximos triunfadores, evita sealar a los
individuos con la alabanza excesiva. En su lugar, utiliza las tcnicas de disciplina positiva para alabar a los
miembros de los grupos que superan las expectativas.
5.
Anima a otros a participar, incluyendo a los propios estudiantes. No importa el enfoque, el objetivo de un
sistema de disciplina debe ser "hacer que finalmente el estudiante admita y resuelva el problema que acaba de
crear para s mismo", segn los expertos en educacin Linda Geddes Clarry Barber y Betsy. Sin embargo, si
ests en un callejn sin salida con tus estudiantes, con humildad invita a un colega para que suministre ideas
sobre cmo abordar la situacin.

Estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las


situaciones de indisciplinas
Introduccin
Antecedentes

Bases tericas
Diseo de estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de indisciplina
Recomendaciones
Bibliografa

1.
ESTRATEGIA PREVENTIVA Y DISUASORIA PARA DISMINUIR LAS
SITUACIONES DE INDISCIPLINAS DE LOS ESTUDIANTES DE 4 GRADO
DE LA ESCUELA

Introduccin
La disciplina escolar, es un fenmeno que ha cobrado auge en los ltimos aos, traspasando el mbito de los profesionales
de la docencia. Basta leer la prensa para observar la incidencia y la preocupacin social que despiertan estos hechos,
siendo raro el da que no aparecen noticias relacionadas con tales circunstancias.
Venezuela no escapa de esta realidad, y se ha visto un aumento de la indisciplina y la violencia, motivado al surgimiento de
nuevos actores como el mundo de las drogas, el delito, los programas violentos que se difunden a diario a travs de los
medios de comunicacin, as como tambin los juegos multimedia de extrema violencia que a menudo juegan los

escolares, aunado a la violencia y la desarticulacin de la familia. Esta amalgama de factores que ha ido perneando
espacios que antes eran conservados.
Estos problemas de la sociedad se extrapolan al mbito de la escuela, lo que pasa dentro de la escuela esta relacionado
influenciado, causado o determinado por la estructura social. As la escuela esta en interaccin constante en el ambiente,
de donde recibe influencia y los subsidios para la actividad educativa.
En este sentido Castro (1994) expresa:
La escuela como institucin social, histrico y polticamente localizada, refleja los grandes asuntos y problemas de
la sociedad y transmite las concepciones polticas e ideolgicas de las clases con que se compromete, lo que pasa
dentro de la escuela esta relacionado, influenciada por la estructura social mas ancha. (Pg. 31)
Esto indica que todas las situaciones conflictivas dentro del aula de clase tienen su raz en los problemas sociales que
confronta la poblacin.
Especialistas de diversas reas, responsables de las escuelas, manifiestan una preocupacin creciente con la formacin
moral de los nios y con el mantenimiento de la disciplina. Esta preocupacin se incrementa mas en el momento actual,
cuando la familia y los padres no siempre esta presentes en la vida de los nios motivado a que muchos padres tiene que
atender asuntos laborales, dejndolos bajo el cuidado de otras personas que muchas veces no les prestan atencin y la
orientacin adecuada.
Segn el compendio de Didctica General define la disciplina de la siguiente manera: "Se considera actos de disciplina
todas las acciones, palabras, actitudes, gestos y reacciones que contraran las normas disciplinarias vigentes en
un centro de enseanza, o que representan atentado contra la moral, la autoridad, el orden, el espritu y las
tradiciones de la institucin". (Pg. 84)
No hay duda que los actos de indisciplina, principalmente cuado son intencionales y frecuentes, son perjudiciales a la moral
de un colegio y se oponen frontalmente a los propsitos educativos que son la propia razn de ser estos establecimientos.
Deben ser por lo consiguiente, ser combatidos y eliminados, pero estos actos de indisciplinas son casi siempre,
consecuencias inevitables de condiciones y factores favorables que estn actuando sobre el psiquismo de los educandos,
amenazando desintegrar su personalidad y desajustando su va escolar. Es importante que los docentes tengan en cuenta
estos factores para eliminarlos o atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas punitivas ms drsticas.
La falta de conformidad con las normas de disciplina vigentes en los colegios se puede atribuir tambin, en muchos casos,
a la inmadurez de los alumnos; su inteligencia no esta todava en condiciones de comprender las razones mas profundas
que dictan las normas vigentes; su poca experiencia no les permite aun prever y calcular las consecuencias de todas sus
palabras, actos y actitudes, su poca edad no les hace posible todava desarrollar el control mental necesario para una
conducta reglada y satisfactoria. Solamente e tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la aclaracin progresiva de los
hechos por la comprensin y por la reflexin podrn engendrar en su mente inmadura ese control reflexivo e interior que
facilita una conducta consciente y disciplinada. Corresponde a la escuela favorecer y estimular esa progresiva maduracin
interior de los escolares, sin perjudicar la evolucin sana y normal de su personalidad.
Segn Alexandra Draxler, experta de la UNESCO en materia de Educacin afirma:

Prefiero no ver la disciplina como una plaga o fenmeno aislado, sino como una
contrapartida de enorme avance de los derechos de los individuos, de la democratizacin
generalizada de la vida pblica que se ha producido en los veinticinco o treinta aos.
Antes haba una seleccin previa, los problemas e la sociedad terminaban a las puertas
de la sociedad; los alumnos violentos se quedaban simplemente en la calle o eran
expulsados y en las alas reinaba una clama olmpica porque la represin era tan severa
que los alumnos no se atrevan a transgredir las normas. (Pg. 11)
Esto nos indica que existen otos factores (sociales, ambientales psicolgicas) que
convergen y pueden contribuir de una manera positiva o negativa en el problema de la
indisciplina escolar.
En consecuencia el Catedrtico de Psicologa Evolutiva y la Educacin de la Universidad
de Murcia Antonio Garca Correa, en su opinin califica como:
Analfabetismo emocional a los sistemas educativos, ya que se ha preocupado ms de
crear cabezas repletas de conocimientos que cabezas bien hechas. Se ha investigado
mucho sobre el rendimiento acadmico de los alumnos y sobre como mejorarlo, mientras
que su desarrollo social y emocional nos preocupa poco: La consecuencia es que los
estudiantes saben ms, pero se portan peor. (Pg. 73)

Esta cita nos permite decir que el proceso de enseanza no se basa nicamente en la
transferencia de conocimientos, sin que debe entenderse al estudiante de una manera
integral poniendo especial nfasis en el desarrollo social y emocional de los esclares.
Tomando en consideracin lo antes planteado, es de mucha relevancia resaltar el rol
fundamental de la escuela en la formacin del individuo, retomando todos los valores
esenciales del ser humano y la cultura de dialogo y la mediacin para reducir la
indisciplina e las aulas de clases.
La Escuela Bolivariana "Agustn Garca Padilla" no escapa de esta realidad de la
indisciplina escolar, presentndose con mayor frecuencia en el 4to grado, pudindose
constatar esta problemtica en la fase de vinculacin profesional, destacndose las
siguientes observaciones:
Maltrato fsico y verbal entre os estudiantes.
Desacato a la autoridad del docente.
Desorden por parte de los estudiantes en el aula de clase.
Falta de implementacin de estrategias preventivas y disuasorias por parte del docente
que disminuyan las situaciones conflictivas, obviando las medidas sancionatorias
habituales y usndolas solo cuando sea absolutamente necesario y una vez agotados
todos los recursos.
Ante esta problemtica que enfrentan los centros de estudio de Educacin Primaria del
pas hemos propuesto buscar las orientaciones tericas en la bsqueda de soluciones,
tomando en cuenta todos los factores que contribuyen a generar la indisciplina escolar.
En concordancia a lo antes expuesto formulaos la siguiente pregunta Como contribuir a
la reduccin de la problemtica de la indisciplina el algunos estudiantes de la E.B "
Agustn Garca Padilla" de El Rincn, Municipio Bentez, Estado Sucre.
Para darle solucin al problema descrito se propone el siguiente objetivo: Disear una
estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de indisciplina de los
estudiantes de 4to grado de la Esuela Bolivariana "Agustn Garca Padilla" Municipio
Bentez, Estado Sucre.
Para alcanzar el objetivo planteado debemos realizar las siguientes tareas:
1. Sustentacin por medio de bases tericas la estrategia para minimizar la indisciplina
escolar.
2. Determinacin de los factores que inciden en la falta de disciplina de los estudiantes.
3. Elaboracin de estrategia que contribuyan a mejorar la disciplina.
4. Ejecucin de la estrategia en el aula.
Los mtodos y tcnicas e la investigacin de disciplina a emplear sern los tericos y
empricos. En cuanto a los mtodos tericos se utilizaran el anlisis-sntesis, induccindeduccin y el anlisis crtico de fuentes con la finalidad de procesar la informacin,
establecer el marco terico, determinar los criterios e instrumentos apropiados.
En el plano emprico, sern utilizados los siguientes mtodos: La observacin
participante, para recoger informacin de los estudiantes durante el desarrollo del
proceso investigativo. Tambin se utilizaran cuestionario a los alumnos.
La poblacin objeto de estudio son 23 estudiantes pertenecientes al 4to grado de la E.B
"Agustn Garca Padilla" de el Municipio Bentez.

Se espera alcanzar como resultado: una estrategia preventiva y disuasoria para


disminuir las situaciones de indisciplina de los estudiantes de 4to grado de la E.B
"Agustn Garca Padilla" Municipio Bentez.
Es importante resaltar que esta propuesta de estrategia de disciplina es la primera vez
que se ejecuta en la E.B "Agustn Garca Padilla" de El Rincn, Municipio Bentez.
CAPTULO I
Antecedentes
En la comunidad no existe ningn antecedente bibliogrfico relacionado con la
investigaron de este fenmeno social como lo es la indisciplina; sin embargo tomaremos
antecedentes de otros Municipios del Estado Sucre:
Tovar (2003) Presento un trabajo denominado Prevencin e Interaccin de la Violencia
entre nios de la II etapa de la Unidad Educativa "Andrs Eloy Blanco", Cumana, Estado
Sucre. "El modulo significativo que dio origen a la conducta a prendida en los nios, esta
representado por la figura y sus hermanos indicados esto que los nios tienden a
reproducirlo en el mbito donde se desenvuelven". (Pg. 113).
El proceso de aprendizaje en los nios se da por imitacin por lo que los nios, imitaran
la conducta de sus padres y familiares mas cercanos, si los familiares son violentos, los
nios sern violentos, y lo expresaran en cualquier ligar donde hagan presencia, y es
generalmente en la escuela donde pasan su mayor tiempo, lo que trae como
consecuencia el incremento de la indisciplina escolar.
Bases tericas
Delimitacin Conceptual de la Disciplina Escolar.
La disciplina consiste en un conjunto de estrategias educativas diseadas para liberar al
individuo del conflicto institucional que la sociedad le obliga a vivir y protegerla de la
subordinacin a los papeles sociales pre establecidos tendiendo a identificar y cambiar
los rasgos de la escuela dentro del sistema SOCAL. Bruce 1986, Pg. 114)
La disciplina consiste en el conjunto de estrategas educativas diseadas para integrar en
un modelo de comportamiento, que tiende en sus lneas generales a la socializacin y el
aprendizaje, lo esttico y lo dinmico, lo establecido y lo emergente del proceso de
enseanzas-aprendizaje. (Tanner 1980, Pg. 41)
La indisciplina: son todas las acciones, palabras, actitudes, gestos y reacciones que
contraran las normas disciplinarias vigente en un centro de enseanza, o que presenta
atentado contra la moral, la autoridad, el orden, el espritu y las tradiciones de la
institucion.
En la actualidad la palabra disciplina e indisciplina cada da esta mas de moda en las
instituciones escolares; pero uno de sus significados mas usuales relacionado con la
disciplina, es el conjunto de reglas para mantener el orden y la subordinacin entre lo
miembros de un cuerpo.
La disciplina debe tomar en cuenta el conjunto recondiciones ambientales externas para
que la actividad de aprender se pueda desarrollar, y por otra las actuaciones concretas
para formar el aprendizaje. En ambos casos estamos hablando de presin externa o de
esfuerzo propio. El problema que se viene presentado, es que se ha aflojado mucho las
dos fuentes de presin para forzar el aprendizaje.
Al hablar de indisciplina nos encontramos como uno de los problemas que ms afectan a
la enseanza, y ms concretamente, a la relacin profesor- alumno.

Segn Curwin Mendler (1989) sostiene que la disciplina se puede entender como "Un
conflicto entre las necesidades de un individuo y los de grupos o las autoridades que lo
representan". As podemos entender:
Individuo = Alumno
Grupo = Clase
Autoridad = Maestro.
No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la disciplina como un
comportamiento, como actuaciones en el aula, ni a situaciones de carcter conflictivo
entre el docente y el estudiante, sino que es un hecho mas complejo que afecta a la
esfera de las personas en la que estn implicados los sentimientos, las actitudes, los
valores entre otras.
La Disciplina en el mbito Escolar:
En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento
en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para sus
compaeros de clase. La violacin de esta regla d oro que es dar respeto, y atencin al
educador en la institucin se transforma en indisciplina.
Una persona caer en indisciplina cuando se encuentra bajo cierta forma de libertinaje;
tenemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por
eso que tanto el educador como el educando se merece respeto y por es que hay casos
de indisciplina, porque en algunos casos el educador coarta la libertad del educando o
hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la
libertad del educador, por lo tanto en una institucin educativa debe haber mutuo
respeto de su libertad.
Distintos Enfoques sobre la Disciplina Escolar y el Control de Comportamiento.
A) Entrenamiento y Adoctrinamiento:
El entrenamiento es educativo siempre y cuando planifiquen al ser humano, en el que
tambin se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de que o para que sea el
entrenamiento por ejemplo: Un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado
para atender a los padres y representantes, alumnos y maestros, y saber como resolver
los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No
cabe duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades.
El adoctrinamiento esta relacionada en la enseanza y entrenamiento, ya que el alumno
es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el
educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser practico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y
conocer la verdad para, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida.
Este es un mtodo cuestionado y algunos filsofos han negado que sea un mtodo de
enseanza y lo han tomado como una educacin no normativa donde el alumno no es
sometido a un razonamiento lgico, generalmente memorstico y no se llega a
profundizar o hacer suyo un concepto.
B) Educacin como Transaccin o Descubrimiento:
Existen diversas teoras que nos dan diferentes ideas de la relacin que deben llevarse
entre el alumno y el maestro. Estas teoras son:

La Teora Mecanista, afirma que la relacin maestro alumno en la educacin se


presenta como una transaccin en donde el alumno tiene conciencia y el maestro
ventajas. El maestro es el que sabe, es la autoridad, el experto, el gua, el instructor, el
animador del saln de clase, el transmisor que busca los medios adecuados para poder
proporcionar los conocimientos, la comprensin total y las habilidades necesarias para
hacer posible la enseanza, creando un ambiente de igualdad respeto mutuo, en donde
el papel del estudiante esta relegado simplemente a recibir y aprovechar al mximo los
conocimientos del maestro.
La Teora Organicista, en esta teora a se disminuye el concepto de transaccin y se
aumenta el concepto de descubrimiento. El maestro se sigue considerando una
autoridad, pero no solo ya un expositor, sino tambin, un consultor, supervisor, apoyo
para los alumnos, estar a pendiente de lo que suceda en torno al saln de clase, ser un
consejero y guiara al alumno por el mejor camino, apoyndolo en sus habilidades y
capacidades.
El alumno deber descubrir y construir su mejor ambiente, descubrir lo que hay a su
alrededor, realizar diagnsticos con pruebas experimentales, averiguar lo que rodea a los
casos que esta conociendo, distinguir entre lo positivo y lo negativo de las situaciones
que se le presentan.
C) La Autoridad y la Disciplina Escolar:
Existen dos sentidos de autoridad en la enseanza:
El primero es que el maestro presenta autoridad en l que ensea, en el conocimiento y
habilidades para transmitir la enseanza.
El segundo, es su capacidad para controlar, manejar y hacerse cargo de un grupo, siendo
este un aspecto muy importante ya que el trabajo del maestro se complica para lograr su
objetivo si le falta autoridad para mantener la disciplina dentro de un saln de clase.
El concepto de disciplina es importante en la filosofa de la educacin y mantenerla en
un grupo no es tan fcil, se debe imponer orden y esto ocasiona ciertas restricciones;
para mantener la disciplina, la conducta esta sujeta a reglas y limitaciones. El maestro es
el que debe imponerse en las actividades del alumno.
Existen tres maneras para establecer la disciplina:
Las amenazas y fuerza bruta Caractersticas del maestro tradicional.
La disciplina interna del grupo: se da en actividades, en conjunto se requiere de un orden
y se disciplinan entre los mismos compaeros.
Ejercer autoridad sin aterrorizar al alumno: Esta se da cuando se logra la obediencia sin
recurrir a las amenazas o la fuerza.
Para esto se debe precisar los dos conceptos de autoridad del maestro:
Autoridad formal: es aquella que se da por razones de su puesto, el cal le concede el
derecho de obediencia.
Autoridad Prctica: es aquella donde se tiene capacidad para lograr que el alumno
obedezca las rdenes sin tener un cargo que lo respalde.
Esto dos tipos de autoridad estn relacionados, aunque se debe tomar en cuenta lo
siguiente:
Se puede tener un puesto que le confiere autoridad; pero ser ineficiente en la accin de
ejercerla y otro tener la capacidad de lograr ser obedecidos si tener la autoridad formal

de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas, as descartar el uso del fraude, las
amenazas o la fuerza. Es importante recalcar que si un estudiante obedece nicamente
por amenaza, no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.
D) La Autoridad y el Castigo:
Cuando la autoridad usa la fuerza, se habla de castigo; pero este concepto que esta muy
relacionado a la educacin muy complejo.
Se entiende como castigo imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa, y
el castigo lo realiza quien tiene la autoridad para ejercerlo y debe ser acorde con la
ofensa.
Tambin puede suceder que en algunas situaciones el castigo es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin seria un castigo no autorizado.
El maestro debe tener la autoridad formal y la autoridad practica, ya que de no ser as,
aunque tengan la autoridad del conocimiento su grupo de clase ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad de
manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser
cuestionada y entonces recurrir al castigo.
Los Castigos pueden ser:
Justificados: Es cuando el castigo es acorde con la falta cometida.
Injustificados: Es cuando e castigo excede con la falta cometida.
El uso del castigo presenta aspectos importantes: Tiene que ser justificados, debe haber
una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la misma.
Cuando se pierda la disciplina debindose admitir que se ha pedido la autoridad practica
y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque este relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una
clase; el alumno pude llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo:, si llega
tarda a su clase o si es desordenado y si se porta grosero con el maestro o compaero,
pero el castigo como tal no es el que ensea. En este caso involucra que el maestro
hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.
La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando este tenga un
sentido positivo para el alumno. Debe tener en cuenta que el castigo se puede aplicar
por el maestro; pero la enseanza y el castigo son dos cosas diferentes.
Clima Emocional y Control de Aula:
Para un buen manejo de la clase en el aula, es la supervisin y control efectivo que el
docente ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en sus clases
una atmosfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo, desarrollando
en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo e inculcndoles
sentido de responsabilidad.
El manejo de la clase se propone simultneamente objetivos inmediatos o instructivos y
objetivos mediatos o educativos.
Los objetivos inmediatos o instructivos son:
a) Asegurar el orden y la disciplina necesaria para trabajar en el aula.

b) Garantizar el mejor aprovechamiento del tiempo, llevando a los alumnos a rendir ms


en los estudios.
Los objetivos mediatos o educativos son de fundamental importancia para la formacin
moral y social de los educandos y consiste en desarrollar en los alumnos:
a) Sentido de responsabilidad.
b) Actitud de sociabilidad y de respeto a los superiores y a sus colegas.
c) Espritu de colaboracin y de auxilio mutuo.
d) Amor al trabajo y gusto por el estudio.
e) Hbitos de aseo, de orden y de buena conducta social e individual.
f) Atributos de carcter moral como honestidad, lealtad, veracidad, franqueza, etc.
Hay tres tipos fundamentales de manejo de la clase:
a) Correctivo: Consiste en la vigilancia rigurosa castigndose a posteriori las infracciones
cometidas en clase por los alumnos.
b) Preventivo: Consiste en preveer las infracciones anticipndose a ellas, y evitar sus
causas impidiendo as su incidencia.
c) Educativo: Consiste en formar el espritu de los alumnos para el autogobierno y la
autodisciplina conciente en el trabajo y en el estudio.
El manejo preventivo, hasta cierto punto es eficaz y valioso, pero usado exclusivamente
no desarrolla el sentido de responsabilidad ni hbitos fundamentales de autogobierno,
tan esenciales para la formacin de la personalidad de los alumnos. El mas adecuado es
el educativo.
El manejo educativo de la didctica moderna, es el control efectivo ejercido no por
procesos autoritarios y coercitivos, sino por el mando democrtico del profesor, por su
poder de persuasin, por la estima y el respeto mutuo entre profesor y discpulos, por la
cooperacin franca y leal en los trabajos. El orden y la disciplina hacen que se vuelvan
conciente, originando responsabilidad conjuntas para la clase y el profesor, este asume
el papel no ya de dictador o de fiscal antiptico, sino de supervisor esclarecido y amigo
orientador; los alumnos ganan conciencia y responsabilidad, y se convierten en
guardianes de si mismo en lo tocante a sus actividades y a su conducta.
Principios y Normas para el Manejo de la Clase:
1) Implementan y mantiene una pauta de funcionamiento normal, dictando a los
alumnos instrucciones especficas. A travs del ao escolar, debe el profesor vigilar el
cumplimiento de esta prctica por parte de los alumnos, insistiendo en su observancia.
2) Mantener siempre una sucesin ordenada de las actividades de las clases, de modo
que los alumnos se habitan a ella, entendindose sorpresa que provoquen desorden en
la clase.
3) Ocupacin mental intensiva de todos los alumnos: La indisciplina en clase es casi
siempre fruto inevitable de la ociosidad mental, es decir, de ausencia de objetivos
inmediatos y concretos que polaricen la atencin de los alumnos y los induzcan al trabajo
y a la actividad mental intensiva. Muchos profesores indican que la ociosidad de la
libertad para la indisciplina, por lo tanto, los alumnos y dndoles tareas definidas e
inmediata para que les hagan.

4) Rotacin de los alumnos en la responsabilidades de clase: En vez de monopolizar


todas las actividades de clase, el profesor moderno le distribuye por turno peridicos
(mensuales o bimensuales) entre sus alumnos, dndole oportunidad para colaborar con
el trabajo y participar de funciones de responsabilidad tales como:
a) Direccin de equipos de trabajo y de grupo de excursin.
b) Pasar la lista y hacer el recuento de faltas de alumnos.
c) Encargarse de la limpieza de la pizarra y la provisin de tiza, as como el cuidado por
la limpieza del saln.
d) Recoger los deberes y repartir los apuntes multicopiados entre los estudiantes.
e) Encargarse de manipular y conservar los equipos, libros y materiales auxiliar
empleado en clase.
f) Cuidar de las puertas, ventanas, cortinas, interruptores etc.
Tendencia del Psicoanlisis:
El psicoanlisis ha aparado mucho a la pedagoga y el maestro tiene la opcin de tomarlo
e incorporarla a u trabajo docente. En primer lugar el docente debe dar cierta libertad
personal al alumno y esta debe partir de la no represin de impulsos o de la represin
controlada de impulsos, es un punto bastante orientado. Otro punto seria el de la
reflexin sobre la conducta individual y familiar ates que grupal y escolar.
Un docente tiene que tener en cuenta un sin nmeros de situaciones extraescolares
efectivas que el nio proyecta en la clase y que de alguna manera inciden en su mente y
sobre la motivacin de sus actos.
El educador moderno que requiere la sociedad debe ser un profesional respetuoso de
familia como primera institucin educativa que restringe cualquier tipo de sancin,
estudioso de la psicologa en general y del psicoanlisis en particular, que considere las
peculiaridades evolutivas de los nios sus necesidades como caractersticas propias de la
infancia y no como inadaptaciva o conductas asciales de por si.
Sanciones por Reciprocidad de Piaget:
Las sanciones por reciprocidad propuesta por Piaget y desarrollada por Kmaii, constituye
quizs un intento bastante acabado por sistematizar la intencin de los docentes en este
aspecto. Espera que los nios vean al docente como una autoridad "Protector" y con
gran sentido de justicia. Esperando que le obedezcan cuando impone una situacin, y
que utilice como herramienta permanente de entendimiento el lenguaje y la
argumentacin.
El hombre que apunta esta modalidad es el hombre autnomo, crtico y creativo respecto
del mundo que los rodea, justo, respetuoso de los acuerdos sociales y relacionales, en
general.
El docente, por su parte, es autnomo en el ejercicio de su profesin, carismtico, y
metdico, mediador y "garante" de los acuerdos negociados con y entre los nios.
El docente debe estar dispuesto a ceder ante el razonamiento y la argumentacin de un
nio ya que eso les dar la pauta de que no haba una verdad inapelable decidida de
autnomo y lo ayuda a velarse de la discusin como herramienta, ya que ve que puede
servirle.
Sostiene un discurso que ponga a los nios a la altura de la discusin, si "engatusarlos"
con falacias, preguntas retricas, y empujones dialcticos.

Formas de actuar del Docente ante situacin de Extrema Violencia:


Suele sucede que los nios no aceptan la invitacin a abandonar ciertas manifestaciones
de indisciplinas y a veces reaccionar violentamente ante la sancin, o se resisten a
recuperar el dao provocado a un objeto o persona.
Mientras estas reacciones en los nios no pongan en peligro la integridad fsica de los
dems, o no produzcan destrozos en la sala, y un cuando esto suceda, es importante
tener en cuenta y priorizar el respeto hacia la persona del nio antes que nada. Hay
cosas que el maestro no puede hacer, tales como "jamaquear" al nio por el brazo y
tratarlo con violencia, etc. Hay cosas que el maestro no debe olvidar tales como el
momento de la vida que transmite esa persona, las caractersticas traumticas naturales
de ese momento y las consecuencias de su intervencin.
Ser insistente hasta el cansancio con la necesidad de llegar a un acuerdo y apelar a las
instancias disponibles (Departamento de disciplina, reunin con los padres o
responsables etc.) cuando sea necesario. Es posible que las situaciones problemticas
evolucionen para mejor si se escuchan a los nios con mucho cuidado y se realizan
actividades especialmente diseada para lograr su participacin.
1) Estrategias para Prevenir y enfrentar los Problemas de Indisciplina en el Aula de Clase.
a) Principios Generales de la Disciplina:
Estos principios deben aplicarse desde el inicio del ao escolar y debe dejar bien claras
las reglas de comportamiento.
Los docentes deben aplicar los principios generales de la disciplina que toma los
siguientes aspectos:
1) El docente debe establecer primeramente las normas de funcionamiento y
comportamiento dentro de aula (este se hace desde el primer da de clase del nuevo ao
escolar, y ser reiterativo durante el mismo), y explicarle de una manera clara y sencilla.
2) Debe mantener siempre ocupado a los estudiantes por eso, es de vital importancia la
programacin de las actividades, as como s tiempo de duracin para evitar que tenga
tiempo libre que puedan generar u foco de indisciplina dentro del aula.
3) Trata de reconocer y elogiar a sus alumnos cuando hacen las cosas bien.
4) El docente debe ser buen modelo de conducta para sus estudiantes.
5) Despus de disciplinar a un estudiante abrcelo y asegrese de que entienda que lo
que a usted le molesta es la mala conducta, no el, como nio.
6) Recuerda siempre, que el castigo fsico no es necesario ni apropiado.
7) La recompensa por una buena conducta debe ser inmediata.
b) Planteamiento Preventivo de la Disciplina
Para un control preventivo de la indisciplina, el docente debe manejar las siguientes
herramientas:
1) Eficacia de la comunicacin en el aula:
Se debe establecer una comunicacin difana y afectiva entre cada no de los
estudiantes. Tambin es esencial tener la oportunidad de hablar con sus familiares de
una manera individual, ms si son familiares disfuncionales o de padres divorciados.

La comunicacin no solo es un cuestin de calidad, sino tambin de cantidad, este es un


punto de extrema importancia y nunca se har bastante hincapi en ello y recuerde una
gran conversacin nunca compensara aos de silencio.
2) Escuchar a travs del Comportamiento:
El docente tiene que hacerse experto en leer el lenguaje corporal de sus alumnos, ellos
atravs de gestos involuntarios pueden manifestar cosas que con palabras no lo haran,
y a veces esos problemas lo expresan por medio de actos de indisciplina.
El maestro debe estar atento y observar si el nio comienza actuar de una manera
distinta, es posible que no se trate de una nueva etapa de su desarrollo, y quizs intente
comunicar algo.
3) Definir Sentimientos:
Con nios pequeos, lo mejor es ayudarle a definir sus emociones. Decirle, en caso que
este enojado, que es normal que se sienta molesto por alguna causa y cuando se sienta
as, debe buscar ayuda. El docente debe manifestarle al alumno frases como "Cuando
necesite ayuda, pdelo, estar orgulloso de ti y te ayudare con gusto". Por supuesto que
despus hay que hacerlo, amablemente y enseguida.
4) El Premio y el Castigo:
Esta modalidad se supone que ya sea por el deseo del premio por medio del castigo, los
nios desarrollan una conducta o grupo de conducta determinada por el adulto y
erradique a su vez aquellos comportamientos susceptibles de castigo. Con esta
estrategia se espera a que el nio sea obediente, que muestra respeto ostensible y que
utilice como herramienta dinmica d su propio comportamiento.
5) El Sermn:
Esta estrategia consiste en el uso coercitivo del lenguaje en una situacin Pseudo
comunicativo, donde predominan las preguntas retricas, no indagatorias y atravs de la
argumentacin, el docente aprovecha para imponer su punto de vista, con el objetivo de
generar en los estudiantes una reflexin acerca de su comportamiento.
2) prevencin de los Problemas basados en la Planificacin de la Enseanza Aprendizaje.
a) Principio y Normas para el Manejo de la clase.
b) Deberes que deben cumplir los Docentes para prevenir la Indisciplina escolar:
1) Llegar puntuales a su hora de clase.
2) Calmar a los alumnos cuando estn alterados.
3) Cuando sean muchas horas de clases den un reces para descansar a la mitad de la
clase.
4) Despus de la hora de recreo, el docente espera un poco para que los alumnos se
relajen y atiendan la clase.
5) No dar clase muy rpida.
6) No dejar que los alumnos abusen de su confianza.
7) Las ltimas horas de clase no den una clase aburrida.
8) Hacer las clases ms dinmicas.
9) N hacer todo el tiempo lo mismo en clase.

c) Normas Prcticas de Conducta del Docente para prevenir la Indisciplina en el aula de


clase:
1) Cultivar la relacin en los alumnos manteniendo una actitud fundamental de inters,
comprensin y simpata. Ser, por encima de todo, humano y razonable para con ello; no
se deben permitir los excesos de familiaridad ni se debe ser demasiado
condescendiente; es necesario ser firme e insistente en las exigencias; pero explicando
el porque de las mismas.
2) Ahondar en la psicologa de los alumnos, comprender la psicologa de la clase como
un todo, por un lado, y la psicologa individual de cada uno de sus miembros, por otro.
Adaptar los procedimientos de manejo de esa psicologa de modo que resulten eficaces y
no contraproducente.
3) Evitar durante la clase, hablar de uno mismo, de la vida, meritos, problemas y
negocios particulares; no desperdiciar el tiempo de clase en confidencias personales en
asuntos ajenos a la materia.
4) No ser autoritario, arrogante ni arrollador; no manifestar desprecio hacia los alumnos;
se paternalmente firme y emplear la energa de modo sereno, pendiente y digno de
imponer respeto a los alumnos sin humillarlo ni intimidarlos.
5) Cuidar la propia autoridad y exponerla al desgaste, abusando de ella en incidencias
triviales en tales casos, es mejor recurrir al manejo de preventivo o indirecto.
6) Eliminar de forma tajante y sin titubeos cualquier movimiento mas serio de
indisciplina o de desorden colectivo.
7) No hacer promesas n amenazas que despus no se querrn cumplir; cundo se haga
una advertencia, no debe tolerarse reincidencias. Las sanciones, si son necesarias,
deben ser aplicadas sin tardanza y no das ni semanas despus; pero se debe ser
moderado e impersonal en su aplicacin.
8) Tratar las infracciones mas cercas d modo objetivo e impersonal, sin mostrarse
ofendido o enojado personalmente. La indisciplina debe ser reprobada como conducta
inconveniente y anti social que habla de los individuos que la practican. No
interpretarla como afrenta o desacato a la autoridad personal del profesor o maestro.
Terminado el incidente, no demostrar resentimiento o intensiones de persecucin o
venganza, tratar a los alumnos con naturalidad, como si nada hubiera sucedido antes.
9) No reprender nunca a la clase entera por falta cometida por algunos alumnos; mucho
menos se debe castigar a toda la clase; adems de injusto seria anti psicologico y
contraproducente. Procurar, por el contrario aislar a los agentes de la indisciplina,
contrastando su conducta con la de los dems miembros de clase. Cuando no se consiga
identificarlo, no exigir que los otros los denuncien, invitar a los infractores a presentarse
despus de clase para dar explicaciones personales
10) hacer comprender a los alumnos que la buena conducta es una exigencia social que
debe ser acatada en todas las circunstancias de la vida y que la escuela le da gran
importancia.
11) Nunca ofenda personalmente a los alumnos con apodos despectivos, indirectas
sarcsticas, alusiones o defectos fsicos o insultos personales. No provocar
susceptibilidad ni ofender el sentimiento de dignidad personal o familiar de los alumnos.
12) Provocar y mantener en las clases una atmosfera sana de responsabilidad, inters y
calor humano, espritu de trabajo y amor a los estudios. Por encima de todo se debe ser
educador, nunca fiscal ni perseguidor de los alumnos.

CAPTULO II
Diseo de estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de
indisciplina
Para la recoleccin de datos se aplico un instrumento "encuesta" a los maestros de los
diferentes secciones, siendo la poblacin objeto de estudio de 8 docentes. Los ITEMS de
la encuesta fueron de carcter cerrado y los docentes que participaron fueron tomados al
azar.
Despus de haber analizado los resultaos podemos inferir:
El 99% de los docentes presentan alguna situacin de indisciplina dentro del aula de
clase.
El 85% de los maestros no tienen planificada estrategias preventivas y disuasoria para
enfrentar los problemas de indisciplina.
El 91% de los docentes aplican mtodos sancionatorios a los estudiantes con problema
de indisciplina sin previamente haber utilizado algn tipo de disuasin para problemas
de esta ndole.
Propuesta de Estrategia.
La iniciativa de este trabajo surge ante la necesidad imperiosa de enfrentar este
fenmeno como es la indisciplina, que cada da como docente tenemos que enfrentar en
las aulas de clase, sin embargo, debemos encarar este problema de tal manera que no
se cause ningn trauma a los escolares, tomando en cuenta su entorno psicosocial sin
tener que recurrir a mtodo sancionatorias o de castigo, y en caso de su uso, debe ser
para ultima instancia.
Esta propuesta de estrategia esta basada en actividades y dinmica destinada a
promover y consolidar el buen comportamiento de los estudiantes y que a lo largo de su
vida lo pongan en prctica.
Etapa Cognoscitiva
Objetivo General:
Promover actividades que permitan la adquisicin de una buena conducta dentro y fuera
del ambiente de clase.
Acciones:
Elaborar conjuntamente con los estudiantes las normas de concurrencia y
comportamiento.
Evaluar el comportamiento de cada uno de los estudiantes mediante formas de
autoevaluacin, coevaluacion y heteroevluacion mediante una asamblea, en donde cada
participante expondr su avance en la disciplina y se le dar una premiacin o una
aumentacin segn sea el caso.
El docente realizara dinmica en donde se refleja la importancia de la disciplina la vida
del ser humano (ver dinmica).
Recursos: Lpiz, papel, pizarra, tiza o marcador.
Tiempo: 1 da para le elaboracin de las normas de convivencia y las asambleas al final
de cada lapso durante todo el ao escolar.
Normas de Convivencia y Comportamiento.

Contenidos:
1) Se seleccionara con los estudiantes las actitudes positivas y negativas de
comportamiento observada en cada uno de ellos.
2) Los estudiantes conjuntamente con el docente elaboraran las normas de convivencia y
donde se contemple todo lo relacionado con el comportamiento as como tambin los
incentivos y amonestaciones correspondientes.
3) El reglamento se aplicara durante todo e lao y se estar revisando constantemente y
evaluando el progreso de la conducta de los docentes.
Recursos: Libros, revistas, hojas de papel, lpices.
Duracin: Todo el ao.
Etapa Motivacional.
Acciones:
Informar a los padres y representantes de las jornadas recreativas y de convivencia.
Establecer normas de convivencia donde os estudiantes participan activamente.
Garantizar que las normas aprobadas se cumplan partiendo del principio de
corresponsabilidad de cada uno de los actores involucrados.
Realizar actividades teatrales, juegos etc., donde resalte el valor del respeto, amor y la
confraternidad.
Exponer experiencias vivida durante la jornada de actividades recreativas y de
convivencias, donde cada participante reflexionar sobre las lecciones apropiadas.
Recursos: Equipo de camping, lpiz, juegos didcticos, cuadernos, etc.
Duracin: 1 da puede efectuarse una vez al ao o al final de cada lapso.
Dinmicas:
1) El extraterrestre en el recreo:
El docente podr a los alumnos que se imaginen que un grupo de extraterrestres aterrizo
en el patio de la escuela, durante el recreo y que, sorprendido, se quedaron en un rincn,
observando el comportamiento violento entre los humanos.
Luego, organizados en pequeos grupos, le pedir que en el recreo traten de observar y
registrar aquellas actitudes y comportamiento que podran haber asustado a lo
extraterrestres.
Tambin sugerir que los grupos se instalen en el patio antes del horario establecido
para el recreo, de manera que puedan observar la salida de los distintos grados.
Los grupos registraran las acciones observada en una planilla con algunos puntos a
observar y que puedan previamente confeccionar en grupo.
El docente tambin puede registrar sus observaciones del recreo para luego comparar
con las de sus alumnos.
Despus de la Observacin:
Cada grup podr comentar los resultados de la observacin.

El docente promover un intercambio de opiniones sobre las actitudes negativas que


aparecen como las ms observadas y orientara la reflexin sobre ella. Luego invitara a
los alumnos a proponer actitudes que reemplacen las observadas y criticadas.
Para Terminar:
Como cierre, el docente puede proponer a los alumnos que elaboran una declaracin de
convivencia en el recreo. La elaboracin grupal y la mas participativa posible.
Esta declaracin se leer luego entre todos y podr proponerse los otros grados.
2) Debate acerca de la Violencia.
El juego consiste en que varios grupos compitan entre si, en calidad y en cantidad,
armando cubos de cartulina con recursos desiguales a su disposicin. El cuerpo
geomtrico puede ser remplazado por otro, ya que la actividad puede utilizarse en una
clase de geometra,
Se divide el grupo en equipos de cuatro a seis integrantes y se les entrega a cada uno
una copia en las situaciones planteadas.
Se pide a los alumnos que lean y disertan cada situacin planteadas; debern colocar
una cruz a aquellas situaciones que se consideran violentas. Si no hay coincidencias en
el grupo, se debern registrar.
El docente presentara o enunciara cada una de las situaciones y cada subgrupo
presentara la respuesta a la que ha arribado.
El docente estimulara la discusin de las situaciones en los equipos, vinculados dichos
episodios con algunos derechos del nio.
Cuando cada grupo haya finalizado el anlisis de las situaciones, estimulara la discusin
grupal.
Situaciones para Analizar.
Un amigo le dice a otro: "No soy mas tu amigo sino haces lo que yo te digo"
Dos personas discuten mucho porque bien son distintos.
Un cartel que dice: "Prohibido tirar papeles al piso".
Retan a alguien porque hizo lo.
Le pegan a un alumno porque hizo lo.
Recomendaciones
- Los docentes deben hacer un estudio riguroso de la conducta de cada uno de sus
alumnos para luego aplicar mtodos preventivos.
- Establecer reglas claras y normas de comportamiento desde el inicio de clase y ser
reiterativo durante todo el ao escolar.
- Premiar el buen comportamiento dentro y fuera del aula.
- Organizar adecuadamente las clases para evitar tiempo de ocio que puedan generar un
conato de indisciplina dentro del aula.
- Dar un tratamiento individualizado de acuerdo al comportamiento de cada estudiante y
nunca castigar a toda la clase por culpa de estudiantes indisciplinados.

Ser un buen modelo para los estudiando para que ello, por medio de la imitacin puedan
copiar las cosas buenas de usted como docente.
Bibliografa
GARCIA, A. Un aula pacifica para una cultura de paz
Revista Electrnica Interuniversitario de formacin del profesorado (Documento en lnea)
disponible:
www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm
UNESCO, El Control de la Disciplina en la escuela, Revista Perspectiva, Vol. XXVII, I N 4.
Diciembre 1998.
Universidad de Sevilla, Progma SAVE, Facultad de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Editorial la Mancha, Sevilla Espaa 2009.
www.monografia.com. Bases Psicolgicas relacionadas a la Disciplina Escolar.
Kleimann V. Enciclopedia. Como lograr la Disciplina en el Aula saber aprovecharla,
Editorial Circulo Latino Austral, Buenos Aires, 2009.
AGRADECIMIENTO
A dios todo poderoso y a su hijo Jesucristo por haberme dado la fortaleza y la sabidura
necesaria para lograr esta meta.
A mi esposa Solmira Alcal por su comprensin y su apoyo en todo momento.
A la profesora Alicia Granado, por ser la gua durante todo este trayecto.
A cada uno de ellos, mi ms sinceros agradecimiento por su apoyo ya que sin ellos, esta
meta no hubiera sido posible.
GRACIAS.

Autor:Ps. Alberto Garca Gmez

541-0333

971147373

Promotor de Tutora y orientacin Educativa


RED N 02 LIMA CERCADO UGEL N 03

nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com

@albertogarcia02

ANEXOS
ALUMNOS PROBLEMTICOS
Hay aos escolares en los que pareciera que la vida intenta ponernos a prueba. No importa si han sido
cinco, diez o veinte aos los dedicados a la docencia, de repente sucede que encontramos al alumno o
alumna que se convierte en la horma de nuestro zapato. Todos los que hemos tenido a nuestro cargo

grupos de estudiantes sabemos que -de manera normal y consistente- tendremos que enfrentar, ms
que alumnos tpicos, roles que de una y otra manera surgen en cualquier grupo.

Ms all del nombre o nmero de lista, sabremos que habr quien se encargue de las bromas durante
las sesiones de clase. Existirn uno o ms estudiantes que intentarn ponernos a prueba en los ms
diversos aspectos. Otros tomarn a su cargo ser la conciencia del grupo, e intentarn ser nuestro ms
cercano -y a veces incmodo- colaborador. No faltar aquel que supone -aunque no se percate de elloque su destino, al menos por ese ao, es el de funcionar como el encargado de sabotear cualquier
actividad propuesta por el maestro o la maestra.
A veces es la experiencia, a veces la intuicin; o, en ltima instancia, un colmillo bien retorcido el que
nos permite saber cmo tratar y ubicar a cada uno de esos jvenes o grupillos que se forman de
manera natural alrededor de ellos. Sin embargo, por fortuna muy de vez en cuando, surge algn o
alguna estudiante que puede ms, que rebasa el lmite que estamos acostumbrados a manejar.
Escolares que hacen tambalear nuestra hasta entonces firme vocacin magisterial. Autnticos
galimatas que no logramos descifrar. Fuentes de canas verdes, blancas o de cualquier otro color.
Catalizadores que aceleran nuestra incipiente calvicie. Agentes coadyuvantes para transformar esa
discreta colitis nerviosa en lcera galopante. Pequeos bandoleros que nos escamotean el sueo

tranquilo y reparador.
Pues bien: no es extrao que cuando surge de entre nuestras huestes alguno de estos escolares fuera
de serie, la tentacin inmediata sea la de llevar las cosas hasta el lmite, en busca de una solucin
final. En alguna de esas noches de insomnio, que son capaces de regalarnos, damos vueltas y vueltas
al problema inventando mil soluciones posibles.
A veces optamos por la presin, la marca personal, cuando se trata de nios y nias inquietos,
indisciplinados, groseros o bravucones. Cada vez que hay preguntas... la primera es para nuestra
"estrellita marinera". En los exmenes nos volvemos particularmente quisquillosos. Pobre de ella o l,
si es sorprendido conversando o pasando papelitos durante la clase. Llamado a los padres y
presentndoles al cro o a la cra, cual si fuese uno de los jinetes del Apocalipsis o por lo menos una de
las plagas que arrastraban tras de s.

Ms desconcertantes an son aquellos discpulos que, lejos de ejercitar el noble arte de la indisciplina,
se ensaan con nuestros hgados, de maneras tan sutiles como efectivas. Qu complicado lidiar con
aquel o aquella que, lejos de usar el ruido como forma de rebelda, opta por una resistencia pasiva que
envidiara el mismo Gandhi. Nada parece motivarles, nada despierta su curiosidad o inters. Capaces
de permanecer por horas en su pupitre con la mirada perdida en el infinito. Desgano para buscar el
cuaderno, indolencia en la lectura, apata ante la discusin.
- Tienes dudas?
- No.
- Participas?
- No.
-Te interesara que complementramos con algo ms?
- No.
- Pero... es que no te importa nada de lo que estamos haciendo?
- Mmmm... pues no.
Mi reino por un caballo? No, mi reino por una sola chispa de inters. Chicos y chicas como estos
matan por inanicin nuestro entusiasmo. Nada o casi nada en ellos nos retroalimenta y nos invita a
seguir. Candidatos seguros para ser dejados de lado, para ser ignorados. La clase se hace para los
otros, los indiferentes pasan a ser parte del mobiliario. Maniques que ocupan los espacios vacos y
nada ms. Dejamos de ser sus maestros y ellos nuestros alumnos. Triste desperdicio de quien podra
ensear y de quien podra aprender.
Estn tambin los que en todo momento cuestionan nuestros supuestos saberes. Los inquietos
curiosos a quienes nunca deja satisfechos una explicacin incompleta o superficial. Esos y esas de
inagotable imaginacin para formular de mil formas distintas la misma pregunta, o que asocian lo
dicho con las ms extravagantes hiptesis. Esos acuciosos observadores que cismticamente niegan la
fotosntesis, e "insolentemente" -como solemos decir- exponen como argumento para su disentimiento
esa planta de color blancuzco que han visto en el jardn de una de sus tas.
Alumnos imposibles? Estudiantes incmodos? Eso depende de la visin de cada maestro y maestra.
Cierto que a veces no nos dejan sentirnos a nuestras anchas dentro del saln de clase; pero, por
fortuna, si tenemos la disposicin para aprender, pueden convertirse en nuestros mejores maestros.
Alumno maestro? Y qu me va a ensear a mi un estudiante problemtico? Si la soberbia es
mucha... seguramente nada. Ahora que si de cualquier manera va a ser parte del grupo al que nos
toca atender, podramos tratar de aprovechar la experiencia. En algo que parece absurdo, ellos son los
que nos hacen mejores maestros.

Son los escolares fuera de serie los que nos fuerzan a trabajan con la mayor concentracin. Ante el
temor de la dispersin, el desorden o el franco sabotaje, hacen surgir nuestra ms cuidadosa
planeacin de actividades. Pocas cosas son dejadas al azar si sabemos que la falta de un plan alterno
-en caso de necesidad- har posible que reine el caos.
El ingenio se agudiza, las neuronas trabajan a su mxima eficiencia. Eso sin contar con el tiempo que
nos obligan a dedicar a la reflexin para la bsqueda de caminos alternos, siempre y cuando seamos lo
suficientemente listos como para darnos cuenta de que la vieja frmula ha dejado de funcionar, cuando
menos en ese momento y circunstancia. Si esto no es una enseanza, difcilmente encontraremos algo
que lo sea.
Entraables alumnos-maestros, que nos obligan a pensar en una y mil formas para hacer nacer en
ellos el entusiasmo por aprender cosas nuevas. Provocadores de la reconstruccin de nuestro propio
proceso como estudiantes. Reto que, en caso de ser aceptado por nosotros, nos permitir
experimentar otras formas para ensear lo mismo pero de mejor manera. Apticos que nosotros
mismos hemos formado con las formas anacrnicas de enseanza-aprendizaje; y que con su actitud
nos hacen saber que debemos cambiar, innovar, mejorar y abordar con ms creatividad nuestra tarea.
Importante leccin que recibimos.
Rebeldes irreverentes que con sus cuestionamientos y curiosidad inmensa, nos motivan a prepararnos
ms. Severos examinadores que no nos dejan otra opcin excepto el estudio ms profundo para
subsanar carencias. Colaboradores y sinodales que, cuando nos fuerzan, se fuerzan tambin y elevan
el nivel acadmico del grupo en su totalidad.
Qu puede ensearnos un alumno problemtico? Quin es alumno de quin? Si la soberbia es
mucha... posiblemente nada. Si tenemos la disposicin para aprender la leccin... cada quien tiene su
respuesta.

ESTUDIANTES INDISCIPLINADOS O ABURRIDOS?


CLIMAS DISRUPTIVOS, ADOLESCENCIA-S Y EDUCACIN ESCOLAR
Cuando intentamos vincular ambas problemticas, nos preguntamosla escuela hoy
Conoce las particularidades de los jvenes de los actuales escenarios complejos y
diversos que nos tocan vivir?
Logra promover aprendizajes significativos y con sentido en los estudiantes?
Los contenidos a ensear, los modos de ensear se constituyen en procesos situados?
Dar respuestas provisorias a estos interrogantes, seguramente nos permitir vislumbrar
pistas para entender las probables relaciones entre aburrimientos escolar y climas
disruptivos en la escuela. No obstante, responder de forma acotada a estos interrogantes,
puede hacernos pecar de superficiales. Pero este trabajo nos impone lmites. Por ello,
nuestras interpretaciones sobre el tema que nos ocupa las posibles relaciones entre el
aburrimiento escolar y los climas disruptivos- sern desarrolladas brevemente, a modo de
que operen como posibles disparadores para el dialogo posterior, que seguramente surgir
de la lectura de esta ponencia.
Nuestros adolescenteshoy
Se podr seguir caracterizando la adolescencia como una categora natural, ahistrica, un
perodo con caractersticas biolgicas y psicolgicas comunes, como una etapa de crisis que
mira al futuro, de transicin, de puente que lo llevar indefectiblemente a desembarcar en la
adultez?

Creemos que en los tiempos que corren, ya no. Las teoras generalistas, que dan cuenta de sus
caractersticas evolutivas, intelectuales y afectivas, son insuficientes. El joven ya no es aquel
educando, desprotegido, ignorante, indeciso, subsidiario de los adultos.
Las adolescencias, si todava podemos llamarla as (adolecen los jvenes?), debe ser
reconocida como un constructo sociocultural y por ende, dinmico y en permanente cambio.
Hoy debemos hablar de adolescencia-s es decir, en plural y como una categora social
construida en la red de relaciones sociales mltiples y complejas, la cuales es poseedora de un
discurso y capacidad propias, lo que les otorga la posibilidad de convertirse en sujetos sociales.
(Reguillo, 2000).
Los jvenes se van construyendo en la levedad de un contexto socio histrico, cuyos suelos
sonfluidos, dispersos, inestables, sin bordes y de cambios permanentes. Son los suelos de la
Modernidad Lquida. La Modernidad por la que ahora todos transitamos la historia no tiene
rumbos y la biografa no tiene proyectos (Bauman, 1999).
La Modernidad Lquida es una metfora de Bauman, que si bien no agrega demasiado a los
debates sobre la clausura o no de la modernidad, caracteriza con claridad y elocuencia, los
tiempos que vivimos.
El tiempo de las certezas, de lo slido, de lo durable, ha culminado cuando la globalizacin ha
demolido fronteras, consolidados nuevos espacios y nuevos tiempos.
Parafraseando a Bauman, los fluidos se derraman, se desbordan, salpican, se filtran, gotean,
inundan, se evaporan no se fijan en el espacio ni se atan al tiempo. Llenan los espacios solo
por un momento. Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser
fechadas al dorso. A diferencia de los slidos, ellos tienen una dimensin espacial donde
anclar, que neutralizan el impacto del tiempo (Bauman, 2002).
No podemos desconocer el impacto que ha tenido la sociedad global en la reconfiguracin de la
subjetividad de los nios y jvenes. El saber, la autoridad, los controles familiares, devenidos de
abuelos, padres y maestros, se van erosionando cada vez ms. Los jvenes aprenden ciertos
conocimientos antes que los padres; se muestran cada vez ms autnomos, seguros, crticos,
desafiantes. Es que ellos han nacido en una cultura prefigurativa (Mead, 1971). Aquella en
donde los padres aprenden de los hijos, producindose cambios sustantivos entre estas dos
generaciones,
Como vemos, la Modernidad Lquida ha dejado tambin su impronta en la familia. Debido a
cambios en la organizacin econmica y social, ella se reconfigura demogrficamente, para
poder vivir mejor los avatares que dichos cambios plantean. La decisin de concebir menos
hijos, est instalada en las mayoras de las familias, sobre todo en la de estratos sociales
medios y altos,
La reconfiguracin aludida, produce un cambio sustantivo en la valoracin de los hijos. Ellos se
convierten, al decir de Jurado, en los reyes de hogar. Se ha desplazado as, el lugar que
ocuparan los padres en tiempo pasados.
Este reposicionamiento en el seno familiar les ha otorgado mayor autonoma, seguridad y hasta
poder. La valoracin y el respeto hacia la autoridad, el saber y las tradiciones de los adultos, ya
no son los mismos. No se someten, sin reflexin, a los mandatos paternos. Al contrario, son
ahora los padres, movilizados por las nuevas reflexiones de la Psicologa, la Pedagoga, el
Psicoanlisis sobre la infancia y la juventud, los que se someten muchas veces al arbitrio de los
hijos, en pos de que vivan un presente placentero y un futuro sin marcas y porque no agregar,
tambin por deseos de mantenerse bajo el cobijo de la cultural juvenil, a modo de seguir
sintindose joven: la famosa adolescentizacin del adulto.
Los medios de comunicacin han colaborado para que el desorden cultural (Barbero, 2002)
penetre tambin en la familia. El mundo de los chicos ya no se diferencia claramente de los
adultos. Por el modo de circulacin de la informacin, ambos escuchan las mismas noticias, ven
los mismos programas, se enteran tempranamente de temas y cuestiones que la familia se las

ocultaba mientras eran pequeos y se las iba filtrando/dosificando a medida que crecan. As,
el saber y el poder paternos se fueron debilitando y reposicionndose del lado de los hijos.
En este contexto de levedad y cambio social, los medios de comunicacin, la sociedad del
conocimiento y de la informacin, las culturas de las ms diversas zonas geogrficas, los
vnculos de pares, se constituyen en los nuevos soportes para la construccin singular de la
subjetividad adolescente.
Sus transformaciones son importantes y originales: cambiaron sus valores, expresiones, sus
lazos sociales, modos de subjetivacin, de comunicacin, de vinculacin.
Los adolescentes se agrupan ahora en tribus urbanas cuya ligazn ...no proviene ni de un
territorio fijo ni de un consenso racional y duradero, sino de la edad y del gnero, de los
repertorios estticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales...
Enfrentando la masificada diseminacin de sus anonimatos y fuertemente conectada a las redes
de la cultura-mundo de la informacin y el audiovisual, la heterogeneidad de las tribus urbanas
nos descubre la radicalidad de las transformaciones que atraviesa el nosotros, la profunda
reconfiguracin de la sociabilidad. (Prez y Tornero, en Barbero, 2002, 4).
De este modo, hoy tenemos que conjugar el plural cuando nos refiramos a los nios y a los
jvenes. Hablar de infancias y adolescencias implica admitir por un lado, la realidad como algo
cambiante, complejo y multidimensional y por el otro, que estamos ante una heterogeneidad de
actores- que se constituyen en el curso de su propia accin- y prcticas, que se agrupan y se
desagrupan en microdisidencias comunitarias en las que caben distintas formas de respuestas y
actitudes frente al poder (Reguillo, 2000).
Reconocer ese plural es tambin, como sostiene Serra ...reconocer que el futuro no tiene un
solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir
la unidireccionalidad de todo proceso pedaggico en cuanto nico arquitecto de modos de
habitar una cultura.... (Serra, 2003, 18).
En virtud de esta nueva configuracin de la cultura actual, el joven se convirti en lo que
Touraine (1999) llama un actor social, es decir aquel sujeto que va construyendo su
subjetividad a partir de la experiencia vivida (no solo de los mandatos y normativas que le
imponen un deber ser), a las que quiere rescatar como pilares sustantivos para la construccin
de su subjetividad.
Ellos reclaman autonoma, un lugar en el mundo, un lugar que los identifique, diferencie y
haga partcipes reales de la vida pblica, en la educacin, en la cultura.
En un grupo focal realizado oportunamente con estudiantes del nivel medio, ellos aludan a la
falta de estos espacios de autonoma para expresarse:

...Hay algunos profesores que si vos no opins como ellos opinan te dicen noooo,
no es as... te dicen no, no, noo... se burlan..... se ren de lo que decimos... Si vos
decs algo te dicen eso no es lo que dice el texto bueno pero...eso es lo que yo
interpreto!!!......pero no es as, dicen... Porque el texto se interpreta as y eso no es lo
que dice el texto....Y uno no puede pensar otra cosa porque eso no es lo que dice el
texto. Te piden tu opinin y vos le das tu opinin y te dicen no...!
...nosotros no participamos ms...porque los profes se mandan la parte, a cada rato nos
dicen piensen, reflexionen, participen.!!. pero cuando levantamos la mano y damos
nuestra opinin nos dicen nooooo... no es as...As que no vale la pena participar para
qu?...si todo lo que decimos... para los profe no tiene ningn valor.
La educacin escolar hoy
Nadie puede desconocer que hoy la escuela est en el banquillo de los acusados. Escuela y
docentes estn devaluados en la mirada de los jvenes.

La educacin tambin ha sufrido los efectos de la mundializacin de la cultura. Ella tambin


se fluidific. Ya no es patrimonio exclusivo ni de la familia ni de la escuela. Se
desparrama, se filtra por todos los espacios sociales de la contemporaneidad.
La escuela, como sostiene Jurado ...ha sido desbordada por los medios de comunicacin,
por nuevas agendas culturales, que logran ser ms verstiles y eficaces en la generacin de
novedosas maneras de saber y socializarse... (Jurado, 2003, 2).
En ella tambin, los medios han provocado un desorden cultural. Los docentes han dejado
de ser referentes vlidos para la formacin de los estudiantes:
Ellos ya advierten, sin esforzarse demasiado, que la formacin de sus docentes ya no les
satisface:
...hay uno que ensea... (Citan una asignatura), mezcla todo..todono se le entiende a
dnde quiere llegar y como es ....(cita una profesin) termina siempre las clases
hablndonos de temas de su profesin, que nada tiene que ver con la ctedra.

...La profe de .... (cita una ctedra) ensea contenidos que vimos cuando ramos
chicos... qu no se dar cuenta que casi todos los alumnos del colegio ya
estudiamos esas simplicidades, porque nos mandaron a estudiar desde chicos?.. .no
se adecua a los alumnos...
...son unos sanateros... ni saben para qu nos ensean algunas cosas....nos ensean
estupideces, cosas de jardn de infantes y cuando nosotros nos burlamos porque es... el
colmo! Se enojan y nos pretenden sancionar... (se escuchan risas al unsono...)

La escuela se ha convertido en una institucin zombi, aquella que est muerta y todava
viva?. Ulrich, incluye en esta categora a la familia, a la clase, al vecindario, como ejemplos
ilustrativos de este nuevo fenmeno...se habr olvidado de incluir tambin a la escuela?.
Las respuestas de los estudiantes dejan entrever sentimientos de perdida de tiempo y
desinters generalizado por lo que all se les ensean. Los adolescentes ya la perciben Zombi:
...el secundario no sirve para nada... ...nos ensean estupideces noms...!
...si me gusta venir, pero para estar con mis amigos...
...a mi me hubiese gustado saltearme esta etapa...la hago porque es necesario tener el
ttulo para ir a la Universidad... yo quiero estudiar Medicina...

POR QU NOS PORTAMOS MAL:


LA VOZ DE LOS ESTUDIANTES
Segn los estudiantes, su mal comportamiento, es consecuencia del aburrimiento en el
aula y de la falta de inters por lo que se les ensea y por la falta de lmites de los
profesores:
...tienen que ponerse las pilas para dar clases... nos dormimos con algunos...

...si la clase es un despiole, es por culpa de ellos... no saben imponerse, como la de


...(citan una ctedra) ...pobrecita nos da lstima, se deja hacer todo lo que se nos da
la gana...
...A los profesores que son buenos, no le hacemos los, o ...quizs un poco ...si, pero
igual aprendemos...obvio...
Pero tambin reconocieron:

...se nos va la mano


...Lo que no soporto y siempre discuto es que nos hagan limpiar los bancos... no
soporto! Que vengan y nos digan: no chicos, sto no puede estar as y cada uno
tenga que limpiar los bancos! ....no lo soporto!... Entonces? ...para qu trabaja el
ordenanza?...para eso pago...
Admiten que sus comportamientos desordenados, molestos, inapropiados, muchas veces, no
tiene nada que ver con el estado de situacin que sealaban. No obstante, se los percibi muy
seguros en las entrevistas, dueos de la situacin la autoridad... la tienen ellos:
...Como nosotros venimos acostumbrados a no hacer nada, y de repente nos pusieron
reglas. Antes yo me escapaba a la plaza todos los das, sala, estaba en el bao siempre...
y de repente vinieron con normas, reglas, pum... y nadie les da bolilla...
...quieren ser autoritarios... (se ren jocosamente)
...pero no les sale... (Vuelven a rerse burlonamente).
La institucin escolar est perdiendo legitimidad moral; sta queda solo en el plano de una
pretensin propositiva. Los alumnos, descreen, se burlan de la normativa caduca e ineficiente.
La era del panptico escolar, est llegando a su fin:
(Refirindose al Libro de Amonestaciones de la Institucin):

Cuando nos portamos mal...traen un cuaderno, es un libro... el famoso libro verde....


...El tpico profesor, ante una falta de respeto la llama a (citan a dos personas) para
que traiga el libro de firmas y al final de la hora el profe dice: ...si,....que esto no
puede ser, ...que es una falta de respeto...y nos hace firmar...pero despus no pasa
nada!!!... no nos hacen nada con eso.....
Son desafiantes... han aprendido a tomar la palabra:

...que sea bueno, que sea malo (aluden al profesor) no nos condiciona... somos
nosotros y somos como somos... as siempre..., pero en la clase del profesor bueno
nosotros aprendemos y no le faltamos el respeto, o sea cuando estamos en la clase
de algn profesor que sea malo nosotros le faltamos el respeto, hacemos bromas
ms pesadas y no aprendemos, obvio... pero buehhh...
Opiniones como stas, pareciera poner al descubierto que el valor formativo de los limites est
ausente en los alumnos del nivel Medio..
Ser una forma de resistencia a la socializacin que le quiere imponer la escuela y con la cual
no estn de acuerdo? Ser una forma de diferenciarse? ser una forma de ser?
Estas impugnaciones de los jvenes a los adultos, a la sociedad toda, muestran que su mundo
incluyen no solo aciertos, sino tambin errores.

Tambin cabe la posibilidad de pensar que hay actos y episodios molestos o lamentables que
pueden ser ledos como una demanda a ser odos, como textos que est produciendo el campo
macrosociales.
LOS DESENCUENTROS DE LOS ADOLESCENTES
CON EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Son muchos los aspectos que nos hacen pensar que la institucin escolar se ha vuelto zombi.
Mencionamos solo algunos:
-El modelo escolar academicista y enciclopdico de la escuela no colabora para que los
alumnos se interesen por los conocimientos escolares. Los alumnos se quejan de que el
currculo convoca temticas alejadas de su cultura experiencial, de su contexto social, de las
novedades del mundo.
Un aspecto siempre criticado en la seleccin de los contenidos escolares es la
desconsideracin del carcter situacional de ste proceso, es decir, adecuado al contexto
sociocultural de los estudiantes. Los contenidos son la manifestacin ms visible del contexto
cultural y en tanto ste es idiosincrtico, variable, complejo, cambiante en cada uno de los
estudiantes, resulta para algunos ininteligibles y para otros, ya sabidos y por ende, los aburre.
- Los modos de circulacin del saber ya son caducos. Siguen pensando en la palabra y el
libro como nicos recursos para la transmisin del saber.
- Le cuesta adaptarse al pensamiento en videoclip de los jvenes: una rara mezcla de
ideas combinadas de manera mltiple y fragmentada, en donde velocidad, sonido, color e
imagen, hacen de ellos un caleidoscopio original y hasta confuso.
- El lugar del docente como poseedor del saber est corrido por la sociedad de la
informacin y del conocimiento. La tarea de actualizarse al ritmo de la produccin de nuevos
conocimientos es prcticamente imposible por la aceleracin y cambios permanentes en la
produccin de los mismos. Lo que ellos ensean, les interesa poco y nada. Las preguntas, las
dudas que los jvenes plantean a sus docentes, los dejan, muchas veces, sin respuesta. Ellos
acceden a los medios de comunicacin y a las redes informticas, con una facilidad y habilidad
superior al adulto. Aqu se hace visible, otra vez, la cultura prefigurativa de estos tiempos (son
los padres que le piden ayuda a los hijos por ejemplo, para manejar la PC).

- Las prcticas pedaggicas, salvo honrosas circunstancias, son poco originales,


estandarizadas, repetitivas cada maestrillo con su librillo-, dificultando el aprendizaje
significativo y con sentido para los adolescentes.
- Como se seal en prrafos precedentes, se sigue pensando a la adolescencia como
una identidad monocausal, un perodo de crisis y transicin, con caractersticas biolgicas y
psicolgicas casi universales, en donde los aritos, tatuajes, rastas y walkman en las orejas, su
pertenencia a tribus urbanas, son manifestaciones transitorias de la desorientacin de la
personalidad joven.
- Se sigue poniendo afuera los problemas de los jvenes. Todava se mantiene en
vigencia el mandato de que si se ensea, se aprende. El desinters, el aburrimiento, la
indisciplina se sigue explicando con argumentos psicologizante: son hijos de padres
separados, o, los padres no les ponen lmites, los adolescentes de hoy son vagos,
desinteresados, solo les interesa divertirse, recursos epidemiolgicos, para explicar las
conductas adolescentes.

La esperanza de futuro que la escuela ofrece a los jvenes, no tiene contornos claros. Los
jvenes sufren, al igual que el adulto, un futuro inasible, fugaz, plagado de incertidumbres.
ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS
No obstante, la escuela sigue siendo la mejor opcin
No hay an mejor opcin para los jvenes que la escuela que tenemos, si pretenden
incorporarse al mundo ciudadano y del trabajo. Por ello, entonces habr que darle a la escuela
una segunda oportunidad, expresin utilizada por colegas cuando apuestan a la escuela como
una alternativa todava valiosa y que hay que rescatarla y fortalecerla. Volverla a pensar como
un espacio singular de formacin subjetiva, social y laboral de la juventud.
Los que se ocupan de las polticas educativas deben saber que la escuela debe enfrentar
procesos de trasformacin estructurales, porque los cambios son estructurales y a ellos debe
adecuarse. Como sostiene Tenti Fanfani (2000), los grandes temas donde el problema de la
escuela y el conocimiento encuentra su razn de ser y su sentido se vincula con la produccin,
el trabajo, la justicia (problema de la integracin social) con la autonoma la libertad y la poltica
(problema de la democracia) con la crisis de la cultura postmoderna (problema del sentido).
Si el desarrollo de estos ejes de anlisis del presente trabajo, nos permite establecer una
relacin entre lo que hemos denominado aburrimiento escolar y climas disruptivos, entre la
multiplicidad de otras dimensiones que podran estar incidiendo en este controvertido tema de la
convivencia, debemos empezar a pensar en las instituciones educativas desde nuevos anclajes
para que el estudiante pueda resignificarla y valorarla.
Para ello habr que revertir los procesos que aqu hemos puesto en tela de juicio. El aula debe
constituirse en un espacio de aprendizaje que les posibilite la bsqueda intelectual intencionada,
el dialogo entre sus experiencias personales y la cultura acadmica, la discusin abierta, la
alternativa de pensar, sentir, resistir y actuar con autonoma, conforme a sus intereses y
expectativas.
Y una ltima consideracin que debi estar primera: los responsables de esta situacin no son
los docentes. Es una tema que debe ocupar un lugar de privilegio en la agenda de las polticas
educativas del pas. No obstante, todos los que hoy seguimos dentro de las aulas, no debemos
quedar inertes, sino darle a la escuela, como se dijo, una segunda oportunidad. Si quiere
seguir existiendo, ella debe operar en el sentido que propone Montaigne: ...Ensear a los nios
y a los jvenes no es llenar un vaco sino, encender un fuego... (Montaigne).

BIBLIOGRAFA
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10. Febrero/2002. OEI.

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Ianni, N. y Prez, E. (1998): La convivencia en la escuela: un hecho, una construccin.
Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevencin. Buenos Aires, Paids

Ps. Alberto Garca Gmez


541-0333
Promotor de Tutora y orientacin Educativa
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Cmo detectar trastornos graves de conducta


"Cmo detectar trastornos graves de conducta" Ps. Alberto Garca Gmez

Es necesario saber que no todos los nios con una conducta problemtica padecen trastorno grave de
conducta. Incumplir normas, ser agresivos o rebeldes, no son aspectos que propiamente indiquen
patologa. Estas conductas pueden ser similares a las que presentan otros nios y nias a su misma
edad en un momento determinado de su desarrollo. Pero hablamos de trastornos graves de conducta
cuando esta actitud problemtica se manifiesta con ms intensidad y mayor frecuencia. Su deteccin
precoz permitir un mejor pronstico y tratamiento con mayores probabilidades de xito.

Cmo reconocer trastornos de conducta


Hay algunas seales que pueden indicarnos que nos encontramos ante un trastorno grave de conducta:

Aparicin prematura de comportamientos problemticos.

Muy duraderos en el tiempo.

Imposibilidad de cambio empleando las medidas educativas habituales.

Alteraciones de comportamiento presentes en todos los mbitos del nio (familia, colegio),
aunque en cada uno de ellos aparecen con distinta intensidad.

Mayor prevalencia en chicos.

Dificultades asociadas: autoestima baja, poca tolerancia a la frustracin, inconsistencia y


debilidad emocional, variaciones en las formas de demostrar el afecto.

Pueden cursar con otros trastornos asociados, como ansiedad, problemas de aprendizaje,
depresin.

Clasificacin de los trastornos graves de conducta


Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador (DSM- IV):

Trastorno negativista desafiante.

Trastorno disocial.

Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad.

Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.

Trastornos graves de conducta en nios con necesidades educativas especiales


Los nios y nias que padecen algn trastorno grave de conducta se incluyen dentro del grupo que
precisa necesidades educativas especiales, esto significa que es conveniente que reciban apoyos y
atenciones educativas determinadas. Las mismas deben abordarse desde un enfoque multidisciplinar en
el que participen activamente todos los implicados en su proceso educativo (nio, familia, colegio).
Como familia tambin necesitamos un apoyo personal y social para hacer frente a las situaciones de
estrs y disponer de herramientas eficaces y claras que nos capaciten para comprender y dar respuesta
a las necesidades de nuestro hijo o hija.
Estas son algunas claves que nos van a permitir identificar, en nios con necesidades educativas
especiales, trastornos graves de conducta:

Manifiesta dificultades para la comprensin y aceptacin de lmites y normas.

Escasa relacin con el grupo de la clase y con la comunidad educativa.

El centro escolar se ve obligado a buscar el apoyo y la ayuda de la familia.

Baja autoestima.

Escasas habilidades de autocontrol.

Impulsividad elevada.

Dbiles habilidades de focalizacin y mantenimiento de la atencin.

Poca capacidad de resolucin de problemas.

Insuficiencia en sus habilidades socio-afectivas, por lo que presenta dificultades para ponerse
en el lugar del otro (escucha activa, comunicacin no verbal y empata).

Dficit en sus habilidades sociales y asertividad: escasas competencias sociales y emocionales,


lo que le lleva a problemas interpersonales y de adaptacin social y escolar.

Problemas en sus habilidades vinculadas al locus de control interno y responsabilidad personal.

Insuficientes habilidades meta-cognitivas que le impiden reflexionar sobre sus propios procesos
mentales, y le impide pensar lo que hace y cmo lo hace.

En los trastornos graves de conducta es fundamental su deteccin precoz ya que permitir establecer
soluciones eficaces lo antes posible. Ante la observacin de sntomas de cualquiera de estos trastornos,
debemos acudir a nuestro centro de atencin primaria, en el que tras haber descartado la presencia de
enfermedad orgnica e ingesta de frmacos o drogas que los puedan estar causando, evaluarn la
intensidad y gravedad del trastorno y los factores de riesgo y proteccin que posee el menor.
Tras esta evaluacin podremos establecer si nos encontramos ante:

Trastorno leve, cuyo tratamiento se llevar a cabo desde una atencin primaria.

Trastorno moderado, donde ser conveniente el tratamiento conjunto desde la atencin primaria
y otros especialistas.

Trastorno grave, este ser derivado a salud mental.

Ps. Alberto Garca Gmez


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INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y FARMACOLGICA ANTE


LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO DE INICIO EN LA
INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA
Vicente Flix Mateo*

Alberto Garca Gmez

*Doctor en psicologa

Ps. Promotor de TOE, UGEL 03 RED N 02

Psiclogo Unidad Atencin e Intervencin PREVI Valencia

INSTITUCIN EDUCATIVA N 1049 Juana Alarco de Dammert

426-0151

1. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de intervencin en los trastornos del comportamiento,
hacemos alusin a un conjunto de tcnicas o procedimientos que facilitan la
reduccin sintomatolgica de un trastorno. Indudablemente, la edad del sujeto, la
severidad con que presenta el trastorno, el ambiente psico-social en el que est
envuelto, la cooperacin familiar, sus caractersticas de personalidad, etc., van a

hacer que distintos nios con un mismo trastorno, tengan una evolucin totalmente
diferente tras la intervencin.
Como destaca Barkley (1998a),

el trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad es un trastorno evolutivo esencialmente crnico, que no tiene


"curacin", por lo que la familia y los profesionales han de adoptar una actitud de
"afrontamiento, no de "curacin". Asimismo ocurre con la mayora de trastornos
relacionados con el comportamiento: el trastorno oposicionista desafiante y el
trastorno disocial.
Los procedimientos de modificacin de conducta, las tcnicas cognitivoconductuales y el tratamiento farmacolgico son los mejores medios disponibles
hasta el momento para manejar los trastornos de comportamiento y tratar de
aminorar sus consecuencias a largo plazo. Por ello, resulta necesario un
conocimiento exhaustivo de las tcnicas que mejores resultados ofrecen en el
tratamiento de las personas con impulsividad, as como aqullas que muestran un
oposicionismo manifiesto ante las figuras de autoridad, las que tienen dificultades
significativas en el autocontrol, y para aqullas que no han aprendido lmites claros
para regular su comportamiento. Como en la mayora de problemas psicopatolgicos
en la infancia y adolescencia, la combinacin de procedimientos es la que mejor
resultado suele ofrecer a medio y a largo plazo. Por ello, creemos conveniente hacer
un repaso de las principales tcnicas de intervencin, de cara a propiciar al lector una
idea global de los procedimientos, as como de las ventajas e inconvenientes de su
implementacin.
Por ltimo, comentar que un nio o nia afectado(a) de un trastorno del
comportamiento, necesitar a lo largo de su vida escolar una serie de medidas que
den respuesta a las necesidades que plantean, y que dichas medidas, pasarn
necesariamente por los dos contextos donde ms tiempo pasa: la casa y la escuela.
As pues, la cooperacin de padres y profesores debe ser concretada desde el
principio, llegando a acuerdos tcitos respecto a su aprendizaje y comportamiento.
2. EDUCACIN PRIMARIA
Las tcnicas de modificacin de conducta (TMC) han constituido durante
mucho tiempo la forma habitual de intervenir ante los problemas de comportamiento
dentro del sistema escolar. Dependiendo del momento histrico, y del marco terico
predominante en ese momento, han sido ms o menos criticadas, aunque

indudablemente constituyen un buen marco de accin para los problemas de


comportamiento, especialmente con nios pequeos.
Bsicamente consisten en un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y
el castigo para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar
las conductas inadecuadas, asumiendo que estn moldeadas por las contingencias
ambientales. Este enfoque de tratamiento tiene varias ventajas, pues es
relativamente fcil de implementar, rpido, de bajo costo y adaptable a mltiples
contextos. En sntesis pueden distinguirse, en funcin del objetivo, tres grupos de
tcnicas para el manejo del comportamiento de los nios con problemas
comportamentales. Por un lado las tcnicas para incrementar los comportamientos
adecuados, por otro lado, las tcnicas para disminuir los comportamientos
inadecuados, y finalmente procedimientos combinados que pueden emplearse tanto
para aumentar o mantener como para disminuir o eliminar comportamientos
inadecuados (Miranda, Amado y Jarque, 2001).
Una respuesta eficaz para promover la conducta positiva en el aula consiste en
aumentar las recompensas y las aprobaciones verbales de una forma minuciosa y
sistemtica, si bien los estudios observacionales realizados en el aula muestran que
las crticas y reprimendas tienen mayor frecuencia que las alabanzas (Martin, Linfoot
y Stephenson, 1999). En el proceso de intervencin, los profesores pueden aprender
a aplicar tcnicas de manejo de contigencias para promover la atencin, la
obediencia y/o reducir los comportamientos disruptivos e hiperactivos mediante la
alteracin de los antecedentes y consecuencias.
A la hora de llevar a cabo un programa de modificacin del comportamiento en
el aula, debemos atender a una serie de pasos o principios bsicos previos a la
puesta en marcha. Un primer paso, sera conocer la lnea base de comportamientos.
Para ello, es necesario realizar una hoja de registro en la que aparezcan los
comportamientos que con ms frecuencia presenta un alumno (o clase) en particular,
para observar la frecuencia con la que aparecen dichos comportamientos en el aula,
as como los momentos en los que se intensifican o disminuyen.
Este aspecto ser crucial para posteriormente comparar la eficacia de la intervencin.
Cuando

ponemos

en

marcha

el

programa,

aunque

parezca

obvio,

procuraremos que el alumno sepa en cada momento qu puede y qu no puede


hacer. Los adultos tenemos tendencia a castigar determinados comportamientos una
vez ocurridos, sin haber pactado previamente con los nios la consecuencia de su
emisin. Hay veces en las que es imposible anticiparnos a un comportamiento, bien

porque es extrao, bien porque es improbable. Pero como podemos imaginar, la


ocurrencia de dichos comportamientos es muy baja, por lo que en esos casos
deberemos improvisar qu medida correctiva tomamos. En el resto de casos, resulta
especialmente til comentar con los alumnos en general (a travs de una asamblea),
o en particular (en el caso de que slo vayamos a aplicar un programa de
modificacin del comportamiento con un solo alumno) las consecuencias positivas o
negativas de la emisin de determinadas conductas. Resulta interesante incluir
comportamientos que no deben ocurrir, as como otros (alternativas) que es positivo
que ocurran. Una vez finalizado este proceso, se puede realizar un mural en el que
aparezcan los comportamientos de forma visible para toda la clase.
A continuacin exponemos un esbozo de las principales tcnicas de
modificacin de conducta que mejores resultados ofrecen en el marco del contexto
escolar. Estn agrupadas en dos apartados: tcnicas para favorecer la emisin de
determinados comportamientos, y tcnicas para disminuir o eliminar comportamientos
disruptivos y poco adaptativos en el contexto escolar. Igualmente, habr qu decir
qu tcnica utilizar para cada comportamiento concreto que queramos modificar.
Resulta especialmente til hacer un balance a travs de la lnea base, de los
comportamientos que aparecen con ms frecuencia, para decidir la tcnica o tcnicas
a utilizar.
La aplicacin desde hace aos de los procedimientos y principios conductuales
a la educacin, y su contribucin al desarrollo de variados programas con distintos
tipos de deficiencias y necesidades educativas, ha sido enormemente documentado
en la literatura cientfica (Kazdin, 1983). Como en la mayora de teoras, el
conductismo ha tenido (y sigue teniendo en la actualidad) verdaderos defensores y
detractores. Nosotros, buscando medidas ms eclcticas y ecolgicas, no trataremos
de defender a capa y espada los procedimientos conductuales, sino ms bien
intentaremos extraer aquellas tcnicas que mejor se adaptan al contexto escolar,
siendo conscientes de sus limitaciones e inconvenientes para ponerlas en prctica.
Tabla 1. Principales tcnicas conductuales para aumentar comportamientos
TCNICA
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS GENERALES
Alabanza
&Resaltar aspectos positivos
&Debe ser descriptiva.
por pequeos que sean- en el
&Debe
incluir
comentarios
comportamiento del nio.
positivos.
&Previene conductas negativas
&Debe ser sincera.
&Contingente a la conducta
&Con tono de voz agradable

Atencin

Contacto
fsico

Recompens
as
y
privilegios

Tcnica de
la tortuga

&Mirndole o sonrindole
&Haciendo un comentario rpido
sobre su comportamiento.
&Manteniendo
una
breve
conversacin con el alumno.
&Realizando alguna actividad
junto a l.

&Aprender
a
diferenciar
entre llamar la atencin y
recibir
una
atencin
adecuada.
&Mejorar el comportamiento
fijndonos
en
aspectos
positivos de los alumnos.

&Sentarse cerca del alumno.


&Sentarse al nio sobre las
rodillas.
&Abrazos y besos.
&Hacer cosquillitas.
&Dar una palmadita cariosa.
&Acariciar el pelo.

&Valorar el contacto fsico


como forma adecuada de
relacin y aprendizaje.
&Desarrollo de la inteligencia
emocional del nio a travs de
la expresin fsica.

&Identificar las recompensas ms


apropiadas para cada alumno.
&Dar siempre despus de la
emisin de la conducta objetivo,
nunca antes.
&Utilizar de forma sistemtica.
&Variar para evitar la saciacin.
&Dar privilegios en proporcin al
esfuerzo realizado.
&Especificar conductas disruptivas en las
que se quiere aplicar.
&Ensear al nio respuesta especfica a la
palabra tortuga: cerrar ojos, pegar
brazos al cuerpo, meter cabeza entre los
hombros y recogerse como una tortuga en
su caparazn.
&Aprender relajacin en la posicin de
tortuga.
&Generalizar la tcnica in situ dentro del
aula. Aplicar posteriormente en otras
situaciones.
&Enseanza de estrategias de resolucin
de problemas interpersonales.

No se premia exclusivamente la
emisin de la conducta, sino el
esfuerzo que ha realizado el
alumno por conseguirla.

&Es de fcil aplicacin


&Logra buenos resultados a
largo plazo.
&Instruye
en
habilidades
necesarias para la vida en
sociedad.
&El nio aprende a afrontar los
problemas de la vida diaria y a
expresar sus emociones de
forma adecuada.

Tabla 2. Principales tcnicas conductuales para disminuir comportamientos


TCNICA
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS GENERALES
Extincin
&Anotar
en
una
lista
los
&Exige gran cantidad de
comportamientos
en
los
que
autocontrol emocional por parte
utilizaremos esta tcnica.
del profesor.
&Anotar las cosas que podemos hacer
&Ignorar no es lo mismo que no
cuando el nio presente dicho
hacer
nada
ante
un
comportamiento (ej. dndole la espalda,
atendiendo a otro nio, realizando otra
comportamiento disruptivo.
actividad, etc.)
&Es una forma eficaz de
&Prestar atencin justo en el momento
ensear a nuestros alumnos
en que cese dicho comportamiento
que su comportamiento no
disruptivo,
sonrindole,
habndole,
merece nuestra atencin.
mirndole, etc.
&Cuando llevamos a cabo esta
&Si el nio intenta llamar la atencin
tcnica, estamos desanimando
pataleando, agrediendo a otros nios,
al nio a que vuelva a repetir
rompiendo o lanzando cosas por el aire,
dicho comportamiento.
aplicar aislamiento.

Costo de
respuesta

Rincn del
pensamien
to o del
silencio
(Time-Out)

&Decida los comportamientos a manejar


con esta tcnica.
&El privilegio debe ser algo que usted
pueda negar en ese momento al nio.
&De forma ideal, el privilegio que se
quita al nio no debera afectar al resto
de alumnos.
&Especificar a priori el tiempo de
supresin del privilegio (adaptando el
tiempo de supresin a la edad del nio y
gravedad del comportamiento).
&No se deberan suprimir al mismo
tiempo
demasiados
privilegios
ni
demasiado tiempo.
&Cambiar los privilegios que se
suprimen con cierta frecuencia, para que
no pierdan eficacia.
&Slo debe utilizarse para detener
conductas o reacciones violentas como
hiperactividad, agresividad o descontroles
emocionales.
&Es muy eficaz en nios entre 2 y 10
aos.
&El lugar donde se realice no debe tener
ningn tipo de estimulacin.
&Es conveniente que antes de aplicarlo
demos un aviso de advertencia.
&El nio debe saber cunto tiempo pasar
en time-out.
&Si el nio no quiere ir o sale antes,
aplicar costo de respuesta.
&Alabar la primera conducta positiva del
nio despus de regresar del time-out.
&El tiempo mximo de aplicacin del
timeout no debera exceder los cinco
minutos.

&El nio tiene que pagar


con
un
beneficio
la
realizacin de una conducta
inapropiada.
&Aprende
que
todo
comportamiento disruptivo
lleva
asociado
una
consecuencia negativa.
&Resulta
especialmente
apropiada para nios ms
mayores.

&Posibilidad de reflexionar
sobre
el
propio
comportamiento.
&Relajarse un poco en un
espacio tranquilo, antes de
volver al grupo-clase.

A veces, resulta necesario combinar diferentes tcnicas. ste es el caso de los


procedimientos basados en las economas de fichas, ya que combinan tcnicas de
incrementar comportamientos positivos y de disminuir comportamientos poco
adaptativos. Es importante delimitar bien los comportamientos (que puedan contarse),
e incluir de diversa severidad (fciles de conseguir y de complejidad media). Habr
que pactar igualmente el refuerzo que se conseguir por la adquisicin de las
distintas fichas (gomets, caras alegres, etc.), as como el momento en que se
realizar el canje.
Figura 1. Ejemplo economa de fichas

Fecha:Fecha:

Hasta el PatioHasta
el Patio

Despus del s del


patiopatio

TardeTarde

SENTADOSENTADO
SILENCIOSILENCIO

OBEDECEROBEDECER

Es posible que la aplicacin de un programa de economa de fichas en el aula


suscite problemas en la dinmica general del aula, pero estas dificultades suelen
desaparecer si se acuerda que todos los alumnos obtendrn los privilegios cuando se
consiga el objetivo sealado. Por otra parte, aunque estos programas se lleven a
cabo fundamentalmente en el aula, suele incluirse el refuerzo de los padres por el
progreso hacia la meta establecida.
2. EDUCACIN SECUNDARIA
De todos es conocido que la adolescencia es una etapa evolutiva caracterizada
por la crtica por parte del adolescente hacia todos los modelos establecidos de
autoridad. Es una etapa de cambio, de inseguridades, de descubrimiento, de
adopcin y consolidacin de actitudes, normas y valores que perdurarn a lo largo de
la vida adulta. Por ello, desde el contexto escolar se plantea adems de la
transmisin de conocimientos, el saber hacer y saber vivir y convivir en sociedad.
Desde los centros de educacin secundaria obligatoria, se viene observando en los
ltimos aos un aumento de la violencia y de la agresividad, que se traduce en un
alto grado de disruptividad dentro de las aulas. El profesorado cada da se ve con
menos herramientas para hacer frente a las ofensas, insultos, desafos, y dems
conductas delictivas que sern precursoras en un futuro inmediato de abuso de
drogas, problemas con la ley, y sobre todo, desadaptacin social. Por ello, resulta de
vital importancia la implementacin en los centros educativos de programas tanto
preventivos y correctivos del comportamiento disruptivo.
Un ejemplo habitual en el manejo del comportamiento en la adolescencia son
los contratos de contingencias. Como su propio nombre indica, esta tcnica
consiste en establecer una negociacin, generalmente entre profesores y alumnos, o
padres e hijos. En este contrato se especifica concretamente qu es lo que se pide al
chico, bien en el plano acadmico bien en el plano conductual, y cules sern las
consecuencias que va a conseguir con su cumplimiento. Es conveniente que se

establezca un lmite de tiempo para la revisin del contrato y, por supuesto que las
condiciones que en l se establezcan sean justas para las dos partes intervinientes.
Respecto a las condiciones para su puesta en marcha, cabe resaltar que no
suele ser efectivo con chicos pequeos o con escasa capacidad comprensiva; que
debe ser negociado entre las partes que intervienen; deben explicitarse claramente
las conductas en trminos positivos que debe realizar el alumno y las consecuencias
positivas (recompensas / privilegios) que obtendr por las mismas, as como las
consecuencias negativas (prdida de privilegios) que se derivarn de su
incumplimiento y que ha de revisarse peridicamente para evaluar su cumplimiento e
introducir las modificaciones que se acuerden entre las partes.
Otra tcnica til en el manejo del comportamiento para adolescentes es la
autoevaluacin reforzada. Este procedimiento es una combinacin entre la
evaluacin del comportamiento y los sistemas de economa de fichas. Puede
aplicarse con nios de diferentes edades, pero especialmente resulta indicado con los
alumnos de secundaria ya que, en este nivel educativo tanto los profesores como los
estudiantes son reacios a la utilizacin de procedimientos de manejo de
contingencias. Se trata de una tcnica sencilla de llevar a la prctica que ha
demostrado utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas bsicas
de comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que
se refuerzan comportamientos socialmente positivos ; y c) ajustar la autoevaluacin
del comportamiento y de la ejecucin de los estudiantes con problemas de conducta
a los estndares normativos (ver Miranda, Rosell y Soriano, 1998). Consiste en
confeccionar un registro de auto-observacin y autoevaluacin. En primer lugar, los
profesores han de sealar las conductas inadecuadas que ms frecuentemente
realiza el chico, y formular una frase en la que aparezca este comportamiento. El
estudiante, unos minutos antes de terminar la clase, se autoevaluar su propio
comportamiento (atencin al profesor, postura en el asiento, interrupciones, molestar
a compaeros, conductas oposicionistas, agresiones, etc.) sealando con un cruz la
frase que mejor lo describa.
Por ltimo, se realizar un dilogo profesor-alumno. Al final de la clase
(bastarn 3 minutos), el estudiante se acerca al profesor para ensearle su
autoevaluacin. Una vez que el profesor ha visto la autoevaluacin del alumno, debe
reforzarle lo positivo, enfatizndole mucho su esfuerzo, y debe sealarle aquello que
debe mejorar para la prxima hora. A continuacin, el profesor firma y el alumno
guarda el registro para la prxima clase.

Figura 2. Ejemplo auto-observacin del comportamiento

Despus del patio

Juego con mis compaeros siguiendo las normas___


Cuando he tenido un problema, he acudido a un profesor ___
He sido un buen compaero. No he agredido a nadie ___

No he respetado las normas del juego ______


Ante un problema he pegado o insultado al compaero/a ___
He discutido con mis compaeros/as ______

Observaciones de profesor/a encargado/a del patio:

________________________________
________________________________

Con esta tcnica, conseguiremos que el alumno sea capaz de observar su


propio comportamiento, que sepa lo que el profesor espera en cada momento de l, y
que se establezca una relacin positiva profesor-alumno, al dialogar sobre su
comportamiento, resaltando los aspectos positivos, e indicando aqullos en los que
debera mejorar en la siguiente clase.
Figura 3. Ejemplo auto-evaluacin reforzada

Fecha:
Deberes
Material

1 hora

2 hora

3 hora

4 hora

5 hora

Trabajo
clase
Firma
Profesor
Firma
Padres
4. INTERVENCIN FARMACOLGICA DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Uno de los resultados ms consensuados a lo largo del tiempo en la


investigacin es que los tratamientos multimodales (frmacos y tratamiento
psicoeducativo) son los que muestran mayor eficacia para reducir la sintomatologa
disruptiva de los alumnos. Por ello, no es extrao que muchos de los nios con
problemas de comportamiento o emocionales, sean candidatos a recibir, de forma
conjunta al tratamiento psicoeducativo, una intervencin de carcter farmacolgico
(Forness y Kavale, 2001), aunque algunas formas leves pueden ser controladas
exclusivamente desde un acercamiento psicoeducativo. Los expertos destacan
fudamentalmente, dos

razones para justificar el inicio de un tratamiento

medicamentoso: la severidad de la sintomatologa y el grado de tensin que suscite


en el propio nio, en sus padres o en sus profesores. En los casos verdaderamente
graves los frmacos constituyen el componente fundamental para que la intervencin
tenga xito.
No resulta extrao que muchas veces sea necesario recurrir al tratamiento
farmacolgico en los problemas de comportamiento. Por ello es importante delimitar
el trastorno del que estamos hablando, para as facilitar la eficacia del tratamiento
medicamentoso, ajustando frmaco y dosis en funcin de la sintomatologa que
presente el nio, as como de su severidad.
Hoy en da muchos nios diagnosticados de TDAH reciben tratamiento
farmacolgico. Aunque algunas formas de sintomatologa leve de TDAH se controlan
solamente con tratamiento psicopedaggico, normalmente, el tratamiento de eleccin
suele ser el psicoestimulante, concretamente el metilfenidato, aunque no antes de
los seis aos de edad. Este frmaco produce mejoras cognitivas y comportamentales,
reduciendo la impulsividad (Conners y Erhardt, 1998; Rosell, Pitarch y Abad, 2002) y
mejorando la atencin sostenida (Zeiner, Bryhn, Truyen y Strand, 1999). Los
psicoestimulantes se absorben con rapidez y comienzan a producir efectos sobre el
comportamiento, desde el primer da de su administracin, a partir de los 15 60
minutos de su ingestin dependiendo de los casos. Los efectos mximos del
metilfenidato sobrevienen entre la hora y las dos horas, y mantienen su efecto entre

las tres y cinco horas, por lo que se recomiendan dos o tres dosis al da. La dosis de
la medicacin se establece mediante una razn entre miligramos del frmaco y kilos
de peso del nio, comenzndose por dosis bajas que suelen ir aumentndose
progresivamente cada tres das hasta obtener el efecto deseado. La evaluacin en la
escuela de la eficacia del ensayo inicial del tratamiento psicofarmacolgico es
fundamental, ya que slo el anlisis de estos resultados ayudar a determinar la
dosis ms adecuada en cada caso. No obstante, algunas veces se producen efectos
secundarios pocos deseados como efectos gastrointestinales (molestias abdominales
o anorexia), dolor de cabeza, insomnio, tics, irritabilidad, nerviosismo, etc., por lo que
es necesario utilizar otro tipo de frmacos. Por lo que respecta a la prevalencia de los
efectos adversos, Wilens (2000) observ que aproximadamente el 24% de los sujetos
estudiados presentaban cefaleas, seguida de insomnio (14%), prdida de apetito
(12%) y dolor abdominal (8%). Tambin se utilizan a veces antidepresivos tricclicos
(imipramina, clomipramina), aunque su uso debe ser controlado en nios pequeos.
Su efecto no es tan efectivo como los psicoestimulantes en la atencin sostenida.
Normalmente estos frmacos se utilizan cuando existe una intolerancia manifiesta al
metilfenidato. Por ltimo, se ha comenzado recientemente a comercializar en nuestro
pas la atomoxetina (inhibidor de la recaptacin de noradrenalina), con una rpida
absorcin, alcanzando su mxima concentracin plasmtica tras 1-2 horas despus
de la administracin. Resulta especialmente indicada para aquellas personas con
TDAH que el metilfenidato les generaba como efecto secundario insomnio. A su vez,
hay datos que sugieren que la atomoxetina empleada en el tratamiento de nios con
comorbilidad de TDAH + Tics, dicho frmaco hace que los tics disminuyan, por lo que
resulta un frmaco adecuado en el tratamiento de la hiperactividad cuando est
acompaada de tics o insomnio.
En aquellos casos en los que el nio muestra un comportamiento
excesivamente perturbador, como en el caso de un trastorno disocial, o un trastorno
de conducta severo, se suele recurrir al uso de neurolpticos. Dentro de los
neurolpticos clsicos, podemos resaltar el haloperidol, medicamento psicotrpico
utilizado para el tratamiento de la psicosis, as como de los trastornos graves del
comportamiento. Por lo que respecta a los neurolpticos atpicos, podemos resaltar la
risperidona o el tiapride, de la familia de las benzamidas, sin accin sedante, el cual
facilita la accin de la dopamina. En el caso de los neurolpticos, cabe resaltar los
efectos secundarios piramidales y extrapiramidales (como rigidez muscular, tortcolis,
falta de expresin en la cara o incapacidad para permanecer quieto), el mareo, la

sedacin, cambios en el apetito, adormecimiento y la sequedad de boca (Fuentes,


Cundin, Gallano y Gutirrez, 2001). Tambin se utilizan a veces, aunque como
frmacos de segunda lnea, estabilizadores del humor, como la carbamazepina, el
cido valproico y el carbonato de litio, aunque los resultados en la literatura cientfica
no son concluyentes respecto a su uso.
Tabla 6. Frmacos para el manejo del comportamiento
Frmaco

Psicopatologas

Psicoesitmulante
s

TDAH

Antidepresivos

TDAH
Sintomatologa
depresiva

Reduce la
impulsividad Reduce
sintomatologa
depresiva

Neurolpticos

TDAH

Reduce impulsividad
y comportamiento
disruptivo y
oposicionista

Trastornos del
comportamiento

Efectos deseados

Efectos adversos

Mejora
en
los
procesos
de
atencin; reduce el
exceso de actividad
y la impulsividad.

Gastrointestinales
(molestias
abdominales
anorexia)
Dolor de cabeza
Insomnio
Tics

Sequedad de boca
Sedacin
Mareos
Piramidales y
extrapiramidales
Mareo
Sedacin
Sequedad de boca

Un aspecto clave en el tratamiento medicamentoso es que no cura, por lo que


debe convertirse en un apoyo para que el nio aprenda estrategias de autocontrol del
impulso y de la atencin, a travs de tcnicas psicolgicas, para posteriormente ir
retirando el tratamiento farmacolgico. Slo de esta forma tiene sentido dicha
medicacin, pues por desgracia, una vez que desaparecen los efectos del frmaco, el
nio vuelve exactamente al nivel que tena de disfuncin sin el frmaco.

6. CONCLUSIONES

Respecto a la intervencin psicopedaggica, sta exige un elevado


conocimiento de los distintos trastornos, as como de las tcnicas. Por otra
parte, muchas veces resulta complejo llevar a cabo intervenciones desde el
contexto escolar, ya que no se trata de un alumno concreto, sino de una
intervencin donde aparecen otros sistemas y subsistemas, como es el aula, el
centro, la familia, etc. No obstante, la formacin del profesorado, la implicacin

de los departamentos de orientacin (en educacin secundaria) y de los


servicios psicopedaggicos escolares o gabinetes municipales (en educacin
infantil y primaria) facilitan la puesta en marcha de las distintas medidas
preventivas y/o correctivas para los alumnos con dificultades en la
autorregulacin de su comportamiento. En esta lnea, tradicionalmente los
nios con problemas de comportamiento reciben entrenamiento en habilidades
sociales de un terapeuta y fuera de la clase regular. En consecuencia, la
transferencia y la generalizacin de las habilidades entrenadas se han
convertido en una preocupacin fundamental, ya que los programas se han
focalizado sobre comportamientos en escenarios que tienen escasa relacin
con el contexto del aula regular y su ambiente social. Las intervenciones que
han adoptado un enfoque de colaboracin entre profesores y psiclogos
escolares se han valorado como ms aceptables por los profesores que
idnticas intervenciones que se han implementado o bien por el psiclogo o
bien por el profesor nicamente (Choi y Heckenlaible-Gotto, 1997).Por lo que
respecta a la intervencin farmacolgica, cabe sealar algunos aspectos
generales. Primero, el tratamiento farmacolgico no debera implementarse
como nica forma de intervencin. Si bien es cierto que a corto y medio plazo
produce efectos positivos, especialmente en el plano comportamental, a largo
plazo es necesario que el nio aprenda una serie de habilidades que le
permitan autorregularse sin necesidad de recurrir a ellos. Segundo, la
implementacin del tratamiento medicamentoso debe ajustarse a las
necesidades del alumno en cada momento, por lo que es necesaria una
revisin cada cierto tiempo, donde la informacin aportada por el contexto
familiar y escolar permitirn al profesional de la salud (mdico, pediatra,
neuropediatra, psiquiatra, etc.) realizar un ajuste ms preciso. Es evidente que
desde esta lnea apostamos por una colaboracin estrecha clnica-hogarescuela

que incluya la familia en general, las instituciones de educacin

formal y no formal y la sociedad en general. En resumen, una intervencin que


integre los distintos contextos en los que se desarrolla el nio y, sobre todo,
mantenida a largo plazo, que ayude a los estudiantes a comprender y a
adaptarse a los cambios que se van a producir a lo largo de toda su vida
(colegio, estudios superiores, amigos, relaciones de pareja, matrimonio,
paternidad, integracin en el mundo laboral,...etc.).

7. REFERENCIAS

Abrantes, A. M., Hoffmann, N. G. y Anton, R. (2005). Prevalence of co-occurring disorders


among juveniles committed to detention centers. International Journal of Offender Therapy
and Comparative Criminology, 49, 179193.

American Psychiatric Association. (2002). Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos


Mentales. DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.

Choi, H.S. y Henkeilable-Gotto, M.J. (1997). Classroom-based social skills training: Impact on peer
acceptance of first-grade students. The Journal of Educational Research.
Conners, C.K. y Erhardt, D. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder in children and
adolescents. En Bellack, A.S. y Hersen, M. (Eds.), Comprehensive clinical psychology. New
York: Pergamon Co, p.487-525.
Forness, S.R. & Kavale, K. A.(2001). ADHD and a return to the medical model of special education.
Education and Treatment of Children, 24, 224-247
Fuentes, J., Cundin, M., Gallano, I. y Gutirrez, J.L. (2001). Sistema protocolizado de
tratamiento psicofarmacolgico en personas con autismo y otros trastornos del
desarrollo. Gautena: San Sebastin.
Kazdin, A.E. (1993). Treatment of conduct disorder. Progress and directions in psychoterapy
research. Development and Psychopathology, 5, 277-310.
Martin, A.J., A.J., Linfoot, K., y Stephenson, J. (1999). How teachers respond to concerns about
misbehavior in their classroom. Psychology in the Schools, 36, 347-358.
Matheson, A. y Shriver, M.D. (2005). Training teachers to give effective commands: Effects on student
compliance and academic behaviors. School Psychology Review, 34, 202-219
Miranda, A., Amado, L. y Jarque, S. (2001). Trastornos por Dficit de Atencin con
Hiperactividad. Una gua prctica. Mlaga: Algibe
Miranda, A., Rosell, B. y Soriano, M. (1998). Estudiantes con deficiencias atencionales. Valencia:
Promolibro.
Rosell, B., Pitarch, I. y Abad, L. (2002). Evolucin de las alteraciones conductuales en nios
con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad tras la intervencin
farmacolgica. Revista de Neurologa, 34 (Suplem. 1), S82-S90.

Tulley, M., Chiu, L.H. (1998). Childrens perceptions of the effectiveness of classroom discipline
techniques. Journal of Instructional Psychology, 25, 189-197.

Vitaro, F., Brendgen, M., Larose, S. y Tremblay, R. E. (2005). Kindergarten disruptive


behaviors, protective factors, and educational achievement by early adulthood.
Journal of Educational Psychology, 97(4), 617-629.
Walker, H. M., Colvin, G., y Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: strategies and best
practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Zeiner, P., Bryhn, G., Bjercke, C., Truyen, K., y Strand, G. (1999). Response to methylphenidate in
boys with attention-deficit hyperactivity disorder. Acta Pae

Ps. Alberto Garca Gmez

541-0333

971147373

Promotor de Tutora y orientacin Educativa


RED N 02 LIMA CERCADO UGEL N 03

nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com

@albertogarcia02

Tratamiento multimodal

Un tratamiento. Tres acercamientos.


El tratamiento del TDAH debera ser multimodal e individualizado, teniendo
en cuenta al paciente y a su familia. El objetivo del tratamiento multimodal es
disminuir los sntomas al mismo tiempo que se reducen las
complicaciones derivadas del trastorno y el impacto negativo que puede
tener en la vida de los pacientes y de su entorno.

El tratamiento multimodal del TDAH implica tres acercamientos:


- tratamiento farmacolgico
tratamiento cognitivo-conductual
tratamiento psicoeducativo (padres y profesores)
De ah que el tratamiento multimodal tambin se conozca como tratamiento
combinado, ya que requiere varios enfoques y la implicacin de diferentes
profesionales.

Segn los resultados de los estudios realizados, el tratamiento farmacolgico


sera el mtodo ms efectivo para reducir los sntomas nucleares del
TDAH (dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad)1, y el tratamiento
psicolgico (conductual y psicoeducativo) ayudara fundamentalmente a la

mejora de las funciones ejecutivas2 (habilidades cognitivas como empezar


tareas, organizarse, planificar cosas).
Y es que se ha demostrado que educar al paciente y a la familia sobre el
trastorno, adaptar el entorno a las necesidades de cada persona y mejorar las
habilidades de abordaje de los pacientes, padres y educadores, pueden ayudar a
obtener buenos resultados en el tratamiento del TDAH, cuando se
combina con una intervencin farmacolgica. 2

Un tratamiento individualizado
Como ya hemos sealado, el tratamiento del TDAH debe ser individualizado.
Qu significa esto? Que el tratamiento no es estndar para todos los
pacientes. Sino que se debe adaptar a las necesidades de cada uno de ellos. Se
debe valorar la intensidad de los sntomas del Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad, su contexto familiar y social y/o si existen otros
trastornos psiquitricos comrbidos asociados.
Por ejemplo, segn lo estipulado en la Gua de Prctica Clnica sobre el TDAH
en Nios y Adolescentes:

A) Se recomienda la terapia cognitivo-conductual como tratamiento inicial


en los siguientes casos:
- los sntomas del TDAH son leves
el TDAH tiene un impacto mnimo en la vida del nio
existe discrepancia en la frecuencia e intensidad de los sntomas entre los
padres, o entre los padres y profesores.
el diagnstico del TDAH es incierto.
los padres no estn de acuerdo con el tratamiento farmacolgico.

B) Insiste en la importancia de la individualizacin en el tratamiento


psicoeducativo en los casos de TDAH con repercusin en el mbito escolar.
Centrado en la enseanza de habilidades y competencias acadmicas, que
tengan en cuenta al alumno, sus puntos fuertes y sus puntos a mejorar.

C) En cuanto a las recomendaciones relacionadas con el tratamiento


farmacolgico, la Gua de Prctica Clnica indica en primer lugar que debe ser un
profesional mdico adecuadamente cualificado y experto en TDAH quien
plantee el tratamiento, y en segundo lugar que se tenga en cuenta la edad del
paciente, la gravedad de los sntomas, la repercusin funcional de estos y
las caractersticas y preferencias de la familia.

Opciones de tratamiento para nios y adolescentes con dficit de


atencin: Revisin de las investigaciones para los padres y personas
que ayudan al cuidado
Table of Contents

Es este resumen apropiado para m?


Conozca la condicin de su hijo
Conozca sus opciones
Tome una decisin
Fuente

Es este resumen apropiado para m?


Es apropiado si:

Un mdico dijo que su nio o adolescente tiene trastorno de dficit de atencin e


hiperactividad (TDAH).
Usted desea saber lo que dicen las investigaciones acerca de los tratamientos del TDAH
para nios y adolescentes.

Qu cubre este resumen?


En este resumen se analizan los diversos tipos de tratamiento para el TDAH. Se explica lo que
indican las investigaciones sobre cmo mejora los sntomas cada tratamiento y los riesgos que
implica cada uno de ellos. Puede ayudarle a hablar con el mdico acerca del TDAH y de su hijo.
De dnde proviene la informacin de este resumen?
Investigadores financiados por la Agency for Healthcare Research and Quality (Agencia para la
Investigacin y Calidad de la Atencin Mdica; AHRQ, por su sigla en ingls), una agencia de
investigacin del gobierno federal, revisaron 223 estudios acerca de los tratamientos para el
TDAH, publicados entre enero de 1980 y mayo de 2010. El informe fue revisado por clnicos,
investigadores, expertos y el pblico. El informe puede leerse en
www.effectivehealthcare.ahrq.gov/adhdtreatment.cfm.

Conozca la condicin de su hijo


Qu es el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH)?
El TDAH es un trastorno que tiene tres diferentes tipos de sntomas:

Dificultad para prestar atencin o concentrarse en ciertas tareas


Ser demasiado activo (o hiperactivo)

Actuar por impulso (sin pensar)

Los nios o los adolescentes con TDAH pueden:

Distraerse fcilmente y olvidarse a menudo de las cosas


Pasar demasiado pronto de una actividad a la siguiente
Tener dificultad para seguir indicaciones
Soar despierto demasiado
Tener dificultad para acabar las labores, como las tareas escolares o los quehaceres
domsticos
Perder con mucha frecuencia juguetes, libros y tiles escolares
Ser inquietos y moverse con mucha intranquilidad o nerviosismo
Hablar sin parar e interrumpir a la gente
Corretear mucho
Agarrar y jugar con todo lo que ven
Ser muy impacientes
Decir de repente comentarios inoportunos
Tener problemas para controlar sus emociones

Los nios pueden desarrollar los primeros sntomas de TDAH a una edad temprana (entre 3 y 6
aos de edad). Sin embargo, el TDAH se descubre y se trata con mayor frecuencia en la escuela
primaria (entre los 7 y 9 aos de edad).
Los sntomas de TDAH, como la hiperactividad, pueden disminuir a medida que el nio tiene ms
edad. Sin embargo, los sntomas pueden no desaparecer del todo y persistir hasta la edad adulta.
Cmo saben los mdicos si un nio o adolescente tiene TDAH?
No existe ningn examen mdico o fsico que indique si alguien tiene TDAH. Por lo general, el
padre, el profesor u otro adulto explican al mdico los comportamientos que observan. Su
pediatra o su mdico familiar pueden sugerirle llevar al nio a ver a un especialista experto, con
capacitacin y experiencia en trastornos del desarrollo infantil y la salud mental.
A veces el nio tiene TDAH al mismo tiempo que otros problemas, como ansiedad, problemas de
aprendizaje por discapacidad, trastorno de oposicin desafiante (condicin en que los nios o
adolescentes discuten, contestan irrespetuosamente, desobedecen y desafan a padres,
profesores y a otros adultos) o problemas con el alcohol y las drogas. El mdico puede buscar
otros problemas mdicos que podran explicar los sntomas de su nio.
Qu tan frecuente es el TDAH?
Actualmente, el TDAH se encuentra en nios preescolares, adolescentes y adultos con mayor
frecuencia que en el pasado.

Alrededor de 5 por ciento de los nios en el mundo muestran signos de falta de atencin e
hiperactividad.
Cerca del doble de los nios que de las nias tienen TDAH.
El TDAH afecta a nios de todas las razas y clases sociales.

Conozca sus opciones


Cmo se trata el TDAH?
Es frecuente que los nios tengan ms de un problema de aprendizaje y/o emocional. El TDAH
puede ser slo uno de estos problemas. Para poder decidir sobre el tratamiento, es importante
que el mdico haga una evaluacin completa.
No existe cura para el TDAH, pero hay tratamientos que pueden ayudar a aliviar los sntomas. Tal
vez haya odo usted de algunos tratamientos, como ciertos cambios en la alimentacin, el uso de
suplementos o vitaminas y otros. No existe suficiente investigacin para saber qu tan bien
funcionan estos tratamientos, as que no se incluyen en este resumen. Los dos tratamientos
siguientes estn respaldados por muchas ms investigaciones:

Tratamientos sin medicamentos: Capacitacin conductual para padres, terapia psicosocial


y programas escolares
Medicamentos

Las familias pueden utilizar simultneamente tratamientos con y sin medicamentos.


Tratamientos sin medicamentos
Se han utilizado varios tipos de tratamientos sin medicamentos para los nios con TDAH. A veces,
toda la familia participa en estos tratamientos.
Capacitacin conductual para padres

Los programas de capacitacin conductual para padres les ensean formas mejores de
ayudar a sus nios o adolescentes.
A menudo, los padres y el nio acuden juntos a las sesiones de capacitacin conductual.
Por lo general, los programas se enfocan primeramente en lograr que haya un vnculo sano
entre los padres y el nio.
Los programas ensean a los padres a entender la conducta del nio. Los padres aprenden
tcnicas para ayudar a su nio a evitar problemas de conducta antes de que empiecen.
Los padres pueden aprender a organizar las tareas de la forma que sea ms fcil para que
su nio o adolescente las complete.
Los programas de capacitacin conductual para padres les ensean a crear un sistema de
recompensas y de consecuencias.

Las sesiones del programa por lo general se realizan en un consultorio y pueden haber
sesiones semanales por un periodo de varias semanas o meses.
Por lo general, en estos programas se cobra una cuota. Algunos de estos costos pueden
estar cubiertos por su seguro.

Terapia psicosocial

Un terapeuta capacitado puede hablar con su nio y otros miembros de la familia para
controlar las conductas, emociones y mejorar la forma como se relaciona con otros
compaeros.
Por lo general las sesiones de tratamiento se realizan en un consultorio. El terapeuta
puede sugerir sesiones semanales durante varias semanas, meses o aos, de acuerdo con las
necesidades del nio.
Los terapeutas por lo general cobran una tarifa por hora de tratamiento. Algunos de estos
costos pueden estar cubiertos por su seguro.

Programas en la escuela

El Individuals with Disabilities Education Act (Ley para la Educacin de las Personas con
Discapacidades, IDEA por su sigla en ingls) exige a las escuelas pblicas brindar servicios de
educacin especial a los nios que la requieran. Los nios con TDAH suelen estar includos.
Los especialistas en educacin de las escuelas ayudan a los estudiantes con TDAH a tener
xito acadmico y a progresar con su aprendizaje. Ellos pueden colaborar con el nio, los
padres y los profesores para hacer modificaciones al saln de clases, actividades escolares o
tareas escolares.
Se crea un programa educativo individualizado (IEP, por su sigla en ingls) con
especialistas en educacin, profesores y padres. El IEP especifica las acciones que se toman
en la escuela para ayudar al nio a tener xito. Estos planes se revisan al terminar el ao y se
le entregan al siguiente profesor del nio.
Estos servicios pueden ser gratuitos para las familias que viven dentro del distrito escolar.

Qu dicen las investigaciones acerca de los tratamientos sin medicamentos?


Los investigadores observaron que:

Ayudar a los padres a adquirir nuevas habilidades que sirvan para mejorar el
comportamiento del nio (capacitacin conductual para padres) reduce los sntomas de TDAH
y los trastornos de conducta disruptiva en nios menores de 6 aos con TDAH.

En algunos estudios, las mejoras en la conducta disruptiva duraron hasta 2 aos.

Los padres que acuden a ms sesiones de capacitacin conductual para padres


observan ms mejora en el comportamiento de su nio.

No existe suficiente investigacin para saber:

Si la combinacin de ms de un tipo de tratamiento sin medicamentos ayuda a tratar a los


nios preescolares con trastornos de conducta disruptiva o TDAH.
Si la terapia conductual o psicosocial sola funciona despus de 12 meses para mejorar el
TDAH en nios de 6 aos y mayores.
Si la capacitacin conductual para padres o los programas escolares mejoran los sntomas
de TDAH por ms de 12 meses en los nios de 6 aos y mayores.

Medicamentos
Existen dos tipos de medicamentos para tratar los sntomas del TDAH: estimulantes y no
estimulantes. Hay muchos tipos y marcas distintas de estos medicamentos. Todos los

medicamentos para tratar el TDAH tienen posibles efectos secundarios. Se piensa que estos
medicamentos funcionan cambiando la cantidad de ciertas sustancias qumicas del cerebro.
Medicamentos para el TDAH
Tipo de medicamento

Nombre comercial

Cmo se toma?

Existe en genrico?

CD, ER, LA, SR y XR se refieren todos a las frmulas de liberacin prolongada del medicamento.
Esto significa que el medicamento dura ms y el nio puede no necesitar tomar tantas pastillas
cada da.
*No se cuenta con estudios de buena calidad sobre este medicamento.
No se dispone de investigaciones sobre este medicamento en la forma de parche para la piel.
Estimulantes

Adderall

Pastilla

S, en algunas dosis

Adderall XR

Pastilla

S, en algunas dosis

Dextroanfetamina

Dexedrine

Pastilla

Lisdexanfetamina*

Vyvanse*

Pastilla

Concerta

Pastilla

Daytrana

Parche para la
piel

Focalin*

Pastilla

Focalin XR*

Pastilla

S, en algunas dosis

Metadate ER

Pastilla

S, en algunas dosis

Metadate CD

Pastilla

S, en algunas dosis

Methylin

Pastilla

Methylin ER

Pastilla

S, en algunas dosis

Ritalin

Pastilla

Ritalin LA

Pastilla

S, en algunas dosis

Ritalin SR

Pastilla

S, en algunas dosis

Sales mixtas de anfetamina

Metilfenidato

No estimulantes

Atomoxetina

Strattera

Pastilla

No

Clorhidrato de clonidina

Kapvay*

Pastilla

Guanfacina ER

Intuniv

Pastilla

Estimulantes

Los estimulantes pueden ser de accin breve (actan de 4 a 6 horas) o de accin


prolongada (actan de 8 a 12 horas).
Los nios y adolescentes por lo general toleran bien estos medicamentos.
Pueden administrarse por va oral o por medio de un parche en la piel.
Existen varios tipos diferentes de estimulantes. Es posible que su mdico necesite probar
varios antes de encontrar el que le funcione mejor a su nio. Los estimulantes se han
estudiado muy poco en nios menores de 6 aos. Su mdico debe revisar la etiqueta de la
Food and Drug Administration (Administracin de Alimentos y Medicamentos; FDA, por su sigla
en ingls) para ver si estos medicamentos pueden utilizarse en nios menores de 6 aos.

No estimulantes
Atomoxetina (nombre comercial: Strattera)

El efecto de la atomoxetina puede aumentar la sustancia llamada norepinefrina en el


cerebro.
La atomoxetina est aprobada por la FDA para nios de 6 aos y mayores y se toma por
va oral.

Guanfacina ER (nombre comercial: Intuniv)

La guanfacina de liberacin prolongada interacta con la parte del cerebro que controla la
atencin y el impulso.
Est aprobada por la FDA para nios de 6 aos y mayores. Se toma por va oral.

Qu dicen las investigaciones comparativas de estos medicamentos?


Algunos estudios encontraron que:

Todos los estimulantes parecen mejorar los sntomas de TDAH en los nios de 6 aos y
mayores por perodos de meses a aos, con pocos efectos secundarios, pero no existe
suficiente investigacin para saberlo con certeza.
El estimulante metilfenidato (Ritalin y Concerta, entre otros) funciona y por lo general
es seguro para tratar los sntomas de TDAH, pero no existe suficiente investigacin para saber
si es seguro para nios preescolares (menores de 6 aos) por ms de 1 ao.
La atomoxetina (Strattera) es segura y parece funcionar bien para tratar los sntomas de
TDAH en nios de 6 aos y mayores durante varios aos, pero no existe suficiente
investigacin para saberlo con certeza.

No existe suficiente investigacin para saber:

Qu tan bien funciona la guanfacina de liberacin prolongada (Intuniv) durante varios


aos para tratar los sntomas de TDAH en los nios de 6 aos y mayores.

Efectos secundarios comunes de los medicamentos para el TDAH


Estos efectos secundarios se mencionan en las etiquetas de la FDA de cada medicamento y en las
investigaciones mdicas estudiadas para este resumen.
Medicamentos

Efectos secundarios

Informacin adicional

Todos los estimulantes (frmulas regulares o de liberacin prolongada)

Adderall

Concert
a

Daytran
a

Dexedri
ne

Focalin

Metadat
e

Methyli
n

Ritalin

Empeor los tics (movimientos


incontrolables)
Dificultad para conciliar el sueo

Menos apetito

Dolores de cabeza, dolores de


estmago e irritabilidad
Aumento de la frecuencia cardiaca

Los nios o adolescentes


con problemas del corazn
de cualquier tipo deben
mantenerse bajo vigilancia
mdica para detectar
efectos secundarios.
Cada nio reacciona de
manera diferente a los
estimulantes y estos efectos
secundarios pueden
ser leves o fuertes.

Medicamentos

Efectos secundarios

Informacin adicional

Vyvanc
e
No estimulantes (frmulas regulares o de liberacin prolongada)

Atomoxetina
(Strattera)

Aumento de ideas de suicidio (en


comparacin con los nios que no
toman el medicamento)

Este medicamento se ha
vinculado con problemas
del corazn y puede no ser
seguro en nios
o adolescentes con
antecedentes de problemas
graves del corazn.

Este medicamento no se
debe interrumpir
repentinamente, ya que al
hacerlo puede elevarse
la presin arterial.

Menos apetito

Dolores de cabeza, dolores de


estmago e irritabilidad

Guanfacina
(Intuniv)

Aumento de la frecuencia cardiaca

Los padres deben estar


atentos a signos de
pensamientos suicidas.

Letargo, fatiga y sueo


Dolores de cabeza, dolores de
estmago e irritabilidad

Los efectos secundarios posibles


para el corazn incluyen presin arterial
baja, frecuencia cardiaca lenta u otros
cambios en el ritmo del corazn. Estos
efectos secundarios pueden necesitar la
supervisin atenta del mdico.

Qu dicen las investigaciones sobre el uso combinado de tratamientos con y sin medicamentos?
Algunos estudios encontraron que:

Los estimulantes, sea que se usen solos o junto con la terapia conductual, pueden ayudar
a los nios de 6 aos y mayores con TDAH, pero no existe suficiente investigacin para
saberlo con certeza.

Tome una decisin


En qu debo pensar al tomar mi decisin?
Se deben considerar varias cosas a la hora de decidir sobre los tratamientos con o sin
medicamentos para su nio o adolescente con TDAH.

Si decide utilizar un tratamiento sin medicamentos, deber considerar cmo programar o


participar en las sesiones de tratamiento con su hijo.
Deber considerar tambin los costos de los tratamientos continuos sin medicamentos y el
compromiso de permanecer en sesiones de terapia o de capacitacin conductual para padres
por un periodo largo.
Al considerar si el nio debe tomar un medicamento, slo usted y el mdico podrn decidir
si los beneficios de algn medicamento justifican el riesgo de tener un efecto secundario.
Cada persona responde de manera diferente a los distintos medicamentos, y el mdico
puede probar varios de ellos y distintas dosis (cantidades) antes de hallar el ms indicado.

Usted y el mdico deben hablar sobre:

Si los tratamientos sin medicamentos podran ser tiles para su nio o adolescente.
Qu tipos de tratamientos sin medicamentos estn disponibles en su rea.
Los beneficios y los efectos secundarios de tomar un medicamento. n Las maneras en que
el mdico puede ayudarle a identificar algn efecto secundario, de modo que ste pueda
tratarse o el medicamento pueda cambiarse.

El costo de cada opcin de tratamiento.


The National Resource Center on ADHD (Centro Nacional de Recursos sobre TDAH), un programa
para Nios y Adultos con Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad (CHADD por su sigla
en ingls), respaldado por los Centers for Disease Control and Prevention (Centros para el Control
y la Prevencin de Enfermedades, CDC por su sigla en ingls), tiene informacin y muchos
recursos. Puede ver informacin en espaol tanto en la pgina de Internet del centro o
comunicarse con una operadora marcando la lnea gratuita:
www.help4adhd.org 1-800-233-4050
Cules son los costos del tratamiento?
El costo de los programas de tratamiento sin medicamentos puede variar entre $300 y $2,000,
dependiendo del terapeuta o programa especfico y del tiempo necesario. Hay algunos servicios
disponibles por medio de las escuelas y el gobierno federal.
El costo para usted de los medicamentos para tratar el TDAH depende de:

Su seguro mdico.
La dosis (cantidad) del medicamento que necesita tomar su nio o adolescente.
Si el medicamento est disponible en forma genrica.

Costo de mayoreo de los medicamentos con receta para el TDAH

Nombre comercial

Dosis

Precio
del de
nombre
comercial
por mes*

Nombre genrico

Precio del
genrico
por mes*

CD, ER, LA, SR y XR se refieren todos a las frmulas de liberacin prolongada del medicamento.
ND = no est disponible el precio del producto genrico.
* Los precios son el promedio de los precios de mayoreo reproducidos de RED BOOK Online.
Los precios del medicamento genrico son el promedio de los precios fijados por los diferentes
fabricantes. Los precios reales de los medicamentos pueden ser ms altos o ms bajos que los
mostrados aqu, dependiendo del fabricante al que compre su farmacia.
Estimulantes

Adderall

Adderall XR
Concerta

5 mg

$113

$45

10 mg

$113

$45

20 mg

$113

30 mg

$113

10 mg

$236

20 mg

$236

$184

30 mg

$236

$184

18 mg

$197

27 mg

$202

36 mg

$208

Sales mixtas de
anfetamina

Clorhidrato de
metilfenidato

$45
$45
$184

$186
$191
$197

Costo de mayoreo de los medicamentos con receta para el TDAH

Nombre comercial

Dosis

Precio
del de
nombre
comercial
por mes*

54 mg

$226

Nombre genrico

Precio del
genrico
por mes*

$214

10 mg
Daytrana Parche (9
horas por dosis)

15 mg
20 mg

$212
(todas
las dosis)

Metilfenidato

ND

30 mg
5 mg

ND

10 mg

ND

20 mg

ND

30 mg

ND

$412

2.5 mg

$22

$20

5 mg

$32

$29

10 mg

$46

10 mg

$200

20 mg

$206

30 mg

$216

ND

40 mg

$227

ND

10 mg

$171

$15

20 mg

$171

$26

30 mg

$171

$138

40 mg

$234

ND

50 mg

$288

ND

60 mg

$288

ND

20 mg

$53

ND

2.5 mg

$105

ND

5 mg

$150

ND

10 mg

$214

10 mg

N/A

20 mg

N/A

ND

5 mg

$18

ND

10 mg

$30

ND

20 mg

$53

ND

10 mg

$165

ND

20 mg

$165

ND

30 mg

$169

ND

40 mg

$173

ND

Ritalin SR

20 mg

$80

ND

Vyvanse

20-70 mg

$205
(todas

Dexedrine

Focalin

Focalin XR

Metadate CD

Metadate ER
Methylin

Methylin ER

Ritalin

Ritalin LA

$206
Dextroanfetamina

Clorhidrato de
dexmetilfenidato

Clorhidrato de
metilfenidato

Dimesilato de
lisdexanfetamina

$206
$412

$42
ND
ND

ND
ND

ND

Costo de mayoreo de los medicamentos con receta para el TDAH

Nombre comercial

Dosis

Precio
del de
nombre
comercial
por mes*

Nombre genrico

Precio del
genrico
por mes*

las dosis)
No estimulantes

1 mg
Intuniv

2 mg
3 mg

$194
(todas
las dosis)

Guanfacina

$27 (1 mg)
$40 (2 mg)

4 mg
Kapvay

Strattera

1 mg

$104

2 mg

ND

3 mg

ND

Segn
peso
del nio

$206
$241

$8
Clorhidrato de clonidina

$9
$16

Atomoxetina

ND

Pregunte a su mdico

En su opinin, beneficiaran a mi nio o adolescente los tratamientos sin medicamentos,


con medicamentos o de ambos tipos?
Qu tipo de cambios puedo esperar? Cunto tiempo tardarn en ocurrir?
Qu programas de tratamiento sin medicamentos estn disponibles en mi rea?
Hay algn terapeuta o programa que usted me recomiende? Por qu?
Cmo sabr si mi nio o adolescente tiene un efecto secundario grave y necesita cambiar
de medicamento?
Hay grupos de apoyo locales que podran ayudarme?

Fuente
La informacin de este resumen proviene del informe Attention Deficit Hyperactivity Disorder:
Effectiveness of Treatment in At-Risk Preschoolers; Long-term Effectiveness in All Ages; and
Variability in Prevalence, Diagnosis, and Treatment (Trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad: eficacia del tratamiento en preescolares en riesgo; eficacia a largo plazo en todas
las edades; y variabilidad en la prevalencia, diagnstico y tratamiento), de octubre de 2011.
El informe fue producido por el McMaster University Evidence-based Practice Center (Centro de
Prctica Basada en la Evidencia de la Universidad McMaster), con financiamiento de la Agency for
Healthcare Research and Quality (Agencia para la Investigacin y Calidad de la Atencin Mdica;
AHRQ, por su sigla en ingls).
Para obtener una copia del informe o ms informacin sobre la AHRQ y el Effective Health Care
Program (Programa sobre la Efectividad de la Atencin Mdica), visite
www.effectivehealthcare.ahrq.gov/adhdtreatment.cfm (disponible slo en ingls). Se obtuvo

informacin adicional de la pgina web MedlinePlus, un servicio de la National Library of


Medicine (Biblioteca Nacional de Medicina) y de los National Institutes of Health (Institutos
Nacionales de la Salud) de Estados Unidos. Esta pgina est disponible en
www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish.
Este resumen fue preparado por el John M. Eisenberg Center for Clinical Decisions and
Communications Science at Baylor College of Medicine (Centro John M. Eisenberg para la Ciencia
de las Comunicaciones y Decisiones Clnicas, en la Facultad de Medicina de Baylor) en Houston,
Texas. Fue escrito por Amelia Williamson Smith, M.S., Thomas Workman, Ph.D., Adiaha SpinksFranklin, M.D., M.P.H., y Michael Fordis, M.D. Este resumen fue revisado por padres y personas que
ayudan al cuidado de nios o adolescentes con TDAH.

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Agency for Healthcare

Tratamiento de la Hiperactividad en nios de 6 a 8 aos


Partes: 1, 2
1.

Qu provoca esta Hiperactividad?

2.

Qu hacer con la Hiperactividad?

3.
4.

Actividades a realizar con el nio hiperactivo

5.

Orientaciones metodolgicas

6.

Particularidades de la sesin de tratamiento con nios hiperactivos

7.

Escuelas de padres

8.

Formas de evaluacin del tratamiento

9.

Bibliografa

La Hiperactividad, se caracteriza por excesiva intranquilidad, concentracin lbil, reduccin del tiempo de atencin y pobre
control de impulsos. Estas caractersticas determinan frecuentes dificultades en la conducta y el aprendizaje escolar.
Este Trastorno de Conducta y/o Emocional consiste en el cambio continuo de una actividad a otra, que se manifiesta en
una gran intranquilidad, ajena a la voluntad del nio, por lo que no cesa ni disminuye con rdenes dirigidas al pequeo.
Esto hace que el nio sea considerado como un "malcriado insoportable", que muchas veces, incluso, llega a ser rechazado
por los adultos.
Hay algunas actividades muy difciles para estos nios, por ser muy pasivas y obligarlos necesariamente a estar sentados,
tranquilos y concentrados, por eso es que en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o en las de
lectura de cuentos, observacin de lminas o de nociones matemticas, se cansan pronto, estropeando su trabajo y
dirigiendo su energa a molestar a los dems. Es bueno sealar que esto no lo hacen por malacrianza, sino porque no son
capaces de controlar sus impulsos.
Puede pensarse que esta intranquilidad agote al nio y lo haga dormir profundamente a la hora de la siesta, pero no ocurre
as, en este momento el nio se muestra tambin intranquilo, se niega a dormir o demora en hacerlo, e incluso, cuando lo
logra, se mueve dormido, habla y da la impresin de que no descansa.

Como ya habamos dicho, el nio no es responsable de esta manera de actuar y si los adultos no saben conducirlo, pueden
crearle problemas mayores, pues se dificultara ms su educacin, causndole retraso en el aprendizaje. Es conveniente
aclarar que hay edades en que un aumento en la actividad es totalmente normal.
La hiperactividad es difcil de controlar debido al trabajo tan agotador que es necesario realizar con estos nios, que por su
gran intranquilidad manifiestan generalmente una falta de atencin que dificulta su comprensin de lo que se les dice,
porque no pueden estar quietos el tiempo necesario para escucharlo.
Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar que no comprenden y que se les achaquen
problemas de inteligencia, que realmente no tienen.
Es til que se conozca que el nio hiperactivo puede ser inteligente y, sin embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de
su dificultad para atender y concentrarse.

Qu provoca esta Hiperactividad?


La hiperactividad puede comenzar como resultado de la incubacin de una enfermedad fsica o el restablecimiento de ella,
o producirse como respuesta a problemas durante el embarazo o el parto, enfermedades infecciosas graves durante las
primeras edades, o un golpe fuerte.
El tipo de sistema nervioso de los nios es otro elemento a considerar, algunos pequeos tienen un temperamento ms
activo que otros.
Tambin puede ser originada por estados de ansiedad provocados por problemas familiares, como la llegada de un
hermanito, la separacin de un familiar, el divorcio de los padres, el cambio de vivienda, etc.
Pero, generalmente, obedece a procedimientos incorrectos en la educacin de los pequeos, dados por el rechazo o el
trato agresivo de los adultos, la imposicin de rdenes y prohibiciones absurdas que el nio no comprende y que van en
contra de su desarrollo; tambin porque se les deja muy poca libertad en su iniciativa, indicndoles siempre las formas en
que deben actuar o porque se organiza su vida y actividad de manera inadecuada, forzndolos a grandes esperas o a
grandes perodos de actividad pasiva.

Qu hacer con la Hiperactividad?


1Es fundamental tratar a los nios con mucha paciencia y afecto, para poder ayudarlos a desarrollar poco a poco el
autocontrol, la disciplina, la atencin y la capacidad de esperar. Para ello es imprescindible aceptar al pequeo, no
rechazarlo ni regaarlo continuamente porque corre, porque habla rpido, porque est intranquilo, para lograr que el nio
se acerque al adulto y as poderlo guiar.
2Se les debe tratar cariosamente y siempre de forma calmada, sin gritos ni gestos de desesperacin.
3Es muy importante no hacer comentarios negativos sobre su conducta que el pueda or y sobre todo, no ponerle
nombres como '' cicln '' o '' bola de humo '', que lo que harn ser disgustarle con el adulto y alejarlo de l, disminuyendo
as las posibilidades de orientarlo convenientemente.

4Es imprescindible darle libertad de movimiento, preferiblemente en reas abiertas.


Esto no significa que se les deje hacer siempre lo que quiere, sino que se organice su
horario de vida, combinando las actividades pasivas con otras intensas, donde el nio
pueda saltar y correr a su gusto. Debe comenzarse con las pasivas, que al inicio sern
muy cortas, e ir aumentando, poco a poco, su tiempo de duracin.
5No se debe obligar al nio a estar sentado ms tiempo del que realmente puede
mantenerse. Es preferible que est poco tiempo interesado en una actividad, que hacerlo
permanecer mucho rato en lo mismo sin atender a nada de lo que se est haciendo e
incluso, a veces, perturbando a los dems. Es importante que no vean las actividades
pasivas como un castigo, sino que se debe tratar de que se interesen por ellas.
6Hay que tener en cuenta que las actividades con estos nios deben ser mas cortas
(puede permitrseles levantarse antes de terminar, mientras se van adaptando a las
actividades pasivas, o utilizar sus energas para situarles pequeas tareas fciles que
sean de su agrado, tales como distribuir los materiales, arreglar el rea, recoger los
juguetes, etc.
7Es conveniente que se ayude a estos nios en las actividades en que tengan que
concentrar la atencin; es importante primero despertar su inters por la actividad, para
luego sentarse con ellos y guiarlos por los pasos necesarios para su realizacin, para as
formarles el hbito de concentrarse.

8El elogio es muy til en la educacin de estos nios y hay que aprovecharlo
siempre que realicen una actividad en la que hayan tenido que estar tranquilos y
concentrados. Sin embargo, tambin es necesario cuidar mucho de no avergonzarlos
delante de los dems cuando algo no les salga bien. Nunca debe sentrsele para tratar
de frenarles su actividad, esto los alterar y empeorar su conducta en vez de
tranquilizarlos.
9Para lograr que estos nios se tranquilicen, es fundamental proporcionarles un
ambiente de
calma; deben evitarse las conductas alteradas y los ruidos fuertes a su alrededor.
10-Por ltimo, es imprescindible lograr que estos nios descansen. Despus de una
maana
activa, el nio debe dormir una siesta. Para lograrlo, es preferible alejarlo un poco de
los
dems para que no lo molesten ni l pueda a su vez , molestar a los dems nios.
La hiperactividad requiere de una atencin sistemtica, sedada y paciente, por
parte de los adultos y dirigida en beneficio del desarrollo de los nios que la presentan.
Los pequeos hiperactivos delatan su incesante y constante cambio de actividad
que, dicho sea de paso, va acompaada por una mantenida inquietud, por lo que a veces
les resulta imposible concentrar su atencin sobre cuanto hacen, lo cual repercute en su
vida, y en particular, en la escuela.
Tambin resalta en este tipo de nios lo que aparenta ser una fuente inagotable de
energas, donde el tiempo parece no tener fin para el, siempre esta dispuesto a
acometer la tarea que se le antoje, y casi siempre, a pesar de su agotadora jornada
cotidiana, se niega a dormir o duerme poco.
La hiperactividad en algunos suele ser transitoria, y su gnesis puede partir de
problemas familiares que les hayan afectado: pap y mam se han divorciado, y uno de
ellos se fue de la casa; la muerte de una persona querida; una preparacin insuficiente
para la llegada de un nuevo hermanito;
Caractersticas de la Hiperactividad
1.

Gran intranquilidad.

2.
dice.

Indisciplina constante, lo cual se traduce en desobediencia ante lo que se les

3.
Poca concentracin y nivel de atencin bajo, ante las diversas tareas,
actividades y responsabilidades que se les orientan.
4.

Poca coordinacin y fluidez del movimiento en las actividades que realiza.

5.

En algunos casos se manifiestan trastornos del lenguaje y del aprendizaje.

6.

Se presenta con frecuencia alteraciones en el sueo.

7.

Presenta estados de ansiedad constantes.

8.
Se manifiesta con gran frecuencia la agresividad, en algunos casos llegan a la
violencia fsica y verbal.
9.

Presentan poco autocontrol y autodominio.

10.
Manifiestan poco inters ante las actividades y juegos de carcter pasivo
(Domino, Parchs, Dama, Ajedrez, etc).
Causas de la Hiperactividad:
1.

Inadecuado manejo de los padres en la educacin de sus hijos:


a)- Rechazo.
b)- Trato agresivo de los adultos.
c)- La imposicin de rdenes y prohibiciones absurdas.
d)- Poca libertad ante una iniciativa del nio.
e)- Organizacin de la vida del nio de manera inadecuada.

2.

Problemas durante el embarazo.

3.

Mala manipulacin durante el parto (Forcet, etc).

4.

Enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades.

5.

Algn golpe fuerte recibido.

6.

Algn defecto o enfermedad fsica.

7.

Estado de ansiedad.

8.

Acontecimientos potencialmente traumticos:


a)- Incorrecta preparacin del nio ante la llegada de un hermanito.
b)- Incorrecta preparacin del nio ante la separacin de un familiar.
c)- Incorrecta preparacin del nio ante el divorcio de los padres.
d)- Incorrecta preparacin del nio ante un cambio de vivienda.

Consecuencias:
1.

Trastornos de la Personalidad.

2.

Trastornos del Aprendizaje severos.

3.

Trastornos del Lenguaje.

4.

Delincuencia Juvenil.

5.

Alcoholismo, Tabaquismo.

6.

Violencia, Agresividad.

ACTIVIDADES A REALIZAR CON EL NIO HIPERACTIVO


1-

Ejercicios para el desarrollo de capacidades fsicas.

a)- Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas condicionales:

Fuerza.

Rapidez.

Resistencia.

b)- Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas coordinativas:

Equilibrio.

Coordinacin.

Ritmo.

Orientacin Espacial.

c)- Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina.


d)- Ejercicios Respiratorios.
e)- Ejercicios para desarrollar la Concentracin de la Atencin.
f)- Ejercicios de Relajacin.
g)- Ejercicios para desarrollar la Agilidad Mental.
2-

Juegos:

Se seleccionaron 20 Juegos los cuales van encaminados a desarrollar la


concentracin de la atencin, precisin, coordinacin, ritmo, poder de anlisis,
socializacin as como eliminar o disminuir la agresividad y violencia.
3-

Actividades Musicales y Recreativas:

Se utilizaron con el propsito de desarrollar el ritmo, la coordinacin, la


concentracin de la atencin, reconocimiento del esquema corporal y la expresin
corporal entre otros aspectos. Las canciones seleccionadas fueron:

Pitufos.

Los Perritos.

Mi Jardn Florido.

Pequeos Deportistas.

El Trencito.

Pequeos Pescadores.

Mi gallito.

4- Sistema de Ejercicios de la Cultura Fsica China:


Ejercicios al Estilo Taiji (Taichi):

Postura Natural.

Respiracin de la Burbuja.

Sacar y Hundir la Luna del Lago.

Lenguas del Dragn.

Recuperaciones.

Dispersiones.

Postura Natural.

Ejercicios de Qigong (Chikung):

Nutrir el Qi.

Incorporar y condensar el Qi con Mudra Oval.

Circulaciones.

Nutrir el Qi.

Recuperaciones.

Dispersiones.

Postura Natural.

5-

Psicoterapia Individual.

Se realizaron conversatorios y charlas con el objetivo de obtener informacin y


modificar conductas por medio de la sugestin y racionalizacin.
6Orientacin a padres y familiares sobre el manejo de sus hijos en lo que
denominamos las ''Escuelas de Padres''.
Se deben realizar 12 sesiones de tratamiento, siendo la primera una sesin abierta
donde los padres manifiesten libremente las dificultades que tienen con sus hijos,
tratando de detectar patrones de abandono, carencia afectiva, autoridad dividida,
acontecimientos potencialmente traumticos ( conflictos familiares, divorcio), mtodos
educativos inadecuados de los padres y familiares, etc.
En las sesiones siguientes se imparten charlas y conferencias a los padres con el
objetivo de que tengan un mayor conocimiento sobre las caractersticas, causas y
consecuencias de la Hiperactividad as como se debe trabajar en relacin a las actitudes
inadecuadas, ofertndose soluciones a algunos problemas individuales que puedan
presentar los padres.
En la ltima sesin se darn las conclusiones del tratamiento, donde se darn las
categoras de Alta y Alta Mejorada, donde la primera se le otorga a los nios que hayan
solucionado su problemtica. La segunda categora (Alta Mejorada) se otorgar en el
caso de los alumnos que superen parte de la problemtica pero no totalmente y por lo
tanto deben incorporarse a un nuevo tratamiento.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Como parte del Tratamiento Integral deben realizarse durante el curso escolar, cortes
evaluativos cada tres meses, con el objetivo de valorar los resultados que se van
obteniendo en cada perodo, y de esta forma darle el alta a los nios que hayan
solucionado su problemtica.
Para los nios comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 aos se recomienda que la
sesin de tratamiento debe tener una duracin entre 45 y 60 minutos con cuatro
frecuencias semanales, es decir aproximadamente 3 o 4 horas por semanas, en la cual
se deben realizar las actividades mencionadas anteriormente.
En este tratamiento se le debe prestar especial atencin a las diferencias individuales en
las diversas actividades que el nio recibe, sobre todo a los aspectos psicosociales y al
desarrollo de las capacidades fsicas, fundamentalmente a los nios que ms sntomas
negativos posean, sin descuidar la atencin a los que menos sintomatologa manifiesten.
PARTICULARIDADES DE LA SESIN DE TRATAMIENTO CON NIOS HIPERACTIVOS
En cada sesin de tratamiento se le deben asignar a los alumnos tareas y
responsabilidades individuales que les permita una mayor participacin dentro de la
dinmica grupal. Para trabajar el movimiento se deben utilizar diversas formas

organizativas tales como: caminar dispersos por el local, unirse en parejas, tros, crculos,
etc.
El profesor en la aplicacin del tratamiento debe priorizar aquellas tcnicas,
ejercicios y actividades que vayan destinadas a erradicar o disminuir la excesiva
intranquilidad, agresividad y violencia que pueden traer consigo trastornos de la
personalidad. De igual forma debe propiciarse un nivel adecuado de relajacin en el nio
lo que le permitir sentirse ms ecunime, sedado y tranquilo en su relacin con los
dems alumnos y amigos.
El profesor deber darle seguimiento sistemtico al comportamiento del nio en el
grupo, en la escuela, en el barrio y en la familia y a la vez darle tratamiento a aquellos
que presenten dificultades en el medio social en que viven. Adems debe tenerse en
cuenta el tratamiento conjunto a enfermedades congnitas o adquiridas asociadas a la
hiperactividad, como es el caso del Asma Bronquial, Ortopedia, Ansiedad y otros
trastornos emocionales, etc.
La forma de realizacin de los ejercicios y actividades debe cumplir el principio del
aumento gradual y progresivo de las cargas(de lo sencillo a lo complejo), donde se
pongan de manifiesto la cooperacin y ayuda mutua, la comunicacin, el trabajo en
grupos en el cual todos se sientan parte integrante del mismo, es decir que el ejercicio
influya positivamente en el desarrollo de la socializacin.
En relacin a los juegos, primero deben utilizarse los juegos de movimiento, los
que propiciaran en el nio un incremento del Gasto Energtico y despus utilizar Juegos
encaminados al desarrollo de la expresin corporal, para mediante estos ejercitar el
ritmo, la coordinacin, las dramatizaciones y despus incluir la realizacin de los juegos
pasivos, los cuales influyan en la relajacin de los mismos. Todos estos Juegos permiten
desarrollar la creatividad y participacin en las clases.
Las actividades musicales y recreativas tienen su medio fundamental en la
utilizacin de diferentes canciones infantiles, las que el nio podr interpretar
corporalmente acorde al contenido de la letra, siempre de forma libre, constituyendo una
forma recreativa de expresin dentro de la clase. Se recomienda que al inicio se realice
el movimiento corporal sin msica mediante la imaginacin y creatividad del nio para
despus incorporar la msica donde el alumno pueda combinar la expresin corporal con
la cancin infantil y a la vez que logre cantar la misma.
La utilizacin de una serie de ejercicios al Estilo Taiji (Taichi), nos va a permitir de
forma general, la relajacin del nio con este trastorno de la conducta y/o emocional,
ensea al mismo a controlar su intranquilidad en momentos de crisis, dados por el
incremento de sntomas negativos. Segn la estacin del ao en que se realicen estos
ejercicios se pueden lograr varios objetivos, tales como incrementar el gasto energtico
y tranquilizar y sedar al nio.
ESCUELAS DE PADRES
Una de las actividades que resulta imprescindible en el tratamiento de la timidez
es la denominada "Escuelas de padres", la cual consiste en la orientacin a padres y
familiares sobre el manejo de sus hijos.
Se deben realizar varias sesiones durante el tiempo que dure el tratamiento
integral. La primera sesin se caracteriza por ser abierta, en la cual los padres expresan
libremente las dificultades que tienen con sus hijos, tratando de detectar patrones de
agresividad y violencia, abandono, perfeccionismo, disparidad de criterios y autoridad
dividida, acontecimientos potencialmente traumticos (divorcio, conflictos familiares),
actitudes inadecuadas de los padres, etc.

En las sesiones siguientes se les explica a los padres en primer lugar, qu es un


nio hiperactivo, cules son sus caractersticas, entre otras. Se debe trabajar en relacin
a las actitudes inadecuadas, as como se le brindarn soluciones a algunos problemas
individuales que pueden presentar los padres.
En la ltima sesin se realizar la conclusin del tratamiento integral, en la cual se
valorar la erradicacin o disminucin de sntomas y conflictos en las reas familiar,
escolar, personal y social, adems sern dadas las siguientes categoras a los nios:
ALTA: En el caso de los nios que logren solucionar su problemtica en relacin a
la erradicacin de los sntomas caractersticos de la Hiperactividad.
ALTA MEJORADA: En el caso de los nios que hayan superado parte de la
problemtica pero no totalmente y por lo tanto deben continuar un nuevo tratamiento.
FORMAS DE EVALUACIN DEL TRATAMIENTO
Se deben realizar test psicomtricos y comparacin de los resultados acadmicos
al inicio y al final del tratamiento.
Adems se propone que se realice una entrevista inicial y encuesta al final del
tratamiento a los padres, as como se deben realizar encuestas a los maestros al inicio y
al final del tratamiento.
Los test psicomtricos a utilizar son:
1- Test Proyectivo de Familia.
2- Test de Rotter.
3- Test de H.T.P (rbol, Casa, Persona).
4- Test de Matrices Progresivas de Raven (C.I)
5- Test Proyectivo "Roa, Miedo y Deseo" (R.M.D).
6-

Test de Bendel.

7- Test de Procesos Psquicos Cognoscitivos.


Los cuatro primeros test se realizan al inicio del tratamiento, el 1 y 5 al final del
mismo.
Se debe realizar en la semana anterior al inicio del tratamiento un test postural a cada
nio con el objetivo de detectar o prevenir deformidades de la columna vertebral y de
esta forma indicar los ejercicios posturales especficos para cada nio.
ACCIONES:

Realizar censo de cantidad de nios que presenten rasgos caractersticos de la


Hiperactividad en cada pas.

Utilizar los Medios de Comunicacin Masiva para dar a conocer las principales
caractersticas de la Hiperactividad y como solucionando este problema de conducta
estamos evitando que en un futuro estos nios posean rasgos de Agresividad y Violencia,
ya que constituye un factor de riesgo.

Propuesta de Programa o Tratamiento Integral para la Atencin de la Hiperactividad


en Nios Escolares comprendidos dentro de las Edades de 6 a 8 aos, mediante la
Rehabilitacin Teraputica, donde la Actividad Fsica, el tratamiento psicoteraputico y la
Familia desempean un rol fundamental, y de esta forma estamos evitando que estos

nios en la Adolescencia y Juventud posean Trastornos Severos de la Personalidad. Este


Programa elevara la Calidad de Vida de la Poblacin pues alejara la posibilidad de que
sean en un futuro personas con rasgos de violencia, agresividad as como padezcan de
Drogadiccin, Alcoholismo, Tabaquismo, Depresin, Ansiedad, y Estrs excesivo.

Vinculacin Escuela, Familia, Comunidad y Clnica o Centro de Salud.

Bibliografa
Len Gonzlez, Aldo (1982): "Manual de ejercicios de desarrollo fsico general".
Departamento Nacional de Educacin Fsica, INDER
Dobler, Erika y Dobler, Hugo (1990): "Juegos Menores". Pueblo y Educacin, La Habana
Altuve, Eloy (1995): "Educacin Fsica y Juegos Tradicionales". Astro Data, Maracaibo
Yankelevich, E. (1990): "Cultura Fsica para nios de 3 a 7 aos". Mosc
Colectivo de Autores (1990): "Programas y Orientaciones Metodolgicas de Educacin
Fsica". Pueblo y Educacin, La Habana
Vega Vega, Ren y Garcia Morey, Aurora (1993): "Trastornos Psicolgicos en Nios y
Adolescentes". Universidad de La Habana
Colectivo de Autores (1987): "Juegos de Movimiento". Departamento Nacional de
Educacin Fsica, INDER, La Habana

CURRICULUM VITAE AUTOR:


Nombre y Apellidos: Arnaldo Lorenzo Rivero Gmez.
Fecha de Nacimiento: 3 de Julio de 1972.
Especialidad: - Gimnasia Teraputica y Educacin Fsica.
- Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente.
Ttulos:
-

Profesor de Educacin Fsica.

Licenciatura en Cultura Fsica.

Diplomado en Cultura Fsica Teraputica.

Diplomado en Poltica Cientfica y Tecnolgica, en el Ministerio de Ciencia,


Tecnologa y Medio Ambiente de Cuba.
-

Maestra en Cultura Fsica Teraputica.

Nivel Medio de Idioma Ingls.

Centro de Trabajo: Instituto Nacional de Deportes, Educacin Fsica y Recreacin.


(INDER Nivel Central).
Pas: Cuba.
Email: argomez@inder.cu
Actividades y Cargos que desempeo:
-

Especialista de la Direccin de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente del INDER.

Colaborador del Grupo de Terapias Especiales del Instituto Superior de Cultura


Fsica.
Estudios e Investigaciones realizadas:
Propuesta y Resultados de un "Plan para Adelgazar". Causas, Consecuencias y
Tratamiento de la Obesidad.
-

Tratamiento de la Hipertensin Arterial mediante la aplicacin de un Plan Integral.

Tratamiento Integral para la atencin de nios Tmidos y Propuesta de un


Programa para la especialidad.
-

Tratamiento Integral para la Atencin de nios Hiperactivos.

Tratamiento Integral para el Asma Bronquial.

Publicaciones:
-

Tema en el Manual del Profesor de Educacin Fsica.

Tema en CD de Educacin Fsica.

Tema en la Revista Docencia, de EDUCAP, en Per.

Miembro de EPLA (Escuela Pedaggica Latinoamericana), con sede en Lima, Per

Miembro de Consejo Editor de la Revista LIBERABIT, de la Facultad de Psicologa,


de la Universidad San Martn de Porres, en Lima, Per.
TRAYECTORIA CIENTFICA E INVESTIGATIVA:

Tutor de Trabajos de Diplomas en opcin del Ttulo de Licenciatura en Cultura


Fsica.

Presidente y Miembro de Jurado de diferentes Comisiones en Eventos Cientficos


Nacionales e Internacionales.

Consultante de Proyectos de Gimnasia Teraputica de los Cursos Internacionales


de Alta Gerencia Deportiva.

Tutor y Oponente de Tesis de Maestra en Cultura Fsica Teraputica.

Participacin en el III Premio Anual Nacional de Investigaciones de la Educacin


Fsica, obteniendo el Premio nico en 1997. Galardn de mayor significacin que se
otorga en la Especialidad de Educacin Fsica en Cuba.

Ponente en el I Congreso Internacional y Nacional de Psicologa del Deporte, 1997.

Ponente en el Evento Internacional Pedagoga 99 y 2001.

Ponente en la I Conferencia Internacional y IV Nacional de Gimnasia Teraputica,


1995

Ponente en la II Conferencia Internacional y VI Nacional de Gimnasia Teraputica,


1997, obteniendo premios en las Comisiones de Psicologa y Cardiologa.

Ponente en el I Evento Internacional de Educacin Fsica y Deportes del Instituto


Superior de Cultura Fsica, 1997, siendo premiado con derecho a publicacin.

Participacin en el IV y V Concurso Internacional y IX y X Nacional de Clases de


Educacin Fsica como parte de la Comisin Tcnica, 1997-1998.


Ponente en la II Conferencia Internacional de Educacin Fsica y Deportes del ISCF,
en al ao 2001.

Ponente en el Seminario Regional UNESCO, con el Tema Hiperactividad y Violencia


en Nios, en el ao 2001 y en el ao 2003 sobre Gimnasia Teraputica.

Ponente en la III Convencin Internacional de Turismo Deportivo, en el ao 2002.

Seleccionado por su destacada trayectoria cientfico-investigativa, para


representar al pas, como miembro de la Delegacin Cubana al Juego de Pelota contra los
Orioles de Baltimore, en 1999, en Estados Unidos.

Conferencista Magistral en Evento Internacional en Venezuela, en el 2002.

Conferencista Magistral en Evento Internacional en Lima Per, en el 2004.

Conferencista Magistral en Evento Internacional en Caraz, en Per, en el 2005.

Conferencista Magistral en Evento Internacional EDUCAP 2006, en Lima, Per.

Moderador del XI Congreso Mundial de Deporte para Todos, coauspiciado por el


COI, del 31 de Octubre al 3 de Noviembre del 2006, en La Habana, Cuba.

Evento Internacional Pedagoga 2007, La Habana, Cuba.

Conferencista Magistral en el rea de Turismo Deportivo, en el XX Congreso


Panamericano de Educacin Fsica, en Lima, Per, en Julio del 2007.
He impartido Cursos a nivel Nacional e Internacional relacionados con la Gimnasia
Teraputica y preparaciones metodolgicas de Metodologa de la Investigacin Cientfica
a los profesores de Educacin Fsica, Gimnasia Teraputica, Deporte y Recreacin, as
como he sido Conferencista en Seminarios Nacionales de Ciencia, Tecnologa y Medio
Ambiente.
Pas, ciudad y fecha correspondientes al trabajo realizado:
Cuba, Ciudad Habana, 2001, aplicndose durante todos estos aos con resultados
satisfactorios.

Autor: Ps. Alberto Garca Gmez

541-0333

971147373

Promotor de Tutora y orientacin Educativa


RED N 02 LIMA CERCADO UGEL N 03

nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com

@albertogarcia02

Ejercicios y juegos caseros para nios


hiperactivos
Los profesores nos comentan que siempre se encuentran con conductas que
rompen la rutina de la clase en determinados nios: hacen ruidos
constantemente, permanecen sentados con mucha dificultad y no se concentran
en las tareas. Muchos han sido categorizados como alumnos traviesos e
inquietos.
Hoy podemos afirmar que algunos de ellos han sido diagnosticados de TDAH o
hiperactividad. Estos chicos son impulsivos, les cuesta focalizar lo esencial de
cada situacin, se despistan con estmulos irrelevantes o secundarios, son
inquietos, cambian de una tarea a otra en pocos minutos sin finalizarla, les cuesta
guardar el turno, hablan demasiado, se distraen y pierden el material de trabajo.
Los padres muchas veces nos preguntamos cmo podemos contribuir en casa a
entrenar y potenciar la atencin de nuestros hijos intentando que disminuyan su
impulsividad al tiempo que jugamos con ellos. Este es el objetivo del artculo que
quiero compartir con vosotros; describir juegos y ejercicios tiles para los
profesores y para los progenitores, de tal manera que todos podamos disfrutar de
una forma ldica y divertida.

Ejercicios para trabajar la atencin de los nios


- Completar rompecabezas de letras y de figuras geomtricas de dificultad
creciente
- Completar secuencias de trazados
- Realizar ejercicios de punteado (relleno, perfilado, calcado, dibujo...). Los nios
podrn mejorar la atencin asimismo, con los clsicos dibujos de "une los
puntos".
- Localizar e identificar errores en dibujos sencillos. Incluso, identificar errores
(analogas y diferencias) entre diferentes figuras.
- Localizar dibujos repetidos entre una serie o conjunto dado. Tambin les ayuda
realizar series secuenciales de smbolos geomtricos o de dibujos.
- Un buen juego para potenciar la atencin en nios hiperactios es resolver
laberintos, sopas de letras y cricigramas e ir aadindoles dificultad
- Identificar por reconocimiento visual palabras enmascaradas.
- Seleccionar los sinnimos y antnimos relacionados con una palabra entre una
lista dada.
- Seleccionar las palabras adecuadas para completar una frase entre una lista
dada.
- Realizar juegos de barquitos de coloreado: este juego consiste en partir el dibujo
en zonas de coloreado. A cada zona se le asigna un color. Despus al nio se le
dan las referencias: colorea de rojo b-c-d y colorea de verde: a-e-i
- Los nios han de construir palabras lgicas eligiendo letras entre un conjunto
dado. Por ejemplo: (a, o, p, m, s, c, a, t). Pueden hacerlo eligiendo las letras
libremente, dndoles un nmero concreto de letras o que empiecen o terminen

por una letra o slaba.


- Dado un conjunto de letras o conjunto de palabras tachar o rodear las que sean
iguales a un modelo dado. Tambin puede realizarse tachando las palabras o
letras diferentes.

Juegos para practicar la memoria auditiva y visual


- Juego del eco: el gua dice una palabra y los dems deben hacer el eco de la
misma las veces que se acuerde previamente.
- Juego del mensajero: el gua dice a otro jugador una frase relacionada con
alguna actividad a realizar y ste debe repetirla posteriormente a todo el grupo
para que la lleven a cabo.
- Juego de las cadenas de palabras: el gua inicia la cadena diciendo una palabra
(p. ej. Juanito), el siguiente jugador debe decir la misma palabra ms otra que
aada significado a la primera (p. ej. est)... pierde el jugador que no es capaz
de aadir otra palabra ms.
- Juego del veo-veo. Juego del cazador de palabras. Cada jugador tiene una
serie de palabras en una cartulina que pertenece a una categora (plantas, flores,
animales, nombres propios, nombres comunes...); el gua dice una palabra y dos
jugadores al mismo tiempo tienen que buscar quin posee la palabra
mencionada, gana el que primero la encuentre.

Ejercicios para practicar la coordinacin visomotriz


- Buscar el detalle: En este ejercicio mostraremos al nio diferentes dibujos de
objetos, fotografas e imgenes en un periodo breve de tiempo. Despus le
preguntaremos qu detalles recuerda y le pediremos que nos dibuje la imagen
cuidando la disposicin, el color y el tamao, cuantos ms detalles recuerde ms
elogios nuestros recibir. Puede realizarse tambin con personajes.
- A clasificar: Consiste en clasificar objetos distintos segn un criterio dado o una
caracterstica comn. Podremos ampliarlo aumentando el nmero de
caractersticas comunes y utilizando materiales cotidianos.
- El laberinto: Este juegoplanteado para los ms pequeos puede ser muy
divertido. Podemos realizarlo con lana o cuerdas que vayan enredndose por las
diferentes habitaciones de la casa hasta llegar a la meta: Una bolsita de
chuches, p. ej. una bolsa de dulces. Cuidado con los despistes porque cada uno
restar una chuche de la bolsita.

Ejercicios para practicar la relajacin y el control de la


impulsividad
- El globo. Nos servir para practicar la respiracin diafragmtica. Inspiramos muy
despacio permitiendo que el aire entre por nuestros pulmones y llegue al
abdomen. Este ltimo se va hinchando como si fuera un globo y despus
permitiendo que se escape el aire y desinflndose poquito a poco hasta quedar
vaco.
- La tortuga en su caparazn. Este ejercicio nos permitir practicar la relajacin
muscular progresiva. Nos tumbamos boca abajo y nos convertimos en una
tortuga que decide replegarse en su caparazn escondiendo su cabeza y sus
patas. Ahora los msculos del cuello, brazos y piernas estn en tensin. Pronto
vienen los rayos del sol a despertarnos, ahora vamos asomando muy despacito la
cabeza y estirando las extremidades hasta que queden relajadas. Podemos
completarlo con la historia de la Gran Tortuga Sabia (basada en la tortuga de
M.R. Schneider y A. Robin).
- Una carrera muy lenta. El ganador ser el ltimo que llegue a la meta realizando
movimientos muy lentos y controlando la impulsividad.
- Mi propio animador. Basado en la tcnica de las autoinstrucciones, se trata de ir
comentando en voz alta lo que se est haciendo, lanzando mensajes positivos
tanto si va saliendo todo bien como si se producen dificultades.

Tratamiento de la Hiperactividad
TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades para ayudar al al nio: la farmacolgica, la
psicolgica y la educativa.

FARMACOLGICA
Segn Garca Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el tratamiento que se sigue para estos
nios es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos.
El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia qumica se comercializa con
distintos nombres en diferentes pases.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de
la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al
cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la
atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros sntomas).
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso
volver a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea mximo en el
momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la prescripcin mdica que se realiza en
funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se combinen con
procesos de enseanza para que aprenda a regular su conducta por s mismo.
Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no se puede
medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su
capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que hace difcil discriminar
entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el
nio, aunque para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es
aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya
que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.
Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se
retome en perodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda
psicopedaggica.
No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su nivel de activacin, aumentando
por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba.
PSICOLGICA
La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los que a menudo
tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas
angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su frustracin actuando de
manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias
del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los das antes de la escuela. Otros
mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te saca los juguetes
y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas,
tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de
arreglrselas con el nio hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o

hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase.
Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a veces es tan difcil!
Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de actividades descontroladas, deja
desordenes, coje rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes
y sin recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este
nio porque el nio en realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A
raz de pura frustracin, los padres reaccionan danddoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de
que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms alterados que antes. Entonces se culpan
a s mismos por no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el nio y recibe tratamiento, algo de la
perturbacin emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el cumplir o no ciertas
normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas
de un da para otro), explcito( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y
predecible(las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicasque nos facilitan el tratamiento en estos
nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos. En vez de ayudar
a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar
su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada
tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la
persona acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas para
ayudar a un nio beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva a
pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a aprender nuevos
comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra
comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a
burlas, y luego le da la oportunidad al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las
expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer
comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver cmo su comportamiento afecta a
otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y padres de nios
afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los
miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas
calificados, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El
compartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no estn
solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases
especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una
de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o
fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los ninos, se saca el nio de la
situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear a
los padres a darle "tiempo de calidad" al nio cada da durante el cual comparten una actividad placentera
o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar y sealar lo que el
nio hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades.
EDUCATIVA:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs dela ayuda educativa regida
por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.

PREMIOS
Par un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por
coseguirlo.
Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugarcon
sus jugetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un
premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:
Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede
resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla.Siempre y cuando la conducta no sea
peligrosa.

Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para
asegurar su eficacia.
ECONOMA DE FICHAS:
Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se canjea por distintos
premios .
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13 aos.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que
dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el otro.
Au se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos.Por lo tanto el nio juega un papel
importante en el control de su conducta.

TCNICAS PARA NIOS DESOBEDIENTES


Publicado en 28 abril, 2012 por cardeli

Tcnicas para nios desobedientes


Hoy vamos a definir cules son nuestras armas como padres cuando parece que nada funciona,
cuando nos hartamos de reir, castigar,y nuestros hijos siguen comportndose mal.
Evidentemente, los consejos que daremos hoy no son un manual de instrucciones a seguir, ya
que cada nio es nico e irrepetible, y cada tcnica tiene que adaptarse a las caractersticas del
nio, a su edad y al tipo de familia de que se trate en cada caso.
Slo se trata de pautas, recomendaciones, tcnicas que tenemos a nuestro alcance, y que
iremos probando para ver cules de ellas se ajustan mejor y son ms eficaces en nuestro caso
particular.
Se trata de poner lmites claros y slidos, que harn que el nio tenga claro qu es lo que se
espera que haga y qu se espera que NO haga, ayudndole a aceptar el no, a aprender
valores como el respeto, la obediencia, la tolerancia, el orden,
CMO NO HACERLO?

Declogo del Departamento de Polica de Washington dirigido a los padres:

1. Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que le pida, as crecer


convencido de que el mundo le pertenece.

2. No le d ninguna educacin espiritual, espere a que alcance la mayora de edad para


que pueda decidir libremente.

3. Cuando diga palabrotas, raselas. Esto le animar a hacer ms cosas graciosas.

4. No le regae nunca ni le diga que est mal algo de lo que hace, podra crearle

complejo de culpabilidad.

5. Recoja todo lo que l deja tirado, libros, zapatos, juguetes, hgaselo todo, as se
acostumbrar a cargar la responsabilidad sobre los dems.

6. Djele leer todo lo que caiga en sus manos, cuide de que sus platos, cubiertos y
vasos estn esterilizados pero que su mente se llene de basura.

7. Discuta y ria a menudo con su cnyuge en presencia del nio, as no se sorprender


ni le doler demasiado el da en que su familia quede destrozada para siempre.

8. Dle todo el dinero que quiera gastar, no vaya a sospechar que para disponer de
dinero es necesario trabajar.

9. Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres; el sacrificio y la


austeridad podran producirle frustraciones.

10. Pngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores, vecinos,
etc. Piense que ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarle.

QU ES UN NIO DESOBEDIENTE?
Los nios habitualmente intentan saltarse los lmites que les ponemos y lo lgico es que
tengamos que ir enfrentndonos a muchas discusiones hasta que aprendan a comportarse de la
manera que nosotros esperamos. Es normal que los nios quieran probar hasta dnde pueden
llegar y cul ser nuestra reaccin si sobrepasan el lmite marcado. Es en ese momento cuando
hay que mostrarse firmes, pues si cedemos, costar mucho ms retomar el respeto de las
normas.
Pero, antes de hablar de los distintos trucos disponibles, hay que tratar de distinguir entre nios
desobedientes y nios con algn tipo de trastorno. Sospecharemos que no se trata de un simple
caso de desobediencia cuando el nio:

Parece que est sordo cuando se le habla,

Hay que repetirle TODO veinte veces hasta que lo hace,

Deja la mayora de cosas sin terminar,

No se entretiene con nada,

Es muy despistado, se olvida que debera hacer,

No sabe organizar sus tareas ni su tiempo,

Necesita atencin y supervisin continuas,

Su desobediencia o rabietas son anormalmente intensas o continuadas

No se est quieto ni un solo minuto,

Desafa a los mayores,

No se atiene a ninguna norma,

Es anormalmente agresivo, etc

En el caso de los nios con algn trastorno, como el Trastorno por Dficit de Atencin, los
trastornos de conducta o de la personalidad, es ste el que causala desobediencia. En este
caso, debemos buscar ayuda. Las tcnicas que trataremos hoy tambin sirven para estos casos,
pero son slo un apoyo a otro tipo de tratamientos que necesitar el nio.
CONDUCTAS QUE QUEREMOS MODIFICAR:

Luis, 4 aos. Se tira al suelo y se pone a llorar cuando le digo que no a algo.

Mara, 10 aos. Cuando tiene que hacer los deberes, tengo que repetrselo por lo menos
10 veces hasta que se pone a hacerlos.

Ivn, 8 aos. Cuando vienen sus primos a casa, siempre monta el nmero a la hora de
merendar.

Julia, 6 aos. Pega a su hermana pequea cuando sta entra en su habitacin o cuando
coge sus juguetes.

Pablo, 5 aos. Habitualmente tarda ms de una hora en cenar.

algo.

Andrs, 9 aos. Juega al baln en casa cuando no le vemos y siempre acaba rompiendo

Raquel, 7 aos. Nunca recoge sus juguetes si yo no estoy pendiente.


Pedro, 11 aos. Cuando llega la hora de apagar la consola se queda literalmente pegado
a ella y siempre acabamos discutiendo.
QU HAREMOS CON EL NIO DESOBEDIENTE?

Los nios pequeos necesitan recibir recompensas y castigos por todos sus
comportamientos. Es decir, menos discursos y ms consecuencias. De nada sirve razonar con
los nios ms pequeos por qu les negamos algo o por qu les mandamos que hagan algo.

Siempre tener en cuenta que los nios aprenden a hacer, sentir y pensar aquello que ven y
oyen ms que lo que se les ordena que hagan. Si obligamos al nio a respetar ciertas normas,
nosotros debemos dar ejemplo. Somos los modelos de identificacin en los que el nio se va a
fijar. No podemos castigarle por gritar o ser violento si nosotros mismos perdemos el control
continuamente y damos puetazos en la mesa cuando nos enfadamos. O decirle que no debe
mentir y luego decirle esto no se lo decimos a tu padre.

Toda conducta se mantiene o desaparece segn las consecuencias que se obtengan


de ella. Si ignoramos al nio cuando hace algo, estaremos favoreciendo que el nio deje de
comportarse de esa manera. Por el contrario, si le reforzamos por medio de nuestra atencin,
alabanzas, palabras de nimo o caricias, PERO TAMBIN RINDOLE, CASTIGNDOLE,
DESESPERNDONOS CON SU ACTITUD, conseguiremos que el nio realice con ms
frecuencia dicha conducta.
Es fantstico que te hagan caso. Si no te hacen caso es que no te quieren. Si no consigo
atencin por buenas conductas, la obtendr por conductas malas. Es mejor que me castiguen y
sentir que se ocupan de m, que pasar desapercibido.
Isabel Orjales, 1998

Nos fijaremos en
Qu es lo que hace el nio?
Intentaremos describir la conducta de una forma concreta. Esto es algo que solemos hacer
de manera incorrecta, pues nos limitamos a etiquetar al nio. Por ejemplo, solemos decir eres
un maleducado, no seas malo o eres un egosta.
Cuando etiquetamos al nio


Utilizamos afirmaciones que son vagas y generales y, por lo tanto, no le estamos diciendo
al nio de una forma clara qu es lo que esperamos de l o qu es lo que est haciendo mal.

Provocan la Profeca autocumplida: el nio acabar comportndose siempre de la


manera en que le decimos que se comporta a veces. Si, por ejemplo, a un nio le estamos
diciendo siempre que es un desordenado, acabar por asumirlo, no se molestar en ordenar su
cuarto de vez en cuando, porque en algn momento acabar oyendo eres un desastre,
SIEMPRE tengo que andar recogiendo detrs de ti, etc.

Las etiquetas nos hacen ver al nio como incorregible, y, lo que es ms importante, se lo
hacemos ver a l. Realmente, la conducta del nio cambia con el paso del tiempo y de una
situacin a otra. Seguramente no ser desordenado siempre, no siempre contestar de malas
maneras, etc

Invitan a la pasividad (es as, qu le vamos a hacer?).

Debemos aprender a definir claramente qu es lo que hace el nio y decrselo de esta forma a
l.
En lugar de.

Eres un caprichoso, diremos cuando no te dejo comer chucheras antes de las comidas
te tiras al suelo y lloras, y eso no nos gusta.

Te pones muy agresivo, diremos empujas y pegas a su hermana cuando ella no te deja
sus juguetes, y eso no est bien.

Eres un desobediente, diremos no te quieres poner el pijama y lavarte los dientes


cuando ests jugando, y todos los das tenemos rias por eso.

Cundo pasa, dnde estaba el nio, con quin?


Observando a los nios, nos damos cuenta de que algunas conductas, como las rabietas, la
desobediencia o los problemas con las comidas slo se producen:

en presencia de determinadas personas (el padre, la madre, los hermanos, los abuelos o
los profesores);

en determinados momentos (antes de ir al colegio, durante las comidas o a la hora de


hacer los deberes);

o en lugares concretos (en casa, el colegio, el parque o la puerta de la calle).

Conviene analizar estas circunstancias para que seamos ms conscientes de qu cosas


tenemos que cambiar para que cambie el comportamiento del nio.
Qu obtiene el nio de su comportamiento? Cmo respondemos nosotros?
Como ya comentamos, ante cualquier comportamiento

Prestar atencin al nio, las palabras de elogio y aprobacin, las caricias, los premios
refuerzan y consolidan esas conductas, aumentan la probabilidad de que ese comportamiento se
repita en el futuro.

Por el contrario, si la conducta del nio no va seguida de consecuencias agradables, si


no es reforzada, es menos probable que vuelva a ocurrir en el futuro; esta conducta se debilitar
y desaparecer.
Por lo tanto, es importante que reflexionemos sobre:

Estamos reforzando una conducta negativa? Le estamos prestando una excesiva


atencin a los comportamientos negativos?
NO estamos premiando sus conductas positivas? A veces, no sirve considerar que es natural
que el nio se porte bien, tenemos que demostrarle que nos agrada que se comporte as.
Qu debemos hacer cuando el nio se porta mal?
Una vez que tenemos claro qu es lo que queremos cambiar, en qu circunstancias el nio suele
comportarse mal y qu obtiene el nio de su conducta, podemos determinar a partir de qu
momento las cosas empiezan a ir mal.
Nos guiaremos por estas tres reglas bsicas:

1. Ignorar las conductas inadecuadas del nio, evitando, de esta forma, reforzar los
comportamientos negativos.
2. Cuando utilicemos el castigo, asegurarse de que la consecuencia negativa que
sigue a un mal comportamiento no suponga de alguna manera una recompensa para
el nio. Por ejemplo, si mandamos al nio a su habitacin, cuando en sta tiene el
ordenador, sus juguetes, libros, etc, no supondr un castigo para l. O si, mediante el
supuesto castigo, consigue dejar sin terminar un trabajo para el colegio, porque lo
mandamos castigado a su habitacin por pelearse con su hermana cuando haca las
fichas.

3. El nio debe ser recompensado o premiado inmediatamente siempre que se


comporte de la forma esperada.
EL REFUERZO POSITIVO
Muchas veces tendemos a responder slo ante las malas conductas y esto hace que el nio
perciba a veces que la nica manera de recibir atencin de sus padres es comportndose mal.
Ejemplo: Elsa y Juan estn jugando tranquilamente en su cuarto y nadie les dice lo bien que se
estn portando al compartir los juguetes y jugar juntos sin pelearse. Pero poco despus
empiezan a discutir por una tontera y mam les grita y les castiga inmediatamente.
Las conductas positivas normalmente pasan desapercibidas, ya que damos por hecho que es
la obligacin del nio comportarse de esa forma. Hay que pillar al nio haciendo tambin algo
bueno, no siempre lo malo
Lo correcto es felicitar al nio inmediatamente despus de que haya hecho algo bueno,
incluidas las pequeeces como hablar sin gritar o pedirle un juguete a su hermana en lugar de
quitrselo, estudiar todos los das, aunque sea su deber. Sin refuerzo no hay aprendizaje.
La forma de reforzar al nio puede ser prestando atencin a sus comportamientos positivos,
alabndole, dndole algn pequeo premio, o mediante el contacto fsico.
Atender a los comportamientos positivos del nio:
En qu consiste?: se trata de reforzar la conducta contraria a la que se quiere eliminar, es decir,
ignorar los comportamientos que nos desagradan y slo prestar atencin a los que nos agradan.
Cmo hacerlo?:

Si el nio se levanta constantemente cuando est haciendo los deberes, le reforzaremos


con palabras amables cuando le veamos permanecer sentado trabajando.

Si el nio lloriquea continuamente, se tratara de ignorarlo y acercarnos y hablarle si se


pone a jugar tranquilamente despus de haber dejado de lloriquear.

Si est jugando con la comida, se puede prestar atencin cuando coja el tenedor y
elogiar la forma en que se est comiendo los macarrones.

Cuando el nio tiene hermanos o hay otros nios presentes, podemos dirigir nuestra
atencin hacia los nios que se estn portando bien para que quiera imitarlos. Por ejemplo, si el
nio est continuamente levantndose de la mesa mientras los otros estn sentados comiendo,

lo ms apropiado es elogiar la conducta de los nios que estn sentados correctamente,


hablarles, sonrerles, y hacer caso omiso del que va de un lado para otro.
Cmo elogiar?:

El modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Para
lograrlo, debe hacerse a menudo. Qu bien te has portado en casa de los abuelos, ests
poniendo la mesa genial, eres un fenmeno haciendo la cama, qu bien que te has lavado los
dientes t solo, sin que yo te dijera nada,

Usar elogios concretos. Hay que decirle al nio exactamente lo que ha hecho bien.
Cuanto ms concreto sea el elogio, mejor comprender el nio lo que ha hecho bien y ser ms
probable que lo repita. Por ejemplo, una maana vemos que nuestra hija se ha hecho la cama, y
al encontrrnosla en el bao peinndose le decimos muy bien, cario. La nia no sabr que si
nos referimos al hecho de que se ha hecho la cama o a que se est peinando. Es mejor decir
Has hecho la cama muy bien esta maana.

Elogiar el comportamiento y no la personalidad. En lugar de eres una nia muy buena ,


qu bien has hablado a la abuela. No se puede generalizar, ni en lo bueno ni en lo malo.

Elogiar inmediatamente. No debe pasar mucho tiempo entre el comportamiento positivo y


la respuesta paterna. Los elogios son mucho ms eficaces cuando se producen pronto,
especialmente en el caso de nios pequeos. Algunos nios mayores pueden apreciar el
reconocimiento posterior.

Elogiar cada pequeo paso en el camino hacia la conducta deseada. Debis felicitarle
por sus pequeas mejoras, no por la perfeccin de sus acciones. Supongamos que el nio est
acostumbrado a que se le atienda enseguida y no deja nunca una conversacin telefnica sin
interrumpir. La primera vez que espere 30 segundos, es bueno hacer una pausa en la
conversacin y darle las gracias por no interrumpir. A la siguiente oportunidad, se debe esperar
un poco ms para hacerla pausa. Cuando ya haya aprendido a dejarnos terminar nuestras
conversaciones, es conveniente elogiarle de vez en cuando.

Elogiar de acuerdo con las preferencias y reacciones del nio. Los abrazos, los besos y
otras seales fsicas junto con palabras de aprobacin suelen ser muy eficaces en los nios ms
pequeos. Sin embargo, a algunos nios un poco mayores les gusta ser elogiados
discretamente. Un guio o levantar el pulgar le indicar que se ha notado su buen
comportamiento. Otros nios mayores aceptan mejor comentarios simpticos que elogios
directos. Por ejemplo, qu brigada de limpieza habr pasado por aqu puede ser mejor que
decir has hecho la cama y has limpiado estupendamente.

Tambin se puede elogiar al nio delante de otras personas para que el nio lo oiga.

Cmo premiar?:

Hoy en da los nios suelen tener todo lo que quieren: todos los juguetes de moda,
consolas, ordenadores, cmaras de fotos, mviles Son grandes consumistas, son mquinas
de pedir y de comprar: cmprame una chuche, quiero los cromos de la liga de ftbol, cmprame
ese mueco, quiero algo.

Lo adecuado es slo dar premios materiales al nio cuando se comporte bien. Por
ejemplo, si todos los sbados cuando salimos a pasear por la maana le compramos un sobre
de cromos y unas chucheras, lo adecuado sera ajustarlo a su conducta: Si te portas bien el
sbado por la maana, te comprar los cromos y unas gominolas. Si no el nio considerar que
haga lo que haga tendr un premio, porque s.

Los premios no tienen por qu ser siempre cosas materiales. Se puede premiar de
muchas otras maneras: dedicndole al nio una tarde entera de juegos con l, llevndole al
parque, dejando que escoja la cena, 15 minutos ms de videojuegos el sbado,

Las recompensas y privilegios que demos al nio deben estar adaptados a sus gustos
particulares. Lo que para un nio es una recompensa, no tiene por qu serlo para otro. Para un
nio ver la tele 15 minutos ms antes de acostarse puede ser un premio y para otro no. Para un
nio que come muy mal escoger la cena del sbado es un premio y para otro que come de todo
no tanto.

Los premios deben variarse con cierta frecuencia para evitar la saciacin, es decir, que el
nio se canse de recibir siempre los mismos premios y dejen de hacer efecto.

Los premios deben darse en proporcin a la importancia y dificultad de la conducta que


se desea premiar. Los grandes premios slo deben darse si se trata de un comportamiento
adecuado que nos parezca importante y que le suponga un esfuerzo al nio. No se debe regalar
al nio una consola por un aprobado en mates, por ejemplo.
Cmo reforzar mediante el contacto fsico?:
Cuando el nio se porta bien, tambin podemos demostrarle que nos agrada su conducta
mediante el contacto fsico. Es muy efectivo, sobre todo, con los nios ms pequeos, y con
nios muy cariosos y pegajosos que necesitan continuo contacto fsico.

Sentarse cerca del nio

sentarlo en nuestras rodillas,

darle palmadas cariosas,

abrazos y besos,

hacerle cosquillas,

juegos que impliquen actividad fsica (por ej, subirle a caballo), etc.

IGNORAR AL NIO
La mayora de las conductas inadecuadas de los nios son una forma de reclamar la atencin de
sus mayores. Conviene darse cuenta de cmo muchas veces a travs del llanto, los gritos o el
negarse a obedecer, consiguen ser atendidos o salirse con la suya, dejando algo que no
queran hacer sin hacer.
En qu consiste esta retirada de atencin?: en ignorar de forma sistemtica los
comportamientos inadecuados. Las conductas que se ignoran desaparecen. A los nios no les
gusta que les ignoren y se darn cuenta de que su conducta no funciona.
Ejemplo: Los fines de semana, antes de cenar, Pablo siempre pide alguna chuchera. Cuando
no se la doy, se tira al suelo y se pone a llorar. Lo que ocurre es que algn da me pilla con la
guardia baja y, por no aguantarlo, se la acabo dando, con lo cual volver a pedirlo. Lo adecuado
en esta situacin sera decirle que no UNA SOLA VEZ y, a partir de ah, ignorar sus llantos, sus
quejas y sus pataletas.
Cundo ignorar al nio?:

Ignoraremos al nio cuando muestre rabietas, cuando se ponga agresivo o contestn con
nosotros, cuando se niegue a hacer algo que le pedimos
Cundo no es adecuado ignorar?:

Es evidente que NO se pueden ignorar conductas peligrosas, como correr por la


carretera, subirse a las estanteras o jugar con los enchufes.

Tampoco se pueden ignorar conductas intolerables, como pegar o morder.

No conseguiremos nada cuando hay otras personas que estn reforzando el


comportamiento del nio mediante su atencin. Por ejemplo, cuando ignoramos al nio y ste
comienza a llorar, y va el abuelo a consolarlo. Por lo tanto, se debe hablar con la familia una vez
que hayamos decidido ignorar los malos comportamientos del nio, para que todos acten con l
de la misma forma.

Cmo ignorar?:

No reaccionar al mal comportamiento de ninguna manera, no decir nada al respecto, no


mostrar ninguna expresin facial o hacer gestos como reaccin a ello.

No mirar al nio cuando est actuando, mirar hacia otro sitio, darle la espalda, apartarse
disimuladamente todo lo posible, salir de la habitacin si es necesario.

Hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa y uno no se da cuenta de lo que est
pasando, hablar con otra persona, tararear, subir el volumen de la radio, mirar al techo, hablar
con uno mismo de sus cosas,todas son formas eficaces para no prestar atencin.

Premiar las buenas conductas: prestar atencin despus de que haya parado de
comportarse de forma inadecuada, sonrindole, mirndole o hablndole, con elogios y gestos de
afecto. Que vea que cuando se porta bien es cuando capta mi atencin, no de otra manera.
A tener en cuenta

Hay que estar preparados: al ignorar al nio, en un primer momento, los


comportamientos empeoran antes de mejorar. El nio, al principio, intentar atraer una atencin
a la que est acostumbrado, mediante ms llantos, quejas, gritos,.Pero no debis abandonar.
Podis anotar el tiempo que duran las rabietas o las quejas, o contar las veces que se producen,
para as comprobar los progresos que se hacen. Aunque parezca que las pataletas duran una
eternidad, se pueden medir en segundos o minutos. Cuando comprobis que los quejidos duran
10 minutos el da que no se le compra una chuchera, y 8 minutos al da siguiente, os animaris
a seguir con la tctica.

Esta tcnica produce resultados duraderos, aunque es un procedimiento lento, sobre


todo si la conducta ha sido reforzada anteriormente de manera intermitente (unas veces le hice
caso y otras no).

Vosotros debis valorar el comportamiento y decidir si se puede ignorar sin problemas.


No debis empezar con algo que no podris ignorar durante mucho rato, pues esto hara que la
conducta empeorase en vez de mejorar, ya que le estarais reforzando de manera intermitente.
Otra forma de ignorar: la tcnica del disco rayado:

En qu consiste: como su nombre indica, en repetir, tantas veces como sea necesario,
nuestra negativa a la peticin del nio.
Ejemplo: en el caso de Pablo, cuando insiste en picar algo antes de la cena, le explicaremos
nuestra decisin de forma razonada UNA SOLA VEZ: no puedes comer chocolate antes de la

cena porque te quitar el apetito y luego no querrs el pescado. A partir de ah, como respuesta
a sus splicas, se le repetir nuestra negativa de una forma breve No comers nada antes de la
cena. No importa lo creativos que se vuelvan sus argumentos, nos limitaremos a repetir No
comers nada antes de la cena.

Funciona muy bien con nios que no aceptan el no como respuesta, nios que han
aprendido que su insistencia da resultado, que saben que los dems cedern al final.

Cmo hacerlo: en un tono relajado, sin enfadarse, simulando prestar poca atencin a la
peticin del nio, siempre con las mismas palabras.
LA RIA
Cmo reprender?:

Debe hacerse inmediatamente despus de la mala conducta del nio.

En privado. Si se rie al nio en pblico es posible que la atencin que le presten otras
personas, en lugar del efecto de castigo, tenga un efecto de premio, o que le genere rencor al
nio por humillarle en pblico.

La ria debe ser enrgica, firme, pero no excesiva, no hace falta gritar, debe hacerse
tranquilamente, con serenidad.

Debe ser breve, no debe entrarse en discusiones con el nio, ni atender a rplicas poco
razonables, porque nos arriesgamos a entrar en una discusin sin fin, sobre todo con esos nios
que quieren tener siempre la ltima palabra, y porque, adems, los nios habitualmente
desconectan a los dos segundos de comenzar a soltarles el rollo.

Si el nio es pequeo y tras la reprimenda llora, no se le debe consolar de inmediato,


sino que hay que esperar a que se calme.
EL CASTIGO

Es, sin duda, el mtodo ms extendido


para corregir conductas. Sera maravilloso
poder educar a los nios usando slo

tcnicas positivas, pero no siempre es


posible.
Debemos tener en cuenta que el castigo tiene algunos inconvenientes, para no abusar de l y
utilizarlo slo cuando sea necesario:
Con el castigo no se logra que el nio aprenda una conducta ms adecuada, slo hace
desaparecer o reducir una conducta problema. Ensea lo que no se debe hacer en lugar de lo se
debe hacer. Por ejemplo, Marta de 3 aos, se sube a una silla para coger un vaso y su madre la
castiga porque la silla se tambalea y la nia se cae al suelo. Marta se echa a llorar y dice que no
lo volver a hacer. Si esto se deja as, la nia no aprender que debe pedir ayuda o no sabr que
hay tazas ms abajo. Aprendi lo que no debe hacer pero no lo que debe hacer en el futuro.
Si se castiga demasiado, el nio puede aprender a engaar, a escurrir el bulto para escapar
del castigo.
Puede generar miedo en el nio. El objetivo no es que el nio tema a sus padres, sino que
les respete y les obedezca.
Adems, slo funciona cuando est presente el que castiga. En cuanto le demos la espalda
al nio castigado, encender la tele o la consola.
Cuando se usa el castigo muy a menudo pierde eficacia, se acaban acostumbrando. Hay
nios que estn eternamente castigados, siempre y a todo (hasta la prxima evaluacin sin
consola, tele, mvil, sin salir, sin jugar ftbol,)

El castigo, sin embargo, no debe


considerarse necesariamente bueno o
malo. Los expertos no estn en contra de
su aplicacin. Estn a favor de un uso
eficaz del castigo. Dado que el castigo es,
a veces, innecesario, la cuestin es cmo y
cundo emplearlo.

Todos conocemos el castigo, pero, con


mucha frecuencia, no lo usamos como
deberamos:

Ests castigado sin tele, sin


consola y sin ordenador durante todo el
mes.

No volvers a usar el ordenador


hasta los 35.

Estoy tan enfadada que ahora


mismo no s lo que voy a hacer contigo
te dir tu castigo ms adelante, tengo que
pensrmelo.

Ests
aviso.

castigado

hasta

nuevo

Vers cuando llegue tu padre!

Cundo castigar?

Siempre que el nio incumpla una norma.

Cuando la conducta del nio est poniendo en peligro su seguridad o la de los dems:
pegar, subirse a las estanteras,


Cuando se trata de un comportamiento negativo poco frecuente. Si es algo que el nio
hace habitualmente, el castigo pierde su efecto, ya que le estaremos castigando de continuo y el
nio se acostumbrar. Por ejemplo, si el nio es muy inquieto y no consigue estar ms de 10
minutos seguidos sentado, de nada servir que le castiguemos por ello.
Cmo castigar?

El castigo elegido debe ser realmente eficaz, debe disminuir la probabilidad de que la
conducta se repita. Si mandamos al nio a su cuarto por haber pegado a su hermana, y en la
habitacin ha estado jugando con el fuerte de Playmobil, cuando salga no le habr importado
nada el castigo y volver a pegar a la nia.

Deben ser educativos. A la vez que castigamos la mala conducta, debemos ensearla
correcta. Tienen que tener relacin con la norma que se ha saltado el nio. Adems de castigar
al nio sin tele por no recoger su habitacin, debemos obligarle a que haga su cama, que ordene
su armario y que recoja los juguetes que tiene tirados por el suelo. Si est castigado por algo
que le ped, debe hacerlo.

Para que el castigo sea eficaz, tiene que aplicarse INMEDIATAMENTE DESPUS de la
conducta inadecuada. No puede dejarse para ms tarde o para cuando venga tu padre. El
castigo funciona cuando es inmediato, no cuando es grande.

El nio tiene que saber por qu se le castiga, se le tiene que explicar antes de castigarle
cul es el comportamiento que nos desagrada y qu ocurrir si se sigue comportando de esa
forma.

Debe ser firme y consistente. Debe castigarse SIEMPRE la conducta inadecuada,


independientemente de nuestro humor, de estar en una casa que no es la nuestra, etc.

Por lo tanto, el castigo debe ser realista, debe ser algo que el nio pueda cumplir (no
castigarlo con estar sentado toda la tarde en su escritorio, cuando sabemos que no puede
permanecer quieto ms de 10 minutos) y que nosotros seamos capaces de hacer cumplir
(pobrecito, lleva toda la semana sin postre, como hoy es el cumpleaos de su hermana nos
saltamos el castigo).

Debe ser proporcionado al mal comportamiento. No se pueden castigar de la misma


forma pequeas faltas (como no hacer la cama o no recoger los juguetes) que las faltas graves
(como pegar al hermano o romper un mueble de la casa).

Debe ser lo ms corto posible y debe tener un final claramente establecido. De nada sirve
castigar sin consola durante un mes o de forma indefinida, el nio habr olvidado en ese tiempo
por qu est castigado.


Siempre se debe dar al nio la oportunidad de realizar la conducta correcta, que
demuestre lo que ha aprendido. Por ejemplo, si castigo a mi hijo por haber llegado tarde a casa
con no ir al parque un mes, no podr demostrarme que ha aprendido a ser responsable.

El castigo debe usarse con moderacin, si se usa muy a menudo el nio se habita y no
es efectivo. Siempre lo utilizaremos COMO LTIMO RECURSO.
Lo que nunca se debe hacer

No se debe amenazar en vano. NUNCA se debe decir al nio que se le castigar y luego
no hacerlo. No hay que darle la segunda, la tercera ni la dcima oportunidad antes de entrar en
accin, porque esto har que la mala conducta se consolide y se haga resistente al cambio. Y no
se deben retirar los castigos una vez puestos.

No se debe recompensar nunca la conducta que se castiga. Por ejemplo, cuando Mara
habla mal de sus amigas, su madrela reprende. Pero cuando habla mal de la vecina, su madre
no puede contener una sonrisa.

No debemos dejarnos llevar por nuestro estado de nimo, por el cansancio, etc, a la hora
de establecer un castigo. De esa forma podemos poner un castigo exagerado o castigar de
forma extra al nio mediante nuestro trato hacia l.

El castigo nunca debe atentar contra los derechos del nio. Nunca debe ser violento, ni
debe humillarle o ridiculizarle.

No debe implicar falta de amor. De ninguna manera debemos castigar a nuestros hijos
quitndoles nuestro afecto.
Siempre recordar que el fin del castigo no es daar, sino ensear. Que nunca se convierta en
una venganza.

Otras formas de castigar:

Sobrecorregir al nio: Si el nio ha pintado la pared de su cuarto, obligarle a que limpie lo


que ha manchado, y adems, que recoja los juguetes que tiene tirados por el suelo.

Hacer que practique conductas positivas de forma exagerada: por ejemplo, si el nio no
va a la cocina cuando se le llama para comer, se tratara de obligarle a salir fuera y esperar all a
que se le llame durante 10 veces consecutivas. Otro ejemplo, Javi siempre va corriendo por casa
en lugar de caminar, con lo cual a veces tropieza con nosotros por el pasillo o tira cosas de la

casa al suelo. Lo que haramos sera hacer que el nio vuelva hacia atrs y obligarle a que
recorra el pasillo despacio 10 veces.
LA PRDIDA DE PRIVILEGIOS
En qu consiste?: en quitar un privilegio del que el nio est disfrutando en el momento en
que empieza a portarse mal.
Ejemplo: Marcos est viendola TV, y cuando aparece su hermana, comienza a pegarla. Aplicar
esta tcnica aqu consistira en apagarlela TV, es decir, el privilegio del que estaba disfrutando.
Cundo aplicarlo?

Cuando la conducta inadecuada sea seria o peligrosa para el nio o para los dems.

Es ms eficaz en nios mayores y adolescentes.

Cmo se aplica?:

El privilegio debe ser algo que se pueda negar EN ESE MOMENTO al nio.

El nmero de privilegios a suprimir y el tiempo durante el cual no se podr disfrutar de


ellos deben adaptarse a la edad del nio y a la importancia o severidad de la conducta.

El privilegio debe retirarse, como mximo, durante 24 horas; castigar al nio sin televisin
o sin consola durante una semana o un mes entero no suele funcionar, entre otras cosas porque
el nio tiene una nocin del tiempo muy diferente a la nuestra, y cuando haya pasado el mes, si
se le pregunta por qu se le ha castigado, lo ms probable es que conteste que ni idea..

Cuando se retire el privilegio, vuestra actitud debe ser tranquila y firme.

Hay que cambiar los privilegios que se suprimen con cierta frecuencia, para que la tcnica
no pierda eficacia.
EL TIEMPO FUERA O MANDAR AL NIO AL RINCN
En qu consiste?: en hacer que el nio pase unos minutos en un rincn o cualquier habitacin
aburrida para l, donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida o estimulante (juguetes,
libros, pinturas, cuadros, TV,), inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Se
trata de retirar al nio de una situacin reforzante o agradable para l.

Ejemplo: estoy jugando con mis dos hijos a las construcciones, pero Pedro no deja de chinchar
a su hermano Adrin. Lo adecuado sera avisar a Pedro de que si sigue comportndose as, le
llevar a la cocina hasta que se calme. Si el nio sigue metindose con su hermano, le sacar de
la habitacin y me quedar jugando con Adrin hasta que pase el tiempo acordado.
Cundo mandar al nio al rincn?:

Esta tcnica se utiliza para conductas molestas, agresivas o violentas, como pelearse
con sus hermanos, molestar a otros nios, dar malas contestaciones, gritar, ponerse llorn, etc.

Es muy eficaz en nios de entre 2 y 10 aos.

Cmo hacerlo?:

El rincn o la habitacin de aislamiento debe ser aburrida, pero no oscura ni cruel, que
no atemorice al nio.

Explicarle al nio las reglas, especificar con claridad qu es lo que esperamos de l y lo


que ocurrir si estas normas se incumplen.

Es conveniente aplicarlo despus de una advertencia, slo si el nio persiste en la


conducta inadecuada despus de este aviso.

Llevar al nio al lugar aburrido de forma tranquila y sin gritar y sin entrar en ningn tipo de
discusin con l sobre la medida tomada.

No se debe imponer como algo negativo, sino que se le debe plantear al nio como una
oportunidad para calmarse.

El tiempo de aislamiento adecuado es de 1 minuto por ao de edad del nio, un largo


periodo puede resultar intil.

Si en la situacin hay presentes otras personas (sus hermanos, familiares, otros nios),
se puede hacer tambin dejndole en el mismo lugar pero sin participar, simplemente
observando cmo los dems reciben atencin por portarse bien. En nuestro ejemplo, Pedro se
quedara en un rincn de la habitacin mientras yo sigo jugando con Adrin, y no le har caso
hasta que pasen los minutos del tiempo fuera.

Se puede utilizar un despertador o un reloj de cocina, cuando suene la alarma el nio


puede volver si se ha tranquilizado.


Advertirle que si sale de su sitio antes de que termine el tiempo, ste volver a contar de
nuevo.

Si el nio se niega a ir al rincn, hay que aumentarle 1 minuto extra por cada minuto de
resistencia.

Se deber reforzar al nio en la primera conducta positiva que realice despus del
aislamiento.

No permitis que el tiempo fuera se convierta en una manera de evitar responsabilidades.


Cuando el tiempo se cumpla, el nio debe hacer lo que se le pidi antes de comenzar el tiempo
fuera.
LA LEY DE LA ABUELA
En qu consiste?: en exigir al nio que haga algo que no le gusta hacer, como condicin
indispensable para conseguir algo que le gusta, que desea o que haba planificado hacer.
Ejemplo: podrs comer un trozo de tarta cuando te comas el pescado.
Cmo se aplica?:

Funciona mejor cuando se habla al nio de una manera tranquila.

Debe plantearse de forma positiva. Es decir, en lugar de no irs al parque si no recoges


tu habitacin, si quieres salir al parque, debes recoger primero tu habitacin. En lugar de si no
terminas los deberes de mates, no te dejar jugar ni ver la tele, si quieres ver la tele y jugar,
tienes que terminar los deberes de mates.
LTIMOS CONSEJOS !
Debis saber que es muy frecuente que cuando se comienzan a aplicar estas tcnicas se
aprecia una mejora que disminuye rpidamente y los padres suelen abandonarlas, creyendo
que no son efectivas. Hay que tener claro que todos los nios tienen altibajos y que tardaremos
un tiempo en conseguir el objetivo deseado.
Lo principal es asegurarnos de que las metas que le ponemos al nio sean especficas y
simples, no pedirle al nio demasiados cambios a la vez y no exigirle la perfeccin desde el
principio.

No olvidis buscar ejemplos de buenos comportamientos para premiar ms que castigar


las transgresiones del nio.
Todas las decisiones tomadas en relacin al nio tienen que ser consensuadas entre
padre y madre. Debis mostraros coherentes y unidos delante del hijo.
Recordar que el objetivo final es que el nio aprenda que cuando una regla se rompe,
hay una consecuencia negativa, y que una buena conducta tendr consecuencias
agradables.
Y siempre

Confiad siempre en vuestro hijo. Si l ve que sus padres nunca confan en el, se har
merecedor de esa desconfianza.

Poner en primer lugar lo primero. Desarrollad un sentido de las prioridades. Hay que
distinguir entre las batallas y las guerras, entre las cosas banales que queris que el nio
haga (por ejemplo, hacer la cama antes de ir al cole) y las metas ms importantes que se
deben lograr (que est preparado para que le lleves al cole y cuando salgis de casa haya
un clima de paz y tranquilidad). El hecho de estar enfrentndonos continuamente al nio
por todo lo que hace mal a lo largo del da puede hacer que nos encontremos atrapados
en luchas por cosas triviales.

Sobre todo, escuchadlos y buscad tiempo para estar con ellos. Primero tratar de
comprender y LUEGO de ser comprendido.

Quireme as por favor


No me des todo lo que pido. A veces slo pido para ver hasta cunto puedo coger.
No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseas a gritar a m tambin, y yo no
quiero hacerlo.
No me des siempre rdenes. Si a veces me pidieras las cosas, yo lo hara ms rpido y con
ms gusto.
Cumple siempre las promesas, buenas o malas. Si me prometes un premio, dmelo; pero
tambin si es un castigo.
No me compares con nadie, especialmente de la familia. Si t me presentas mejor que a los

dems, alguien va a sufrir; y si me presentas peor que los dems, ser yo quien sufra.
No cambies de opinin, tan a menudo, sobre lo que debo hacer, decide y mantn esa decisin.
Djame valerme por mi mismo. Si t haces todo por m, yo nunca podr aprender.
No digas mentiras delante de m, ni me pidas que las diga por ti aunque sea para sacarte de un
apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en lo que dices.
No me exijas que te diga el porqu cuando hago algo mal. A veces ni yo mismo lo s.
Admite tus equivocaciones: Crecer la buena opinin que yo tengo de ti y me ensears a
admitir las mas.
Trtame con la misma amabilidad que a tus amigos: Es que porque seamos familia no
podemos tratarnos con la misma cordialidad que si furamos amigos?
No me digas que haga una cosa si t no la haces. Yo aprender y har siempre lo que t hagas
aunque no lo digas; pero nunca har lo que t digas y no lo hagas.
No me digas no tengo tiempo, cuando te cuente un problema mo. Trata de comprenderme y
ayudarme.
Y quireme y dmelo: A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo

Con cario de vuestro hijo


BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

Decir no. Asha Phillips. Editorial Plaza y Jans. 2001


Educar sin gritar. Padres e hijos: convivencia o supervivencia? Guillermo Ballenato
Prieto. Editorial La esfera de los libros. 2008
El arte de ser padres. Miguel ngel Conesa Ferrer. Editorial Edaf. 1997
Nios desobedientes y otros problemas de conducta. Problemas habituales. Nios
de 3 a 12 aos. Jess Jarque Garca. Editorial Gesfomedia. 2008

Recetas para educar. Carol

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@albertogarcia02

Qu es el Sndrome de Asperger?
El sndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un
trastorno neuro-biolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los
siguientes aspectos del desarrollo:
* Conexiones y habilidades sociales.
* Uso del lenguaje con fines comunicativos.
* Caractersticas de comportamiento relacionados con
rasgos repetitivos o perseverantes.
* Una limitada gama de intereses.
La incidencia de este trastorno es mayor que la del autismo y se estima en uno por cada 250
nios nacidos vivos, es un trastorno muy comn pero muy desconocido, y se incluye en el DSMIV
en los aos 90.
Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo social, conductual y
comunicacional.
Cada nio no es igual, pero algunas de las caractersticas pueden ser:
* Socialmente torpe y difcil de manejar en su relacin con otros nios y/o adultos.
* Ingenuo y crdulo.
* A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros.
* Incapaz para llevar y mantener una conversacin.
* Se altera fcilmente por cambios en rutinas y transiciones.
* Literal en lenguaje y comprensin.
* Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores.
* Fijacin en un tema u objeto.

Fsicamente torpe en deportes.

Estos nios pueden tener :


- Memoria inusual para detalles.
- Problemas de sueo o de alimentacin.
- Problemas para comprender cosas que han odo o ledo.
- Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o irrelevantes).
- Hablar en forma extraa o pomposa.
- Voz muy alta, o entonacin extraa o montona.
- Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran.
CARACTERSTICAS CLINICAS
INTERESES LIMITADOS
Los nios con Sndrome de Asperger tienen reas de especial inters peculiares e
idiomticas. Se interesan en reas intelectuales especficas como matemticas, lectura y
algunos tienen hiperlexia; temas cientficos, se interesan tambin en historia, geografa, mapas,
astronoma, aviones, trenes, etc.
Observan las rutas que siguen en vehculos durante un viaje, y a veces son nios menores de 3
aos.
Otras veces, muestran inters exagerado en ciertos dibujos animados, etc. Estos intereses
pueden cambiar con el tiempo o las temporadas, pero otras veces persisten y en la edad adulta
constituyen la base para un oficio o profesin.
SOCIALIZACION
A diferencia de las personas con Autismo Tpico, los nios y personas con Sndrome de Asperger
tienen deseos de tener amigos y se sienten frustrados y desilusionados por sus
dificultades sociales. Su dificultad consiste en una falta de afectividad para establecer
interacciones con extraos, Gillberg dice que se trata de un trastorno de empata, es decir una
falta de habilidad para leer de modo efectivo las necesidades y perspectivas de los dems y
responder a stas de un modo apropiado.
LENGUAJE
El lenguaje es formal y pedante, no usan o usan mal los modismos y son muy concretos y
literales, no comprenden chistes o se ren a destiempo. Algunos son hiperverbales, hablan en
exceso con tono extrao y volumen elevado de la voz, lo cual interfiere en sus interacciones
sociales y hace que las personas se aparten de ellos.
Sugerencias y estrategias para tratar estos sntomas en el aula.
Los nios diagnosticados con el sndrome de Asperger constituyen un reto especial en el medio
educativo.
Al ser normalmente considerados como excntricos y peculiares por sus compaeros de clase, sus
habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser "chivos expiatorios". A su presencia, se
le aade cierta torpeza motora y un inters obsesivo por temas extraos. Los nios con AS. no
entienden bien las relaciones humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y su

falta de capacidad para aceptar los cambios hace que estas personas se estresen con facilidad y
sean emocionalmente vulnerables. Al mismo tiempo, los nios con AS. (la mayor parte de los
cuales son chicos) poseen una inteligencia media o media-alta y tienen una capacidad de
memoria mecnica muy elevada. La concentracin exclusiva en sus reas de inters puede
conducir a grandes xitos en un periodo posterior de su vida.
A continuacin, se describen siete caractersticas que definen el sndrome de Asperger
(AS) adems de sugerencias y estrategias para tratar estos sntomas en la sala de clases.
Insistencia en las rutinas

Los nios con AS. se encuentran fcilmente sobrepasados frente a mnimos cambios, son
altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actan de forma ritual.
Estn ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qu esperar; el
estrs, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fcilmente.
Sugerencias de Programacin
Proporcionarles un ambiente predecible y seguro.
Minimizar las transiciones.
Ofrecer una rutina diaria constante: el nio con AS debe entender la rutina diaria y saber
lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.
Evitar las sorpresas: preparar al nio minuciosamente y con anticipacin frente a
actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por
mnimo que sea.
Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al nio a la nueva actividad,
profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una
vez que se le ha informado del cambio, para prevenir una preocupacin obsesiva (por
ejemplo, si el nio con AS tiene que cambiar de escuela, debera conocer a su nuevo
profesor, darse una vuelta por su nueva escuela y ser informado sobre su nueva rutina
antes de que empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela).
Discapacidad para la Interaccin Social

Los nios con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son
extremadamente egocntricos; puede no gustarles el contacto fsico; usan un tono de voz
montono y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado; son poco
sensibles y no tienen tacto; malinterpretan las claves sociales; no pueden entender la "distancia
social"; poseen poca habilidad para iniciar y sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien
desarrollado pero su comunicacin es pobre; a veces se les pone el mote de "pequeos
profesores" por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos
( ya que no perciben que los dems, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente
desean formar parte del mundo social.
Sugerencias de Programacin
Proteger al nio frente a intimidaciones y burlas.

En los grupos de mayor edad y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus
compaeros sobre el nio con AS, describiendo sus problemas sociales como una
autntica discapacidad. Alabar a los compaeros cuando traten al nio con AS con
preocupacin. Esta tarea puede fomentar la empata y la tolerancia en el resto de los
nios.
Hacer nfasis en las habilidades acadmicas sobresalientes del nio con AS, mediante
situaciones de aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de lectura,
vocabulario, memoria, etc., sean consideradas como algo valioso por sus compaeros y
fomenten su aceptaci.
La mayora de los nios con AS quieren tener amigos, pero simplemente no saben cmo
interaccionar. Debera enserseles a reaccionar frente a las claves sociales, y se les
puede proporcionar un repertorio de respuestas para usar en las distintas situaciones
sociales. Ensear al nio qu decir y cmo decirlo. Plantear interacciones a dos y
dejarles "hacer teatro". El sentido social de estos nios solamente mejora despus de
ensearles una serie de reglas que los dems captan intuitivamente.
Aunque les falta comprensin personal de las emociones de los dems, los nios con AS
pueden aprender las respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto, han
insultado o han sido poco sensibles sin ninguna intencin por su parte, debe
explicrseles porqu su respuesta ha sido incorrecta y cul hubiera sido la respuesta
correcta. Los individuos con AS tienen que aprender las habilidades sociales de un
modo intelectual: no poseen intuicin o instinto social.
Los estudiantes mayores con AS pueden resultar beneficiados mediante el uso del
"sistema del amigo". El profesor puede educar a un compaero sensible y sin
discapacidad en relacin con la situacin del nio con AS y sentarlos a los dos juntos.
Este compaero puede cuidar al nio con AS en el autobs, durante los recreos, en los
pasillos, etc., e intentar incluirle en las actividades escolares.
Los nios con AS tienden a aislarse; por lo tanto, el profesor debe fomentar su
participacin con los dems. Promover una socializacin activa y limitar el tiempo en
que est aislado y dedicado a sus intereses personales.
Gama Restringida de Intereses

Los nios con AS tiene preocupaciones excntricas o fijaciones extraas e intensas (a veces,
coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar conferencias" constantemente
sobre sus reas de inters; hacen preguntas repetitivas sobre sus intereses; tienen dificultades
en expresar ideas; siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a
veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses.
Sugerencias de Programacin
No permitir que el nio con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses
aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada da para que el
nio pueda hablar de lo que le interesa. Por ejemplo: a un nio con AS que estaba
obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que
tenan como mascota en clase, se le permitan estas preguntas nicamente durante las
pausas. Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendi rpidamente a controlarse
cuando quera plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido.
El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada
conducta correcta es la estrategia crtica para ayudar al nio con AS. Estos nios son

muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin
descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar
que los dems hablen). Estos nios deben ser tambin alabados por comportamientos
sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros nio.
Algunos nios con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus reas de inters. Hay
que transmitirles que se espera firmemente de ellos que completen su trabajo. El
nio con AS tiene que tener muy claro que no es l el que manda y que debe obedecer
una serie de reglas especficas. No obstante, hay que hacer la concesin de
proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses.
A los estudiantes pueden asignrseles tareas que liguen su inters con el tema estudiado.
Por ejemplo, en una leccin de estudios sociales, a un nio obsesionado con los trenes
puede pedrsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su
pas.
Usar la fijacin del nio para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una
leccin sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los
animales se le pidi no solamente el estudio de los animales tropicales, sino tambin el
estudio del bosque en s, considerado como la casa de estos animales. De este modo,
se sinti motivado para aprender cosas acerca de los habitantes locales, que se vean
forzados a abatir el bosque de los animales para poder sobrevivir.
Escasa Concentracin

A menudo, los nios con AS no se concentran en su tarea, distrados por estmulos internos; son
muy desorganizados; tienen dificultad en mantener el punto de focalizacin en las actividades
escolares (no tanto debido a su falta de atencin, sino a que el punto de focalizacin es
"extrao"; el individuo con AS no puede discernir lo que es relevante, por lo tanto su atencin se
focaliza en estmulos irrelevantes); tienden a retraerse en mundos interiores complejos de una
manera mucho ms intensa que la tpica actitud de "soar despiertos" y tienen dificultades de
aprendizaje en una situacin de grupo.
Sugerencias de Programacin
Para que el nio con AS sea productivo en clase, debe proporcionrsele una exhaustiva
reglamentacin de la estructura externa. Las tareas deben ser divididas en unidades
pequeas, y debe ofrecrsele una ayuda y una reorientacin constantes por parte del
profesor.
A los nios con problemas de concentracin importantes les suelen resultar tiles las
sesiones de trabajo con una duracin determinada. Esto les ayuda a organizarse. El
trabajo de clase que no se haya terminado dentro de los lmites de tiempo asignados (o
que se haya realizado de modo descuidado) deber hacerse durante el tiempo libre del
nio (por ejemplo, durante los recreos o durante el tiempo que se utilice para sus reas
de inters). Los nios con AS suelen ser a veces testarudos; necesitan expectativas
firmes y un programa estructurado que les muestre que el cumplimiento de las reglas
conduce a un refuerzo positivo (este tipo de programa motiva al nio con AS a ser
productivo y en consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de estrs, ya que
se siente competente).
En el caso de estudiantes con AS integrados en escuelas normales, debido a su escasa
concentracin, su ritmo lento de trabajo y una desorganizacin importante, puede que
sea necesario disminuir la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un
tiempo extra en una clase especial, en la que un profesor de educacin especial les

pueda proporcionar la estructura adicional que el nio necesita para terminar su trabajo
de clase y de casa (algunos nios con AS son tan poco capaces de concentrarse que no
se debe estresar a los padres para que pasen varias horas cada noche ayudando a su
hijo a terminar los deberes).
Sentar al nio con AS en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para
ayudarle a mantener la atencin en la leccin que se est impartiendo.
Buscar un signo no verbal (por ejemplo, una palmadita cariosa en el hombro) para los
momentos en que no est atendiendo.
Si se usa el "sistema del amigo", sentar al amigo del nio cerca de l para que ste le
pueda recordar al nio con AS que siga con la tarea o escuche la leccin.
El profesor debe intentar de modo activo que el nio con AS abandone sus
pensamientos/fantasas internas y se centre en el mundo real. Esto es una batalla
constante, ya que el nio se encuentra ms cmodo en su mundo interno que en el
mundo real. En el caso de los nios de menor edad, debe estructurarse incluso su
tiempo de juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia
fantasa solitarios y ritualizados que pierden el contacto con la realidad.
Escasa Coordinacin Motora

Los nios con AS son fsicamente torpes; tienen un modo de andar rgido y torpe; no tienen xito
en los juegos que implican habilidades motoras; y presentan deficiencias de motricidad fina que
pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento y pueden afectar su
capacidad para el dibujo.
Sugerencias de Programacin
Enviar al nio con AS a un programa especial de educacin fsica, en el caso en que los
problemas de motricidad gruesa sean severos.
Incluir al nio con AS en un en un programa de educacin fsica orientado hacia la salud y
el mantenerse en forma, y no en un programa de deportes competitivo.
No obligar al nio a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinacin
motora puede crearle frustracin y dar lugar a bromas por parte de los miembros del
equipo.
Los nios con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el
cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, as como a coordinar su escritura
en la pizarra. El profesor debe guiar la mano del nio reiterativamente para formar
letras y conectarlas entre s, dndole al mismo tiempo instrucciones verbales. Una vez
que el nio haya memorizado las instrucciones verbales, ser capaz de repetrselas a s
mismo para hacer las letras l solo.
Para los nios con AS de menor edad, puede ser til el que cuenten con un modelo de las
letras en papel, para que controlen el tamao y la uniformidad de las letras que
dibujan. Esto tambin les obliga a tomarse su tiempo para escribir con cuidado.
Cuando se les mande a los alumnos una tarea en un tiempo determinado, no hay que
olvidar que el nio con AS escribe ms lentamente.

Los estudiantes con AS pueden necesitar ms tiempo que el resto para terminar sus
exmenes (el realizar estos exmenes en una clase especial puede proporcionarles no
solamente ms tiempo, sino tambin la estructura aadida y las directrices del profesor
que estos nios necesitan para centrarse en su tarea).
Dificultades Acadmicas

Los nios con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les falta
pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensin. Suelen ser muy literales: sus imgenes
son concretas y su capacidad de abstraccin pobre. Su estilo de hablar pedante y su
impresionante vocabulario da la falsa impresin de que entienden lo que estn diciendo, cuando
en realidad estn simplemente repitiendo de memoria lo que han odo o ledo. Es frecuente que el
nio con AS posea una excelente memoria mecnica, es decir, el nio puede responder como un
vdeo que reproduce una secuencia establecida. Sus habilidades para resolver problemas son
escasas.
Sugerencias de Programacin
Ofrecerle un programa de aprendizaje acadmico altamente individualizado, que le
permita alcanzar xitos de forma constante. El nio con AS necesita encontrarse muy
motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no
provocarle ansiedad.
No dar por supuesto que el nio con AS ha entendido algo, simplemente porque es capaz
de repetir como un loro lo que ha odo.
Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos ms abstractos de
las lecciones.
Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar informacin sobre
hechos es con frecuencia su punto fuerte.
Muy a menudo, no entendern los matices emocionales, la comprensin en mltiples
niveles y los problemas de relacin tal y como se presentan en las novelas.
Las tareas escritas realizadas por personas con AS son a menudo repetitivas, saltan de un
tema a otro y tienen connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos nios
no aprecian la diferencia que existe entre el conocimiento de tipo general y sus propias
ideas y por lo tanto, presuponen que el profesor entender sus expresiones algunas
veces rebuscadas.
Los nios con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensin del
lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen
con tanta facilidad.
Su trabajo acadmico puede tener poca calidad, debido a que el nio con AS no est
motivado para hacer esfuerzos en aquellas reas en las que no est interesado. El
profesor debe mostrarle con firmeza que espera de l cierta calidad en su trabajo.
Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente debe
terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso. El nio con AS corregir el
trabajo que haya realizado de modo descuidado durante los recreos o en el tiempo
asignado para sus intereses personales.

Vulnerabilidad Emocional

Los nios con sndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en
un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes
como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos nios se
estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocrticos y no son capaces
de permitirse errores. Las personas con AS, especialmente los adolescentes, pueden ser
propensos a la depresin (existe informacin documentada sobre un alto porcentaje de
depresiones en adultos con AS). Las reacciones de rabia y los estallidos de clera suelen ser
respuestas frecuentes a su estrs/frustracin. Los nios con AS no suelen estar relajados y se
encuentran fcilmente superados cuando las cosas no son como deberan de ser, segn su punto
de vista rgido. Interaccionar con otra gente y responder a las demandas ordinarias de la vida
cotidiana puede ser para ellos un esfuerzo continuo y hercleo.
Sugerencias de Programacin
Prevenir los estallidos ofrecindoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos nios
frente a los cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrs. Los
nios con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios
forzados o inesperados.
Ayudar a los nios a manejarse cuando se sientan superados por el estrs, para prevenir
estallidos. Ayudar al nio escribindole una lista de pasos muy concretos que tiene que
dar cuando se perturba (por ejemplo, 1- Respirar profundamente tres veces; 2- Contar
despacio tres veces los dedos de su mano derecha; 3- Decir que quieren ver al profesor
de educacin especial, etc). Incluir en esta lista un comportamiento ritual con el cual el
nio se encuentre a gusto. Anotar estos pasos en una tarjeta, para que el nio la
introduzca en su bolsillo y la tenga siempre a mano.
El profesor debe intentar limitar al mnimo que sus emociones negativas se reflejen en su
tono de voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relacin con el
nio con AS, mostrndole claramente sentimientos compasivos y haciendo gala de
paciencia.
Hacer un informe sobre dichos sntomas para el terapeuta del nio, o remitirle a un
servicio de salud mental para que evale su depresin y le asigne un tratamiento, si
fuera necesario. Es muy importante que la depresin se diagnostique lo antes posible,
debido a que estos nios son generalmente incapaces de valorar sus propias emociones
y no pueden por lo tanto buscar consuelo en los dems.
Ser conscientes de que los adolescentes con AS son especialmente proclives a la
depresin. Las habilidades sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el
estudiante con AS se da cuenta de que es diferente de los dems y de que tiene
dificultades para establecer relaciones normales. El trabajo acadmico se vuelve ms
abstracto, y el adolescente con AS encuentra las tareas que se le asignan cada vez ms
difciles y complejas. En cierta ocasin, los profesores observaron que un adolescente
con AS ya no lloraba cuando se le daban tareas de matemticas, y pensaron por lo
tanto que estaba aceptando la situacin mucho mejor. En realidad, se observ
posteriormente un mayor grado de desorganizacin y una menor productividad en sus
deberes de matemticas, que mostraron que se estaba refugiando cada vez ms en su
mundo interno para evitar las matemticas, y por lo tanto, no estaba en absoluto
encajando bien la situacin.
Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un rea determinada, los nios
con AS deben recibir asistencia acadmica. Estos nios se encuentran fcilmente

sobrepasados y reaccionan frente al fracaso de manera mucho ms negativa que el


resto de los nios.
Los nios con AS que son emocionalmente frgiles pueden necesitar una escuela de
educacin especial con clases muy estructuradas que les puedan ofrecer un programa
acadmico individualizado. Estos nios necesitan un ambiente de aprendizaje en el cual
se sientan competentes y productivos.
Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los nios con AS a negociar con el
mundo que les rodea. Debido a que los nios con AS son con mucha frecuencia incapaces de
expresar sus miedos y sus angustias, depende de la actuacin de determinados adultos a su
alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasas interiores y vivan en el mundo exterior.
Los profesionales que trabajan con estos nios en las escuelas deben proveerles de la estructura
externa , la organizacin y la estabilidad de la cual carecen. El uso de estrategias de enseanza
creativas con personas que sufren de este sndrome es fundamental, no solamente para facilitar
el xito acadmico, sino tambin para ayudarles a sentirse menos alejados de los dems seres
humanos y menos sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida cotidiana.

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA Y FARMACOLGICA ANTE


LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO DE INICIO EN LA
INFANCIA Y EN LA ADOLESCENCIA
Vicente Flix Mateo*

Alberto Garca Gmez

*Doctor en psicologa

Ps. Promotor de TOE, UGEL 03 RED N 02

Psiclogo Unidad Atencin e Intervencin PREVI Valencia

1. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de intervencin en los trastornos del comportamiento,
hacemos alusin a un conjunto de tcnicas o procedimientos que facilitan la
reduccin sintomatolgica de un trastorno. Indudablemente, la edad del sujeto, la
severidad con que presenta el trastorno, el ambiente psico-social en el que est
envuelto, la cooperacin familiar, sus caractersticas de personalidad, etc., van a
hacer que distintos nios con un mismo trastorno, tengan una evolucin totalmente
diferente tras la intervencin.
Como destaca Barkley (1998a),

el trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad es un trastorno evolutivo esencialmente crnico, que no tiene


"curacin", por lo que la familia y los profesionales han de adoptar una actitud de
"afrontamiento, no de "curacin". Asimismo ocurre con la mayora de trastornos
relacionados con el comportamiento: el trastorno oposicionista desafiante y el
trastorno disocial.
Los procedimientos de modificacin de conducta, las tcnicas cognitivoconductuales y el tratamiento farmacolgico son los mejores medios disponibles
hasta el momento para manejar los trastornos de comportamiento y tratar de
aminorar sus consecuencias a largo plazo. Por ello, resulta necesario un

conocimiento exhaustivo de las tcnicas que mejores resultados ofrecen en el


tratamiento de las personas con impulsividad, as como aqullas que muestran un
oposicionismo manifiesto ante las figuras de autoridad, las que tienen dificultades
significativas en el autocontrol, y para aqullas que no han aprendido lmites claros
para regular su comportamiento. Como en la mayora de problemas psicopatolgicos
en la infancia y adolescencia, la combinacin de procedimientos es la que mejor
resultado suele ofrecer a medio y a largo plazo. Por ello, creemos conveniente hacer
un repaso de las principales tcnicas de intervencin, de cara a propiciar al lector una
idea global de los procedimientos, as como de las ventajas e inconvenientes de su
implementacin.
Por ltimo, comentar que un nio o nia afectado(a) de un trastorno del
comportamiento, necesitar a lo largo de su vida escolar una serie de medidas que
den respuesta a las necesidades que plantean, y que dichas medidas, pasarn
necesariamente por los dos contextos donde ms tiempo pasa: la casa y la escuela.
As pues, la cooperacin de padres y profesores debe ser concretada desde el
principio, llegando a acuerdos tcitos respecto a su aprendizaje y comportamiento.
2. EDUCACIN PRIMARIA
Las tcnicas de modificacin de conducta (TMC) han constituido durante
mucho tiempo la forma habitual de intervenir ante los problemas de comportamiento
dentro del sistema escolar. Dependiendo del momento histrico, y del marco terico
predominante en ese momento, han sido ms o menos criticadas, aunque
indudablemente constituyen un buen marco de accin para los problemas de
comportamiento, especialmente con nios pequeos.
Bsicamente consisten en un conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y
el castigo para establecer o incrementar las conductas deseadas, y reducir o eliminar
las conductas inadecuadas, asumiendo que estn moldeadas por las contingencias
ambientales. Este enfoque de tratamiento tiene varias ventajas, pues es
relativamente fcil de implementar, rpido, de bajo costo y adaptable a mltiples
contextos. En sntesis pueden distinguirse, en funcin del objetivo, tres grupos de
tcnicas para el manejo del comportamiento de los nios con problemas
comportamentales. Por un lado las tcnicas para incrementar los comportamientos
adecuados, por otro lado, las tcnicas para disminuir los comportamientos
inadecuados, y finalmente procedimientos combinados que pueden emplearse tanto

para aumentar o mantener como para disminuir o eliminar comportamientos


inadecuados (Miranda, Amado y Jarque, 2001).
Una respuesta eficaz para promover la conducta positiva en el aula consiste en
aumentar las recompensas y las aprobaciones verbales de una forma minuciosa y
sistemtica, si bien los estudios observacionales realizados en el aula muestran que
las crticas y reprimendas tienen mayor frecuencia que las alabanzas (Martin, Linfoot
y Stephenson, 1999). En el proceso de intervencin, los profesores pueden aprender
a aplicar tcnicas de manejo de contigencias para promover la atencin, la
obediencia y/o reducir los comportamientos disruptivos e hiperactivos mediante la
alteracin de los antecedentes y consecuencias.
A la hora de llevar a cabo un programa de modificacin del comportamiento en
el aula, debemos atender a una serie de pasos o principios bsicos previos a la
puesta en marcha. Un primer paso, sera conocer la lnea base de comportamientos.
Para ello, es necesario realizar una hoja de registro en la que aparezcan los
comportamientos que con ms frecuencia presenta un alumno (o clase) en particular,
para observar la frecuencia con la que aparecen dichos comportamientos en el aula,
as como los momentos en los que se intensifican o disminuyen.
Este aspecto ser crucial para posteriormente comparar la eficacia de la intervencin.
Cuando

ponemos

en

marcha

el

programa,

aunque

parezca

obvio,

procuraremos que el alumno sepa en cada momento qu puede y qu no puede


hacer. Los adultos tenemos tendencia a castigar determinados comportamientos una
vez ocurridos, sin haber pactado previamente con los nios la consecuencia de su
emisin. Hay veces en las que es imposible anticiparnos a un comportamiento, bien
porque es extrao, bien porque es improbable. Pero como podemos imaginar, la
ocurrencia de dichos comportamientos es muy baja, por lo que en esos casos
deberemos improvisar qu medida correctiva tomamos. En el resto de casos, resulta
especialmente til comentar con los alumnos en general (a travs de una asamblea),
o en particular (en el caso de que slo vayamos a aplicar un programa de
modificacin del comportamiento con un solo alumno) las consecuencias positivas o
negativas de la emisin de determinadas conductas. Resulta interesante incluir
comportamientos que no deben ocurrir, as como otros (alternativas) que es positivo
que ocurran. Una vez finalizado este proceso, se puede realizar un mural en el que
aparezcan los comportamientos de forma visible para toda la clase.
A continuacin exponemos un esbozo de las principales tcnicas de
modificacin de conducta que mejores resultados ofrecen en el marco del contexto

escolar. Estn agrupadas en dos apartados: tcnicas para favorecer la emisin de


determinados comportamientos, y tcnicas para disminuir o eliminar comportamientos
disruptivos y poco adaptativos en el contexto escolar. Igualmente, habr qu decir
qu tcnica utilizar para cada comportamiento concreto que queramos modificar.
Resulta especialmente til hacer un balance a travs de la lnea base, de los
comportamientos que aparecen con ms frecuencia, para decidir la tcnica o tcnicas
a utilizar.
La aplicacin desde hace aos de los procedimientos y principios conductuales
a la educacin, y su contribucin al desarrollo de variados programas con distintos
tipos de deficiencias y necesidades educativas, ha sido enormemente documentado
en la literatura cientfica (Kazdin, 1983). Como en la mayora de teoras, el
conductismo ha tenido (y sigue teniendo en la actualidad) verdaderos defensores y
detractores. Nosotros, buscando medidas ms eclcticas y ecolgicas, no trataremos
de defender a capa y espada los procedimientos conductuales, sino ms bien
intentaremos extraer aquellas tcnicas que mejor se adaptan al contexto escolar,
siendo conscientes de sus limitaciones e inconvenientes para ponerlas en prctica.
Tabla 1. Principales tcnicas conductuales para aumentar comportamientos
TCNICA
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS GENERALES
Alabanza
Debe ser descriptiva.
Resaltar
aspectos
positivos

por
Debe incluir comentarios
pequeos
que
seanen
positivos.
el comportamiento del
Debe ser sincera.
nio.
Contingente
a
la
Previene
conductas
conducta
negativas
Con tono de voz
agradable
Atencin
Mirndole o sonrindole
Aprender a diferenciar
entre
llamar
la
Haciendo un comentario
atencin y recibir una
rpido
sobre
su
atencin adecuada.
comportamiento.
Mejorar
el
Manteniendo una breve
comportamiento
conversacin
con
el
alumno.
fijndonos
en
aspectos
positivos
de
Realizando
alguna
los alumnos.
actividad junto a l.
Contacto
Sentarse
cerca
del
fsico
Valorar el contacto fsico
alumno.
como forma adecuada
Sentarse al nio sobre
de
relacin
y
las rodillas.
aprendizaje.
Abrazos y besos.
Desarrollo
de
la
Hacer cosquillitas.
inteligencia emocional
Dar
una
palmadita
del nio a travs de la
cariosa.
expresin fsica.
Acariciar el pelo.

Recompens
as
y
privilegios

No se premia exclusivamente la
Identificar
las
emisin de la conducta, sino el
recompensas
ms
esfuerzo que ha realizado el
apropiadas para cada
alumno.
alumno por conseguirla.
Dar siempre despus de
la emisin de la conducta
objetivo, nunca antes.
Utilizar
de
forma
sistemtica.
Variar para evitar la
saciacin.
Dar
privilegios
en
proporcin al esfuerzo
realizado.
Tcnica de
Especificar conductas disruptivas
Es de fcil aplicacin
la tortuga
en las que se quiere aplicar.
Logra buenos resultados
Ensear al nio respuesta
a largo plazo.
especfica a la palabra tortuga:
Instruye en habilidades
cerrar ojos, pegar brazos al
necesarias para la vida
cuerpo, meter cabeza entre los
en sociedad.
hombros y recogerse como una

El nio aprende a
tortuga en su caparazn.
afrontar los problemas
Aprender relajacin en la posicin
de la vida diaria y a
de tortuga.
expresar sus emociones
Generalizar la tcnica in situ
de forma adecuada.
dentro
del
aula.
Aplicar
posteriormente
en
otras
situaciones.
Enseanza de estrategias de
resolucin
de
problemas
interpersonales.
Tabla 2. Principales tcnicas conductuales para disminuir comportamientos
TCNICA
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS GENERALES
Extincin
Anotar en una lista los
comportamientos en los que
utilizaremos esta tcnica.
Exige gran cantidad de
Anotar las cosas que
autocontrol emocional por
podemos hacer cuando el
parte del profesor.
nio
presente
dicho
Ignorar no es lo mismo
comportamiento (ej. dndole
que no hacer nada ante un
la espalda, atendiendo a otro
comportamiento disruptivo.
nio,
realizando
otra
Es una forma eficaz de
actividad, etc.)
ensear
a
nuestros
Prestar atencin justo en el
alumnos
que
su
momento en que cese dicho
comportamiento
no
comportamiento disruptivo,
merece nuestra atencin.
sonrindole,
habndole,

Cuando llevamos a cabo


mirndole, etc.
esta tcnica,
estamos
Si el nio intenta llamar la
desanimando
al
nio
a que
atencin
pataleando,
vuelva
a
repetir
dicho
agrediendo a otros nios,
comportamiento.
rompiendo o lanzando cosas

por
el
aire,
aislamiento.

aplicar

Costo de
respuesta

Rincn del
pensamien
to o del
silencio
(Time-Out)

Decida los comportamientos


a manejar con esta tcnica.
El privilegio debe ser algo que
usted pueda negar en ese
momento al nio.
De forma ideal, el privilegio
que se quita al nio no
debera afectar al resto de
alumnos.
Especificar a priori el tiempo
de supresin del privilegio
(adaptando el tiempo de
supresin a la edad del nio y
gravedad
del
comportamiento).
No se deberan suprimir al
mismo tiempo demasiados
privilegios
ni
demasiado
tiempo.
Cambiar los privilegios que se
suprimen
con
cierta
frecuencia, para que no
pierdan eficacia.
Slo debe utilizarse para
detener
conductas
o
reacciones violentas como
hiperactividad, agresividad o
descontroles emocionales.
Es muy eficaz en nios entre 2
y 10 aos.
El lugar donde se realice no
debe tener ningn tipo de
estimulacin.
Es conveniente que antes de
aplicarlo demos un aviso de
advertencia.
El nio debe saber cunto
tiempo pasar en time-out.
Si el nio no quiere ir o sale
antes,
aplicar
costo
de
respuesta.
Alabar la primera
conducta
positiva del nio despus de
regresar del time-out.
El tiempo mximo de aplicacin
del timeout no debera exceder
los cinco minutos.

El nio tiene que pagar


con un beneficio la
realizacin de una
conducta inapropiada.
Aprende que todo
comportamiento
disruptivo
lleva
asociado
una
consecuencia
negativa.
Resulta especialmente
apropiada para nios
ms mayores.

Posibilidad de reflexionar
sobre
el
propio
comportamiento.
Relajarse un poco en un
espacio tranquilo, antes
de volver al grupo-clase.

A veces, resulta necesario combinar diferentes tcnicas. ste es el caso de los


procedimientos basados en las economas de fichas, ya que combinan tcnicas de
incrementar comportamientos positivos y de disminuir comportamientos poco
adaptativos. Es importante delimitar bien los comportamientos (que puedan contarse),
e incluir de diversa severidad (fciles de conseguir y de complejidad media). Habr
que pactar igualmente el refuerzo que se conseguir por la adquisicin de las

distintas fichas (gomets, caras alegres, etc.), as como el momento en que se


realizar el canje.
Figura 1. Ejemplo economa de fichas

Fecha:Fecha:

Hasta el PatioHasta
el Patio

DespuDespus
del s del
patiopatio

TardeTarde

SENTADOSENTADO
SILENCIOSILENCIO

OBEDECEROBEDECER

Es posible que la aplicacin de un programa de economa de fichas en el aula


suscite problemas en la dinmica general del aula, pero estas dificultades suelen
desaparecer si se acuerda que todos los alumnos obtendrn los privilegios cuando se
consiga el objetivo sealado. Por otra parte, aunque estos programas se lleven a
cabo fundamentalmente en el aula, suele incluirse el refuerzo de los padres por el
progreso hacia la meta establecida.
2. EDUCACIN SECUNDARIA
De todos es conocido que la adolescencia es una etapa evolutiva caracterizada
por la crtica por parte del adolescente hacia todos los modelos establecidos de
autoridad. Es una etapa de cambio, de inseguridades, de descubrimiento, de
adopcin y consolidacin de actitudes, normas y valores que perdurarn a lo largo de
la vida adulta. Por ello, desde el contexto escolar se plantea adems de la
transmisin de conocimientos, el saber hacer y saber vivir y convivir en sociedad.
Desde los centros de educacin secundaria obligatoria, se viene observando en los
ltimos aos un aumento de la violencia y de la agresividad, que se traduce en un
alto grado de disruptividad dentro de las aulas. El profesorado cada da se ve con
menos herramientas para hacer frente a las ofensas, insultos, desafos, y dems
conductas delictivas que sern precursoras en un futuro inmediato de abuso de
drogas, problemas con la ley, y sobre todo, desadaptacin social. Por ello, resulta de
vital importancia la implementacin en los centros educativos de programas tanto
preventivos y correctivos del comportamiento disruptivo.

Un ejemplo habitual en el manejo del comportamiento en la adolescencia son


los contratos de contingencias. Como su propio nombre indica, esta tcnica
consiste en establecer una negociacin, generalmente entre profesores y alumnos, o
padres e hijos. En este contrato se especifica concretamente qu es lo que se pide al
chico, bien en el plano acadmico bien en el plano conductual, y cules sern las
consecuencias que va a conseguir con su cumplimiento. Es conveniente que se
establezca un lmite de tiempo para la revisin del contrato y, por supuesto que las
condiciones que en l se establezcan sean justas para las dos partes intervinientes.
Respecto a las condiciones para su puesta en marcha, cabe resaltar que no
suele ser efectivo con chicos pequeos o con escasa capacidad comprensiva; que
debe ser negociado entre las partes que intervienen; deben explicitarse claramente
las conductas en trminos positivos que debe realizar el alumno y las consecuencias
positivas (recompensas / privilegios) que obtendr por las mismas, as como las
consecuencias negativas (prdida de privilegios) que se derivarn de su
incumplimiento y que ha de revisarse peridicamente para evaluar su cumplimiento e
introducir las modificaciones que se acuerden entre las partes.
Otra tcnica til en el manejo del comportamiento para adolescentes es la
autoevaluacin reforzada. Este procedimiento es una combinacin entre la
evaluacin del comportamiento y los sistemas de economa de fichas. Puede
aplicarse con nios de diferentes edades, pero especialmente resulta indicado con los
alumnos de secundaria ya que, en este nivel educativo tanto los profesores como los
estudiantes son reacios a la utilizacin de procedimientos de manejo de
contingencias. Se trata de una tcnica sencilla de llevar a la prctica que ha
demostrado utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas bsicas
de comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que
se refuerzan comportamientos socialmente positivos ; y c) ajustar la autoevaluacin
del comportamiento y de la ejecucin de los estudiantes con problemas de conducta
a los estndares normativos (ver Miranda, Rosell y Soriano, 1998). Consiste en
confeccionar un registro de auto-observacin y autoevaluacin. En primer lugar, los
profesores han de sealar las conductas inadecuadas que ms frecuentemente
realiza el chico, y formular una frase en la que aparezca este comportamiento. El
estudiante, unos minutos antes de terminar la clase, se autoevaluar su propio
comportamiento (atencin al profesor, postura en el asiento, interrupciones, molestar
a compaeros, conductas oposicionistas, agresiones, etc.) sealando con un cruz la
frase que mejor lo describa.

Por ltimo, se realizar un dilogo profesor-alumno. Al final de la clase


(bastarn 3 minutos), el estudiante se acerca al profesor para ensearle su
autoevaluacin. Una vez que el profesor ha visto la autoevaluacin del alumno, debe
reforzarle lo positivo, enfatizndole mucho su esfuerzo, y debe sealarle aquello que
debe mejorar para la prxima hora. A continuacin, el profesor firma y el alumno
guarda el registro para la prxima clase.
Figura 2. Ejemplo auto-observacin del comportamiento

Despus del patio

Juego con mis compaeros siguiendo las normas___


Cuando he tenido un problema, he acudido a un profesor ___
He sido un buen compaero. No he agredido a nadie ___

No he respetado las normas del juego ______


Ante un problema he pegado o insultado al compaero/a ___
He discutido con mis compaeros/as ______

Observaciones de profesor/a encargado/a del patio:

________________________________
________________________________

Con esta tcnica, conseguiremos que el alumno sea capaz de observar su


propio comportamiento, que sepa lo que el profesor espera en cada momento de l, y
que se establezca una relacin positiva profesor-alumno, al dialogar sobre su
comportamiento, resaltando los aspectos positivos, e indicando aqullos en los que
debera mejorar en la siguiente clase.
Figura 3. Ejemplo auto-evaluacin reforzada

Fecha:

1 hora

2 hora

3 hora

4 hora

5 hora

Deberes
Material
Trabajo
clase
Firma
Profesor
Firma
Padres
4. INTERVENCIN FARMACOLGICA DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Uno de los resultados ms consensuados a lo largo del tiempo en la


investigacin es que los tratamientos multimodales (frmacos y tratamiento
psicoeducativo) son los que muestran mayor eficacia para reducir la sintomatologa
disruptiva de los alumnos. Por ello, no es extrao que muchos de los nios con
problemas de comportamiento o emocionales, sean candidatos a recibir, de forma
conjunta al tratamiento psicoeducativo, una intervencin de carcter farmacolgico
(Forness y Kavale, 2001), aunque algunas formas leves pueden ser controladas
exclusivamente desde un acercamiento psicoeducativo. Los expertos destacan
fudamentalmente, dos

razones para justificar el inicio de un tratamiento

medicamentoso: la severidad de la sintomatologa y el grado de tensin que suscite


en el propio nio, en sus padres o en sus profesores. En los casos verdaderamente
graves los frmacos constituyen el componente fundamental para que la intervencin
tenga xito.
No resulta extrao que muchas veces sea necesario recurrir al tratamiento
farmacolgico en los problemas de comportamiento. Por ello es importante delimitar
el trastorno del que estamos hablando, para as facilitar la eficacia del tratamiento
medicamentoso, ajustando frmaco y dosis en funcin de la sintomatologa que
presente el nio, as como de su severidad.
Hoy en da muchos nios diagnosticados de TDAH reciben tratamiento
farmacolgico. Aunque algunas formas de sintomatologa leve de TDAH se controlan
solamente con tratamiento psicopedaggico, normalmente, el tratamiento de eleccin
suele ser el psicoestimulante, concretamente el metilfenidato, aunque no antes de
los seis aos de edad. Este frmaco produce mejoras cognitivas y comportamentales,

reduciendo la impulsividad (Conners y Erhardt, 1998; Rosell, Pitarch y Abad, 2002) y


mejorando la atencin sostenida (Zeiner, Bryhn, Truyen y Strand, 1999). Los
psicoestimulantes se absorben con rapidez y comienzan a producir efectos sobre el
comportamiento, desde el primer da de su administracin, a partir de los 15 60
minutos de su ingestin dependiendo de los casos. Los efectos mximos del
metilfenidato sobrevienen entre la hora y las dos horas, y mantienen su efecto entre
las tres y cinco horas, por lo que se recomiendan dos o tres dosis al da. La dosis de
la medicacin se establece mediante una razn entre miligramos del frmaco y kilos
de peso del nio, comenzndose por dosis bajas que suelen ir aumentndose
progresivamente cada tres das hasta obtener el efecto deseado. La evaluacin en la
escuela de la eficacia del ensayo inicial del tratamiento psicofarmacolgico es
fundamental, ya que slo el anlisis de estos resultados ayudar a determinar la
dosis ms adecuada en cada caso. No obstante, algunas veces se producen efectos
secundarios pocos deseados como efectos gastrointestinales (molestias abdominales
o anorexia), dolor de cabeza, insomnio, tics, irritabilidad, nerviosismo, etc., por lo que
es necesario utilizar otro tipo de frmacos. Por lo que respecta a la prevalencia de los
efectos adversos, Wilens (2000) observ que aproximadamente el 24% de los sujetos
estudiados presentaban cefaleas, seguida de insomnio (14%), prdida de apetito
(12%) y dolor abdominal (8%). Tambin se utilizan a veces antidepresivos tricclicos
(imipramina, clomipramina), aunque su uso debe ser controlado en nios pequeos.
Su efecto no es tan efectivo como los psicoestimulantes en la atencin sostenida.
Normalmente estos frmacos se utilizan cuando existe una intolerancia manifiesta al
metilfenidato. Por ltimo, se ha comenzado recientemente a comercializar en nuestro
pas la atomoxetina (inhibidor de la recaptacin de noradrenalina), con una rpida
absorcin, alcanzando su mxima concentracin plasmtica tras 1-2 horas despus
de la administracin. Resulta especialmente indicada para aquellas personas con
TDAH que el metilfenidato les generaba como efecto secundario insomnio. A su vez,
hay datos que sugieren que la atomoxetina empleada en el tratamiento de nios con
comorbilidad de TDAH + Tics, dicho frmaco hace que los tics disminuyan, por lo que
resulta un frmaco adecuado en el tratamiento de la hiperactividad cuando est
acompaada de tics o insomnio.
En aquellos casos en los que el nio muestra un comportamiento
excesivamente perturbador, como en el caso de un trastorno disocial, o un trastorno
de conducta severo, se suele recurrir al uso de neurolpticos. Dentro de los
neurolpticos clsicos, podemos resaltar el haloperidol, medicamento psicotrpico

utilizado para el tratamiento de la psicosis, as como de los trastornos graves del


comportamiento. Por lo que respecta a los neurolpticos atpicos, podemos resaltar la
risperidona o el tiapride, de la familia de las benzamidas, sin accin sedante, el cual
facilita la accin de la dopamina. En el caso de los neurolpticos, cabe resaltar los
efectos secundarios piramidales y extrapiramidales (como rigidez muscular, tortcolis,
falta de expresin en la cara o incapacidad para permanecer quieto), el mareo, la
sedacin, cambios en el apetito, adormecimiento y la sequedad de boca (Fuentes,
Cundin, Gallano y Gutirrez, 2001). Tambin se utilizan a veces, aunque como
frmacos de segunda lnea, estabilizadores del humor, como la carbamazepina, el
cido valproico y el carbonato de litio, aunque los resultados en la literatura cientfica
no son concluyentes respecto a su uso.

Tabla 6. Frmacos para el manejo del comportamiento


Frmaco

Psicopatologas

Psicoesitmulante
s

TDAH

Antidepresivos

TDAH
Sintomatologa
depresiva

Reduce la
impulsividad Reduce
sintomatologa
depresiva

Neurolpticos

TDAH

Reduce impulsividad
y comportamiento
disruptivo y
oposicionista

Trastornos del
comportamiento

Efectos deseados

Efectos adversos

Mejora
en
los
procesos
de
atencin; reduce el
exceso de actividad
y la impulsividad.

Gastrointestinales
(molestias
abdominales
anorexia)
Dolor de cabeza
Insomnio
Tics

Sequedad de boca
Sedacin
Mareos
Piramidales y
extrapiramidales
Mareo
Sedacin
Sequedad de boca

Un aspecto clave en el tratamiento medicamentoso es que no cura, por lo que


debe convertirse en un apoyo para que el nio aprenda estrategias de autocontrol del

impulso y de la atencin, a travs de tcnicas psicolgicas, para posteriormente ir


retirando el tratamiento farmacolgico. Slo de esta forma tiene sentido dicha
medicacin, pues por desgracia, una vez que desaparecen los efectos del frmaco, el
nio vuelve exactamente al nivel que tena de disfuncin sin el frmaco.

5. CONCLUSIONES

Respecto a la intervencin psicopedaggica, sta exige un elevado conocimiento de


los distintos trastornos, as como de las tcnicas. Por otra parte, muchas veces
resulta complejo llevar a cabo intervenciones desde el contexto escolar, ya que no se
trata de un alumno concreto, sino de una intervencin donde aparecen otros sistemas
y subsistemas, como es el aula, el centro, la familia, etc. No obstante, la formacin
del profesorado, la implicacin de los departamentos de orientacin (en educacin
secundaria) y de los servicios psicopedaggicos escolares o gabinetes municipales
(en educacin infantil y primaria) facilitan la puesta en marcha de las distintas
medidas preventivas y/o correctivas para los alumnos con dificultades en la
autorregulacin de su comportamiento. En esta lnea, tradicionalmente los nios con
problemas de comportamiento reciben entrenamiento en habilidades sociales de un
terapeuta y fuera de la clase regular. En consecuencia, la transferencia y la
generalizacin de las habilidades entrenadas se han convertido en una preocupacin
fundamental, ya que los programas se han focalizado sobre comportamientos en
escenarios que tienen escasa relacin con el contexto del aula regular y su ambiente
social. Las intervenciones que han adoptado un enfoque de colaboracin entre
profesores y psiclogos escolares se han valorado como ms aceptables por los
profesores que idnticas intervenciones que se han implementado o bien por el
psiclogo o bien por el profesor nicamente (Choi y Heckenlaible-Gotto, 1997).
Por lo que respecta a la intervencin farmacolgica, cabe sealar algunos
aspectos generales. Primero, el tratamiento farmacolgico no debera implementarse
como nica forma de intervencin. Si bien es cierto que a corto y medio plazo
produce efectos positivos, especialmente en el plano comportamental, a largo plazo
es necesario que el nio aprenda una serie de habilidades que le permitan
autorregularse sin necesidad de recurrir a ellos. Segundo, la implementacin del
tratamiento medicamentoso debe ajustarse a las necesidades del alumno en cada
momento, por lo que es necesaria una revisin cada cierto tiempo, donde la
informacin aportada por el contexto familiar y escolar permitirn al profesional de la

salud (mdico, pediatra, neuropediatra, psiquiatra, etc.) realizar un ajuste ms


preciso. Es evidente que desde esta lnea apostamos por una colaboracin estrecha
clnica-hogar-escuela que incluya la familia en general, las instituciones de educacin
formal y no formal y la sociedad en general. En resumen, una intervencin que
integre los distintos contextos en los que se desarrolla el nio y, sobre todo,
mantenida a largo plazo, que ayude a los estudiantes a comprender y a adaptarse a
los cambios que se van a producir a lo largo de toda su vida (colegio, estudios
superiores, amigos, relaciones de pareja, matrimonio, paternidad, integracin en el
mundo laboral,...etc.).
6. REFERENCIAS

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