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N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado UGEL 03 - LIMA
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426-
CARPETA
Ps. Alberto Garca
DEL
Gmez
PROMOTOR
DE
TUTORA
Y ORIENTACIN EDUCATIVA
Cambiemos la EDUCACIN
Cambiemos
TODOS
I.E. N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado UGEL 03 - LIMA
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2015
INDICE
PRIMERA PARTE;
COMO ORGANIZAMOS NUESTRA AULA DE TUTORA
1.
2.
3.
4.
Normas de convivencia
Perfil del docente Tutor(a)
El Declogo del Tutor
Relacin de:
Nmina de estudiantes
La Polica Escolar
Brigadieres
Consejo estudiantil del aula
Defensa Civil
Vigas Escolares
Municipio Escolar
Fiscales Escolares
Nios y Adolescentes de la Defensora.
Mencin de alumnos que presentan conductas de riesgo
TERCER PARTE
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA TUTORA
1. Fichas de monitoreo y acompaamiento
ANEXO;
Fichas de Referencia (modelos)
PRESENTACIN
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NO DIRECTIVO:
no
1. Ensea con el ejemplo, que tus valores sean coherentes con tus acciones,
demuestra un comportamiento tico.
2. Promueve un clima institucional positivo, respetando las normas de
convivencia, generando un ambiente de buen trato y calidez afectiva.
3. Demuestra competencia profesional, actualizando tus conocimientos para
responder a las necesidades de tus estudiantes y de los integrantes de la
comunidad educativa.
4. Acepta a tus estudiantes sin
identidad y sus capacidades.
que
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II. FUNDAMENTACION
La Tutora es un servicio de acompaamiento y de orientaci Nn que se brinda al
estudiante a lo largo de su formacin escolar buscando el desarrollo integral de los
mismos a travs de acciones dirigidas a fortalecer su desarrollo fsico, mental y social.
(Teniendo en cuenta el diagnostico de aula a travs de la aplicacin de fichas a
los estudiantes se han identificado algunos problemas aqu se considera el
diagnstico situacional de Tutora aplicada al inicio del ao 2012; por el
coordinador de T.O.E. de la II.EE.
a partir
del cual se sugiere algunos
aspectos):
El bajo rendimiento escolar.
Algunos irrespetuosos(as), otros tmidos, con poca practica de valores.
Informacin confusa sobre el desarrollo de su sexualidad.
Estudiantes que asisten a fiestas, donde suele darse el consumo de alcohol.
Algunos casos de embarazo adolescente entre la poblacin estudiantil.
Frente a ello y considerando que la accin tutorial forma parte del currculo educativo se
concretiza el presente plan de accin tutorial de aula, diseando temas y actividades
que le servirn a los estudiantes para tomar conciencia, reflexionar e ir fortaleciendo
su desarrollo integral como persona.
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AREAS
TEMAS Y/ O ACTIVIDADES
CRONOGRAMA
M A M J
Estudiantes
con baja
autoestima y
poca practica
de valores
Personal
Social
Inadecuados
hbitos de
estudio,
escaso apoyo
de los padres
Acadmica
AUTOESTIMA:
Autoconocimiento.
Estoy cambiando
Autoestima y Asertividad
VALORES:
(Responsabilidad,
Puntualidad, Tolerancia,
Respeto.)
. Horario Personal
. Tcnicas de Estudio:
(Subrayado, Mapas
Conceptuales, Mentales, etc.)
A S O N D
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Agresividad
dentro y
fuera del aula
Convivenci
a
y
disciplina
escolar
Elaboracin de Normas de
Convivencia
Estmulos y sanciones
Resolucin de Conflictos
Asambleas de Aula.
Riesgo
de
consumo de
drogas en los
alrededores
de la I.E.
Salud
Corporal y
Mental.
Personal
Social
Informacin
inadecuada
sobre sexo,
sexualidad,
etc.
Presencia de
algunos
casos de
embarazo
adolescente.
Estudiantes
cuyos padres
o
apoderados
son violentos,
castigadores.
Salud
corporal y
Mental
Sexo - Sexualidad
Amistad y enamoramiento
Prevencin del embarazo
adolescente
Aborto
ITS
Prevencin del VIH- SIDA
Jornada sexualidad sana y
responsable
Salud
corporal y
mental
Maltrato infantil
Situaciones de riesgo.
Formas de maltrato.
Instituciones que apoyan la
prevencin.
Campaa Tengo Derecho
al Buen Trato.
Proyecto de Vida.
Eleccin vocacional.
Toma de Decisiones.
Vocacional
Desconocimie
nto o
confusin de
su eleccin
vocacional
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EVALUACION:
RESPONSABLES
Tutor
Comit de Tutora,
Equipo de Escuela de
Padres
Tutores
Tutores
MESES
MA MJ J A S O N D
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VII. BIBLIOGRAFIA:
Manual de Tutora y Orientacin Educativo. DITOE MED.
Gua de Educacin en Seguridad Vial para profesores y tutores.
Cartilla prevencin de los trastornos de la conducta alimentaria, anorexia y bulimia
Subdirector (a)
Coordinador
GRADO: SECCIN: ..
N
TURNO: Maana (
) Tarde (
PREGUNTAS
0
1
0
2
0
3
0
4
SI (
NO(
SI (
NO(
SI (
NO(
Profesores( )
Padres de Familia ( )
Auxiliares( )
personal de servicio ( )
compaeros ( )
Castiga fsicamente
(
)
Te enva a la
Direccin ( )
Te hace ingresar (
)
Te llama la atencin
delante de los compaeros( )
Fuera del colegio (
)
Te mandar hacer
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ejercicios( )
Te envan a leer ( )
Te hacen ingresar ( )
El tutor organiza visita ( )
No hacen nada (
)
Los estudiantes van ( ) se organizan solo ( )
Llaman a sus padres (
)
Suspenden
temporalmente ( )
Conversan con estudiante ( )
Lo expulsan ( )
no sancionan ( )
mantienen?
0
7
0
8
0
9
1
0
1
1
1
2
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SI (
NO(
Lo defienden (
)
)
No hacen nada ( )
SI (
Por un estudiante (
Informan al profesor(a) (
NO(
)
Indiferente (
varios estudiantes (
1. DATOS PERSONALES
Apellidos y Nombres.Grado y seccin.
Fecha
de
nacimiento
Edad.Sexo..DNI..
Direccin.
....Telfono
Fecha
de
Aplicacin:
Nombre
del
Tutor(a):
..
2. REA PERSONAL SOCIAL: (Se considera el desarrollo de la personalidad sana y
equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social).
PADRE
MADRE
NOMBRES Y APELLIDOS
GRADO
INSTRUCCIN
OCUPACIN
DE
TRABAJA (SI/NO)
ESTADO CIVIL
VIVE CONTIGO (SI /NO)
MENCIONA A OTRAS PERSONAS QUE VIVEN CONTIGO:
NOMBRES Y APELLIDOS
PARENTES
CO
EDA
D
ESTADO
CIVIL
INSTRUC
CIN
OCUPACI
ON
TRABA
JA
(SI/NO)
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COMO
TE
(
(
)
)
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Me llaman la atencin
No me dicen nada
(
(
)
)
..
CUANDO LLEGAS A TU CASA DESPUS DEL
COLEGIO
A
QUIN
ENCUENTRAS
MAYORMENTE?
COMO ES
HERMANOS?
Tenemos
(
)
Muchas
(
)
Mayormente
(
)
LA
RELACIN
poco
TUS
trato
veces
me
CON
discutimos
llevo
bien
TIENES
ALGUNA
RESPONSABILIDAD
DENTRO DE TU CASA?
SI
NO.....
A
VECES
ESPECIFICA
INTERPRETACIN
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Trabajas?.................
En
qu?..............................................
cuntas
horas
diarias?.......................
Generalmente
que
haces
en
tu
tiempo
libre?.......................................................................................
Participas en otras actividades culturales, acadmicas o deportivas a parte del colegio?
Mencinalas.
Cundo tienes
qu?
.
Por
Con la ayuda de un
No uso internet
Bueno
Qu
tiempo
le
dedicas
diariamente
estudios?......................................................................................
INTERPRETACIN
los
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SESIN DE TUTORA
(La presente sesin servir como modelo para que el docente tutor pueda tener una visin sobre la
estructura que se presenta por el M.E.D., de igual forma en los textos de tutora enviado a las II.EE.)
rea estratgica
Contenido
Que buscamos?
Tiempo
Materiales
MOMENTOS
DE
APRENDIZAJE
Presentacin
Dinmica
: Personal Social
: Aceptndome
: Que los y las adolescentes se acepten fsicamente tal como son.
: 45 minutos.
: Cartilla Mi cuerpo es valioso, cuaderno de trabajo, lapiceros y plumn de
pizarra.
PROCEDIMIENTO
RECURSO
S
TIEMP
O
10 min.
Desarrollo
GENERAR UN DEBATE
1.
Qu hemos comprendido de esta narracin?
2. Por qu creen que Rosa pensara de esta manera?
3. Qu pensara Rosa acerca de su cuerpo?
4. Cmo se sentira una persona que no se acepta
fsicamente tal como es? Por qu?
El facilitador dialogar sobre la importancia de aceptar
nuestro cuerpo, enfatizando en que es importante
reconocer nuestras caractersticas fsicas tal como
somos.
El facilitador dar ejemplos de personajes clebres,
donde resaltar diciendo que a pesar de tener
caractersticas fsicas limitantes a ellos no les
impidieron lograr sus metas, tenemos el caso de
Napolen Bonaparte, la talla baja, no lo limit a ser un
gran militar. Beethoven, a pesar de sus limitaciones
auditivas ha sido un msico famoso de la msica
clsica.
Seguidamente se presentar en un papelote la cartilla
Mi cuerpo es valioso, la cual ser desarrollada
individualmente por los estudiantes en su cuaderno en
un tiempo de 5 minutos.
Se preguntar como se han sentido durante el
ejercicio, se solicitar comentarios sobre lo realizado y
se preguntar en qu reas han tenido mayor
dificultad.
Cierre
Papelote
Plumones
Cuaderno
Lapicero
Plumn o
tiza para
pizarra
25 min.
15 min.
Hojas
ANEXO N 1
MI CUERPO ES VALIOSO
PARTES DE MI CUERPO QUE MS ME
AGRADAN
ANEXO N 2
Direccin
Telfono
Atencin mdica
Evaluacin odontolgica
( )
( )
Adjunto, breve informe del caso y solicito tenga a bien informarnos sobre su desarrollo
para darle el respectivo seguimiento:
2.
Atentamente,
----------------------------------DIRECTOR(A)
ESCUELA DE PADRES
TALLER N.
TEMA:.
.FECH
A.
N
...
FIRMA DEL DIRECTOR Y/O
FIRMA DEL PROMOTOR TOE
FIRMA
SUBDIRECTOR
RED EDUCATIVA N 02
DATOS INFORMATIVOS:
INSTITUCION EDUCATIVA:
NOMBRES Y APELLIDOS DEL TUTOR:
NIVEL :
GRADO/SECCION:
TURNO:
ESTUDIANTES MATRICULADOS :
ESTUDIANTES ASISTENTES:
FECHA :
HORA DE INICIO:
HORA DE TRMINO:
TEMA :
CRITERIOS DE
CRITERIO DE
ESCALA DE CALIFICACION
EVALUACION
CALIFICACION
NO CUMPLE
0
0 - 13
CUMPLE MEDIANAMENTE
1
14 - 26
CUMPLE
2
27 32
SATISFACTORIAMENTE
MARQUE CON ASPA LA VALORACIN QUE CORRESPONDE:
PUNTUACIO
N
PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN
N
01
02
03
04
05
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
0
0
0
1
1
1
2
2
2
0
0
1
1
2
2
0
0
0
1
1
1
2
2
2
.
DOCENTE MONITOREADO
MONITOREO
..
RESPONSABLE DEL
....
DIRECTOR(A)
LUNES
MARTES
MIERCOLE
JUEVES
VIERNES
(El presente documento ayudara al docente tutor a prever las horas libres
que tienen para poder apoyar a los tutelados y padres de familia de los
estudiantes que requieren apoyo, el cual deber ser publicado en la
Direccin y/o Subdireccin correspondiente para conocimiento de la
Comunidad Educativa).
Grado
1 a 5
1 a 5
Convivencia
1 a 5
1 a 5
1 a 5
Los derechos de
los nios , nias y
adolescentes
4 y 5
Vulneracin de derechos
3 a 5
Conociendo el derecho
internacional humanitarios
1 y 2
1 y 2
3, 4 y
5
3,4 y 5
1 y 2
3, 4,5
1 a 5
1, 2,3
1 , 2
Resolucin de
Conflictos
Nuestras normas
1 a 5
1 y 2
Valores
Responsabilidad
Honestidad
Amistad
Respeto
Contenido /Sesin
1, 2
Valorando la comunicacin no
verbal
1, 2
Aprendiendo a negociar
3,4,5
3,4,5
Promovemos comportamiento
colaborativos frente al conflicto
Reconociendo y rechazando la
violencia
Buen Trato
1 a 5
Nos respetamos
1 a 5
Bibliografa
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007. pg. 132
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 3
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 6
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 10
Cartillas metodolgica Convivencia y
Disciplina Escolar democrtica pg. 14
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 136
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 138
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 140
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 75
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 102
Derechos Humanos y derecho
internacional humanitario pg. 114
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 76
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 83
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 79
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 81
tica, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar pg. 88
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 100
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 102
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 104
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 105
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 108
Aprendemos a resolver conflictos en las
IIEE, pg. 111
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Per 2007 pg. 189
Manual de Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del
Atencin a la diversidad
1 a 5
Ser racista ya fue
1 y 2
Discriminacin
Juicio a la discriminacin
3,4 y 5
3,4 y 5
1 a 5
Igualdad de
Genero
3, 4 y
5
Grado
Contenido /Sesin
1 a 5
Manejo del estrs
Convivencia
Riesgos de la
tecnologa
interactiva
1 , 2
La importancia de alimentarnos
adecuadamente
Consecuencias del abuso del alcohol
1, 2
1, 2
1 a 5
1 a 5
1 a 5
1 a 5
Importancia del
cuidado de la salud
y la buena
alimentacin
3,4,5
4 y 5
CART
ACTUALIDAD
Tema
Uso del internet
Bi
Realidad nacional
1, 2, 3,
4, 5
3, 4, 5
Buen trato
1 y 2
1
Contenido /Sesin
Internet una ventana para conocer al
mundo
Conocemos la realidad nacional
Todos merecemos respeto
DD.HH. DESNA
Bib
Vivenciando los
valores
Valores y
antivalores
Diversidad e inclusin
Corrupcin y honestidad
4 y 5
REA ACADMICA
Tema
Hbitos de
estudio
Grado
Contenido /Sesin
1,
4,5
Diagnstico de hbitos de
estudio- Administracin de
Inventario. (Retest 5)
1.Cmo estudiar, 2.Cmo
hacer tareas,3.Cmo preparar
exmenes, 4.Cmo escuchar
las clases, 5.Qu acompaar
en momentos de estudio
Recomendaciones
Realidad
nacional
1, 4,
5
Buen trato
1, 4
y 5
1 a 5
Tcnicas de
estudio
1,
2,3
1 a 4
Aprendizaje
La solidaridad
Mejorando mi plan de
estudio
1 a 5
Estilos de aprendizaje
1 a 5
1 a 5
1 a 5
Inteligencias mltiples
Inteligencia emocional
Deteccin de dificultades de
aprendizaje, tipos y ficha de
deteccin
Estrategias de aprendizaje y
hbitos de estudio
Concepto, niveles: literal,
Separata N 6-MED-2007
inferencial y crtico.
Tipos de textos
Separata N 6-MED-2007
AREA DE AYUDA SOCIAL
3 a 4
5 y 6
Tema
1 a 4
1 a 5
Comprensin
lectora
Estrategias de aprendizaje y
hbitos de estudio
Subrayado, resumen, como
agilizar mi memoria; cuadro
sinptico,, como escuchar
con atencin, mapa
conceptual, crculos
concntricos, lnea de
tiempo, etc.
Como estudiar mejor
Bibliografa
Grado
3, 4 y 5
Contenido /Sesin
Acciones solidarias
AREA PERSONAL SOCIAL
Bib
Tema
Grado
Contenido /Sesin
3, 4
y 5
1 y 2
Comprendemos los
cambios de la
adolescencia
Soy como soy o como
dicen que soy?
1 y 2
Autoestima,
responsabilid
ad y
enamoramien
to
3, 4
y 5
1 , 2,
3, 4
y 5
3, 4
y 5
Salud y
nutricin
2 y 3
1 y 2
Previniendo
el abuso y el
trabajo
infantil
1, 2
y 3
Tema
Grado
1 a 5
Qu bueno enamorarse,
qu bueno cuidarse!
Autoestima
Reconocimiento y manejo
de emociones.
Responsabilidad
Autonoma y toma de
decisiones
Solucin de problemas
Manejo de riesgos
Uso adecuado del tiempo
Autoestima
Reconocimiento y manejo
de
emociones
Responsabilidad
Autonoma y toma de
decisiones
Solucin de problemas
Autoevaluacin y
monitoreo personal
Comunicacin asertiva
Amistad
Participacin y cooperacin
Manejo de riesgos
Uso adecuado del tiempo
Favoreciendo la nutricin
saludable en el adulto
mayor
Bibliografa
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007pg. 20
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 26
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007pg. 27
Manual Tutora y Orientacin
Educativa Ministerio de Educacin del Per
2007 pg. 28
Manual Estilos de vida saludables
Cuadernillo n 1 aprendiendo a vivir
mejor Ministerio de Educacin del Per
2005
Fichas de trabajo del 1 al 10
Bibliografa
Manual Tutora y Orientacin Educativa
Ministerio de Educacin del Per 2007 pg. 43
4 y 5
Mi futuro deseado
4 y 5
Qu quiero lograr en
vida?
Cmo me veo en el
futuro?
La importancia de
conocerse a uno mismo
Mi proyecto de vida
4 y 5
3, 4,
5
4 y 5
1
2
3
Planificando
mi futuro
5
Vdeos BACKUS
Mrcate el camino.
Garca Gat. Ana (Internet)
lvarez, M. y otros (1991): La
orientacin vocacional a travs del
currculum y de la tutora. Una
propuesta para la etapa de 12 a 16
aos. Barcelona: Grao/Universidad de
Barcelona
UGEL 03
I.E. N 1162 Divino Nio Jess Jirn Moquegua N 245 Lima Cercado
426-8789
Motivo de Derivacin:
Indisciplina recurrente ( ), Conducta inapropiadas ( ), Violencia ( ). Bajo rendimiento (
), Incautacin de objetos y/o Sustancias prohibidas ( ), Inestabilidad emocional ( ),
Depresin ( ), Abuso sexual o Maltrato Fsico ( ), Adicciones especificar adiccin
(
),
Robo
o
dao
a
la
I.E.
(
),
Otros
problemas:
____________________________________________________________________.
Indicadores de Riesgo:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________
Firma Coord. TOE
y/o Convivencia
______________________
Firma y Fecha de recepcin
Promotor de TOE
5.
Debes conocer cul es la poltica de la escuela en lo referente a la disciplina; procura seguirla como ltimo
recurso. Si expulsas a los nios del aula o los envas al director, es posible que lo nico que consigas sea
provocar resentimiento y empeorar la relacin alumno-profesor.
Un instructor nunca debe permitir que los problemas de disciplina dominen un saln de clases.
Un instructor nunca debe permitir que los problemas de disciplina dominen un saln de clases. Mediante la
prctica de tcnicas positivas de disciplina, los profesores pueden dar a sus estudiantes la oportunidad de
recibir el valor total de su educacin. Si un maestro es lo suficientemente creativo, la disciplina en el aula se
puede integrar perfectamente en la enseanza.
Nivel de dificultad:
Moderadamente difcil
Instrucciones
1.
Mantn la tranquilidad en el centro de la tormenta. Los problemas de disciplina a menudo se producen dentro
de un saln de clases si los estudiantes estn aburridos o incmodos. Trata de reducir la tensin mediante la
creacin de un ambiente de aprendizaje relajado. En lugar de elevar problemas de menor importancia fuera de
toda proporcin, libera el potencial de los estudiantes mediante la bsqueda de oportunidades para desarrollar
una buena relacin. Como explica el autor, Ronald L. Partin, "Invertirs tiempo construyendo una relacin de
respeto mutuo, o tendrs ms adelante en una lucha de poder en el saln de clases".
2.
Practica la coherencia en la administracin de disciplina en el aula. Los profesores siempre deben asociar las
acciones con sus consecuencias apropiadas. Discute los comportamientos deseables y no deseables con los
estudiantes desde el principio del ao escolar, y discute las consecuencias que sean apropiadas a las dos
categoras de comportamiento. Haz cumplir estas consecuencias tan consistentemente como sea posible,
ponindolas rara vez en peligro, con el fin de demostrar el valor que se asigna a las conductas deseables.
3.
Reconoce la importancia del espacio. Muchos de los problemas de disciplina se pueden aliviar fcilmente si un
profesor es consciente del valor de la proximidad a la hora de interactuar con sus estudiantes. Si el
comportamiento del estudiante es difcil de manejar desde la distancia, trata de estar ms cerca de ellos. Por
esta misma razn, organiza los escritorios dentro de un aula para que los estudiantes estn menos dispuestos
a plantear los problemas de disciplina. Los asientos de los que se involucran en conductas problemticas
deben estar muy distantes, y debes proporcionar un espacio adecuado entre las mesas para que puedas
maniobrar alrededor del saln con facilidad.
4.
Imparte justicia de la forma ms justa posible. Esto significa aplicar los principios de perdn cuando sea
apropiado. Evita encasillar a los estudiantes en los estereotipos restrictivos, como el "payaso de la clase", el
"provocador" o el "palo de golf". Por el contrario, reconoce el potencial oculto que se encuentra en el corazn de
cada estudiante. Del mismo modo, cuando reconozcas a los mximos triunfadores, evita sealar a los
individuos con la alabanza excesiva. En su lugar, utiliza las tcnicas de disciplina positiva para alabar a los
miembros de los grupos que superan las expectativas.
5.
Anima a otros a participar, incluyendo a los propios estudiantes. No importa el enfoque, el objetivo de un
sistema de disciplina debe ser "hacer que finalmente el estudiante admita y resuelva el problema que acaba de
crear para s mismo", segn los expertos en educacin Linda Geddes Clarry Barber y Betsy. Sin embargo, si
ests en un callejn sin salida con tus estudiantes, con humildad invita a un colega para que suministre ideas
sobre cmo abordar la situacin.
Bases tericas
Diseo de estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de indisciplina
Recomendaciones
Bibliografa
1.
ESTRATEGIA PREVENTIVA Y DISUASORIA PARA DISMINUIR LAS
SITUACIONES DE INDISCIPLINAS DE LOS ESTUDIANTES DE 4 GRADO
DE LA ESCUELA
Introduccin
La disciplina escolar, es un fenmeno que ha cobrado auge en los ltimos aos, traspasando el mbito de los profesionales
de la docencia. Basta leer la prensa para observar la incidencia y la preocupacin social que despiertan estos hechos,
siendo raro el da que no aparecen noticias relacionadas con tales circunstancias.
Venezuela no escapa de esta realidad, y se ha visto un aumento de la indisciplina y la violencia, motivado al surgimiento de
nuevos actores como el mundo de las drogas, el delito, los programas violentos que se difunden a diario a travs de los
medios de comunicacin, as como tambin los juegos multimedia de extrema violencia que a menudo juegan los
escolares, aunado a la violencia y la desarticulacin de la familia. Esta amalgama de factores que ha ido perneando
espacios que antes eran conservados.
Estos problemas de la sociedad se extrapolan al mbito de la escuela, lo que pasa dentro de la escuela esta relacionado
influenciado, causado o determinado por la estructura social. As la escuela esta en interaccin constante en el ambiente,
de donde recibe influencia y los subsidios para la actividad educativa.
En este sentido Castro (1994) expresa:
La escuela como institucin social, histrico y polticamente localizada, refleja los grandes asuntos y problemas de
la sociedad y transmite las concepciones polticas e ideolgicas de las clases con que se compromete, lo que pasa
dentro de la escuela esta relacionado, influenciada por la estructura social mas ancha. (Pg. 31)
Esto indica que todas las situaciones conflictivas dentro del aula de clase tienen su raz en los problemas sociales que
confronta la poblacin.
Especialistas de diversas reas, responsables de las escuelas, manifiestan una preocupacin creciente con la formacin
moral de los nios y con el mantenimiento de la disciplina. Esta preocupacin se incrementa mas en el momento actual,
cuando la familia y los padres no siempre esta presentes en la vida de los nios motivado a que muchos padres tiene que
atender asuntos laborales, dejndolos bajo el cuidado de otras personas que muchas veces no les prestan atencin y la
orientacin adecuada.
Segn el compendio de Didctica General define la disciplina de la siguiente manera: "Se considera actos de disciplina
todas las acciones, palabras, actitudes, gestos y reacciones que contraran las normas disciplinarias vigentes en
un centro de enseanza, o que representan atentado contra la moral, la autoridad, el orden, el espritu y las
tradiciones de la institucin". (Pg. 84)
No hay duda que los actos de indisciplina, principalmente cuado son intencionales y frecuentes, son perjudiciales a la moral
de un colegio y se oponen frontalmente a los propsitos educativos que son la propia razn de ser estos establecimientos.
Deben ser por lo consiguiente, ser combatidos y eliminados, pero estos actos de indisciplinas son casi siempre,
consecuencias inevitables de condiciones y factores favorables que estn actuando sobre el psiquismo de los educandos,
amenazando desintegrar su personalidad y desajustando su va escolar. Es importante que los docentes tengan en cuenta
estos factores para eliminarlos o atenuarlos, antes de recurrir a sanciones o medidas punitivas ms drsticas.
La falta de conformidad con las normas de disciplina vigentes en los colegios se puede atribuir tambin, en muchos casos,
a la inmadurez de los alumnos; su inteligencia no esta todava en condiciones de comprender las razones mas profundas
que dictan las normas vigentes; su poca experiencia no les permite aun prever y calcular las consecuencias de todas sus
palabras, actos y actitudes, su poca edad no les hace posible todava desarrollar el control mental necesario para una
conducta reglada y satisfactoria. Solamente e tiempo, la experiencia, el ambiente educativo y la aclaracin progresiva de los
hechos por la comprensin y por la reflexin podrn engendrar en su mente inmadura ese control reflexivo e interior que
facilita una conducta consciente y disciplinada. Corresponde a la escuela favorecer y estimular esa progresiva maduracin
interior de los escolares, sin perjudicar la evolucin sana y normal de su personalidad.
Segn Alexandra Draxler, experta de la UNESCO en materia de Educacin afirma:
Prefiero no ver la disciplina como una plaga o fenmeno aislado, sino como una
contrapartida de enorme avance de los derechos de los individuos, de la democratizacin
generalizada de la vida pblica que se ha producido en los veinticinco o treinta aos.
Antes haba una seleccin previa, los problemas e la sociedad terminaban a las puertas
de la sociedad; los alumnos violentos se quedaban simplemente en la calle o eran
expulsados y en las alas reinaba una clama olmpica porque la represin era tan severa
que los alumnos no se atrevan a transgredir las normas. (Pg. 11)
Esto nos indica que existen otos factores (sociales, ambientales psicolgicas) que
convergen y pueden contribuir de una manera positiva o negativa en el problema de la
indisciplina escolar.
En consecuencia el Catedrtico de Psicologa Evolutiva y la Educacin de la Universidad
de Murcia Antonio Garca Correa, en su opinin califica como:
Analfabetismo emocional a los sistemas educativos, ya que se ha preocupado ms de
crear cabezas repletas de conocimientos que cabezas bien hechas. Se ha investigado
mucho sobre el rendimiento acadmico de los alumnos y sobre como mejorarlo, mientras
que su desarrollo social y emocional nos preocupa poco: La consecuencia es que los
estudiantes saben ms, pero se portan peor. (Pg. 73)
Esta cita nos permite decir que el proceso de enseanza no se basa nicamente en la
transferencia de conocimientos, sin que debe entenderse al estudiante de una manera
integral poniendo especial nfasis en el desarrollo social y emocional de los esclares.
Tomando en consideracin lo antes planteado, es de mucha relevancia resaltar el rol
fundamental de la escuela en la formacin del individuo, retomando todos los valores
esenciales del ser humano y la cultura de dialogo y la mediacin para reducir la
indisciplina e las aulas de clases.
La Escuela Bolivariana "Agustn Garca Padilla" no escapa de esta realidad de la
indisciplina escolar, presentndose con mayor frecuencia en el 4to grado, pudindose
constatar esta problemtica en la fase de vinculacin profesional, destacndose las
siguientes observaciones:
Maltrato fsico y verbal entre os estudiantes.
Desacato a la autoridad del docente.
Desorden por parte de los estudiantes en el aula de clase.
Falta de implementacin de estrategias preventivas y disuasorias por parte del docente
que disminuyan las situaciones conflictivas, obviando las medidas sancionatorias
habituales y usndolas solo cuando sea absolutamente necesario y una vez agotados
todos los recursos.
Ante esta problemtica que enfrentan los centros de estudio de Educacin Primaria del
pas hemos propuesto buscar las orientaciones tericas en la bsqueda de soluciones,
tomando en cuenta todos los factores que contribuyen a generar la indisciplina escolar.
En concordancia a lo antes expuesto formulaos la siguiente pregunta Como contribuir a
la reduccin de la problemtica de la indisciplina el algunos estudiantes de la E.B "
Agustn Garca Padilla" de El Rincn, Municipio Bentez, Estado Sucre.
Para darle solucin al problema descrito se propone el siguiente objetivo: Disear una
estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de indisciplina de los
estudiantes de 4to grado de la Esuela Bolivariana "Agustn Garca Padilla" Municipio
Bentez, Estado Sucre.
Para alcanzar el objetivo planteado debemos realizar las siguientes tareas:
1. Sustentacin por medio de bases tericas la estrategia para minimizar la indisciplina
escolar.
2. Determinacin de los factores que inciden en la falta de disciplina de los estudiantes.
3. Elaboracin de estrategia que contribuyan a mejorar la disciplina.
4. Ejecucin de la estrategia en el aula.
Los mtodos y tcnicas e la investigacin de disciplina a emplear sern los tericos y
empricos. En cuanto a los mtodos tericos se utilizaran el anlisis-sntesis, induccindeduccin y el anlisis crtico de fuentes con la finalidad de procesar la informacin,
establecer el marco terico, determinar los criterios e instrumentos apropiados.
En el plano emprico, sern utilizados los siguientes mtodos: La observacin
participante, para recoger informacin de los estudiantes durante el desarrollo del
proceso investigativo. Tambin se utilizaran cuestionario a los alumnos.
La poblacin objeto de estudio son 23 estudiantes pertenecientes al 4to grado de la E.B
"Agustn Garca Padilla" de el Municipio Bentez.
Segn Curwin Mendler (1989) sostiene que la disciplina se puede entender como "Un
conflicto entre las necesidades de un individuo y los de grupos o las autoridades que lo
representan". As podemos entender:
Individuo = Alumno
Grupo = Clase
Autoridad = Maestro.
No nos podemos quedar con el simple hecho de entender la disciplina como un
comportamiento, como actuaciones en el aula, ni a situaciones de carcter conflictivo
entre el docente y el estudiante, sino que es un hecho mas complejo que afecta a la
esfera de las personas en la que estn implicados los sentimientos, las actitudes, los
valores entre otras.
La Disciplina en el mbito Escolar:
En una institucin educativa la disciplina puede ser expresada como un comportamiento
en el cual el alumno se rige a las leyes del respeto hacia el profesor y con y para sus
compaeros de clase. La violacin de esta regla d oro que es dar respeto, y atencin al
educador en la institucin se transforma en indisciplina.
Una persona caer en indisciplina cuando se encuentra bajo cierta forma de libertinaje;
tenemos en cuenta que la libertad de uno acaba cuando comienza la del otro y es por
eso que tanto el educador como el educando se merece respeto y por es que hay casos
de indisciplina, porque en algunos casos el educador coarta la libertad del educando o
hay casos en que el educando abusa de su libertad ocasionando una violacin a la
libertad del educador, por lo tanto en una institucin educativa debe haber mutuo
respeto de su libertad.
Distintos Enfoques sobre la Disciplina Escolar y el Control de Comportamiento.
A) Entrenamiento y Adoctrinamiento:
El entrenamiento es educativo siempre y cuando planifiquen al ser humano, en el que
tambin se proporcionen diferentes habilidades, dependiendo de que o para que sea el
entrenamiento por ejemplo: Un director de escuela, debe estar entrenado y capacitado
para atender a los padres y representantes, alumnos y maestros, y saber como resolver
los diversos problemas que se presenten, algo que en muchas escuelas no se da. No
cabe duda que entrenar es para la adquisicin de habilidades.
El adoctrinamiento esta relacionada en la enseanza y entrenamiento, ya que el alumno
es tomado por el maestro para su preparacin, con el fin de educarlo, haciendo que el
educando se desprenda de toda atadura, considerando al hombre, no como un ser
pensante, sino como un ser practico, a quien el intelecto le es dado, no para investigar y
conocer la verdad para, sino para orientarse en la realidad y actuar en la vida.
Este es un mtodo cuestionado y algunos filsofos han negado que sea un mtodo de
enseanza y lo han tomado como una educacin no normativa donde el alumno no es
sometido a un razonamiento lgico, generalmente memorstico y no se llega a
profundizar o hacer suyo un concepto.
B) Educacin como Transaccin o Descubrimiento:
Existen diversas teoras que nos dan diferentes ideas de la relacin que deben llevarse
entre el alumno y el maestro. Estas teoras son:
de respaldo. Lo ideal es que se tengan ambas, as descartar el uso del fraude, las
amenazas o la fuerza. Es importante recalcar que si un estudiante obedece nicamente
por amenaza, no es autoridad, sino uso de la fuerza o imposicin.
D) La Autoridad y el Castigo:
Cuando la autoridad usa la fuerza, se habla de castigo; pero este concepto que esta muy
relacionado a la educacin muy complejo.
Se entiende como castigo imponer intencionalmente dolor a quien comete una ofensa, y
el castigo lo realiza quien tiene la autoridad para ejercerlo y debe ser acorde con la
ofensa.
Tambin puede suceder que en algunas situaciones el castigo es proporcionado por
alguien diferente a la autoridad, en esta ocasin seria un castigo no autorizado.
El maestro debe tener la autoridad formal y la autoridad practica, ya que de no ser as,
aunque tengan la autoridad del conocimiento su grupo de clase ser un caos.
Esto depender de su personalidad, relacin con lo alumnos y de su capacidad de
manejo de grupo. Si el maestro carece de estos aspectos, su autoridad puede ser
cuestionada y entonces recurrir al castigo.
Los Castigos pueden ser:
Justificados: Es cuando el castigo es acorde con la falta cometida.
Injustificados: Es cuando e castigo excede con la falta cometida.
El uso del castigo presenta aspectos importantes: Tiene que ser justificados, debe haber
una ofensa y el castigo impedir la repeticin de la misma.
Cuando se pierda la disciplina debindose admitir que se ha pedido la autoridad practica
y utilizando el castigo para restaurarla.
Aunque este relacionado con la enseanza, el castigo no debe considerarse como una
clase; el alumno pude llegar a aprender algo por medio del castigo, por ejemplo:, si llega
tarda a su clase o si es desordenado y si se porta grosero con el maestro o compaero,
pero el castigo como tal no es el que ensea. En este caso involucra que el maestro
hable con el alumno y le haga entender y razonar que lo que hizo estuvo mal.
La enseanza puede ser acompaada del castigo, siempre y cuando este tenga un
sentido positivo para el alumno. Debe tener en cuenta que el castigo se puede aplicar
por el maestro; pero la enseanza y el castigo son dos cosas diferentes.
Clima Emocional y Control de Aula:
Para un buen manejo de la clase en el aula, es la supervisin y control efectivo que el
docente ejerce sobre sus alumnos con el propsito de crear y mantener en sus clases
una atmosfera sana y propicia a la atencin y al trabajo mental intensivo, desarrollando
en los alumnos hbitos fundamentales de orden, disciplina y trabajo e inculcndoles
sentido de responsabilidad.
El manejo de la clase se propone simultneamente objetivos inmediatos o instructivos y
objetivos mediatos o educativos.
Los objetivos inmediatos o instructivos son:
a) Asegurar el orden y la disciplina necesaria para trabajar en el aula.
CAPTULO II
Diseo de estrategia preventiva y disuasoria para disminuir las situaciones de
indisciplina
Para la recoleccin de datos se aplico un instrumento "encuesta" a los maestros de los
diferentes secciones, siendo la poblacin objeto de estudio de 8 docentes. Los ITEMS de
la encuesta fueron de carcter cerrado y los docentes que participaron fueron tomados al
azar.
Despus de haber analizado los resultaos podemos inferir:
El 99% de los docentes presentan alguna situacin de indisciplina dentro del aula de
clase.
El 85% de los maestros no tienen planificada estrategias preventivas y disuasoria para
enfrentar los problemas de indisciplina.
El 91% de los docentes aplican mtodos sancionatorios a los estudiantes con problema
de indisciplina sin previamente haber utilizado algn tipo de disuasin para problemas
de esta ndole.
Propuesta de Estrategia.
La iniciativa de este trabajo surge ante la necesidad imperiosa de enfrentar este
fenmeno como es la indisciplina, que cada da como docente tenemos que enfrentar en
las aulas de clase, sin embargo, debemos encarar este problema de tal manera que no
se cause ningn trauma a los escolares, tomando en cuenta su entorno psicosocial sin
tener que recurrir a mtodo sancionatorias o de castigo, y en caso de su uso, debe ser
para ultima instancia.
Esta propuesta de estrategia esta basada en actividades y dinmica destinada a
promover y consolidar el buen comportamiento de los estudiantes y que a lo largo de su
vida lo pongan en prctica.
Etapa Cognoscitiva
Objetivo General:
Promover actividades que permitan la adquisicin de una buena conducta dentro y fuera
del ambiente de clase.
Acciones:
Elaborar conjuntamente con los estudiantes las normas de concurrencia y
comportamiento.
Evaluar el comportamiento de cada uno de los estudiantes mediante formas de
autoevaluacin, coevaluacion y heteroevluacion mediante una asamblea, en donde cada
participante expondr su avance en la disciplina y se le dar una premiacin o una
aumentacin segn sea el caso.
El docente realizara dinmica en donde se refleja la importancia de la disciplina la vida
del ser humano (ver dinmica).
Recursos: Lpiz, papel, pizarra, tiza o marcador.
Tiempo: 1 da para le elaboracin de las normas de convivencia y las asambleas al final
de cada lapso durante todo el ao escolar.
Normas de Convivencia y Comportamiento.
Contenidos:
1) Se seleccionara con los estudiantes las actitudes positivas y negativas de
comportamiento observada en cada uno de ellos.
2) Los estudiantes conjuntamente con el docente elaboraran las normas de convivencia y
donde se contemple todo lo relacionado con el comportamiento as como tambin los
incentivos y amonestaciones correspondientes.
3) El reglamento se aplicara durante todo e lao y se estar revisando constantemente y
evaluando el progreso de la conducta de los docentes.
Recursos: Libros, revistas, hojas de papel, lpices.
Duracin: Todo el ao.
Etapa Motivacional.
Acciones:
Informar a los padres y representantes de las jornadas recreativas y de convivencia.
Establecer normas de convivencia donde os estudiantes participan activamente.
Garantizar que las normas aprobadas se cumplan partiendo del principio de
corresponsabilidad de cada uno de los actores involucrados.
Realizar actividades teatrales, juegos etc., donde resalte el valor del respeto, amor y la
confraternidad.
Exponer experiencias vivida durante la jornada de actividades recreativas y de
convivencias, donde cada participante reflexionar sobre las lecciones apropiadas.
Recursos: Equipo de camping, lpiz, juegos didcticos, cuadernos, etc.
Duracin: 1 da puede efectuarse una vez al ao o al final de cada lapso.
Dinmicas:
1) El extraterrestre en el recreo:
El docente podr a los alumnos que se imaginen que un grupo de extraterrestres aterrizo
en el patio de la escuela, durante el recreo y que, sorprendido, se quedaron en un rincn,
observando el comportamiento violento entre los humanos.
Luego, organizados en pequeos grupos, le pedir que en el recreo traten de observar y
registrar aquellas actitudes y comportamiento que podran haber asustado a lo
extraterrestres.
Tambin sugerir que los grupos se instalen en el patio antes del horario establecido
para el recreo, de manera que puedan observar la salida de los distintos grados.
Los grupos registraran las acciones observada en una planilla con algunos puntos a
observar y que puedan previamente confeccionar en grupo.
El docente tambin puede registrar sus observaciones del recreo para luego comparar
con las de sus alumnos.
Despus de la Observacin:
Cada grup podr comentar los resultados de la observacin.
Ser un buen modelo para los estudiando para que ello, por medio de la imitacin puedan
copiar las cosas buenas de usted como docente.
Bibliografa
GARCIA, A. Un aula pacifica para una cultura de paz
Revista Electrnica Interuniversitario de formacin del profesorado (Documento en lnea)
disponible:
www.uva.es/aufop/publica/revelfop/v1n1agc.htm
UNESCO, El Control de la Disciplina en la escuela, Revista Perspectiva, Vol. XXVII, I N 4.
Diciembre 1998.
Universidad de Sevilla, Progma SAVE, Facultad de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.
Editorial la Mancha, Sevilla Espaa 2009.
www.monografia.com. Bases Psicolgicas relacionadas a la Disciplina Escolar.
Kleimann V. Enciclopedia. Como lograr la Disciplina en el Aula saber aprovecharla,
Editorial Circulo Latino Austral, Buenos Aires, 2009.
AGRADECIMIENTO
A dios todo poderoso y a su hijo Jesucristo por haberme dado la fortaleza y la sabidura
necesaria para lograr esta meta.
A mi esposa Solmira Alcal por su comprensin y su apoyo en todo momento.
A la profesora Alicia Granado, por ser la gua durante todo este trayecto.
A cada uno de ellos, mi ms sinceros agradecimiento por su apoyo ya que sin ellos, esta
meta no hubiera sido posible.
GRACIAS.
541-0333
971147373
nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com
@albertogarcia02
ANEXOS
ALUMNOS PROBLEMTICOS
Hay aos escolares en los que pareciera que la vida intenta ponernos a prueba. No importa si han sido
cinco, diez o veinte aos los dedicados a la docencia, de repente sucede que encontramos al alumno o
alumna que se convierte en la horma de nuestro zapato. Todos los que hemos tenido a nuestro cargo
grupos de estudiantes sabemos que -de manera normal y consistente- tendremos que enfrentar, ms
que alumnos tpicos, roles que de una y otra manera surgen en cualquier grupo.
Ms all del nombre o nmero de lista, sabremos que habr quien se encargue de las bromas durante
las sesiones de clase. Existirn uno o ms estudiantes que intentarn ponernos a prueba en los ms
diversos aspectos. Otros tomarn a su cargo ser la conciencia del grupo, e intentarn ser nuestro ms
cercano -y a veces incmodo- colaborador. No faltar aquel que supone -aunque no se percate de elloque su destino, al menos por ese ao, es el de funcionar como el encargado de sabotear cualquier
actividad propuesta por el maestro o la maestra.
A veces es la experiencia, a veces la intuicin; o, en ltima instancia, un colmillo bien retorcido el que
nos permite saber cmo tratar y ubicar a cada uno de esos jvenes o grupillos que se forman de
manera natural alrededor de ellos. Sin embargo, por fortuna muy de vez en cuando, surge algn o
alguna estudiante que puede ms, que rebasa el lmite que estamos acostumbrados a manejar.
Escolares que hacen tambalear nuestra hasta entonces firme vocacin magisterial. Autnticos
galimatas que no logramos descifrar. Fuentes de canas verdes, blancas o de cualquier otro color.
Catalizadores que aceleran nuestra incipiente calvicie. Agentes coadyuvantes para transformar esa
discreta colitis nerviosa en lcera galopante. Pequeos bandoleros que nos escamotean el sueo
tranquilo y reparador.
Pues bien: no es extrao que cuando surge de entre nuestras huestes alguno de estos escolares fuera
de serie, la tentacin inmediata sea la de llevar las cosas hasta el lmite, en busca de una solucin
final. En alguna de esas noches de insomnio, que son capaces de regalarnos, damos vueltas y vueltas
al problema inventando mil soluciones posibles.
A veces optamos por la presin, la marca personal, cuando se trata de nios y nias inquietos,
indisciplinados, groseros o bravucones. Cada vez que hay preguntas... la primera es para nuestra
"estrellita marinera". En los exmenes nos volvemos particularmente quisquillosos. Pobre de ella o l,
si es sorprendido conversando o pasando papelitos durante la clase. Llamado a los padres y
presentndoles al cro o a la cra, cual si fuese uno de los jinetes del Apocalipsis o por lo menos una de
las plagas que arrastraban tras de s.
Ms desconcertantes an son aquellos discpulos que, lejos de ejercitar el noble arte de la indisciplina,
se ensaan con nuestros hgados, de maneras tan sutiles como efectivas. Qu complicado lidiar con
aquel o aquella que, lejos de usar el ruido como forma de rebelda, opta por una resistencia pasiva que
envidiara el mismo Gandhi. Nada parece motivarles, nada despierta su curiosidad o inters. Capaces
de permanecer por horas en su pupitre con la mirada perdida en el infinito. Desgano para buscar el
cuaderno, indolencia en la lectura, apata ante la discusin.
- Tienes dudas?
- No.
- Participas?
- No.
-Te interesara que complementramos con algo ms?
- No.
- Pero... es que no te importa nada de lo que estamos haciendo?
- Mmmm... pues no.
Mi reino por un caballo? No, mi reino por una sola chispa de inters. Chicos y chicas como estos
matan por inanicin nuestro entusiasmo. Nada o casi nada en ellos nos retroalimenta y nos invita a
seguir. Candidatos seguros para ser dejados de lado, para ser ignorados. La clase se hace para los
otros, los indiferentes pasan a ser parte del mobiliario. Maniques que ocupan los espacios vacos y
nada ms. Dejamos de ser sus maestros y ellos nuestros alumnos. Triste desperdicio de quien podra
ensear y de quien podra aprender.
Estn tambin los que en todo momento cuestionan nuestros supuestos saberes. Los inquietos
curiosos a quienes nunca deja satisfechos una explicacin incompleta o superficial. Esos y esas de
inagotable imaginacin para formular de mil formas distintas la misma pregunta, o que asocian lo
dicho con las ms extravagantes hiptesis. Esos acuciosos observadores que cismticamente niegan la
fotosntesis, e "insolentemente" -como solemos decir- exponen como argumento para su disentimiento
esa planta de color blancuzco que han visto en el jardn de una de sus tas.
Alumnos imposibles? Estudiantes incmodos? Eso depende de la visin de cada maestro y maestra.
Cierto que a veces no nos dejan sentirnos a nuestras anchas dentro del saln de clase; pero, por
fortuna, si tenemos la disposicin para aprender, pueden convertirse en nuestros mejores maestros.
Alumno maestro? Y qu me va a ensear a mi un estudiante problemtico? Si la soberbia es
mucha... seguramente nada. Ahora que si de cualquier manera va a ser parte del grupo al que nos
toca atender, podramos tratar de aprovechar la experiencia. En algo que parece absurdo, ellos son los
que nos hacen mejores maestros.
Son los escolares fuera de serie los que nos fuerzan a trabajan con la mayor concentracin. Ante el
temor de la dispersin, el desorden o el franco sabotaje, hacen surgir nuestra ms cuidadosa
planeacin de actividades. Pocas cosas son dejadas al azar si sabemos que la falta de un plan alterno
-en caso de necesidad- har posible que reine el caos.
El ingenio se agudiza, las neuronas trabajan a su mxima eficiencia. Eso sin contar con el tiempo que
nos obligan a dedicar a la reflexin para la bsqueda de caminos alternos, siempre y cuando seamos lo
suficientemente listos como para darnos cuenta de que la vieja frmula ha dejado de funcionar, cuando
menos en ese momento y circunstancia. Si esto no es una enseanza, difcilmente encontraremos algo
que lo sea.
Entraables alumnos-maestros, que nos obligan a pensar en una y mil formas para hacer nacer en
ellos el entusiasmo por aprender cosas nuevas. Provocadores de la reconstruccin de nuestro propio
proceso como estudiantes. Reto que, en caso de ser aceptado por nosotros, nos permitir
experimentar otras formas para ensear lo mismo pero de mejor manera. Apticos que nosotros
mismos hemos formado con las formas anacrnicas de enseanza-aprendizaje; y que con su actitud
nos hacen saber que debemos cambiar, innovar, mejorar y abordar con ms creatividad nuestra tarea.
Importante leccin que recibimos.
Rebeldes irreverentes que con sus cuestionamientos y curiosidad inmensa, nos motivan a prepararnos
ms. Severos examinadores que no nos dejan otra opcin excepto el estudio ms profundo para
subsanar carencias. Colaboradores y sinodales que, cuando nos fuerzan, se fuerzan tambin y elevan
el nivel acadmico del grupo en su totalidad.
Qu puede ensearnos un alumno problemtico? Quin es alumno de quin? Si la soberbia es
mucha... posiblemente nada. Si tenemos la disposicin para aprender la leccin... cada quien tiene su
respuesta.
Creemos que en los tiempos que corren, ya no. Las teoras generalistas, que dan cuenta de sus
caractersticas evolutivas, intelectuales y afectivas, son insuficientes. El joven ya no es aquel
educando, desprotegido, ignorante, indeciso, subsidiario de los adultos.
Las adolescencias, si todava podemos llamarla as (adolecen los jvenes?), debe ser
reconocida como un constructo sociocultural y por ende, dinmico y en permanente cambio.
Hoy debemos hablar de adolescencia-s es decir, en plural y como una categora social
construida en la red de relaciones sociales mltiples y complejas, la cuales es poseedora de un
discurso y capacidad propias, lo que les otorga la posibilidad de convertirse en sujetos sociales.
(Reguillo, 2000).
Los jvenes se van construyendo en la levedad de un contexto socio histrico, cuyos suelos
sonfluidos, dispersos, inestables, sin bordes y de cambios permanentes. Son los suelos de la
Modernidad Lquida. La Modernidad por la que ahora todos transitamos la historia no tiene
rumbos y la biografa no tiene proyectos (Bauman, 1999).
La Modernidad Lquida es una metfora de Bauman, que si bien no agrega demasiado a los
debates sobre la clausura o no de la modernidad, caracteriza con claridad y elocuencia, los
tiempos que vivimos.
El tiempo de las certezas, de lo slido, de lo durable, ha culminado cuando la globalizacin ha
demolido fronteras, consolidados nuevos espacios y nuevos tiempos.
Parafraseando a Bauman, los fluidos se derraman, se desbordan, salpican, se filtran, gotean,
inundan, se evaporan no se fijan en el espacio ni se atan al tiempo. Llenan los espacios solo
por un momento. Las descripciones de un fluido son como instantneas, que necesitan ser
fechadas al dorso. A diferencia de los slidos, ellos tienen una dimensin espacial donde
anclar, que neutralizan el impacto del tiempo (Bauman, 2002).
No podemos desconocer el impacto que ha tenido la sociedad global en la reconfiguracin de la
subjetividad de los nios y jvenes. El saber, la autoridad, los controles familiares, devenidos de
abuelos, padres y maestros, se van erosionando cada vez ms. Los jvenes aprenden ciertos
conocimientos antes que los padres; se muestran cada vez ms autnomos, seguros, crticos,
desafiantes. Es que ellos han nacido en una cultura prefigurativa (Mead, 1971). Aquella en
donde los padres aprenden de los hijos, producindose cambios sustantivos entre estas dos
generaciones,
Como vemos, la Modernidad Lquida ha dejado tambin su impronta en la familia. Debido a
cambios en la organizacin econmica y social, ella se reconfigura demogrficamente, para
poder vivir mejor los avatares que dichos cambios plantean. La decisin de concebir menos
hijos, est instalada en las mayoras de las familias, sobre todo en la de estratos sociales
medios y altos,
La reconfiguracin aludida, produce un cambio sustantivo en la valoracin de los hijos. Ellos se
convierten, al decir de Jurado, en los reyes de hogar. Se ha desplazado as, el lugar que
ocuparan los padres en tiempo pasados.
Este reposicionamiento en el seno familiar les ha otorgado mayor autonoma, seguridad y hasta
poder. La valoracin y el respeto hacia la autoridad, el saber y las tradiciones de los adultos, ya
no son los mismos. No se someten, sin reflexin, a los mandatos paternos. Al contrario, son
ahora los padres, movilizados por las nuevas reflexiones de la Psicologa, la Pedagoga, el
Psicoanlisis sobre la infancia y la juventud, los que se someten muchas veces al arbitrio de los
hijos, en pos de que vivan un presente placentero y un futuro sin marcas y porque no agregar,
tambin por deseos de mantenerse bajo el cobijo de la cultural juvenil, a modo de seguir
sintindose joven: la famosa adolescentizacin del adulto.
Los medios de comunicacin han colaborado para que el desorden cultural (Barbero, 2002)
penetre tambin en la familia. El mundo de los chicos ya no se diferencia claramente de los
adultos. Por el modo de circulacin de la informacin, ambos escuchan las mismas noticias, ven
los mismos programas, se enteran tempranamente de temas y cuestiones que la familia se las
ocultaba mientras eran pequeos y se las iba filtrando/dosificando a medida que crecan. As,
el saber y el poder paternos se fueron debilitando y reposicionndose del lado de los hijos.
En este contexto de levedad y cambio social, los medios de comunicacin, la sociedad del
conocimiento y de la informacin, las culturas de las ms diversas zonas geogrficas, los
vnculos de pares, se constituyen en los nuevos soportes para la construccin singular de la
subjetividad adolescente.
Sus transformaciones son importantes y originales: cambiaron sus valores, expresiones, sus
lazos sociales, modos de subjetivacin, de comunicacin, de vinculacin.
Los adolescentes se agrupan ahora en tribus urbanas cuya ligazn ...no proviene ni de un
territorio fijo ni de un consenso racional y duradero, sino de la edad y del gnero, de los
repertorios estticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las exclusiones sociales...
Enfrentando la masificada diseminacin de sus anonimatos y fuertemente conectada a las redes
de la cultura-mundo de la informacin y el audiovisual, la heterogeneidad de las tribus urbanas
nos descubre la radicalidad de las transformaciones que atraviesa el nosotros, la profunda
reconfiguracin de la sociabilidad. (Prez y Tornero, en Barbero, 2002, 4).
De este modo, hoy tenemos que conjugar el plural cuando nos refiramos a los nios y a los
jvenes. Hablar de infancias y adolescencias implica admitir por un lado, la realidad como algo
cambiante, complejo y multidimensional y por el otro, que estamos ante una heterogeneidad de
actores- que se constituyen en el curso de su propia accin- y prcticas, que se agrupan y se
desagrupan en microdisidencias comunitarias en las que caben distintas formas de respuestas y
actitudes frente al poder (Reguillo, 2000).
Reconocer ese plural es tambin, como sostiene Serra ...reconocer que el futuro no tiene un
solo camino, un solo modo de ser mujer, hombre, ciudadano, profesional, obrero. Es interrumpir
la unidireccionalidad de todo proceso pedaggico en cuanto nico arquitecto de modos de
habitar una cultura.... (Serra, 2003, 18).
En virtud de esta nueva configuracin de la cultura actual, el joven se convirti en lo que
Touraine (1999) llama un actor social, es decir aquel sujeto que va construyendo su
subjetividad a partir de la experiencia vivida (no solo de los mandatos y normativas que le
imponen un deber ser), a las que quiere rescatar como pilares sustantivos para la construccin
de su subjetividad.
Ellos reclaman autonoma, un lugar en el mundo, un lugar que los identifique, diferencie y
haga partcipes reales de la vida pblica, en la educacin, en la cultura.
En un grupo focal realizado oportunamente con estudiantes del nivel medio, ellos aludan a la
falta de estos espacios de autonoma para expresarse:
...Hay algunos profesores que si vos no opins como ellos opinan te dicen noooo,
no es as... te dicen no, no, noo... se burlan..... se ren de lo que decimos... Si vos
decs algo te dicen eso no es lo que dice el texto bueno pero...eso es lo que yo
interpreto!!!......pero no es as, dicen... Porque el texto se interpreta as y eso no es lo
que dice el texto....Y uno no puede pensar otra cosa porque eso no es lo que dice el
texto. Te piden tu opinin y vos le das tu opinin y te dicen no...!
...nosotros no participamos ms...porque los profes se mandan la parte, a cada rato nos
dicen piensen, reflexionen, participen.!!. pero cuando levantamos la mano y damos
nuestra opinin nos dicen nooooo... no es as...As que no vale la pena participar para
qu?...si todo lo que decimos... para los profe no tiene ningn valor.
La educacin escolar hoy
Nadie puede desconocer que hoy la escuela est en el banquillo de los acusados. Escuela y
docentes estn devaluados en la mirada de los jvenes.
...La profe de .... (cita una ctedra) ensea contenidos que vimos cuando ramos
chicos... qu no se dar cuenta que casi todos los alumnos del colegio ya
estudiamos esas simplicidades, porque nos mandaron a estudiar desde chicos?.. .no
se adecua a los alumnos...
...son unos sanateros... ni saben para qu nos ensean algunas cosas....nos ensean
estupideces, cosas de jardn de infantes y cuando nosotros nos burlamos porque es... el
colmo! Se enojan y nos pretenden sancionar... (se escuchan risas al unsono...)
La escuela se ha convertido en una institucin zombi, aquella que est muerta y todava
viva?. Ulrich, incluye en esta categora a la familia, a la clase, al vecindario, como ejemplos
ilustrativos de este nuevo fenmeno...se habr olvidado de incluir tambin a la escuela?.
Las respuestas de los estudiantes dejan entrever sentimientos de perdida de tiempo y
desinters generalizado por lo que all se les ensean. Los adolescentes ya la perciben Zombi:
...el secundario no sirve para nada... ...nos ensean estupideces noms...!
...si me gusta venir, pero para estar con mis amigos...
...a mi me hubiese gustado saltearme esta etapa...la hago porque es necesario tener el
ttulo para ir a la Universidad... yo quiero estudiar Medicina...
...que sea bueno, que sea malo (aluden al profesor) no nos condiciona... somos
nosotros y somos como somos... as siempre..., pero en la clase del profesor bueno
nosotros aprendemos y no le faltamos el respeto, o sea cuando estamos en la clase
de algn profesor que sea malo nosotros le faltamos el respeto, hacemos bromas
ms pesadas y no aprendemos, obvio... pero buehhh...
Opiniones como stas, pareciera poner al descubierto que el valor formativo de los limites est
ausente en los alumnos del nivel Medio..
Ser una forma de resistencia a la socializacin que le quiere imponer la escuela y con la cual
no estn de acuerdo? Ser una forma de diferenciarse? ser una forma de ser?
Estas impugnaciones de los jvenes a los adultos, a la sociedad toda, muestran que su mundo
incluyen no solo aciertos, sino tambin errores.
Tambin cabe la posibilidad de pensar que hay actos y episodios molestos o lamentables que
pueden ser ledos como una demanda a ser odos, como textos que est produciendo el campo
macrosociales.
LOS DESENCUENTROS DE LOS ADOLESCENTES
CON EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Son muchos los aspectos que nos hacen pensar que la institucin escolar se ha vuelto zombi.
Mencionamos solo algunos:
-El modelo escolar academicista y enciclopdico de la escuela no colabora para que los
alumnos se interesen por los conocimientos escolares. Los alumnos se quejan de que el
currculo convoca temticas alejadas de su cultura experiencial, de su contexto social, de las
novedades del mundo.
Un aspecto siempre criticado en la seleccin de los contenidos escolares es la
desconsideracin del carcter situacional de ste proceso, es decir, adecuado al contexto
sociocultural de los estudiantes. Los contenidos son la manifestacin ms visible del contexto
cultural y en tanto ste es idiosincrtico, variable, complejo, cambiante en cada uno de los
estudiantes, resulta para algunos ininteligibles y para otros, ya sabidos y por ende, los aburre.
- Los modos de circulacin del saber ya son caducos. Siguen pensando en la palabra y el
libro como nicos recursos para la transmisin del saber.
- Le cuesta adaptarse al pensamiento en videoclip de los jvenes: una rara mezcla de
ideas combinadas de manera mltiple y fragmentada, en donde velocidad, sonido, color e
imagen, hacen de ellos un caleidoscopio original y hasta confuso.
- El lugar del docente como poseedor del saber est corrido por la sociedad de la
informacin y del conocimiento. La tarea de actualizarse al ritmo de la produccin de nuevos
conocimientos es prcticamente imposible por la aceleracin y cambios permanentes en la
produccin de los mismos. Lo que ellos ensean, les interesa poco y nada. Las preguntas, las
dudas que los jvenes plantean a sus docentes, los dejan, muchas veces, sin respuesta. Ellos
acceden a los medios de comunicacin y a las redes informticas, con una facilidad y habilidad
superior al adulto. Aqu se hace visible, otra vez, la cultura prefigurativa de estos tiempos (son
los padres que le piden ayuda a los hijos por ejemplo, para manejar la PC).
La esperanza de futuro que la escuela ofrece a los jvenes, no tiene contornos claros. Los
jvenes sufren, al igual que el adulto, un futuro inasible, fugaz, plagado de incertidumbres.
ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS
No obstante, la escuela sigue siendo la mejor opcin
No hay an mejor opcin para los jvenes que la escuela que tenemos, si pretenden
incorporarse al mundo ciudadano y del trabajo. Por ello, entonces habr que darle a la escuela
una segunda oportunidad, expresin utilizada por colegas cuando apuestan a la escuela como
una alternativa todava valiosa y que hay que rescatarla y fortalecerla. Volverla a pensar como
un espacio singular de formacin subjetiva, social y laboral de la juventud.
Los que se ocupan de las polticas educativas deben saber que la escuela debe enfrentar
procesos de trasformacin estructurales, porque los cambios son estructurales y a ellos debe
adecuarse. Como sostiene Tenti Fanfani (2000), los grandes temas donde el problema de la
escuela y el conocimiento encuentra su razn de ser y su sentido se vincula con la produccin,
el trabajo, la justicia (problema de la integracin social) con la autonoma la libertad y la poltica
(problema de la democracia) con la crisis de la cultura postmoderna (problema del sentido).
Si el desarrollo de estos ejes de anlisis del presente trabajo, nos permite establecer una
relacin entre lo que hemos denominado aburrimiento escolar y climas disruptivos, entre la
multiplicidad de otras dimensiones que podran estar incidiendo en este controvertido tema de la
convivencia, debemos empezar a pensar en las instituciones educativas desde nuevos anclajes
para que el estudiante pueda resignificarla y valorarla.
Para ello habr que revertir los procesos que aqu hemos puesto en tela de juicio. El aula debe
constituirse en un espacio de aprendizaje que les posibilite la bsqueda intelectual intencionada,
el dialogo entre sus experiencias personales y la cultura acadmica, la discusin abierta, la
alternativa de pensar, sentir, resistir y actuar con autonoma, conforme a sus intereses y
expectativas.
Y una ltima consideracin que debi estar primera: los responsables de esta situacin no son
los docentes. Es una tema que debe ocupar un lugar de privilegio en la agenda de las polticas
educativas del pas. No obstante, todos los que hoy seguimos dentro de las aulas, no debemos
quedar inertes, sino darle a la escuela, como se dijo, una segunda oportunidad. Si quiere
seguir existiendo, ella debe operar en el sentido que propone Montaigne: ...Ensear a los nios
y a los jvenes no es llenar un vaco sino, encender un fuego... (Montaigne).
BIBLIOGRAFA
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Editorial Norma. Bs. As.
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Es necesario saber que no todos los nios con una conducta problemtica padecen trastorno grave de
conducta. Incumplir normas, ser agresivos o rebeldes, no son aspectos que propiamente indiquen
patologa. Estas conductas pueden ser similares a las que presentan otros nios y nias a su misma
edad en un momento determinado de su desarrollo. Pero hablamos de trastornos graves de conducta
cuando esta actitud problemtica se manifiesta con ms intensidad y mayor frecuencia. Su deteccin
precoz permitir un mejor pronstico y tratamiento con mayores probabilidades de xito.
Alteraciones de comportamiento presentes en todos los mbitos del nio (familia, colegio),
aunque en cada uno de ellos aparecen con distinta intensidad.
Pueden cursar con otros trastornos asociados, como ansiedad, problemas de aprendizaje,
depresin.
Trastorno disocial.
Baja autoestima.
Impulsividad elevada.
Insuficiencia en sus habilidades socio-afectivas, por lo que presenta dificultades para ponerse
en el lugar del otro (escucha activa, comunicacin no verbal y empata).
Insuficientes habilidades meta-cognitivas que le impiden reflexionar sobre sus propios procesos
mentales, y le impide pensar lo que hace y cmo lo hace.
En los trastornos graves de conducta es fundamental su deteccin precoz ya que permitir establecer
soluciones eficaces lo antes posible. Ante la observacin de sntomas de cualquiera de estos trastornos,
debemos acudir a nuestro centro de atencin primaria, en el que tras haber descartado la presencia de
enfermedad orgnica e ingesta de frmacos o drogas que los puedan estar causando, evaluarn la
intensidad y gravedad del trastorno y los factores de riesgo y proteccin que posee el menor.
Tras esta evaluacin podremos establecer si nos encontramos ante:
Trastorno leve, cuyo tratamiento se llevar a cabo desde una atencin primaria.
Trastorno moderado, donde ser conveniente el tratamiento conjunto desde la atencin primaria
y otros especialistas.
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*Doctor en psicologa
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1. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de intervencin en los trastornos del comportamiento,
hacemos alusin a un conjunto de tcnicas o procedimientos que facilitan la
reduccin sintomatolgica de un trastorno. Indudablemente, la edad del sujeto, la
severidad con que presenta el trastorno, el ambiente psico-social en el que est
envuelto, la cooperacin familiar, sus caractersticas de personalidad, etc., van a
hacer que distintos nios con un mismo trastorno, tengan una evolucin totalmente
diferente tras la intervencin.
Como destaca Barkley (1998a),
ponemos
en
marcha
el
programa,
aunque
parezca
obvio,
Atencin
Contacto
fsico
Recompens
as
y
privilegios
Tcnica de
la tortuga
&Mirndole o sonrindole
&Haciendo un comentario rpido
sobre su comportamiento.
&Manteniendo
una
breve
conversacin con el alumno.
&Realizando alguna actividad
junto a l.
&Aprender
a
diferenciar
entre llamar la atencin y
recibir
una
atencin
adecuada.
&Mejorar el comportamiento
fijndonos
en
aspectos
positivos de los alumnos.
No se premia exclusivamente la
emisin de la conducta, sino el
esfuerzo que ha realizado el
alumno por conseguirla.
Costo de
respuesta
Rincn del
pensamien
to o del
silencio
(Time-Out)
&Posibilidad de reflexionar
sobre
el
propio
comportamiento.
&Relajarse un poco en un
espacio tranquilo, antes de
volver al grupo-clase.
Fecha:Fecha:
Hasta el PatioHasta
el Patio
TardeTarde
SENTADOSENTADO
SILENCIOSILENCIO
OBEDECEROBEDECER
establezca un lmite de tiempo para la revisin del contrato y, por supuesto que las
condiciones que en l se establezcan sean justas para las dos partes intervinientes.
Respecto a las condiciones para su puesta en marcha, cabe resaltar que no
suele ser efectivo con chicos pequeos o con escasa capacidad comprensiva; que
debe ser negociado entre las partes que intervienen; deben explicitarse claramente
las conductas en trminos positivos que debe realizar el alumno y las consecuencias
positivas (recompensas / privilegios) que obtendr por las mismas, as como las
consecuencias negativas (prdida de privilegios) que se derivarn de su
incumplimiento y que ha de revisarse peridicamente para evaluar su cumplimiento e
introducir las modificaciones que se acuerden entre las partes.
Otra tcnica til en el manejo del comportamiento para adolescentes es la
autoevaluacin reforzada. Este procedimiento es una combinacin entre la
evaluacin del comportamiento y los sistemas de economa de fichas. Puede
aplicarse con nios de diferentes edades, pero especialmente resulta indicado con los
alumnos de secundaria ya que, en este nivel educativo tanto los profesores como los
estudiantes son reacios a la utilizacin de procedimientos de manejo de
contingencias. Se trata de una tcnica sencilla de llevar a la prctica que ha
demostrado utilidad para: a) motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas bsicas
de comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en el aula, ya que
se refuerzan comportamientos socialmente positivos ; y c) ajustar la autoevaluacin
del comportamiento y de la ejecucin de los estudiantes con problemas de conducta
a los estndares normativos (ver Miranda, Rosell y Soriano, 1998). Consiste en
confeccionar un registro de auto-observacin y autoevaluacin. En primer lugar, los
profesores han de sealar las conductas inadecuadas que ms frecuentemente
realiza el chico, y formular una frase en la que aparezca este comportamiento. El
estudiante, unos minutos antes de terminar la clase, se autoevaluar su propio
comportamiento (atencin al profesor, postura en el asiento, interrupciones, molestar
a compaeros, conductas oposicionistas, agresiones, etc.) sealando con un cruz la
frase que mejor lo describa.
Por ltimo, se realizar un dilogo profesor-alumno. Al final de la clase
(bastarn 3 minutos), el estudiante se acerca al profesor para ensearle su
autoevaluacin. Una vez que el profesor ha visto la autoevaluacin del alumno, debe
reforzarle lo positivo, enfatizndole mucho su esfuerzo, y debe sealarle aquello que
debe mejorar para la prxima hora. A continuacin, el profesor firma y el alumno
guarda el registro para la prxima clase.
________________________________
________________________________
Fecha:
Deberes
Material
1 hora
2 hora
3 hora
4 hora
5 hora
Trabajo
clase
Firma
Profesor
Firma
Padres
4. INTERVENCIN FARMACOLGICA DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO
las tres y cinco horas, por lo que se recomiendan dos o tres dosis al da. La dosis de
la medicacin se establece mediante una razn entre miligramos del frmaco y kilos
de peso del nio, comenzndose por dosis bajas que suelen ir aumentndose
progresivamente cada tres das hasta obtener el efecto deseado. La evaluacin en la
escuela de la eficacia del ensayo inicial del tratamiento psicofarmacolgico es
fundamental, ya que slo el anlisis de estos resultados ayudar a determinar la
dosis ms adecuada en cada caso. No obstante, algunas veces se producen efectos
secundarios pocos deseados como efectos gastrointestinales (molestias abdominales
o anorexia), dolor de cabeza, insomnio, tics, irritabilidad, nerviosismo, etc., por lo que
es necesario utilizar otro tipo de frmacos. Por lo que respecta a la prevalencia de los
efectos adversos, Wilens (2000) observ que aproximadamente el 24% de los sujetos
estudiados presentaban cefaleas, seguida de insomnio (14%), prdida de apetito
(12%) y dolor abdominal (8%). Tambin se utilizan a veces antidepresivos tricclicos
(imipramina, clomipramina), aunque su uso debe ser controlado en nios pequeos.
Su efecto no es tan efectivo como los psicoestimulantes en la atencin sostenida.
Normalmente estos frmacos se utilizan cuando existe una intolerancia manifiesta al
metilfenidato. Por ltimo, se ha comenzado recientemente a comercializar en nuestro
pas la atomoxetina (inhibidor de la recaptacin de noradrenalina), con una rpida
absorcin, alcanzando su mxima concentracin plasmtica tras 1-2 horas despus
de la administracin. Resulta especialmente indicada para aquellas personas con
TDAH que el metilfenidato les generaba como efecto secundario insomnio. A su vez,
hay datos que sugieren que la atomoxetina empleada en el tratamiento de nios con
comorbilidad de TDAH + Tics, dicho frmaco hace que los tics disminuyan, por lo que
resulta un frmaco adecuado en el tratamiento de la hiperactividad cuando est
acompaada de tics o insomnio.
En aquellos casos en los que el nio muestra un comportamiento
excesivamente perturbador, como en el caso de un trastorno disocial, o un trastorno
de conducta severo, se suele recurrir al uso de neurolpticos. Dentro de los
neurolpticos clsicos, podemos resaltar el haloperidol, medicamento psicotrpico
utilizado para el tratamiento de la psicosis, as como de los trastornos graves del
comportamiento. Por lo que respecta a los neurolpticos atpicos, podemos resaltar la
risperidona o el tiapride, de la familia de las benzamidas, sin accin sedante, el cual
facilita la accin de la dopamina. En el caso de los neurolpticos, cabe resaltar los
efectos secundarios piramidales y extrapiramidales (como rigidez muscular, tortcolis,
falta de expresin en la cara o incapacidad para permanecer quieto), el mareo, la
Psicopatologas
Psicoesitmulante
s
TDAH
Antidepresivos
TDAH
Sintomatologa
depresiva
Reduce la
impulsividad Reduce
sintomatologa
depresiva
Neurolpticos
TDAH
Reduce impulsividad
y comportamiento
disruptivo y
oposicionista
Trastornos del
comportamiento
Efectos deseados
Efectos adversos
Mejora
en
los
procesos
de
atencin; reduce el
exceso de actividad
y la impulsividad.
Gastrointestinales
(molestias
abdominales
anorexia)
Dolor de cabeza
Insomnio
Tics
Sequedad de boca
Sedacin
Mareos
Piramidales y
extrapiramidales
Mareo
Sedacin
Sequedad de boca
6. CONCLUSIONES
7. REFERENCIAS
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Miranda, A., Amado, L. y Jarque, S. (2001). Trastornos por Dficit de Atencin con
Hiperactividad. Una gua prctica. Mlaga: Algibe
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Tratamiento multimodal
Un tratamiento individualizado
Como ya hemos sealado, el tratamiento del TDAH debe ser individualizado.
Qu significa esto? Que el tratamiento no es estndar para todos los
pacientes. Sino que se debe adaptar a las necesidades de cada uno de ellos. Se
debe valorar la intensidad de los sntomas del Trastorno por Dficit de
Atencin e Hiperactividad, su contexto familiar y social y/o si existen otros
trastornos psiquitricos comrbidos asociados.
Por ejemplo, segn lo estipulado en la Gua de Prctica Clnica sobre el TDAH
en Nios y Adolescentes:
Los nios pueden desarrollar los primeros sntomas de TDAH a una edad temprana (entre 3 y 6
aos de edad). Sin embargo, el TDAH se descubre y se trata con mayor frecuencia en la escuela
primaria (entre los 7 y 9 aos de edad).
Los sntomas de TDAH, como la hiperactividad, pueden disminuir a medida que el nio tiene ms
edad. Sin embargo, los sntomas pueden no desaparecer del todo y persistir hasta la edad adulta.
Cmo saben los mdicos si un nio o adolescente tiene TDAH?
No existe ningn examen mdico o fsico que indique si alguien tiene TDAH. Por lo general, el
padre, el profesor u otro adulto explican al mdico los comportamientos que observan. Su
pediatra o su mdico familiar pueden sugerirle llevar al nio a ver a un especialista experto, con
capacitacin y experiencia en trastornos del desarrollo infantil y la salud mental.
A veces el nio tiene TDAH al mismo tiempo que otros problemas, como ansiedad, problemas de
aprendizaje por discapacidad, trastorno de oposicin desafiante (condicin en que los nios o
adolescentes discuten, contestan irrespetuosamente, desobedecen y desafan a padres,
profesores y a otros adultos) o problemas con el alcohol y las drogas. El mdico puede buscar
otros problemas mdicos que podran explicar los sntomas de su nio.
Qu tan frecuente es el TDAH?
Actualmente, el TDAH se encuentra en nios preescolares, adolescentes y adultos con mayor
frecuencia que en el pasado.
Alrededor de 5 por ciento de los nios en el mundo muestran signos de falta de atencin e
hiperactividad.
Cerca del doble de los nios que de las nias tienen TDAH.
El TDAH afecta a nios de todas las razas y clases sociales.
Los programas de capacitacin conductual para padres les ensean formas mejores de
ayudar a sus nios o adolescentes.
A menudo, los padres y el nio acuden juntos a las sesiones de capacitacin conductual.
Por lo general, los programas se enfocan primeramente en lograr que haya un vnculo sano
entre los padres y el nio.
Los programas ensean a los padres a entender la conducta del nio. Los padres aprenden
tcnicas para ayudar a su nio a evitar problemas de conducta antes de que empiecen.
Los padres pueden aprender a organizar las tareas de la forma que sea ms fcil para que
su nio o adolescente las complete.
Los programas de capacitacin conductual para padres les ensean a crear un sistema de
recompensas y de consecuencias.
Las sesiones del programa por lo general se realizan en un consultorio y pueden haber
sesiones semanales por un periodo de varias semanas o meses.
Por lo general, en estos programas se cobra una cuota. Algunos de estos costos pueden
estar cubiertos por su seguro.
Terapia psicosocial
Un terapeuta capacitado puede hablar con su nio y otros miembros de la familia para
controlar las conductas, emociones y mejorar la forma como se relaciona con otros
compaeros.
Por lo general las sesiones de tratamiento se realizan en un consultorio. El terapeuta
puede sugerir sesiones semanales durante varias semanas, meses o aos, de acuerdo con las
necesidades del nio.
Los terapeutas por lo general cobran una tarifa por hora de tratamiento. Algunos de estos
costos pueden estar cubiertos por su seguro.
Programas en la escuela
El Individuals with Disabilities Education Act (Ley para la Educacin de las Personas con
Discapacidades, IDEA por su sigla en ingls) exige a las escuelas pblicas brindar servicios de
educacin especial a los nios que la requieran. Los nios con TDAH suelen estar includos.
Los especialistas en educacin de las escuelas ayudan a los estudiantes con TDAH a tener
xito acadmico y a progresar con su aprendizaje. Ellos pueden colaborar con el nio, los
padres y los profesores para hacer modificaciones al saln de clases, actividades escolares o
tareas escolares.
Se crea un programa educativo individualizado (IEP, por su sigla en ingls) con
especialistas en educacin, profesores y padres. El IEP especifica las acciones que se toman
en la escuela para ayudar al nio a tener xito. Estos planes se revisan al terminar el ao y se
le entregan al siguiente profesor del nio.
Estos servicios pueden ser gratuitos para las familias que viven dentro del distrito escolar.
Ayudar a los padres a adquirir nuevas habilidades que sirvan para mejorar el
comportamiento del nio (capacitacin conductual para padres) reduce los sntomas de TDAH
y los trastornos de conducta disruptiva en nios menores de 6 aos con TDAH.
Medicamentos
Existen dos tipos de medicamentos para tratar los sntomas del TDAH: estimulantes y no
estimulantes. Hay muchos tipos y marcas distintas de estos medicamentos. Todos los
medicamentos para tratar el TDAH tienen posibles efectos secundarios. Se piensa que estos
medicamentos funcionan cambiando la cantidad de ciertas sustancias qumicas del cerebro.
Medicamentos para el TDAH
Tipo de medicamento
Nombre comercial
Cmo se toma?
Existe en genrico?
CD, ER, LA, SR y XR se refieren todos a las frmulas de liberacin prolongada del medicamento.
Esto significa que el medicamento dura ms y el nio puede no necesitar tomar tantas pastillas
cada da.
*No se cuenta con estudios de buena calidad sobre este medicamento.
No se dispone de investigaciones sobre este medicamento en la forma de parche para la piel.
Estimulantes
Adderall
Pastilla
S, en algunas dosis
Adderall XR
Pastilla
S, en algunas dosis
Dextroanfetamina
Dexedrine
Pastilla
Lisdexanfetamina*
Vyvanse*
Pastilla
Concerta
Pastilla
Daytrana
Parche para la
piel
Focalin*
Pastilla
Focalin XR*
Pastilla
S, en algunas dosis
Metadate ER
Pastilla
S, en algunas dosis
Metadate CD
Pastilla
S, en algunas dosis
Methylin
Pastilla
Methylin ER
Pastilla
S, en algunas dosis
Ritalin
Pastilla
Ritalin LA
Pastilla
S, en algunas dosis
Ritalin SR
Pastilla
S, en algunas dosis
Metilfenidato
No estimulantes
Atomoxetina
Strattera
Pastilla
No
Clorhidrato de clonidina
Kapvay*
Pastilla
Guanfacina ER
Intuniv
Pastilla
Estimulantes
No estimulantes
Atomoxetina (nombre comercial: Strattera)
La guanfacina de liberacin prolongada interacta con la parte del cerebro que controla la
atencin y el impulso.
Est aprobada por la FDA para nios de 6 aos y mayores. Se toma por va oral.
Todos los estimulantes parecen mejorar los sntomas de TDAH en los nios de 6 aos y
mayores por perodos de meses a aos, con pocos efectos secundarios, pero no existe
suficiente investigacin para saberlo con certeza.
El estimulante metilfenidato (Ritalin y Concerta, entre otros) funciona y por lo general
es seguro para tratar los sntomas de TDAH, pero no existe suficiente investigacin para saber
si es seguro para nios preescolares (menores de 6 aos) por ms de 1 ao.
La atomoxetina (Strattera) es segura y parece funcionar bien para tratar los sntomas de
TDAH en nios de 6 aos y mayores durante varios aos, pero no existe suficiente
investigacin para saberlo con certeza.
Efectos secundarios
Informacin adicional
Adderall
Concert
a
Daytran
a
Dexedri
ne
Focalin
Metadat
e
Methyli
n
Ritalin
Menos apetito
Medicamentos
Efectos secundarios
Informacin adicional
Vyvanc
e
No estimulantes (frmulas regulares o de liberacin prolongada)
Atomoxetina
(Strattera)
Este medicamento se ha
vinculado con problemas
del corazn y puede no ser
seguro en nios
o adolescentes con
antecedentes de problemas
graves del corazn.
Este medicamento no se
debe interrumpir
repentinamente, ya que al
hacerlo puede elevarse
la presin arterial.
Menos apetito
Guanfacina
(Intuniv)
Qu dicen las investigaciones sobre el uso combinado de tratamientos con y sin medicamentos?
Algunos estudios encontraron que:
Los estimulantes, sea que se usen solos o junto con la terapia conductual, pueden ayudar
a los nios de 6 aos y mayores con TDAH, pero no existe suficiente investigacin para
saberlo con certeza.
Si los tratamientos sin medicamentos podran ser tiles para su nio o adolescente.
Qu tipos de tratamientos sin medicamentos estn disponibles en su rea.
Los beneficios y los efectos secundarios de tomar un medicamento. n Las maneras en que
el mdico puede ayudarle a identificar algn efecto secundario, de modo que ste pueda
tratarse o el medicamento pueda cambiarse.
Su seguro mdico.
La dosis (cantidad) del medicamento que necesita tomar su nio o adolescente.
Si el medicamento est disponible en forma genrica.
Nombre comercial
Dosis
Precio
del de
nombre
comercial
por mes*
Nombre genrico
Precio del
genrico
por mes*
CD, ER, LA, SR y XR se refieren todos a las frmulas de liberacin prolongada del medicamento.
ND = no est disponible el precio del producto genrico.
* Los precios son el promedio de los precios de mayoreo reproducidos de RED BOOK Online.
Los precios del medicamento genrico son el promedio de los precios fijados por los diferentes
fabricantes. Los precios reales de los medicamentos pueden ser ms altos o ms bajos que los
mostrados aqu, dependiendo del fabricante al que compre su farmacia.
Estimulantes
Adderall
Adderall XR
Concerta
5 mg
$113
$45
10 mg
$113
$45
20 mg
$113
30 mg
$113
10 mg
$236
20 mg
$236
$184
30 mg
$236
$184
18 mg
$197
27 mg
$202
36 mg
$208
Sales mixtas de
anfetamina
Clorhidrato de
metilfenidato
$45
$45
$184
$186
$191
$197
Nombre comercial
Dosis
Precio
del de
nombre
comercial
por mes*
54 mg
$226
Nombre genrico
Precio del
genrico
por mes*
$214
10 mg
Daytrana Parche (9
horas por dosis)
15 mg
20 mg
$212
(todas
las dosis)
Metilfenidato
ND
30 mg
5 mg
ND
10 mg
ND
20 mg
ND
30 mg
ND
$412
2.5 mg
$22
$20
5 mg
$32
$29
10 mg
$46
10 mg
$200
20 mg
$206
30 mg
$216
ND
40 mg
$227
ND
10 mg
$171
$15
20 mg
$171
$26
30 mg
$171
$138
40 mg
$234
ND
50 mg
$288
ND
60 mg
$288
ND
20 mg
$53
ND
2.5 mg
$105
ND
5 mg
$150
ND
10 mg
$214
10 mg
N/A
20 mg
N/A
ND
5 mg
$18
ND
10 mg
$30
ND
20 mg
$53
ND
10 mg
$165
ND
20 mg
$165
ND
30 mg
$169
ND
40 mg
$173
ND
Ritalin SR
20 mg
$80
ND
Vyvanse
20-70 mg
$205
(todas
Dexedrine
Focalin
Focalin XR
Metadate CD
Metadate ER
Methylin
Methylin ER
Ritalin
Ritalin LA
$206
Dextroanfetamina
Clorhidrato de
dexmetilfenidato
Clorhidrato de
metilfenidato
Dimesilato de
lisdexanfetamina
$206
$412
$42
ND
ND
ND
ND
ND
Nombre comercial
Dosis
Precio
del de
nombre
comercial
por mes*
Nombre genrico
Precio del
genrico
por mes*
las dosis)
No estimulantes
1 mg
Intuniv
2 mg
3 mg
$194
(todas
las dosis)
Guanfacina
$27 (1 mg)
$40 (2 mg)
4 mg
Kapvay
Strattera
1 mg
$104
2 mg
ND
3 mg
ND
Segn
peso
del nio
$206
$241
$8
Clorhidrato de clonidina
$9
$16
Atomoxetina
ND
Pregunte a su mdico
Fuente
La informacin de este resumen proviene del informe Attention Deficit Hyperactivity Disorder:
Effectiveness of Treatment in At-Risk Preschoolers; Long-term Effectiveness in All Ages; and
Variability in Prevalence, Diagnosis, and Treatment (Trastorno de dficit de atencin e
hiperactividad: eficacia del tratamiento en preescolares en riesgo; eficacia a largo plazo en todas
las edades; y variabilidad en la prevalencia, diagnstico y tratamiento), de octubre de 2011.
El informe fue producido por el McMaster University Evidence-based Practice Center (Centro de
Prctica Basada en la Evidencia de la Universidad McMaster), con financiamiento de la Agency for
Healthcare Research and Quality (Agencia para la Investigacin y Calidad de la Atencin Mdica;
AHRQ, por su sigla en ingls).
Para obtener una copia del informe o ms informacin sobre la AHRQ y el Effective Health Care
Program (Programa sobre la Efectividad de la Atencin Mdica), visite
www.effectivehealthcare.ahrq.gov/adhdtreatment.cfm (disponible slo en ingls). Se obtuvo
AHRQ Home | Contact AHRQ | Site Map | Accessibility | Privacy Policy | Freedom of Information Act | Disclaimers
U.S. Department of Health & Human Services | The White House | USA.gov: The U.S. Government's Official Web Portal
Agency for Healthcare
2.
3.
4.
5.
Orientaciones metodolgicas
6.
7.
Escuelas de padres
8.
9.
Bibliografa
La Hiperactividad, se caracteriza por excesiva intranquilidad, concentracin lbil, reduccin del tiempo de atencin y pobre
control de impulsos. Estas caractersticas determinan frecuentes dificultades en la conducta y el aprendizaje escolar.
Este Trastorno de Conducta y/o Emocional consiste en el cambio continuo de una actividad a otra, que se manifiesta en
una gran intranquilidad, ajena a la voluntad del nio, por lo que no cesa ni disminuye con rdenes dirigidas al pequeo.
Esto hace que el nio sea considerado como un "malcriado insoportable", que muchas veces, incluso, llega a ser rechazado
por los adultos.
Hay algunas actividades muy difciles para estos nios, por ser muy pasivas y obligarlos necesariamente a estar sentados,
tranquilos y concentrados, por eso es que en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o en las de
lectura de cuentos, observacin de lminas o de nociones matemticas, se cansan pronto, estropeando su trabajo y
dirigiendo su energa a molestar a los dems. Es bueno sealar que esto no lo hacen por malacrianza, sino porque no son
capaces de controlar sus impulsos.
Puede pensarse que esta intranquilidad agote al nio y lo haga dormir profundamente a la hora de la siesta, pero no ocurre
as, en este momento el nio se muestra tambin intranquilo, se niega a dormir o demora en hacerlo, e incluso, cuando lo
logra, se mueve dormido, habla y da la impresin de que no descansa.
Como ya habamos dicho, el nio no es responsable de esta manera de actuar y si los adultos no saben conducirlo, pueden
crearle problemas mayores, pues se dificultara ms su educacin, causndole retraso en el aprendizaje. Es conveniente
aclarar que hay edades en que un aumento en la actividad es totalmente normal.
La hiperactividad es difcil de controlar debido al trabajo tan agotador que es necesario realizar con estos nios, que por su
gran intranquilidad manifiestan generalmente una falta de atencin que dificulta su comprensin de lo que se les dice,
porque no pueden estar quietos el tiempo necesario para escucharlo.
Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar que no comprenden y que se les achaquen
problemas de inteligencia, que realmente no tienen.
Es til que se conozca que el nio hiperactivo puede ser inteligente y, sin embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de
su dificultad para atender y concentrarse.
8El elogio es muy til en la educacin de estos nios y hay que aprovecharlo
siempre que realicen una actividad en la que hayan tenido que estar tranquilos y
concentrados. Sin embargo, tambin es necesario cuidar mucho de no avergonzarlos
delante de los dems cuando algo no les salga bien. Nunca debe sentrsele para tratar
de frenarles su actividad, esto los alterar y empeorar su conducta en vez de
tranquilizarlos.
9Para lograr que estos nios se tranquilicen, es fundamental proporcionarles un
ambiente de
calma; deben evitarse las conductas alteradas y los ruidos fuertes a su alrededor.
10-Por ltimo, es imprescindible lograr que estos nios descansen. Despus de una
maana
activa, el nio debe dormir una siesta. Para lograrlo, es preferible alejarlo un poco de
los
dems para que no lo molesten ni l pueda a su vez , molestar a los dems nios.
La hiperactividad requiere de una atencin sistemtica, sedada y paciente, por
parte de los adultos y dirigida en beneficio del desarrollo de los nios que la presentan.
Los pequeos hiperactivos delatan su incesante y constante cambio de actividad
que, dicho sea de paso, va acompaada por una mantenida inquietud, por lo que a veces
les resulta imposible concentrar su atencin sobre cuanto hacen, lo cual repercute en su
vida, y en particular, en la escuela.
Tambin resalta en este tipo de nios lo que aparenta ser una fuente inagotable de
energas, donde el tiempo parece no tener fin para el, siempre esta dispuesto a
acometer la tarea que se le antoje, y casi siempre, a pesar de su agotadora jornada
cotidiana, se niega a dormir o duerme poco.
La hiperactividad en algunos suele ser transitoria, y su gnesis puede partir de
problemas familiares que les hayan afectado: pap y mam se han divorciado, y uno de
ellos se fue de la casa; la muerte de una persona querida; una preparacin insuficiente
para la llegada de un nuevo hermanito;
Caractersticas de la Hiperactividad
1.
Gran intranquilidad.
2.
dice.
3.
Poca concentracin y nivel de atencin bajo, ante las diversas tareas,
actividades y responsabilidades que se les orientan.
4.
5.
6.
7.
8.
Se manifiesta con gran frecuencia la agresividad, en algunos casos llegan a la
violencia fsica y verbal.
9.
10.
Manifiestan poco inters ante las actividades y juegos de carcter pasivo
(Domino, Parchs, Dama, Ajedrez, etc).
Causas de la Hiperactividad:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Estado de ansiedad.
8.
Consecuencias:
1.
Trastornos de la Personalidad.
2.
3.
4.
Delincuencia Juvenil.
5.
Alcoholismo, Tabaquismo.
6.
Violencia, Agresividad.
Fuerza.
Rapidez.
Resistencia.
Equilibrio.
Coordinacin.
Ritmo.
Orientacin Espacial.
Juegos:
Pitufos.
Los Perritos.
Mi Jardn Florido.
Pequeos Deportistas.
El Trencito.
Pequeos Pescadores.
Mi gallito.
Postura Natural.
Respiracin de la Burbuja.
Recuperaciones.
Dispersiones.
Postura Natural.
Nutrir el Qi.
Circulaciones.
Nutrir el Qi.
Recuperaciones.
Dispersiones.
Postura Natural.
5-
Psicoterapia Individual.
organizativas tales como: caminar dispersos por el local, unirse en parejas, tros, crculos,
etc.
El profesor en la aplicacin del tratamiento debe priorizar aquellas tcnicas,
ejercicios y actividades que vayan destinadas a erradicar o disminuir la excesiva
intranquilidad, agresividad y violencia que pueden traer consigo trastornos de la
personalidad. De igual forma debe propiciarse un nivel adecuado de relajacin en el nio
lo que le permitir sentirse ms ecunime, sedado y tranquilo en su relacin con los
dems alumnos y amigos.
El profesor deber darle seguimiento sistemtico al comportamiento del nio en el
grupo, en la escuela, en el barrio y en la familia y a la vez darle tratamiento a aquellos
que presenten dificultades en el medio social en que viven. Adems debe tenerse en
cuenta el tratamiento conjunto a enfermedades congnitas o adquiridas asociadas a la
hiperactividad, como es el caso del Asma Bronquial, Ortopedia, Ansiedad y otros
trastornos emocionales, etc.
La forma de realizacin de los ejercicios y actividades debe cumplir el principio del
aumento gradual y progresivo de las cargas(de lo sencillo a lo complejo), donde se
pongan de manifiesto la cooperacin y ayuda mutua, la comunicacin, el trabajo en
grupos en el cual todos se sientan parte integrante del mismo, es decir que el ejercicio
influya positivamente en el desarrollo de la socializacin.
En relacin a los juegos, primero deben utilizarse los juegos de movimiento, los
que propiciaran en el nio un incremento del Gasto Energtico y despus utilizar Juegos
encaminados al desarrollo de la expresin corporal, para mediante estos ejercitar el
ritmo, la coordinacin, las dramatizaciones y despus incluir la realizacin de los juegos
pasivos, los cuales influyan en la relajacin de los mismos. Todos estos Juegos permiten
desarrollar la creatividad y participacin en las clases.
Las actividades musicales y recreativas tienen su medio fundamental en la
utilizacin de diferentes canciones infantiles, las que el nio podr interpretar
corporalmente acorde al contenido de la letra, siempre de forma libre, constituyendo una
forma recreativa de expresin dentro de la clase. Se recomienda que al inicio se realice
el movimiento corporal sin msica mediante la imaginacin y creatividad del nio para
despus incorporar la msica donde el alumno pueda combinar la expresin corporal con
la cancin infantil y a la vez que logre cantar la misma.
La utilizacin de una serie de ejercicios al Estilo Taiji (Taichi), nos va a permitir de
forma general, la relajacin del nio con este trastorno de la conducta y/o emocional,
ensea al mismo a controlar su intranquilidad en momentos de crisis, dados por el
incremento de sntomas negativos. Segn la estacin del ao en que se realicen estos
ejercicios se pueden lograr varios objetivos, tales como incrementar el gasto energtico
y tranquilizar y sedar al nio.
ESCUELAS DE PADRES
Una de las actividades que resulta imprescindible en el tratamiento de la timidez
es la denominada "Escuelas de padres", la cual consiste en la orientacin a padres y
familiares sobre el manejo de sus hijos.
Se deben realizar varias sesiones durante el tiempo que dure el tratamiento
integral. La primera sesin se caracteriza por ser abierta, en la cual los padres expresan
libremente las dificultades que tienen con sus hijos, tratando de detectar patrones de
agresividad y violencia, abandono, perfeccionismo, disparidad de criterios y autoridad
dividida, acontecimientos potencialmente traumticos (divorcio, conflictos familiares),
actitudes inadecuadas de los padres, etc.
Test de Bendel.
Utilizar los Medios de Comunicacin Masiva para dar a conocer las principales
caractersticas de la Hiperactividad y como solucionando este problema de conducta
estamos evitando que en un futuro estos nios posean rasgos de Agresividad y Violencia,
ya que constituye un factor de riesgo.
Bibliografa
Len Gonzlez, Aldo (1982): "Manual de ejercicios de desarrollo fsico general".
Departamento Nacional de Educacin Fsica, INDER
Dobler, Erika y Dobler, Hugo (1990): "Juegos Menores". Pueblo y Educacin, La Habana
Altuve, Eloy (1995): "Educacin Fsica y Juegos Tradicionales". Astro Data, Maracaibo
Yankelevich, E. (1990): "Cultura Fsica para nios de 3 a 7 aos". Mosc
Colectivo de Autores (1990): "Programas y Orientaciones Metodolgicas de Educacin
Fsica". Pueblo y Educacin, La Habana
Vega Vega, Ren y Garcia Morey, Aurora (1993): "Trastornos Psicolgicos en Nios y
Adolescentes". Universidad de La Habana
Colectivo de Autores (1987): "Juegos de Movimiento". Departamento Nacional de
Educacin Fsica, INDER, La Habana
Publicaciones:
-
Ponente en la II Conferencia Internacional de Educacin Fsica y Deportes del ISCF,
en al ao 2001.
541-0333
971147373
nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com
@albertogarcia02
Tratamiento de la Hiperactividad
TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades para ayudar al al nio: la farmacolgica, la
psicolgica y la educativa.
FARMACOLGICA
Segn Garca Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el tratamiento que se sigue para estos
nios es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos.
El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia qumica se comercializa con
distintos nombres en diferentes pases.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de
la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al
cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la
atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros sntomas).
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso
volver a tomar otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea mximo en el
momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la prescripcin mdica que se realiza en
funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se combinen con
procesos de enseanza para que aprenda a regular su conducta por s mismo.
Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no se puede
medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su
capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que hace difcil discriminar
entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el
nio, aunque para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es
aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya
que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.
Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se
retome en perodos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda
psicopedaggica.
No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su nivel de activacin, aumentando
por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba.
PSICOLGICA
La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los que a menudo
tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas
angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su frustracin actuando de
manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias
del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los das antes de la escuela. Otros
mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten.
Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te saca los juguetes
y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas,
tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de
arreglrselas con el nio hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o
hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase.
Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a veces es tan difcil!
Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de actividades descontroladas, deja
desordenes, coje rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes
y sin recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este
nio porque el nio en realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A
raz de pura frustracin, los padres reaccionan danddoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de
que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms alterados que antes. Entonces se culpan
a s mismos por no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el nio y recibe tratamiento, algo de la
perturbacin emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el cumplir o no ciertas
normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas
de un da para otro), explcito( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y
predecible(las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no.
Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicasque nos facilitan el tratamiento en estos
nios, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos. En vez de ayudar
a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar
su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada
tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la
persona acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas para
ayudar a un nio beligerante ( aprender a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva a
pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a aprender nuevos
comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra
comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a
burlas, y luego le da la oportunidad al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las
expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El
adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer
comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver cmo su comportamiento afecta a
otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando est enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y padres de nios
afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los
miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas
calificados, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El
compartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no estn
solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases
especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una
de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o
fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los ninos, se saca el nio de la
situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear a
los padres a darle "tiempo de calidad" al nio cada da durante el cual comparten una actividad placentera
o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar y sealar lo que el
nio hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades.
EDUCATIVA:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs dela ayuda educativa regida
por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.
PREMIOS
Par un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por
coseguirlo.
Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugarcon
sus jugetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un
premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:
Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede
resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo.
El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla.Siempre y cuando la conducta no sea
peligrosa.
Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para
asegurar su eficacia.
ECONOMA DE FICHAS:
Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se canjea por distintos
premios .
La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13 aos.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que
dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el otro.
Au se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos.Por lo tanto el nio juega un papel
importante en el control de su conducta.
4. No le regae nunca ni le diga que est mal algo de lo que hace, podra crearle
complejo de culpabilidad.
5. Recoja todo lo que l deja tirado, libros, zapatos, juguetes, hgaselo todo, as se
acostumbrar a cargar la responsabilidad sobre los dems.
6. Djele leer todo lo que caiga en sus manos, cuide de que sus platos, cubiertos y
vasos estn esterilizados pero que su mente se llene de basura.
8. Dle todo el dinero que quiera gastar, no vaya a sospechar que para disponer de
dinero es necesario trabajar.
10. Pngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores, vecinos,
etc. Piense que ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarle.
QU ES UN NIO DESOBEDIENTE?
Los nios habitualmente intentan saltarse los lmites que les ponemos y lo lgico es que
tengamos que ir enfrentndonos a muchas discusiones hasta que aprendan a comportarse de la
manera que nosotros esperamos. Es normal que los nios quieran probar hasta dnde pueden
llegar y cul ser nuestra reaccin si sobrepasan el lmite marcado. Es en ese momento cuando
hay que mostrarse firmes, pues si cedemos, costar mucho ms retomar el respeto de las
normas.
Pero, antes de hablar de los distintos trucos disponibles, hay que tratar de distinguir entre nios
desobedientes y nios con algn tipo de trastorno. Sospecharemos que no se trata de un simple
caso de desobediencia cuando el nio:
En el caso de los nios con algn trastorno, como el Trastorno por Dficit de Atencin, los
trastornos de conducta o de la personalidad, es ste el que causala desobediencia. En este
caso, debemos buscar ayuda. Las tcnicas que trataremos hoy tambin sirven para estos casos,
pero son slo un apoyo a otro tipo de tratamientos que necesitar el nio.
CONDUCTAS QUE QUEREMOS MODIFICAR:
Luis, 4 aos. Se tira al suelo y se pone a llorar cuando le digo que no a algo.
Mara, 10 aos. Cuando tiene que hacer los deberes, tengo que repetrselo por lo menos
10 veces hasta que se pone a hacerlos.
Ivn, 8 aos. Cuando vienen sus primos a casa, siempre monta el nmero a la hora de
merendar.
Julia, 6 aos. Pega a su hermana pequea cuando sta entra en su habitacin o cuando
coge sus juguetes.
algo.
Andrs, 9 aos. Juega al baln en casa cuando no le vemos y siempre acaba rompiendo
Pedro, 11 aos. Cuando llega la hora de apagar la consola se queda literalmente pegado
a ella y siempre acabamos discutiendo.
QU HAREMOS CON EL NIO DESOBEDIENTE?
Los nios pequeos necesitan recibir recompensas y castigos por todos sus
comportamientos. Es decir, menos discursos y ms consecuencias. De nada sirve razonar con
los nios ms pequeos por qu les negamos algo o por qu les mandamos que hagan algo.
Siempre tener en cuenta que los nios aprenden a hacer, sentir y pensar aquello que ven y
oyen ms que lo que se les ordena que hagan. Si obligamos al nio a respetar ciertas normas,
nosotros debemos dar ejemplo. Somos los modelos de identificacin en los que el nio se va a
fijar. No podemos castigarle por gritar o ser violento si nosotros mismos perdemos el control
continuamente y damos puetazos en la mesa cuando nos enfadamos. O decirle que no debe
mentir y luego decirle esto no se lo decimos a tu padre.
Nos fijaremos en
Qu es lo que hace el nio?
Intentaremos describir la conducta de una forma concreta. Esto es algo que solemos hacer
de manera incorrecta, pues nos limitamos a etiquetar al nio. Por ejemplo, solemos decir eres
un maleducado, no seas malo o eres un egosta.
Cuando etiquetamos al nio
Utilizamos afirmaciones que son vagas y generales y, por lo tanto, no le estamos diciendo
al nio de una forma clara qu es lo que esperamos de l o qu es lo que est haciendo mal.
Las etiquetas nos hacen ver al nio como incorregible, y, lo que es ms importante, se lo
hacemos ver a l. Realmente, la conducta del nio cambia con el paso del tiempo y de una
situacin a otra. Seguramente no ser desordenado siempre, no siempre contestar de malas
maneras, etc
Debemos aprender a definir claramente qu es lo que hace el nio y decrselo de esta forma a
l.
En lugar de.
Eres un caprichoso, diremos cuando no te dejo comer chucheras antes de las comidas
te tiras al suelo y lloras, y eso no nos gusta.
Te pones muy agresivo, diremos empujas y pegas a su hermana cuando ella no te deja
sus juguetes, y eso no est bien.
en presencia de determinadas personas (el padre, la madre, los hermanos, los abuelos o
los profesores);
Prestar atencin al nio, las palabras de elogio y aprobacin, las caricias, los premios
refuerzan y consolidan esas conductas, aumentan la probabilidad de que ese comportamiento se
repita en el futuro.
1. Ignorar las conductas inadecuadas del nio, evitando, de esta forma, reforzar los
comportamientos negativos.
2. Cuando utilicemos el castigo, asegurarse de que la consecuencia negativa que
sigue a un mal comportamiento no suponga de alguna manera una recompensa para
el nio. Por ejemplo, si mandamos al nio a su habitacin, cuando en sta tiene el
ordenador, sus juguetes, libros, etc, no supondr un castigo para l. O si, mediante el
supuesto castigo, consigue dejar sin terminar un trabajo para el colegio, porque lo
mandamos castigado a su habitacin por pelearse con su hermana cuando haca las
fichas.
Si est jugando con la comida, se puede prestar atencin cuando coja el tenedor y
elogiar la forma en que se est comiendo los macarrones.
Cuando el nio tiene hermanos o hay otros nios presentes, podemos dirigir nuestra
atencin hacia los nios que se estn portando bien para que quiera imitarlos. Por ejemplo, si el
nio est continuamente levantndose de la mesa mientras los otros estn sentados comiendo,
El modo ms eficaz de formar una buena conducta es moldearla con elogios. Para
lograrlo, debe hacerse a menudo. Qu bien te has portado en casa de los abuelos, ests
poniendo la mesa genial, eres un fenmeno haciendo la cama, qu bien que te has lavado los
dientes t solo, sin que yo te dijera nada,
Usar elogios concretos. Hay que decirle al nio exactamente lo que ha hecho bien.
Cuanto ms concreto sea el elogio, mejor comprender el nio lo que ha hecho bien y ser ms
probable que lo repita. Por ejemplo, una maana vemos que nuestra hija se ha hecho la cama, y
al encontrrnosla en el bao peinndose le decimos muy bien, cario. La nia no sabr que si
nos referimos al hecho de que se ha hecho la cama o a que se est peinando. Es mejor decir
Has hecho la cama muy bien esta maana.
Elogiar cada pequeo paso en el camino hacia la conducta deseada. Debis felicitarle
por sus pequeas mejoras, no por la perfeccin de sus acciones. Supongamos que el nio est
acostumbrado a que se le atienda enseguida y no deja nunca una conversacin telefnica sin
interrumpir. La primera vez que espere 30 segundos, es bueno hacer una pausa en la
conversacin y darle las gracias por no interrumpir. A la siguiente oportunidad, se debe esperar
un poco ms para hacerla pausa. Cuando ya haya aprendido a dejarnos terminar nuestras
conversaciones, es conveniente elogiarle de vez en cuando.
Elogiar de acuerdo con las preferencias y reacciones del nio. Los abrazos, los besos y
otras seales fsicas junto con palabras de aprobacin suelen ser muy eficaces en los nios ms
pequeos. Sin embargo, a algunos nios un poco mayores les gusta ser elogiados
discretamente. Un guio o levantar el pulgar le indicar que se ha notado su buen
comportamiento. Otros nios mayores aceptan mejor comentarios simpticos que elogios
directos. Por ejemplo, qu brigada de limpieza habr pasado por aqu puede ser mejor que
decir has hecho la cama y has limpiado estupendamente.
Tambin se puede elogiar al nio delante de otras personas para que el nio lo oiga.
Cmo premiar?:
Hoy en da los nios suelen tener todo lo que quieren: todos los juguetes de moda,
consolas, ordenadores, cmaras de fotos, mviles Son grandes consumistas, son mquinas
de pedir y de comprar: cmprame una chuche, quiero los cromos de la liga de ftbol, cmprame
ese mueco, quiero algo.
Lo adecuado es slo dar premios materiales al nio cuando se comporte bien. Por
ejemplo, si todos los sbados cuando salimos a pasear por la maana le compramos un sobre
de cromos y unas chucheras, lo adecuado sera ajustarlo a su conducta: Si te portas bien el
sbado por la maana, te comprar los cromos y unas gominolas. Si no el nio considerar que
haga lo que haga tendr un premio, porque s.
Los premios no tienen por qu ser siempre cosas materiales. Se puede premiar de
muchas otras maneras: dedicndole al nio una tarde entera de juegos con l, llevndole al
parque, dejando que escoja la cena, 15 minutos ms de videojuegos el sbado,
Las recompensas y privilegios que demos al nio deben estar adaptados a sus gustos
particulares. Lo que para un nio es una recompensa, no tiene por qu serlo para otro. Para un
nio ver la tele 15 minutos ms antes de acostarse puede ser un premio y para otro no. Para un
nio que come muy mal escoger la cena del sbado es un premio y para otro que come de todo
no tanto.
Los premios deben variarse con cierta frecuencia para evitar la saciacin, es decir, que el
nio se canse de recibir siempre los mismos premios y dejen de hacer efecto.
abrazos y besos,
hacerle cosquillas,
juegos que impliquen actividad fsica (por ej, subirle a caballo), etc.
IGNORAR AL NIO
La mayora de las conductas inadecuadas de los nios son una forma de reclamar la atencin de
sus mayores. Conviene darse cuenta de cmo muchas veces a travs del llanto, los gritos o el
negarse a obedecer, consiguen ser atendidos o salirse con la suya, dejando algo que no
queran hacer sin hacer.
En qu consiste esta retirada de atencin?: en ignorar de forma sistemtica los
comportamientos inadecuados. Las conductas que se ignoran desaparecen. A los nios no les
gusta que les ignoren y se darn cuenta de que su conducta no funciona.
Ejemplo: Los fines de semana, antes de cenar, Pablo siempre pide alguna chuchera. Cuando
no se la doy, se tira al suelo y se pone a llorar. Lo que ocurre es que algn da me pilla con la
guardia baja y, por no aguantarlo, se la acabo dando, con lo cual volver a pedirlo. Lo adecuado
en esta situacin sera decirle que no UNA SOLA VEZ y, a partir de ah, ignorar sus llantos, sus
quejas y sus pataletas.
Cundo ignorar al nio?:
Ignoraremos al nio cuando muestre rabietas, cuando se ponga agresivo o contestn con
nosotros, cuando se niegue a hacer algo que le pedimos
Cundo no es adecuado ignorar?:
Cmo ignorar?:
No mirar al nio cuando est actuando, mirar hacia otro sitio, darle la espalda, apartarse
disimuladamente todo lo posible, salir de la habitacin si es necesario.
Hacer como si se estuviera ocupado en otra cosa y uno no se da cuenta de lo que est
pasando, hablar con otra persona, tararear, subir el volumen de la radio, mirar al techo, hablar
con uno mismo de sus cosas,todas son formas eficaces para no prestar atencin.
Premiar las buenas conductas: prestar atencin despus de que haya parado de
comportarse de forma inadecuada, sonrindole, mirndole o hablndole, con elogios y gestos de
afecto. Que vea que cuando se porta bien es cuando capta mi atencin, no de otra manera.
A tener en cuenta
En qu consiste: como su nombre indica, en repetir, tantas veces como sea necesario,
nuestra negativa a la peticin del nio.
Ejemplo: en el caso de Pablo, cuando insiste en picar algo antes de la cena, le explicaremos
nuestra decisin de forma razonada UNA SOLA VEZ: no puedes comer chocolate antes de la
cena porque te quitar el apetito y luego no querrs el pescado. A partir de ah, como respuesta
a sus splicas, se le repetir nuestra negativa de una forma breve No comers nada antes de la
cena. No importa lo creativos que se vuelvan sus argumentos, nos limitaremos a repetir No
comers nada antes de la cena.
Funciona muy bien con nios que no aceptan el no como respuesta, nios que han
aprendido que su insistencia da resultado, que saben que los dems cedern al final.
Cmo hacerlo: en un tono relajado, sin enfadarse, simulando prestar poca atencin a la
peticin del nio, siempre con las mismas palabras.
LA RIA
Cmo reprender?:
En privado. Si se rie al nio en pblico es posible que la atencin que le presten otras
personas, en lugar del efecto de castigo, tenga un efecto de premio, o que le genere rencor al
nio por humillarle en pblico.
La ria debe ser enrgica, firme, pero no excesiva, no hace falta gritar, debe hacerse
tranquilamente, con serenidad.
Debe ser breve, no debe entrarse en discusiones con el nio, ni atender a rplicas poco
razonables, porque nos arriesgamos a entrar en una discusin sin fin, sobre todo con esos nios
que quieren tener siempre la ltima palabra, y porque, adems, los nios habitualmente
desconectan a los dos segundos de comenzar a soltarles el rollo.
Ests
aviso.
castigado
hasta
nuevo
Cundo castigar?
Cuando la conducta del nio est poniendo en peligro su seguridad o la de los dems:
pegar, subirse a las estanteras,
Cuando se trata de un comportamiento negativo poco frecuente. Si es algo que el nio
hace habitualmente, el castigo pierde su efecto, ya que le estaremos castigando de continuo y el
nio se acostumbrar. Por ejemplo, si el nio es muy inquieto y no consigue estar ms de 10
minutos seguidos sentado, de nada servir que le castiguemos por ello.
Cmo castigar?
El castigo elegido debe ser realmente eficaz, debe disminuir la probabilidad de que la
conducta se repita. Si mandamos al nio a su cuarto por haber pegado a su hermana, y en la
habitacin ha estado jugando con el fuerte de Playmobil, cuando salga no le habr importado
nada el castigo y volver a pegar a la nia.
Deben ser educativos. A la vez que castigamos la mala conducta, debemos ensearla
correcta. Tienen que tener relacin con la norma que se ha saltado el nio. Adems de castigar
al nio sin tele por no recoger su habitacin, debemos obligarle a que haga su cama, que ordene
su armario y que recoja los juguetes que tiene tirados por el suelo. Si est castigado por algo
que le ped, debe hacerlo.
Para que el castigo sea eficaz, tiene que aplicarse INMEDIATAMENTE DESPUS de la
conducta inadecuada. No puede dejarse para ms tarde o para cuando venga tu padre. El
castigo funciona cuando es inmediato, no cuando es grande.
El nio tiene que saber por qu se le castiga, se le tiene que explicar antes de castigarle
cul es el comportamiento que nos desagrada y qu ocurrir si se sigue comportando de esa
forma.
Por lo tanto, el castigo debe ser realista, debe ser algo que el nio pueda cumplir (no
castigarlo con estar sentado toda la tarde en su escritorio, cuando sabemos que no puede
permanecer quieto ms de 10 minutos) y que nosotros seamos capaces de hacer cumplir
(pobrecito, lleva toda la semana sin postre, como hoy es el cumpleaos de su hermana nos
saltamos el castigo).
Debe ser lo ms corto posible y debe tener un final claramente establecido. De nada sirve
castigar sin consola durante un mes o de forma indefinida, el nio habr olvidado en ese tiempo
por qu est castigado.
Siempre se debe dar al nio la oportunidad de realizar la conducta correcta, que
demuestre lo que ha aprendido. Por ejemplo, si castigo a mi hijo por haber llegado tarde a casa
con no ir al parque un mes, no podr demostrarme que ha aprendido a ser responsable.
El castigo debe usarse con moderacin, si se usa muy a menudo el nio se habita y no
es efectivo. Siempre lo utilizaremos COMO LTIMO RECURSO.
Lo que nunca se debe hacer
No se debe amenazar en vano. NUNCA se debe decir al nio que se le castigar y luego
no hacerlo. No hay que darle la segunda, la tercera ni la dcima oportunidad antes de entrar en
accin, porque esto har que la mala conducta se consolide y se haga resistente al cambio. Y no
se deben retirar los castigos una vez puestos.
No se debe recompensar nunca la conducta que se castiga. Por ejemplo, cuando Mara
habla mal de sus amigas, su madrela reprende. Pero cuando habla mal de la vecina, su madre
no puede contener una sonrisa.
No debemos dejarnos llevar por nuestro estado de nimo, por el cansancio, etc, a la hora
de establecer un castigo. De esa forma podemos poner un castigo exagerado o castigar de
forma extra al nio mediante nuestro trato hacia l.
El castigo nunca debe atentar contra los derechos del nio. Nunca debe ser violento, ni
debe humillarle o ridiculizarle.
No debe implicar falta de amor. De ninguna manera debemos castigar a nuestros hijos
quitndoles nuestro afecto.
Siempre recordar que el fin del castigo no es daar, sino ensear. Que nunca se convierta en
una venganza.
Hacer que practique conductas positivas de forma exagerada: por ejemplo, si el nio no
va a la cocina cuando se le llama para comer, se tratara de obligarle a salir fuera y esperar all a
que se le llame durante 10 veces consecutivas. Otro ejemplo, Javi siempre va corriendo por casa
en lugar de caminar, con lo cual a veces tropieza con nosotros por el pasillo o tira cosas de la
casa al suelo. Lo que haramos sera hacer que el nio vuelva hacia atrs y obligarle a que
recorra el pasillo despacio 10 veces.
LA PRDIDA DE PRIVILEGIOS
En qu consiste?: en quitar un privilegio del que el nio est disfrutando en el momento en
que empieza a portarse mal.
Ejemplo: Marcos est viendola TV, y cuando aparece su hermana, comienza a pegarla. Aplicar
esta tcnica aqu consistira en apagarlela TV, es decir, el privilegio del que estaba disfrutando.
Cundo aplicarlo?
Cuando la conducta inadecuada sea seria o peligrosa para el nio o para los dems.
Cmo se aplica?:
El privilegio debe ser algo que se pueda negar EN ESE MOMENTO al nio.
El privilegio debe retirarse, como mximo, durante 24 horas; castigar al nio sin televisin
o sin consola durante una semana o un mes entero no suele funcionar, entre otras cosas porque
el nio tiene una nocin del tiempo muy diferente a la nuestra, y cuando haya pasado el mes, si
se le pregunta por qu se le ha castigado, lo ms probable es que conteste que ni idea..
Hay que cambiar los privilegios que se suprimen con cierta frecuencia, para que la tcnica
no pierda eficacia.
EL TIEMPO FUERA O MANDAR AL NIO AL RINCN
En qu consiste?: en hacer que el nio pase unos minutos en un rincn o cualquier habitacin
aburrida para l, donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida o estimulante (juguetes,
libros, pinturas, cuadros, TV,), inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Se
trata de retirar al nio de una situacin reforzante o agradable para l.
Ejemplo: estoy jugando con mis dos hijos a las construcciones, pero Pedro no deja de chinchar
a su hermano Adrin. Lo adecuado sera avisar a Pedro de que si sigue comportndose as, le
llevar a la cocina hasta que se calme. Si el nio sigue metindose con su hermano, le sacar de
la habitacin y me quedar jugando con Adrin hasta que pase el tiempo acordado.
Cundo mandar al nio al rincn?:
Esta tcnica se utiliza para conductas molestas, agresivas o violentas, como pelearse
con sus hermanos, molestar a otros nios, dar malas contestaciones, gritar, ponerse llorn, etc.
Cmo hacerlo?:
El rincn o la habitacin de aislamiento debe ser aburrida, pero no oscura ni cruel, que
no atemorice al nio.
Llevar al nio al lugar aburrido de forma tranquila y sin gritar y sin entrar en ningn tipo de
discusin con l sobre la medida tomada.
No se debe imponer como algo negativo, sino que se le debe plantear al nio como una
oportunidad para calmarse.
Si en la situacin hay presentes otras personas (sus hermanos, familiares, otros nios),
se puede hacer tambin dejndole en el mismo lugar pero sin participar, simplemente
observando cmo los dems reciben atencin por portarse bien. En nuestro ejemplo, Pedro se
quedara en un rincn de la habitacin mientras yo sigo jugando con Adrin, y no le har caso
hasta que pasen los minutos del tiempo fuera.
Advertirle que si sale de su sitio antes de que termine el tiempo, ste volver a contar de
nuevo.
Si el nio se niega a ir al rincn, hay que aumentarle 1 minuto extra por cada minuto de
resistencia.
Se deber reforzar al nio en la primera conducta positiva que realice despus del
aislamiento.
Confiad siempre en vuestro hijo. Si l ve que sus padres nunca confan en el, se har
merecedor de esa desconfianza.
Poner en primer lugar lo primero. Desarrollad un sentido de las prioridades. Hay que
distinguir entre las batallas y las guerras, entre las cosas banales que queris que el nio
haga (por ejemplo, hacer la cama antes de ir al cole) y las metas ms importantes que se
deben lograr (que est preparado para que le lleves al cole y cuando salgis de casa haya
un clima de paz y tranquilidad). El hecho de estar enfrentndonos continuamente al nio
por todo lo que hace mal a lo largo del da puede hacer que nos encontremos atrapados
en luchas por cosas triviales.
Sobre todo, escuchadlos y buscad tiempo para estar con ellos. Primero tratar de
comprender y LUEGO de ser comprendido.
dems, alguien va a sufrir; y si me presentas peor que los dems, ser yo quien sufra.
No cambies de opinin, tan a menudo, sobre lo que debo hacer, decide y mantn esa decisin.
Djame valerme por mi mismo. Si t haces todo por m, yo nunca podr aprender.
No digas mentiras delante de m, ni me pidas que las diga por ti aunque sea para sacarte de un
apuro. Me haces sentir mal y perder la fe en lo que dices.
No me exijas que te diga el porqu cuando hago algo mal. A veces ni yo mismo lo s.
Admite tus equivocaciones: Crecer la buena opinin que yo tengo de ti y me ensears a
admitir las mas.
Trtame con la misma amabilidad que a tus amigos: Es que porque seamos familia no
podemos tratarnos con la misma cordialidad que si furamos amigos?
No me digas que haga una cosa si t no la haces. Yo aprender y har siempre lo que t hagas
aunque no lo digas; pero nunca har lo que t digas y no lo hagas.
No me digas no tengo tiempo, cuando te cuente un problema mo. Trata de comprenderme y
ayudarme.
Y quireme y dmelo: A m me gusta ortelo decir, aunque t no creas necesario decrmelo
nick777_80d@hotmail.com
tutti07_nous@yahoo.es
noahsiya@gmail.com
@albertogarcia02
Qu es el Sndrome de Asperger?
El sndrome de Asperger (AS) es un trastorno severo del desarrollo, considerado como un
trastorno neuro-biolgico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los
siguientes aspectos del desarrollo:
* Conexiones y habilidades sociales.
* Uso del lenguaje con fines comunicativos.
* Caractersticas de comportamiento relacionados con
rasgos repetitivos o perseverantes.
* Una limitada gama de intereses.
La incidencia de este trastorno es mayor que la del autismo y se estima en uno por cada 250
nios nacidos vivos, es un trastorno muy comn pero muy desconocido, y se incluye en el DSMIV
en los aos 90.
Los nios con este diagnstico tienen severas y crnicas incapacidades en lo social, conductual y
comunicacional.
Cada nio no es igual, pero algunas de las caractersticas pueden ser:
* Socialmente torpe y difcil de manejar en su relacin con otros nios y/o adultos.
* Ingenuo y crdulo.
* A menudo sin conciencia de los sentimientos de otros.
* Incapaz para llevar y mantener una conversacin.
* Se altera fcilmente por cambios en rutinas y transiciones.
* Literal en lenguaje y comprensin.
* Muy sensible a sonidos fuertes, luces u olores.
* Fijacin en un tema u objeto.
falta de capacidad para aceptar los cambios hace que estas personas se estresen con facilidad y
sean emocionalmente vulnerables. Al mismo tiempo, los nios con AS. (la mayor parte de los
cuales son chicos) poseen una inteligencia media o media-alta y tienen una capacidad de
memoria mecnica muy elevada. La concentracin exclusiva en sus reas de inters puede
conducir a grandes xitos en un periodo posterior de su vida.
A continuacin, se describen siete caractersticas que definen el sndrome de Asperger
(AS) adems de sugerencias y estrategias para tratar estos sntomas en la sala de clases.
Insistencia en las rutinas
Los nios con AS. se encuentran fcilmente sobrepasados frente a mnimos cambios, son
altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actan de forma ritual.
Estn ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qu esperar; el
estrs, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fcilmente.
Sugerencias de Programacin
Proporcionarles un ambiente predecible y seguro.
Minimizar las transiciones.
Ofrecer una rutina diaria constante: el nio con AS debe entender la rutina diaria y saber
lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.
Evitar las sorpresas: preparar al nio minuciosamente y con anticipacin frente a
actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por
mnimo que sea.
Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al nio a la nueva actividad,
profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una
vez que se le ha informado del cambio, para prevenir una preocupacin obsesiva (por
ejemplo, si el nio con AS tiene que cambiar de escuela, debera conocer a su nuevo
profesor, darse una vuelta por su nueva escuela y ser informado sobre su nueva rutina
antes de que empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela).
Discapacidad para la Interaccin Social
Los nios con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son
extremadamente egocntricos; puede no gustarles el contacto fsico; usan un tono de voz
montono y poco natural; utilizan la mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado; son poco
sensibles y no tienen tacto; malinterpretan las claves sociales; no pueden entender la "distancia
social"; poseen poca habilidad para iniciar y sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien
desarrollado pero su comunicacin es pobre; a veces se les pone el mote de "pequeos
profesores" por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos
( ya que no perciben que los dems, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente
desean formar parte del mundo social.
Sugerencias de Programacin
Proteger al nio frente a intimidaciones y burlas.
En los grupos de mayor edad y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus
compaeros sobre el nio con AS, describiendo sus problemas sociales como una
autntica discapacidad. Alabar a los compaeros cuando traten al nio con AS con
preocupacin. Esta tarea puede fomentar la empata y la tolerancia en el resto de los
nios.
Hacer nfasis en las habilidades acadmicas sobresalientes del nio con AS, mediante
situaciones de aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de lectura,
vocabulario, memoria, etc., sean consideradas como algo valioso por sus compaeros y
fomenten su aceptaci.
La mayora de los nios con AS quieren tener amigos, pero simplemente no saben cmo
interaccionar. Debera enserseles a reaccionar frente a las claves sociales, y se les
puede proporcionar un repertorio de respuestas para usar en las distintas situaciones
sociales. Ensear al nio qu decir y cmo decirlo. Plantear interacciones a dos y
dejarles "hacer teatro". El sentido social de estos nios solamente mejora despus de
ensearles una serie de reglas que los dems captan intuitivamente.
Aunque les falta comprensin personal de las emociones de los dems, los nios con AS
pueden aprender las respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto, han
insultado o han sido poco sensibles sin ninguna intencin por su parte, debe
explicrseles porqu su respuesta ha sido incorrecta y cul hubiera sido la respuesta
correcta. Los individuos con AS tienen que aprender las habilidades sociales de un
modo intelectual: no poseen intuicin o instinto social.
Los estudiantes mayores con AS pueden resultar beneficiados mediante el uso del
"sistema del amigo". El profesor puede educar a un compaero sensible y sin
discapacidad en relacin con la situacin del nio con AS y sentarlos a los dos juntos.
Este compaero puede cuidar al nio con AS en el autobs, durante los recreos, en los
pasillos, etc., e intentar incluirle en las actividades escolares.
Los nios con AS tienden a aislarse; por lo tanto, el profesor debe fomentar su
participacin con los dems. Promover una socializacin activa y limitar el tiempo en
que est aislado y dedicado a sus intereses personales.
Gama Restringida de Intereses
Los nios con AS tiene preocupaciones excntricas o fijaciones extraas e intensas (a veces,
coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar conferencias" constantemente
sobre sus reas de inters; hacen preguntas repetitivas sobre sus intereses; tienen dificultades
en expresar ideas; siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a
veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses.
Sugerencias de Programacin
No permitir que el nio con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses
aislados. Limitar su comportamiento delimitando un rato especial cada da para que el
nio pueda hablar de lo que le interesa. Por ejemplo: a un nio con AS que estaba
obsesionado con los animales y planteaba infinitas preguntas sobre una tortuga que
tenan como mascota en clase, se le permitan estas preguntas nicamente durante las
pausas. Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendi rpidamente a controlarse
cuando quera plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido.
El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada
conducta correcta es la estrategia crtica para ayudar al nio con AS. Estos nios son
muy receptivos a las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin
descanso, el profesor puede alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar
que los dems hablen). Estos nios deben ser tambin alabados por comportamientos
sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en otros nio.
Algunos nios con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus reas de inters. Hay
que transmitirles que se espera firmemente de ellos que completen su trabajo. El
nio con AS tiene que tener muy claro que no es l el que manda y que debe obedecer
una serie de reglas especficas. No obstante, hay que hacer la concesin de
proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios intereses.
A los estudiantes pueden asignrseles tareas que liguen su inters con el tema estudiado.
Por ejemplo, en una leccin de estudios sociales, a un nio obsesionado con los trenes
puede pedrsele que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su
pas.
Usar la fijacin del nio para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una
leccin sobre bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los
animales se le pidi no solamente el estudio de los animales tropicales, sino tambin el
estudio del bosque en s, considerado como la casa de estos animales. De este modo,
se sinti motivado para aprender cosas acerca de los habitantes locales, que se vean
forzados a abatir el bosque de los animales para poder sobrevivir.
Escasa Concentracin
A menudo, los nios con AS no se concentran en su tarea, distrados por estmulos internos; son
muy desorganizados; tienen dificultad en mantener el punto de focalizacin en las actividades
escolares (no tanto debido a su falta de atencin, sino a que el punto de focalizacin es
"extrao"; el individuo con AS no puede discernir lo que es relevante, por lo tanto su atencin se
focaliza en estmulos irrelevantes); tienden a retraerse en mundos interiores complejos de una
manera mucho ms intensa que la tpica actitud de "soar despiertos" y tienen dificultades de
aprendizaje en una situacin de grupo.
Sugerencias de Programacin
Para que el nio con AS sea productivo en clase, debe proporcionrsele una exhaustiva
reglamentacin de la estructura externa. Las tareas deben ser divididas en unidades
pequeas, y debe ofrecrsele una ayuda y una reorientacin constantes por parte del
profesor.
A los nios con problemas de concentracin importantes les suelen resultar tiles las
sesiones de trabajo con una duracin determinada. Esto les ayuda a organizarse. El
trabajo de clase que no se haya terminado dentro de los lmites de tiempo asignados (o
que se haya realizado de modo descuidado) deber hacerse durante el tiempo libre del
nio (por ejemplo, durante los recreos o durante el tiempo que se utilice para sus reas
de inters). Los nios con AS suelen ser a veces testarudos; necesitan expectativas
firmes y un programa estructurado que les muestre que el cumplimiento de las reglas
conduce a un refuerzo positivo (este tipo de programa motiva al nio con AS a ser
productivo y en consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de estrs, ya que
se siente competente).
En el caso de estudiantes con AS integrados en escuelas normales, debido a su escasa
concentracin, su ritmo lento de trabajo y una desorganizacin importante, puede que
sea necesario disminuir la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un
tiempo extra en una clase especial, en la que un profesor de educacin especial les
pueda proporcionar la estructura adicional que el nio necesita para terminar su trabajo
de clase y de casa (algunos nios con AS son tan poco capaces de concentrarse que no
se debe estresar a los padres para que pasen varias horas cada noche ayudando a su
hijo a terminar los deberes).
Sentar al nio con AS en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para
ayudarle a mantener la atencin en la leccin que se est impartiendo.
Buscar un signo no verbal (por ejemplo, una palmadita cariosa en el hombro) para los
momentos en que no est atendiendo.
Si se usa el "sistema del amigo", sentar al amigo del nio cerca de l para que ste le
pueda recordar al nio con AS que siga con la tarea o escuche la leccin.
El profesor debe intentar de modo activo que el nio con AS abandone sus
pensamientos/fantasas internas y se centre en el mundo real. Esto es una batalla
constante, ya que el nio se encuentra ms cmodo en su mundo interno que en el
mundo real. En el caso de los nios de menor edad, debe estructurarse incluso su
tiempo de juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de su propia
fantasa solitarios y ritualizados que pierden el contacto con la realidad.
Escasa Coordinacin Motora
Los nios con AS son fsicamente torpes; tienen un modo de andar rgido y torpe; no tienen xito
en los juegos que implican habilidades motoras; y presentan deficiencias de motricidad fina que
pueden causar problemas de grafomotricidad, un ritmo de trabajo lento y pueden afectar su
capacidad para el dibujo.
Sugerencias de Programacin
Enviar al nio con AS a un programa especial de educacin fsica, en el caso en que los
problemas de motricidad gruesa sean severos.
Incluir al nio con AS en un en un programa de educacin fsica orientado hacia la salud y
el mantenerse en forma, y no en un programa de deportes competitivo.
No obligar al nio a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinacin
motora puede crearle frustracin y dar lugar a bromas por parte de los miembros del
equipo.
Los nios con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el
cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, as como a coordinar su escritura
en la pizarra. El profesor debe guiar la mano del nio reiterativamente para formar
letras y conectarlas entre s, dndole al mismo tiempo instrucciones verbales. Una vez
que el nio haya memorizado las instrucciones verbales, ser capaz de repetrselas a s
mismo para hacer las letras l solo.
Para los nios con AS de menor edad, puede ser til el que cuenten con un modelo de las
letras en papel, para que controlen el tamao y la uniformidad de las letras que
dibujan. Esto tambin les obliga a tomarse su tiempo para escribir con cuidado.
Cuando se les mande a los alumnos una tarea en un tiempo determinado, no hay que
olvidar que el nio con AS escribe ms lentamente.
Los estudiantes con AS pueden necesitar ms tiempo que el resto para terminar sus
exmenes (el realizar estos exmenes en una clase especial puede proporcionarles no
solamente ms tiempo, sino tambin la estructura aadida y las directrices del profesor
que estos nios necesitan para centrarse en su tarea).
Dificultades Acadmicas
Los nios con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les falta
pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensin. Suelen ser muy literales: sus imgenes
son concretas y su capacidad de abstraccin pobre. Su estilo de hablar pedante y su
impresionante vocabulario da la falsa impresin de que entienden lo que estn diciendo, cuando
en realidad estn simplemente repitiendo de memoria lo que han odo o ledo. Es frecuente que el
nio con AS posea una excelente memoria mecnica, es decir, el nio puede responder como un
vdeo que reproduce una secuencia establecida. Sus habilidades para resolver problemas son
escasas.
Sugerencias de Programacin
Ofrecerle un programa de aprendizaje acadmico altamente individualizado, que le
permita alcanzar xitos de forma constante. El nio con AS necesita encontrarse muy
motivado para no seguir sus propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no
provocarle ansiedad.
No dar por supuesto que el nio con AS ha entendido algo, simplemente porque es capaz
de repetir como un loro lo que ha odo.
Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos ms abstractos de
las lecciones.
Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar informacin sobre
hechos es con frecuencia su punto fuerte.
Muy a menudo, no entendern los matices emocionales, la comprensin en mltiples
niveles y los problemas de relacin tal y como se presentan en las novelas.
Las tareas escritas realizadas por personas con AS son a menudo repetitivas, saltan de un
tema a otro y tienen connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos nios
no aprecian la diferencia que existe entre el conocimiento de tipo general y sus propias
ideas y por lo tanto, presuponen que el profesor entender sus expresiones algunas
veces rebuscadas.
Los nios con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensin del
lenguaje es pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen
con tanta facilidad.
Su trabajo acadmico puede tener poca calidad, debido a que el nio con AS no est
motivado para hacer esfuerzos en aquellas reas en las que no est interesado. El
profesor debe mostrarle con firmeza que espera de l cierta calidad en su trabajo.
Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente debe
terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso. El nio con AS corregir el
trabajo que haya realizado de modo descuidado durante los recreos o en el tiempo
asignado para sus intereses personales.
Vulnerabilidad Emocional
Los nios con sndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en
un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes
como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos nios se
estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocrticos y no son capaces
de permitirse errores. Las personas con AS, especialmente los adolescentes, pueden ser
propensos a la depresin (existe informacin documentada sobre un alto porcentaje de
depresiones en adultos con AS). Las reacciones de rabia y los estallidos de clera suelen ser
respuestas frecuentes a su estrs/frustracin. Los nios con AS no suelen estar relajados y se
encuentran fcilmente superados cuando las cosas no son como deberan de ser, segn su punto
de vista rgido. Interaccionar con otra gente y responder a las demandas ordinarias de la vida
cotidiana puede ser para ellos un esfuerzo continuo y hercleo.
Sugerencias de Programacin
Prevenir los estallidos ofrecindoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos nios
frente a los cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrs. Los
nios con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios
forzados o inesperados.
Ayudar a los nios a manejarse cuando se sientan superados por el estrs, para prevenir
estallidos. Ayudar al nio escribindole una lista de pasos muy concretos que tiene que
dar cuando se perturba (por ejemplo, 1- Respirar profundamente tres veces; 2- Contar
despacio tres veces los dedos de su mano derecha; 3- Decir que quieren ver al profesor
de educacin especial, etc). Incluir en esta lista un comportamiento ritual con el cual el
nio se encuentre a gusto. Anotar estos pasos en una tarjeta, para que el nio la
introduzca en su bolsillo y la tenga siempre a mano.
El profesor debe intentar limitar al mnimo que sus emociones negativas se reflejen en su
tono de voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relacin con el
nio con AS, mostrndole claramente sentimientos compasivos y haciendo gala de
paciencia.
Hacer un informe sobre dichos sntomas para el terapeuta del nio, o remitirle a un
servicio de salud mental para que evale su depresin y le asigne un tratamiento, si
fuera necesario. Es muy importante que la depresin se diagnostique lo antes posible,
debido a que estos nios son generalmente incapaces de valorar sus propias emociones
y no pueden por lo tanto buscar consuelo en los dems.
Ser conscientes de que los adolescentes con AS son especialmente proclives a la
depresin. Las habilidades sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el
estudiante con AS se da cuenta de que es diferente de los dems y de que tiene
dificultades para establecer relaciones normales. El trabajo acadmico se vuelve ms
abstracto, y el adolescente con AS encuentra las tareas que se le asignan cada vez ms
difciles y complejas. En cierta ocasin, los profesores observaron que un adolescente
con AS ya no lloraba cuando se le daban tareas de matemticas, y pensaron por lo
tanto que estaba aceptando la situacin mucho mejor. En realidad, se observ
posteriormente un mayor grado de desorganizacin y una menor productividad en sus
deberes de matemticas, que mostraron que se estaba refugiando cada vez ms en su
mundo interno para evitar las matemticas, y por lo tanto, no estaba en absoluto
encajando bien la situacin.
Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un rea determinada, los nios
con AS deben recibir asistencia acadmica. Estos nios se encuentran fcilmente
*Doctor en psicologa
1. INTRODUCCIN
Cuando hablamos de intervencin en los trastornos del comportamiento,
hacemos alusin a un conjunto de tcnicas o procedimientos que facilitan la
reduccin sintomatolgica de un trastorno. Indudablemente, la edad del sujeto, la
severidad con que presenta el trastorno, el ambiente psico-social en el que est
envuelto, la cooperacin familiar, sus caractersticas de personalidad, etc., van a
hacer que distintos nios con un mismo trastorno, tengan una evolucin totalmente
diferente tras la intervencin.
Como destaca Barkley (1998a),
ponemos
en
marcha
el
programa,
aunque
parezca
obvio,
por
Debe incluir comentarios
pequeos
que
seanen
positivos.
el comportamiento del
Debe ser sincera.
nio.
Contingente
a
la
Previene
conductas
conducta
negativas
Con tono de voz
agradable
Atencin
Mirndole o sonrindole
Aprender a diferenciar
entre
llamar
la
Haciendo un comentario
atencin y recibir una
rpido
sobre
su
atencin adecuada.
comportamiento.
Mejorar
el
Manteniendo una breve
comportamiento
conversacin
con
el
alumno.
fijndonos
en
aspectos
positivos
de
Realizando
alguna
los alumnos.
actividad junto a l.
Contacto
Sentarse
cerca
del
fsico
Valorar el contacto fsico
alumno.
como forma adecuada
Sentarse al nio sobre
de
relacin
y
las rodillas.
aprendizaje.
Abrazos y besos.
Desarrollo
de
la
Hacer cosquillitas.
inteligencia emocional
Dar
una
palmadita
del nio a travs de la
cariosa.
expresin fsica.
Acariciar el pelo.
Recompens
as
y
privilegios
No se premia exclusivamente la
Identificar
las
emisin de la conducta, sino el
recompensas
ms
esfuerzo que ha realizado el
apropiadas para cada
alumno.
alumno por conseguirla.
Dar siempre despus de
la emisin de la conducta
objetivo, nunca antes.
Utilizar
de
forma
sistemtica.
Variar para evitar la
saciacin.
Dar
privilegios
en
proporcin al esfuerzo
realizado.
Tcnica de
Especificar conductas disruptivas
Es de fcil aplicacin
la tortuga
en las que se quiere aplicar.
Logra buenos resultados
Ensear al nio respuesta
a largo plazo.
especfica a la palabra tortuga:
Instruye en habilidades
cerrar ojos, pegar brazos al
necesarias para la vida
cuerpo, meter cabeza entre los
en sociedad.
hombros y recogerse como una
El nio aprende a
tortuga en su caparazn.
afrontar los problemas
Aprender relajacin en la posicin
de la vida diaria y a
de tortuga.
expresar sus emociones
Generalizar la tcnica in situ
de forma adecuada.
dentro
del
aula.
Aplicar
posteriormente
en
otras
situaciones.
Enseanza de estrategias de
resolucin
de
problemas
interpersonales.
Tabla 2. Principales tcnicas conductuales para disminuir comportamientos
TCNICA
PROCEDIMIENTO
ASPECTOS GENERALES
Extincin
Anotar en una lista los
comportamientos en los que
utilizaremos esta tcnica.
Exige gran cantidad de
Anotar las cosas que
autocontrol emocional por
podemos hacer cuando el
parte del profesor.
nio
presente
dicho
Ignorar no es lo mismo
comportamiento (ej. dndole
que no hacer nada ante un
la espalda, atendiendo a otro
comportamiento disruptivo.
nio,
realizando
otra
Es una forma eficaz de
actividad, etc.)
ensear
a
nuestros
Prestar atencin justo en el
alumnos
que
su
momento en que cese dicho
comportamiento
no
comportamiento disruptivo,
merece nuestra atencin.
sonrindole,
habndole,
por
el
aire,
aislamiento.
aplicar
Costo de
respuesta
Rincn del
pensamien
to o del
silencio
(Time-Out)
Posibilidad de reflexionar
sobre
el
propio
comportamiento.
Relajarse un poco en un
espacio tranquilo, antes
de volver al grupo-clase.
Fecha:Fecha:
Hasta el PatioHasta
el Patio
DespuDespus
del s del
patiopatio
TardeTarde
SENTADOSENTADO
SILENCIOSILENCIO
OBEDECEROBEDECER
________________________________
________________________________
Fecha:
1 hora
2 hora
3 hora
4 hora
5 hora
Deberes
Material
Trabajo
clase
Firma
Profesor
Firma
Padres
4. INTERVENCIN FARMACOLGICA DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO
Psicopatologas
Psicoesitmulante
s
TDAH
Antidepresivos
TDAH
Sintomatologa
depresiva
Reduce la
impulsividad Reduce
sintomatologa
depresiva
Neurolpticos
TDAH
Reduce impulsividad
y comportamiento
disruptivo y
oposicionista
Trastornos del
comportamiento
Efectos deseados
Efectos adversos
Mejora
en
los
procesos
de
atencin; reduce el
exceso de actividad
y la impulsividad.
Gastrointestinales
(molestias
abdominales
anorexia)
Dolor de cabeza
Insomnio
Tics
Sequedad de boca
Sedacin
Mareos
Piramidales y
extrapiramidales
Mareo
Sedacin
Sequedad de boca
5. CONCLUSIONES
Tulley, M., Chiu, L.H. (1998). Childrens perceptions of the effectiveness of classroom discipline
techniques. Journal of Instructional Psychology, 25, 189-197.
Vitaro, F., Brendgen, M., Larose, S. y Tremblay, R. E. (2005). Kindergarten disruptive
behaviors, protective factors, and educational achievement by early adulthood.
Journal of Educational Psychology, 97(4), 617-629.
Walker, H. M., Colvin, G., y Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in school: strategies and best
practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Zeiner, P., Bryhn, G., Bjercke, C., Truyen, K., y Strand, G. (1999). Response to methylphenidate in
boys with attention-deficit hyperactivity disorder. Acta Paedia