INTRODUCCIN

En la ltima dcada hemos sido testigos presenciales del aumento de

las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin al interior de
diferentes grupos e instituciones de la sociedad actual. En casi todos los
pases del mundo existen personas que tienen a su disposicin el extenso
nmero de herramientas de informacin y comunicacin que obtienen a
travs de la red, y comparten preocupaciones relativas a su propio
involucramiento con la tecnologa.

Las Instituciones Educativas deben modificar la esencia de su ser y de

su quehacer en procesos de planeacin, organizacin acadmica y
evaluacin, con el propsito de adecuarse a los retos que imponen las
actuales circunstancias, asignadas por un rpido avance del conocimiento y
por el papel estratgico que ste tiene para el desarrollo social, y as
enfrentar los desafos ocasionados por la sociedad global del conocimiento,
donde el fenmeno de las nuevas tecnologas de la informacin, marcan la
pauta en los necesarios cambios de los sistemas educativos, ello unido a que
como afirma Morn (1999),1 en el nuevo siglo se necesita educar la condicin
humana

aprender

enfrentar

las

incertidumbres,

implica

que,

decididamente se deber llegar a nuevos modelos, enfoques o estilos en la

1 Morn, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Ed.
UNESCO. Pars. 1999.

educacin, entendida sta como un proceso de formacin permanente. As,

de partida, aunque coincidimos con que formar competencias es un
problema didctico, es sin embargo un problema de ms largo alcance que
atae a la condicin misma del hombre y su interaccin con el mundo.

El propio discurso de nuestro trabajo permitir apreciar cuales son los

mitos y las realidades, aunque a priori sera conveniente reconocer el hecho
de que en los llamados enfoques o modelos por competencias subyacen
referentes universales de todo proceso formativo bien concebido, sobre todo
de qu forma las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
pueden coadyuvar para que el alumno desde el nivel secundaria desarrolle
competencias genricas, pues en tal sentido nunca debe aceptarse que la
buena educacin, instruccin concebida en el contexto de la institucin
educativa en cualquier nivel sea bsico o universitario, debe plenamente
insertarse en las necesidades de la vida social.

En el contexto educativo, el proceso de incorporacin de la tecnologa

generalmente es una decisin vertical de las instituciones, que generalmente
no incluyen el punto de vista de los docentes y alumnos sobre los propsitos
y usos especficos de las computadoras y otras tecnologas dentro del
proceso ulico.

La justificacin de estas decisiones radica en la confusa idea de un

beneficio masivo para el desempeo acadmico de los alumnos y la
actualizacin automtica de las prcticas docentes. Bajo esas premisas, las
expectativas institucionales resultantes estn bastante alejadas de lo que
manifiestan los docentes y alumnos. Cuando se trata de mejorar el propio
desempeo, los docentes van ms all del uso de la tecnologa, e incluyen
su experiencia y compromiso con la enseanza, y la ubicacin de los medios
educativos en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Toma tiempo adoptar la tecnologa y comenzar a percibir los

beneficios de su uso. De la misma forma los alumnos experimentan la
emocin inicial de su uso, pero una vez que pasa este momento, la
frustracin y la ansiedad se vuelven ms que aparentes, lo cual indica que
sus expectativas no se han cumplido.

De este modo no se puede hablar de una adopcin automtica de la

tecnologa desde el punto de vista de los docentes y alumnos. Lo que se
pretende demostrar en esta investigacin es que la adopcin de las nuevas
tecnologas es un proceso que pasa por varias etapas, que no es una
experiencia similar para todos y que tiene sus propios retrocesos.

La presente investigacin es una tesis tpica, por tanto, est ordenada

metodolgicamente

por

captulos,

en

este

caso

cuatro

captulos

denominados de la siguiente forma:

Captulo I, Construccin del Objeto de Estudio, donde se desarrolla a

travs de cinco subtemas el inicio de la investigacin. Los subtemas de este
apartado son los siguientes: Antecedentes de la Investigacin. Delimitacin
del tema. Descripcin y Planteamiento del Problema. Justificacin y
Objetivos.

Captulo II, Marco Terico. En este apartado de la investigacin se sealan

las referencias tericas que son el sustento de la tesis.

Captulo III, llamado Marco Metodolgico. Aqu se desarrolla el diseo sobre

el cual se realiza la investigacin. Y que permita puntualizar cual es el
proceso de la investigacin.

Captulo IV, llamado Aportes de la Investigacin. Porque aqu se puntualiza

los aportes iniciales de la investigacin para el grupo muestra, en este caso
la Escuela Secundaria de la Comunidad de Pozole, Rosario, Sinaloa

CAPTULO I

CONSTRUCCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN

La importancia de las nuevas tecnologas ha sido, y es un hecho

incuestionable. Su influencia y desarrollo vertiginoso se deja sentir en todos
los mbitos de nuestra sociedad, consecuentemente es un aspecto vital del
desarrollo econmico social y cultural, lo que hoy los investigadores
establecen como competitividad econmica y social.

Se entiende como nuevas tecnologa a aquellos medios que surgen a

raz del desarrollo de la microelectrnica, fundamentalmente los sistemas de
video, informtica y telecomunicaciones, capaces de crear, almacenar,
recuperar, seleccionar, transformar y transmitir informacin a grandes
velocidades y en considerable cantidad.

Los docentes deben tener presente las posibilidades innovadoras que

nos ofrecen los nuevos medios y canales de la comunicacin, para adecuar
el sistema educativo a los retos de una sociedad totalmente computarizada,

que se prev suceda en este milenio, frente a lo que Escudero (1995: 161) 2
llama la tecnofobia, que nos parece que le cierra las puertas a todo lo que
signifique innovacin con apoyo tecnolgico, que no es, ni nada ms ni nada
menos, que el de permanecer con la venda de la ignorancia.

Es necesario establecer que la computadora en el aula, de ninguna

manera va a remplazar el trabajo del docente, simplemente es un soporte
tcnico excepcional para reforzar los objetivos que ha propuesto a sus
alumnos.

El avance tecnolgico de los ltimos aos, obliga a las instituciones

educativas a ponerse a tono con las demandas sociales que caracterizan el
momento actual, la extensin de las tecnologas estn relativizando el papel
tradicional de la educacin como mera transmisora de conocimientos. La
posesin de un ttulo profesional constituye, hoy en da una condicin
necesaria pero no suficiente para una adecuada insercin laboral, por esta
razn la preocupacin de desarrollar entre los alumnos de nivel medio
superior y superior un nivel ptimo de competencias tecnolgicas, a parte de
las tambin necesarias capacidades de orden tico, cientfico y social.

Tradicionalmente el currculo relacionado con la informtica se reduca

al aprendizaje, memorizacin y mecanizacin de una serie de comandos e
2 Escudero, J. L. Educacin Microsoft. Espaa, 1995.

instrucciones, por ejemplo, si el docente decide ensear un procesador de

textos se centra en como configurar la pgina, digitar, bloquear, imprimir,
borrar, pero no se explica cmo redactar una carta, cmo escribir un cuento,
cmo elaborar un ensayo.

Frente a este tipo de currculo se propone convertir el aprendizaje de

computacin como eje para desarrollar los contenidos de otras materias. Se
puede pedirle al alumno que redacte un mensaje, lo transcriba en la
computadora, lo imprima y lo enve a un compaero del mismo grado en otro
grupo. En este caso mejorar el manejo tecnolgico y su capacidad de
aprendizaje tendr sentido porque palpa la utilidad y la necesidad de
expresarse cada da mejor.

En el mismo procesador los alumnos puede construir textos cortos en

diferentes tamaos, tipos, agregarle animacin lo que resultar una actividad
agradable y llamativa; el docente se dedicar a orientar lo relacionado con la
sintaxis y la ortografa. Depende entonces de la creatividad, gusto e inters
que los docentes le pongamos al proceso de aprendizaje para convertir la
computadora en una eficiente herramienta de apoyo a este proceso.

Cada poca, cada sociedad ha sido caracterizada por la diversidad y

complejidad de sus interacciones materiales y simblicas entre sus
integrantes y con su entorno, estableciendo sus propios sistemas de
7

informacin y comunicacin que han moldeado sus saberes, creencias, mitos

y en general su cultura.

El paso del siglo XX al XXI es reconocido como la transicin de las

relaciones materiales en otra forma que se apoya en la relaciones virtuales;
las relaciones fsicas han caracterizado a las interacciones humanas hasta
antes del nuevo milenio; con su llegada, las interacciones sociales incorporan
cada vez con mayor intensidad comunicaciones mediticas. Las relaciones
fsicas no desaparecen, lo que se incorpora es una nueva forma de conocer,
de comunicarse, entretenerse y divertirse en un contexto menos presencial,
ms virtual que reconfigura la nocin de tiempo y espacio, de lenguaje, de la
identidad y el rol individual y colectivo social.

La revolucin electrnica a finales del siglo XX abre la puerta a una

nueva forma de comprensin e interpretacin en la historia del ser humano,
de su cultura y su transformacin. Se empieza a hablar de ciberespacio,
cibercultura, telpolis, teletrabajo, universidades virtuales, comunidades de
aprendizajes virtuales; en fin, de una construccin social de la realidad
mediada por las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y
que a su vez son mediadas por los signos y significados de la cultura que
orientan su desarrollo, Castells (1997: 20).3

3 Castells, Manuel. La Dimensin Cultural del Internet. Espaa, 2002.

Las nuevas tecnologas se apoyan en tres componentes; el Hardware

que es una computadora personal y un modem que trasforma las seales
digitales en analgicas para viajar por las lnea de comunicacin y volverse
seal digital en otra computadora.

El software es el paquete informtico diseado para el funcionamiento

de los programas computacionales como el procesador de texto, hojas de
clculo, diseo grfico, el correo electrnico, teleconferencias e internet.

El tercer componente son las mismas redes que conectan a diversas

computadoras con un paquete informtico, Harasim, (2000: 36). 4

Cada

cultura,

cada

poca

posee

smbolos

representativos,

modificando el pensamiento, el lenguaje y la identidad de sus integrantes. El

trnsito de una sociedad tradicional a otras formas de organizacin social,
lleva consigo un conjunto de tensiones, de contradicciones en cuanto se
generan nuevos espacios de poder, de legitimacin de ideologas y modos
de concebir la realidad. La sociedad moderna encuentra sus tensiones y
contradicciones en cuanto proyecto mismo que ha generado sus propios
significados de tcnicas y tecnologa para su desarrollo econmico, poltico y
cultural.

4 Harasim, L. Redes de Aprendizaje. Barcelona. 2000.

La sociedad contempornea en esta poca de globalizacin, se

encuentra cada vez ms seducida por la creciente tecnologizacin; Las
diferentes esferas de las interacciones sociales, econmicas y polticas
muestran su interdependencia con respecto al uso creciente de nuevas
tecnologas para su funcionamiento y desarrollo.

Las formas que propician una informacin y comunicacin de manera

instantnea con respecto a cualquier lugar del mundo que cuente con la
tecnologa propia para su interconexin, relativizan el concepto de tiempo y
espacio, de identidad individual y colectiva como grupo social.

Estas son algunas de las caractersticas de la sociedad de la

informacin a la que alude Castells (1997: 53), 5 cmo una tecnologa tiene
alta capacidad para penetrar en todos los mbitos de la vida humana,
quedando afectadas por la lgica de flexibilidad e interconexin, de la
comunicacin e intercambio de informacin en red.

La relacin sociedad-tecnologa; entre conocimiento y sociedad ha

abierto una brecha entre quienes tienen acceso al conocimiento y quienes se
ven relegados a su uso. En otras palabras el uso intensivo de conocimiento e
informacin produce simultneamente fenmenos de ms igualdad y al
mismo tiempo de ms desigualdad, de mayor homogeneidad y al mismo
5 dem

10

tiempo mayor exclusin en los diferentes niveles sociales. Tedesco (2002:

33).6

Los sistemas educativos basados en interacciones culturales de

tradicin, rituales, rutinas y costumbres, que no propician competencias
cognitivas, son cuestionados por su estructura y funcionamiento; las
interrogantes planteadas por Prez Gmez (1999:132), 7 incumben a los
nuevos escenarios de interacciones sociales:

Cmo preparar a las nuevas generaciones para enfrentarse de

manera relativamente autnoma, eficaz y satisfactoria a la
complejidad y variabilidad de las estructuras sociales, culturales,
polticas y laborales que rodean la vida de los ciudadanos
contemporneos?

Cmo adaptar la escuela y el sistema para responder a la

complejidad y flexibilidad del contexto social cuando parece
permanecer bsicamente inalterable desde los orgenes de su
implantacin generalizada?

6 Tedesco, J. C. Los pilares de la educacin del futuro. Barcelona. 2003.

7 Prez Gmez, ngel I. Escuela Pblica y Sociedad Neoliberal. Madrid.
1999.

11

1.2. DELIMITACIN DEL TEMA

La presente tesis tiene como propsito profundizar la comprensin de

un tema de bastante actualidad como lo es la aplicacin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin. Sin
embargo no pretendemos explicar por completo o agotar el tema, dado el
enfoque cualitativo que se utilizar como mtodo, sta investigacin ser un
primer acercamiento cualitativo al tema, sin buscar generalizaciones ni
tampoco comparaciones.

Lo que se debe esperar de la presente, es informacin trascendental

que permita comprender como se relacionan actualmente los docentes de la
Escuela Secundaria de Pozole, Rosario, Sinaloa, con las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, y cmo impactan en el aprendizaje de
los alumnos.

La informacin y la comunicacin es un tema que ha estado de moda,

sobre todo en las ltimas dcadas de este siglo.

El consumo de tecnologa digital y de pantallas es un hecho cotidiano y

naturalizado en los jvenes. Cierto es que las posibilidades de acceso al
consumo son diferentes socialmente, y que los jvenes, cuando consumen

12

tecnologa, lo hacen desde esta diferencia, cuestin clave, para comprender

el despliegue de las identidades y la dimensin del reconocimiento.

En este punto, hay que reconocer que los usos sociales de los
aparatos que constituyen la parafernalia tecnolgica son diversos
a la par que segmentados. Es decir, tanto su consumo como su
apropiacin Balardini S., (2002: 50).8

Ms que jvenes dentro o fuera de la tecnocultura, hay que pensar en

calidad e interactividad del medio educativo.

La informacin y la comunicacin han jugado un papel fundamental

en la vida del ser humano, por lo que siempre ha estado presente en el
progreso de la civilizacin. Cabe aadir que gracias a los avances en los
medios

electrnicos

tecnolgicos,

en

este

caso

referente

la

computadora, un hecho que sta se convierta por decirlo as en un medio

masivo de comunicacin; adems de una necesidad dentro de oficinas,
escuelas y hogares; abriendo la posibilidad de estar conectados y
comunicados con todo el mundo a travs de sta fabulosa herramienta que
es el internet La Red de Redes.

8 Balardine, Sergio. Jvenes, tecnologa, participacin y conocimiento.

2002.

13

Por otra parte, la red ofrece a los alumnos de nivel medio superior y a
los adolescentes en general la oportunidad de encontrarse con pares e
impares de diversos lugares del mundo.

Datos actualizados indican que 6 de cada 10 jvenes que entran a

internet usan el chat. Dicho lo cual, es importante reconocer las
oportunidades que ofrecen estas salas virtuales de conversacin, que
permiten advertir diferencias culturales entre sus participantes habituales.

Como se mencion anteriormente, la informacin y la comunicacin

no se pueden deslindar de la evolucin de la sociedad, y es importante
sealar que su funcin principal, ha sido la transmisin de conocimientos y
su existencia en los valores sociales.

La extensin de las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin, estn relativizando el papel tradicional de la educacin, como
mera transmisora de conocimientos.

El mercado actual de trabajo demanda profesionales con buenos

conocimientos, pero sobre todo, que posean actitudes como: creatividad,
adaptacin al cambio, capacidad de trabajo en equipo, flexibilidad intelectual,
disposicin para el aprendizaje permanente, y por supuesto el dominio de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
14

1.3. DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para el planteamiento del problema, as como para delimitar las

preguntas de investigacin se ha tenido en cuenta una serie de conceptos
que son punto de partida, algunos de ellos sern planteados y discutidos en
el captulo II de esta tesis, en este apartado resulta necesario establecer
algunos conceptos.

La concepcin de la educacin en un mundo globalizado, como es el

actual parte de ver la educacin como proceso que se prolonga a lo largo de
toda la vida y de los rpidos cambios a los que est siendo sometido el
individuo en su entorno cultural social y laboral, de ah se desprende la
creciente importancia que est tomando el concepto de educacin
permanente como una de la clave de acceso a lo que se ha dado en llamar
sociedad de la informacin.

Es evidente que desde hace algn tiempo a la fecha los sistema

educativos formales en el mundo y por ende en Mxico se encuentran, o
deberan encontrarse en un proceso de adaptacin haca estos nuevos
modelos en los cuales es predominante el desarrollo de la capacidad de
aprendizaje de los alumnos y hacia el desarrollo de sus habilidades para
aprender a aprender.
15

Una de las capacidades que el mundo globalizado exige al profesional

del futuro ser la de ser experto en el manejo de informacin.

En un informe de la (UNESCO),9 sobre las tecnologas de la

informacin y la comunicacin aplicadas a la educacin, se menciona una
serie de hechos que dan cuenta de la magnitud de la revolucin del
conocimiento en la que se funda la sociedad global actual.

El paso ms importante es cambiar de una metodologa de tipo

magistral a una metodologa realmente participativa y activa que atienda a la
diversidad.

Los docentes, deben orientar su metodologa hacia formas de trabajo

personalizado en el que los alumnos buscan y trabajan con la informacin.
En la era del internet no tienen sentido ya las clases magistrales, todava
muy frecuentes, especialmente en el mbito universitario, en las que el
docente habla y habla, y el alumno se limita a tomar apuntes, para despus
reproducirlos en el examen lo ms fielmente posible.

9 Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin. La Ciencia y la

Cultura. 2002.

16

El docente que no se limita a la mera transmisin de conocimientos,

sino que trabaja con sus alumnos en la capacidad de aprender a aprender,
es decir, de saber seleccionar, analizar y valorar la informacin, de aprender
a cooperar en tareas de grupo, a asumir responsabilidades, estar formando
no solo a buenos alumnos sino a personas con criterio y con capacidad para
adaptarse a un mundo en permanente cambio.

El problema actual que se presenta con los docentes de la Escuela

Secundaria de la Comunidad de Pozole, Rosario, Sinaloa, es que a pesar
del conocimiento que tenemos de la importancia de las nuevas tecnologas y
su aplicacin en la educacin, a pesar tambin de tener un nmero
considerable de docentes capacitados, la imparticin de las clases, la
enseanza sigue siendo en su gran mayora tradicional, magistral, con
algunas excepciones valiosas de docentes que aplican las nuevas
tecnologas, bsicamente diapositivas, videos, pelculas, sigue faltando como
recurso que cada aula de nuestra escuela, tenga instalado el equipo
necesario para que se facilite el uso de esas tecnologas, y de esa manera
evitar que ante la falta de equipo se justifique la enseanza tradicional.

1.4. JUSTIFICACIN

17

La presente investigacin

est plenamente justificada por la

necesidad de que en un mundo globalizado como en el que actualmente

vivimos la educacin permanente de todos los alumnos se convierte en una
necesidad imperiosa, adems hoy experimentamos como nunca la influencia
de

las nuevas tecnologas de

la

informacin

y la comunicacin,

particularmente su aplicacin en la formacin de los alumnos de secundaria.

El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

abre la posibilidad de una nueva cultura de la informacin y la comunicacin,
basada en textualidad electrnica. Esta suposicin es sin duda razonable
dado que hoy los alumnos de secundaria ya no encuentran lo que en un
momento encontramos las viejas generaciones, pasin por la lectura del
texto impreso, hoy en da encontramos una tendencia con los textos
electrnicos: Por supuesto que esto trae consigo otro tema relevante, que no
es el objeto de sta tesis, el de la desigualdad que podra generar segn
Chartier,10 un nuevo analfabetismo.

Los resultados de este estudio pretenden aportar informacin

importante para el enfoque que debe tener el proceso enseanza
aprendizaje en las aulas de nivel bsico, con el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.

10 Chartier, Roger. El orden de los libros. Barcelona. 1996.

18

Dado que actualmente son grandes las distancias entre la obsesiva

presencia de la revolucin generada por las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el discurso y la realidad de las prcticas
escolares, que permanecen atadas a la informacin impresa y que no
explotan ms que parcialmente las posibilidades ofertadas por las nuevas
tecnologas.

1.5. OBJETIVOS

La presente tesis tiene como objetivo general indagar cual es el

impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
sobre el proceso enseanza en las aulas de secundaria.

La pregunta sobre la calidad de la educacin se centra, en esta

perspectiva en lo que caracteriza los nuevos estilos de vida, y por tanto, las
nuevas formas de hacer educacin. En este sentido se habla de sociedad del
aprendizaje, como elemento consustancial a la nocin de sociedades del
conocimiento, para significar que la adquisicin de conocimientos no est
confinada a un espacio escolar ni slo a un periodo de vida de la persona.

Especialmente

nos

interesa

plantear

algunas

preguntas

de

investigacin acerca de las posibilidades que el formato de texto electrnico

habilita en los alumnos, en esta investigacin se conceptualiza la lectura
19

digital como una prctica social, donde los contenidos de significados que los
sujetos traen consigo son claves no slo en la interpretacin del material en
cuestin sino, y muy importante en el acto de enfrentar, simultneamente, el
doble desafo que las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin proponen en el marco de la formacin escolar: Por un lado,
leer, y, por el otro lado hacerlo en formato de libro y/o texto electrnico.

Uno de los principales objetivos que tiene hoy en da el uso de las

nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin es la formacin
permanente bajo el nuevo enfoque de la educacin en la globalizacin.

El enfoque seleccionado para la presente investigacin es cualitativo

debido

que

la

finalidad

principal

de

esta

tesis

es

entender

fenomenolgicamente el impacto de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin en la formacin permanente del estudiante de nivel bsico.

CAPTULO II

MARCO TERICO
20

El presente captulo constituye el cuerpo de conceptos, constructos y

teoras ms relevantes que fundamentan y guan este trabajo de
investigacin. Despus de una exhaustiva seleccin, revisin y anlisis
bibliogrfico, se ha procurado organizar el planteamiento terico de tal
manera que no slo d sustento al objeto de estudio, sino tambin, que
provea los elementos de juicio para esclarecer el problema en cuestin.

De acuerdo a Hernndez, Fernndez & Baptista 11, establecen:

Que el marco terico es el conocimiento existente y disponible

que puede estar vinculado con el planteamiento del problema de
la investigacin.

El marco terico tambin llamado marco referencial o marco

conceptual, es un conjunto de informacin; investigaciones ya realizadas o
un cuerpo de ideas explicativas, coherentes, viables, conceptuales y
exhaustivas, armadas lgica y sistemticamente para propiciar una
explicacin coherente pero limitada, acerca de las causas que nos permiten
explicar el problema de la investigacin.

11 Hernndez, S. R., Fernndez, C. C. & Baptista. Metodologa de la

Investigacin. Ed. Mc Graw-Hill. Mxico. 2006: 40.

21

Esto quiere decir que el marco terico ayuda a precisar los elementos
conceptuales en el planteamiento del problema y que nos sirve de gua al
momento de realizar la investigacin.

As mismo, Tamayo y Tamayo,12 dice, que el marco terico:

Tiene como propsito dar a la investigacin un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proporciones que
permiten abordar el problema.

Otros autores como Rojas,13 consideran:

Que

el

marco

conceptualizaciones,

terico

es

perspectivas

el

conjunto

tericas,

as

de

teoras,

como

las

investigaciones y los antecedentes que en general se consideran

vlidos para el correcto encuadre del estudio que se realiza.
Considerando el problema planteado, los objetivos de la
investigacin, el objeto de estudio y los conceptos antes citados.

12 Tamayo y Tamayo, Mario. El Proceso de la Investigacin Cientfica.

Ed. Limusa 4. Edicin. Mxico. 2006: 56.
13 Rojas Soriano, Ral. Gua para realizar Investigaciones Sociales. Ed.
P. y V. Mxico. 2002: 95.

22

En este apartado de la investigacin se abordar el anlisis

bibliogrfico de diversos autores que nos admitir ampliar la panormica de
la problemtica y contrastar la informacin con los datos que podamos
recabar en el transcurso de la investigacin.

El enfoque de la investigacin considera a la teora sociocultural de

Vygotsky, retomando los determinantes sociales del desarrollo, manteniendo
que el desarrollo del individuo es indisociable de la sociedad en la que vive,
que le trasciende formas de conducta y de organizacin del conocimiento.

La realidad que enfrentamos, la realidad socio histrica, tiene mltiples

significados. No es una realidad clara, inequvoca, con una significacin
cristalina y a la cual se le puede abordar sencillamente construyendo teoras
o conceptos. No es as por diversas razones, las cuales forman parte del
debate que hoy en da se da en el mbito acadmico sobre el problema que
afecta a las ciencias sociales, y que yo resumira en un concepto: El
desajuste, el desfase que existe entre muchos conceptos tericos y la
realidad.

Esta idea del desfase es clave, ya que alude a los conceptos que a
veces utilizamos creyendo que tienen un significado claro, y no lo tienen.
Esto plantea la necesidad de una constante resignificacin que, aun siendo
un trabajo complejo, es tambin una tarea central de las ciencias sociales,
23

sobre todo de aquellas de sus dimensiones que tienen que ver con la
construccin del conocimiento. Dicho de otra manera, es un tema central en
el proceso de investigacin y, por lo tanto, es un tema central en la
metodologa.

La necesidad de resignificar surge precisamente por el desajuste entre

teora y realidad. Pero, Por qu desajuste? Por algo elemental: El ritmo de
la realidad no es el ritmo de la construccin conceptual. Los conceptos se
construyen a un ritmo ms lento que los cambios que se dan en la realidad
externa al sujeto, por eso constantemente se est generando un desajuste.
Dicho as parece como un problema menor pero, en verdad, tiene
consecuencias profundas porque en la medida en que no resolvemos este
problema, podemos incurrir en discursos y enunciados, o manejar ideas,
que, pudiendo tener una significacin en trminos de la bibliografa o, para
decirlo de una manera ms amplia, en el marco del conocimiento acumulado,
no tengan necesariamente un significado real para el momento en que
construimos el conocimiento.

En el mbito educativo, lo que decimos es un tema que debera ser

abordado, pero que desafortunadamente no lo es. Se constata de manera
clara en las polticas de formacin de los cientficos sociales en Amrica
Latina: no hay preocupacin por el tpico, o bien, se cree que es exclusivo
de los filsofos de la ciencia, de los lgicos, y no de quien quiere construir un
24

conocimiento sin necesidad de incursionar en las problemticas de la

filosofa de la ciencia o de la lgica. Al no tomar en cuenta esta dificultad en
la formacin de los cientficos sociales, corremos el riesgo de que ellos estn
pensando ficticiamente, es decir, que aun cuando existan excepciones, estn
pensando sobre realidades inventadas. Tan simple como eso.

Esto evidentemente es consecuencia de orden prctico, porque si no

supiramos construir un pensamiento sobre la realidad que tenemos por
delante, y esa realidad la definimos en funcin de exigencias conceptuales
que pueden no tener pertinencia para el momento histrico, entonces
significa que estamos organizando, no slo el pensamiento, sino el
conocimiento dentro de marcos que no son los propios de esa realidad que
se quiere conocer. Esta situacin que, tal como la estamos planteando,
parece como elemental y obvia, sin embargo es parte de uno de los va
crucis de las ciencias sociales.

Afortunadamente, desde hace algunos aos a la fecha, hay grupos de

intelectuales latinoamericanos que han comenzado a reaccionar frente a este
hecho y que han puesto de manifiesto que muchos de los conceptos que
utilizamos para entender el Estado, la sociedad, las desigualdades, la
democracia, la cultura, incluso para entender las dinmicas sociales, la
propia educacin, no responden a conceptos que estn reflejando la realidad
que llamamos histrica, sino que son conceptos acuados en otros contextos
25

y que muchas veces la academia los repite sin revisar debidamente si estn
dando cuenta de realidades concretas.

Al no tener conciencia que se est dando un desajuste entre la teora

y la realidad que se pretende denotar, resulta que estamos inventando
realidades. Situaciones que podemos reconocer no solamente en el mbito
de la investigacin o de la docencia, de la academia en general, sino que
tambin en otro orden de discursos, por ejemplo el discurso poltico. En
ocasiones nos encontramos con que ste frecuentemente est amarrado a
conceptos que no son pertinentes, que no estn dando cuenta de la realidad.
Todo lo cual supone, entre otras implicaciones, plantearse la cuestin y tratar
de resolverla; resolucin que en ningn caso podramos considerar que es
exclusivamente terica, en el sentido de que basta construir un cuerpo de
proposiciones con una funcin explicativa que resuelva de una vez y para
siempre el problema.

Precisamente es una cuestin que no se resuelve tericamente,

porque si as fuera, sera tanto como desconocer la naturaleza misma del
problema. Si pienso que un desajuste de esta naturaleza se puede resolver a
travs de una teora, no estoy tomando conciencia que el problema est en
la teora misma porque, por ms brillante y genial que sta sea, por definicin
corre el riesgo de desfasarse de la realidad.

26

La resolucin, pues, no es terica, en la medida que el problema es la

teora misma; por esto sta requiere ser resignificada, revisada a la luz de las
exigencias de las realidades histricas, muchas veces emergentes, nuevas,
inusitadas, imprevistas. Ahora bien, si no es un problema que se va a
resolver tericamente, Cmo se resuelve? Es en este marco donde surge la
cuestin importante de entender, y que se ubica en el plano de lo que de
manera abstracta podemos definir como pensamiento.

Debo aclarar que no estoy identificando pensamiento con teora, pues

eso significara volver al mismo vicio de creer que el desfase de que estamos
hablando se corrige con el pensamiento terico. En tanto es en ste donde
cristalizan las teoras, correramos el mismo riesgo de desfase o de
desajuste del pensamiento terico respecto de la realidad histrica.

Siendo as, cuando hablamos de pensamiento, a qu nos referimos?

A un pensamiento que se entiende como una postura, como una actitud que
cada persona es capaz de construirse a s misma frente a las circunstancias
que quiere conocer, no se trata de decir: Tengo los conceptos y construyo un
discurso cerrado, lleno de significaciones; se trata ms bien de partir de la
duda previa, anterior a ese discurso cerrado, y formularse la pregunta
Cmo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer?

27

Lo que no es cuestin terica sino ms propia de lo que llamara una

forma epistmica de resolver el problema. Surge entonces una discusin
interesante que simplemente me limito a apuntar: la necesidad de distinguir
entre un pensamiento terico y un pensamiento epistmico, cuya diferencia
est precisamente en el cmo se resuelve la relacin del pensamiento con
esa realidad que se quiere nombrar.

En el pensamiento terico la relacin que se establece con la realidad

externa con la externalidad, para decirlo en trminos ms correctos, a la luz
de las discusiones actuales, es siempre un pensamiento que tiene contenido,
por lo tanto el discurso de ese pensamiento es siempre un discurso
predicativo, vale decir, un discurso atributivo de propiedad; ya que no es un
pensamiento que puede dejar de hacer afirmaciones sobre la realidad pues
un pensamiento terico es un pensamiento que hace afirmaciones sobre lo
real.

Cuando hablamos de hiptesis estamos hablando de construccin de

enunciados con predicados que dicen cosas, que no son vacos; una
hiptesis vaca es una contradiccin, sera absurdo tener hiptesis sin
contenido. Por lo tanto el pensamiento terico es un pensamiento que ya
tiene un contenido organizado y que puede ser el mismo contenido que se
viene arrastrando (o puede ser un contenido diferente, pero lo fundamental

28

es que tenga un contenido) y, por lo tanto, su estructura en trminos de

construir proposiciones es muy precisa.
En cambio, cuando hablamos de pensamiento epistmico nos
referimos a un pensamiento que no tiene contenido y eso es lo que a veces
cuesta entender. Cmo puedo yo tener un pensamiento sin contenido? Si lo
pusiramos en trminos de la discusin clsica, por ejemplo, con Karl
Popper14 en su texto Conjeturas y Refutaciones, la centralidad del
pensamiento epistmico es la pregunta, no es el predicado, no es la
atribucin de propiedad.

Esto, dicho as, aparece como de sentido comn, pero el problema

est en darle a la pregunta un status no simplemente de mera conjetura sino,
ms bien de algo ms amplio que eso, como es permitir que el pensamiento
se pueda colocar ante las circunstancias.

Se plantea la dificultad de colocarse frente a las circunstancias sin

anticipar ninguna propiedad sobre ellas. Es un tema fundamental porque
cuando se dice Colocarse ante las circunstancias, frente a las realidades
polticas, econmicas, culturales, significa que estamos construyendo una
relacin de conocimiento sin que sta quede encerrada en un conjunto de
atributos; porque eso sera ya una afirmacin terica.

14 Popper, Karl. Lgica de la Investigacin Cientfica.

29

Es difcil esta forma de pensamiento epistmico porque la tendencia

es ponerle siempre nombre a las cosas. Hay que vencer esta tentacin; ms
bien la tarea sera preguntarse Cuntos nombres puede tener?

Lo que decimos se viene discutiendo hace mucho tiempo, pues es un

tema casi permanente en la historia de las ciencias, que no se termina por
resolver de manera definitiva.

Segn Bachelard, el problema sera cuidarse de dos grandes riesgos:

uno, de no ponerle nombre viejo a cosas nuevas y, dos, de creer que porque
no tienen nombre, en el momento en que se plantea, son innombrables. En
ese trnsito entre no colocar nombres viejos a cosas nuevas y creer que
porque no tienen nombre son innombrables, se ubica lo que estamos
llamando pensamiento epistmico.

Otro ejemplo es el de Lakatos. Cuando l se pregunta porque el ser

humano ha podido progresar en la construccin de su conocimiento, contesta
ms o menos en los siguientes trminos. Porque la razn humana ha podido
pensar en contra de la razn,15 porque el hombre ha sido capaz de pensar
en contra de sus propias verdades, porque ha podido pensar en contra de
sus certezas.
15 Snchez Ramos, Irene y Sosa Elzaga Raquel. Los desafo del
pensamiento crtico. Ed. Siglo XXI. 2004:24.

30

Analicemos estas dos expresiones: significan no atarse, no quedarse

atrapado en conceptos con contenidos definidos, sino plantearse el
distanciamiento respecto de esos contenidos, o de esas significaciones, para
buscar qu significaciones o contenidos pueden tener las cosas que estamos
tratando de pensar. Es la problemtica de lo que aqu se llama pensamiento
epistmico.

2.1. CONCEPTO DE COMPETENCIAS

Si enfocamos las competencias desde el mbito de la economa

global, se les puede interpretar como un aspecto del conductismo.
Sin embargo, si encausamos las competencias a partir del
humanismo, y las situamos dentro del pensamiento crtico, pueden
llegar a ser un avance muy positivo en la educacin (Argudin
Vzquez, 2001).16
Competencia, ndica capacidad en el presente siglo, dentro de un
mundo globalizado, nos guste o no, este ser un criterio importante con el
que todos seremos medidos.
El proyecto de la Educacin Basada en Competencias; nace a partir
de las nuevas tecnologas, ya que estas han generado tal cmulo de
informacin que la vida entera no nos alcanzara, no solo para leerla, sino
16 Argudn Vzquez, Yolanda. Educacin Basada en Competencias. Ed:
Educar. Mxico. 2001.

31

para al menos hojearla. De aqu que la poca en que vivimos actualmente

haya sido llamada sociedad del conocimiento, (Castells, M. 2002) 17 desde su
punto de vista:
Se trata de una sociedad en la que las condiciones de
generacin de conocimiento y procesamiento de la informacin,
han sido sustancialmente alteradas por una revolucin tecnolgica
centrada sobre el procesamiento de la informacin, la generacin
del conocimiento y las tecnologas de la informacin.
Esto constituye un nuevo paradigma tecnolgico, en el que todos los
procesos de la sociedad, de la poltica, de la guerra, de la economa se ven
afectados por la capacidad de procesar y distribuir energa de forma ubicua
en el conjunto de la actividad humana. Para Castells, el paradigma tiene dos
expresiones tecnolgicas: Una es Internet y la otra es la capacidad de
recodificar los cdigos genticos de la materia viva a travs de la ingeniera
gentica y, por tanto, de procesar y manipular la vida.
La incertidumbre e inquietud, se incrementan a medida que nos
encaminamos hacia la transicin, hacia una sociedad global, en la que
sabemos que los nuevos medios cambiarn nuestras vidas, por ello es muy
importante que estemos preparados para ofrecer a nuestros alumnos los
instrumentos que les permitirn enfrentar su propio futuro.

17 Castells, Manuel. La Dimensin Cultual del Internet. Ed.

edu_culturaxxi. 2002.

32

Vivimos en una sociedad en la que la informacin aplicada a las

esferas de la produccin est revolucionando las condiciones de la
economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin mundial y la
forma de vida de consumo de las personas. Este ciclo, ha sido llamado
como la sociedad del conocimiento Castells, M. (2002),18 debido a que es la
informacin la que ahora rige la economa de todo el mundo.
La sociedad industrial se sustentaba en el uso de los recursos clsicos
de la economa; ahora, la sociedad de la informacin, se fundamenta en el
capital humano, reforzado por las nuevas tecnologas. Hoy el conocimiento
se renueva en ms corto tiempo, y en ese lapso se genera ms informacin
que en todos los cientos de aos previos; esta transformacin conduce a que
la educacin, se plantee de manera diferente porque el desarrollo de las
nuevas tecnologas ha ampliado las fronteras y transfigurado el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La Educacin en general, y en particular la Educacin Secundaria en
Mxico, necesita de una visin renovada para su planeacin,

sea

congruente con las caractersticas de la sociedad de la informacin, a partir

de esto, se ha visto que es indispensable repensar los conceptos bsicos de
la educacin, realizar una planeacin estratgica en las escuela tcnicas, en
las universidades, en los tecnolgicos, y explorar las competencias de

18 dem.

33

acuerdo con las exigencias del mundo laboral para los profesionistas del
siglo XXI como lo propone Argudn Vzquez (2001). 19
Se ha propuesto un cambio a escala mundial con el fin de garantizar la
excelencia educativa y satisfacer las necesidades de la prctica laboral. Este
debe iniciarse desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre
los conocimientos, las habilidades y los valores.
El concepto de competencia tal como se entiende en la educacin
resulta de las nuevas teoras cognoscitivas, bsicamente significa saberes
de ejecucin Argudn Vzquez (2001).20 Puesto que todo conocer implica un
saber, entonces, es posible decir que son recprocos competencias y saber:
Saber pensar, saber interpretar, saber desempearse y saber actuar en
diferentes escenarios.
Chomsky (1986)21 a partir de las teoras del lenguaje, instaura el
concepto y define competencias como la capacidad y disposicin para el
desempeo y para la interpretacin.
La Educacin Basada en Competencias, segn Holland (1966): 22

19 dem.
20 dem
21 Chomsky, Noam. El Lenguaje y el Entendimiento. Ed. Seix Barral.
Barcelona. 1986.
22 Holland. La Educacin Basada en Competencias. Ed. McGraw Hill.
Mxico. 1966.

34

Se centra en la necesidades, estilos de aprendizaje y

potencialidades para que el alumno llegue a utilizar con pericia las
habilidades sealadas por el mundo laboral.
Las competencias, son un conjunto de conocimientos, habilidades y
valores que convergen y permiten llevar a cabo un desempeo de manera
eficaz, es decir, que el alumno logre los objetivos de manera eficiente y que
obtenga el efecto deseado en el tiempo estipulado, y utilizando los mejores
mtodos y recursos para su realizacin.
Los avances de la investigacin actual, indican que la obtencin de las
metas radica en los conocimientos de la disciplina, el desarrollo de
habilidades, el crecimiento en hbitos mentales y de conducta, que se
relacionen con los valores universales y de la misma disciplina, as como en
la construccin de competencias de desarrollo.
La Educacin Basada en Competencias se refiere a una experiencia
eminentemente prctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos
para lograr un fin: el desempeo. En otras palabras, la teora y la experiencia
prctica se vinculan utilizando la teora para aplicar el conocimiento a la
construccin o desempeo de algo.
Podemos establecer entonces en esta investigacin que las
competencias deben de construirse relacionndose con una comunidad
especfica, concreta, es decir, desde un entorno social, econmico y
particular, solo as las competencias podrn tener una incidencia importante,
hacerlo de otra forma significara incurrir en el mismo error de aplicar de

35

manera vertical las propuestas e innovaciones pedaggicas de manera

general y arbitraria.
Por lo tanto, para elegir el ncleo de competencias bsicas que se
requiere construir, en una situacin especfica, es necesario analizar y
responder en forma concreta, lo ms apegado a la realidad, haciendo a un
lado las declaraciones, las simulaciones, los siguientes cuestionamientos:
Cules son las competencias bsicas y necesarias para obtener
buenos resultados en la prctica profesional contempornea?
Qu indicadores permiten elegir las competencias que se van a
construir?
Cules son los medios ms efectivos para construir estas
competencias?
Cules son los medios ms efectivos para comprobar que los
alumnos han construido estas competencias?

Segn Argudn Vzquez (2001) 23, los siguientes aspectos pudieran ser
determinantes para dar respuesta a las anteriores interrogantes.

El desempeo: que es un fin que fue planificado y requiere de los

conocimientos y del desarrollo de ciertas habilidades especficas, las cuales
se habrn elegido de acuerdo con el resultado que se desea obtener. Este fin
debe planificarse de tal manera que admita que el educando tenga una

23 dem

36

ejecucin apropiada a las distintas situaciones y pueda adaptarse a las

cambiantes formas de organizacin del trabajo.

Por lo tanto, el desempeo debe realizarse de acuerdo con los

trminos y criterios de las exigencias de calidad que previamente se habrn
acordado o establecido para su presentacin o ejecucin.

El resultado: Desempeo de la competencia, en el proceso educativo,

las competencias se construyen en la convergencia de los conocimientos, las
habilidades y los valores, para lograr una meta que ha sido planificada y es
un resultado. El resultado es el desempeo de la competencia.

La evaluacin se describe como un resultado de lo que el alumno est

capacitado para desempear o producir al finalizar una etapa. Determina que
el estudiante va a desempear o construir algo especfico y se basa en la
comprobacin de que el alumno es capaz de construirlo o desempearlo.

As, las competencias, se construyen desde las disciplinas, que son el

marco de referencia del aprendizaje, con los conocimientos, las habilidades y
actitudes inherentes a cada competencia. Las actitudes o comportamientos
responden a los valores y a las disciplinas.

37

La evaluacin se basa en una demostracin del desempeo o en la

elaboracin de un producto. Las competencias se construyen durante el
proceso de aprendizaje y tambin son el resultado de este mismo.

La evaluacin: en trminos pedaggicos, centrar los resultados en el

desempeo implica modificar no slo el diseo curricular, sino las prcticas
de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la
informacin que el estudiante acumulaba.

Ahora se proponen diferentes esquemas con una diversificacin del

aprendizaje y la evaluacin, que permiten al alumno actuar de manera activa
de tal forma que pueda resolver problemas, aprender a aprender y ejercer,
aplicando en forma prctica sus conocimientos y habilidades, a diferentes
situaciones en diversos escenarios.

Otros aspectos que el currculum debe contemplar son el aprendizaje

como un proceso permanente, la automotivacin como forma de aprendizaje
y el trabajo en equipo. Debido a que la estrategia fundamental es modificar el
currculum, cada curso deber contribuir a que se alcancen las metas de los
programas, y cada programa deber participar para que se alcancen las
metas que la institucin educativa en concreto est proponiendo.

38

Actualmente, las competencias; son el eje de los nuevos modelos de

educacin y se centran en el desempeo. No se separa el saber del saber
hacer, el esfuerzo queda centrado en los resultados del desempeo en los
que se integra.

Las habilidades se componen

relacionadas,

no

se

desarrollan

de un conjunto de acciones

aisladamente,

se

asocian

los

conocimientos y a los valores y unos a otros se refuerzan, se desarrollan en

secuencias. Las habilidades bsicas se incrementan antes que las
avanzadas.

Las habilidades y los valores: En esta poca, muchos de lo que los

estudiantes aprenden ahora, maana ser obsoleto, la importancia de las
habilidades genricas es que no envejecen, se desarrollan y aumentan
especialmente si se obtienen en un clima liberal de aprendizaje. Los valores
con el contexto en que se basan los conocimientos y en los que se cimientan
las habilidades.

El cambio deber hacerse desde el programa acadmico, y ms

importante an, desde la trasformacin de la manera de pensar de los
directivos, administradores, profesores y alumnos en las instituciones a nivel
superior.

39

El sello de la institucin constituye el marco de referencia, ya que toda

institucin tiene su propio carcter, el proceso que establece el cambio para
la construccin de competencias se inicia en el anlisis de la filosofa, misin
y sello de identidad; slo as los alumnos sern favorecidos con un modelo
de aprendizaje que combine las habilidades bsicas, con los conocimientos
especficos.

La llamada sociedad de la informacin, con sus implicaciones en las

formas de organizacin social y cultural, sealadas ampliamente por Castells
(2001),24 ha generado profundas interrogantes en los diversos temas
educativos, por lo que habr que:

Ir reconstruyendo nuestra visin de la realidad, los discursos que

venimos manteniendo para comprender el papel de la educacin y
la escuela, sus fines en las nuevas situacin y los procedimientos
de ensear y de aprender que son posibles. Es decir, hay que
elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca
de la educacin, en suma a la luz de nuevas condiciones en la
sociedad que nos toca vivir (Sacristn 2005:39.)25

24 dem.
25 Sacristn, Jimeno. La Educacin que an es posible. Ed. Morata.
Madrid. 2005.

40

El tema de las competencias irrumpi, casi sin pedir permiso, en el

mundo de la educacin. Ha despertado inters y suspicacia en las aulas y en
los pasillos de las escuelas. Y todo porque proviene de otro universo, el
laboral, tradicionalmente distanciado de la academia.

Pero habra que rastrear otros orgenes, por una parte, y tambin por
la otra, distinguir la estructura de las competencias laborales y todo su
proceso de normalizacin, de los posibles enfoques que de hecho ha
recibido el concepto de competencia en los espacios netamente educativos,
particularmente de la formacin escolar desde hace por lo menos 20 aos.
Las competencias, se han convertido en posible puente, entre la educacin y
el cambiante mundo laboral, sin que necesariamente uno se someta al otro:
en su propuesta de integrar conocimientos habilidades y actitudes que se
reflejan en desempeos, han roto la falsa divisin de estos elementos que
durante tanto tiempo ha influido en las instituciones educativas. La
competencia es una unidad que permite el encuentro y el dilogo de los
elementos descritos, debido a que permite llevar la vida cotidiana al aula y
sta a la realidad habitual.

Gallar Antonia y Jacinto Claudia (1995) 26 ubican las competencias

como un tema clave en la articulacin de educacin-trabajo, al afirmar que
26 Gallar, Antonia y Jacinto, Claudia. Educacin y Trabajo. Ed. Red
Latinoamrica. Mxico. 1995.

41

la competencia es inseparable de la accin pero exige conocimiento; exige

aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Las competencias
articulan saberes de distintos orgenes, se construyen en la prctica social,
en procesos dialgicos, y son flexibles, ms que productos terminados; son
directrices generadas.

El concepto de competencias se puede entender desde tres aspectos:

La que refiere a la competitividad en cuanto a ser mejor que los

dems.
La que se relaciona con un mbito de responsabilidad.
La que nos ocupa, que se vincula con la capacidad para hacer
algo, saber cmo, porqu y para qu se hace, de tal forma que
pueda ser transferible.

En la conceptualizacin de competencia que se propone en sta

investigacin pensamos en la integracin de cuatro saberes bsicos:

El saber por s mismo, como conocimiento base y explicativo que

considera la comprensin.
El saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas
en los conocimientos.

42

 El saber ser, como la parte ms compleja por su implicaciones de

carcter actitudinal e incluso valoral.
El saber transferir, como posibilidad de trascender el contexto
inmediato

para

actuar

adaptarse

nuevas

situaciones

transformarlas.
De acuerdo con Ignacio Montenegro (2003), 27 la competencia tendra
un saber ms, el de las implicaciones de los hechos, el entendimiento de las
consecuencias y su asuncin responsable:

Ser competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo

que se hace, comprendiendo como se acta, asumiendo de
manera responsable las implicaciones y consecuencias de las
acciones realizadas y transformando los contextos a favor del
bienestar humano.

Las instituciones educativas que han adoptado el enfoque de

competencias proponen sus propias definiciones; para la facultad de
Estudios Superiores de la Universidad Autnoma de Mxico, por ejemplo, la
competencia es:

27 Montenegro, Ignacio. Aprendizaje y Desarrollo de las Competencias

Editorial: Magisterio. Bogot, Colombia. 2003.

43

Una construccin social compuesta de aprendizajes significativos

en donde se combinan atributos tales como conocimientos,
actitudes, valores y habilidades, con las tareas que se tienen que
desempear en determinadas situaciones (holsticas, contextual y
correlacional). (Malpica Jimnez 1996).28
En esta definicin encontramos dos elementos que pueden ser
inherentes a cualquier definicin de competencia:

o El desempeo, como la expresin de los recursos puestos en

juego para el desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se
sabe, y las situaciones en las que dicho desempeo es relevante,
pertinente y oportuno.
o La competencia se convierte en s como piedra de toque hacia la
autonoma, como una posibilidad para establecer procesos de
mejora permanente: si se alcanza cierto nivel de competencia, se
est en posibilidad de perfeccionarse y ampliarse. Es lo que
Malpica Jimnez llama la espiral de las competencias, en la que se
van construyendo, a manera de andamiajes, los resultados y
productos, que sirven de base

para nuevas creaciones

aprendizajes bsicos, y as sucesivamente.

28 Malpica Jimnez. El Punto de Vista Pedaggico. Ed. Limusa. Mxico.

1996.

44

Entendemos la competencia, entonces, como una interaccin

reflexiva y funcional de saberes (cognitivos, procedimentales, acctitudinales y
metacognitivos) enmarcada en principios valorales que genera evidencias
articuladas y potencias actuaciones transferibles a diversos contextos
apoyada en conocimiento situacional, identificados a travs de evidencias
transformadoras de la realidad. (Malpica Jimnez 1996).29

En la competencia se entrelazan diferentes tipos de saberes

(interaccin); el sujeto es consciente de cmo y porqu se aprendi
(metacognicin) y de que formas se dan estas relaciones, adems de
identificar las posibilidades de mejora (reflexin). Saber, poder y querer se
alinean rumbo a un mismo objetivo (funcionalidad), porque puede ocurrir que
se contrapongan, como lo manifiesta (Guy Claxton 2001). 30

Como podemos observar est presente un conocimiento de base pero

tambin un conocimiento que se desarrolla en la propia aplicacin o
realizacin de determinada actividad, dando como resultado la improvisacin
sustentada (conocimientos situacional):

29 dem
30 Claxton, Guy. Aprender el Reto del Aprendizaje continuo. Ed. Paidos
Ibrica. Barcelona. 2001.

45

Es

necesario

aprender

navegar

en

un

ocano

de

incertidumbres a travs de archipilagos de certeza (Morn Edgar

1999).31

As, los saberes implcitos en la competencia consideran un

metaconocimiento en el que se es capaz de reconocer e identificar el error y
la ilusin, y saber estratgico que hace referencia al saber tcito del experto
que est en la base de su capacidad de utilizar conceptos, hechos y
procedimientos a fin de realizar tareas y resolver problemas (Delacote Gory
1998:138).32

Un conocimiento no fragmentado en disciplinas, sino integrado y

orientado a explicar objetos y fenmenos en sus contextos, desde
perspectivas relacionales, donde se integren las dimensiones del aprendizaje
propuestas por Robert Marzano (1995): 33 percepciones y actitudes
adecuadas para el aprendizaje; adquisicin e integracin del conocimiento;
extensin y refinamiento de ese conocimiento; su uso significativo y los

31 Morn, Edgar. Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del

Futuro. Ed. UNESCO. Pars. 1999.
32 Delacote, Gory. Ensear y Aprender con nuevos Mtodos. Ed.
Gedisa. Barcelona. 1998.
33 Marzano, Robert. Dimensiones del Aprendizaje. Ed. ITESO. Mxico.
1995.

46

hbitos mentales productivos, entre los que se ubican la autorregulacin, el

pensamiento crtico y la creatividad.

Como la competencia es invisible, la inferimos a partir de resultados,

es decir en actuaciones cuyas consecuencias son entendidas como
evidencias, vistas tanto en el proceso como en el resultado. La posibilidad de
trasferencia de una situacin a otra es una caracterstica presente de la
competencia, dado los saberes con los que cuenta la persona cuyas
evidencias no slo repiten esquemas o se reduce a la mera adaptacin, sino
que buscaran cambiar la realidad en la que se inserta.
Aunque mucho se ha dicho sobre competencias an hay un vaco y
desacuerdos sobre la cuestin, lo cual es un serio obstculo para la
estructuracin de programas educativos con base a este enfoque. Soto,
(2002: 30-42)34, Daz Barriga (2006:7-36)35.

La conceptualizacin del trmino depende del enfoque respecto a la

gestin del talento humano, de la valoracin que se otorgue al trabajador y al
trabajo, en la sociedad tambin, se enfoca de forma diferente si se considera
ms significativo el aprendizaje individual o el colectivo, entre otros diferentes
34 Soto, A. La gestin por competencia: Una revisin crtica. Revista
Capital No. 159. 2002.
35 Daz Barriga, ngel. El enfoque de competencias en la educacin.
Una alternativa o un disfraz de cambio? Revista Perfiles Educativos. Vol.
28. 2006.

47

criterios seguidos para establecer las definiciones. Tambin depende de los

aspectos tangibles o intangibles que la hagan tangible, es claro que hay
algunas competencias para lo cual esto no funciona, porque no es lo mismo
medir una competencia tcnica que evaluar el logro de una competencia
social.

Ntese que se utilizan los conceptos medir y evaluar con sus

diferencias sustanciales con toda intencionalidad para que se aprecie que la
medicin es mucho ms posible que la evaluacin de una competencia
entendi el concepto de evaluacin en su amplia acepcin de emitir juicios
de valor, lo cual se hace complejo en contexto holsticos y reales donde la
competencia ha de expresarse.

Todas las ideas de competencias desde el pensamiento complejo que

tiene como base la concepcin filosfica de Morin (1999) 36 que en su obra
Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, expresa que
aprender a enfrentar las incertidumbres y ensear la condicin humana, son
tareas centrales de una educacin trascendente y colocan el problema de la
formacin humana en un contexto mucho ms amplio que el de las
competencias enfocada en una limitada acepcin de ser mejor para competir
en el sentido de ganar.
36 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacin del
futuro. Francia. UNESCO.

48

Por ello, Torrado (2000:32)37 para afianzar esta vocacin humanista en

torno a las competencias, expresa lo siguiente:

No es nuestro inters que el concepto de competencia se asimile

al de competitividad, si ello supone trasladar al sistema educativo
las leyes del mercado y con ellas los parmetros de efectividad,
rentabilidad y eficacia. Hablamos de competencias en trmino de
aquellas capacidades individuales que son condiciones necesarias
para impulsar un desarrollo social en trminos de equidad y
ejercicio de la ciudadana. Lo cual plantea la necesidad de trabajar
rigurosa y profundamente con el conocimiento y con el ser humano
que se encuentra inmerso.

2.2. CONCEPTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

Y DE LA COMUNICACIN EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, son un
conjunto de nuevos medios que van desde los hipertextos, los multimedia,
internet, la realidad virtual, o la televisin por satlite. Una caracterstica
comn que las define es que estas nuevas tecnologas giran de manera
37 Torrado, M.C. Educar para el desarrollo de competencias. Santa Fe de
Bogot.

49

interactiva entorno a las telecomunicaciones. La informtica y los

audiovisuales y su combinacin como son los multimedia.

R. VIRTUAL

MULTIMEDIA

REDES

N.T
TV. SATLITE

....
VIDEO
CONFERENCIA

Como puede observarse, superan notablemente el video y los equipos

informticos. De todas formas no se debe de olvidar que lo nuevo va a venir
marcado por su existencia anterior, por esa razn el video, la televisin y la
informtica, no pueden ser consideradas como nuevas tecnologas, sino ms
bien por su reciente incorporacin al contexto educativo.

En la actualidad, cuando hablamos de nuevas tecnologas, lo primero

que se nos viene a la mente son las redes informticas, que permiten que al
interactuar los ordenadores unos con otros amplen la potencia y
funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo no solo procesar

50

informacin almacenada en soportes fsico, sino tambin acceder a recursos

y servicios prestados por ordenadores situados en lugares remotos.

Actualmente las tecnologas de la informacin y la comunicacin, son

parte integral de la educacin. Su uso efectivo en este campo permite agilizar
la divulgacin de los hechos y usar nuevos mtodos y estrategias didcticas.

Las computadoras sobre pasan sus roles tradicionales como simples

herramientas de procesamientos de texto, para convertirse en herramientas
de procesamiento y transmisin de informacin.

Como herramienta de comunicacin, las computadoras minimizan las

barreras de tiempo y espacio, mediante los medios propios de las
telecomunicaciones.

Las telecomunicaciones pueden verse como un conjunto de medios

que permiten el enlace de dos puntos que se encuentran en una distancia
considerable, utilizando para ello y segn el caso, diferentes dispositivos que
varan desde un simple aparato telefnico hasta los servicios de
comunicacin va satlite.

El crecimiento de los servicios de telecomunicaciones es evidente al

observar avances como el sistema de radio mvil,

celular planeado y
51

parcialmente instalado alrededor del mundo y el reciente nfasis en los

sistemas de transmisin local, nacional o internacional utilizando fibra ptica.

La unin de los medios de procesamiento de la informacin

(informtica)

con

los

medios

de

transporte

de

la

informacin

(telecomunicaciones) dentro de un sistema integrado se conoce como

teleinformtica. En ella uno de los campos de mayor estudio es el de las
redes de computacin.

El propsito de los sistemas de comunicacin es proveer los medios

necesarios para facilitar la comunicacin entre personas, empresas,
instituciones educativas y otras, siendo de vital importancia dado el gran
volumen de informacin que se necesita manejar en la actualidad.

Las definiciones ofrecidas de las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin son diversas; variadas y algunas veces incluso
contradictorias, entre otros motivos por el simple hecho de que el propio
trmino nuevo ya implica caducidad.

Aunque suele haber un cierto acuerdo a considerarlas como aquellos

instrumentos tcnicos que giran en torno a la informacin y a la
comunicacin, y a los nuevos descubrimientos que sobre la misma se van
generando.
52

Las nuevas tecnologas vendran a diferenciarse de las tradicionales,

en las posibilidades de creacin de nuevos entornos comunicativos y
expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas
experiencias formativas, expresivas y educativas.

En esta lnea de diferenciarlas con las que han venido a considerar como
tecnologas tradicionales (cine, proyectores de diapositivas, retroproyectores,
video), pueden decirse que son las que giran en torno a cuatro medios
bsicos:

Informtica.
Microelectrnica.
Multimedia.
Telecomunicaciones.

Tambin podemos definir las nuevas tecnologas como aquellos

medios electrnicos que crean, almacenan, recuperan y trasmiten la
informacin cuantitativamente de forma rpida y en grandes cantidades.

Estas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin estn

llamadas a ser las tecnologas dominantes en la nueva sociedad que hoy se
plantea, la sociedad del conocimiento.

53

Sociedad del conocimiento en la que los actores de la educacin se

estarn desenvolviendo, procurar el avance hacia este tipo de sociedad es
una de las tareas actuales de la educacin en Mxico y en cualquier parte
del mundo.

Esto lo consiguen combinando diferentes tipos de cdigos en una

realidad hipermedia.

Prez Garca. (1997: 20).38 Propone que en las nuevas tecnologas

se contempla una dimensin tcnica y otra expresiva, repercutiendo ambas
en la creacin de nuevos entornos comunicativos,

que sern lo

verdaderamente distinto de las mismas, y determinar su aplicacin en el

mbito de la enseanza.

NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

Y LA COMUNICACIN

38Prez Garca, A. Optoelectrnica.

Mxico. 1997.

54

Dimensin Tcnica

Dimensin
Expresiva

Inmaterialidad
Instantaneidad
Calidad de imagen y
sonido

Nuevos lenguaje

Digitalizacin

Hipertexto

TRANSFORMACIN DEL PROCESO COMUNICATIVO

Nuevas formas de
Acceder

Generar

Informacin

No es cuestin de utilizar las potencialidades de las nuevas

tecnologas para seguir haciendo lo mismo que se haca hasta ahora,
aunque sea de una forma ms rpida o mejor, tanto cuantitativa como
cualitativamente hablando, sino entender que se pueden realizar cosas
nuevas y crear entornos claramente diferenciados.

2.3. INTERNET: EL RETO DE INCORPORARLO AL APRENDIZAJE

FORMAL EN LA ACTUALIDAD

55

Internet la red de computadoras ms grande del mundo ha entrado en

el mbito educativo como un soporte para el aprendizaje, no tiene dueos, es
construida por gente que quiere compartir con otros sus saberes, de aquellas
que no les interesa las regalas o los beneficios econmicos que alejan a los
pobres de la cultura.

La cuestin que manejamos en esta investigacin es como involucrar

internet en el proceso educativo.

Internet ofrece un mundo de posibilidades muy amplias, que es

necesario explotarlas. Consultar para poner en prctica, experiencias
educativas reales que se han llevado a cabo utilizando la tecnologa, exponer
las experiencias que hayamos logrado en la actividad docente para ser
compartidas o validadas por otros colegas del mundo entero. Participar en la
elaboracin de proyectos educativos, con la experiencia que esto representa,
disponer de una extensa coleccin de materiales y recursos con el fin de
facilitar y mejorar las actividades aprendizaje, consultar los libros ms
importantes

de

nuestra

civilizacin,

expresar

compartir

nuestros

conocimientos y poder as enriquecer el proceso de aprendizaje, conectarse

con profesores innovadores de distintas escuelas, poner en marcha sus
ideas, compartir currculo y participar en distintos cursos, ideas sobre
metodologa educativa.
56

Otra aplicacin de internet en el proceso educativo es el chat, que es

una facilidad de conversacin mundial de internet, que son grupos de
personas que forman una red y desarrollan una charla por monitor, sobre
varios temas.

El correo electrnico (e-mail), que nos permite desarrollar interesantes

proyectos de intercambio por correo electrnico, con docentes y alumnos de
diferentes pases en cualquier rea del conocimiento y con el propsito de
lograr un objetivo determinado. Algunos tipos de proyectos pueden ser:
Intercambio entre alumnos, con el fin de profundizar los conocimientos
culturales o del idioma.

La informtica es la ciencia que tiene como objetivo estudiar el tratamiento

automtico de la informacin a travs de la computadora. Esta definicin, si
bien es bastante amplia, se debe a que el concepto de informtica tambin
es amplio.

Para referirse a esta ciencia, que forma parte de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin, tambin suele utilizarse el
trmino computacin o ciencia de la computacin, con la diferencia de
orgenes. El trmino informtica proviene de la conjugacin de las palabras
francesas informacin y automatique que derivaron en la palabra
57

informatique, creada por el Ingeniero Dreyfus. Mientras que computacin es

de origen ingls, refirindose a ella como Computer Science.

En cuanto al contenido de la informtica, se encarga de estudiar todo

lo relacionado con las computadoras que incluye desde los aspectos de su
arquitectura y fabricacin hasta los aspectos referidos a la organizacin,
almacenamiento de la informacin. Incluso contiene las cuestiones
relacionadas con la robtica y la inteligencia artificial.

Existe una confusin en identificar las nuevas tecnologas con la

informtica por la presencia de microprocesadores en casi todos los nuevos
aparatos y por la funcin que tiene esta en la sociedad actual. Hacen
referencia tambin al desarrollo tecnolgico en el diseo de procesos,
programas y aplicaciones.

El gran salto de la informtica lo supuso el desarrollo de microchips. El

primer ordenador (1946) ocupaba

una gran sala, hoy una calculadora

cientfica de bolsillo es ms potente que ese ordenador. La memoria de un

ordenador se mite en Bytes. Cada vez se pueden fabricar ordenadores ms
pequeos, ms potentes y que consumen menos. Un cambio espectacular
se produce con los sistemas pticos de almacenamiento de informacin (CDROM) y se investiga otros nuevos.

58

Los avances en los diseos de sistemas operativos y la programacin

correspondiente (software) tambin adquieren mayor importancia. El sistema
operativo de un ordenador consiste en las instrucciones que hace funcionar
los circuitos que lo forman de acuerdo al usuario.

Para poder realizar estos estudios y cumplir con sus objetivos, la

informtica utiliza una conexin con otras disciplinas como la matemtica, la
fsica y la ingeniera entre otras. Y si bien es una ciencia que se consolid
como tal hacia la dcada de 1940, con la aparicin de la primera
computadora su crecimiento es la ltimas dcadas es tan amplio como las
ventajas que signific la automatizacin de los procesos de informacin.

Cultura informtica, incluye conocimiento y destreza bsica; que debe

poseer todo ciudadano para desempearse en una sociedad informatizada,
fuertemente denominada por los computadores, y se define como: tratar de
entender que son los computadores, qu hacen, que son capaces de hacer y
sus implicaciones y aflicciones en el mundo que rodea. Para ello se requiere
desarrollar destrezas necesarias para comunicarse con los computadores y
reconocer las capacidades y limitaciones de ellos.

Una persona que tiene una cierta cultura informtica se caracteriza por
poseer la destreza, los conocimientos y las actitudes necesarias para

59

desenvolverse en un medio que funciona basado en la informacin y, es

especial, en torno a las computadoras.

Para ello, toda persona debe poseer un conocimiento fundamental de

cmo funcionan las computadoras, sus capacidades y limitaciones, la
habilidad de leer, escribir y analizar problemas simples, as como desarrollar
un entendimiento terico acerca del computador, sus procesos auxiliares y
sus sistemas como herramienta intelectual, esto es, un entendimiento del
significado e impacto de los computadores en la sociedad y una
demostracin de la habilidad para utilizar el computador en la solucin de
problemas intelectuales.

La informtica es un lenguaje que refleja

una nueva manera de

pensar, de formular problemas, modernizarlos, concretarlos y procesarlos.

La informtica suministra herramientas para manejar y dominar los

problemas relacionados con la informacin del mundo actual.

La informtica es una extensin de las capacidades mentales del

hombre puesto que las mayoras de las operaciones mentales tienen que ver
con el tratamiento de datos, informacin y conocimiento. Adems con los tres
rubros anteriores parece que existe al menos otro que se podra llamar
intuicin, pero no se entrar en estas discusiones filosficas, ya que no se
60

saben cmo se forman o procesa tal estada mental. Los datos son
representaciones codificadas de hechos brutos, estos adquieren un
significado cuando se relacionan entre s, generalmente de manera
estructurada, que es lo que se conoce como informacin.

Cuando el proceso de deducir, inferir o transformar informacin pasa a

ser un parmetro que se relaciona entre s, se puede decir que se est
trabajando con estructuras del conocimiento. Con todo lo anterior en sus
mltiples representaciones trabaja la informacin.

La informtica o computacin por lo anterior, no solo es una

herramienta operativa ms, sino que adems provee de una excelente
experiencia en la estructuracin del conocimiento y control de la complejidad
de la informacin.

Desde este punto de vista, la informacin o computacin no solo

permite el trabajar en situaciones rutinarias de trabajo con datos o
informacin, sino que puede ir a la esencia misma de la educacin: El
aprendizaje. Es as, que se piensa con razn, que lo ms importante de la
computacin y la Educacin es lo que est por venir y no lo que ya existe.

61

Computadora, dispositivo electrnico capaz de recibir un conjunto de

instrucciones y ejecutarlas realizando clculos sobre los datos numricos, o
bien compilando y correlacionando otros tipos de informacin.

Al encender la mquina, uno de estos programas llamados sistemas

operativos, se encarga de, despertar a la mquina, preparndola para
empezar a funcionar, para poder llevar a cabo tareas; es necesario utilizar
programas. Para hacer trabajos comunes, como elaboracin de texto, se
utilizan programas ya hechos. Para llevar a cabo tareas ms especficas o
poco frecuentes, el usuario tambin puede crear sus propios programas.

Las computadoras almacenan y manejan datos. Nosotros podemos

introducir estos datos en la mquina mediante el uso de dispositivos de
entrada como el teclado, el Mouse o un scanner.

Los datos que introducimos mediante el teclado, viajan por el cable

que conecta a este con la mquina en forma de pulso electrnico. Es algo as
como enviar informacin mediante el uso de un telgrafo.

Al momento en que oprimimos una tecla, una serie de pulsos

electrnicos son enviados a la computadora en un cdigo llamado lenguaje
binario. Este cdigo o lenguaje se basa en la utilizacin de uno y cero. Es

62

algo as como el envo de un mensaje en clave Morse (tonos largos y tonos

cortos), que es el lenguaje que se utiliza en el telgrafo.

La incorporacin del ordenador o computadora en las oficinas,

constituy una revolucin en los sistemas ofimticas, ya que las mquinas
ofrecan el medio para realizar comunicaciones e intercambio de informacin
instantneas entre compaeros de trabajo, recursos y equipos. Los
accesorios, como el Mouse (ratn), facilita el desplazamiento dentro de las
aplicaciones (programa de computadoras). Los rpidos avances tecnolgicos
han mejorado los sistemas informticos y al mismo tiempo, han disminuido
los precios, haciendo que los equipos sean ms accesibles.

El mundo de alta tecnologa nunca hubiera existido de no ser por el

desarrollo del ordenador o computadora.

Toda la sociedad utiliza estas mquinas, en distintos tipos y tamaos,

para el almacenamiento y manipulacin de datos. Los equipos informticos
han abierto una nueva era en fabricacin gracias a la tcnica de
automatizacin, y han permitido mejorar los sistemas modernos de
comunicacin. Son herramientas esenciales prcticamente en todos los
campos de investigacin y en tecnologa aplicada.

63

En 1937 Howard Aiken, estudi el Harvard, ide una gigantesca

calculadora llamada Mark l, o automatic secuence controled, la tarea de sta
mquina se realiz en IBM, su funcionamiento se fundaba en RELE que es
un dispositivo electrnico que permite abrir y cerrar un circuito.

1943 fue construido el primer ordenador llamado ENIAC (Electronic

numerical integrador And Computer), por John William Mauchly y John
Presper Ecker. Estaba compuesto por vlvulas que se quemaban
constantemente. Pero era de 130 toneladas ocupaba un stano de la
universidad tena ms 18,000 tubos vacos consuma 200 kw pero efectuaba
alrededor de cinco mil operaciones aritmticas por segundo.

1946 Eckert y Mauchly mismo que trabajaron en la mquina anterior

construyeron

EDVAC (Electronic Discrete Variable Automatic Computer)

realizaba operaciones aritmticas con nmeros binarios y almacenaba

instrucciones.
1948 William Shockley cre la primera computadora de transistores
superando rpidamente a los bulbos ya que estos ocupan menos peso,
tamao y energa electrnica, superando ahora por mil millones de veces a
la mquina de Babbage. 1951 CIA Rmington Rand fundada por Eckert y
Mauchly desarrollaron la primera computadora comercial en 1951 las
caractersticas son el uso de cintas magnticas; usaba un lenguaje particular,
usaba bulbos y manejaba memorias de ferrita.
64

1960 regla de clculo y surge el primer antecedente de un dispositivo

de analoga. 1962-1963 surgen los discos magnticos, las computadoras
(como las actuales), se reduce su tamao, surgen los discos magnticos, las
computadoras (como las actuales), se reduce su tamao, surge los chips
orgnicos y la micro tecnologa que alcanza su mayor esplendor en 1968 con
el descubrimiento del microscopio electrnico.

En la primera generacin haba un gran desconocimiento de las

capacidades de las computadoras, puesto que se realiz un estudio en esta
poca que determin que con veinte computadoras saturara el mercado de
los estados Unidos en el campo de procesamiento de datos.

Esta generacin contempla la dcada de los cincuenta. Y se conoce

como la generacin. Estas mquinas tenan las siguientes caractersticas:

Estas mquinas estaban construidas por medio de tubos de

vacos.
Eran programadas en un lenguaje de mquina.

En esta generacin las mquinas son grandes y costosas (de un costo

aproximado de ciento de miles de dlares).

65

En 1951 aparece UNIVAC (Universal Automatic Computer), fue la

primera computadora comercial, que dispona de mil palabras de memoria
central y podan leer cintas magnticas, se utiliz para procesar el censo de
1950 en los Estados Unidos.

En las dos primeras generaciones, las unidades de entradas utilizaban

tarjetas perforadas, retomadas por Herman Hollerith (1860-1929), quien
adems fund la compaa que con el paso del tiempo se conocera como la
IBM (Internacional Business Machines).

Despus se desarroll por IBM la IBM 701 de la cual se entregaron 18

unidades entre 1953 y 1957.

Posteriormente, la compaa Rmington Rand fabric el modelo 1103,

que competa con la 701 en el campo cientfico, porque la IBM desarroll la
702, la cual present problemas en memoria, debido a esto no dur en el
mercado.

La computadora de ms xito de la primera generacin fue IBM 650,

de la cual se produjeron varios cientos. Esta computadora que usaba un
esquema de memoria secundaria llamado tambor magntico, que es el
antecesor de los discos actuales.

66

Cerca de la dcada de 1960, surge la segunda generacin, donde las

computadoras seguan evolucionando, se reduca su tamao y creca su
capacidad de procesamiento. Tambin en esta poca se empez a definir la
forma de comunicarse con las computadoras, que reciba el nombre de
programacin de sistemas.

Las caractersticas de la segunda generacin son las siguientes:

o Estn construidas con circuitos de transistores.

o Se programan en nuevos lenguajes llamados lenguajes de alto
nivel.
En esta generacin las computadoras se reducen de tamao y son de
menores costos. Aparecen muchas compaa y las computadoras eran
bastante avanzadas para su poca como la serie 5000 de Burroughs y Atlas
de la Universidad de Manchester.

Algunas de estas computadoras se programan con cintas perforadas y

otras ms por medio de cableados de un tablero. Los programas eran
hechos a la medida por un equipo de expertos: analistas, diseadores,
programadores y operadores que se manejaban como una orquesta para
resolver los problemas y clculos solicitados por la administracin.

67

El usuario final de la informacin no tena contacto directo con las

computadoras. Estas situacin en un principio se produjo en las primeras
computadoras

personales,

pues

se

requera

saberlas

programar

(alimentarles instrucciones) para obtener resultados; por lo tanto su uso

estaba limitado para aquellos audaces pioneros que gustaban de pasar un
buen nmero de horas escribiendo instrucciones, corriendo el programa
resultante y verificando y corrigiendo los errores o Bugs que aparecieran.

Adems, para no perder el programa resultante haba

que

guardarlo (almacenarlo) en una grabadora de hazte, pues en esa poca no

haba disco flexibles y mucho menos discos duros para las PC; este
procedimiento poda tomar de 10 a 45 minutos, segn el programa. El
panorama se modific totalmente con la aparicin de las computadoras
personales con mejores circuitos, ms memoria, unidades de discos flexibles
y sobre todo con la aparicin de programas de aplicacin general en donde
el usuario compra el programa y se pone a trabajar.

Aparecen los programas procesadores de palabras como el clebre

Word Star, la impresionante hoja de clculo (spreadsheent) VisiCalc, y otros
ms que de la noche a la maana cambian la imagen de la PC.

Las computadoras de sta generacin fueron: Philco 212 (esta

compaa se retir del mercado en 1964) y UNIOVAC M460, Control Data
68

Corporation modelo 1609, seguida por la serie 3000, IBM mejor la 7090, la
Nacional Cash Register, empez a producir mquinas para proceso de datos
de tipo comercial, introdujo el modelo NCR 315.

La radio Corporation of Amrica introdujo el modelo 501, que

manejaba el lenguaje COBOL, para procesos administrativos y comerciales.
Despus sali al mercado RCA 601.

Con los progresos de electrnica y los avances de comunicacin con

las computadoras en la dcada de los 1960, surge la tercera generacin de
las computadoras. Se inaugura con IBM 360 abril de 1964.

Las caractersticas de esta generacin fueron las siguientes:

Su fabricacin electrnica est basada en circuitos integrados.

Su manejo es por medio de los lenguajes de control de los
sistemas operativos.

La IBM produce la serie de 360 con los modelos 20, 22, 30, 40, 50, 65,
67, 75, 85, 90, 195, que utilizaban tcnicas especiales del procesador,
unidades de cinta de nueve canales, paquetes de discos magnticos y otras
caractersticas que ahora son estndares (no todos los modelos usaban esta
tcnica, sino que estaba divido por aplicaciones).

69

El sistema operativo de la serie 360, se llam OS que contaba con

varias configuraciones, inclua

un conjunto de tcnicas de manejo de

memoria y del procesador que pronto se convirtieron en estndares.

En 1964 CDC introdujo la serie 6000 con la computadora 6600 que se

consider como algunos aos la ms rpida.

En la dcada de 1970, la IBM produce la serie 370 (modelo 115, 125,

135, 145, 158, 168). UNIVAC compite con los modelos 1108 y 1110,
mquinas en gran escala; mientras que CDC produce su serie 7000 con el
modelo 7600, estas computadoras se caracterizan por ser muy potentes y
veloces.

A finales de esta dcada la IBM de su serie 370 produce los modelos

3031, 3033, 4341, Burroughs con su serie 6000 produce los modelos 6500 y
6700 de avanzado diseo, que se reemplazaron por su serie 7000. Honey
well participa con su computadoras DPS con varios modelos.

A mediado de la dcada de 1970, aparecen en el mercado las

computadoras de tamao mediano, o microcomputadoras que no son tan
costosa como las grandes (llamadas tambin como mainframes que significa
tambin gran sistema), pero dispone de gran cantidad de procesamiento.
70

Algunas minicomputadoras fueron las siguientes: PDP-8 y PDP-11 de Digital

Equipment Corporation,

VAX (Virtual Address Extended) de la misma

compaa, los modelos NOVA y ECLIPSE de Data General, la serie 3000 y

9000 de Hewlett-Packard con varios modelos el 4 y el 36, Wang y Honey
well Bull, Siemens de origen alemn,

ICL fabricada en Inglaterra. En la

unin sovitica se utiliz US (Sistema Unificado, Ryad) que ha pasado por

varias generaciones.

En la cuarta generacin aparecen los microprocesadores que es un

gran adelanto de la microelectrnica, son circuitos integrados de alta
densidad y con una velocidad impresionante.

Las

microcomputadoras

con

bases

estos

circuitos

son

extremadamente pequeas y baratas, por los que sus uso se extienden al

mercado industrial. Aqu nacen las computadoras personales que han
adquirido proporciones enormes y que han influido en la sociedad en general
sobre la llamada revolucin informtica.

En 1976 Steve Wozniak y Steve Jobs inventa la microcomputadora de

uso masivo y ms tarde forman la compaa conocida como Apple que fue la
segunda compaa ms grande del mundo, antecedida tan solo por IBM; y
sta por su parte, es an de las cinco compaa ms grande del mundo. En
1981 se vendieron 800 000 computadoras personales, al siguiente ao subi
71

a 1 400 000. Entre 1984 y 1987 se vendieron alrededor de 60 millones de

computadoras personales, por lo que no queda duda que su impacto y
penetracin ha sido enorme.

Con el surgimiento de las computadoras personales, el software y los

sistemas que con ellas se manejan han tenido un considerable avance, han
hecho ms interactiva la comunicacin con el usuario.

Surgen otras aplicaciones como los procesadores de palabras, las

hojas electrnicas de clculos, paquetes grficos. Tambin las industrias del
software de las computadoras personales crecen con gran rapidez, Gary
Kildall y William Gates se dedicaron durante aos a la creacin de sistemas
operativos

mtodos

para

lograr

una

utilizacin

sencilla

de

las

microcomputadoras (son los creadores de CP/M y de los productos de

Microsoft).

No

todos

son

microprocesadores,

por

supuesto.

Las

minicomputadoras y los grandes sistemas continan en desarrollo. De hecho

las mquinas pequeas rebasaban por muchos las capacidad de los grandes
sistemas de 10 a 15 aos antes, que requeran de instalaciones costosas y
especiales, pero sera equivocado suponer que las grandes computadoras
han desaparecido; por el contrario, su presencia era ya ineludible en
prcticamente en todas las esferas gubernamental, militar y de la gran
72

industria. Las enormes computadoras de las series CDC, CRAY, HITACHI o

IBM por ejemplo, eran capaces de atender a varios cientos de millones de
operaciones por segundo.

En vista de la acelerada microelectrnica, la sociedad se ha dado de

poner tambin a esa altura el desarrollo del software y los sistemas con que
se manejan las computadoras. Esto sucede en la quinta generacin de las
computadoras.

Surge la competencia internacional por el dominio del mercado de la

computacin, en el que se perfilan dos lderes que sin embargo no han
podido alcanzar el nivel que se desea: la capacidad de comunicarse con la
computadora en un lenguaje ms cotidiano y no a travs de cdigos o
lenguajes de control especializados.

Japn lanz en 1983 el llamado programa de la quinta generacin de

computadora, con los objetivos explcitos de producir mquinas con
innovaciones reales en los criterios mencionados. Y en los Estados Unidos
ya est en actividad un programa en desarrollo que persigue objetivos
semejantes, que pueden resumirse de la siguiente manera:

Procesamiento en paralelo mediante arquitecturas diseos.

Especiales y circuitos de gran velocidad.

73

 Manejo de lenguaje natural y sistema de inteligencia artificial.

El futuro previsible de la computacin es muy interesante, y se puede

esperar que esta ciencia siga siendo objetivo de atencin prioritaria de
gobierno y de la sociedad en conjunto.

PGINA WEB (World Wide Web), mecanismo proveedor de

informacin electrnica para usuarios conectados a Internet. El acceso a
cada sitio Web se canaliza a travs de URL o identificador nico de cada
pgina de contenidos.

Gracias a la forma que sea organizada la World Wide Web (WWW),

los usuarios pueden saltar de un recurso a otro con facilidad. Las conexiones
entre los servidores que contienen la informacin se hacen de forma
automtica y transparente para el

usuario, pues el medio admite las

funciones de hipertexto e hipermedia.

Los usuarios visualizan estos datos mediante una aplicacin,

denominada explorador o browser (como Navigator, de Netscape, o Internet
Explorer, de Microsoft). El explorador muestra en la pantalla una pgina con
el texto, las imgenes, los sonidos y las animaciones relativas al tema que
previamente ha sido seleccionado.

74

El usuario puede entonces interactuar con el sistema sealando con el

Mouse (ratn) aquellos elementos que desean estudiar con profundidad,
pues, si la pgina lo permite, dichos objetos estarn vinculados

a otras

pginas Web de ese servidor u otras que aportan informacin relacionada.

Existen mltiples enlaces Web por todo el mundo, que forma una base de
informacin a gran escala en formato multimedia, aunque todava los
contenidos se encuentran mayoritariamente en ingls. Cada vez ms
compaas implantan redes corporativas, conocidas con el nombre de
intranets, que estn basadas en estas tecnologas pero a menor escala.

Las pginas Web pueden estar escritas en HTML (siglas de Hypertext

Markup Language), DHTML o XML (Extended Markup Language), lenguaje
de mercado de hipertexto. El protocolo HTTP (sigla de Hypertext Transfer
Protocol) es el encargado de hacer llegar las diferentes pginas desde los
servidores remotos al equipo del usuario que la solicita. Las comunicaciones
de nivel inferior se establecen normalmente mediante TCP/IP (siglas de
Transmisin Control Protocol/Internet Protocol), si bien al ser un sistema
abierto, admite a otros protocolos.

El World Wide Web fue desarrollado en 1989 por un cientfico ingls,

Timothy Berners-Lee. El propsito original del sistema era permitir que los
equipos de los investigadores de fsica de alta energa del CERN de Ginebra
75

Suiza, pudieran intercambiar informacin, con el paso del tiempo el WWW se

convirti en una plataforma de desarrollo de programas relacionado con este
entorno. El nmero de equipos conectados creci rpidamente, sirviendo de
soporte a muchos proyectos, como por ejemplo un mercado a gran escala. El
MIT (Instituto deTtecnologa de Massachusetts), a travs del consorcio
WWW, intenta coordinar el desarrollo futuro de este sistema, aunque el xito
de los ltimos aos hace difcil planificar la expansin del mismo.

Es importante mencionar que una Red se forma cuando dos o ms

computadoras se conectan entre s permitiendo el intercambio de
informacin donde todas pueden utilizar simultneamente los archivos y
programas que tiene cada una por separado: ahora bien, en una de las
computadoras

de

la

Red,

se

concentran

los

principales

archivos

convirtindose sta en una computadora central a la que se le denomina

Servidor, y al que se le enlazan las dems computadoras de la Red. Este
Servidor, a su vez se puede conectar a otro de cualquier otra Red formando
as redes e inter-Redes.

Internet, es el resultado de la gran disposicin de los usuarios para

compartir informacin de toda clase con las personas que la requieren,
convirtindose en un medio de comunicacin inmediato, accesible a los
dems, sin condiciones ni permisos gubernamentales, utilizando solo una
computadora pudiendo ser del tipo (PC) con un mnimo en sus
76

especificaciones con procesador 486, 133 Mhz, 8 Mb. En memoria RAM.

Monitor

VGA o SVGA color, Mouse, programa de Windows 3.1 cuando

menos, y fax mdem. O bien para poder funcionar ptimamente dentro de

los requerimientos actuales con una PC Pentium MMX, a 200 Mhz, 32 Mb en
memoria RAM, Disco duro de 2 Ghz (como mnimo), Fax mdem de 56 Kb.
Windows 95 o 98 (con aplicaciones para Internet), Mouse, tarjeta de Sonido y
CD ROM.

El fax Mdem, que se utiliza para transferencia de fax y para conexin

a Internet es aconsejable que opere a 56 Kb. Ya que con la instalacin de
lneas digitales, el servidor de los servidores, se est estandarizando a sta
velocidad.

Mdem: Modulador-De modulador, que transforma las seales

digitales en la computadora para poder ser trasmitidos por una lnea de
telfono en base a tonos y en algunos casos digitalmente (dependiendo si la
lnea de telfono es digital), seales de radio o microondas, para poder ser
transformadas por el otro mdem de forma que sean interpretados por una
computadora o servidor remoto.

Durante

el desarrollo del protocolo se increment notablemente el

nmero de redes locales de agencias gubernamentales y posteriormente

77

cuando cuatro universidades de los Estados Unidos logran enlazarse entre

s, dando origen a la RED de REDES ms grande del mundo.

La informtica rene a muchas de las tcnicas que el hombre ha

desarrollado con el objetivo de potenciar sus capacidades de pensamiento,
memoria y comunicacin. Su rea de aplicacin no tiene lmites.

2.4. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE VIRTUAL

La disponibilidad de cantidades enormes de informacin en la red
mundial de comunicaciones y las posibilidades de creacin de nuevas formas
de interaccin humana han dado fundamento a una nueva forma de
comprensin de lo social, centrada en capacidad de crear y compartir
conocimiento, denominada sociedad del conocimiento.

Complementariamente, el sostenimiento y desarrollo de esta clase de

sociedad hace necesaria la alimentacin permanente de redes de
informacin; es as que en la actualidad, no se entiende la difusin del
conocimiento de las comunidades cientficas y acadmicas la divulgacin de
los propsitos de las organizaciones de los individuos agrupados en una
causa en comn as como tambin la universalizacin de la cultura sin una
base tecnolgica digital de distribucin de la informacin.

78

Como toda nocin novedosa, la pregunta sobre que es una sociedad

de conocimiento tiene diversas respuestas de acuerdo con el anlisis que se
hacen en diferentes disciplinas:

o La concepcin del conocimiento es un factor de progreso

econmico.
o La concepcin del conocimiento como expresin cultural.

La sociedad del conocimiento ha dado paso a una voluntad de

comunicacin de esas informaciones resignificadas. No se podran entender
una sociedad como la descrita sin esa voluntad, equivalente a la de las
comunidades

de

cientficos,

para

los

que

el

acrecentamiento

del

conocimiento disciplinario requiere la comunicacin de los resultados de las

investigaciones.

Los desarrollos tecnolgicos aplicados a la educacin se han dirigido a

crear espacios virtuales interactivos con las caractersticas sealadas en
especial los referidos a la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje
y dispositivos tecnolgicos.

Con base en estas ideas, se propone considerar las denominadas

comunidades

virtuales

de

aprendizaje

como

sistemas

funcionales

especficos, autoreferidos y que tienen capacidad de autoreproduccin, toda

79

vez que estas comunidades tienen un sentido: comunicarse; un propsito;

aprender

comprender

libremente

informaciones

disponibles,

para

transformarlas en conocimientos; y un vehculo: La red mundial de

informacin y comunicaciones en la tecnologa digital.

La

virtualidad

denota,

la

virtud

de

conformar

agrupaciones

inverosmiles de acuerdo con reglas usuales o acostumbradas, en las que los

individuos pueden tener caractersticas diferentes.

De acuerdo con Kowch E. & R. Schweir (1997: 8), 39 la tecnologa debe

ser tal que permita satisfacer los siguientes requerimientos de una
comunidad virtual de aprendizaje:

La negociacin.
La intimidad.
El involucramiento.
El compromiso.

Toda vez que los propsitos, las intenciones y el protocolo de

interaccin son construidos por los participantes. Si bien los sistemas
digitales tienen capacidad para permitir un acceso abierto e irrestricto sobre
la base de los intereses y necesidades de los individuos, la formacin de una
39 Kowch, E. & R. Schweir. Provide a definition of learning communities.
1997.

80

comunidad virtual requiere de la puesta de acuerdo con el elemento comn y

esencial de interaccin. Se crea, por decirlo as, una voluntad de
comunicacin sobre la base de una negociacin del tema, los propsitos y
los procedimientos de interaccin.

Los participantes deben encontrar un ambiente virtual que permita

lograr niveles de intimidad con otros participantes, que sean gratificantes y
apropiados, para negociar el carcter de la interactividad entre ellos.

La calidad de la participacin depende del involucramiento individual

con el elemento unificador de la comunidad, como son los valores
compartidos. Al formar parte voluntariamente de una comunidad virtual, se
hace una eleccin tica para compartir metas y necesidades de aprendizaje.
La plataforma tecnolgica debe crear dispositivos que apoyen el surgimiento
de un sentido de pertenencia de grupo.

La interaccin debe ser entusiasta y basada en influencia entre los

participantes, no en relaciones de poder. Es decir, los integrantes de la
comunidad deben estar dispuestos a dejarse influir por otros y deben tener
conciencia de la influencia que, a su vez, ejercen en el resto de la
comunidad. El medio tecnolgico debe ser construido de manera que los
participantes interacten entre s con un discurso libre y significativo, que les

81

permita comprometerse con comunicaciones inmediatas, sin demoras en

tiempo, espacio y en el logro de las metas compartidas.

Es conocido para todos los docentes, desde siempre, que todos los
desarrollos tecnolgicos aplicados a la educacin han tenido los propsitos
de facilitar el aprendizaje, que la instruccin sea adaptable a diferencias
individuales y, como principio tico, poner las condiciones para que los
alumnos logren la autonoma de pensamiento y accin.

El aprendizaje es un proceso de creacin de significados en contexto,

es decir, de acuerdo con las circunstancias y situaciones concretas sociales,
culturales, histricas, polticas que experimenta el individuo. Las teoras que
comparten estos trminos bsicos, de una u otra forma se han denominado
constructivistas.

El constructivismo aplicado a la educacin es una forma de

comprender el aprendizaje humano, que abarca una gran variedad de puntos
de vista que coinciden en dos principios aplicados a la psicologa
constructivista:

El aprendizaje es un proceso activo de construccin ms que

de adquisicin de conocimiento.

82

 La enseanza es un proceso de apoyo a la construccin de

significados ms que la transmisin de conocimiento.

Para Piaget el comportamiento est controlado por organizaciones

mentales denominadas esquemas, que usa el individuo para representarse
as mismo el mundo y poder designar las acciones que ejecuta. Piaget J.,
(1983: 30).40

En contraste con la propuesta evolucionista de Piaget el mayor tema

de la teora de Vygotsky es el estudio de la interaccin social como elemento
fundamental en el desarrollo del conocimiento: establece que cada funcin
en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces, primero en el nivel social
y, segundo, en el nivel individual. Vygotsky L., (1978: 57). 41
Uno de los desarrollos tecnolgicos aplicados a la enseanza, que
cumple con los principios sealados, lo constituyen los objetos de
aprendizaje. Como todos los conceptos de las ciencias sociales, la idea de
objetos de aprendizaje tiene diversas definiciones, interpretaciones y
trminos de aplicacin. Sobre la base de una revisin ligera de la discusin
sobre el tema, pretendemos establecer en esta investigacin sin ser el tema
central de la misma, lo que debe entenderse por objeto de aprendizaje.
40 Piaget, J. Teora del constructiva del aprendizaje. Ed. Nueva Visin.
Buenos Aires. 1983.
41 Vygotsky, Lev. Min in Society. Cambridge. 1978.

83

Los objetos de aprendizaje pueden ser entendidos a la manera de un

ensamble para interpretar msica sinfnica en la que cada msico ejecuta
con destreza propia un instrumento, cuyo sonido adquiere sentido y armona
en el conjunto de la obra.

De manera similar quienes participan en los objetos de aprendizajes

deben ser diestros en la expresin de un conocimiento especfico, que tenga
sentido para la construccin del objeto de referencia, a travs de los
dispositivos tecnolgicos digitales disponibles.

Para Hodgins, (2000: 23)42 los objetos de aprendizaje representan un

modelo conceptual completamente nuevo para el conjunto de contenidos
usados en un contexto de aprendizaje. En su opinin los objetos de
aprendizaje estn destinados a cambiar para siempre los procesos de
adquisicin de conocimientos y, al hacer esto, abren el camino hacia una
eficiencia sin precedente en el diseo, desarrollo y disposicin libre de
contenido de aprendizaje.

Adems, lo ms significativos es que los docentes esperan que,

verdaderamente, incremente y potenci la capacidad del aprendizaje
42 Hodgins, Jessica. Spatio-temporal Computations in Biological Neural
Nest. Ed. Board. USA.

84

humano y el desempeo efectivo de los alumnos y las personas expuestas a

este tipo de tecnologas.

2.5. REACCIONES DE DOCENTES Y ALUMNOS FRENTE A LAS NUEVAS

TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
El estudio de las actitudes de maestros y alumnos hacia la tecnologa
genera muchas preguntas, pasadas de largo por las mayoras de las
instituciones en su prisa por adoptarla. Cmo comienza y se mantiene una
actitud positiva?, Cules son los perfiles de los docentes y alumnos que
estn a favor y en contra la tecnologa?, Cmo afectan la exposicin y la
capacitacin a las actitudes inciales?, Cul es el papel del contexto
tecnolgico?, Cules son los aspectos o factores crticos involucrados en la
manifestacin de las actitudes?, Cules son las actitudes especficas
involucradas en la enseanza y el aprendizaje con tecnologa?, Existe
alguna diferencia relacionada con el gnero en las actitudes hacia la
tecnologa?.
En estudio realizado de maestros en formacin de pases como
Estados Unidos de Norteamrica, Japn, Corea, Colombia, Holanda, Nueva
Zelanda y Mxico. Se identifican tres aspectos importantes:

Estabilidad del instrumento.

85

Las actitudes de los educadores son similares, los recursos

varan ampliamente.

Se requiere de un nmero mayor de investigadores.

Aunque se han encontrado algunos problemas relacionados con las

traducciones y las interpretaciones locales de los conceptos, en general las
escalas de medicin han funcionado bien a pesar de las barreras nacionales.
Por ejemplo la confiabilidad de la escala actitudes de los docentes hacia las
computadoras vari de 8.5 a 9.6 en los Estados Unidos. En Holanda, la
confiabilidad traducida al idioma Holands vari de forma parecida. De igual
forma, la confiabilidad hacia la tecnologa de la informacin en Japn vari
de 9.0 a 9.4 en su versin traducida en japons.

En Mxico, el anlisis factorial mostr ligeras diferencias en el ingls y

en el espaol, las diferencias pueden depender de las diferentes
connotaciones culturales que influyen de manera diferente en cada pas.

La comparacin de datos obtenidos en Mxico y en los Estados

Unidos indica que las actitudes de los docentes acerca del valor de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin son bastante estables entre
diferentes estratos econmicos y culturales. Este hallazgo sorprendi a los
investigadores, dado que el acceso a la tecnologa de la informacin, segn

86

los datos reportados, fue diferente para los docentes en Mxico en

comparacin con los de Estados Unidos. Queda por verse si estas mismas
tendencias se mantienen en otros pases. Sin embargo, los resultados
preliminares de la investigacin realizada en Colombia indican que las
expectativas de los maestros acerca de las tecnologas de la informacin son
altas tambin.

Los hallazgos de Holanda indican que no todos los grupos de

educadores requieren la misma cantidad de tiempo para reconocer los
beneficios de utilizar la tecnologa de la informacin y la comunicacin en la
educacin. Si esto es cierto al interior de un solo pas, entonces podemos
anticipar que habr variaciones de acuerdo con las diferentes zonas
geogrficas y culturales.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
3.1. ENFOQUE DE LA INVESTIGACIN
La metodologa cualitativa se refiere sobre la realidad educativa, en la
cual GARCIA, J. (2003), nos habla de sus caractersticas dentro de la
investigacin en educacin como las siguientes:

87

El objetivo es el estudio de los hechos y fenmenos educativos

en su contexto general de actuacin.

Se interesa ms por el significado ms que por la mera

descripcin de los hechos, de ah su enfoque subjetivo en la
percepcin de la realidad.

Parte de concepciones abiertas sobre la realidad estudiada, lo

que implica no desechar ninguna de las posibles alternativas de
respuesta.

Su procedimiento de trabajo es de tipo inductivo, mediante el

anlisis en profundidad de muchos casos particulares, pretende
llegar a establecer generalizaciones, siendo sus puntos de
partida muy dbiles.

Suele trabajar con las muestras de sujetos situadas en su

escenario natural, por lo que no ocurre, en general, a la
seleccin aleatoria de sujetos.

Se genera un contacto directo entre el investigador y el objeto

de investigacin, lo que puede producir interferencias e
implicaciones mutuas, que pueden distorsionar la propia
realidad estudiada.

Debe recurrir a la triangulacin de mtodos, tanto en la

recogida como en el anlisis de datos, para evitar sesgos y

88

visiones parciales, ello contribuye a aumentar la propia validez

de los resultados.

Priva el lenguaje expresivo de tipo conceptual y metafrico,

frente al tipo estadstico y de algoritmos.

Dado su carcter analtico y descriptivo, puede servir de base
para generar hiptesis de trabajo, sobre las cuales pueda
actuar el mtodo cuantitativo.

3.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

Enmarcado dentro de la metodologa cualitativa, se consider que la
opcin ms acertada para alcanzar los propsitos de este trabajo es seguir
los pasos del mtodo etnogrfico porque nos llevar ah, a las aulas, a
observar las cosas desde adentro.

Se tom esta decisin despus de analizar los propsitos derivados

del problema, la estrategia a seguir, la disposicin de los medios, hasta la
evaluacin y el alcance de las conclusiones que se obtuvieran, y dadas las
caractersticas de este mtodo en cuanto a la recoleccin de datos que va al
lugar donde se desarrolla el objeto de estudio, un trato directo con las
fuentes para lograr una perspectiva analtica - explicativa del objeto de
estudio y principalmente porque el propsito de este trabajo es conocer
cmo se realiza y la utilidad que se le da a la evaluacin en la prctica
cotidiana, no podra seguir un mejor camino.

89

En este momento cabra la definicin de la investigacin etnogrfica:

"descripcin o reconstruccin analtica de escenarios y grupos culturales
intactos" (Hayman, 1984, p. 93) que podra ser, la recreacin de prcticas,
creencias compartidas, conocimientos populares y comportamientos; sus
estrategias son empricas y naturalistas, la primera basada en la
observacin y la segunda por medio de un registro detallado, ambos para
obtener los datos del fenmeno investigado y al desarrollarse el proceso se
va generando el conocimiento, las caractersticas son que es holstica,
inductiva, generativa, constructiva, situacional y multimodal.

Otra definicin de etnografa tomada literalmente es: "descripcin del

modo de vida de una raza o grupo de individuos" (Woods, 1993, p. 15), se
interesa por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta, se
propone descubrir de sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el
modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo, o de una
situacin a otra, tratando de hacerlo desde adentro del grupo, y las
perspectivas de los miembros y eso es lo que buscaba saber.

3.3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

Por tanto la investigacin propone cuatro aspectos centrales que son
bsicos en el propsito de esta investigacin:

90

Mejorar la prctica educativa.

Armonizar de manera constante la investigacin, la accin y la

formacin.

Adentrarse a la realidad de la escuela: vinculando el cambio y

el conocimiento.

Que los docentes activos en el aula se conviertan tambin en

investigadores.

Podemos sealar que un rasgo especfico de la investigacin-accin,

es la necesidad impostergable de integrar la accin, esta tesis pretende
integrar a los docentes al diseo y aplicacin de estrategias didcticas para
que los alumnos obtengan competencias para la vida.

Con el propsito de abarcar los cuatro momentos de la investigacinaccin. Es decir, la planificacin, la accin, observacin y reflexin, en esta
investigacin se realizar una observacin sistematizada parcialmente y se
aplicarn cuestionarios y entrevistas no estructuradas, para obtener un
diagnstico inicial del problema y de ah partir a la aplicacin en la prctica
de las nuevas estrategias didcticas, observar su comportamiento y
reflexionar sobre sus resultados.

91

Los instrumentos apropiados para facilitar la bsqueda y que

proporcionan informacin valiosa segn el enfoque cualitativo son los
siguientes:

El trmino observacin es definido por la Real Academia Espaola de

la Lengua como la accin de examinar atentamente algo que nos rodea.
Abrir los ojos para contemplar, buscar, explorar, admirar, comparar, en
conjuncin holstica con el resto de los sentidos, es algo ms que pasar la
mirada diaria por nuestro entorno sin objetivo explcito alguno. Observar
para conocer. La observacin es la mdula espinal del conocimiento
cientfico y tambin se convierte en el eje que articula la metodologa de la
investigacin cualitativa.

El trabajo de campo observacional, se ha utilizado segn Wittrock

(1987, p. 26) en el campo de las ciencias sociales, como un mtodo de
investigacin; en este trabajo, es una tcnica del mtodo etnogrfico y esta
tcnica de observacin implica un registro cuidadoso de lo que sucede en el
contexto estudiado, utilizando o apoyndose de instrumentos, en este caso
orientados a rescatar los significados esenciales de las acciones y actitudes
de los actores implicados.

Uno de los aspectos ms importantes de esta tcnica de observacin

92

es estar ah durante el transcurso de los hechos, ver cmo se originan, qu

curso toman y cul es su desenlace, buscarlo, observarlo, contemplarlo y
despus analizarlo, de alguna manera es hacer etnografa, como lo
menciona Jess Galindo (1995, p. 347): "Es el oficio de la mirada dirigida
hacia el otro, en silencio, dejando que la percepcin haga su trabajo, todo
tiene su lugar, todo lo que aparece forma parte de un texto que se puede
descifrar"; cuando se comienza la observacin los hechos podrn parecer
distantes, al igual que las personas y de pronto lo distante y alejado se
acerca al comenzar a comprenderlo, pero primero ser necesario registrar
los sucesos para despus intentar comprenderlos.

Existen varios autores que han desarrollado distintas clasificaciones

de los posibles roles del observador participante, la ms sencilla y de ms
xito nos remite a Gold (1958), que resume su cooperacin en el ms
clsico texto de Junker. As distingue cuatro tipos bsicos: a) participante
total; b) participante como observador; c) observador como participante, y d)
observador total. El ltimo sostiene la distancia demandada anteriormente
con objeto de no influir en los sujetos sometidos a observacin.

El secreto del xito est ms bien en conocer las limitaciones de la

situacin de observacin que en el hecho de llegar a un trmino medio entre
los papeles ms extremos.

93

Cuando el trabajo de campo va a durar mucho tiempo, puede incluso

llegar a producirse la situacin en la que el investigador vaya adoptando
sucesivamente distintos tipos de roles. Las caractersticas bsicas de la
observacin participante seran:

El objeto de investigacin debe ser ajeno al investigador.

La convivencia en el sistema sometido a estudio supone el

pilar fundamental de la aplicacin del mtodo.

El sentido de los comportamientos, actitudes, han de ser

vistos desde la perspectiva de los miembros de la
comunidad sometida a observacin.

El proceso de interaccin ha de basarse en preguntas

abiertas, flexibles y oportunas y debe haber una continua
redefinicin de lo que es problemtico, basada en la
observacin previa, en la informacin que se va adquiriendo
a travs del trabajo de campo. Se trabaja en el contexto de
un diseo abierto.

El observador podr hacer uso de uno o varios papeles en

relacin a los observados.

Ante la necesidad de utilizar otra tcnica de este mtodo etnogrfico

que gue y enriquezca el trabajo, entonces se emplear la tcnica de la
entrevista, para la obtencin de ms datos.
94

Segn (Martnez, M. 1989, p. 65):

"La entrevista, en la investigacin etnogrfica, es un instrumento

tcnico que tiene gran sintona epistemolgica con este enfoque y
tambin con su teora metodolgica".

La entrevista es una tcnica en la que una persona (entrevistador)

solicita informacin de otra o de un grupo, para obtener datos sobre un
problema determinado. Presupone, pues, la existencia al menos de dos
personas y la posibilidad de interaccin verbal.

En la investigacin cualitativa los diferentes tipos de entrevistas que

se pueden utilizar son la entrevista estructurada, no estructurada o en
profundidad, entrevista de grupo.

En este caso nos enfocaremos a las entrevistas no estructuradas,

sta en particular, ha suscitado el inters y se utilizan mucho. Este inters se
asocia con la expectativa de que es ms probable que los sujetos
entrevistados expresen sus puntos de vista de una situacin estandarizada
o por un cuestionario (por ejemplo, en Kohli 1978). Se pueden distinguir
varios tipos de entrevistas semiestructuradas. Algunas de ellas se analizaran
aqu tanto en funcin de su propia lgica como tambin en cuanto a su
95

contribucin al desarrollo ulterior de la entrevista semiestructurada como

mtodo general. (Flick, 2004).

CAPTULO IV
APORTES DE LA INVESTIGACION
Dentro de las tendencias actuales en la educacin encontramos el
empleo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios
de enseanza. Consideramos que es necesario tener en cuenta varios
aspectos en el uso que se les dar a las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje para
que stas tengan la efectividad correspondiente, que permitan alcanzar los
objetivos educativos deseados.

En esta investigacin proponemos tres aspectos:

96

 Modelo pedaggico en que sern empleadas las tecnologas de la

informacin y la comunicacin.
Capacitacin de los docentes para el empleo efectivo de las
tecnologas.
Accesibilidad

de

las

tecnologas

de

la

informacin

la

comunicacin tanto desde el orden fsico del equipamiento como

en la infraestructura para su conectividad eficaz y eficiente.
Respecto al modelo pedaggico son conocidos los modelos en los que
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden ser
empleadas como medios de enseanza:

Modelo centrado en el docente con empleo de las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Modelo centrado en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como medios de enseanza.
Modelo centrado en el alumno con el empleo de las tecnologas de
la informacin y la comunicacin.

Si revisamos internet en la bsqueda del modelo pedaggico ms

generalizado en las universidades de diferentes regiones del mundo,
podemos constatar que el modelo centrado en el alumno es el que ms se
emplea en la educacin en todos los niveles, por cuanto es conocido que hoy

97

en da, el cmulo de informacin de un cuerpo de conocimientos para un

determinado contenido de cualquier material docente y en cualquier rama del
saber, es tan vasto e ilimitado que posiblemente, mientras estemos leyendo
un artculo cientfico reciente de cualquier profesin se estn generando
nuevos enfoques de esa misma temtica, lo que no quiere decir que la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento no sean incognoscibles, sino que,
es necesario mantener enfoques mentales muy generales de cmo enfrentar
situaciones determinadas en nuestra cotidianidad de acciones humanas, es
por ello, que en el plano pedaggico los enfoques se centran ms en brindar
oportunidades al alumno que desea aprender algo, y que l mismo construya
sus recursos y herramientas mentales, en este caso los maestros,
contribuyamos a guiar sus acciones en principios y valores que rigen nuestra
conducta humana para un fin determinado.

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como plantean

muchos autores no slo jugaran un rol instrumental, sino que aportaran en
la construccin de un pensamientos desarrollador en los alumnos, siempre y
cuando los contenidos que reflejen los medios tecnolgicos estn elaborados
bajo principios ticos y cientficos

que hagan madurar gradualmente la

conducta de nuestros alumnos.

En relacin a la capacitacin de los docentes para el empleo de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin como medio de enseanza,
98

como se establece en esta investigacin, estas tecnologas no pueden verse

solamente como un instrumento de trabajo, sino que adems, es
imprescindible que se valoren en su mxima expresin como forjadoras de
valores y conocimientos construidos sobre fundamentos psicopedaggicos
que permitan la asimilacin de conocimientos desde la familiarizacin de los
mismos, pasando por su reproductibilidad hasta la creatividad en las
acciones para alcanzar nuevos resultados acadmicos que luego les servirn
para desarrollar hbitos y habilidades competitivas en su profesin y asimilar
otras en una diferente.

Por eso es importante que los docentes reflexionemos hasta dnde

nuestras potencialidades actuales nos permitan asimilar las tecnologas
como medios de enseanza, no solo para aplicar los contenidos que las
mismas puedan tener prediseadas, sino cmo disear entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje que favorezcan su trabajo y lo hagan ms novedoso
o factible en su contexto educacional.

En cuanto a la accesibilidad y conectividad de las nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin, tiene que ser voluntad poltica de la
administracin tanto de los servicios informticos como de la administracin
de los servicios metodolgicos, que las tecnologas de la informacin y la
comunicacin requieren de un mnimo de flujo interno de informacin para
servicios de internet para docentes, aun con sus dificultades de informacin
99

chatarra y banalidades que se pueden encontrar, es hoy por hoy la fuente de

informacin ms rpida de conocimientos actualizados en cualquier rama del
saber, aun cuando sepamos que ste aporte del acervo cultural de la
humanidad llega a una escaza poblacin mundial.

La Secretara de Educacin Pblica diversifica sus estrategias para

incorporar el uso de medios de comunicacin y sus lenguajes con fines
educativos. Los materiales audiovisuales, los medios electrnicos y las
nuevas tecnologas de la informacin desempean un papel fundamental en
la ampliacin de la cobertura y la mejora de los servicios del sector. Los
Centros de Maestros, el Sistema Edusat con sus ms de 14 mil antenas
parablicas instaladas en diferentes centros educativos, y la produccin de
videos para apoyar los contenidos curriculares son algunas de las estrategias
que actualmente estn operando.

En este marco destaca la creacin de videotecas en escuelas

secundarias, como uno de los recursos para enriquecer la labor profesional
de docentes. Las videotecas cumplen una funcin tan importante como las
bibliotecas, pues en ellas se organizan y sistematizan fuentes documentales
en lenguaje audiovisual, es decir, la informacin est expresada en imgenes
fijas y en movimiento, que se complementan con la palabra, msica, textos
escritos y recursos grficos que han sido grabados en video. La finalidad de
las videotecas es contribuir a que el aprendizaje en las aulas de secundaria
100

se torne ms atractivo e interesante al incorporar la experiencia visual como

parte de las estrategias didcticas.

La Secretara de Educacin Pblica confa en que las videotecas

escolares se conviertan en un apoyo ms para el maestro y as contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educacin.

101

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