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Didcticas

PROBLEMAS ACTUALES DE LA ENSEANZA

DEL ESPAOL COMO LENGUA MODERNA
Dra. Leticia Rodrguez Prez
INTRODUCCIN
Como se sabe, hoy en da ms de 330 millones de personas hablan el idioma
espaol; se piensa que en el primer cuarto del prximo siglo, ms de 500 millones
de seres humanos lo utilizarn. Por ser una de las lenguas de mayor expansin en el
mundo, es fcil entender que su estudio mueva a la reflexin a todos aquellos que
de una forma u otra se relacionan con l: filsofos, psiclogos, lingistas, maestros
y profesores. . .
Cuando leemos a los ms notables pedagogos de nuestro continente encontramos
en ellos la insistencia en que la escuela debe formar individuos acostumbrados a
pensar. Y no podemos considerar que enseemos a pensar a nuestros alumnos si no
atendemos cuidadosamente el adecuado desarrollo del lenguaje.
Nuestra lengua y las literaturas que la engrandecen constituyen un vnculo
insustituible entre los numerosos pueblos hermanos de Amrica, como lo subrayara
el ilustre intelectual cubano, Juan Marinello, en el 10mo. Aniversario de la creacin
del Instituto de Literatura y Lingstica de Cuba (1979: 231-233):
Ante un pblico como el que nos escucha no hay que insistir en la necesidad de
estrechar vnculos de todo orden con los pases de Amrica Latina y del Caribe.
Pueblos que estn unidos al nuestro por el mismo origen colonial, que viven
circunstancias similares y se enfrentan al mismo enemigo, deben llevar al mximo
la identificacin de criterios y propsitos. Para ello es el idioma un puente
invalorable de entendimiento y cooperacin; pero es que, adems, en la variedad
enriquecedora de veinte matices idiomticos est el camino hacia la integracin del
espaol americano, de la lengua fiel y renovada -clsica e imprevisible- en que el
duro espinazo del castellano florezca en brotes libres y robustos, dignos del maana
radiante de la gran patria continental, cuya grandeza sentimos en nuestra mejor
esperanza.
La enseanza de la lengua materna enfrenta en nuestros pueblos americanos un
conjunto de problemas de compleja solucin, que debemos analizar y debatir como
va insustituible para la bsqueda -en conjunto- de las mejores soluciones. En este
sentido es necesario desentraar las relaciones entre identidad cultural y
enseanza de la lengua materna y discutir la importancia de este tema desde el
ngulo del profesor, sobre todo en lo que concierne a la preservacin de un acervo
cultural y de la identidad nacional, adems de como va para la comunicacin. En el
debate propuesto podran analizarse las variadas temticas que se desprenden de
lo expresado anteriormente.
1.- UNAS REFLEXIONES ACERCA DEL LENGUAJE.

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La preocupacin por el lenguaje -esa capacidad del hombre para crear como ser
social un sistema de signos para la comunicacin mutua- ha acompaado al hombre
casi desde su surgimiento.
Nuestro siglo XX ha ampliado como nunca antes, el inters por conocer ms acerca
del lenguaje y, paralelamente, por desentraar las vas ms eficaces para lograr un
verdadero desarrollo de la lengua materna, desarrollo que inevitablemente debe
atravesar por un proceso de aprendizaje.
Los conocimientos acerca del lenguaje se van enriqueciendo con las numerosas
disquisiciones que se mueven alrededor de l. Una de ellas, por ejemplo, se ha
ocupado de los "lmites" entre el lenguaje "humano" y el "animal". As, Greimas en
su diccionario de Semitica (1990:238) expresa:
(. . . ) El lenguaje ha sido considerado, durante mucho tiempo, como una de las
caractersticas fundamentales de la especie humana: el lmite entre la
comunicacin animal y la comunicacin humana estara constituido por ciertas
propiedades de las lenguas naturales, tales como la
doble articulacin, la
elasticidad del discurso o el desembrague (que permite al hombre hablar de cosas
que no son l mismo). Los progresos de la psicologa animal y de la zoosemitica,
ponen en duda las antiguas certezas, reemplazando el concepto de lmite por el de
gradacin.
Con independencia de esas dudas, el "verdadero" lenguaje es propio del hombre:
"Nacidos juntos [el lenguaje y el hombre] -apunta el lingista cubano Max Figueroa
Esteva- no podemos concebir siquiera el uno sin el otro: ni hay verdadero lenguaje
en otros animales, ni se puede llamar propiamente hombre al antropoide privado de
lenguaje que es nuestro directo antepasado. " (1979:2) En el captulo "El papel del
trabajo en la transformacin del mono en hombre" (incluido en su obra Dialctica de
la naturaleza, Federico Engels expone brillantemente cmo surge el lenguaje y por
qu. Es admirable la capacidad de sntesis de este pensador que sabe plasmar con
las palabras exactas el carcter del lenguaje como producto y necesidad del
trabajo. La siguiente cita es antolgica: ". . . los hombres en formacin llegaron a un
punto en que tuvieron necesidad de decirse algo. La necesidad cre el rgano. . .
(1973:373) Pensamiento y lenguaje -y aqu empleamos este trmino en el sentido
generalizador y en el ms estrecho de "lengua efectiva"- se condicionan
mutuamente: la palabra es necesaria para que surja el pensamiento, y el
pensamiento es la condicin necesaria para el surgimiento de la palabra.
Todos sabemos que el lenguaje nos sirve para relacionarnos con los dems
miembros de la sociedad, para comunicar nuestras ideas, sentimientos; para
expresar lo que pensamos, queremos, etc. En esta funcin comunicativa o
semitica se insiste con mucha frecuencia; pero tambin -y muy relacionada con
ella- el lenguaje tiene otra importantsima funcin: constituye el instrumento del
pensamiento verbal abstracto. Esta funcin -la intelectiva o notica- nos interesa de
manera particular puesto que para todo docente reviste mucha importancia
comprender con profundidad que el lenguaje participa activamente en la propia
elaboracin del pensamiento.
En la adquisicin inicial del lenguaje por el nio no podemos ver una repeticin
exacta de los pasos y procesos que sigui el hombre en formacin hasta llegar a
aquel. La filogenia y la ontogenia del lenguaje guardan estrecha relacin; pero, en
principio, es imprescindible advertir, como lo hace Max Figueroa Esteva (1982:25)
que:

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El nio nace biolgicamente conformado ya como Homo sapiens;
El nio no tiene acceso a la praxis productiva, al menos en un grado
mnimamente significativo;
El nio encuentra un medio social ya organizado, que asume la tarea de
educarlo;
El nio encuentra una lengua madura ya plenamente constituida y utilizada
por los dems, lengua que l deber aprender.
De esta forma, el nio adquiere su lengua materna mediante un singular
aprendizaje activo que atraviesa por diversas y complejas etapas o fases. En este
sentido, hoy en da se retoman y analizan los valiosos trabajos de Vigotsky, que
constituyen un inagotable material de estudio para los docentes.
Sin embargo, en espaol no hay prcticamente investigaciones -o son casi
desconocidas- que se refieran a cmo se forma el sistema lingstico y se
estructuran los diferentes niveles. Investigaciones del ingls sitan la fijacin del
sistema gramatical entre el ao y medio y los tres aos y medio (Quilis: 1991);
similares investigaciones del francs hablan de un perodo que va entre los seis
meses y los cuatro aos. (Girard: 1974)
Hasta hace muy poco el inters por los mecanismos de adquisicin del lenguaje
pareca circunscribirse a los especialistas de segundas lenguas. Los criterios
bastante generalizados en cuanto a los avances de las didcticas de esas lenguas
han propiciado, entre otros factores, esa "vuelta" a los primeros aos de vida para
apreciar dichos mecanismos, lo que puede arrojar valiosas informaciones que sirvan
de base para enriquecer lo que ya se posee. De ms est decir que resulta
imposible hacer equivaler los procesos de adquisicin de la lengua materna y los de
una segunda lengua.
Las particularidades en cuanto a la adquisicin de la lengua materna por parte del
nio obligan a varias reflexiones. De hecho, la primera y tal vez ms importante es
el reconocimiento de que al arribar a la escuela ya el nio ha adquirido una
determinada competencia comunicativa nada despreciable, de la que hay que partir
para lograr un desarrollo efectivo de las habilidades comunicativas. El
desconocimiento de esta realidad ha llevado a numerosos errores de carcter
lingstico y pedaggico y ha favorecido la insistencia en una enseanza que para la
inmensa mayora de los alumnos resulta, para utilizar la grfica expresin del
fonetista espaol Antonio Quilis, "aburrida, superflua y atormentadora". (1991:259)
Si al llegar a la escuela el alumno ya posee el sistema fonolgico de su lengua, los
aspectos esenciales de la gramtica y "suficiente" lxico, es imprescindible
considerar que la escuela tendr que enriquecer y perfeccionar cada uno de esos
elementos. Y esto, hasta lograr en cada alumno el desarrollo mximo (posible) de la
competencia comunicativa.
2. UN ACERCAMIENTO A ALGUNOS DE LOS PROBLEMAS ACTUALES
Los problemas que mencionaremos a continuacin son slo algunas de las aristas
que se relacionan con la compleja enseanza del espaol como lengua materna.
2. 1 El idioma y la labor docente

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Todos los pedagogos aprecian el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisin
y la asimilacin de los conocimientos. Y, como se subraya tambin en la actualidad,
el idioma resulta imprescindible en el aprendizaje de todas las asignaturas.
El docente debe conocer su idioma, como una cuestin esencial de su profesin.
Cabe entonces preguntarse, entre otras muchas interrogantes: qu debe
entenderse por conocer el idioma? ; en este sentido, qu debe privilegiarse en la
formacin del docente?. . .
2. 2 El idioma y la escuela
Aqu surgen diversas problemticas que pudieran abordarse: la funcin niveladora
de la escuela, las diferencias diatpicas y diastrticas, el conocimiento de los
diferentes registros, la presencia de lo prescriptivo y lo correctivo, el logro de una
verdadera competencia comunicativa. . .
2. 3 La presencia de la literatura
Este es un aspecto que ha movido y mueve a la reflexin. A partir de la introduccin
de las ltimas variantes de los enfoques comunicativos, en algunos momentos
parece desdearse la influencia de la literatura y su papel esencial en la formacin
del individuo y, particularmente, en el desarrollo de las capacidades creadoras de
los alumnos. Surgen, entre las interrogantes: qu criterios seguir para la seleccin
de las obras?; cmo reforzar nuestra identidad americana en el enfrentamiento
con la literatura?. . .
2. 4 Los avances de las ciencias lingsticas y literarias y su aplicacin a la
enseanza de la lengua materna
Este aspecto trae a colacin el viejo anlisis de la relacin entre la ciencia y la
asignatura que la toma como base. Es indiscutible que en la segunda mitad de este
siglo, la lingstica ha revolucionado muchos viejos conceptos que tienen que ver de
una forma u otra con la adquisicin del lenguaje y la enseanza aprendizaje de la
lengua. En qu sentido podemos utilizar esos avances?, para qu nos sirven? ;
por qu avanzan ms -segn afirman algunos- las didcticas de segundas lenguas?
De igual forma, cabe discutir qu han significado los modernos mtodos de anlisis
de la obra literaria y cmo han incidido -o no- en el gusto por la lectura y la
literatura. En definitiva, puede abordarse la unidad lengua - literatura, y todo lo que
esto implica.
2. 5 Algunos problemas particulares: la gramtica y la ortografa.
Todo debate entre especialistas de la lengua materna no puede dejar de abordar la
siempre nueva querella entre los que defienden -a ultranza- la enseanza de la
gramtica y los que le niegan todo valor. De igual forma, el problema de la
ortografa -abrumante para la inmensa mayora de los docentes de nuestros pases,
a pesar de lo mucho, y bueno, que se ha escrito en ese aspecto- suscita inquietudes
de diverso tipo, sobre todo desde que los adelantos de la computacin parecen
revelar nuevas formas para desarrollar o mejorar las habilidades ortogrficas.
Resultan, pues, dos cuestiones que -ellas solas- requeriran cursos particulares.
2. 6 El respeto por la lengua materna
Indiscutiblemente el anlisis de cmo lograr ese respeto podra constituir no el final
sino el inicio de un largo debate, en el que -por supuesto- saldran a relucir todos los
aspectos anteriores. Y es que resulta imprescindible calar en el sentido de lo que
significa ese respeto, y apreciar as la exactitud de aquella expresin martiana: ". . .
quien ahonda en el lenguaje, ahonda en la vida. . . (1963, tomo 9:445)

3. LA ENSEANZA DE LA GRAMATICA: SU INSERCION EN EL TRABAJO CON

LA LENGUA MATERNA
La enorme difusin de espaol -a la que ya hicimos referencia- contrasta con un
hecho reiteradamente constatado y que preocupa a la inmensa mayora de los
docentes: las variadas deficiencias idiomticas con que los alumnos egresan de la
educacin general. Incluso, en Iberoamrica, muchos especialistas se refieren a una
verdadera "crisis" en la enseanza de la lengua materna. As, se debate con fuerza
cules son las causas de esa "crisis" -la ambigedad de los objetivos, la seleccin
de los contenidos, los mtodos. . . - aunque desde hace un tiempo suele
privilegiarse el problema de los enfoques generales de dicha enseanza. En ese
debate, la gramtica resulta una referencia obligada. Se analiza si su enseanza es
suficientemente efectiva e incluso, si es realmente necesaria.
3. 1 Una definicin de gramtica
La gramtica en particular -en Cuba y fuera de ella- ha sido objeto de innumerables
enjuiciamientos. Es tal vez la disciplina lingstica que -en relacin con su
enseanza- ha suscitado mayor cantidad de polmicas y, por ende, la que puede
preciarse de exhibir mayor cantidad de defensores y detractores.
Las mltiples definiciones que pudieran ofrecerse del trmino "gramtica" estn
directamente relacionadas con las diversas y muchas veces contradictorias teoras
lingsticas. De hecho -prcticamente hasta la aparicin de la gramtica generativase consideraba un trmino peyorativo. (Greimas: 1990)
Al escuchar la expresin "gramtica espaola" podemos asumir, como hace la
investigadora Ma. Angeles Alvarez Martnez (1994:15), que nos referimos, de
manera general, a una de estas aproximaciones.
1. el conjunto de rasgos o reglas de
ordenmorfolgico y sintctico que posee
mentalmente cualquier hablante nativo de
espaol (gramtica 1);
2. la rama de la ciencia lingstica que se
ocupa del estudio de esos rasgos que
constituyen la "gramtica 1", es decir, la
gramtica 2; y
3. el instrumento bibliogrfico que en forma
de manual o tratado, o libro de texto,
recoge la "gramtica 2", esto es, la
gramtica 3.
Cabe aclarar que ya est superada la vieja separacin entre la lengua de Espaa y
la de Amrica. Hoy se reconocen sus semejanzas y diferencias, pero sin privilegiar
la primera sobre la segunda, como lo evidencia la COLECCION NEBRIJA Y BELLO, de
muy reciente aparicin, interesada en la publicacin de textos que favorezcan el
mejor conocimiento del espaol y que rinde homenaje a dos figuras cimeras -un
espaol y un americano.
Y precisamente la obra que ha iniciado esa coleccin, la Gramtica de la lengua
espaola (1994), de Emilio Alarcos Llorach, nos ha hecho meditar en que tal vez

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estemos acercndonos a la elaboracin de una gramtica que sirva de verdadero
material auxiliar para el profesorado. Sin embargo, todava queda mucho por hacer
en ese sentido.
3. 2 Necesidad de los estudios gramaticales.
Si se acepta que al adentrarse en su lengua materna el alumno asimila una forma
particular de analizar, sintetizar y generalizar los fenmenos del mundo circundante
-lo que de ninguna manera puede identificarse con el criterio acientfico de la
superioridad de una lengua sobre otra- es obvio que los estudios gramaticales estn
bien justificados. No expres nuestro Jos Mart que ". . . el lenguaje es el producto
y forma en voces, del pueblo que lentamente lo agrega y acua; y con l van
entrando en el espritu flexible del alumno las ideas y costumbres del pueblo que lo
cre. "? (1963:261)
En la actualidad muchos especialistas aceptan sin discusin que un estudio bien
dirigido de la gramtica -en la edad adecuada- puede contribuir de manera eficaz al
desarrollo del pensamiento. Y esto adquiere mucha importancia en una poca que
parece privilegiar -a veces en exceso- el desarrollo de la inteligencia.
El problema se complica a la hora de determinar cul es esa edad adecuada. La
conclusin no puede verse alejada de las concepciones en cuanto a la necesidad de
insertar coherentemente ese estudio en el conjunto de actividades relacionadas con
la lengua materna.
En la superacin de los criterios que en ltima instancia defienden la vieja
concepcin en cuanto a que ensear gramtica es ensear lengua -presente de
muy variadas formas en algunos textos aparentemente modernos- reside parte del
xito de esa empresa.
En la enseanza primaria la desatencin a aspectos de carcter psicolgico,
pedaggico y lingstico a la hora de trabajar el idioma materno puede conducir a
desconocer -en la prctica- que antes de reflexionar acerca de la propia lengua hay
que enriquecerla y ofrecerle cauces de expresin. Ese parece ser uno de los peligros
de la inclusin de la gramtica en edades tempranas.
La posibilidad -y necesidad- de insertar los estudios gramaticales en el trabajo con
la lengua materna en la educacin media tropieza con no pocas dificultades.
Mencionaremos solo dos:
La slida base lingstica que se requiere para enfrentar una enseanza que
desarrolle de manera eficaz las habilidades comunicativas se ve francamente
afectada por el cmulo de teoras, muchas veces inacabadas, complejas y dispares.
En ocasiones, el docente concluye que lo mejor es ignorar esas teoras.
Adems, muchos docentes -como consecuencia de la enseanza cerradamente
normativa que recibieron- tienen ideas totalmente falsas acerca de los problemas
del lenguaje.
De esta forma se incurre en algunos errores que, en el mejor de los casos, frenan el
desarrollo de una enseanza verdaderamente comunicativa. Entre esos errores
cabe sealar: el convencimiento de que es posible una transposicin directa de los
resultados de las investigaciones lingsticas a la enseanza de la lengua materna;
una concepcin marcadamente estrecha o ambigua de qu puede entenderse por
aplicacin de las teoras lingsticas; el criterio de que existe una relacin en
sentido nico entre teora, descripcin y enseanza. (Roulet: 1972)

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Es indudable que las investigaciones relacionadas con la lingstica textual (o
lingstica del discurso), a partir de las cuales han proliferado los enfoques
comunicativos, tienen gran importancia. En particular, la teora de los actos de
habla y la teora de la actividad verbal han aportado elementos bsicos que han
enriquecido las ideas en cuanto a cmo lograr una verdadera competencia
comunicativa. Hoy en da parecen haberse superado los viejos esquemas que
tomaban la palabra y la oracin como nicas unidades de anlisis.
Sin embargo, nuestro optimismo no debe ser desmedido. Queda todava mucho por
demostrar en el campo de la utilidad de estos nuevos enfoques, en relacin con la
obtencin de un lector inteligente, diestro en los procesos de comprensin y
construccin. De manera particular todava resultan insuficientes los resultados del
trabajo con las normas ortogrficas, las que -dicho sea de paso- necesitan de una
vinculacin ms coherente con los estudios gramaticales.
Desconocer la utilidad de los estudios gramaticales en el nivel medio puede
conducir -en ltima instancia- a una formacin francamente insuficiente en cuanto a
la competencia comunicativa de los alumnos.
Las observaciones gramaticales forman parte intrnseca de todo anlisis textual. De
hecho, como afirma Girn Alconchel: "El texto en cuestin dice lo que dice en virtud
de la particular realizacin del sistema lingstico que en l se observa. " (1981:19)
Y aunque no pretendemos ver en ese sistema lingstico solo gramtica, s
afirmamos que es, tambin, gramtica.
Esa afirmacin slo puede ser vlida en la misma medida en que se conciba el
estudio gramatical en ntima relacin con todo el sistema de trabajo con la lengua
materna, que busca desarrollar las cuatro grandes capacidades comunicativas:
escuchar, hablar, leer y escribir.
CONCLUSIONES
En la actualidad se discute ampliamente el papel de la escuela y su influencia en el
desarrollo de hombres formados de manera integral y polifactica. Precisamente,
mediante el estudio de la lengua materna, el alumno entra en contacto con su ms
importante vehculo de comunicacin, el que por su indisoluble relacin con el
pensamiento, debe contribuir a que este se desarrolle ampliamente. Sin embargo, y
de manera lamentable, muy a menudo constatamos que las clases de lengua estn
muy lejos de ser desarrolladoras. Necesitamos, entre otras cosas, retomar viejos y
nuevos conceptos y -una vez ms- analizar cmo nuestra clase de lengua materna
puede contribuir de manera efectiva a lograr sus altos fines.
Es indiscutible que ya en las postrimeras del siglo XX la inmensa mayora de los
cursos de lengua materna se conciben con un sentido mucho ms abierto y flexible,
ms ajustados a las realidades y necesidades actuales. Pero todava queda mucho
por hacer.
Hace poco empezamos a recibir la influencia -proveniente de los pases
anglosajones- de un nuevo enfoque para la enseanza de la lengua. Nos referimos
al llamado enfoque integral ("whole language") que pretende ser, de acuerdo con lo
que expresan algunos de sus exponentes, "una forma sencilla de desarrollar el
lenguaje" (Goodman, 1986:9), adems de una forma de complementar los enfoques
semntico - comunicativos, los que no han podido exhibir -en la prctica- los xitos
que anunciaban.

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Para los docentes de lengua materna, que conocen lo que significa el idioma como
arma ideolgica y herramienta de trabajo, todo lo que contribuya a mejorar esa
enseanza ser bien recibido. De todas formas, no est de ms recordar la
sentencia de Noam Chomsky: "Es al propio profesor de lengua a quien le
corresponde validar o refutar cualquier proposicin especfica y hay muy poco en
psicologa y en lingstica, que aquel pueda aceptar ciegamente. "
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