PROYECTO TENGO DERECHO A SOÑAR

ESPACIO DE PALABRA DONDE

CADA UNO BUSCA SU LUGAR

LUZ MARY CORREA CORREA

UNIVERSIDAD DEL VALLE

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
ESPECIALIZACIÓN EN PSICOLOGÍA DEL NIÑO

SANTIAGO DE CALI - 2003

En el presente trabajo se expone de una manera estructurada la práctica
realizada con un grupo de niños y niñas, donde lo más importante es dar a la
palabra el lugar que le corresponde en la construcción de cada sujeto, de esta
manera llegar al conocimiento y reconocimiento de sí y del otro a través de las
interacciones discursivas y sociales.

Este trabajo tiene como título “Tengo Derecho a Soñar” porque es el funda-
mento, la directriz constitutiva, se concibe como un espacio de palabra donde
cada uno busca su lugar. Todos los seres humanos y con más razón los niños
y niñas que participaron en el proyecto necesitan de los otros para no dejar
morir la esperanza, encontrarle sentido a la vida y formular y construir sus
propios proyectos de vida.

Abstract: In this Project, I relate, in a structural way, the experience accom-

plished with a group of boys and girls. The goal was trying to give “the world”
the place it has in the construction of each person, and through it, to reach
the knowledge and acknowledgement of the self and of the other by means of
the discursive and social interactions.

The title of this project is “I have the right to dream”. The children had a space
of word where everyone was looking for his/her place. In the project it proved
to be the foundation, the core, of the self esteem and personal approval. All
human beings, and specially children need other human beings to keep hope
and to find sense to life, and to formulate and construct their own life pro-
jects.
 TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN Pág.

1. TENGO DERECHO A SOÑAR. ESPACIO DE PALABRA DONDE 10

CADA UNO BUSCA SU LUGAR
1.1 ¿QUIÉNES SE BENEFICIARON DE ESTA PROPUESTA? 11
1.2 ¿CUAL ES LA PROYECCIÓN DE ESTA PROPUESTA? 15

2. NARRATIVA POÉTICA Y MEMORIA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO 15

2.1 LA EDUCACIÓN COMO ACONTECIMIENTO ÉTICO 16
2.2 EL LENGUAJE CONSTRUYE SUJETOS 19
2.3 LA CONSTRUCCIÓN DE LO POSIBLE: LO QUE SE ES Y LO QUE SE 21
PUEDE LLEGAR A SER
2.4 COMPARTIR EL CONOCIMIENTO, UNA VÍA PARA EL ENCUENTRO 25
CONSIGO MISMO Y CON LOS OTROS
2.5 AL ENCUENTRO CON EL OTRO EN LA BÚSQUEDA DE 28
SIGNIFICACIONES COMPARTIDAS
2.6 EN QUÉ CONSISTE LA CONVERSACIÓN?; CONTEXTOS, 29
ANDAMIAJES Y DISCONTINUIDADES
2.7 UNA AVENTURA POR EL CAMPO DE LA NARRATIVA, DE LA 30
MANO DE SERRANO Y OTROS TEÓRICOS
2.8 EL CUENTO: ENCUENTRO Y CRECIMIENTO 41

3. EL ENCUENTRO CON LOS CUENTOS: UNA VÍA PARA DESCUBRIR QUIÉNES SOMOS
Y QUIÉNES QUEREMOS LLEGAR A SER 33
3.1 POR QUÉ HANSEL Y GRETEL 46
3.2 QUÉ HACE EL NARRADOR A LO LARGO DEL RELATO 48
3.3 CÓMO PRESENTA, QUIEN CEUNTA LA HISTORIA, (EL NARRADOR), AL PADRE DE HANSEL
Y GRETEL, A QUIEN ESCUCHA LA HISTORIA (EL NARRATARIO)? 75
3.4 ¿CÓMO PRESENTA QUIEN CUENTA LA HISTORIA (EL NARRADOR) A LA MADRASTRA DE HANSEL
Y GRETEL, A QUIEN ESCUCHA LA HISTORIA (EL NARRATARIO)? 78
3.5 ¿CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA HISTORIA (EL NARRADOR) A HANSEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATRIO)? 80
3.6 ¿CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA HISTORIA (EL NARRADOR) A GRETEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATARIO)? 83
3.7 CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA HISTORIA (EL NARRADOR) A GRETEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATARIO)? 85
3.8 LO QUE EL NARRADOR NO LE CEUNTA AL NARRATARIO DE LOS PERSONAJES PERO
DEJA IMPLÍCITO 86
3.9 ESPACIO DE LA HISTORIA 87
3.10 TIEMPO DE LA HISTORIA 92

4. UN ESPACIO DE PALABRA: ¿QUIEN HABLA A QUIEN? ¿DE QUIEN HABLAN?

¿DESDE DONDE HABLAN? ¿QUÉ EFECTOS TIENEN SUS PALABRAS? 100
4.1 “TENGO DERECHO A SOÑAR”: TRANSFORMAR LO REAL EN LO POSIBLE. 100
4.2 PRIMER ENCUENTRO CON HANSEL Y GRETEL 116
4.3 OTROS ENCUENTROS CON HANSEL Y GRETEL 117
 Pág.
5. ¿QUÉ PASÓ CON LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN CUANTO A INTERLOCUTORES
EN ESTE ESPACIO DE PALABRA? 118

6. ¿QUÉ QUEDA PARA LA MAESTRA DE ESTA EXPERIENCIA? 122

6.1 MOMENTOS DE CONFUSION 123
6.2 EL PODER DE LA PALABRA EN EL RECONOCIMIENTO DE LOS OTROS 123

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

TABLA DE ANEXOS

Registro Nº 1. Corresponde a la sesión donde se trabajo la versión Pág.

Inicial que los niños tienen del cuento Hansel y Gretel. 103

Registro Nº 2. Corresponde a la sesión que hace referencia al

nombre del proyecto “Tengo Derecho a Soñar”. 137

Registro Nº 3. Corresponde a la sesión donde se analizan algunos

Acontecimientos relevantes del cuento. 139

Registro Nº 4. Corresponde a la sesión donde se aborda el tema de la

protección, tanto como la asumen los personajes del cuento, así como
la que se da en la vida de ellos y ellas. 142

Registro Nº 5. Corresponde al análisis realizado del poema

“Apegado a Mí” de la autora chilena Gabriela Mistral, los niños y las
niñas hacen referencia a las relaciones con sus familiares. 145

Registro Nº 6. Corresponde a la sesión de las intervenciones de niños

– niñas sobre lo más importante para ellos y ellas sobre este trabajo. 149

Registro Nº 7. Corresponde a la sesión donde cada niño – niña

expresó sus aprendizajes a partir del cuento Hansel y Gretel. 152

Producciones e ilustraciones de los niños y las niñas participantes de la práctica.

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INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se expone de una manera estructurada la práctica realizada con niños y niñas
del sector La Milagrosa Barrio Las Brisas de Pereira, donde lo más importante es dar a la palabra el
lugar que le corresponde en la construcción de cada sujeto, de esta manera llegar al conocimiento y
reconocimiento de sí y del otro a través de las interacciones discursivas y sociales. La experiencia se
constituye en un intento para que un grupo de niños y niñas salgan del anonimato personal, familiar
y social. Para lograrlo se diseñaron estrategias que poco a poco transformaron las posiciones de los
niños – niñas y sus relaciones con los otros. Igualmente se hace un seguimiento de las sesiones que
permite identificar las acciones e intervenciones de una maestra en una práctica encaminada a la
reorganización de los niños como sujetos.

Este trabajo tiene como título “Tengo Derecho a Soñar” porque es el fundamento, la directriz cons-
titutiva, se concibe como un espacio de palabra donde cada uno busca su lugar; todos los seres hu-
manos y con mayor razón los niños y niñas que participaron en este proyecto necesitan de los otros
para no dejar morir la esperanza, encontrarle sentido a la vida y pensar otras alternativas para
solucionar los problemas. Es importante movilizarlos de su lugar de excluidos, rechazados, víctimas
de los otros y devolverles la responsabilidad de cada uno en la transformación de sus vidas.

Al plantearles el reto de tener un espacio para encontrarse a través de los cuentos y la poesía con
ellos mismos y con los otros, también estuvieron invitados a jugar con la imaginación y la fantasía
para continuar sus búsquedas por ese mundo mágico y darle un poco de color y calor a sus vidas.

Se pensó entonces que el cuento Hansel y Gretel en la versión de Los Hermanos Grimm, era un buen
instrumento para que los niños y niñas se apropiaran de elementos de análisis y fuera objeto de
discusión permanente en diferentes aspectos que están muy relacionados con la vida de quienes
participaron del proyecto; además permitía abordar problemas sociales que afectan directamente a
la población infantil. Las intervenciones de l@s niñ@s fueron tenidas en cuenta en los registros que
se realizaron de cada sesión de trabajo, donde se puede ver el tipo de interacciones que se dieron
entre la maestra y los niños y entre los mismos niños; además los registros reflejan el modo de
pensar y la posición de ellos frente a los problemas analizados así como las posibles soluciones que
plantean en cada caso.
En el análisis del cuento previo al trabajo con los niños, se presenta de manera detallada qué hace el
narrador a lo largo del relato, cómo presenta los personajes, dónde y cuándo sucedió la historia.

Para hacer posible la realización de la practica fue necesario tener en cuenta estudios, planteamien-
tos y diferentes posiciones de algunos autores que han avanzado en este sentido y sus teorías guían
el presente trabajo desde el campo de la narrativa, la importancia de los cuentos de hadas en la
formación de la personalidad del niño, las interacciones con los otros para compartir el conocimien-
to, la construcción del sujeto a través del lenguaje; igualmente y en concordancia con el título del
trabajo se hace énfasis en la necesidad de encontrarle sentido a la vida y hacer de sus necesidades
oportunidades para construir un mundo mejor.
 1
9

La lectura y análisis de muchas investigaciones y confrontación de teorías se convirtieron más que

una simple necesidad, en herramienta sin la cual es casi imposible tener razones de discusión, apli-
cación y renovación.

l@s niñ@s del proyecto poco a poco y a través de sus interacciones discursivas, se dieron cuenta
que cada uno de ellos tenía un lugar en este espacio donde los principales agentes de cambio fueron
los mismos participantes; estos cambios se vieron reflejados en la manera como llegaron al iniciar
la práctica y cómo adquirieron confianza y seguridad en sí mismos y en sus compañeros para in-
terlocutor, compartir, reconociéndose por la mirada de los otros; por esta razón los silencios que se
presentaron inicialmente fueron desapareciendo para dar lugar a la palabra que da cuenta de la
emergencia del sujeto.

Por las características de la población participante es muy importante dar a la palabra la función
que cumple en la vida de cada uno para poder expresar todo lo que no se ha tenido la oportunidad
de decir y en este sentido l@s niñ@s hicieron tal apropiación que esto permitió tener una visión más
profunda de ellos y sus vidas.

Si para los niños fue importante que se ofreciera este espacio de encuentro, significó mucho más
para la maestra que orientó la práctica porque se trataba de enfrentar el reto de que un grupo de
niñ@s casi desconocidos en su posibilidad de participar en interacciones discursivas se dieron a co-
nocer a través de la palabra y la mirada, ni ellos mismos se reconocían cuando hablaban pues no se
miraban a los ojos y sus voces se escuchaban poco, por no decir que eran inaudibles. Por otra parte
la maestra hizo toda una apropiación teórica que guío la experiencia pero también esos elementos
teóricos un fortalecimiento a nivel pedagógico para enriquecer la práctica con la aplicación de los
nuevos aprendizajes donde los espacios de encuentro reflejan la existencia de la palabra viva.
En lo personal los efectos se traducen en el compromiso para hacer de los aprendizajes una práctica
permanente, de tal manera que el quehacer pedagógico en diferentes espacios da cuenta de la cali-
dad del trabajo realizado; cada día se le exige más al profesional en todos los campos y mucho más
en materia educativa y aunque es necesario estar actualizado en todos los contenidos, la maestra
ha dado un paso importante con esta formación con la que llega a estudiantes, maestros y maestras
que quieran escuchar la propuesta y renovar sus prácticas desde el reconocimiento del otro.

Existe la disposición de compartir este conocimiento con otros profesionales de la Educación o que
su interés se centra en el trabajo con la niñez vulnerable, con población marginada para quienes las
posibilidades de construirse como sujetos a través del discurso, están muy alejados de sí.

Esta práctica ofrece elementos teóricos y prácticos que son una herramienta valiosa en la inter-
vención con niñ@s; además muestra de una manera clara la importancia de hacer el registro de
una sesión de trabajo para tener un instrumento confiable en que apoyar los análisis de todas las
interlocuciones dadas.
10

1. TENGO DERECHO A SOÑAR. ESPACIO DE

PALABRA DONDE CADA UNO BUSCA SU LUGAR

“Tengo Derecho a Soñar”, es un enunciado que condensa un reto para el sujeto en su proceso de
construcción como ser humano. Así se nombró esta propuesta que constituyó la práctica, requisito
para que la autora de esta memoria se gradúe en La Especialización en Psicología del Niño, de la
Universidad del Valle.

Encuadrar este espacio de palabra enunciando el “derecho a construir mundos posibles” exige de
entrada ubicar la responsabilidad que cada sujeto tiene de conquistarlo para su vida. “Sé un guerrero
incansable con tus sueños y busca dentro de ti el objeto de tus conquistas. Realizando tus sueños no
serás esclavo de nadie, ni pretenderás someter a otros”. Eso plantea José Miguel Cocom Pech y esa
fue la invitación para los niños y las niñas que participaron en esta experiencia.
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1.1 ¿QUIÉNES SE BENEFICIARON

DE ESTA PROPUESTA?

La Fundación Cultural Germinando, donde trabajó la maestra que escribió esta memoria de práctica,
es una ONG que ha trabajado en sectores con alta vulnerabilidad social y tiene una amplia trayectoria
en la defensa de los derechos de la niñez. Ella se hizo presente en el Barrio Las Brisas donde lideró
el proceso educativo para los niños y niñas del sector, adelantó programas con las familias en ca-
pacitación laboral, intervención y gestión con otras instituciones, hizo convenios en situaciones de
abandono, maltrato y asesoría a familias que lo requerían.

Germinando tiene en marcha varios proyectos, entre los que se encuentra AMARTE, que tiene como
objetivo el desarrollo del potencial humano a través del arte en sus diferentes expresiones: la danza,
la música, la pintura, el teatro, la recreación; con esta propuesta se llegó a muchas familias y sus
niños y niñas que aceptaron la invitación para participar en estrategias como: el grupo de chirimía, la
formación del grupo de danzas, la vinculación a la sala de música y salita de lectura donde los niños
y las niñas tuvieron la posibilidad de hacer un recorrido por la literatura infantil.

Siguiendo los propósitos de Germinando se pensó que era una buena oportunidad tener en cuenta
un grupo de estas familias que participaban del proyecto AMARTE para vincularlas a un trabajo de
reconocimiento de cada uno desde la apropiación de la palabra en el espacio del diálogo, en el Barrio
Las Brisas.

La población con que se realizó la práctica, la conforma un grupo de niños y niñas del sector La Mila-
grosa – Barrio Las Brisas del municipio de Pereira. Sus familias no pueden ubicarse rigurosamente en
la categoría de desplazadas, pero si son marginadas, excluidas, muestra de ello es el mismo sector
donde se encuentran y las condiciones de extrema pobreza en que viven. Llegaron de otros sectores
que no ofrecían garantías para su seguridad personal porque sus casas estaban en zona de alto
riesgo. Al tratar de establecerse en un lugar, según más apropiado, también fueron desalojadas,
finalmente encontraron el espacio que sin ser el mejor sí podían instalarse temporalmente con la
esperanza de ver cumplida una promesa de solución definitiva al problema de vivienda.

Esta intervención comenzó con una caracterización socio-demográfica de las familias para situar
y comprender otros aspectos: la posición que cada niño y niña ocupa en la familia, cómo se dan las
relaciones entre los diferentes miembros, cuál es el papel que cada uno asume en la construcción de
su identidad y cómo lo hace; en fin son muchas las preguntas que guiaron a la maestra que realizó
esta práctica para recoger información que permitió darle la palabra a seres humanos a quienes
se les ha negado en gran medida. Fue una información para ellos mismos y de la que se partió para
saber quiénes son los niños y las niñas de este proyecto quiénes quieren llegar a ser.
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Como la preocupación central de este grupo de familias es tener una casa para sus hijos, se ponen de
acuerdo entre los vecinos para construir. Las hacen de madera, guadua esterilla y otros materiales
de desecho, elementos que son de fácil deterioro, como ha ocurrido en varias ocasiones han debido
ser reparadas después de un fuerte invierno. En estas casas viven hasta nueve personas por familia.
Los servicios de agua y energía no están legalizados y son tomados de una casa cercana, con el
riesgo de causar accidentes o en algún momento no disponer de estos servicios.

A esta problemática de la falta de vivienda se agrega la situación de desempleo y de carencia de

los más mínimos recursos para atender las necesidades básicas, pues los trabajos se reducen a
la economía del rebusque y oficios varios lo que no representa un ingreso decoroso para vivir en
condiciones dignas. Los efectos de esta situación son notorios en la dinámica familiar sobre todo en
materia de alimentación y educación, trayendo como consecuencia bajos niveles de desarrollo de los
niños y las niñas.
Son estas las características socio-culturales y económicas que enmarcan la población infantil con la
que se realiza la práctica del proyecto, razones suficientes para que en el grupo se presenten niveles
educativos tan diferentes, encontrando niñez que con once y doce años ingresan por primera vez al
sistema escolar.
El grupo quedó integrado por un total de ocho niñas y tres niños con edades entre siete y trece años,
la mitad de un grupo ha avanzado un poco en su proceso de lectura y escritura, hay niñas que están
en segundo, tercero y cuarto de primaria y escriben frases y textos muy cortos como producciones
personales pero no tienen una buena apropiación gramatical, en lectura también se presentan mu-
chas dificultades. Son niños y niñas que dadas las condiciones de vida no tienen el nivel de desarrollo
que corresponde a su edad cronológica; el área de lenguaje presenta bastantes deficiencias, el grado
de desnutrición en la mayoría influye en el proceso educativo.

Al interior de las familias se manejan unas relaciones caracterizadas por el sometimiento al que
están expuestas las mujeres por parte de sus esposos; en este sentido hay un desconocimiento de
la mujer para la toma de decisiones y del lugar que ella como persona ocupa. Esta situación ha hecho
que la mujer guarde silencio frente a propuestas y exigencias de los padres a sus hijos, aunque no
estén de acuerdo no son capaces de defender a sus hijos de los abusos y atropellos de que son obje-
to, procederes que convierten a los niños y a las niñas en víctimas de la autoridad de padres incons-
cientes y madres temerosas que desconocen el lugar que ocupa cada niño en la familia, negándoles
también el universo de posibilidades para que se den las interacciones en las cuales el ser humano
se construye como sujeto; hay desconocimiento del valor de la palabra, para tener el reconocimiento
del otro.
Las mujeres cumplen con el rol que como madres les corresponde en la crianza de sus hijos, con
quienes repiten el mismo tratamiento que han recibido; así por ejemplo a los niños y a las niñas no se
les tiene en cuenta su opinión sobre lo que sucede en la familia, pero ante una dificultad sobre todo
de orden económico, son utilizados y ellos simplemente hacen los que se les pide.
Por otra parte los momentos de encuentro familiar para escucharse unos a otros, para compartir,
para disfrutar una actividad en familia son muy pocos y se circunscriben al entorno más próximo
 13

que no ofrece muchas posibilidades; pero además en el tiempo libre que les queda deben, algunas
niñas trabajar en casas de familia, otros ayudan a sus padres y con mucha frecuencia se dedican a
la mendicidad y se ven obligados a realizar acciones con las que no están de acuerdo y que atentan
contra la dignidad humana.

Es sorprendente que niños y niñas con tantas carencias, limitaciones y dificultades, a edades tem-
pranas y con experiencias muy dolorosas tengan la fortaleza necesaria para vivir situaciones tan
adversas y que aún así puedan dar lugar a sus deseos y sus sueños cuando se presentan las condi-
ciones adecuadas.

De sus familias han recibido el amor de la madre o el padre, pero éstos siguiendo “patrones de crian-
za” les ocasionan maltrato físico y psicológico, lo que hace que los niños y las niñas sean inseguras,
temerosas, que no se valoran, no confían en quienes se acercan y prefieren guardar silencio antes
que dar a conocer las incomodidades, sus angustias, sus tristezas, sus dolores.

Como otros de la misma edad, estos niños y niñas también tienen sus momentos en que se sustraen
de su dura realidad y entonces de repente cambia la expresión sombría y aparece el brillo en sus
ojos que generalmente muestran las tristezas del alma o son inexpresivos. Las sonrisas iluminan
sus rostros y se disponen a vivir la condición de niñez, porque muchos tienen que ver el mundo con
los ojos del adulto pues para ellos y ellas está negada la expresión de la magia y la fantasía, desde
muy pequeños tienen que afrontar una realidad que es muy dura.
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Por las razones anteriores se pensó en ofrecer a estos niños y niñas un espacio de encuentro y
aprendizaje, en el que fuera posible dar lugar a la palabra y ellos y ellas expresaran y compartieran
sus sueños y se sintieran escuchados y escuchadas y reconocidos por los otros; estos encuentros se
realizaron en varias sesiones para lo cual se contó con el apoyo de La Fundación Cultural Germinando,
que facilitó tiempo para la práctica con los niños y las niñas.

“Tengo Derecho a Soñar” hace pensar que no importan las vicisitudes, siempre que haya una espe-
ranza, se podrá pensar en un mundo mejor, en nuevas posibilidades de vida en que el ser humano se
construye día a día en su relación con el otro, en que cada uno puede y debe desempeñar su rol trans-
formador de una realidad en la que está inmerso, porque como dice Friere “A través de su permanen-
te quehacer transformador de la realidad objetiva los hombres simultáneamente crean la historia y
se hacen seres histórico-sociales. La imaginación no es una evasión, una huída, un refugio fuera de lo
normal, sino una mirada diferente sobre lo real. La imaginación es una energía transformadora, una
fabrica que transforma la realidad, la decanta, la depura, la enriquece de la misma manera que una
materia prima se transforma en producto final” (Freire, 1980).

Soñar sueños más que satisfacer necesidades de orden material inmediato, tiene una trascendencia
en la posibilidad de construirse como sujeto; al respecto el escritor Hugo Zemelman nos invita a re-
flexionar sobre la recuperación del humanismo crítico concebido como:

“La voluntad para construir los espacios de autonomía en los que tenga lugar el desafío para
reconocerse como sujeto; la cual nace o naufraga según se tenga o carezca de conciencia de
las necesidades, no refiriendo las necesidades como simples carencias –económicas, sociales
o culturales- posibles o no de satisfacerse según la viabilidad de los satisfactores, sino a la
necesidad primordial por ser sujeto que se expresa en urgencia del mundo” (Hugo Zemelman,
2002).
 15

1.2 ¿CUAL ES LA PROYECCIÓN

DE ESTA PROPUESTA?

En la experiencia con los niños y las niñas que aporta elementos para la práctica pedagógica, se for-
mulan otros interrogantes, surgen muchas inquietudes que generan nuevas formas de intervención
haciendo de la teoría una práctica permanente, fortaleciendo las estrategias que permitan espacios
de encuentro para el diálogo.

Después de esta práctica y con la apropiación que la maestra hizo de los elementos teóricos, se hará
más énfasis en el valor de la palabra, en el poder que ésta tiene para reconocer o invalidar al otro.

En las familias con las cuales se trabaja no se tiene en cuenta al otro, no se le pregunta, no se
involucra en la dinámica familiar, en las decisiones que son trascendentales; los niños y las niñas
no tienen voz, están allí pero no se les reconoce su existencia como sujetos, por estas razones en
las intervenciones se tendrá en cuenta la familia como primer grupo social del cual el niño y la niña
forman parte y donde se dan las primeras interacciones para que éstas se fortalezcan por el reco-
nocimiento y valoración que los padres tienen de sus hijos; la propuesta lleva al ejercicio del diálogo
de la cotidianidad pero también en la disposición de espacios para escucharse unos a otros, para
compartir, para conversar. De igual manera se promueve el encuentro entre los niños y las niñas para
que interactúen, compartan sus conocimientos y sientan la importancia de hablar, escuchar y ser
escuchados.

2. NARRATIVA POÉTICA Y MEMORIA

EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO

A través de los diferentes cursos de la Especialización se dio la posibilidad de revisar una amplia
biografía sobre la incidencia de la narrativa y la poética en la construcción del sujeto. A continuación
se retoman aquellos aspectos más relevantes para esta práctica que tuvo como objetivo construir
un espacio de palabra para niños y niñas que viven, ante todo, la exclusión y para quiénes, en lo real,
viven la violencia y las carencias extremas.
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2.1 LA EDUCACIÓN COMO

ACONTECIMIENTO ÉTICO

En la educación como acontecimiento ético, la relación con el otro, no es una relación contractual
o negociada, no es una relación de denominación o de poder sino de acogimiento. (Bárcena).

El principal reto de la educación como acontecimiento ético, es pensar y crear un mundo no totalita-
rio; y para crear y pensar un mundo así es necesario considerar la pedagogía como una pedagogía
del nacimiento, del comienzo y de la esperanza. Del nacimiento porque la educación tiene que ver
con el trato con los que acaban de llegar al mundo (los recién nacidos) aquellos que expresan la idea
de una radical alteridad. Del comienzo, porque la educaciones una acción, lo que significa que de
la persona formada cabe esperar lo infinitamente improbable e imprevisible, es decir el verdadero
inicio y la sorpresa, el comienzo de todo. Y de la esperanza, porque todo lo que nace tiene ese duro
deseo de durar que es afín a quien está lleno de tiempo, un tiempo tensado entre el pasado y el duro
porvenir.
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El siglo XX ha sido roto por un acontecimiento que nos obliga a repensarlo todo: Auschwitz,
Auschwitz no es solamente el nombre de uno de los campos de concentración más importan-
tes del régimen nazi en la Segunda Guerra Mundial. Auschwitz es el símbolo del mal radical,
del exterminio más absoluto, de la crueldad sin límites; cambia radicalmente nuestra visión
del género humano, de la cultura, del pensamiento, de la educación. Después de Auschwitz,
se puede decir que la singularidad de la subjetividad humana aparece como indiscutible. No
se muere en Auschwitz. Cada muerte en Auschwitz es única e irrepetible, cada sufrimiento, el
sufrimiento de un rostro y por ello, también cada identidad frustrada, cada biografía no escri-
ta, es la biografía de alguien, de un hombre, de una mujer, de un niño que tenía nombre propio
y que se convirtieron en una cifra, en un número al entrar al campo de concentración.

Por eso se puede decir que la subjetividad se convierte en subjetividad humana no solamente
cuando el sujeto individual es capaz de decidir cómo debe ser y cómo orientar su vida, sino
también cuando es capaz de dar cuenta, además de la vida del otro, cuando responde por el
otro, de su sufrimiento y de su muerte. Esta decisión –responder por el otro- no se basa en
un principio de autonomía o de libertad personal, sino de la responsabilidad. La decisión es
heterónoma: depende de una responsabilidad radical y originaria. Sólo siendo responsable del
otro, de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimiento, accedemos a la humanidad.
Por eso la pregunta ética no es “¿qué es el hombre?” sino ¿dónde está tu hermano?.

Después de Auschwitz ya no es suficiente con una construcción “social” de la subjetividad;

la subjetividad se forma también anamnéticamente. Somos lo que recordamos. La formación
anamnética de la subjetividad consiste en darse cuenta de que no hay verdadera realidad, ni
posibilidad de “justicia”, sin restitución de lo que ha tenido lugar. La imaginación no necesita
quedar inscrita en la huella del tiempo, pero la memoria sí. El hombre es, por de pronto,
memoria, un ser capaz de recordar selectivamente; el conocimiento del pasado satisface, en
primer término, la necesidad humana fundamental de comprender, de organizar el mundo y
de dar sentido al caos de acontecimientos que en él se provocan. Estamos hechos de pasado,
y volverlo inteligible es también tratar de conocernos mejor.

La función de la memoria consiste en desvelar el pasado como fuente del presente. La memo-
ria tiende un puente entre el pasado y el presente; como puente temporal es interpretativa y
por eso su función es reflexiva. La narración es el recurso del que dispone la memoria para
contar la historia de los que se fueron. Con el fin de no olvidar su pasado (escriben Bellah y
sus colaboradores), una comunidad tiene que volver a contar su historia, su narrativa consti-
tutiva, y al hacerlo ofrece ejemplos de los hombres y mujeres que han encarnado e ilustrado
el sentido de comunidad.
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Estos relatos de la historia colectiva e individuos ejemplares forman parte de la tradición que es tan
fundamental para una comunidad de memoria. Si elegimos aprender el pasado, ese aprendizaje quizá
debe ser uno que se base en una memoria ejemplar, es decir, una memoria capaz de retener lo ocurri-
do para impedir su repetición. No se trata de recordar para encontrar una oportunidad de venganza,
sino de recordar, para hacer justicia, cuidar el presente y asegurar un porvenir mejor.
Para que el holocausto no se repita se necesita una educación en la que el principio de la novedad
le sea esencial e implique otra diferencia y una cierta durabilidad o permanencia; se trata de una
civilización que acepte en su esencia otra manera de pensar la razón como motor de progreso; se
trata de una educación asentada y generadora al mismo tiempo de una razón y cultura anamnéticas,
basadas en la formación de la memoria. Además tenemos que aprender a pensar con el hilo de la tra-
dición rota, y con la conciencia formada de una historia discontinua. Es posible pensar la educación
como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro, y que contra la horrible novedad del
totalitarismo, es un deber pensar la educación como natalidad y creación de novedad: “la esencia de
la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos”, ha escrito
Arendt. O, lo que es lo mismo el hombre no se fabrica, nace.

Nacer es estar en proceso de llegar a ser, en proceso

de un devenir en el que el nacido articula su identidad
–del nacimiento a la muerte- en una cadena de inicios
o sea de acciones y novedades; en suma es capaz de
acción. La acción en estrecha relación con el discurso,
con el poder de la palabra y del lenguaje, es la forma
a través de la cual nos insertamos en el mundo, y esa
inserción es como un segundo nacimiento cuyo impulso
es el comienzo, la capacidad de comenzar, de iniciar, de
poner algo en movimiento.

Arendt insiste: la presencia de “otros” –otros que ven y

son vistos, que perciben y son percibidos- es fundamen-
tal para actuar, pues nuestras acciones impactan en
ellos y a ellos se dirigen para mostrar quienes somos.

Todos los seres humanos tenemos la oportunidad de ex-

presarnos si contamos con un interlocutor consciente
de la importancia de la palabra. Se pasa de la individuali-
dad a la colectividad, es así como se ganan los espacios
y el reconocimiento de un grupo; por la palabra hay una
historia, un pasado que debe ser narrado y renarrado
para que no se caiga en el olvido y no se repitan los mis-
mos errores.
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2.2 EL LENGUAJE CONSTRUYE SUJETOS

Si el lenguaje es como dicen, instrumento de comunicación, ¿a qué se debe semejante propiedad? Si ocu-
rren entonces dos razones. La una sería que el lenguaje aparece de hecho así empleado, sin duda porque
los hombres no han dado con medio mejor ni siquiera tan eficaz para comunicarse. Podría también pensar-
se que el lenguaje presenta disposiciones tales que lo toman apto para servir de instrumento; se presta a
transmitir lo que se le confía, una orden , una pregunta, un aviso y provoca en el interlocutor un comporta-
miento adecuado a cada ocasión.

En cuanto al papel de transmisión que desempeña el lenguaje, no hay que dejar de observar por una parte
que este papel puede ser confiado a medios no lingüísticos, gestos mímica y por otra parte, que se puede
presentar equivocación hablando de un “instrumento” por ciertos procesos de transmisión que, en las
sociedades humanas, son sin excepción posteriores al lenguaje y que imitan al funcionamiento de éste. En
realidad la comparación del lenguaje con un instrumento material ha de ser, para que la comparación sea
sencillamente inteligible.

Todos los caracteres del lenguaje, su naturaleza inmaterial, su funcionamiento simbólico, su ajuste articu-
lado, el hecho de que posea un contenido, bastan para tomar sospechosa esta asimilación a un instrumen-
to, que tiende a disociar del hombre la propiedad del lenguaje. No cabe duda que en la práctica cotidiana el
vaivén de la palabra sugiere un intercambio, y por tanto una “cosa” que intercambiaríamos, dice Benvenis-
te; la palabra parece así asumir una función instrumental o vehicular.

Una vez devuelta a la palabra esta función, puede preguntarse qué predisponía a aquélla a garantizar ésta.
Para que la palabra garantice la “comunicación” es preciso que la habilite el lenguaje, del que ella no es
sino actualización.

Es en y por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto, porque el solo lenguaje funda en reali-
dad, en su realidad que es la del ser, el concepto de “ego”. La subjetividad de que aquí se trata es la capa-
cidad del locutor de plantearse como “sujeto” se define no por el sentimiento que cada quien experimenta
de ser él mismo (sentimiento que, en la medida en que es posible considerarlo, no es sino un reflejo), sino
como la unidad psíquica que trasciende la totalidad de las experiencias vividas que reúne, y que asegura la
permanencia de la conciencia.

La conciencia de sí no es posible más que si se experimenta por contraste. No empleo yo sino dirigiéndome
a alguien, que será en mi alocución un tú; es esta condición de diálogo la que es constitutiva de la persona,
pues implica en reciprocidad que me tome tú en la alocución de aquel que por su lado se designa por yo. Es
aquí donde se ve un principio cuyas consecuencias deben desplegarse en todas las direcciones el lenguaje
20

no es posible sino por cada locutor se pone como sujeto y remite a sí mismo como yo en su discurso. La pola-
ridad de las personas, tal es el lenguaje de la condición fundamental, de la que el proceso de comunicación,
no pasa de ser una consecuencia del todo pragmática.
Los términos que se utilizan: yo y tu no han de tomarse como figuras sino como formas lingüísticas, que
indican la “persona”. Es un hecho notable que entre los signos de una lengua, del tipo, época o región que
sea, no falten nunca los “pronombres personales”. Una lengua sin expresión de la persona no se concibe.
Ahora bien, estos pronombres se distinguen en esto de todas las designaciones que la lengua articula: no
remiten ni a un concepto ni a un individuo.

No hay concepto “yo” que englobe todos los yo que se enuncian en todo instante en boca de todos los
locutores; en el sentido en el que “yo” no domina pues ninguna entidad léxica. ¿Podrá decirse entonces que
“yo” se refiere a un individuo particular?. De ser así, se trataría de una contradicción permanente admitida
en el lenguaje, y la anarquía en la práctica: ¿cómo el mismo término podría referirse indiferentemente a
no importa a cuál individuo y al mismo tiempo identificarlo en su particularidad? A que yo se refiere? A
algo muy singular, que es exclusivamente lingüístico: yo se refiere al acto de discurso individual en que es
pronunciado y cuyo locutor designa.

Es en la instancia de discurso en que yo designa el locutor en donde éste se enuncia como “sujeto”; así
es verdad que el fundamento de la subjetividad está en el ejercicio de la lengua. Por poco se piense, se
advertirá que no hay otro testimonio objetivo de la identidad del sujeto que el que así da él mismo sobre sí
mismo. El lenguaje está organizado de tal forma que permite a cada locutor apropiarse la lengua entera
designándose como yo.

Fácil es ver que el dominio de la subjetividad se agranda más y tiene que anexarse a la expresión de tem-
poralidad; cualquiera que se el tipo de lengua, por doquier se aprecia cierta organización lingüística de la
noción del tiempo. De una u otra manera, una lengua distingue “tiempos”; sea un pasado y un futuro, sepa-
rados por un presente; sea un presente –pasado opuesto a un futuro, o un presente- futuro distinguido de
un pasado; pero siempre la línea divisoria es una referencia al “presente”. Este presente a su vez no tiene
como referencia temporal más que un dato lingüístico: la coincidencia del acontecimiento descrito con la
instancia de discurso que lo describe.

El Dictionnaire general define el “presente” como “el tiempo del verbo que expresa el tiempo en que se está”
no hay otro criterio ni otra expresión para indicar “el tiempo en que se está”, que tomarlo como “el tiempo
en que se habla”.

El lenguaje es pues de la posibilidad de la subjetividad, por contener siempre las formas lingüísticas apro-
piadas a su expresión, y el discurso provoca la emergencia de la subjetividad, en virtud de que consiste en
instancias discretas. El lenguaje propone en cierto modo formas “vacías” que cada locutor en ejercicio de
discurso se apropia, y que refiere a su “persona” definiendo al mismo tiempo él mismo como yo y una per-
sona como tú. La instalación de la “subjetividad” en el lenguaje crea, en el lenguaje y fuera de él también,
la categoría de la persona.
 21

Cada sujeto se da a conocer, dice quien es y empieza a tener reconocimiento por el proceso recíproco que se
da entre quienes intervienen en el encuentro con el otro, en la posibilidad de dialogar, de establecer la prácti-
ca discursiva con alguien que está dispuesto a escuchar porque en el discurso participan un yo y un tú.

La condición de diálogo es la que constituye a la persona, la que permite que cada uno tome su posición
como sujeto en sus relaciones con los otros, a través de las interacciones sociales y discursivas.

2.3 LA CONSTRUCCIÓN DE LO POSIBLE:

LO QUE SE ES Y LO QUE SE PUEDE
LLEGAR A SER

“Es el horizonte de expectativas futuro el

que permite reinterpretar y suturar las heridas del
pasado que confluyen en el espacio de experiencia
del presente”
Josetxo Beriain

Es necesario entender el significado del despliegue del sujeto como espacio – sujeto. En éste se con-
tiene la posibilidad de multiplicar infinitud desde la mortalidad misma, porque conduce a un pensar
que define la potencialidad desde la necesidad básica que consiste en la finitud del sujeto. De manera
que el despliegue se abre desde la incompletud en su tensión por realizarse en forma que de ella se
desprenda la categoría por - darse para comprender la relación sujeto – exterioridad, así como al
mismo sujeto.

El despliegue es una forma de concebir la condición de vida desde la dialéctica determinación –cons-
trucción de realidades: esto es, como manifestación del sistema de necesidades, aunque simultánea-
mente, generadora de necesidades. Principalmente conforma el ámbito de la necesidad de… donde
se forja el sentido que se traduce en conciencia y voluntad; necesidad de… que es el núcleo de
subjetividad donde se puede reconocer la autoconciencia como capacidad para enfrentar los límites
y sus aperturas, la capacidad para asumirse como sujeto desde el estar – siendo.
22

El proceso de subordinación y empobrecimiento de la riqueza humana ha sido anti-

cipado por muchos autores. Eric Fromm lo decía de manera clara cuando analizaba
la deformación producto de la técnica y el consumo material que “hizo que el hombre
perdiera contacto con él mismo y con la vida”; diagnóstico que sintetizaba en preguntas
como las siguientes. ¿Estamos frente a un dilema trágico e insoluble?, ¿hemos de producir
gente enferma para tener una economía sana, o existe la posibilidad de empelar nuestro recursos
materiales, nuestros inventos y nuestras computadoras al servicio de los fines del hombre?, ¿debe
la mayor parte de las personas ser pasivas y dependientes a fin de tener fuertes organizaciones que
funcionen bien?.
Se hace necesario volver a recuperar el ciclo completo del caminar por el mundo como sujeto que se
va haciendo a sí mismo, y descubriendo que a la vez se van ocupando espacios para gestar el mundo.
Poder abordar al sujeto en tanto conformador de campos de realidad desde su emergencia como por-
tador de futuro, en la medida que su condición reside en el permanente tránsito hacia lo esperado.

El hombre al buscarse pretende darle vida a su propia opción al límite de su potencial; esto significa
tomar conciencia de las deficiencias en forma de un emplazamiento consigo mismo que se traduce
en el reconocimiento de las propias posibilidades de autonomía, aquellas que se contienen, aunque
muchas veces soterradas, en las mismas determinaciones que conforman al sujeto. El desafío que
mide la estatura de ser o no sujeto es la capacidad de leer su propio presente potencial, abierto a
nuevas determinaciones y posibilidades de despliegue, en tanto sujeto individualmente historizado.

El desafío es poder reconocerse como sujeto en lo que uno es y hace y, en tanto tal, ser capaces de
reconocer la necesidad de sentido y volcarse hacia su construcción, lo que es quizá el sentido actual
y existencial de la “vigilancia epistemológica” a la que hacía referencia Bachelard. Cuando la concien-
cia del ser se amplia para ubicarse en lo real, en tanto mundo, no tiene que ver con la verdad sino con
la necesidad que proporciona sentido a la vida.

Asumir la necesidad es un acto de conocimiento y de voluntad relativo a lo que significa saber y que-
rer estar en el momento presente abierto a sus demandas; por abierto se considera el sujeto en la
totalidad de sus facultades y disposiciones, tanto en su pensamiento como en su sensibilidad; por su
parte la demanda se corresponde con posibilidades de realidades, según sentidos posibles de cons-
trucciones optativas, en la relación sujeto – mundo. Lo posible como ángulo epistémico nos coloca en
situación de develamiento y creatividad que impulsa a trascender a la identidad del objeto.

Lo que en el plano de la subjetividad del sujeto se corresponde con la transformación de la exteriori-

dad en necesidad de prácticas sociales. De lo anterior se desprende que la conciencia histórica como
premisa del pensar teórico supone que no puede pensar históricamente el sujeto que no se asuma
como constructor.
 23

Los planteamientos acerca de la conciencia histórica pueden confrontarse con lo sostenido por algu-
nos autores. Para Mondolfo, el concepto de conciencia histórica plantea la incorporación “de la vida
y la historia, cuya existencia y desarrollo parecen exigir la agitación continua, como la supuesta
bebida de inmortalidad, que al no ser agitada se descomponía”; pero también como opina Arón, “es la
conciencia de una dialéctica entre tradición y libertad, el esfuerzo por captar la realidad o la verdad
del pasado”, que se vincula con la historicidad del hombre, “posición a la que otros han llamado al
carácter prometeico de la realidad histórica”. Idea de libertad, que al vincularse con la construcción,
instala la idea de futuro en el esfuerzo por comprender el presente en que ha cristalizado el pasa-
do.

Para quienes se han comprometido en la tarea de profundizar en lo que significa la conciencia histó-
rica, reconocen unas etapas como: la de la totalidad, la del rompimiento de parámetros y el intento
por colocarse ante la realidad; estos hitos conforman una estrategia de pensamiento que encuentra
su común denominador en la conciencia histórica, y cuya implicación más importante se encuentra
en la recuperación del sujeto desde el conjunto de sus dimensiones y facultades, de manera de poder
asumir tanto sus condicionamientos como sus aperturas. Es lo que se denomina sujeto erguido: el
que está sujetado a sus propias potencialidades que se traducen en el esfuerzo por colocarse ante
las circunstancias.

Desde el momento que la reflexión sobre la conciencia histórica es una exploración del hombre en
sus esfuerzos por erguirse ante las circunstancias, parte del presupuesto de una relación de com-
plementariedad entre la necesidad de pensar y la necesidad de ser sujeto; complementariedad que
articula a la conciencia histórica y con exigencias éticas: esto es, ser conscientes como sujetos de
y para la historia. Así pues, afirmarse ante las circunstancias, desde la necesidad de ser sujeto, re-
fiere a la capacidad de reconocer las circunstancias pertinentes para esas posibilidades, por cuanto
el cómo se está en el momento refleja los modos de inserción de la individualidad en los espacios de
determinaciones (social, económica, política y cultural), que contienen las condiciones de su poten-
cialidad.
24

La presencia de mundo constituye la iluminación de lo real susceptible de ser abarcado por los hori-
zontes de conciencia que se alcancen a tener. Y se manifiesta en palabras que no se dicen para bus-
car claridad de contenidos, sino para hurgar en lo profundo de uno mismo acerca de lo que significa
hablar de presencia de mundo y su conciencia. ¿Es una necesidad que se busca? o ¿Es la necesidad
como búsqueda?.

De lo anterior se deriva que el hombre se hace en espacios existenciales en los que transforma en
acto sus potencialidades humanas, por lo que la relación del sujeto con estas posibilidades no puede
reducirse al contenido de un discurso, pues aquellas surgen de la sucesión de momentos en los que
el sujeto en cada uno de ellos se entrega en plenitud.

La existencia nos coloca ante las circunstancias como espacio de las prácticas constructoras de
sentido, no simplemente ante lo acontecido en tal sentido, el existir es hacer historia, y la historia es
el desafío por recuperarnos como protagonistas, con proyección en el tiempo, desde cada uno de los
instantes en que estamos configurándonos desde múltiples dimensiones.

El paso de la necesidad de conciencia a la forma de pensar histórico requiere aclaración sobre la

recuperación de la dimensión humana. Ello requiere de la capacidad para colocarse ante la realidad
sin mediaciones (como pueden serlo las identidades teóricas) sino desde la necesidad misma de ser
sujeto: “Necesidad de ser sujeto como expresión de la presencia del mundo: miramos con grandeza,
esto es con humanidad, desde la inconformidad como forma de auto posesionarnos; y con la voluntad
de hacernos y de hacer, porque hacer es hacernos, así como hacernos es persona. Ser persona como
equivalente a tener la conciencia y la voluntad para saber potencias lo dado socio-históricamente”.

La historia nos convierte en sujetos siempre que decidamos vivir esa opción como espacio de posi-
bilidades, transformando el presente en proyectos de mundo de vida que sirvan de base para las
visiones que anticipan la necesidad de futuro; o bien, por el contrario que el presente nos atrape en
sus parámetros. Una vez más el hombre puede ser hacedor de su destinos y contribuyente del hacer
de sus congéneres o ser víctima de las circunstancias forjadas por otros.

Pero de qué historia estamos hablando?, ¿Qué historia es constitutiva de cada quién junto con ser
una historia de la cual no se tiene, a veces ni siquiera conciencia? Cuánto hombre no realizado hay en
cada hombre! Y no solamente por las ilimitaciones estructurales de naturaleza económica y política,
social y cultural, sino por la falta de conciencia y de voluntad para reconocer y saber utilizar los
espacios de autonomía entre lo que se-es y lo que se puede –ser.

El hombre es responsable de construir su historia, de crear sus proyectos de vida, de desarrollar to-
das sus potencialidades a partir del reconocimiento de su propia historia y ubicarse en una posición
de protagonista capaz de realizar las transformaciones que lo llevan a dignificar su condición huma-
na; el reto es reconocer las limitaciones, carencias, deficiencias para hacer de ellas posibilidades de
cambio y poder tomar decisiones frente a las circunstancias.
 1

2.4 COMPARTIR EL
CONOCIMIENTO, UNA
VÍA PARA EL ENCUEN-
TRO CONSIGO MISMO
Y CON LOS OTROS
26

¿Cuál es la esencia del acto de compartir el conocimiento?, ¿Cuáles son los requisitos mínimos que
debe poseer una interacción para que pueda describirse como tal?

Cuando dos personas se comunican, existe realmente la posibilidad de que, reuniendo sus expe-
riencias, lleguen a un nuevo nivel de comprensión más alto que el que poseían antes. Compartir el
conocimiento es una actividad que informa el conjunto de la vida social humana. Para Vygotsky el
aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un proceso por el cual los niños se
introducen al desarrollarse en la vida intelectual de aquellos que les rodean.

Vygotsky intentaba proporcionar una teoría del desarrollo intelectual que reconoce que los niños
sufren cambios muy profundos en cuanto a comprensión al realizar actividades y establecer conver-
sación conjuntamente con otros individuos. El rol del lenguaje en el desarrollo de la comprensión se
ve así caracterizado de dos modos distintos. En primer lugar proporciona un medio para enseñar y
aprender; en segundo lugar es uno de los materiales a partir de los cuales el niño construye un modo
de pensar. El medio de interacción social es adoptado e interiorizado por el niño, cuyos procesos de
pensamiento se ven consiguientemente reorganizados de manera drástica.

Este autor propone, pues, que la comprensión de los niños se ve moldeada no sólo a través de
encuentros de adaptación con el mundo físico, sino a través de interacciones entre personas en
relación con el mundo, un mundo no simplemente físico y aprehendido por los sentidos, sino cultural,
con sentido y significante, resultado principalmente del lenguaje. El conocimiento y el pensamiento
humanos son en sí mismos, por tanto, básicamente culturales, y sus propiedades distintivas provie-
nen del carácter de la actividad social, del lenguaje, del discurso y de otras formas culturales.

Existen unas reglas que deben conocer a las que deben atenerse hablantes y oyentes para que tenga
lugar la conversación. La noción de reglas básicas hace referencia a una serie de comprensiones im-
plícitas que deben tener los participantes en la conversación, por encima de cualquier conocimiento
estrictamente lingüístico, a fin de dar el sentido adecuado a lo que el otro está intentando decir o
intentando conseguir decir algo.

El filósofo Paul Grice ofrece un tratamiento útil e importante de las reglas básicas generales de al
conversación. Según él, las conversaciones generalmente se basan en un principio de cooperación,
principio que se define como una regla que cada uno espera que siga el otro.

El principio de cooperación se desglosa en la siguiente serie de cuatro “máximas”:

1. La máxima de calidad (verdad)

a) No digas lo que te parece que es falso.
b) No digas aquello de lo que te faltan pruebas adecuadas.
 27

2. La máxima de cantidad (informatividad)

a) Haz que tu contribución sea todo lo informativa que se preciso para los fines puntuales
del intercambio
b) Haz que tu contribución nos sea más informativa de lo que sea preciso.

3. La máxima de la relevancia

a) Haz que tus contribuciones sean relevantes.

4. La máxima de modo (inteligibilidad)

a) Evita lo confuso
b) Evita lo ambiguo
c) Sé breve
d) Sé ordenado

Las máximas de Grice constituyen un intento de especificar las reglas por las que las personas ofre-
cen las propuestas que faltan y el conocimiento compartido necesarios para comprender el diálogo
como algo coherente y sensato.

El conocimiento compartido común dentro del cual tiene sentido el discurso, no es forzosamente una
cuestión de lenguaje tan sólo, de “propuestas que faltan”. Incluye todo tipo de experiencias compar-
tidas no lingüísticas, supuestos, percepciones y comprensiones que tal vez no sea fácil de expresar
de manera lingüística. Las reglas de Grice no son simplemente reglas que gobiernan cualquier tipo de
transacción social coherente.

La conversación es un tipo de interacción social; muchas de sus propiedades pertenecen a la interac-

ción social en general, y no sólo a los intercambios lingüísticos. Al mismo tiempo, las conversaciones,
como todas las interacciones sociales, tienen lugar en marcos sociales reales en los que los parti-
cipantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de la transacción, la importancia
de las personas, del lugar y del tiempo, y (normalmente) el conocimiento cultural, que es el telón de
fondo esencial de todo cuanto ocurre al nivel de habla y de acción abiertas.
En las interacciones sociales se dan los espacios apropiados para que dos o más personas compartan
y complementen lo que cada uno sabe y de esa manera construir y/o enriquecer los conocimientos
que tienen. Cada sujeto tiene un nivel de comprensión que puede mejorar a través de la comunicación
dando a conocer y conociendo otras experiencias, apropiándose de procesos que van a incidir en su
manera de pensar.
28

2.5 AL ENCUENTRO CON EL OTRO EN

LA BÚSQUEDA DE SIGNIFICACIONES
COMPARTIDAS

En la búsqueda de espacios de significación compartida se pueden distinguir contextos lingüísticos y

contextos no lingüísticos: el contexto lingüístico es el habla o texto que precede y sigue a toda expre-
sión hablada, mientras que el contexto no lingüístico incluye el tiempo y el lugar, la ocasión social, las
personas implicadas, su conducta y sus gestos, etc. Ambos tipos de contextos son muy importantes
en cuanto a la forma o estructura de todo discurso, y también respecto a su contenido. Necesitamos
saber cosas acerca de las diversas actividades físicas, gestos y apoyos para poder dar un sentido
adecuado al diálogo. Tenemos las señales textuales habituales del discurso contextual: pronombres,
expresiones de lugar, elipsis, los artículos determinados, etc.

Pero existen otros dos rasgos igualmente importantes:

1) El hecho de que se pueda considerar que todo el diálogo depende del contexto en cuanto a
significado.
2) El hecho de que el contexto no es físico sino mental.

La noción de que el contexto de un discurso no es algo físico sino mental, forma parte esencial del
vínculo entre discurso y conocimiento; pensamos normalmente en el “contexto” de una expresión
como en algo concreto y determinable: el habla o el texto de alrededor, las acciones, los gestos, y la
situación de alrededor. Pero esta es una visión desde el exterior; para los participantes, el contexto
de toda expresión es más bien una cuestión de percepción y memoria: lo que creen que se ha dicho,
lo que creen que se quería decir, lo que perciben como relevante. Se puede decir que el proceso de la
educación, en la medida en que tiene éxito, consiste en gran parte en el establecimiento de contextos
mentales compartidos, de comprensiones conjuntas en-
tre maestro y alumnos, que les permite realizar juntos
el discurso educacional.

Se supone que maestros y alumnos efectúan, al me-

nos en gran medida, intercambios de conocimiento y
pensamiento respecto a acontecimientos remotos en el
tiempo y en el espacio, futuros y pasados, imaginados e
hipotéticos, mediante la invocación de generalizaciones
abstractas más que de simples descripciones de lo que
es físicamente real y presente para los sentidos.

En las interacciones discursivas es muy importante que

 29

quienes participan tengan en cuanta que el contexto en el cual se da el discurso no es físico sino men-
tal: lo que cada uno quiere decir, lo que realmente se dice, lo que se considera de importancia para la
interacción, este mundo mental también es compartido por los interlocutores lo que quiere decir que
cada uno puede anticipar las intenciones que mueven a quien habla y a quien escucha.

2.6 EN QUÉ CONSISTE LA CONVERSACIÓN?;

CONTEXTOS, ANDAMIAJES Y DISCONTINUIDADES

Las nociones de “andamiaje” y de “zona de desarrollo próximo” tienen dos importantes propiedades
de gran relevancia para el análisis del contexto y de la continuidad. En primer lugar, representan el
importante principio de que gran parte de la adquisición de la cultura, tiene lugar en el contexto de
una dirección por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compañero más competente.
Se trata de un proceso de descubrimiento dirigido en el que la competencia de un individuo empieza
con su papel en una transacción social. Los principales constituyentes son la actividad conjunta y las
concepciones compartidas transmitidas por el lenguaje.

En segundo lugar está la noción de interiorización, en la que el producto final natural del proceso de
aprendizaje es un individuo competente capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, activi-
dades y conceptualizaciones que hasta entonces tan sólo podían conseguirse con ayuda del maestro.
En su exposición del aprendizaje primario del lenguaje, Bruner llama a esto un proceso de “traspa-
so”: El conocimiento y competencia del adulto pasa en determinado momento a poder del niño.

Las personas dedicadas a desarrollar una comprensión común de los acontecimientos o ven un len-
guaje común para describir su experiencia,
suelen recurrir al habla directa sobre los pro-
cesos mentales involucrados, y también so-
bre la misma conversación, precisamente en
aquellos puntos en que aparecen desacuer-
dos, desigualdades o incongruencias en la
comprensión de los diferentes participantes.

En la asimetría de las conversaciones maestro

– alumno y padre – hijo estas desigualdades
constituyen una parte importante del proceso
30

de aprendizaje. Estas se producen como transacciones entre niño y adulto, en la “zona de desarrollo
próximo” de Vygotsky, exactamente en los puntos en que se crea el conocimiento compartido; y es
el adulto quien tiene el rol principal en cuanto a atraer la atención hacia ellas, establecer un conoci-
miento que sea a la vez compartido y comunicado.

2.7 UNA AVENTURA POR EL CAMPO DE LA

NARRATIVA, DE LA MANO DE SERRANO Y
OTROS TEÓRICOS

Eduardo Serrano presenta algunas formulaciones de Genette (1972) con respecto a la narrativa, para
lo cual se retoma el ensayo “Discours du récit“ donde reseña tres sentidos del término relato.

En un primer sentido, relato designa el enunciado narrativo, el discurso oral o escrito que asume la
relación de un acontecimiento o de una serie de acontecimientos.

En segundo sentido, menos difundido pero hoy corriente entre los analistas y teóricos del contenido
narrativo, relato designa la sucesión de acontecimientos,
Reales o ficticios y sus diversas relaciones de encadenamiento, de oposición, de repetición, etc. Aná-
lisis del relato significa entonces estudio de un conjunto de acciones y situaciones consideradas en sí
mismas, abstracción hecha del médium lingüístico u otro, que nos proporciona su conocimiento.

En un tercer sentido, que es aparentemente más antiguo, relato designa todavía un acontecimiento:
sin embargo no ya aquél que se relata, sino aquél que consiste en que alguien relata algo: el acto de
narrar tomado en sí mismo.

Es importante destacar el hecho de que en este tercer sentido, el término relato sea, por una parte,
considerado como acontecimiento, como acto, como producción, es decir como un ser transfor-
mador, y por otra, que se lo ponga en relación con el concepto de enunciación, fundamental en las
investigaciones actuales sobre el discurso, pues esto permite comprender la narrativa literaria, en
todos sus niveles constitutivos, como una estructura dinámica.

El autor hace énfasis en la significación que Genette le da al término “narración” como acto lingüísti-
co mediante el cual el narrador genera el relato dirigido al narratorio.

Se habla así de la narración como un tipo de secuencia discursiva que da cuenta de las transforma-
ciones que afectan a los actores de una historia, contraponiéndola –entre otras- a la “descripción”
 31

entendida como un tipo de secuencia discursiva que da cuenta de los estados de los actores, afecta-
dos por las transformaciones, y a la “argumentación”, tipo de secuencia discursiva que explicita la
lógica subyacente a dichos estados y transformaciones.

Según Genette, “narración” debe entenderse como “enunciación narrativa” no como “enunciado na-
rrativo”; como acción de “narrar”, no como “efecto de narrar”.

En pocas palabras la enunciación es la instancia, conformada por la pareja enunciador – enunciata-

rio, productora del enunciado; el referente en el sentido actual del término, no es la realidad extra-
discursiva a la cual supuestamente remite el discurso, sino una construcción semántica de orden
figurativo dependiente del enunciado en el marco de una situación enunciativa dada.
En concordancia con esto debemos precisar – dice Serrano- que la historia, en su sentido narrato-
lógico, no es una realidad exterior al texto narrativo, sino una construcción sintáctico – semántica
realizada por el lector a partir de los datos contenidos en el relato y guiándose por criterios lógicos y
cronológicos que le permita situar, unos con relación a otros, los acontecimientos relatados.

Con respecto a la concepción de la narración como una instancia del texto que no se confunde con el
trabajo de escritura llevado a cabo por escritor, Genette (1972) precisa:

El nivel del discurso narrativo es el único que se ofrece directamente al análisis tex-
tual, el cual es el único instrumento de estudio de que disponemos en el campo del relato
literario, y especialmente del relato de ficción. Es por consiguiente, el relato, y sólo él, el
que nos informa aquí, de una parte, sobre los acontecimientos que relata, y de otra, sobre
la actividad que se supone lo produce: dicho de otro modo, nuestro conocimiento de uno
y de la otra no puede ser más indirecto, inevitablemente mediatizado por el discurso del
relato, en la medida en que unos son objeto de este discurso y la otra deja en el sus huellas,
marcas o índices identificables e interpretables, tales como la presencia de un pronombre
personal en primera persona que denota la identidad del personaje y del narrador, o la de
un verbo en pasado que denota la anterioridad de la acción relatada sobre la acción narra-
tiva, sin perjuicio de indicaciones más directas y más explicitas.

Esta posición determina el relato respecto de la narración y la historia se pone en evidencia si la

consideramos desde el punto de vista de la lectura. Hemos visto que, en literatura, el texto narrativo
es de carácter verbal. En consecuencia, el lector debe poseer una competencia lingüística adecuada
que le permita actualizar y semantizar los significantes del texto condición necesaria para poder
acceder al micro-universo semántico que se le propone, y por tanto acceder, mediando una compe-
tencia narrativa, a la narración y a la historia a partir del relato. Si por el contrario, el lector no posee
dicha competencia, la imposibilidad de actualizar y semantizar los significantes del texto se traduce
en la de acceder al universo narrativo en su totalidad, aún así si posee una competencia narrativa
adquirida a partir de otras experiencias de lectura.
32

Sin embargo una vez el lector lingüística y narrativamente competente ha accedido a dicho universo
narrativo, queda instalado en la ficción, donde las relaciones entre los tres planos se presentan de
otro modo, ya que en este caso es la narración la que aparece como la instancia productora del
relato, el cual a su vez hace posible la comunicación de la historia.

Serrano sintetiza expresando que un texto narrativo literario puede ser analizado en tres planos
constitutivos que establecen entre sí relaciones de dependencia recíproca: el de la narración, el del
relato y el de la historia. Señala además que en el plano de la historia se localizan los actores y las
secuencias de acciones que éstos llevan a cabo y/o que los afectan. En el plano del relato, el discurso
(verbal en el caso de la literatura) mediante el cual dichos actores y secuencias de acciones son rela-
tadas. En el plano de la narración, la pareja constituida por el narrador y el narratario, interlocutores
que se comunican mediante el discurso.

El siguiente esquema de Serrano, muestra las relaciones existentes entre los tres planos:

Narración
Narrador Narratario
Texto
Relato Discurso
Narrativo
Historia Actor

La estructura narrativa, considerada como un todo, es denominada “texto narrativo”. Las diferentes
relaciones existentes entre los planos están figuradas por las flechas. En el sentido de lectura, el
relato conduce a la narración y a la historia; en el de la ficción, la narración condúcela relato y éste a
la historia. Por otra parte, el discurso aparece como el componente textual que le permite al mismo
tiempo al narrador dirigirse al narratario y referirse al actor, lo que pone en evidencia el carácter
interdependiente de los tres planos.
 33

ESTRUCTURA DEL PLANO DE LA NARRACIÓN

Serrano hace referencia a dos niveles en el plano de la narración que están articulados entre sí:
la instancia narracional y las coordenadas narracionales.

1. La instancia Narracional ----- Está formada por la pareja narrador-narratario, consi-

derados como productor y receptor ficticios del discurso narrativo mediante el cual
se relata una historia. Son diferentes tanto del escritor como del lector por cuanto se
constituyen gracias a la articulación de condiciones lingüísticas y discursivas, existen
solamente como estructuras textuales.
Narrador y Narratario ----- Para comprender los conceptos de narrador y narratario, es
necesario destacar que: el texto literario es, en su base, un texto verbal.

En el caso de los textos narrativos, cualquiera de sus unidades constitutivas puede ser analizada
desde el punto de vista lingüístico en cuanto pertenece a los paradigmas de la lengua, y así mismo
desde el punto de vista narratológico en cuanto pertenece a los paradigmas narrativos. Es el caso
del narrador y del narratario, que se estructuran sobre la base lingüística del yo y el tú.

Es la estructura intersubjetiva inscrita en la lengua la que posibilita en el texto narrativo verbal la

existencia del narrador y del narratario. Al producir un texto estructurado en su base misma por
la lengua, el escritor construye, gracias al fundamento lingüístico de la intersubjetividad, un yo
narracional, implícito o explícito. Narrador y narratario tienen por tanto, una existencia textual y
en esa medida no se confunden con el escritor y el lector, que pertenecen a una esfera “exterior” a
la textual aunque en relación necesaria con ella.

1.2 Roles Narracionales ----- El narrador es un sujeto de estado y de hacer que, gracias
a su competencia lingüístico-discursiva, hacer se genera el discurso verbal que dirige
al narratario: se denomina locutor. Se considera entonces al narrador como un sujeto
locutivo productor tanto de las secuencias de oraciones constitutivas del plano de la
expresión del discurso como de las relaciones superestructurales y macroestructurales
(en el sentido de Van Dijk) o sintácticas y semánticas (en el sentido de Greimas).
34

Según Van Dijk (1988)

“Necesitamos una descripción de un nivel más comprehensivo, global, es decir de

la totalidad de las partes del discurso o de los discursos completos. Por ejemplo, se dice
usualmente que los discursos poseen un tema o un asunto y que su aspecto semántico
no puede explicarse simplemente en términos de la semántica de oraciones aisladas.
Así, necesitamos de un cierto tipo de macrosemántica, que considere estos significados
globales con el fin de permitirnos describir los significados de párrafos, apartados o
capítulos completos del discurso escrito. D modo similar necesitamos cierto tipo de ma-
crosintaxis para caracterizar las formas globales de un discurso a las cuales llamamos
esquemas o superestructuras”.

Por su parte Greimas y Courtes (1979) afirman:

Nuestra teoría semiótica distingue tres campos problemáticos autónomos, que

considera como lugares de articulación de la significación y de construcción meta semió-
tica: las estructuras semi- narrativas, las estructuras discursivas y las estructuras tex-
tuales. Las estructuras semi- narrativas se presentan bajo la forma de una gramática
semiótica y narrativa. Las estructuras discursivas, se encargan de tomar por su cuenta
las estructuras semióticas de superficie y de “ponerlas en discurso”. Haciéndolas pasar
por la instancia de la enunciación.

El narrador es también un sujeto de estado y de hacer que, gracias a su competencia cognitiva, hace
saber – informa – al narratario - la historia que relata; se concibe entonces al narrador como un
sujeto cognitivo que posee un saber sobre los actores, los espacios y los tiempos de la historia y lo
comunica al narratorio mediante el discurso verbal que genera en su condición de locutor.
Existen de hecho dos roles cognitivos interrelacionados: el de observador y el de informador. El infor-
mador es definido como un sujeto cognitivo que se apropia de saber, lo que hace de la observación
una hacer reflexivo en la medida en que tanto el rol del sujeto de hacer del proceso cognitivo como el
de sujeto de estado beneficiario de dicho proceso son asumidas por un mismo actor. Por su parte el
informador es definido como un sujeto cognitivo que comunica saber a otro sujeto, lo que hace de la
información una hacer transitivo en la medida en que el rol de sujeto de hacer del proceso cognitivo
y el de sujeto de estado beneficiario de dicho proceso son asumidos por actores distintos.

En concordancia con lo anterior, el narrador es implícitamente un observador que se ha apropiado

de saber y explícitamente un informador que comunica, mediante al discurso verbal, dicho saber al
narratario quien por su parte es explícitamente un observador que se apropia del saber, comunicado
 35

por el narrador e implícitamente un informador virtual que pueda actualizarse en cualquier momen-
to.

La semiótica discursiva distingue dos tipos de saber, denominados modal y semántico. En lo que
respecta a la competencia de información, el saber modal es un saber cómo informal y el semántico
es un saber qué informal.

El narrador es igualmente un sujeto de estado y de hacer que, gracias a su competencia axiológica,

hace valer – evalúa- lo relatado al narratario, se denomina entonces evaluador, lo que significa que
el narrador es un sujeto axiológico, desde la perspectiva de determinados sistemas de valores de
los cuales es portador y portavoz, evalúa no solo lo relatado si no también, lo que parece importante
relatar.
Según lo anterior, el discurso se presenta como una estructura semiótica que articula tres compo-
nentes que se determinan recíprocamente: el lingüístico – el verbal – instalado en el plano de la ex-
presión, el cognitivo – informativo – y el axiológico – evaluativo – instalados en el plano del contenido.
Esto significa que todo narrador, como sujeto locutivo - cognitivo – axiológico que es, lleva a cabo
un proceso de verbalización – información – evaluación que configura discursiva e ideológicamente
de manera especifica la historia relatada (y por consiguiente los actores, espacios y tiempos que le
integran) y determinan por ello mismo la relación lingüístico – cognitiva – axiológica que el narratario
– y mas allá de este el lector - establece con ella. Además de concebir al narrador como un sujeto
competente que sabe y/o puede verbalizar, informar y evaluar se considera así mismo como un suje-
to motivado que quiere y/o debe verbalizar, informar y evaluar. No es lo mismo el narrador que relata
por que le place hacerlo (en este caso se trata de un narrador modalizado por el querer) que el que
se ve en la obligación moral de hacerlo (se trata entonces de un narrador modalizado por el deber).

Con respecto al narratario se debe suponer que posee la competencia lingüístico – discursiva reque-
rida para comprender el discurso verbal del narrador y que este dirige a un alocutario al que supone
en posesión de dicha competencia.

Si el narrador es un sujeto que sabe y hace saber la historia, el narratario es un sujeto que no la
sabe pero quiere o debe saberlo, por lo que a lo largo del relato sufre una transformación cognitiva:
pasa de un estado de disjuncion inicial (no posee el saber diegetico) a un estado de conjunción final
(posee dicho saber). Así mismo, se supone que el narratorio es un sujeto axiológico, pues el querer
– deber – saber no puede explicarse si no se lo proyecta sobre un fondo de valores inscritos en una
ideología.
36

1.3 Estratificación----- En un texto narrativo literario se pueden encontrar uno o

varios narradores. En este último caso estos narradores pueden situarse todos en una
misma instancia narracional o, por el contrario, en instancias diferentes. Esta última po-
sibilidad da lugar a la conformación en el texto de varios estratos narracionales que
establecen entre ellos relaciones de orden jerárquico.

Se puede decir que en todo texto narrativo literario existe, por defecto, un estrato narracional pri-
mario, denominado extradiegético; pero en el interior de este estrato puede abrirse otro, secundario,
denominado intradiegético en consecuencia, existe una clase de narrador que se caracteriza por su
inscripción en el estrato extradiegético, a la que se opone la clase de narrador cuya característica
es la de inscribirse en el estrato intradiegético.

Al analizar el plano de la narración de un texto narrativo, las preguntas que se deben formular para
iniciar son:-¿Existe a lo largo del texto, uno solo o mas de un estrato narracional?-¿Quiénes son los
objetos que se inscriben en él o ellos?-¿en que circunstancias temporales y espaciales lo hacen?.

En un texto narrativo los estratos narracionales pueden ser mas de dos, cuando en el plano de la his-
toria de uno de ellos un actor asume el rol de narrador, lo que automáticamente actualiza la triada na-
rración/relato/historia. La instancia narracional pone en juego al narrador/narratario. Por tal razón
vale la pena hacer la pregunta: ¿Cómo determina la estratificación al narratario? Una regla podría
simularse así: a un narrador de un estrato narracional determinado le corresponde necesariamente
como correlato un narratario situado en un estrato: un narrador extradiegético se dirige también a
un narratario extradiegético y un narrador intradiegético se dirige a un narratorio intradiegético.

1.4 Participación ----- Existe una clase de narrador que se caracteriza por participar
como actor en la historia que relata (Genette lo llamo homodiegetico), a la que se opone la
clase de narrador cuya característica es la de no participar como actor en dicha historia
(Genette lo llama heterodiegetico).

Al analizar el plano de la narración de un texto narrativo, la pregunta que se debe hacer: ¿participa
o no el narrador en la historia que relata? La diferencia de la participación narracional tiene, por
ejemplo, consecuencias cognitivas: en el caso del narrador homodiegetico, el saber diegetico que
comunica al narratario proviene del rol de actor de ser conservador desempeñado en la historia por
el contrario, el narrador heterodiegetico se presenta en general como un sujeto poseedor de una
competencia cognitiva semántica acerca de cuya procedencia no se puede afirmar nada textualmen-
te sustentable.
 37

El narrador homodiegetico tiene dos modos de participar en la historia: el narrador se caracteriza

por ser un actor protagonista, es decir, un actor que por medio de las acciones que se lleva a cabo,
hace posible que la historia tenga lugar; el otro modo consiste en que el narrador es sólo un actor
testigo, es decir, un actor que participa en la historia observándola, girando alrededor de otro actor
sobre el cual recae el papel protagónico.
Es importante tener en cuenta que no se debe hablar del narrador en primera, segunda o tercera per-
sona; esto no tiene sentido, todo narrador “está” en primera persona, pues es siempre yo (implícito
o explícito) que se dirige a un tú (implícito o explícito), por lo que todo narratario “está” siempre en
segunda persona. Existen en cambio, relatos es decir discursos narrativos (de naturaleza verbal) en
primera, segunda o tercera persona del singular o el plural.
38

2. Las coordenadas narracionales

Están constituidas por las circunstancias de tiempo y espacio en que se inscriben el

narrador y el narratario, conforman por ende el contexto material en que se produce la
narración. No se trata de circunstancias externas al texto, identificables con aquellas a
las que pertenecen el escritor y el lector, sino que se definen, ellas también, y así mismo
como resultado de la articulación de condiciones lingüísticas y discursivas, en el interior
de esa ”lógica de la ficción” que funciona como matriz organizadora de lo que en la
actualidad se denomina literatura.

2.1 Coordenadas Temporales ----- Es necesario distinguir entre tiempo de la narra-

ción, tiempo de la escritura y tiempo de la lectura. El tiempo de la narración, compete
al narrador, producto ficticio del discurso narrativo y designa el momento en se relata
la historia, mientras que el tiempo de la escritura y el tiempo de la lectura competen al
escritor y al lector.

Para una mejor comprensión Beveniste (1965) propone considerar el tiempo bajo tres aspectos:
físico, crónico y lingüístico. Con respecto al tiempo físico declara:

“El tiempo físico del mundo es un continuo uniforme, infinito, lineal, segmentable a
voluntad. Tiene por correlato en el hombre una duración infinitamente variable que cada
individuo mide de acuerdo con sus emociones y con el ritmo de su vida interior”.

En cuanto al tiempo crónico manifiesta: es el tiempo de los acontecimientos, que engloba también
nuestra propia vida en cuanto a sucesión de acontecimientos. En nuestra visión del mundo, así como
en nuestra existencia personal, no hay más que un tiempo, “éste”. Nuestro tiempo vivido corre sin
fin y sin retorno, es la experiencia común. No recobramos jamás nuestra infancia, ni el ayer tan
próximo, ni el instante escapado al instante. Sin embargo, nuestra vida tiene puntos de referencia
que situamos en una escala recocida por todos y a los cuales ligamos nuestro pasado inmediato o
lejano. (Benveniste, 1965).

Por su parte el tiempo lingüístico tiene de singular qué está orgánicamente ligado al ejercicio de la
palabra, que se define y se ordena como función del discurso. Este tiempo tiene su centro –un centro
generador y axial a la vez- en el presente de la instancia de la palabra. Cada vez que un locutor em-
plea la forma gramatical de “presente” (o su equivalente), sitúa el acontecimiento como contempo-
ráneo de la instancia de discurso que lo menciona. Es evidente que este presente, en cuanto a función
del discurso, no puede ser localizado en una división particular del tiempo crónico porque las admite
todas y no exige ninguna. El locutor sitúa como “presente” todo lo que implica como tal en virtud de
la forma lingüística que emplea. Este presente es reinventado cada vez que un hombre habla porque
es al pie de la letra, un momento nuevo no vivido todavía. (Benveniste, 1965)
 39

Benveniste (1965) también señala que:

El presente lingüístico es el fundamento de las oposiciones temporales de la

lengua. Este presente que se desplaza con el progreso del discurso permaneciendo
presente, constituye la línea divisoria entre otros dos momentos que él engendra y
que son igualmente inherentes al ejercicio de la palabra: el momento en que el acon-
tecimiento ya no es contemporáneo del discurso, ha salido del presente y debe ser
evocado memorialmente y el momento en que el acontecimiento no está aún presen-
te, va a estarlo y surge en prospección.

El acto narracional del narrador, en cuanto que ejercicio discursivo de la lengua, tiene siempre lugar
en un presente que no es otro que el de la enunciación. Por tanto, no tiene sentido hablar de narración
en presente, pasado o futuro, pues ella es siempre un puro presente: es el relato, es decir, el discurso
verbal producido por el narrador y dirigido al narratario, el que puede estar en tiempo presente, pasado
o futuro.
Al respecto Genette se refiere en los siguientes términos: la principal determinación temporal de la
instancia narrativa es evidentemente su posición relativa con relación a la historia. Parece evidente
que la narración no puede ser posterior a lo que relata, pero esta evidencia es desmentida desde
hace muchos siglos por la existencia del relato “predictivo” bajo sus diversas formas (profético,
apocalíptico, oracular, astrológico, etc.) cuyo origen se pierde en la noche de los tiempos y, por la
práctica del relato en presente.

Es necesario considerar que la narración en pasado puede de cierta manera fragmentarse para inser-
tarse entre los diversos momentos de la historia como una especie de reportaje más o menos inmediato:
práctica corriente de la correspondencia y del diario íntimo, y por consiguiente de la “novela por cartas”
o del relato en forma de diario.

Genette entonces propone distinguir, desde el punto de vista de su posición temporal con relación a la
historia, cuatro tipos de narración: ulterior, anterior, simultánea e intercalada.
40

En la narración ulterior, la historia es relatada en pretérito, lo que implica que se sitúa en el pasado con
respecto al presente de la narración.
En la narración anterior, la historia es relatada en futuro, lo que implica que no ha ocurrido aún en el
momento de su narración.
En la narración simultánea, la historia es relatada en presente, lo que implica que se desarrolla de manera
contemporánea a su narración.

Hay que tener en cuenta que no siempre el uso del presente es índice de narración simultánea. En algunas
ocasiones, en un contexto de narración ulterior, el uso del presente puede tener como finalidad enfatizar
un pasaje determinado; en otros casos el presente, denominado “histórico”, exige ser leído en un tiempo
pretérito. En estos casos como siempre, hay que guiarse por el análisis del conjunto del texto de la se-
cuencia y no limitarse a considerar los elementos de manera aislada.
Para Genette la narración intercalada es la más compleja: puesto que se trata de una narración en varias
instancias, y en la que la historia y la narración pueden entremezclarse de tal modo que la segunda reacción
sobre la primera: es lo que sucede en particular en la novela epistolar con varios corresponsales donde
como se sabe, la carta es a la vez medio de relato y elemento de la intriga.

2.2 Coordenadas Espaciales ----- También se debe establecer la diferencia entre el

espacio de la narración, el de la escritura y el de la lectura.

Genette (1972) saca algunas conclusiones: por una disimetría cuyas razones profundas se nos esca-
pan, pero que está inscrita en las estructuras mismas de la lengua (o por lo menos de las grandes
lenguas de la civilización de la cultura occidental) puedo muy bien relatar una historia sin precisar el
lugar donde ocurre y ese lugar está más o menos alejado del lugar desde el cual lo relato, mientras
que me es casi imposible no situarla en el tiempo con relación a mi acto narrativo, ya que debo nece-
sariamente relatarla en un tiempo del presente, del pasado o del futuro.

Finalmente es necesario llamar la atención acerca del hecho que las coordenadas narracionales, en
su doble vertiente temporal y espacial, no afectan por igual a los dos integrantes de la instancia na-
rracional, el narrador y el narratario. En los análisis realizados ha sido el narrador el que ha permitido
llevar a cabo la clasificación propuesta. Las razones de esta disimetría se deben al hecho que es el
narrador el que aparece como la figura activa del discurso, responsable en última instancia, en la
dimensión ficticia configurada por el texto, de todo lo que ocurre.

Por el contrario el narratario aparece como una figura pasiva, aún en el caso del narratario homodie-
getico, pues en él es el componente narratario recibe pasivamente el relato que se la hace.
 41

2.8 EL CUENTO: ENCUENTRO

Y CRECIMIENTO

“Para que una historia mantenga de verdad la atención del niño ha de divertirle
y excitar su curiosidad; pero para enriquecer su vida ha de estimular su imaginación
ayudarle a desarrollar su intelecto y a clarificar sus emociones, ha de estar de acuerdo
con sus ansiedades y aspiraciones; hacerle reconocer plenamente sus dificultades, al
mismo tiempo que le sugiere soluciones a los problemas que le inquietan”
Bettelheim (1977)

Bettelheim es punto de partida para el trabajo con los cuentos de hadas que reúnen entre otros
elementos, la posibilidad de soñar, de jugar con la imaginación y ofrecen alternativas para solucionar
situaciones conflictivas.

Los cuentos de hadas se constituyen en un apoyo importante para el desarrollo del niño, influye
directamente en la formación de su personalidad, pues a través de las historias que se le presenta
va adquiriendo seguridad en sí mismo para tomar decisiones y resolver situaciones, cuando en el
trayecto de su infancia a la edad adulta, encuentre los desaciertos que lo van a confrontar consigo
mismo mostrándose como una persona segura cuando las experiencias que ha tenido le han ayudado
para tal fin.

En el sujeto se producen deseos y emociones que irremediablemente entran en conflicto con el yo, y
es precisamente el conflicto, la manera de resolverlo, que favorece el crecimiento.

El niño se pregunta a sí mismo: ¿Quién soy yo?, ¿De dónde vengo?, ¿Cómo empezó a existir el mundo?,
¿Quién creó al hombre y a los animales?, ¿Cuál es la finalidad de la vida?. En realidad se plantea estas
cuestiones, no de un modo abstracto, sino tal como le afectan a él. No se preocupa por sí existe o
no justicia para cada individuo, lo único que le inquieta es saber se él será tratado con justicia. Se
pregunta quién o qué le lleva hacia la adversidad, y qué es lo que puede evitar que esto suceda.

Existen fuerzas benévolas además de los padres? Cómo debería formarse a sí mismo y por qué? Le
queda todavía alguna esperanza si se ha equivocado? Los cuentos de hadas proporcionan respuestas
a todas estas cuestiones urgentes y el niño las va descubriendo a medida que avanza la historia.
Los cuentos de hadas cuentan historias donde no se oculta la verdadera personalidad de los perso-
najes ni sus intenciones, como tampoco las situaciones adversas que tienen que vivir; pero también
muestran cómo con la perseverancia se logran vencer los obstáculos y quiénes no fueron reconoci-
1

dos en un principio porque los demás des-

confiaban de sus capacidades y de sus
talentos o se oponían a dejarlos ser por
envidia, tienen el puesto que se merecen
al final de la historia, como premio a la
lucha por obtener aquello que se habían
propuesto; puede decirse de los cuentos
de hadas que el final feliz es una resti-
tución del orden, que debe reinar en el
mundo: el triunfo de la justicia sobre la injusti-
cia, del bueno sobre el malo, tras un telúrico paso por los sentimientos del niño.

Los cuentos de hadas enfrentan al niño con los conflictos humanos básicos como la muerte del pa-
dre o de la madre, la maldad de los hermanos, el abandono en el bosque: de hecho el pequeño se
encuentra con sus angustias, temores y fantasías y quizá con situaciones que pueden ocurrir en la
vida real.

Bettelheim (1977) afirma que:

“Los cuentos de hadas suelen plantear de modo breve y conciso un problema

existencial. En todos los cuentos de hadas el mal está omnipresente al igual que la
bondad”.

Los cuentos ejercen una influencia particularmente benéfica en la primera infancia, ya que enrique-
cen la vida emocional y racional del niño, quien se identifica con algún personaje, lo que contribuye a
su auto-conocimiento. Al oír un cuento el pequeño reconoce situaciones de la vida real, contempla los
problemas y sus soluciones: el cuento es una pantalla interna en la que proyecta sus emociones, sus
conceptos sobre el mundo y la gente, sus fantasías y sus conjeturas. Los cuentos de hadas son la vía
para que los procesos internos emerjan y se hagan comprensibles por medio de los personajes y las
situaciones; son una buena manera de ayudar al niño a vencer las presiones internas y de orientarlo
para expresarlas.

Federico Froebel (1881) dice que el contenido del cuento “ayudará al niño a encontrar una nueva
dimensión que le permitirá comprender:

Su propia vida.
El espacio y el tiempo.
El prójimo que existe como él, al cual no conoce, pero intuye y busca.
El sentido de la fuerza y el poder.
El mundo interior que siente nacer en él.
La excitación intelectual que el relato le provoca.
El valor del lenguaje al que enriquece y cultiva.
La imaginación que todo lo embellece y lo hace posible.
Los sentimientos y los pensamientos de los demás llevándolos a participar de ellos.
 42

Las narraciones de cuentos son el terreno de la afectividad, más eficaces que las explicaciones
basadas en razonamientos lógicos. Los adultos están convencidos de que al dar respuestas científi-
camente correctas clarifican las cosas para el niño. Sin embargo, ocurre lo contrario: explicaciones
semejantes confunden al pequeño, le hacen sentirse abrumado o intelectualmente derrotado.

Un niño solo puede obtener seguridad si tiene la convicción de que comprende ahora lo que antes le
contrariaba. Aunque acepte este tipo de respuestas, el niño llega incluso a dudar de que haya plan-
teado la pregunta correcta; si la repuesta carece de sentido para él es que debe aplicarse a algún
problema desconocido, pero no al que el niño había hecho referencia.

Por ello es importante recordar que tan solo resultan convincentes los razonamientos que son inteli-
gibles en términos del conocimiento y preocupaciones emocionales del niño. Un niño que ha aprendido,
gracias a los cuentos de hadas, que lo que al principio parecía un personaje repulsivo y amenazador
puede convertirse mágicamente en un buen amigo, está preparado para suponer que un niño extraño
al que teme, puede pasar a ser un compañero deseable en vez de ser una amenaza. El hecho de creer
en la “verdad” del cuento de hadas la da valor para no dejarse acobardar por la forma en que esta
persona extraña se le aparece al principio. Cuando recuerda que el héroe de numerosos cuentos
triunfa en la vida por atreverse a proteger a una figura aparentemente desagradable, el niño cree
que también a él puede sucederle este hecho mágico.

Parece que el individuo desea repetir, a lo largo de su vida, el proceso implicado históricamente en
la génesis del pensamiento científico. En el curso de la historia se ha visto que el hombre se servía
de proyecciones emocionales –como los dioses- nacidas de esperanzas y ansiedades inmaduras
para explicar el hombre, su sociedad y el universo; estas explicaciones le presentaban un cierto
sentimiento de seguridad.

Entonces poco a poco, gracias a su proceso social, científico y tecnológico, el hombre comenzó a
liberarse de su constante temor por la propia existencia. Sintiéndose ya más seguro en el mundo y
también de sí mismo, el hombre pudo empezar a cuestionarse la validez de las imágenes que había
utilizado en el pasado como instrumentos explicativos. A partir de aquel momento las proyecciones
“infantiles” del hombre fueron desapareciendo hasta ser sustituidas por explicaciones racionales;
sin embargo, este proceso no se da de ningún modo sin fantasías. En períodos medios y de tensión,
el hombre vuelve a buscar consuelo en la noción “infantil” de que él y su lugar de residencia son el
centro del universo.

“Los cuentos son una mediación entre el niño y los padres; per-
miten hablar de las cosas que no se pueden decir. El ogro permitirá
nombrar algunos aspectos oscuros de la figura del padre y la bruja
otros tantos de la madre. La mediación imaginaria del cuento y de las
fantasías en general posibilita al niño una cierta universalización de
las preguntas y respuestas que de hecho se originan en relación con
los padres”
Bettelheim (1977)
44

También el cuento es para el niño un instrumento ideal para mantener cercano al adulto; la mamá
está siempre tan ocupada, el papá aparece y desaparece, origen de inquietudes permanentes. Raras
veces el adulto tiene tiempo para jugar con el niño como a él le gustaría es decir con dedicación.
Con el cuento es distinto: hasta que no termina, la mamá está allí toda para el niño como presencia
duradera y consoladora, que da protección y seguridad.

No es necesario que el niño cuando pide otro cuento después del primero, esté realmente interesado
en la historia: quizá solamente quiere prolongar lo más posible esta situación placentera. Mientras el
flujo tranquilo del cuento corre entre los dos, el niño puede por fin gozar a su agrado de la presencia
de la mamá, observar su rostro en todos los detalles, estudiar sus ojos, la boca, la piel. La voz de la
mamá no le habla solo de Caperucita Roja o de Pulgarcito; le habla de sí misma.

Un semiólogo podría decir que el niño está interesado en ese caso, no solamente en el contenido y
sus formas, no solamente en las formas de expresión, sino también en la sustancia de la expresión,
es decir, la voz materna, sus matices, volumen, modulación, en la música que comunica ternura, que
deshace los nudos de la inquietud, haciendo desvanecer los fantasmas del miedo.

3. EL ENCUENTRO CON LOS CUENTOS:

UNA VÍA PARA DESCUBRIR QUIÉNES
SOMOS Y QUIÉNES QUEREMOS LLEGAR A SER

“Lo que nos enseñan los cuentos es uno puede triunfar so-
bre el horror, que Pulgarcito puede vencer al monstruo, que los
niños pueden finalmente hacer huir al gigante, que uno de esos
guerreros puede acceder al castillo encantado”
William Ospina

Se adelantó esta práctica para optar al Título en Especialización en Psicología del Niño con la apropia-
ción de estos elementos teóricos y una serie de inquietudes respecto a “la constitución de la persona
en interacción con los otros a través de la palabra”. Fueron muy importantes para la construcción de
un espacio donde cada uno pudiera asumirse como interlocutor válido, los siguientes retos:
 45

Hacer énfasis en el dar la palabra.

Recuperar el derecho a soñar.
Recuperar la confianza.
Encontrarse con la mirada de los otros.
Poner en palabras los sufrimientos, dolores.
Construir mundos posibles.
Valorar las producciones de todos: lo que dicen y lo que hacen.
Espacio para el encuentro consigo mismo, con el otro.
Tener el reconocimiento de los otros.
Respetar los turnos para hablar: escuchar y escucharse.
Hacer posible que el conocimiento se pueda compartir.
Tener una posición de agentes, no de víctimas.

Estos retos fueron las directrices para el trabajo práctico, marco de referencia y construcción de
sentido en el proyecto “Tengo Derecho a Soñar” cuyo énfasis fue dar la palabra. Para tal efecto se
eligió el cuento de Hansel y Gretel como actividad central del encuentro de los niños y niñas en este
espacio teniendo en cuenta las problemáticas de abandono y desprotección que viven los personajes
de esta historia, muy similar a la de los niños y las niñas que participan del Proyecto “Tengo Derecho
a Soñar”.

Leer el cuento una y otra vez, escuchar sus renarraciones, llegar a dramatizaciones de la historia,
hacer producciones gráficas y escritas a partir de él, hablar de sí mismos por similitudes y diferen-
cias con la historia de Hansel Gretel, fue precisamente la manera como se fue construyendo ese
espacio a donde iban los niños una vez por semana, para adentrarse en éste y en otro tipo de cuentos
y aprender canciones y poesías, que al igual que los cuentos, les permitieron poner en palabras sus
dolores pero trascenderlos construyendo proyectos, mundos posibles, esperanzas.

Fue ésta una oportunidad para:

Explorar con los niños y niñas la manera cómo analizaban el problema de desprotección.
Identificar diferentes formas cómo los niños y las niñas creen que deben ser protegidos por los
adultos.
Se tuvieron en cuenta las vivencias y situaciones familiares que permiten que los niños y niñas se
sientan o no protegidos.
46

Siempre hubo acompañamiento para que los niños y niñas se expresaran, dieran a conocer sus
inquietudes, contaran sus experiencias. La intervención consistió en preguntar, pedir información,
reformar algunas respuestas para hacer aclaraciones, hacer nuevos cuestionamientos, aprobar lo
que decían, pedir que se complementara una respuesta dada, explorar el conocimiento de los niños y
niñas, reflexionar acerca de las situaciones cotidianas que suceden en la familia; nombrar o señalar
con la mirada, quién tenía la palabra, a quién le correspondía el turno; además en la escucha atenta,
se valoró lo que decían, se tuvo en cuenta la forma cómo lo decían; como una denuncia, como una
queja, como una solicitud de ayuda o solamente con una mirada.

En todos los encuentros con estos niños y niñas el objetivo inmediato fueron ellos mismos, lo que
pasaba allí que se espera trascienda para su vida; pero había también un interés de cualificar la in-
tervención pedagógica de la maestra que llevó a cabo esta intervención. De allí que con esta práctica
logró:

Revisar bibliografía acerca de la función del lenguaje en la constitución de la perso-

na.
Replantear el quehacer pedagógico, las intervenciones con apropiación de nuevos elemen-
tos teóricos.
Cualificar el trabajo profesional como un reto permanente hacia nuevas búsquedas.

Las acciones diseñadas para hacer efectiva la práctica fueron:

Reunir la información teórica sobre la cual sustentar la práctica.

Revisión y selección de cuentos y poemas para ofrecerles a estos niños y niñas las
posibilidades de expresión, asumiendo la literatura como vía para la transformación
del sujeto.
Diseño de las acciones puntuales para cada sesión.

3.1 POR QUÉ HANSEL Y GRETEL

“Los cuentos no son brutales ni enseñan a serlo; son crueles, a menudo feroces, pero siempre
defienden la pureza valerosa que en el hombre remedia y vence a lo cruel y a lo feroz. No dicen
que la vida sea idílica, tranquila, armónica, siempre gratificante: dicen que para quien lucha
bien, la vida es posible sin dejar de ser humana”
Fernando Saváter
 47

Para el presente trabajo se eligió el cuento Hansel y Gretel en la versión de los hermanos Grimm porque,
como la mayoría de los cuentos de hadas, es una historia que llama la atención de los niños y las niñas y de
una manera especial permite que fluyan los sentimientos por la manera como está planteada la historia.
Este cuento permite analizar aspectos importantes de las relaciones que se dan entre padres-hijos y entre
hermanos, posiciones de los padres frente a situaciones cotidianas, lugar que ocupan los niños y las niñas
en la familia, posibilidad para el diálogo, la valoración y el reconocimiento de cada uno, estrategias que
emplean para superar las dificultades.

El narrador de esta historia presenta de una manera intensa las problemáticas de abandono de los
niños por parte de sus padres quienes insisten en el intento de excluirlos de sus vidas, librarse de ellos
dejándolos a su suerte; como consecuencia de esto deja ver la desprotección de los niños sometidos a
esta clase de maltrato.

Se hace evidente que los niños se ven enfrentados con el peligro, la soledad, el abandono y el descono-
cimiento de sus padres, pero que en vez de sucumbir frente a la adversidad asumen el reto de luchar
para encontrar soluciones y hacer del problema una oportunidad para el crecimiento y fortalecimiento
personal. Quiere decir que ante el dilema entre darse por vencidos y aceptar que otros decidan por ellos
ó por el contrario, reconocerse como capaces de emprender sus propias búsquedas y ocupar el lugar
que les corresponde, optaron por lo segundo.

Al elegir su propia búsqueda Hansel y Gretel dan testimonio de la gran responsabilidad que tiene cada
uno de hacer su propio camino a pesar de que las circunstancias lo hagan difícil o casi imposible. En ese
punto esta historia de Hansel y Gretel sirve de referencia para que los niños y las niñas del proyecto
cuenten su propia historia desde el reto de crear mundos posibles, de construir sueños y de planear lo
que quieren ser y llegar a ser.

Antes de llevar el cuento a los niños era necesario asumir un análisis en profundidad guiados por autores
tales como: Bettelheim, Giani Rodari y otros. Ellos brindan elementos teóricos sobre las implicaciones,
la importancia de los cuentos en la construcción del ser humano. Este análisis previo permite anticipar
posibles lecturas para hacer con los niños y las niñas del proyecto.

Igualmente, otros teóricos como Serrano, Genette, Greimas, permiten apropiarse de su modelo de aná-
lisis desde la narrativa, para hacer ese recorrido por el relato siguiendo la voz del narrador. No importa
entonces solamente la historia que cuenta sino como la cuenta.

Es a través de la voz de quien cuenta la historia (el narrador) a otro (el narratario) como se descubre
quiénes son cada uno de los personajes de esta historia y, dónde, cuándo y de qué manera se dieron las
situaciones que cuenta. Las preguntas que guían ese recorrido por el relato, tras la voz del narrador,
son, entre otras: ¿Quién dice? ¿A quién se lo dice? ¿De quién o de qué habla? ¿Con qué intención lo dice?
¿Qué efecto tiene en el otro lo que dice? ¿Qué hace cuando habla a otro? (cuenta, comenta, insiste, con-
tradice, apoya, describe, califica, descalifica, amenaza, etc.).
La respuesta a estas permite construir a partir del relato los otros dos niveles del texto: la narración
(quién cuenta a quién) y la historia (tiempo, espacio, personajes, acciones, intenciones, etc.).

Desde el presente del relato se reconstruye una historia pasada, el tiempo y el espacio de esa historia,
los lugares, sitios, espacios generales o específicos donde la historia se fue desarrollando, lo que pasó
allí y los desplazamientos que hicieron los personajes en ese transcurrir de sus vidas.
48

3.2 QUÉ HACE EL NARRADOR

A LO LARGO DEL RELATO

Este análisis permite seguir paso a paso la ubicación, cortes temporales, en qué momentos descri-
be lugares, personajes, en qué momento comenta, valora, atribuye sentimientos a los personajes,
toma posición frente al texto.

CUENTO HANSEL Y GRETEL – VERSIÓN DE LOS HERMANOS JACOB Y WILHELM GRIMM

Qué hace el narrador Expresiones lingüísticas y otros

elementos textuales

Ubica el lugar donde vive el leñador,
el espacio donde sucede la historia y
emplea un calificativo para describir
el tamaño del bosque.
Presenta uno de los personajes nombrándo-
lo por su oficio, dice cómo es y qué hace, a
qué se dedica. Hace en los linderos de un gran
bosque vivía un pobre leñador con su mujer y
sus dos hijos.
 49

Qué hace el narrador Expresiones lingüísticas y otros

elementos textuales

Saber que es un leñador y al situación

en que se encuentra, lo califica como
pobre.
Informa con quien vivía el leñador; los
Nombra por la relación que tienen con
él.

Presenta a los hijos del leñador, hacién- El niño se llamaba Hansel y la niña
dole saber su nombre, primero el del Gretel.
niño y luego la niña.

Da cuenta de la situación económica No tenían muchos medios con los que

de ellos (deja tácito el sujeto del enun- vivir.
ciado: ellos).
Renuncia de ese modo el problema que
enfrentan.

Respecto al problema económico que Y en cierta ocasión en que el país su-

enfrenta la familia, ubica temporal y frió gran escasez, el leñador no pudo
espacialmente un hecho específico. ganarse siquiera el pan de cada día.
Hace saber que el problema económico
no es sólo de ellos y específica a qué
extremo ha llegado la situación en
casa del leñador.

Ejemplifica la mala situación económi- Por la noche ya acostado, las preocu-

ca del leñador. paciones le hacían dar vueltas y más
vueltas sin concilia el sueño.
Hace saber el efecto que produce la
situación económica en el leñador, la
manera cómo se expresan sus
preocupaciones a la hora de dormir.
No menciona directamente al leñador
pero se refiere a él cuando dice “ya
acostado”. Está tácito el sujeto del
enunciado.
50

Hace saber la angustia del leñador, ci-
tando lo que le dice a su mujer al res-
pecto y cómo se lo dice (suspirando).
A través de la cita hace saber el des-
espero del leñador ante la situación
económica que viven; le expresa a su
mujer en la sin salida en que se en-
cuentran.
Y le dijo una noche suspirando a su
mujer: Qué será de nosotros? ¿Cómo
alimentaremos a nuestros pobres ni-
ños, sino nos queda nada para comer
nosotros mismos?.

Cita lo que responde la mujer del leña- - Sabes lo que te digo? – respondió la
dor. Hace saber que la mujer propone mujer. Mañana de madrugada llevare-
una solución al problema que plantea mos a los niños a lo más intrincado del
su esposo no dejándole saber el recha- bosque, encenderemos un buen fuego
zo que ella siente por sus hijos; pro- y les daremos a cada uno un pedacito
poniendo abandonarlos como solución de pan. Después volveremos a nuestro
al problema expuesto y no como satis- trabajo y los dejaremos solos.
facción de su deseo de deshacerse de
ellos.
Hace saber que la mujer tiene prisa
para que su propuesta se cumpla de
inmediato.

De esa manera da a conocer el plan de

la mujer quien habla en nombre de los
dos, como si ya lo hubiera aceptado
el leñador, compromete a su esposo
en esa decisión pues lo incluye en un
“nosotros”.
Muestra la intención de la mujer de de-
jar abandonados los niños en el bosque
y de cómo se asegurará que no regre-
sen.

Explica su deseo de librarse de los hi- No encontrarán el camino de vuelta y

jos del leñador, lo hace a nombre de nos habremos librado de ellos.
ambos “nos habremos”.
 51

Cita la respuesta del leñador después de -No mujer- dije el hombre-, no puedo hacer
escuchar a la mujer, haciéndole saber que una cosa así. ¿Cómo iba a tener valor
él no puede hacer una cosa así. para abandonar a mis hijos en el bosque?
Da a conocer la explicación que el leña- No tardarían en acudir las alimañas y los
dor da a su mujer para no llevar a cabo despedazarían.
el plan, se reconoce a sí mismo como que
no es capaz de abandonar a sus hijos; le
hace saber los peligros a los que estarían
expuestos.

Cita la reacción de la mujer ante la nega-
tiva del leñador: lo insulta, le da nuevos
argumentos para que acepte, le dice qué
les puede suceder a todos ante la difícil
situación económica.
¡Qué tonto eres! –dijo la mujer- Entonces
vamos a morir los cuatro de hambre.
Ya puedes empezar a cepillar la madera
para los ataúdes.

Hace saber que la mujer conocía el carác- Y no dejó al hombre en paz hasta que él
ter del leñador, la falta de autoridad, por- cedió, pero haciendo constar que los po-
que siguió ejerciendo presión para tener bres niños le daban mucha pena.
finalmente la aprobación de él.

Informa como los niños conocieron el plan
de la madrastra para dejarlos abandona-
dos, pues al no poder dormir a causa del
hambre, escucharon la conversación.
Da cuenta de lo que sucedió en el mismo
momento con los niños.
Los dos niños tampoco habían podido
conciliar el sueño, a causa del hambre y
habían oído todo lo que la madrastra le
había dicho al padre.

Da cuenta de la manera como Gretel ex- Gretel se echó a llorar amargamente y le

presa sus sentimientos, Gretel estaba dijo a Hansel:
muy triste. -Estamos perdidos-
Cita a Gretel, lo que le dice a su hermano. A -Calla Gretel-dijo Hansel- no te aflijas, yo
través de la cita, hace saber cómo Hansel encontraré el modo de salir de esto.
consuela a Gretel y cómo se apersona del
problema.
Muestra a través de la cita lo que cada
uno dice frente a la intención de abando-
narlos; a una niña temerosa, insegura y
muestra al niño como valeroso, tranquilo,
invitando a la niña a estar tranquila.
52

Informa de la prudencia del niño para
preparar el plan que pensaba ayudaría
a su hermanita y a él mismo; esperó que
los padres estuvieran dormidos para
iniciar las acciones correspondientes
(aún no deja saber qué va a hacer).
Describe el brillo de la luna y el efecto
que produce sobre las piedras blancas,
a las que se refiere empleando una me-
táfora para decir cómo relucían.
Y cuando los padres estuvieron dormi-
dos, el niño se levantó, se puso algo de
ropa, abrió la puerta y se deslizó al ex-
terior.
La luna brillaba intensamente y las pie-
drecitas blancas que habían delante de
la casa relucían como monedas de pla-
ta.

Informa las acciones realizadas por Hansel se agachó y se metió en los bolsi-
Hansel para llevar a cabo su plan. llos todas las que cupieron.
Hace saber qué hace cuando sale de la Después volvió a entrar en la casa, le
casa. Hace saber que Hansel regresó a dijo a Gretel:
la casa; cita lo que le dijo a su hermana; “No te apures hermanita duerme tran-
la consuela pero no le dice su plan; la quila, Dios no nos abandonará” y se me-
llama “hermanita” mostrando una rela- tió de nuevo en la cama.
ción cariñosa entre los niños.
Muestra un niño que confía en Dios y en
su protección, dando cuenta de un niño
creyente. Hace saber que la niña con-
fía en su hermano, pues no le pregunta
cómo van a resolver el problema.

Ubica lo que hace la madrastra en tiem- Al apuntar el día, antes incluso de que
po y espacios determinados; habla de saliera el sol, entró la madrastra en la
una acción realizada al amanecer pero habitación de los niños y los despertó.
hace énfasis en que fue antes de salir
el sol cuando entró la madrastra a la
habitación de los niños para despertar-
los.

Cita la manera como los despierta la -¡Arriba dormilones! Tenemos que ir al

madrastra. Hace saber como son nom- bosque a recoger leña.
brados los niños por la madrastra: Los
llama “dormilones”, los incluye en una
obligación o responsabilidad familiar.
Hace saber que la madrastra les oculta
la verdadera intención al llevarlos al
bosque.
 53

Hace saber que les dio para comer.
Cita el diálogo de la madrastra quién in-
dica el momento específico para cuándo
es la comida; Les hace una prohibición y
da una razón para ello.
Después le dio a cada uno un pedacito
de pan y añadió:
-Aquí tenéis algo para el mediodía, pero
no lo comáis antes, porque no habrá
más.

Da a conocer donde guarda Gretel la
comida y por qué.
Hace saber el desplazamiento de los
personajes, de la casa del leñador y su
familia hacia el bosque.
Gretel se metió el pan debajo del delan-
tal, porque Hansel tenía los bolsillos lle-
nos de piedras. Después emprendieron
todos el camino hacia el bosque.

Ubica temporalmente lo que hizo Hansel Cuando hubieron andado un ratito,

camino al bosque. Hansel se detuvo y miró hacia la casa
Cuenta lo que hizo y da cuenta para qué que iba dejando atrás, y lo repitió una
lo hizo y la repetición de esas mismas y otra vez.
acciones (deja implícito por qué lo hacía
y lo que estaba sintiendo y pensando)
Hace saber a través de la cita, la pre-
gunta que el padre le hace a Hansel por
detenerse en repetidas ocasiones.
Da a conocer al respuesta que Hansel
da al padre, para engañarlo; no le puede
decir el verdadero motivo de quedarse
parado y mirar hacia la casa. No le hace
saber su plan.
Hace saber el estado emocional de Han-
sel por la expresión que utiliza para
referirse al gato.

Cita lo que la madrastra le dice a Hansel,
llamándolo “Tontaina”; tiene la intención
de tranquilizarlo pues lo nombra de una
manera cariñosa y le da una explica-
ción por qué no es el gatito, creyendo
que Hansel les ha dicho la verdad.
Hansel –le dijo el padre- qué demonios
miras y por qué te quedas parado?
Muévete.
-Ah padre- respondió Hansel- miro a mi
gatito blanco, que está en el tejado y
me dice adiós.

Hace saber el verdadero motivo por el -Tontaina, no es tu gatito, es el sol de la

cual Hansel se detenía una y otra vez, mañana que relumbra en la chimenea.
era parte de su plan señalar el camino
hacia el bosque con las piedrecitas que
llevaba en el bolsillo.
54
Hace saber el verdadero motivo por el
cual Hansel se detenía una y otra vez,
era parte de su plan señalar el camino
hacia el bosque con las piedrecitas que
llevaba en el bolsillo.
Da a conocer en qué momento espe-
cífico y dónde el padre se dirige a los
niños, así mismo emplea expresiones
calificando el lugar como:
“lo más oscuro del bosque” para indi-
car que es el sitio escogido para dejar
a los niños.
Cita lo que el padre les dice a los niños
para que vayan a conseguir al leña y
les informa que él encenderá el fuego.
Cuenta qué hicieron los niños, acatan-
do la solicitud del padre, de ir a buscar
leña. Cuenta que además de recoger la
leña, la prendieron.
Hace saber que la mujer no expresa su
verdadera intención; les da una razón
a los niños para echarse junto al fuego
que es diferente a la intención de hacer
una fogata.
Cita la explicación que da la mujer a los
niños para dejarlos solos; oculta la ver-
dadera intención que era regresar sin
los niños a la casa. Les miente, dice que
va a hacer algo que no tiene la inten-
ción de hacer.
Cuenta lo que hicieron Hansel y Gretel
una vez que se fueron su padre y la ma-
drastra. Hace saber que tal como se los
pidió la madrastra, ellos se comieron el
pan a mediodía.
Pero Hansel no se paraba para mirar el
gatito, sino para sacar del bolsillo las
piedrecitas relucientes y dejarla caer
por el camino.
Cuando llegaron a lo más oscuro del
bosque, dijo el padre:
-Ahora niños, id a buscar leña. Yo voy a
encender un fuego para que no paséis
frío.
Hansel y Gretel fueron a recoger ramas
secas, hasta reunir un pequeño mon-
tón.
Entonces le prendieron fuego y, cunado
las llamas se alzaron a bastante altu-
ra, dijo la mujer:
-Ahora niños, echaos junto al fuego y
descansad.
Nosotros vamos al bosque a cortar más
leña y, cuando estemos listos, os ven-
dremos a recoger.
Hansel y Gretel se sentaron junto al
fuego y, al llegar el mediodía, se comió
cada uno su pedacito de pan.
 55

Hace saber que los niños escuchan y lo que
deducen de lo que escuchan.
Da a conocer lo que hace el padre para ha-
cerles creer que sigue allí.
Deja implícito que su padre ya se ha ido pero
que ellos creen que sigue allí.
A pesar de que afirman que oían los golpes
del hacha sabiendo ya que no es el hacha lo
que suena.
Como oían los golpes del hacha, creían
que su padre estaba cerca.
Pero no era el hacha, sino una rama que
el padre había atado a un árbol seco y
que el viento movía y golpeaba contra el
tronco.

Da a conocer la duración, el tiempo que es- Cuando llevaban mucho tiempo sentados
tuvieron en el mismo lugar y en la misma allí, los ojos se les cerraron de cansancio
posición; por el recorrido y la permanencia y cayeron en un profundo sueño.
allí estaban cansados, lo que los llevó a que-
darse dormidos sin pensar en qué peligros
podrían correr.

Informa que los niños se despertaron cuan-
do la noche ya había llegado y cuál fue la
reacción de Gretel; que esta situación lo pre-
ocupó, pues era de noche y estaban solos
en el bosque y ella no sabía qué hacer, así se
lo hizo saber a su hermano.
Cita lo que Gretel le preguntó a su hermano.
Al despertar, era ya noche cerrada. Gre-
tel se echó a llorar y dijo:
-Cómo vamos a salir del bosque?
Pero Hansel la consoló:
Espera un ratito, hasta que salga la luna,
y entonces encontraremos el camino de
regreso.

Hace saber que Hansel una vez más tranqui-

liza a su hermana y en una actitud amorosa
le dice que espere un poco.
Cita lo que le dice; cuánto esperar, para qué
y cuándo se irán de regreso a casa.
Hace saber a través del diálogo que cita,
que existe una buena relación entre los
hermanos, hay vínculo afectivo y Hansel
tiene la fortaleza necesaria para ayudar a
su hermana.

Cuenta lo que hizo Hansel cuando ocurrió lo Y, cuando la luna brilló en el cielo, Hansel
que estaban esperando. cogió a su hermanita de la mano y fue
Describe cómo las piedrecitas les mostraba siguiendo las piedrecitas, que relucían
el camino, para esto utiliza una metáfora. como monedas recién acuñadas y les
Una vez más cuenta actitudes que mues- mostraba el camino.
tran la relación protectora de Hansel con su
hermanita; usa diminutivo para referirse a
la niña: “Hansel cogió a su hermanita de la
mano”.
56

Hace saber que los niños en el camino de Anduvieron a lo largo de toda la noche,
regreso, se tomaron más tiempo que el em- y, al apuntar el día, llegaron a la casa
pleado para ir de la casa al bosque. de su padre.
Ubica un momento específico en el que lle-
garon los niños a la casa del padre, hace
saber que esto sucedió al amanecer.

Hace saber que la mujer ocultó la sorpresa
que le produjo la presencia de los niños, que
actuó como si realmente estuviera preocu-
pada por ellos; cita lo que les dijo. Traslada
la intención de ella a los niños, les recrimina
su comportamiento, los trata como si ellos
fueran los malos.
Llamaron a la puerta y, cuando abrió la
mujer y vio que eran Hansel y Gretel,
exclamó:
¡Sois unos niños muy malos! ¿Por qué
habéis dormido tanto rato en el bosque?
¡Creíamos que ya no ibais a volver!

Da a conocer los sentimientos del padre, la Pero el padre se alegró, porque sentía
alegría que siente al ver de nuevo a sus hi- un peso en el corazón por haberlos de-
jos y la culpa que lo atormentaba por haber jado en el bosque tan solos.
actuado como lo hizo, abandonar los niños.

Informa qué pasó al poco tiempo antes
de que se repitiera la misma situación de
la vez anterior; la situación de crisis eco-
nómica se repitió y de nuevo la madrastra
plantea el problema a su esposo.
Dice cuándo y dónde habla con su esposo
al respecto.
Hace saber que al igual que la primera
vez, el problema económico lo habla la ma-
drastra con su esposo cuando están en la
cama.
No pasó mucho tiempo hasta que la mi-
seria volvió a reinar en todas partes, y
los niños oyeron que la mujer le decía
una noche, en la cama, a su marido:
-Otra vez se nos ha terminado todo.
Sólo nos queda la mitad de una hogaza
de pan. Después se acabó.

Presenta una mujer que actúa movida por Tenemos que deshaceros de los niños.
sus propios intereses y que hará cualquier Los internaremos todavía más pro-
cosa por quedarse sola con el marido, los fundamente en el bosque, para que
niños no le importan ni lo que puedan su- no vuelvan a encontrar el camino de
cederles. regreso. Si no lo hacemos no hay salva-
Cita lo que dice la madrastra, la solución ción para nosotros.
que propone, deshacerse de los niños. La
intención es llevarlos al bosque pero mucho
más lejos que la vez anterior: “todavía más
profundamente en el bosque”.
Hace saber que la madrastra necesita es-
tar completamente segura que los niños no
volverán a la casa.
 57

Hace saber el estado de ánimo del padre a El marido se acongojó y pensaba: “Mejor
causa de la decisión de la mujer con res- sería que compartiéramos el último pe-
pecto a los niños. No dice lo que el esposo dazo de pan con los niños”.
le dijo a la mujer: Dice qué pensaba no qué
decía.
Muestra que el padre no está de acuerdo
con lo que propone su esposa pero que no
logra imponerse y al contrario se somete
ante los pedidos de su esposo.

Hace saber que la mujer ejerce mucho
poder sobre el marido y lo presiona has-
ta lograr que él haga lo que ha ordenado
para abandonar a los niños.
Evalúa al hombre como una persona que
se deja convencer fácilmente, así las de-
cisiones vayan contra sus principios; no
tiene ningún argumento con el que pueda
hacer cambiar la decisión de su mujer.
Pero la mujer no prestaba oídos a las
palabras de su marido, y no hacía más
que reñirle y atormentarle. El que dice
“a” tiene también que decir “b” y, como
el hombre había cedido la primera vez,
tuvo que ceder la segunda.

Da cuenta de las acciones de los perso-
najes; hace saber que los niños estaban
escuchando la conversación; informa que
Hansel esperó a que sus padres estuvie-
ran dormidos para él preparar el plan
como la vez anterior, es decir salir a re-
coger piedrecitas blancas para señalar el
camino; aunque no pudo salir, en esta oca-
sión también le dio apoyo a su hermanita
y la tranquilizó.
Cita un niño que confía en al ayuda de
Dios.
Pero los niños estaban todavía despier-
tos y habían oído la conversación.
Cuando los padres se durmieron, Hansel
volvió a levantarse, con intención de ir
a buscar piedrecitas como la otra vez,
pero la mujer había cerrado la puerta y
Hansel no pudo salir. Sin embargo, conso-
ló a su hermanita y le dijo:
-No llores, Grte., y duerme tranquila. Dios
nos ayudará.

Hace saber que la mujer no esperó hasta A la madrugada siguiente, entró la mujer
que amaneciera completamente, las ac- en la habitación y sacó a los niños de la
ciones las inicia en la madrugada. cama.
Dice donde entró y para qué entró.
Deja implícito un trato no amoroso de la
mujer para con los niños, cuando dice
“saco a los niños de la cama”
Informa que la mujer les dio un pedacito
de pan pero que si la primera vez fue pe-
queño, éste era mucho más pequeño.
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1
60
Informa que la mujer les dio un pedacito de pan
pero que si la primera vez fue pequeño, éste
era mucho más pequeño.
Da cuenta del desplazamiento que hace la fa-
milia, salen de la casa al bosque sin comentario
alguno.
Da cuenta de lo que iba haciendo Hansel mien-
tras iban camino al bosque.
Hace saber que Hansel va señalando con las mi-
gas de pan, el camino para después regresar
a casa.
Cita el diálogo de los personajes. Hace saber
que el niño da una respuesta que no correspon-
de para que no descubran su plan de señalar
el camino.
Deja implícito que como la vez anterior el padre
se da cuenta que Hansel mira atrás.
Cita la manera como la mujer nombra al niño
llamándolo “Tontaina” y como la primera vez,
también en esta ocasión da una explicación que
cree necesita el niño.
Da cuenta de la acción que Hansel continúa rea-
lizando sin que su padre y madrastra se den
cuenta.
Hace saber que hizo la mujer con los niños; em-
plea un calificativo para describir el lugar don-
de fueron llevados los niños; hace saber que es
la primera vez que están en ese sitio.
Da cuenta de las acciones que emprende la mu-
jer, se refiere a ella como la “madre” que hace
pensar, según la forma de tratar a los niños, en
una relación muy amorosa con ellos, los llama
“hijos míos” les dice qué pueden hacer ellos
mientras ella va con el marido al bosque y les
hace creer que regresarán, pero la intención es
irse con el marido y dejar abandonados a los
niños.
Deja implícito que los niños conocen el plan de
la mujer para abandonarlos en el bosque, sin
embargo no le piden ninguna explicación ni a
ella ni al padre.
Recibieron un pedacito de pan, más pe-
queño todavía que el de la vez anterior.
Camino del bosque, Hansel iba desmigan-
do el pan en el bolsillo, se detenía de vez
en cuando y dejaba caer unas migajas
en el sendero.
-Hansel ¿por qué te detienes y miras
atrás? –dijo el padre- sigue andando.
Estoy mirando a mi palomita, que está
en el tejado y quiere decirme adiós –res-
pondió Hansel-.
-Tontaina- dijo la mujer. No es tu palomita,
sino el sol de la mañana que relumbra en
la chimenea.
Pero Hansel siguió echando los trocitos
de pan por el camino.
La mujer condujo a los niños hasta un
lugar todavía más recóndito del bosque,
donde no habían estado nunca antes.
Se encendió de nuevo una buena hoguera
y la madre les dijo:
-Quedaos aquí, hijos míos, y os sentís
cansados, podéis dormir un poco.
Nosotros vamos al bosque a cortar leña
y al atardecer, cuando hayamos termina-
do, vendremos a recogeros.
 61

Hace saber el momento específico en el Al mediodía, Gretel compartió su pedazo

que Gretel se como el pan con el hermano, de pan con Hansel, que había desmigajado
compartiendo la poca comida que tienen, el suyo por el camino.
presentando de esta manera un relación
amorosa entre los niños y el deseo de ayu-
darse; informa por qué Hansel no tenía el
pan que le había dado la mujer y cuenta que
hizo con él.

Informa que una vez que los niños se co- Después se durmieron, y cayó la tarde,
mieron el pedacito de pan, se quedaron pero nadie acudió en busca de los pobres
dormidos. niños.
Hace saber el paso del tiempo sin que se
produzca la llegada de la madrastra y el
padre al lugar donde están los niños.
Deja implícito el estado de abandono en que
son dejados los niños por la madrastra y
el padre.

Hace saber que los niños estuvieron dur- Despertaron ya muy entrada la noche, y
miendo durante bastante tiempo y que Hansel consoló a su hermanita:
despertaron cuando ya había transcurrido - Espera, Gretel, a que haya salido la luna.
parte de la noche. Entonces podremos ver las migas de pan
Deja implícito el estado de preocupación que he esparcido por el camino y volvere-
de Gretel, porque cita lo que Hansel le dice mos a casa.
para tranquilizarla aún sin ella haberle
expresado sus temores; le dice qué debe
esperar y para qué.
Hace saber que Hansel estaba seguro que
así como las piedrecitas relucían con la
luna, le sería fácil ver las migas de pan.

Da cuenta de lo que hicieron los niños cuan-
do llegó el momento por ellos esperado.
Hace saber que las migajas utilizadas por
Hansel para señalar el camino y poder re-
gresar, ya no estaban y por qué.
Muestra a Hansel como un niño que está
dispuesto a encontrar el camino e incluye
a su hermanita en su plan; la anima a estar
tranquila.
Cuando salió la luna, se levantaron, pero
no encontraron ni una sola migaja de pan,
porque los miles de pájaros que volaban
por el bosque y por los campos se las ha-
bían comido.
No te preocupes, encontraremos el cami-
no – dijo Hansel.
62

Hace saber que los niños continúan en el bos-
que porque no saben cual es el camino para
regresar.
Da cuenta el tiempo que los niños emplea-
ron tratando de salir del bosque sin lograrlo;
hace saber qué tanto tiempo ha transcurri-
do.
Emplea calificativo con el que describe cómo
estaban los niños a causa de no tener que
comer y da a conocer el estado de agota-
miento en que se encuentran y lo que esto
les produjo.
Pero no lo encontraron. Caminaron toda la
noche, y todo el día siguiente, de la maña-
na al anochecer, pero no consiguieron salir
del bosque, y estaban muy hambrientos,
porque sólo habían comido unas bayas
que encontraron en el suelo y como es-
taban tan cansados que las piernas ya no
les sostenían, se acostaron debajo de un
árbol y quedaron dormidos.

Da cuenta del tiempo que llevan los niños en Y llegó la tercera mañana desde que salie-
el bosque desde cuando salieron de la casa ron de la casa de su padre.
del padre. Emprendieron de nuevo la marcha, pero
Informa que han pasado dos mañanas y se internaban cada vez más en el bosque,
enuncia las acciones realizadas por los ni- y si no les socorrían pronto, iban a morir
ños en la tercera mañana de permanecer en de inanición.
el bosque.
Hace saber que en el desplazamiento rea-
lizado se dirigían a lo más profundo del
bosque, dejando implícita la dificultad para
encontrar el camino que les permitía volver
a casa.
Informa qué les puede suceder si no reciben
ayuda oportuna.

Ubica un tiempo específico en el que ocurre Al mediodía, vieron un hermoso pajarillo,

un hecho que llama la atención de los niños. blanco como la nieve, posado en la rama
Describe al pájaro empleando un calificativo de un árbol, y su canto era tan hermoso
y diminutivo para referirse a él, y una me- que los niños se detuvieron para escu-
táfora para resaltar su color. Hace saber en charlo.
donde se encontraba el pajarillo, cómo era
su canto y qué hicieron los niños al escu-
charlo.

Hace saber qué hicieron el pajarillo una vez
terminó su canto, informa hacia donde se di-
rigió, ubicando al pajarillo. Da cuenta de esta
manera que se produjo un desplazamiento
desde el sitio donde vieron el pajarillo hasta
la casita.
Describe de qué está hecha la casita por la
que los niños se sintieron atraídos. Hace sa-
ber que la casita es de materiales comesti-
bles apetecidos por los niños.
Cuando terminó, extendió sus alas y voló
un poquito más allá, y los niños lo siguie-
ron, hasta llegar a una casita, en cuyo
tejado se posó y al acercarse, vieron que
la casita era de pan, el tejado de pastel, y
los cristales de azúcar transparente.
 63

Hace saber que los niños están dispuestos a -Ven- dijo –Hansel- vamos a darnos un
calmar el hambre que tienen aprovechando buen banquete. Voy a comerme un trozo
las golosinas de que está hecha la casita. de tejado y tú, Gretel, puedes comerte un
Informa que como otras veces, Hansel es pedazo de ventana, está muy dulce.
quien toma la iniciativa e invita a Gretel para
tener una buena comida pues es una oportu-
nidad que se les presenta después de pasar
varios días sin consumir ningún alimento.
Hansel decide qué parte de la casa se come
él y cuál se puede comer su hermana.

Da cuenta de la manera como cada uno de Hansel alargó el brazo y arrancó un pe-
los niños disfruta de las golosinas de la ca- dacito de tejado, para averiguar cómo
sita. sabía, y Gretel se acercó a los cristales
Deja implícito que los niños no se preocupa- de las ventanas y los mordisqueó.
ron por saber si en la casita había alguien;
lo que les interesaba era que habían encon-
trado la forma de recuperar sus fuerzas
calmando el hambre que sentían.

Hace saber que en el interior de la casa se Entonces salió un vocecilla del interior de
encontraba alguien, que aún no se sabe de la casa:
quién se trata, pero que una vez lo consideró ¿Quién come, quien come?
oportuno se dirige a los niños que solamente ¿Quién masca mi casa?
escuchan la voz suave, delicada, emplea un
diminutivo para referirse a ella, “vocecilla”
y quería averiguar quién se encontraba allí
comiendo las golosinas de su casa, pero no
hubo recriminación por esto.
Cita las preguntas qué hace, quién está den-
tro de la casa, a los niños.

Cita la respuesta que los niños dieron, no Y los niños contestaron:

dijeron quiénes eran realmente.
Emplea un lenguaje metafórico para expre-
sar quién se está comiendo las golosinas de
la casa.
Deja implícito que el hecho de escuchar la
voz, no pareció preocupar a los niños, ellos
continuaron la acción que estaban realizan-
do; describe de esa manera lo que hacen
los niños para satisfacer el hambre que
sentían.
Hace saber que los niños disfrutan ese mo-
mento y cómo lo disfrutan.
El viento, es el viento.
El hijo del cielo.
Y siguieron comiendo sin hacer caso de
la voz.
Hansel a quien le estaba gustando mucho
el tejado, arrancó un gran pedazo, y Gre-
tel sacó el cristal entero de una ventana,
se sentó en el suelo y se dispuso a dar
buena cuenta de él.
64

Da cuenta de una acción inesperada, sorpre- Entonces se abrió de repente la puerta y

siva, que realiza la mujer que se encontraba una mujer viejísima, que se apoyaba en
en el interior de la casa; para referirse a ella una muleta, salió de la casa.
emplea un calificativo que la describe y hace
saber que necesitaba de una muleta para po-
der caminar.
Deja implícito que la mujer hace esto mien-
tras los niños están entretenidos comiendo
las golosinas.

Hace saber cómo fue la reacción de los niños Hansel y Gretel tuvieron un susto tan
ante la presencia de la vieja y lo que sucedió grande que dejaron caer lo que tenían en
como consecuencia de la impresión que les las manos. Pero la vieja movió la cabeza
causó. y dijo:
Da a conocer la manera cómo la vieja se diri- -¡Eh queridos niños! ¿Quién os ha traído
ge a los niños, cita lo que dice y cómo lo dice y hasta aquí?
da cuenta del trato cariñoso. Entrad en la casa y quedaos conmigo, que
Presenta a una mujer con una actitud acoge- no os haré ningún daño.
dora, pues invita a los niños quedarse con ella
asegurándoles que no tienen por qué temer.
Deja implícito que la mujer tiene tal comporta-
miento para ganarse la confianza de los niños
y que ellos no sintieran temor alguno, y así
ocultar su verdadera intención.

Da cuenta de las acciones que la vieja realiza Los cogió a los dos de la mano y los metió
para atender a los niños; muestra a una mu- en su casita. Allí les dio una buena comida:
jer que trata bien a los niños y los lleva hasta leche y buñuelos con azúcar, manzanas y
el interior de la casa. nueces. Después les arregló unas bonitas
Hace saber qué clase de comida les preparó a camas. Hansel y Gretel se acostaron en
los niños y la califica como buena. ellas y les pareció estar en el cielo
Informa que la mujer pensó en el descanso
de los niños y hace saber que las camas eran
tan cómodas, que ellos se sintieron muy bien,
emplea una figura literaria para referir la
sensación que se produjo en Hansel y Gretel al
tener un lugar agradable donde dormir.

Hace saber que la vieja les dio un trato espe- La vieja se había deshecho en amabilida-
cial a los niños. des, pero era en realidad una bruja, que
Da a conocer la verdadera identidad de la espiaba a los niños y había construido la
vieja, refiriéndose a ella como un “bruja”; da casita de golosinas solo para atraerlos.
cuenta de lo que hace con los niños y cuál fue Si un niño caía en sus manos, lo mataba,
el motivo por el que construyó la casita de go- lo guisaba y se lo comía, y era para ella
losinas, indicando que lo único que le interesa- un día de fiesta.
ba era atraer, de esta manera, a los niños.
Deja implícito el gusto por los dulces y golosi-
nas que sienten los niños.
Describe las acciones que emprende la bruja
con un niño que cae en su trampa es decir la
casita, y hace saber qué significa este hecho
para ella.

Hace saber de color son los ojos de las bru-
jas y la dificultad para ver bien. Da cuenta
de la buena calidad del sentido del olfato
de las brujas, empleando una metáfora
para compararlo con el de los animales y
hace saber para qué les sirve.
Da a conocer a través de la cita lo que
piensa la bruja con respecto a Hansel y
Gretel y deja implícitas las verdaderas in-
tenciones de ella; no da a conocer cual es
el plan que tiene para retener a los niños.
Da a conocer el momento exacto en que la
bruja realiza una acción; hace saber cómo
se encontraban los niños, empleando cali-
ficativos para describirlos.
A través de la cita da cuenta de las inten-
ciones de la bruja para con los niños.
Hace saber que la actitud de la bruja para
con los niños no fue delicada y por el con-
trario puso en marcha su plan para que el
niño no pudiera escapar y así someterlo a
su voluntad.
Informa sobre el lugar en el que dejó a
Hansel y da cuenta de la seguridad de ese
lugar.
Hace saber que Gretel no se dio cuenta
qué sucedió con su hermano porque esta-
ba dormida. Informa como la bruja trata a
la niña y como la nombra, mostrando una
mujer violenta.
Da cuenta de las órdenes que le da a
Gretel citando lo que la bruja le dice, ha-
ciéndole saber donde se encuentra el niño
y por qué lo tiene allí; presenta de esta
manera una mujer malvada que no tiene
escrúpulos para darle a conocer a la niña
sus intenciones para con Hansel.
65
Las brujas tienen los ojos rojos y con
poca vista, pero un olfato tan fino como
los animales y notan cuando alguien se
les aproxima. Al tener a Hansel y Gretel
cerca de ella, rió con una risa malvada
y se dijo:
“Ahora son míos y no los dejaré esca-
par”
A primera hora de la mañana, antes de
que los niños despertasen, se levantó la
bruja y, al verlos dormir tan apaciblemen-
te, con las mejillas rojas y redondeas,
murmuró para sí:
“Serán un bocado exquisito”
Entonces agarró a Hansel con su mano
huesuda, lo llevó a un pequeño establo
y cerró tras él la puerta enrejada; podía
gritar cuanto quisiera, no iba a servirle
de nada.
Después se dirigió hacia donde estaba
Gretel, la despertó a sacudidas y gritó:
-¡Levántate, holgazana! Ve a buscar agua
y prepara una buena comida para tu
hermano. Está en el establo y tiene que
engordar. Cuando esté gordo, me lo co-
meré.
66
Hace saber de color son los ojos de las bru-
jas y la dificultad para ver bien. Da cuenta
de la buena calidad del sentido del olfato
de las brujas, empleando una metáfora
para compararlo con el de los animales y
hace saber para qué les sirve.
Da a conocer a través de la cita lo que
piensa la bruja con respecto a Hansel y
Gretel y deja implícitas las verdaderas in-
tenciones de ella; no da a conocer cual es
el plan que tiene para retener a los niños.
Da a conocer el momento exacto en que la
bruja realiza una acción; hace saber cómo
se encontraban los niños, empleando cali-
ficativos para describirlos.
A través de la cita da cuenta de las inten-
ciones de la bruja para con los niños.
Hace saber que la actitud de la bruja para
con los niños no fue delicada y por el con-
trario puso en marcha su plan para que el
niño no pudiera escapar y así someterlo a
su voluntad.
Informa sobre el lugar en el que dejó a
Hansel y da cuenta de la seguridad de ese
lugar.
Hace saber que Gretel no se dio cuenta
qué sucedió con su hermano porque esta-
ba dormida. Informa como la bruja trata a
la niña y como la nombra, mostrando una
mujer violenta.
Da cuenta de las órdenes que le da a
Gretel citando lo que la bruja le dice, ha-
ciéndole saber donde se encuentra el niño
y por qué lo tiene allí; presenta de esta
manera una mujer malvada que no tiene
escrúpulos para darle a conocer a la niña
sus intenciones para con Hansel.
Las brujas tienen los ojos rojos y con
poca vista, pero un olfato tan fino como
los animales y notan cuando alguien se
les aproxima. Al tener a Hansel y Gretel
cerca de ella, rió con una risa malvada
y se dijo:
“Ahora son míos y no los dejaré esca-
par”
A primera hora de la mañana, antes de
que los niños despertasen, se levantó la
bruja y, al verlos dormir tan apaciblemen-
te, con las mejillas rojas y redondeas,
murmuró para sí:
“Serán un bocado exquisito”
Entonces agarró a Hansel con su mano
huesuda, lo llevó a un pequeño establo
y cerró tras él la puerta enrejada; podía
gritar cuanto quisiera, no iba a servirle
de nada.
Después se dirigió hacia donde estaba
Gretel, la despertó a sacudidas y gritó:
-¡Levántate, holgazana! Ve a buscar agua
y prepara una buena comida para tu
hermano. Está en el establo y tiene que
engordar. Cuando esté gordo, me lo co-
meré.
 67

Da a conocer el efecto que produce en la Gretel se echó a llorar amargamente, pero

niña, el darse cuenta de las intenciones de la era inútil: tenía que hacer lo que la malva-
bruja para con Hansel. da bruja le mandaba. El pobre Hansel tuvo
Hace saber la manera como expresa sus desde entonces las mejores comidas, peor
sentimientos. a Gretel solo le daban caparazones de can-
Presenta al niño como “el pobre Hansel”, in- grejos.
dicando así la situación en que se encuentra
es decir completamente indefenso.
Hace saber la diferencia en las comidas que
la bruja hacía preparar para Hansel y las que
le daba a Gretel dejando implícito el interés
de que el niño estuviera mejor alimentado.

Informa la frecuencia con que la vieja repe-
tía una acción específica; hace saber la for-
ma cómo ella se dirige al niño a través de la
cita da a conocer lo que le dice y para qué
se lo dice.
Hace saber que aunque Hansel está ence-
rrado, es un niño astuto y siempre engaña
a la bruja; da cuenta del objeto que emplea
para hacerle creer a la vieja que le muestra
un dedo, deja así implícito el hecho de que
Hansel conoce al dificultad que tiene la bruja
para ver.
Cada mañana la vieja se dirigía al establo
y gritaba:
-Hansel saca un dedo por la reja, para que
vea que se estarás pronto gordo. Pero
Hansel alargaba hacia ella un huesecito, y
la vieja que tenía una vista muy mala, no
podía verlo y se asombrada de que el niño
no engordara.

Da a conocer el tiempo transcurrido durante A las cuatro semanas, viendo que Hansel
el cual la bruja esperó a que Hansel engorda- seguía flaco, la bruja se impacientó y no
ra; da cuenta de la reacción de ella al creer quiso esperar más.
que el niño seguía tan flaco como había lle- -Anda, Gretel – le dijo a la niña – muévete
gado. y trae agua. Gordo o flaco, mañana mato a
Hace saber la decisión que ha tomado la bru- Hansel y me lo como.
ja, no está dispuesta a esperar más y, da a
conocer a través de la cita, la orden que le
da a la niña y la manera cómo le informa a
Gretel su decisión con respecto a Hansel.
Informa cuando realizará las acciones pla-
neadas. Presenta una bruja a quien no le
importan los sufrimientos de Gretel hacia su
hermano.
68

Da cuenta de los sentimientos de la niña ¡Oh, cómo se lamentaba la pobre hermana

para con su hermano; hace saber el estado cuando tuvo que traer el agua, y cómo se le
de angustia en que se encuentra Gretel y la deslizaban las lágrimas por las mejillas!
manera cómo lo manifiesta. -Dios mío ayúdanos!- suplicaba.
Da a conocer el grado de preocupación de ¡Si nos hubieran devorado las alimañas del
Gretel, indicando que no sólo pide sino que bosque, por lo menos habríamos muerto
“suplica” la ayuda de Dios y justifica la idea juntos.
de haber preferido morir en el bosque si es- -Ahórrate lloriqueos –dijo la bruja- porque
taban los dos niños juntos. no van a servirte de nada.
Presenta una niña piadosa.
Da cuenta del vínculo amoroso que une a
los niños.
Da a conocer la crueldad con que la bruja
se dirige a Gretel sin tener en cuenta sus
sentimientos.
Hace saber a través de la cita lo que la bru-
ja le dijo a la niña.

Ubica lo que hace Gretel en un tiempo es- A la mañana siguiente, muy temprano, Gre-
pecífico y hace énfasis en el momento del tel tuvo que salir de la casa, colgar el cal-
día en que se lleva a cabo la acción: “muy dero lleno de agua y encender el fuego.
temprano”.
Hace saber que la niña cumple las órdenes
de la bruja; deja implícito que está obligada
a hacer lo que la vieja le dice.

Informa que la bruja incluye a la niña en su
plan, comunicándole cual es la actividad
inicial.
Da a conocer lo que la bruja le dice a la
niña, a través de la cita.
Primero haremos el pan –dijo la vieja- ya
tengo el horno caliente y la mesa prepara-
da.

Da cuenta de la manera como la bruja trata
a la niña.
Hace saber que Gretel fue sacada de la
casa y para qué.
A través de la cita da a conocer lo que la
bruja le ordenó hacer a la niña.
Empujó a la pobre Gretel fuera de la casa,
hacia el horno, del que ya salían llamas.
-Mete la cabeza – dijo la bruja- y mira si
está bien encendido, para que podamos
meter el pan.
1
70

Qué hace el narrador Expresiones lingüísticas y otros

elementos textuales

Hace saber las intenciones de la bruja para Pero cuando Gretel estuviera dentro,
con la niña, estaba dispuesta a aprovechar pretendía cerrar el horno, de modo que
la oportunidad para convertir a Gretel en se asara y pudiera comérsela también.
un delicioso bocado disfrutarlo como haría Sin embargo Gretel se dio cuenta de cua-
con Hansel. les eran las intenciones de la vieja y le
Presenta una bruja muy perversa que ade- dijo:
más de darse un buen banquete con los -No sé como hacerlo. Cómo puedo meter-
niños, no dejaría Gretel testigo de aquel me ahí?
hecho.
Hace saber que la niña no es tan ingenua
como cree la bruja y descubrió el plan que
tenía para acabar con ella.
A través de la cita hace saber qué le dijo
la niña a la bruja para pedirle indicación de
cómo llevar a cabo la orden dada.

Informa la manera insultante en qué la bru- -Estúpida-dijo la vieja- la abertura es lo

ja se dirige a la niña y da cuenta de qué le bastante grande ¿ves?, incluso yo puedo
dice. pasar por ella.
Deja implícito que la bruja cree que es ver- Se acercó renqueando y metió la cabeza
dad el desconocimiento que la niña expre- dentro del horno. Entonces Gretel le dio
sa para hacer lo que ella le pide y hace sa- un empujón, que la lanzó hacia el inte-
ber la disposición de la bruja en mostrarle rior, cerró la puerta de hierro y echó el
a Gretel cómo debe hacer lo que le estaba cerrojo.
pidiendo.
Da cuenta de las acciones que realiza Gre-
tel cuando la bruja se asoma al horno.
Presenta a Gretel como una niña que espe-
ra una oportunidad y está dispuesta a ha-
cer lo que sea necesario para deshacerse
de la bruja y así salvarle a Hansel.

Hace saber cómo reaccionó la bruja al es- ¡Huy, allí empezó a lanzar a la bruja unos
tar en el interior del horno; da cuenta de aullidos pavorosos! Pero Gretel se alejó
su muerte y hace saber que la niña no tuvo corriendo, y la maldita vieja se quemó de
compasión por ella. modo miserable.
 71

Hace saber que la niña tiene mucha prisa Gretel corrió sin vacilar al establo, abrió
para informar a su hermano sobre la muerte la puerta y gritó:
de la bruja; da cuenta de la manera cómo le -¡Hansel, estamos salvados! ¡la bruja ha
da la noticia; Gretel le hace saber a su herma- muerto!
no que al morir la bruja, no hay peligro para
ellos. Deja implícito que la niña no le cuenta a
su hermano cómo sucedió y él tampoco hace
preguntas.

Da cuenta del estado de ánimo de Hansel, que Entonces Hansel salió fuera del establo,
había estado encerrado por mucho tiempo a como salta un pájaro cuando le han abier-
los caprichos de la bruja. Hace saber que hizo to la puerta de su jaula.
Hansel y compara a qué se parece su salida Los dos niños estaban locos de alegría,
del lugar donde estuvo encerrado. cayeron uno en brazos del otro, dieron
Informa sobre los sentimientos que une a los vueltas saltando y se cubrieron de be-
hermanos y la forma cómo lo expresa cada
uno; describe el momento de encuentro de sos.
los niños, empleando un lenguaje metafóri-
co.
Hacen saber que comparten la felicidad de
de todo peligro.

Deja implícito que el único peligro al que es-

taban expuestos los niños era la presencia Y, como ya no tenían nada que temer, se
de la bruja. metieron en la casa de la bruja y vieron
Hace saber que una vez los niños se sintie-
por todos los rincones arcas llenas de
ron libres y fuera de peligro, estuvieron ex-
plorando en el interior de la casa y da cuenta perlas y piedras preciosas.
de los tesoros que encontraron.

Hace saber que los niños conocían el valor de

los tesoros encontrados, dando a conocer, a -Esto es mejor que las piedrecitas relu-
través de la cita, la expresión de Hansel. cientes –dijo Hansel- y se llenó los bolsi-
Da cuenta de la manera como cada uno se llos hasta que no cupieron más.
apropio de cuanto pudo. -también yo quiero llevarme algo a casa
Da a conocer la intención de los niños de
–dijo Gretel y se llenó el delantalito.
regresar a la casa del padre y colaborar en
la solución de la situación económica de la
familia.
Presenta a unos niños generosos, bondado-
sos, que no solo llevan tesoros sino que es-
tán ansiosos de volver a la casa del padre.
Muestra los niños, con sentimiento de amor
hacia su padre.
72
Hace saber a través de la cita lo que Han-
sel le dice a su hermana.
Da cuenta de que piensa Hansel con res-
pecto al bosque.
Da cuenta del tiempo transcurrido en el
desplazamiento que hacen los niños des-
de que salen de la casa de la bruja para
llegar a casa del padre.
Hace saber a través de la cita el obstá-
culo que se les presenta para continuar
el camino.
Presenta a Gretel como una niña que es
capaz de tomar decisiones.
Hace saber la forma cómo la niña pide
ayuda, citando lo que ella dice.
Hace saber que los niños están ansiosos
por llegar a la casa del padre lo más rá-
pido posible.
Hace saber que Gretel no está dispuesta a
correr ningún riesgo al pasar el río y, cita,
lo que ella dice a Hansel al respecto.
Muestra a una niña inteligente que sabe
tomar decisiones para superar las dificul-
tades que se les presenta, dando a cono-
cer sus propuestas.
Da cuenta del comportamiento del pato
con los niños; emplea un calificativo para
describirlo.
Hace saber cómo se sentían los niños.
Informa sobre el desplazamiento desde
cuando pasaron el río y tomaron un cami-
no del bosque.
Da a conocer las acciones de los niños
hasta encontrar la casa de su padre. In-
forma a qué lugar de la casa llegaron.
Hace saber los sentimientos de los niños y
la actitud que tomaron cuando estuvieron
frente al padre.
Informa que fue un encuentro amoroso
entre el padre y los niños.
-Pero ahora tenemos que irnos de aquí y
encontrar la forma de salir de este bos-
que embrujado –dijo Hansel.
Llevaban ya unas horas de camino, cuan-
do llegaron a un gran río.
-No podremos cruzar al otro lado –dijo
Hansel- no veo ningún paso ni ningún
puente.
-Y tampoco hay un barquito- respondió
Gretel-, pero por allí hay un pato blanco. Si
se lo pido, nos ayudará a pasar el río.
Y Gretel gritó:
Pato blanco, pato blanco,
No tengo barca ni puente,
Ven aquí y sobre tu lomo
Cruzarán Hansel y Gretel.
El pato se acercó a ellos, Hansel montó en
él y pidió a su hermana que se sentara a
su lado.
-No- contestó Gretel- pensamos demasia-
do. Será mejor que nos lleve primero a
uno y después del otro.
Así lo hizo el bondadoso animal y, cuando
estuvieron sanos y salvos en la otra orilla
y hubieron caminado un trecho, el bosque
empezó a resultarles familiar, hasta que
divisaron a lo lejos la casa de su padre.
Entonces echaron a correr, se precipita-
ron en al sala y se arrojaron al cuello de
su padre.
 73

Da cuenta del estado emocional del padre. El hombre no había tenido ni una hora de
Hace saber la angustia que sentía el padre sosiego, desde que había abandonado los
por la manera como actuó con los niños niños en el bosque.
dejándolos solos en el bosque; informa que
desde entonces no estaba en paz consigo
mismo.

Hace saber que sucedió con la mujer mien- Entre tanto, la mujer había muerto.
tras los niños estaban en el bosque.
No informa que la muerte de la mujer afec-
tara la familia, dejando implícito las rela-
ciones de ella con los niños.

Da cuenta de la forma como los niños le
hacen saber al padre que llevan tesoros
suficientes para superar la situación eco-
nómica que afecta a la familia.
Hace saber que con el regreso de los niños
a la casa y los tesoros que llevaron, fue la
mejor manera para solucionar el problema
económico que tenía la familia, y recuperar
la tranquilidad porque ya nada les preocu-
paba.
Gretel sacudió su delantalito, y las perlas
y piedras preciosas saltaron por el suelo,
y Hansel fue sacando a puñados las que
llevaba en los bolsillos.
Y ahí terminaron las preocupaciones y vi-
vieron los tres contentos y felices.
1
 75

3.3 CÓMO PRESENTA, QUIEN CUENTA LA

HISTORIA, (EL NARRADOR), AL PADRE DE
HANSEL Y GRETEL, A QUIEN ESCUCHA LA
HISTORIA (EL NARRATARIO)?

“La lección de los cuentos es

que no basta con ser heredero: todo
legado ha de reconquistarse, ha de
ser perdido para que pueda ganár-
selo triunfalmente de nuevo”
Fernando Saváter

“Solo el que retorna puede decir

que ha recorrido mundo y solo en
el sosiego de la rutina reinventada
puede digerirse al revelación del
pavor”.
Fernando Saváter

El narrador lo presenta dando a conocer su oficio, emplea calificativos para referirse a él, llamándolo
“pobre leñador” de quien dice se vio enfrentado a una situación económica muy difícil que afectaba
a toda su familia pero ante la que no estaba en condiciones de proponer una solución. Aunque al
principio trató de oponerse, finalmente aceptó la solución planteada por su esposa de dejar a los
niños abandonados en el bosque y, aunque conocía los peligros a los que estarían expuestos, no tuvo
suficientes argumentos para que su esposa no llevara a cabo el plan que tenía; de esta manera el
narrador le presenta al leñador como un padre que no pudo defender el amor por sus hijos.

El narrador lo nombra por su oficio, le dice que es un leñador y le hace saber que además es un
“pobre leñador”, calificativo que puede tomarse en dos sentidos: pobreza económica y pobreza de
espíritu, alguien que asumía una posición de víctima angustiada ante las vicisitudes así, cuando llegó
un momento en que la situación económica fue tan grave que el leñador no pudo ganarse siquiera el
pan de cada día; las preocupaciones le impedían conciliar el sueño.

Le hace saber la angustia del leñador ante la situación, citando lo que le dijo a su mujer y cómo se
lo dijo (suspirando); trae al presente de la narración, el momento en que el leñador formuló varias
preguntas a su mujer para quejarse, para plantear su desespero, para expresar que no encontraba
solución al problema. Le presenta de ese modo al leñador como débil anta las vicisitudes que vivía,
cediendo a la solución que proponía su mujer.
76

Le hace saber la respuesta que dio el leñador a su mujer negándose en un primer momento a llevar
a cabo el plan propuesto por su esposa para deshacerse de los niños pues le dijo que no podía hacer
una cosa así; de esta manera el leñador intentó oponerse a la propuesta de su mujer sin conseguirlo;
le presenta al leñador como carente de valor para tomar la decisión con respecto a sus hijos, cita lo
que le dijo a su mujer acerca de su propuesta de abandonar a los niños en el bosque, cuando el leña-
dor le dijo que por qué no los podía dejar allí, dándole a conocer los peligros a que estarían expuestos
por la presencia de las alimañas del bosque; de ese modo ilustra como el esposo a pesar de estar
sometido a la esposa intentó oponérsele de nuevo con un argumento de lo que podía pasarle a los
niños si se dejaban en el bosque. Pero en todo caso no pudo mantenerse en esa posición.

El narrador le da a conocer cómo la esposa trataba al esposo por no estar de acuerdo con el plan que
ella había concebido, citando lo que dijo, trayendo sus palabras al presente de la narración, cómo l
amuje re hizo saber a su esposo cuáles serían las consecuencias para toda la familia si él no cedía a
su plan. Los argumentos de la mujer están dirigidos a lo que les podría pasar a ellos, no incluye a los
niños, no le interesa lo que pueda pasarle a ellos. Ante esa reacción el hombre se dejó intimidar por
su mujer y finalmente cedió ante la presión que ella ejercía para que él tomara la decisión que ella
estaba esperando, es decir, llevar a cabo el plan propuesto.

El narrador también le hace saber al narratario lo que el leñador pensaba con respecto a los niños,
cuál era el sentimiento que le produjo tomar esa decisión. Deja implícito como a pesar de sus senti-
mientos se somete a los deseos de su mujer.

Le hace saber que el padre de los niños, cuando van camino al bosque, llamó al niño por su nombre
y empleó una expresión de reproche para pedirle explicación por detenerse de manera continua y
para saber qué miraba su hijo; le cuenta al narratario cómo el padre actúa en función del plan de
abandono, así le presenta a un hombre que se mostraba dispuesto a realizar lo que le correspondía
en el plan de dejar a los niños abandonados en el bosque y que, actuaba de una manera natural al
enviarlos por leña e informarles para qué era, demostrando una actitud de cuidado.

También le hace saber que el padre de los niños empleó un truco para engañarlos haciéndoles creer
que él se encontraba cerca de ellos por un sonido que los niños confundieron con los golpes del hacha,
cuando la idea de él era regresar con su mujer a la casa y no volver por ellos. El narrador omite infor-
mación acerca de cómo se sentía el padre dejando a sus hijos abandonados en contra de su voluntad.
Queda implícito que era más fuerte en ese momento su sometimiento a los deseos de su mujer. Sin
embargo hace saber acerca de la gran alegría que experimentó al ver que sus hijos regresaron a
casa porque él se sentía mal al haberlos dejado solos en el bosque.
Continuando con la historia hay una elipses temporal, como si la vida del leñador hubiese sido menos
dura por un tiempo. Peo, una vez más, la situación económica fue tan crítica que la pobreza llegó
al extremo y esto afectó a la familia del leñador y en esta ocasión fue la mujer quien expresó a su
marido la preocupación ante la falta de alimento. El leñador pensó y no supo lo que podrían hacer. No
se atrevió a defender la permanencia de los hijos en la casa. El narrador lo sigue presentando como
un padre débil, que una vez más cedió ante los deseos de su esposa, se dejó convencer por los argu-
mentos de ella, y, en consecuencia actuar como ya lo había hecho antes, poniendo en peligro la vida
 77

de sus propios hijos. Muestra como en esta segunda ocasión tampoco asumió una actitud de rechazo
y de oposición frente al plan de su mujer.

El narrador le hace saber, como sucedió igual que en la primera vez; durante el desplazamiento que
hizo la familia hacia el bosque, el padre se dio cuenta de las paradas que hacía Hansel y le inquietaba
el motivo de las mismas. Quería estar seguro de que su hijo ignoraba los verdaderos motivos de este
viaje al bosque.

De ese modo el narrador le hace ver a quién le cuenta ka historia que el padre confiaba en recibir de
su hijo una respuesta genuina, así el mismo le estuviera ocultando la verdad. El padre pensaba que
su hijo seguía creyendo en lo que él y su mujer le decían; pero quería cerciorarse. El hijo comenzó a
actuar con el padre de la misma manera como el padre actuaba con él, le dijo algo diferente a lo que
en verdad estaba pensando y haciendo.

EL narrador no le informa qué hechos se presentaron en la casa del leñador mientras los niños que
habían sido abandonados en el bosque, se enfrentaban a múltiples dificultades. Vuelve a referirse al
padre solo cuando se da el regreso de los niños. Finalmente lograron regresar a la casa del padre
y se dio un encuentro amoroso entre éste y los niños; aunque el narrador hace saber que el padre
estuvo muy angustiado desde cuando los niños fueron dejados en el bosque y esta situación no le
permitió estar en paz consigo mismo, queda implícito que el leñador no tomó ninguna iniciativa para
salir a buscar a sus hijos.
78

3.4 ¿CÓMO PRESENTA QUIEN CUENTA LA

HISTORIA (EL NARRADOR) A LA MADRASTRA
DE HANSEL Y GRETEL, A QUIEN ESCUCHA
LA HISTORIA (EL NARRATARIO)?

“Como señala G.K.Chesterton, “Si el narra-

dor de cuentos de hadas hubiese querido mera-
mente esclarecer que ciertos seres han nacido
más fuertes que otros, no se hubiera entretenido
en elaborar trucos de herramientas y trajes para
vencer al ogro. Se hubiera limitado a dejar vencer
el ogro”. En el cuento, las herramientas, armas
mágicas y disfraces son emblemas de la cualidad
moral enérgicas y confiadas que puede alzarse
sobre la mera fuerza bruta”
Fernando Saváter

El narrador la presenta como la mujer del leñador y madrastra de los dos hijos de él destaca su
desamor por los hijos de su esposo y su deseo de deshacerse de ellos sin tomar en consideración
lo que el leñador sintiera por sus hijos. Le permite, a quien escucha la historia deducir que encontró
la mejor disculpa en las dificultades económicas para plantear el abandono de los niños como una
solución. Con tal de cumplir sus deseos no tuvo ningún reparo en comentar e involucrar en este plan
a su esposo. Su objetivo era deshacerse de los niños. El narrador hace saber cómo persistió en él
hasta lograrlo.

El narrador le presenta al narratario una madrastra desalmada, egoísta que solo piensa en sí misma
capaz de aprovecharse de al angustia que expresaba su esposo por la situación económica para lle-
var a cabo su plan. Ella dominaba la situación imponiéndose ante él, poniendo por encima su deseo de
deshacerse de los hijos del leñador, que no eran sus propios hijos. Y no estaba dispuesta a asumirlos
como tales.

La presenta como una mujer sin escrúpulos por la manera como concibió, explicó y llevó a cabo el
plan para deshacerse de los hijos del leñador; no la detenía ni siquiera que este plan se lo presentó al
propio padre de los niños; tenía la disculpa del agudo problema económico pero era muy explícito su
deseo aprovechar esta circunstancia para librarse de los niños sin importarle la suerte que correrían
cuando los dejaran abandonados en el bosque; así le muestra a una mujer que es capaz de actuar
con mucha tranquilidad, brindándole confianza a los niños para que ellos no sospecharan nada.
 79

Al mismo tiempo, a pesar de su astucia y capacidad de engaño deja ver que más pudieron los hijos
porque ella no pudo evitar que se dieran cuenta y prepararan para ello. Ignorando que ellos ya co-
nocían el plan, les hizo una promesa que no pensaba cumplir porque su deseo y su plan era dejarlos
abandonados.

Cuando los niños por sus propios medios regresaron a la casa, no manifestó sorpresa aunque real-
mente ella no los esperaba pues creía que su plan había funcionado bien; el narrador también da a
conocer la forma como la mujer recibió los niños, haciéndoles creer que ella pensaba que simple-
mente se habían quedado dormidos y haciéndoles un llamado de atención y una recriminación por
su comportamiento. Actuaba con ellos de manera falsa y creía que ellos caían en su engaño. Pero
quienes lograron engañarla realmente fueron los niños pues no le hicieron conocer lo que sabían al
respecto.

La situación económica de la región nuevamente fue muy crítica y la familia del leñador una vez más
se vio afectada. De nuevo vio la mujer la oportunidad de deshacerse de los niños. Le expresó a su ma-
rido la preocupación y le dio a conocer en qué condiciones económicas o de pobreza es encontraban.
Una vez más el narrador le muestra al narratario cómo es ella quien propuso la solución; la opinión
del esposo no tenía importancia para ella, solamente le hizo el comentario para ocultar su verdadero
deseo de deshacerse de los niños pues este era el plan concebido por ella, pero esta vez quería estar
completamente segura que su plan saldría bien y que entonces los niños no regresarían a la casa;
por esta razón le dijo a su marido que era necesario levarlos a un lugar más lejos que la primera vez,
así los niños no volverían y ella se saldría con la suya.

Ante la actitud asumida por el esposo que expresaba su tristeza y su desacuerdo con el plan de la
mujer, ella lo presionó recordándole que si había estado de acuerdo la primera vez, también debería
estarlo en esta segunda oportunidad; así le presenta una mujer que no respetaba los sentimientos
del padre hacia sus hijos y lo obliga a tomar una decisión que ponía en peligro la vida de sus propios
hijos y como finalmente, la mujer después de imponer sus deseos, sin mucho esfuerzo al convencer
a su esposo, se dispuso a ejecutar cuanto antes su plan; es por esto que no tuvo reparos en llevar
a los niños hasta un lugar más al interior del bosque totalmente desconocido por ellos. De ese modo
quiso asegurarse que no pudieran salir de allí.

El narrador la nombraba como “la madre”, por lo que quiso aparentar la mujer en un momento deter-
minado, poco antes de dejar a los niños abandonados; asumió una actitud amorosa, tierna y los llamó
–hijos míos-; expresando así un poco de consideración con ellos que realmente no sentía; aprovechó
la situación para decirles en qué momento ella y el padre volverían por ellos, mintiéndoles de nuevo
porque esto no sucedería pues precisamente la idea era dejarlos abandonados.

Finalmente el narrador hace saber que mientras los niños estuvieron perdidos un tiempo en el bos-
que, la madrastra falleció, habiendo terminado así una amenaza para ellos.
80

3.5 ¿CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA

HISTORIA (EL NARRADOR) A HANSEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATRIO)?

El niño vive en una casa que

aún no se ha ganado, en un marco de
reglas y preceptos para él tan irre-
mediables y tan poco elegidos como
las mismas leyes de la naturaleza.
Debe distanciarse del lugar para poder
volver a él dándose cuenta, y sentarse
junto al fuego encendido con la brasa
que él mismo haya traído de lejos,
robada de algún remoto volcán”

Fernando Saváter
 81

El narrador lo presenta como el hijo del leñador, lo muestra como un niño fuerte que brindaba tran-
quilidad y protección a su hermana; como un niño inteligente que ante los problemas que se le pre-
sentaban buscaba como solucionarlos. Le hacían saber que era precavido para que sus padres no
supieran que habían descubierto su plan de abandonarlos y que tenían el suyo para evitarlo y, poder
así regresar a casa con su hermana, con quien tenía una buena relación afectiva; el narrador deja
implícito que no era un niño que hacía preguntas a su padre o madrastra sobre la situación económi-
ca que los afectaba. Más bien que escuchaba y callaba.

El narrador le hace saber su nombre, lo nombre primero que a Gretel dando una idea de que él era el
mayor de los dos, dispuesto a tranquilizar a su hermana y a buscar solución al problema que enfren-
tan. Que había emprendido el plan y la posición de la madrastra y del padre al respecto del mismo; es
decir sabía que el padre no era capaz de oponerse al plan de su mujer; sin embargo lo muestra como
un niño controlado que en lugar de llorar, buscaba la solución a los problemas, amparando también
por su posición de niño creyente y que confiaba en la protección de Dios y así se lo hizo saber a su
hermana cuando le decía que Dios no los abandonaría.

Durante el desplazamiento de la familia hacia el bosque el niño se detenía de vez en cuando y el

motivo de sus detenciones era para señalar el camino por el que regresaría con su hermanita a la
casa; cuando el padre trató de descubrir por qué Hansel se paraba algunas veces, el niño se muestra
inteligente dando una respuesta que no correspondía al verdadero motivo, esto lo hizo para que su
plan para volver después a casa, no fuera descubierto. El narrador hace saber que en ese momento
ya el hijo no confiaba en su padre y sabía que debía mentirle a cerca de la verdadera razón por la que
miraba hacia atrás. De ese modo se situó el hijo como lo estaba haciendo el padre.

El narrador le presenta a Hansel sin desespero y muy seguro de su plan, esperando el momento opor-
tuno para regresar a la casa; dispuesto a darle ánimo a Gretel a quien trataba cariñosamente y con
quien asumía una actitud de protección. Cuando le cuenta el regreso de Hansel y Gretel a casa, deja
implícito que las palabras de recibimiento de la madrastra, lo que les dio y cómo se los dijo, le resul-
taba tan falsas a Hansel y Gretel como las razones que les habían dicho para deshacerse de ellos en el
bosque. Igualmente, es deducible para quien escucha la historia que Hansel sabía que no los estaban
esperando.

Ante la situación económica que, una vez más,

afectó a la familia, le cuenta cómo fue testigo
de nuevo Hansel y su hermana de los planes
de la madrastra. Una vez más le presenta
a un niño que estaba dispuesto a encontrar
solución al problema. La madrastra quería
deshacerse de ellos y su padre no los defen-
día. Tenía que ser él quien protegiera a su
hermana y encontrara la forma de volver a
casa.
82

Da a conocer que Hansel intentó realizar el plan que le había funcionado la primera vez, pero tuvo
un primer obstáculo al encontrar la puerta de su habitación cerrada para salir al exterior, esto no
lo dio por vencido por el contrario le dio valor a su hermana asegurándole que Dios los ayudaría. Se
repite por segunda vez el intento de abandono y de nuevo se repite lo de la vez anterior; el narrador
le informa qué hace el niño mientras van caminando hacia el bosque: intentó poner en marcha su
plan para volver con su hermana a la casa, con esta intención iba señalando el camino con migajas
de pan; a pesar de no haber encontrado el camino de regreso, no se desesperó y de nuevo tranquilizó
a Gretel.

Estando perdidos los niños en el bosque, divisaron una casita que era de golosinas; decidieron acer-
carse para comer un poco de la casa. Cada uno tomó un parte diferente para comer sin preocuparse
si había alguien dentro. Momentos después una mujer que estaba en el interior se presentó de forma
inesperada asustando a los niños.

El narrador da a entender que los niños no anticipan el peligro y por su exceso de confianza resultan
sometidos a los deseos de otros. Después de enterarse que la mujer no era tan buena como parecía,
sino una malvada bruja, los niños se vieron sometidos a cumplir los deseos de ésta. Dándose cuenta
que la bruja quería comérselos. Es otro momento difícil que logran resolver Hansel y Gretel hasta
dominar a la bruja.

Después de la muerte de la bruja los niños se reencuentran, dando a conocer sus sentimientos de
alegría. Hansel decide entrar en casa de la bruja a explorarla y se encuentran con que ésta guardaba
miles de perlas y piedras preciosas. Al ver esto los niños pensaron en tomar las que pudieran y así
ayudar a su padre al volver a casa con la crisis económica.

De esta manera muestra unos niños generosos, capaz de perdonar, bondadosos, llenos de amor y
ansiosos por ver de nuevo a su padre, a pesar del comportamiento que éste tuvo con ellos.
Regresa a casa por sus propios medios, haber sabido vencer ellos solos los obstáculos y haber
cumplido su lugar de hermano mayor le permitía regresar “diferente”. Había crecido, se había res-
ponsabilizado de sí mismo y había sabido cuidar de su hermana.
 83

3.6 ¿CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA

HISTORIA (EL NARRADOR) A GRETEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATARIO)?

“Quién no ha estado alguna vez perdido, completa y atrozmente perdido, vivirá en su casa
como un mueble más y ni sospechará lo que de hazaña y conquista tiene el sosegado edifi-
cio de la cotidianidad. Pero el niño lo adivina y es por amor a la casa que un día será suya,
por su fe en el hombre que el destino le hará ser, por lo que cierto día abandona silencio-
samente el hogar de sus padres al despuntar el alba, con un castillo al hombro para partir
hacia un horizonte distante y el miedo aún desconocido”
Fernando Saváter

El narrador la presenta como la hija del leñador, dice que se llama Gretel y la nombre después de hansel,
dando la idea que la niña era menor. La muestra como una niña temerosa que requiere apoyo y protección,
y permitía a voluntad que Hansel tomara las decisiones, sin embargo cuando fue necesario tuvo la fortaleza
de para actuar de manera que podía salvarse y ella y su hermano.

Al igual que su hermano también escuchó las dos veces el plan de la madrastra, entrando en desesperación
temerosa de no encontrar solución al problema. A pesar de su miedo y angustia, siempre confío en Hansel,
y tuvo la esperanza de regresar a casa como lo hicieron la primera vez.

Cada vez que se presentaban obstáculos se angustiaba más, se desesperaba, pero gracias a Hansel, se
tranquilizaba y le ayudaba a seguir el camino para hallar una salida. Estuvieron perdidos en el bosque por
varios días sin poder comer y totalmente agotados por todo el esfuerzo.

Después de hallar la casita y encontrarse perdidos por la tentación de las golosinas creyeron en la dulce
mujer, que era en realidad una malvada bruja. El narrador da cuenta de cómo la bruja le da a conocer sus
planes, sus intenciones con Hansel, de las cuales ella sería obligada a participar sin saber que también sería
devorada por la malvada bruja.

Esta situación hizo que Gretel creara su propio plan para salvarse ella y a su hermano. Por eso no dudo
un instante en llevar a cabo su plan para acabar con la bruja e ingeniándoselas para que ésta no se diera
cuenta y fuera engañada por la niña. Por eso fingió no saber como seguir una orden, obligando a la bruja a
explicarle y así hacerla caer en su trampa, metiendo a la bruja en el horno ardiendo y dejándola allí ence-
rrada, mientras felizmente corría a sacar a su hermano del establo.

Con la muerte de la bruja sintieron que estaban salvados y podrían ir en busca de su padre. El narrador da
a conocer el encuentro que tuvieron los niños con el padre, sin hacer ningún tipo de reproche, sin rencores.
El narrador cuenta como le dieron a entender al padre sobre los tesoros que traían consigo para salir de la
crisis. Ahora ellos aportaban a la solución de los problemas.
84

El narrador la presenta como la hija del leñador, dice que se llama Gretel y la nombre después de
hansel, dando la idea que la niña era menor. La muestra como una niña temerosa que requiere apoyo
y protección, y permitía a voluntad que Hansel tomara las decisiones, sin embargo cuando fue nece-
sario tuvo la fortaleza de para actuar de manera que podía salvarse y ella y su hermano.

Al igual que su hermano también escuchó las dos veces el plan de la madrastra, entrando en deses-
peración temerosa de no encontrar solución al problema. A pesar de su miedo y angustia, siempre
confío en Hansel, y tuvo la esperanza de regresar a casa como lo hicieron la primera vez.

Cada vez que se presentaban obstáculos se angustiaba más, se

desesperaba, pero gracias a Hansel, se tranquilizaba y le ayuda-
ba a seguir el camino para hallar una salida. Estuvieron perdidos
en el bosque por varios días sin poder comer y totalmente ago-
tados por todo el esfuerzo.

Después de hallar la casita y encontrarse perdidos por la ten-

tación de las golosinas creyeron en la dulce mujer, que era en
realidad una malvada bruja. El narrador da cuenta de cómo la
bruja le da a conocer sus planes, sus intenciones con Hansel, de
las cuales ella sería obligada a participar sin saber que también
sería devorada por la malvada bruja.

Esta situación hizo que Gretel creara su propio plan para salvar-
se ella y a su hermano. Por eso no dudo un instante en llevar a
cabo su plan para acabar con la bruja e ingeniándoselas para
que ésta no se diera cuenta y fuera engañada por la niña. Por
eso fingió no saber como seguir una orden, obligando a la bruja
a explicarle y así hacerla caer en su trampa, metiendo a la bruja
en el horno ardiendo y dejándola allí encerrada, mientras feliz-
mente corría a sacar a su hermano del establo.

Con la muerte de la bruja sintieron que estaban salvados y po-

drían ir en busca de su padre. El narrador da a conocer el en-
cuentro que tuvieron los niños con el padre, sin hacer ningún
tipo de reproche, sin rencores. El narrador cuenta como le dieron
a entender al padre sobre los tesoros que traían consigo para
salir de la crisis. Ahora ellos aportaban a la solución de los pro-
blemas.
 85

3.7 CÓMO LE PRESENTA QUIEN CUENTA LA

HISTORIA (EL NARRADOR) A GRETEL A QUIEN
ESCUCHA LA HISTORIA (AL NARRATARIO)?

“Pero aún hay algo más profundo en los relatos de aventuras, la percepción mítica
que aún lo peor del mundo, lo más hostil a la personalidad y fraternidad humanas, lo
que menos repara en nosotros o más nos amenaza quiere ser regenerado por nues-
tro esforzado coraje”
Fernando Saváter

El narrador la presenta como una mujer malvada y astuta que construyó una casa de golosinas para
atraer a los niños que se veían tentados a comer, mientras que la bruja se hacía pasar por una buena
mujer engañando a todos los niños que se acercaban para armar un día de fiesta donde se comía a
los niños que habían caído en su trampa.

Actuó de la misma manera como lo había hecho con varios niños a los que se había comido, con Hansel
y Gretel para hacerles creer que ella era su salvación, sin pensar que la inocente Gretel que dependía
de las decisiones de su hermano fuera capaz de idear un plan después de descubrir las verdaderas
intenciones de la bruja, para obstaculizar su objetivo.

La mujer sale de su casa. Hace esto mientras los niños están entretenidos comiendo las golosinas.
Entonces cuando abrió de repente la puerta y una mujer viejísima, que se apoyaba en una muleta,
salió de la casa.
La reacción de los niños ante la presencia de la vieja fue de asombro y sorpresa y lo que sucedió
como consecuencia de la impresión que les causó fue que dejaron caer lo que estaban comiendo de
golosinas de la casa.

El narrador da a conocer la manera cómo la vieja se dirige a los niños, lo que dice la bruja da cuenta
del trato cariñoso para con los niños. También presenta a una mujer con una actitud acogedora, pues
invita a los niños quedarse con ella asegurándoles que no tienen por qué temer. La mujer tiene tal
comportamiento para ganarse la confianza de los niños y para que ellos no sintieran temor alguno,
y así ocultar su verdadera intención.
Al día siguiente, a primera hora de la mañana, antes de que los niños despertasen, se levantó la bruja
y, al verlos dormir tan apaciblemente, con las mejillas rojas y redondeas decidió poner manos a la
obra para empezar con su plan malévolo. Entonces agarró a Hansel con su mano huesuda, lo llevó a
un pequeño establo y cerró tras él la puerta enrejada. La bruja estaba satisfecha porque el niño podía
gritar cuanto quisiera, no iba a servirle de nada.
86

El narrador da cuenta de que Gretel no se dio cuenta qué sucedió con su hermano porque estaba
dormida informando como la bruja trata a la niña y como la nombra, mostrando una mujer violenta,
dando a conocer sus verdaderas intenciones con uno de los niños.

El narrador muestra una mujer sin sentimientos cuando a la bruja no le importa lo que pueda sentir
Gretel; ésta al darse cuenta del plan de la bruja se echó a llorar amargamente, pero era inútil: tenía
que hacer lo que la malvada bruja le mandaba. El pobre Hansel tuvo desde entonces las mejores co-
midas, así como lo mandaba la bruja para que pronto estuviera gordo y así dar fin a su plan, haciendo
un día de fiesta.

Pero fue totalmente engañada por Gretel la ingenua niña, que le mintió para acabar con la bruja.
Ella estaba segura que la niña haría todo lo que ella le pidiera, por eso siguió al pie de la letra lo que
Gretel le decía, para que le explicara y así poder seguir con su orden. Esta confianza le hizo caer en
la trampa que ella misma había concebido para Gretel. La niña aprovechó que la bruja le había creído,
y era su oportunidad, la única que tenía para deshacerse de la bruja.

El narrador hace saber que una vez los niños se sintieron libres y fuera de peligro, estuvieron explo-
rando en el interior de la casa y da cuenta de los tesoros que encontraron.

3.8 LO QUE EL NARRADOR NO LE CUENTA AL

NARRATARIO DE LOS PERSONAJES PERO DEJA
IMPLÍCITO

En lo anterior ya queda dicho mucho de lo que está implícito en el discurso del narrador. Sin embargo aquí
se vuelve sobre lo mismo a manera de síntesis. Los niños se dieron cuenta de que era la madrastra la que
quería deshacerse de ellos, igualmente supieron que esta mujer dominaba a su padre y que éste era inca-
paz de defenderlos a pesar de que los quería.

Los niños no dejaron saber a la madrastra, ni a su padre que conocían el plan que tenían (en ambas ocasio-
nes) para deshacerse de ellos.

La madrastra y el padre querían hacerles creer que iban al bosque a recoger leña. Les decían y les adver-
tían cosas con una intención aparente ocultando las verdaderas intenciones. Ellos ignoraban que los niños
sabían su engaño.

Cuando los niños hallaron el camino de regreso la primera vez y pudieron volver a casa tampoco hicieron
saber ni al padre ni a la madrastra la información que ellos tenían; habían perdido la confianza en el padre
a pesar de que sabían que los quería.

El abandono de los niños a su suerte se convierte en la posibilidad de descubrir de lo que son capaces, de
hacerse cargo de sí mismos, de hacerse independientes y de conseguir algo para aportar a la familia.
 87

3.9 ESPACIO DE
LA HISTORIA

Antes del trabajo con las niñas y los niños fue necesario seguir las marcas textuales en el relato para
construir el espacio de la historia. De ese modo, la maestra, estaba preparada para guiar a los niños
por este recorrido textual. De eso modo también los niños y las niñas descubren los lugares donde
sucedió la historia, algunas relaciones espaciales entre unos y otros y los desplazamientos de los
personajes. Lo importante era llegar con ellos a la construcción del espacio de la historia.

A continuación aparece este recorrido por las marcas textuales a través de las cuales el narrador
ubica espacialmente los acontecimientos de la historia.
88

MARCAS TEXTUALES
En los linderos de un gran bosque vivía un pobre Describe el tamaño del bosque.
leñador. Ubica la casa del leñador respecto al bosque, sin
nombrar explícitamente la casa

El país sufrió gran escasez. Ubica el sitio donde vivía el leñador en un contexto
más amplio, el país.
No hace saber qué país (es un lugar indeterminado).

Por la noche ya acostado. Deja implícito el lugar de la casa donde sucede lo qué
está contando (el dormitorio, la cama).

Lo más intrincado del bosque. A través de la manera como la mujer propuso a su

esposo abandonar los niños en el bosque, hace sa-
ber que hay una parte del bosque mas espesa. Queda
implícito que no es fácil allí ubicarse, encontrar el
camino de vuelta.

El niño se levantó se puso algo de ropa, abrió la puer- La habitación de los niños tiene puerta; se sabe que
ta y se deslizó al exterior. el niño estaba afuera de la casa porque en el exterior
hay piedras.

Entró la madrastra en la habitación de los niños. Hace saber que los niños tenían una habitación dife-
rente a la de los padres.

Hansel se detuvo y miró hacia la casa que iban dejan- Ubica la posición de la casa con respecto al camino
do atrás. que recorría la familia.
Hay un desplazamiento.

Lo más oscuro del bosque. Describe un lugar determinado del bosque.

Al apuntar el día llegaron a la casa de su padre. Hay un desplazamiento de los niños desde el bosque
hasta la casa del padre.

No pasó mucho tiempo hasta que la miseria volvió a El narrador no dio detalles de este desplazamiento.
reinar en todas partes.

No pasó mucho tiempo hasta que la miseria volvió a Ubica un sector bastante amplio que es afectado por
reinar en todas partes. la situación de extrema pobreza.

Los internaremos todavía más profundamente en el En la cita de lo que la mujer le propuso al marido
bosque. hacer con los niños, da a conocer que hay un lugar
mucho más profundo en el bosque respecto al lugar
donde los dejaron la primera vez.

Se detenía de vez en cuando y dejaba caer unas mi- Está implícito que el niño dejó caer las migajas de pan
gajas en el sendero. en el camino de la casa al lugar donde los iban a dejar
abandonados, para marcar el camino de regreso.
 89

MARCAS TEXTUALES
La mujer condujo a los niños hasta un lugar todavía más Ubica el lugar donde son dejados los niños en el bosque
recóndito del bosque. como el más lejano posible de la casa de ellos.

No consiguieron salir del bosque. Hace saber que para los niños fue imposible el camino
de regreso a su casa.

Se internaban cada vez más en el bosque. Hace sabe que los niños en vez de acercarse hacia la
casa, se estaban siempre alejando más de ella, hacia
otro lugar en lo más interno del bosque.

Vieron un hermoso pajarillo, blanco como la nieve posa- Ubica el sitio donde los niños vieron el pajarillo.
do en la rama de un árbol.

Voló un poquito más allá y los niños lo siguieron hasta Informa del desplazamiento del pajarillo así como de
llegar a una casita en cuyo tejado se posó. los niños y cuentan hasta dónde llegaron y en qué parte
de la casa se hizo el pajarillo.

La casita era de pan, y le tejado de pastel y los cristales Describe de qué está hecha la casita, de qué era el te-
de azúcar transparente. jado y los cristales, indicando que era una casita hecha
de golosinas.

Entonces salió una vocecilla el interior de la casa. Hace saber que dentro de la casita había alguien que
hizo notar su presencia a través de su voz, citando lo
que les dijo a los niños.

Entonces se abrió de repente la puerta y una mujer viejí- Informa que la casa tenía una puerta que había estado
sima que se apoyaba en una muleta salió de la casa. cerrada y cuando se abrió salió una mujer que estaba
en el interior.
Describe la mujer.

Entrad en la casa. Los niños permanecían en la parte de afuera de la casa,

a través de la cita, hace saber que la mujer les hizo la
invitación para que siguieran adentro de la casa.

Los cogió a los dos de la mano y los metió en su casita. Hace saber que fue la misma mujer quien condujo los
Les arregló unas bonitas camas. niños hacia dentro.

Hansel y Gretel se acostaron en ellas les pareció estar Describe cómo son las camas en las que los niños des-
en el cielo. cansaron; hace saber que cada uno se acostó en una
cama y da a conocer la sensación que experimentaron
los niños al poder dormir allí.

Agarró a Hansel con su mano huesuda, lo llevó a un pe- El sitio donde encerró al niño era un establo, lo describe
queño establo y cerró tras él la puerta enrejada. como pequeño y que tenía puerta con rejas.
90
MARCAS TEXTUALES
Hansel saca un dedo por la reja.
Gretel tuvo que salir de la casa, colgar el caldero lleno
de agua y encender el fuego.
Gretel corrió sin vacilar al establo, abrió la puerta.
Hansel salió fuera del establo.
Se metieron en la casa de la bruja y vieron por todos
los rincones.
Tenemos que irnos de aquí y encontrar la forma de
salir de este bosque embrujado.
Llegaron a un gran río.
No podremos cruza al otro lado –dijo Hansel- no veo
ningún paso, ni ningún puente.
Por allí hay un pato blanco, si se lo pido nos ayudará
a pasar el río
El niño estaba dentro del establo y no podía salir, pero
la bruja no entra al establo solo le pidió al niño que le
mostrara un dedo por la rea para ella saber que tan
gordo estaba.
La niña estaba dentro de la casa y fue hacia fuera;
deja implícito que el espacio correspondiente a la co-
cina queda en el exterior de la casa.
Hay un desplazamiento de la niña que estaba en otro
lugar de la casa donde se encontraba el horno, fue
hasta el establo; hace saber que llegó allí corriendo;
el establo tenía puerta que estaba cerrada y Gretel
la abrió.
El niño había estado encerrado en el establo pero
cuando su hermana abrió la puerta, salió al exterior.
Los niños estaban fuera de la casa, hay un desplaza-
miento, ellos entraron al interior de la casa de la bruja
y estuvieron recorriendo todos los sitios de la casa.
A través de la manera como se dirigió el niño a su
hermana, la forma como se refirió al lugar donde se
encontraban, hace saber que el niño creía que el bos-
que estaba embrujado y que lo mejor era salir de él.
Hay un desplazamiento y hace saber hasta donde lle-
garon los niños; califica al río como “gran río” dejando
implícito que no podrían cruzarlo caminando.
Hace saber la dificultad que se les presentó a los ni-
ños para pasar el río, no tenían por dónde ni en qué
pasar.
Los niños tenían necesidad de pasar al otro lado del
río para continuar el camino de regreso a casa del
padre; como no tenían otro medio para cruzar, la niña
pidió ayuda a un animal.
El narrador cita la manera cómo la niña se dirigió al
pato para pedirle que los pasara al otro lado del río.

MARCAS TEXTUALES
El bosque empezó a resultarles cada vez más
familiar.
Hasta que divisaron a lo lejos la casa de su padre.
Se precipitaron a la sala y se arrojaron al cuello de
su padre.
91
Hace saber que los niños después de cruzar el río,
caminaron un poco y el lugar no lo encontraron to-
talmente desconocido.
Hace saber que los niños alcanzaron a ver cierta
distancia la casa del padre, indicando que ya ha-
bía encontrado un camino por el cual regresar a la
casa.
Hace saber el desplazamiento de los niños desde
que vieron la casa del padre hasta llegar a ella.
Describe la manera cómo los niños llegaron hasta la
sala de su casa y hace saber que el padre se encon-
traba en la sala de la casa, explicitando el lugar de
la casa donde se produjo el encuentro.
92

3.10 TIEMPO DE LA HISTORIA

Previo al trabajo con los niños y las niñas también fue necesario recorrer el texto a través de las
marcas de tiempo para reconocer el tiempo de la historia, el tiempo de la narración y el tiempo del
relato.

Con los niños y las niñas se centró el análisis en el tiempo de la historia: Cuándo ocurrió? Con qué
frecuencia? En qué orden? Cuánto tiempo transcurrió?.

A continuación aparece este recorrido por las marcas textuales a través de las cuales el narrador
ubica temporalmente los acontecimientos de la historia.

TIEMPO DE LA HISTORIA

MARCAS TEXTUALES
Vivía un pobre leñador. Ubica la historia que le va a contar en un pasado
a través del tiempo verbal –pretérito imperfecto-
“vivía”

En cierta ocasión. Ubica temporalmente un momento de la vida del

leñador cuando su crisis económica llegó al máxi-
mo.

Siquiera el pan de cada día. Da cuenta de que el problema económico llevaba

cierto tiempo cuando cuenta que “el leñador no
pudo ganarse siquiera el pan de cada día”.

Por la noche. Ubica en un día específico, por la noche, de manera

como el leñador expresó la crisis económica ante
su mujer.
93
94
95
96

Asumir la lectura en profundidad del cuento de Hansel y Gretel siguiendo la voz del narrador a lo largo del relato hizo posible
anticipar como ir con los niños y las niñas de la lectura descriptiva, a la lectura analítica y a la lectura crítica del texto.

Interesaba no quedarse con los niños y las niñas en lo literal sobre todo porque era muy importante ir al fondo de “la historia
contada” para desentrañar lo fundamental: el lugar subjetivo que asumieron en cada momento el esposo respecto de la
esposa, y viceversa. La madrastra y el padre con sus hijos, y viceversa, y un hermano respecto a l otro, Los niños y la bruja,
y viceversa. Se trataba de ver la situación de víctimas de Hansel y Gretel pero a sí mismo la manera como transformaron
ese lugar.
 1

4. UN ESPACIO DE PALABRA: ¿QUIEN HA-

BLA A QUIEN? ¿DE QUIEN HABLAN? ¿DES-
DE DONDE HABLAN? ¿QUÉ EFECTOS TIENEN
SUS PALABRAS?
98

“Aunque sospechamos (e incluso sabemos) hasta qué punto es pe-

queño nuestro margen de acción entre el destino y el azar, lucha-
mos a brazo partido por el derecho de asumir responsabilidad por
cuanto hacemos o dejamos de hacer, por nuestros méritos y por
tanto también por nuestras culpas, en fin, por el derecho a tener
una biografía configurada por nosotros mismos”
Mónika Maron

El encuentro con la historia de Hansel y Gretel tal como es contada a otro por el narrador de la versión
que se trabajó con los niños y las niñas les permitió detenerse en las preguntas ¿Qué dice? ¿Quién lo
dice? ¿A quién se lo dice? ¿Con qué intención lo dice?, éstas y otras preguntas les permitió detenerse
en lo que más interesaba: la posición de los sujetos. ¿Quién domina a quién? ¿Con qué intención?;
quién ayuda, se opone, se alía, se revela; quién se acobarda, se entrega, se pone como víctima; quién
lucha, cómo lo hace, qué busca en esa lucha.
¿Cómo se transforman los lugares de excluyente a excluido, de derrotado y víctima a triunfador
y a ser quién toma las riendas de la situación? ¿Qué problemas resuelven Hansel y Gretel y de qué
manera? ¿Cómo están situados cuando salen de casa y cómo cuándo regresan?.

El encuentro de los niños con la historia de Hansel y Gretel se hizo a través de re-narraciones, repre-
sentaciones gráficas, dramatizaciones, búsqueda de sentido de una palabra o de un enunciado en el
texto. Conversaciones acerca de lo que sabe y piensa el narrador de los personajes del cuento y de
lo que opinan los niños al respecto. Construcción del espacio y el tiempo de la historia. En fin, un ir y
venir por el texto que en vez de aburrir a los niños les permitía el goce de repetir ciertas partes que
tenían más resonancia para ellos.

Ahora bien no todo giró en torno de ese cuento. Se leyeron otros tales como:
El Pescador y su Mujer
El Pájaro de Oro
El Rey Rana

Copiaron, aprendieron ilustraron y presentaron poemas y canciones

Apegado a mí
Arrullo
 99

Parte de las interacciones de niños y niñas de este proyecto quedaron en registros que
muestran las interacciones que se dieron y cómo se dieron tanto entre las maestra y los
niños – niñas como entre unos y otros niños – niñas; la mayoría de registros se hicieron por
escrito para lo cual se establecieron algunos acuerdos como: esperar siempre el turno, no inte-
rrumpir a quien está en el uso de la palabra, hablar claro y despacio, no sólo porque otros escuchan
sino para tener fidelidad en los datos y poder hacer el análisis con objetividad; igualmente se les hizo
saber que todo lo que ellos dijeran era importante y permitía más participación.

Cada registro está precedido por una consigna “vamos a…” con la que se pretende contextualizar la
situación objeto de análisis, así se tiene la seguridad que todo el grupo sabe exactamente sobre que
tema o aspecto se darán interlocuciones y cada uno se dispone para participar.

Las interlocuciones de los niños y las niñas se dieron como respuesta a las preguntas formuladas,
para complementar una intervención del niño y de la niña, para argumentar sobre una situación plan-
teada o cuando alguien muestra cierta dificultad porque no encontró la palabra o enunciado adecua-
do para expresar lo que quería decir siempre dentro del contexto; esto indica el nivel de atención en
la escucha y el respeto por la palabra del otro lo que se traduce en su reconocimiento y valoración.

En todos los registros se tiene la participación de niños y niñas que comparten sus conocimientos en
las interacciones de acuerdo a sus saberes, experiencias, vivencias y así en unos aspectos más que
en otros hay nuevos aprendizajes y razones para reflexionar; dependiendo de la situación o tema
propuesto, se presentan unos registros más extensos que otros, donde un solo niño o niña hace
referencia a varios enunciados, por otra parte como ese instrumento es nuevo para ellos al princi-
pio causa un poco de inquietud el hecho de saber que todo lo que se dice es consignado o grabado,
inquietud que con la práctica fue desapareciendo hasta lograr que fueran muy espontáneos en sus
intervenciones, lo que demostraron levantando la mano para pedir la palabra, o haciendo una seña
para ser tenido en cuenta en una próxima interlocución.

Es por esta razón que en algunos registros queda explicita la solicitud que se hace a los niños
– niñas de esperar un momento y posteriormente se le da la palabra; en este sentido hay algu-
nos que toman mucho tiempo para su participación mientras que otros y otras lo hacen pocas
veces o sólo cuando se les pide.

Es importante anotar que al analizar los registros no se dan siempre los mismos patrones de
interacción entre maestra –niños y niñas y entre niños – niñas, pues aunque sí se presentan
en niños – niñas, estas interacciones no siempre son promovidas por la maestra y se traduce
más bien en la intención de un niño – niña de ayudar a complementar un enunciado que el otro
puede terminar cuando se hace la aclaración correspondiente.
100

4.1 “TENGO DERECHO A SOÑAR”:

TRANSFORMAR LO REAL EN LO POSIBLE.

Tengo derecho a soñar (ver registro la sesión donde se trató de significar este enunciado). El objetivo
de esta sesión era recordar el nombre de ese espacio de encuentro como una invitación a expresar
sus sueños como vía para empezar a situarse del lado de las posibilidades. Poner en palabras lo que
le falta, sus carencias, sus dificultades pero en términos de sueños, de metas, de mundos posibles,
de proyectos, ¿Qué significa este nombre “Tengo Derecho a Soñar”? y ¿Cuáles son sus sueños?.

En este caso se hace una exploración para evocar el nombre del proyecto, se formulan preguntas que
orientan la participación; la mayoría de las interacciones se dan entre la maestra y los niños – niñas,
siempre mediadas por una pregunta que pide: más información, aclaraciones, explicaciones, ampliar
una respuesta dada. El registro permite visualizar como aún habiendo contextualizado el tema, y
estando en una secuencia se interrumpe fácilmente, se cambia de tópico introduciendo una nueva
pregunta; y llega el momento en que se pretende escuchar respuestas sin tener en cuenta los esta-
dos mentales de los niños y las niñas ocasionando además una confusión de enunciados; no siempre
se retoman todas las respuestas de los niños y las niñas y simplemente se da la participación.

El análisis del registro permitió entonces cuestionar la intervención de la maestra con el ánimo de
sacar conclusiones que fueron útiles para otros momentos de esta intervención.

A continuación se presenta el análisis detallado de este registro teniendo en cuenta que los actos de
habla pueden tener: un valor locutivo que se refiere a lo que cada uno y una dice; un valor ilocutivo,
es decir lo que cada niña y niño intenta decir, cuál es su intención y, el valor prelocutivo es decir lo que
cada niño y niña intenta conseguir con lo que dice, su propósito.

Igualmente se definen las secuencias atendiendo a los criterios: a) unidad triádica que se dio por la
presencia de la maestra, los niños y niñas, y el objeto de conocimiento, en este caso los sueños y
deseos de ellos y ellas, lo anterior para que se dieran las interacciones; b) el tópico de la interacción,
definido por la permanencia en el tópico, y, c) atención conjunta tanto de la maestra como de los
niños y niñas. El análisis comprende además cómo se da el inicio, cómo se da el final, quién inicia la
interacción, quién rompe la secuencia y la duración de los participantes en cada tópico.

Vale la pena detenerse un poco en los registro que muestran de manera claro cómo se orientó y de-
sarrolló el trabajo en algunas sesiones. Se tiene entonces el registro No.2, que permite volver sobre
el material, grabado de la versión inicial que los niños y niñas hicieron del cuento Hansel y Gretel,
atendiendo la consigna al empezar; a pesar que muchos habían leído o escuchado el cuento, no tenían
muy clara la estructura del mismo, las secuencias temporales y la ubicación de lugares, espacios,
 101

desplazamientos, presentándose mucha confusión en el momento de recordar el cuento entre todo

el grupo, pues se toman elementos, acciones indistintamente; este mismo hecho se da cuando ya
han avanzado en el desarrollo de la historia y aparece otra intervención para ubicar una acción en
un momento que no corresponde a la secuencia o para contarla de otra manera, siendo necesario
introducir nuevas preguntas que ayuden a aclarar o dar más explicaciones.
A los niños y niñas se les dificulta un poco recordar y contar la historia tal como sucedió, sin embargo
se debe tener en cuenta que tienen muy claro el problema que se presenta y las causas del mismo
así como la decisión que toma la madrastra con respecto a Hansel y Gretel; el maltrato de que son
objeto los niños; el estado de abandono al que son sometidos por una madrastra que no los quiere y
un padre que no los defiende, quedando por tanto desprotegidos; esto da cuenta del conocimiento
que tienen de las intenciones de los personajes y del manejo de las relaciones; y como en los finales
de los cuentos que triunfa el bien sobre el mal, y quien ha sufrido tiene su recompensa, Hansel y
Gretel después de afrontar situaciones muy difíciles, regresan triunfantes a la casa del padre para
vivir “felices”.
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Análisis del registro N° 1

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4.2 PRIMER ENCUENTRO

CON HANSEL Y GRETEL
En sus interlocuciones los niños no aprobaron la decisión que la madrastra tomó para con Hansel y
Gretel, dejarlos solos en el bosque; manifestaron que con lo que les hicieron a los niños les quitaron
los derechos que ellos tenían de soñar, no les dejaban hacer lo que querían y así no les dieron libertad;
indicaron que la posición de una madre es que primero piensa en sus hijos, en que no los debe dejar
abandonados aunque la familia esté muy pobre.

A la mujer la calificaron como mala que no quería a los niños, quería estar sola con su esposo y por
ese motivo llevó a cabo un plan en dos oportunidades para deshacerse de ellos llevándolos “muy
adentro del bosque”, ”bien lejos”, “en un lugar en donde se queden perdidos para siempre”; ex-
presaron que en la primera ocasión, que los niños regresaron a la casa, por sus propios medios la
madrastra quiso engañarlos haciéndoles creer que estaba preocupada, peor no era verdad, para
que ellos pensaran que era buena, sin embargo lo único que deseaba era no volver a verlos. Quedó
evidenciado el poder de la madrastra para imponerse ante su esposo y la debilidad de éste para no
defender a sus hijos y, aceptar algo con lo que no estaba de acuerdo, sabiendo que estaba en peligro
la vida de sus hijos.

Con respecto a Hansel consideran que es un niño valiente, dispuesto a ayudar a su hermanita, a pro-
tegerla y consolarla porque la quería mucho, y no deseaba que nada malo le pasara. Hansel era listo
y cuando escuchó las conversaciones pensó en idear un plan, para después de que los abandonaran
poder regresar a casa. Hansel fue quien tomó las decisiones para solucionar los problemas a que se
vieron expuestos, por esta razón, lo catalogaron como una persona inteligente y tranquila.

Esa capacidad para pensar en cómo resolver una situación conflictiva, se vio disminuida cuando fue
encerrado en la casa de la bruja, y como un prisionero estaba totalmente bajo el dominio de ella.
Después de superada esta vicisitud, de nuevo Hansel es quien decide que realizar ya estando libre.

Por su parte, de Gretel resaltaron los temores, su preocupación por la situación, el miedo que le
produjo sentirse sola con su hermano en el bosque y posteriormente verse sometida a cumplir los
deseos de la bruja, para hacerle daño a su hermano. Pero fue sorprendente cuando ella tomó una
gran decisión para librarse de la bruja y así poder salvarle la vida a su hermano y así los dos juntos
buscar la forma de regresar los dos a casa.

Para el grupo, haber dejado a los niños en el bosque es el mayor grado de abandono de los padres,
pues frente al peligro al que se exponían quedaron indefensos. Al sentir el rechazo en su familia se
sienten desprotegidos, pero encuentran una solución al apoyarse mutuamente, consolarse y buscar
las mejores soluciones.
 117

Podría decirse que todos los niños estuvieron de acuerdo que las relaciones amorosas de los padres
hacia sus hijos, son la mejor manera de protegerlos, que les den cariño, amor, que los quieran, no ser
maltratados, que los adultos estén pendientes de ellos y de todo lo que necesiten. Reconocen la labor
de Bienestar Familiar en caso de abandono o violencia de parte de los padres hacia sus hijos.

Los niños son conscientes de que sus padres no deben maltratarlos, pero no se sienten capaz de
reclamar este derecho y es cuando piensan en la intervención de un adulto.

Otros elementos que los hace sentirse protegidos son la unión familiar, los momentos que comparten
con la familia, las frases bonitas; igualmente se sienten protegidos al estar con la madre en situacio-
nes peligrosas, porque ella les brinda apoyo y seguridad; manifiestan que estos aspectos son vitales
para el ser humano.

Como se ve una vez más afloran los sentimientos por encima de las cosas materiales que los niños
consideran son necesarias pero con sólo esto no se sentirían protegidos.

4.3 OTROS ENCUENTROS CON HANSEL

Y GRETEL

En los registros números 3, 4 y 5 (ver anexos) hay una tendencia a conservar los mismos patrones
de interacción, maestra-niños y niñas, pues la maestra inicia las secuencias generalmente con una
pregunta, en ocasiones tiene en cuenta las intervenciones de los niños y niñas, y se interlocuciones
y a partir de ellas formula la siguiente pregunta, pero no valida las respuestas; se presentan casos
en que una respuesta es dada entre varios niños y niñas, que participan cada uno con diferentes
actos de habla.

Pensando en el propósito que se tenía al iniciar, se dio un avance muy importante, y una apreciación
de muchos elementos que hemos tenido en cuenta, el hecho de que un niño de diez años diera a
conocer su posición frente al tema de la libertad: la libertad no tiene precio pero cuando una persona
está en la cárcel si tiene precio, hay que pagar con dinero o con una condena para salir. Aquí se quiso
explorar cuales eran los tesoros que creían tener, y esta argumentación cuenta la transformación
que ha producido en el niño.
Los registros números 6 y 7, a diferencia de los anteriores no muestran interacciones entre maestra-
niños-niñas, la participación está medida por una pregunta al iniciar, los niños y las niñas participaron
en diferentes momentos, respetando siempre el turno a quien estaba hablando.
118

El registro número 7, que corresponde a una sesión de trabajo donde se habla de los aprendizajes que
se dieron a partir del cuento Hansel y Gretel, muestran un mayor nivel de confianza y seguridad, no
sólo en el grupo sino en todas la relaciones e interacciones de sus vidas. Es evidente la apropiación
del lenguaje, para compartir, interactuar con el otro, sobre las enseñanzas del cuento, situaciones
cotidianas, situaciones significativas, vivencias; reflexionan sobre sus derechos y lo que se debe
hacer cuando éstos son violados.

5. ¿QUÉ PASÓ CON LOS NIÑOS Y LAS

NIÑAS EN CUANTO A INTERLOCUTORES
EN ESTE ESPACIO DE PALABRA?

“Nosotros tenemos un pasado, pero nos damos una historia y nos la damos a la
luz de un proyecto, un proyecto de lo que queremos ser; de esto depende quienes
hemos sido. No es el pasado quién nos determina y nos define, sino que nosotros
–dando al pasado que tenemos una estructura de significado, que de suyo nunca
tiene, con lo que lo convertimos así es nuestra historia, en nuestro “haber sido”-
nos definimos a través de nuestra historia”
Rodolf Burger

El autor Rodolf Burger en la cita previa hace responsable a cada sujeto de construir su historia significando el pasado que cada
uno tiene y pensando en un proyecto de lo que se quiere ser.

Para hacer conciencia de ese pasado y a partir de él, tener una historia propia, es indispensable dar a la palabra el valor que
tiene no sólo para expresar el dolor, los sentimientos, para quejarse, sino también para crear la vida, hacer proyectos, cons-
truir sueños, para denunciar, rechazar, y para transformar su posición frente a la vida.

De la misma manera como los niños y las niñas se situaron frente a los otros y en relación con las actividades que se les pro-
pusieron, se vieron cambios notorios tanto en su misma manera de entrar en este espacio más tranquilos, capaces de mirar a
los ojos, pudiendo hablar en voz alta, escuchando y participando.

Teniendo en cuenta el planteamiento de Benveniste sobre la importancia del lenguaje en la constitución del sujeto, se ofrece a
los niños, un espacio más acogedor, amable, que permita dar la pregunta, la respuesta acertada o equivocada, las confronta-
ciones, la necesidad de contarle a alguien lo que pasa en tu vida, y viceversa. En este espacio cada uno sabía que podía hablar
porque allí estaban otros para escucharlos con respeto.

Poco a poco los niños fueron entendiendo que allí tenían un lugar que era muy importante lo que cada uno aportaba; la apro-
piación de la palabra les sirvió no sólo para afirmar o negar simplemente, sino para argumentar, para dar explicaciones, para
dialogar con los otros, para darse a conocer a través de ella; cada palabra, cada frase estaba llena de sentido, de significado;
 119

y fue así en ésta práctica permanente de hablar y escuchar, de dirigirse al otro a través del diálogo, que
comprenden que es por el lenguaje como el hombre se constituye como sujeto.

En ese espacio donde se da el encuentro, la escucha atenta, se dio en especial atención, al reconocimiento
que cada uno hace, al otro a través de la mirada, pues el niño quiere ser visto y no solo ver, dice Todorov,
y agrega, el reconocimiento de nuestra existencia, que es la condición preliminar de toda coexistencia, es
el oxígeno del alma.

La mirada del padre o de la madre, es el primer espejo en el cual un niño se ve. Este momento decisivo
marca el nacimiento simultáneo de su conciencia del otro y de sí mismo, y por lo mismo el nacimiento de la
conciencia; a partir de ese momento el niño sabe: me miran por lo tanto yo existo. La mirada del padre o de
la madre han introducido al niño a la existencia.

Siguiendo entonces un proceso permanente, aquellos niños que llegaron al grupo y al hablar bajaban sus
ojos, desviaban la mirada, fueron sintiendo que al mirar y ser mirados, se tienen reconocimiento de los
otros; que este acto que acompaña al diálogo es tan importante para tener un lugar desde el cual, recono-
cer su existencia.

El niño y la niña que no ha tenido el reconocimiento a través de la mirada, de las personas más cercanas a
él, es un niño o una niña, que no se atreve a mirar a los demás; el niño que no tiene quien lo escuche, que no
encuentra un tú dispuesto a interlocutor, es un niño que se torna silencioso, que calla ante las dificultades,
que no expresa sus emociones a través del lenguaje sino que emplea otros medios.

No fue fácil desde el comienzo que pudieran vencer su timidez y que se arriesgaran a hablar. Fue necesario
sacarles palabras, pero más adelante empezó a emerger la palabra. No es fácil saber cuánto tocó a los
niños, este viaje por su propia vida a través del relato de la historia de Hansel y Gretel en un espacio de
encuentro con otros que los asumieron como interlocutores válidos.

De la misma manera como los niños y las niñas se situaron frente a los otros y en relación con las activida-
des que se les propusieron, se vieron cambios notorios tanto en su misma manera de entrar en este espa-
cio más tranquilos, capaces de mirar a los ojos, pudiendo hablar en voz alta, escuchando y participando.

En ese espacio donde se da el encuentro, la escucha atenta, se dio en especial atención, al reconocimiento
que cada uno hace, al otro a través de la mirada, pues el niño quiere ser visto y no solo ver, dice Todorov,
y agrega, el reconocimiento de nuestra existencia, que es la condición preliminar de toda coexistencia, es
el oxígeno del alma.

La mirada del padre o de la madre, es el primer espejo en el cual un niño se ve. Este momento decisivo
marca el nacimiento de simultáneo de su conciencia del otro y de sí mismo, y por lo mismo el nacimiento de
la conciencia; a partir de ese momento el niño sabe: me miran por lo tanto yo existo. La mirada del padre o
de la madre ha introducido al niño a la existencia.
120

Para hacer conciencia de ese

pasado y a partir de él, tener
una historia propia, es indispen-
sable dar a la palabra el valor
que tiene no sólo para expresar
el dolor, los sentimientos, para
quejarse, sino también para
crear la vida, hacer proyectos,
construir sueños, para denun-
ciar, rechazar, y para trans-
formar su posición frente a la
vida.

De la misma manera como los

niños y las niñas se situaron
frente a los otros y en rela-
ción con las actividades que
se les propusieron, se vieron
cambios notorios tanto en su misma manera de entrar en este espacio más tranquilos, capaces de mirar a
los ojos, pudiendo hablar en voz alta, escuchando y participando.

Teniendo en cuenta el planteamiento de Benveniste sobre la importancia del lenguaje en la constitución del
sujeto, se ofrece a los niños, un espacio más acogedor, amable, que permita dar la pregunta, la respuesta
acertada o equivocada, las confrontaciones, la necesidad de contarle a alguien lo que pasa en tu vida, y
viceversa. En este espacio cada uno sabía que podía hablar porque allí estaban otros para escucharlos con
respeto.

Poco a poco los niños fueron entendiendo que allí tenían un lugar que era muy importante lo que cada
uno aportaba; la apropiación de la palabra les sirvió no sólo para afirmar o negar simplemente, sino para
argumentar, para dar explicaciones, para dialogar con los otros, para darse a conocer a través de ella;
cada palabra, cada frase estaba llena de sentido, de significado; y fue así en ésta práctica permanente de
hablar y escuchar, de dirigirse al otro a través del diálogo, que comprenden que es por el lenguaje como el
ser humano se constituye como sujeto.

No fueron solo los mensajes dándoles ánimo, y haciéndoles saber que otros reconocían su existencia, lo
que recibieron los niños de Pereira, y como para que empezaran a cumplirse los sueños recibieron la flauta
para tocar bien, cuadernos, lápices, colores, crayolas, agendas, cuentos, en fin una cantidad de regalos
que nadie esperaba y causó una gran satisfacción.

Los niños de Cali aprendieron a valorar más lo que tienen y no sólo lo material sino el valor de los otros
con los que pueden contar. Quisieron saber más de los niños de Pereira y lo pudieron conseguir a través de
películas, fotografías, trabajos de los niños e información de las maestras a cargo de estas prácticas.
 121

Para los niños de Pereira adquirió más sentido la escritura: hacerse conocer y conocer a otros (las
cartas, los textos autobiográficos) establecer comunicación con los otros, solicitar, informar, agra-
decer, etc.
1. Los niños y las niñas tienen mucho que aportar y están dispuestos a hacerlo cuando en-
cuentran un espacio apropiado, que los acoja, que les dé seguridad y confianza.

2. Se observa un mayor nivel de apropiación del lenguaje y sus elementos para interactuar
con los otros en contextos determinados.

3. Se dio un paso significativo en el aprender a escuchar al otro y a escucharse; aprender a

mirar al otro significando algo con la mirada y dejarse mirar y comprendieron que ésta en una forma
de reconocimiento de cada uno y de cada una y del otro y de la otra.

4. Al aprender a escucharse comprendieron la importancia de los turnos al hablar, de atribuir

intenciones, de construir nuevos aprendizajes a partir de lo que cada uno sabe, compartiendo su
conocimiento.

5. Comprender la importancia de que haya otro, un tú, que esté dispuesto a escucharlos y
escucharlas, a interactuar.

6. Se dieron cuenta que es a través del lenguaje y en interacción con otro que se tiene el
reconocimiento y valoración de sí y del otro-otra.

7. Tienen mayor claridad del valor de la palabra para expresar a través de ella todos sus
dolores, sufrimientos, emociones y sentimientos.

8. Encontraron que hay seres humanos que sufren como ellos, que carecen de cosas funda-
mentales como ellos, que han tenido obstáculos y problemas similares o peores pero que no se han
dejado vencer y han seguido luchando.
122

6. ¿QUÉ QUEDA PARA LA MAESTRA

DE ESTA EXPERIENCIA?

Al iniciar una práctica como la que se hizo, se tenía mucha incertidumbre sobre los logros que se pre-
tendían alcanzar, pues aunque se tenía la preparación se hizo apropiación de los elementos teóricos
sobre los que se fundamenta la práctica, se hizo un recorrido por el campo teórico en el que otros
han avanzado en sus investigaciones, no se tenía la certeza de la respuesta de los niños y las niñas
participantes; por esta razón fue necesario determinar cuál era el propósito de la experiencia para
que fuera consecuente la teoría con la práctica y no desviar la atención hasta otros aspectos que
podían servir pero que no serían objeto de estudio en el momento.

Es importante notar que los niños y las niñas han tenido que guardar silencio durante mucho tiempo,
ante situaciones que la vida los afecta y que al presentarse la oportunidad, su deseo es dar a conocer
esas situaciones e ilustrarlas con hechos, es ahí cuando se puede caer en la tentación de perderse
del motivo que los convoca y entonces de manera muy cálida hay que hacer que vuelan al tema.

Los momentos de encuentro eran esperados tanto por los niños y las niñas como por la maestra de
la práctica, porque cada encuentro era una posibilidad de crecer, de compartir, de aprender, de soñar
juntos; pero también de ver la vida de cada uno con su propia mirada y apropiarse de la palabra para
decir todo cuanto habían callado hasta entonces.

La práctica le permitió a la maestra tomar distancia de las situaciones de abandono, poderlas objeti-
var sin sentir angustia, sin involucrarse demasiado, sin confundirse con la situación. Poder hacer un
análisis de lo que significa trabajar con niñas abandonadas. Poder decirle a otros maestros que no
necesitan un trabajo sicológico con los niños abandonados si no un trabajo pedagógico.

El distanciamiento emocional me permitió no solo sentir a los niños (sentir su dolor) si no verlos para
comprender lo que les pasaba y permitirles poner en palabras lo que necesitaban decir, lo que les
pasaba y sus posibilidades.

Se dio un avance significativo en el análisis de los textos narrativos: quien cuenta la historia, a quien
se la cuenta, con qué intención, que efectos se producen, donde sucede y cuando se dan los hechos
que están contando; para que las niñas hablen de sí mismas. Con relación a la historia del texto es
necesario entrarlos al discurso del texto y a los contenidos implícitos que son todos ligados a lo
subjetivo.

Tan importante como el análisis de textos narrativos, es el análisis de las interacciones que se dieron
entre las niñas y la maestra: que dicen, quienes participan en el discurso (si afirman, niegan, recla-
man, preguntan), con qué intención lo dicen y que intentan conseguir con lo que dicen, para que lo
dicen.
 123

6.1 MOMENTOS DE CONFUSIÓN

La maestra asumió el reto de adelantar su práctica, después de superar algunos problemas para la
dinámica que se pensó en un primer proyecto, pero la directora de práctica de manera acertada dio
las orientaciones correspondientes para hacer los ajustes necesarios sin apartarse del objetivo.

No fue sólo la posición frente a la práctica la que se calificó como gran confusión, pues cada sesión,
cada encuentro fue un abrir los corazones, recordar sus historias, traer al presente hechos tristes y
dolorosos que han dejado muchas heridas, como casos de violencia familiar; situaciones que superan
en mucho la preparación de la maestra en este sentido, para brindar el apoyo a quienes se sentían
afectados, porque, si bien es cierto, se conoce en situaciones, historias similares, también es cierto
que escucharlas de sus protagonistas, hace dimensionar el problema reflejado el grado de incidencia
en sus vidas.

Este hecho fue discutido con la directora de práctica con cierta frecuencia, pues la maestra era
sensible y vivía con los niños y las niñas su dolor pero necesitaba fortalecerse emocionalmente para
no fallarles a quienes confiaron en ella y tener siempre la palabra positiva, sanadora, amable de re-
conocimiento y apoyo que sin invalidar sus historias les permitiera ubicarse en una posición de niños
y niñas que conocen y significan su realidad para transformarla.

6.2 EL PODER DE LA PALABRA EN

EL RECONOCIMIENTO DE LOS OTROS

A la maestra esta práctica no le queda ninguna duda que no importa las condiciones en que vivan los
seres humanos, si tienen apropiaciones de la palabra son reconocidos, tienen un lugar en la historia,
son sujetos de cambio, porque la palabra les permite hacer viva la historia que recuerdan para re-
conocer su propia existencia; pero es necesario abrir esos espacios de diálogo, de abrir la palabra,
de promover dinámicas de interlocución por que cuando se conoce el valor, el poder de la palabra no
se baja la mirada ni la voz, pues la palabra construye al interlocutor con el otro en una condición de
iguales.
124

a. Para validar una vez más el poder de la palabra el intercambio que se inicio en
Cali- Pereira “Tengo Derecho a Soñar” y “Colombia Desplazada” no se quedo a nivel de los ni-
ños, beneficiados mutuos de este intercambio. Fue más importante aun el encuentro de los
adultos profesionales de la educación de Cali (ya no solo del colegio Jefferson) y de Pereira
(de la ONG Germinando y su Proyecto AMARTE).

b. Fue el comienzo de una serie de discusiones e inquietudes sobre una práctica de

profesores del colegio Jefferson y otros de la ciudad de Cali que se mostraron interesados
de conocer de cerca la dinámica de trabajo en cada uno de los proyectos de Germinando; en
qué consiste específicamente cada proyecto, como en cada uno se da la construcción del
ser humano desde el reconocimiento, la mirada amorosa, acogedora de aceptación, y así
ellos y ellas, los profesores y las profesoras en un acto de amor y generosidad, pensando
en los otros, aportar desde su conocimiento lo mejor de sí para que el equipo de Germinan-
do tuviera nuevos elementos de intervención, para fortalecerse y para tener un mejor que
hacer en casa sector y situación.

c. La experiencia que se denominó “Recrear la Vida a través de la Palabra” fue im-

pactante tanto para los profesionales de Cali como para los de Pereira. A parte de todos
los aprendizajes que se dieron, del crecimiento personal de cada uno, de haber superado
las expectativas por los resultados obtenidos, de generar nuevos vínculos, una vez mas y
ante un hecho tan trascendental, cobra vida y le da fuerza a la palabra, que es capaz de
transformar voluntades de suscitar nuevas búsquedas, de asumir nuevos retos, como en
efecto sucedió.

Para los niños del proyecto “Tengo Derecho a Soñar” quienes no fueron los únicos beneficiados de la
intervención de los profesionales de la educación que vinieron de Cali, fue prodigioso contar entre
los efectos de su escritura de mensajes para Cali, la visita a su aula de estas personas que ya los
conocían por sus dibujos, sus textos sus textos escritos su palabra…
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Registro # 2 Nombre del proyecto:

Tengo derecho a soñar”
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Registro # 3 Análisis del cuento

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REGISTRO Nº 4
SESIÓN SOBRE LA PROTECCIÓN

“El hijo que crece, para sentirse adulto, necesita rechazar la protección que sus padres
le ofrecen…
No sucede lo mismo con el reconocimiento; siempre lo necesitamos, siendo niños o adul-
tos; pero en lugar del reconocimiento un poco mecánico que otorgan los padres, el niño
necesita ahora una pluralidad de reconocimientos: el de los iguales, el de las personas
que ama, el de los profesores…etc.
El hijo que se ha vuelto adulto ya no solo se conforma con ser el beneficiario de la protec-
ción y del reconocimiento provenientes de los padres, además quiere asumir él mismo el
papel activo de estas relaciones, y, a su vez, ser fuente de protección y reconocimiento;
ahora comprende que sí hay una ventaja en ser protegido y reconocido, hay otra mucho
más grande en prodigar protección y reconocimiento”
Todorov, T.
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Registro # 5 Análisis del

poema: Apegado a Mi
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REGISTRO Nº 6 – LOS ENFASIS DE LOS

NIÑOS Y NIÑAS DEL TRABAJO EN GRUPO

La participación estuvo orientada por la siguiente pregunta: Qué es lo que más les ha gustado del
trabajo en grupo?

Nini: Cuando todos participamos.

Jhon: que escribimos, dibujamos, leemos cuentos.

Leidy: cuando grababa lo que decíamos.

Joana: Cuando cantamos.

Leidy: Cuando hacemos presentaciones.

Jhon: Cuando hablamos de algo importante, por ejemplo que un niño diga que un señor mató la es-
posa.

Leidy: Cuando hablamos temas importantes como la protección de los niños. Cuando nos reunimos en
la biblioteca a escribir cuentos, a dibujar. Cuando le decimos a los amigos que nos hace falta estar con
la profesora, que nos hace falta estudio.

Nini: Cuando estamos leyendo.

Joana: Cuando dibujamos cosas bonitas.

Jhon: Cuando vinieron los profesores de Cali.

Leidy: Cuando los profesores de Cali nos escucharon, ellos se fueron muy orgullosos del trabajo que
hicieron con nosotros.
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REGISTRO Nº 7 – APRENDIZAJE DE LOS

NIÑOS – NIÑAS A PARTIR DEL CUENTO
HANSEL Y GRETEL

La maestra hizo sólo una pregunta y con ésta se dio inicio a la participación de los niños por turnos.
Qué aprendimos con el cuento?

Leidy: aprendí que las mamás no deben maltratar a los niños, ni llevárselos por allá por el bosque.

Nini: que cuando uno tiene hijos y les falta comida, no los podemos abandonar.

Alberto: que nunca los podemos abandonar porque les falta comida, ni tampoco regalárselos a otro o
venderlos o dejarlos en los montes, no dejarlos abandonados porque eso es un peligro para los niños
porque de pronto los matan.

Leidy: que a los niños no se les debe pegar sino hablarles seriecitos, así aprenden más.

Nini: que uno debe ser valiente cuando alguien lo deje abandonado por ejemplo: mi mamá o mi papá
que me dejaran abandonada.

Maryoris: que no podían abandonar a los niños, solo quererlos y no pegarles, solo regañarlos.

Alberto: y aconsejarlos.

Leidy: aprendí en esto que a los niños los deben tratar bien y alimentarlos bien para que sean fuertes,
que los niños salgan adelante y no quedarse en la calle, que se críen como hombres y que ellos sepan
qué es la vida.

Nini: aprendí que yo debo consolar a alguien que está muy preocupado o que está triste.

Yeison: consolarlos para que no tengan tristeza.

Leidy: sacar a los niños para que no se aburran en la casa, llevarlos a pasiar donde la mamita.

Maira: aprendí que no se debe maltratar a los niños.

Alberto: yo aprendí que cuando yo sea grande quiero sacar a mis hijos adelante.

Nini: tenerles amor a los niños y cariño y comprensión.

Maryoris: compartir con los amiguitos.

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Leidy: los niños tienen que tener muy buenos amigos, deben ser muy buenos amigos que compar-
ten.

Alberto: cuando sea grande voy a aconsejar a mis hijos para que no cojan vicio como mariguana o
cigarrillo.

Nini: cuando yo esté grande voy a tener dos hijos, los voy a querer mucho, no los voy a maltratar, voy
a brindarles todo el amor que yo pueda y aconsejarlos y compartir todo con ellos.

Yeison: que los niños que están en la calle quererlos mucho.

Alberto: que Bienestar Familiar les dé cariño y un padre nuevo, amor y cuando ellos crezcan que
hagan lo mismo con los hijos, brindarles amos y cariño.

Adriana: compartir la vida con los amigos, darles mucho amor, no alejarlos.

Leidy: yo voy a entrar a mi hijo a una escuela donde él aprenda harto.

Nini: debo ser lista como Hansel que fue a buscar las piedrecitas afuera; sería lista por ejemplo:
escuchando lo que dice mi padrastro a mi mamá y poder regresar a casa; pienso esto porque algún
día de pronto pasa.

Alberto: siempre debo ser listo, debo ser valiente para luchar por mi mamá porque ella está luchando
mucho por nosotros y yo también voy a luchar por ella o sea voy a trabajar.

Nini: que yo no puedo dejar llevar por los dulces como Hansel y Gretel porque de pronto es malo, de
pronto es una trampa o algo así.

Alberto: yo también quiero cuidar a mis hermanas y más a mi hermana Diana, porque ella hace todo
por nosotros.

Maira: que no deben dejar a los niños solos aunque no haya comida.

Maryoris: ni los pueden dejar solos en la casa porque de pronto prenden el fogón y se queman.

Leidy: es muy bueno compartir con los hermanitos; hay que cuidarnos mucho cuando estamos cami-
nando, que nada malo nos vaya a pasar para que la mamá no se ponga triste.

Nini: que no debemos dejar a los niños solos encerrados en la casa porque ellos hacen alguna locura
y les puede pasar algo y uno no se da cuenta.

Alberto: de pronto los niños están encerrados y de pronto un incendio y uno bien tranquilo en la
calle.
Nini: que esté el papá junto a los niños para que los cuide, para que los niños no se pongan tristes;
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que los niños se sientan bien y que no les falte la mamá.

Alberto: ojala que la mamá no se vaya con otro hombre y nos deje sin avisarnos nada y nos llevan a
Bienestar Familiar. No dejar la mamá abandonados a los niños porque ellos se quedan sufriendo.

Maryoris: no maltratar a los niños, que cuando tenga el bebé que no los boten, que lo tengan con
cariño.

Alberto: quiero ser feliz con mis hijos, estar junto a ellos toda mi vida.

Nini: mostrarles cosas hermosas a los niños, hacerles saber que ellos valen mucho.

Maryoris: el papá no abandonó a los niños, les dio libertad.

Nini: los niños perdonaron al papá, le abrieron el corazón queriéndolo.

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Fotografía: Rodrigo Grajales Diseño y diagramación:

Juan Gálvez y Juan Ossa