Conceptualizaciones

Generales en el
desarrollo de las
Estrategias Didcticas

Docencia Universitaria. Mdulo III

CAPITULO 1

Captulo 1

En este primer apartado se pone al frente de los docentes y

alumnos algunas conceptualizaciones generales sobre las diversas
terminologas educativas referentes a las estrategias, mtodos,
tcnicas, didcticas y otros para desarrollar adecuadamente los
temas curriculares y lograr el aprendizaje en los alumnos.
Dado que existen muchas conceptualizaciones, esto puede
generar cierta confusin al momento de escoger las estrategias
para el desarrollo de una clase. Por tanto, es relevante conocer
los conceptos, objetivos, logros, funciones y modos de uso como
tambin saber exactamente cul nos ayudara en tal o cual tema
a desarrollar.
Recuerde que si aplicamos de una manera correcta e idnea
las estrategias didcticas, como docentes mejoraremos nuestra
prctica profesional, y podremos desplegar las potencialidades
de nuestros alumnos. Las estrategias didcticas constituyen
formidables herramientas para desarrollar el pensamiento crtico
y creativo de los estudiantes mientras aprenden los contenidos
y temas de cada asignatura de la currcula.
El docente tener en cuenta adems que cada estudiante tiene
una forma diferente de aprender, es importante primero tener
un diagnstico al respecto para poder escoger la estrategia
adecuada. Tambin influye la carrera, las reas a aprender, temas
y contenidos.

1.1 Modelos Educativos y Modelos Pedaggicos

Para hacer un deslinde conceptual entre Modelo Educativo y
Modelo Pedaggico vamos a partir primero por describir qu
implica cada uno de estos conceptos y luego trataremos de
establecer las diferencias que podamos advertir en ambos.

Las estrategias didcticas constituyen

formidables herramientas para
desarrollar el pensamiento crtico y
creativo de los estudiantes mientras
aprenden los contenidos y temas de
cada asignatura de la currcula.

Cuando se habla de Modelos Educativos, su mencin nos invita

a pensar en la recopilacin o sntesis de distintas teoras y
enfoques pedaggicos, que buscan orientar a los docentes en la
elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin
del proceso de enseanza y aprendizaje. Tngase presente que
el docente necesita recurrir a determinados referentes que le
guen, fundamenten y justifiquen su actuacin a fin de que pueda
plantear o enfrentar los retos enmarcados en las condiciones de
calidad, equidad y eficiencia, en una vida acadmica integral.

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MODELOS EDUCATIVOS

Un Modelo Educativo es un patrn conceptual a travs del cual se esquematizan las partes y los
elementos de un programa de estudios. Estos modelos varan de acuerdo al periodo histrico,
ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.
El conocimiento de los Modelos Educativos permite a los docentes tener un panorama de cmo
se elaboran los programas, de cmo operan y cules son los elementos que desempean un
papel determinante en un programa o en una planeacin didctica.
En algunos de los Modelos Educativos, los docentes pueden ver claramente los elementos ms
generales que intervienen en una planeacin didctica, as como las relaciones de antecedente
y consecuente que guardan entre s.
El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los
docentes elaboren planeaciones didcticas eficientes y obtengan resultados mejores en el aula.
MODELOS PEDAGGICOS
Los Modelos Pedaggicos se han venido desarrollando a lo largo de la historia, en un intento de
hallar soluciones a las situaciones correspondientes a cada poca, pero sobre todo para que el
aprendizaje de las ciencias resultara el ms adecuado, por ejemplo:
El Empirismo: El Empirismo promueve el aprender con el propsito de hallar la verdad
absoluta haciendo uso de la confirmacin del conocimiento por medio del mtodo cientfico.
El Racionalismo: Se vale del raciocinio como instrumento para crear nuevo conocimiento. La
enseanza es guiada por el docente y se limita por la racionalidad del alumno, los contenidos
cientficos se exponen con el objetivo de que el alumno pregunte, pero bajo una estricta
orientacin que la razn le da sobre el conocimiento.

El Constructivismo: Basado en la adquisicin de nuevos conocimientos por medio del rechazo

de sus viejos conocimientos. El constructivismo busca llegar a verdades subjetivas; lo cual
supone pensar que la persona que va a adquirir un nuevo conocimiento debe tener en claro
que todo lo que l produce est propenso a cambiar; tambin ha de estar preparado para
las crticas, sean estas positivas o negativas.
Asimismo, la enseanza se basa en el proceso de construccin del conocimiento, la metodologa
usada no resulta estricta sino que surge a travs de todo el proceso y el alumno tiene libertad
en el proceso de construccin de su conocimiento.

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El Positivismo: Emerge como una necesidad de unir los modelos empirista y racionalista; mejor
dicho, se apoya en el trabajo experimental con el uso del razonamiento a fin de profundizar
las teoras. Hace uso de la enseanza por descubrimiento, basado en la experimentacin y
en la exposicin magistral, la autoridad recae en la figura del docente y la participacin del
alumno resulta pasiva.

El mundo en que vivimos, no es copia de alguna realidad externa, ni del mundo exterior
extraemos conceptos y leyes. Nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin
humana con los estmulos naturales y sociales que hemos logrado procesar desde nuestras
operaciones mentales.
As, el paradigma constructivista tiene como fin que el estudiante construya su propio
aprendizaje, por lo tanto, el profesor, en su rol de mediador, debe apoyar al estudiante para:
* Aprender a Pensar: Propiciar que el estudiante desarrolle un conjunto de habilidades
cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
* Aprender sobre el Pensar: Animar a los estudiantes a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (meta-cognicin) para poder controlarlos y modificarlos
(autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
* Aprender sobre la base del Pensar: Quiere decir, incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas.
A continuacin, son caractersticas sustantivas del Modelo Constructivista las siguientes:
* Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: Parte de las ideas y preconceptos
de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.
* Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto
y su repercusin en la estructura mental.
* Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto
cientfico que aprende.

El constructivismo pedaggico sostiene que el verdadero aprendizaje humano es una

construccin de cada estudiante, quien logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor
nivel de diversidad, de complejidad y de integracin. Por tanto, el verdadero aprendizaje es
aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto, el desarrollo no se puede confundir
con la mera acumulacin de conocimientos.
Diferencia entre Modelo Educativo y Modelo Pedaggico
Por un lado, el Modelo Educativo es el documento que orienta de forma general el proceso
de formacin profesional en la perspectiva filosfica, sociolgica y pedaggica; en tanto que
el Modelo Pedaggico da a conocer las proyecciones especficas, los diseos curriculares y el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cabe mencionar que ambos documentos son rectores para la gestin universitaria y el quehacer
educativo en particular.

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* Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la

estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

Modelo centrado en la enseanza o en el aprendizaje?

En el centrado en la enseanza, entendemos que la mayora de
los lectores del quehacer educativo son docentes interesados
en reflexionar sobre temas educativos que les permitan mejorar
su prctica cotidiana. Si son personas dedicadas, o al menos,
interesadas en la docencia, esto nos lleva a una reflexin:
Cul es la esencia de nuestro trabajo?, es decir, qu tendr que suceder para que podamos
afirmar que somos mejores docentes?
Hoy en da, se le exige al docente una infinidad de caractersticas y competencias, que pueden
desviar la atencin sobre la esencia del trabajo mismo. Por ejemplo, es frecuente encontrar
alumnos, padres de familia o incluso colegas que afirman con seguridad: El docente debe ser un
amigo o el docente es un facilitador. Podramos traer a mencin ms opiniones sobre lo que
piensa la sociedad que el docente debe ser, y que se agolpan sobre su identidad presionndola
y confundindola. Sin embargo, en esta acumulacin de buenos propsitos, es frecuente perder
el sentido mismo de la docencia.

En el centrado en el aprendizaje, se observa el contraste con el anterior. En nuestros das, se

viene promoviendo un Modelo Educativo que se centre, no en el docente, como en el modelo
tradicional; tampoco en el estudiante como se lleg a proponer en algunas orientaciones de
tipo activo.
Hoy se busca centrar el Modelo Educativo en el aprendizaje mismo. El cual debe ser perseguido
y propiciado por el docente, donde debe entrar en a tallar todo su profesionalismo.
Las actividades del docente y del estudiante, en este modelo, son diferentes, como se puede
contrastar con el cuadro anterior.

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Con frecuencia se piensa que la esencia del trabajo del docente, es ensear. Podemos analizar
esta concepcin de modelo educativo en las actividades realizadas por el docente y por el alumno.

En este modelo, el papel del estudiante no es solo activo, sino, podemos decir, que es proactivo.
Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmacin tajante y aparentemente paradjica:
El trabajo del docente no es ensear, el trabajo del docente es propiciar que sus estudiantes
aprendan. Como seala Frida Daz Barriga, la funcin del trabajo docente no puede reducirse,
ni a la de simple transmisor de la informacin, ni a la del facilitador del aprendizaje. Antes bien,
el docente se constituye en un mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento. En
esta mediacin, el profesor orienta y gua la actividad mental constructiva de sus estudiantes,
a quienes proporciona ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Esta afirmacin nos permite reflexionar sobre la profesionalizacin del trabajo docente.
Pareciera que el docente es el nico profesional que no siente obligacin de rendir cuentas de
sus resultados ante nadie; sin embargo, no es as. Qu pensaramos de un vendedor, que
responsablemente se presente todos los das a trabajar, que sea amable y respetuoso con la
clientela, pero que no logre vender nada o muy poco? por cunto tiempo conservar su trabajo?
El docente est en situacin semejante. Si concluye la asignatura desaprobando a gran cantidad
de estudiantes, podr sentirse orgulloso?

1.2 Qu son los Mtodos?

Tomando como referente el Diccionario de la Lengua Espaola, mtodo es el modo de decir
o hacer con orden una cosa. Se tiene un mtodo cuando se sigue un cierto camino para lograr
un objetivo propuesto de antemano.

Es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.

Los mtodos de enseanza son las distintas secuencias de acciones del docente que tienden a
provocar determinadas acciones y modificaciones en los educandos en funcin del logro de los
objetivos propuestos.
Los mtodos de enseanza e investigacin, no solo han de comprender los pasos o reglas flexibles
a seguir, contienen adems los motivos por los que se dan tales o cuales pasos, o se asumen tales
o cuales reglas. Dicho de otra forma, los principios psicolgicos y/o sociolgicos en que se apoyan.

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QU SE ENTIENDE POR MTODOS DE ENSEANZA?

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Son muchos los estudios que han demostrado mejores resultados en alumnos que trabajan en
grupo o cooperan con sus compaeros. La integracin del alumno en un grupo de trabajo tiende
a favorecer el aprendizaje y la ayuda mutua, promoviendo la motivacin y la resolucin de dudas.
Se ha observado, en los ltimos aos, una tendencia por preparar a los estudiantes para cooperar
con especialistas de otros campos, ante la presencia de nuevas demandas sociales y laborales
(capacidad creativa, de comunicacin verbal y escrita, espritu crtico y capacidad de trabajo
en equipo). Por ello, es necesario promover estas habilidades adems de los conocimientos de
la asignatura.
Al respecto, traemos a mencin las palabras de Archier y Srieyx (1985): Cada vez hay un mayor
nmero de empresas que quieren disponer de colaboradores capaces de movilidad profesional
y que precisan de directivos polivalentes. Formamos individualidades, pero cada vez son ms
numerosas las empresas que desean contratar a hombres que sepan trabajar en equipo y, sobre
todo, alentar a equipos.
En otro orden de cosas, como se ha podido apreciar se hace necesario contar con nuevas formas
de evaluacin de resultados para los alumnos. Por tanto, al evaluar sus resultados, se dar
ms crdito a sus habilidades y actitudes no centrando nicamente la valoracin en la cuanta
de informacin o los aspectos exclusivamente memorsticos. Es importante que los alumnos
experimenten, trabajen en grupos, discutir sobre una base de igualdad con sus compaeros y
profesores.
Si observamos algunas materias, encontraremos el poco tiempo que se dispone para el desarrollo
de una clase magistral, otorgando mayor espacio a los mtodos de grupo y al trabajo individual,
considerando a los docentes como lderes de equipos. Por lo visto las nuevas y crecientes demandas
del entorno han dado lugar a una adaptacin de los mtodos de enseanza universitarios.

Teniendo en cuenta lo antedicho, el principio de la multiplicidad de los mtodos se presenta como

la mejor perspectiva para acometer la renovacin didctica en la enseanza. Lo cual supone
que no existe un nico mtodo vlido, existen diversos mtodos y deben aplicarse en funcin
de los objetivos que se intenten alcanzar.
Pujol y Fons (1981) sostienen que ningn profesor ensea bien si sus alumnos no aprenden. De
nada sirve que l crea que ensea bien si sus alumnos no alcanzan los objetivos de conocimientos
o comportamientos que l esperaba.
Finalmente, los mtodos de enseanza precisan una multiplicidad de sistemas que se adapte al
entorno y a los alumnos concretos a los que se dirige.

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No cabe duda que sin la presencia de un mtodo de enseanza no es posible cumplir con las
finalidades de la universidad: Instruccin, aprendizaje, educacin. Hay que considerar que
prescindiendo ahora del contenido de la enseanza, un mtodo siempre existe. El mtodo
seleccionado, ha de ser el mejor posible, ya que solo as los contenidos -sean cuales sean- sern
trasmitidos en un nivel de eficacia y, desde una ptica econmica, de rentabilidad de la inversin
educativa.

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PRINCIPIOS METODOLGICOS
a. En la Enseanza
Principio de No Sustitucin: Hacer para el alumno, lo que l puede fcilmente realizar
por s mismo, (por ejemplo, leer), es anular su autoestima, su toma de conciencia de lo que
es capaz, sus hbitos psquicos de independencia, de seleccin, de emprender actividades
por s mismo, de tomar decisiones razonadamente por s mismo, etc.
Principio de Actividad Selectiva: El principio busca que no se suplanten las actividades
mentales superiores y ms especficamente humanas (razonar, comprender, aplicar,
sintetizar, evaluar, crear crticamente, etc.), por otras actividades cuyo proceso mental es
de inferior jerarqua. Por tanto, el memorizar informacin no debe representar la nica
actividad de los alumnos.
Principio de Anticipacin: El profesor no debe adaptarse al alumno para dejarlo donde
est, sino para provocar por anticipacin que el alumno avance. Es por ello que resulta
necesario tener conocimiento del nivel de los alumnos, de sus conocimientos previos, para
avanzar a partir de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseanza fijado.
b. En la Motivacin
Este aspecto resulta importante; porque el aprendizaje se dificulta cuando no hay motivacin.

Motivacin por Mediacin Instrumental: El alumno capta la relevancia de un aprendizaje

como instrumento til para la consecucin de un objetivo deseado.

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Motivacin por el contenido terminal del aprendizaje, es decir, motivacin porque

lo que hay que aprender por s mismo es interesante: Difcilmente uno puede sentirse
motivado frente a algo que desconoce, bien en s mismo, bien en sus resultados. En tal
sentido, debe no slo motivar a sus alumnos para atraer su inters hacia el curso, l mismo
debe evidenciar inters por la asignatura, puesto que representa una de las fuentes de
motivacin ms contagiosas que se conocen y ampliamente verificada de forma emprica.

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 Motivacin por el Mtodo Didctico: Los alumnos suelen sentirse atrados por la
metodologa del docente, pero no nicamente por el lado de la amenidad, esto tambin
responde a la participacin exhibida, el desafo intelectual, el alto nivel de los procesos
mentales, etc.
Motivacin por el Profesor: En el contacto entre el docente y el alumno, y de cmo
ste se d, radica una fuerte razn motivadora en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Siendo que la investigacin en formacin ha mostrado que en orden a fomentar los mejores
desempeos en los estudiantes, se deben establecer altas expectativas, lo cual resulta
vlido para la mayora de los procesos de formacin.
Motivacin por Co-decisin Curricular: Refiere en aprovechar el efecto motivador
universalmente confirmado, donde el individuo en cualquier proceso de produccin, incluido
el proceso de aprendizaje, tenga la oportunidad de decidir sobre algunos de sus extremos.
Por ejemplo: Decidir qu trabajo prctico.
Motivacin por Experiencia del xito: Toda experiencia de xito constituye un refuerzo
psicolgico motivacional para continuar con la realizacin de una tarea.
El Efecto Sinrgico Zeigarnik-Hawthorne: Este efecto hace referencia a las tareas
inconclusas y la motivacin que ocasionan cuando un profesor hbil sabe crear una
sensacin de desafo. Surge de igual modo cuando un grupo advierte que se encuentra
embarcado en un proyecto pionero o de investigacin.
c. Otros Principios
Principio de Individualizacin: Pueden aplicarse en diferentes etapas del proceso
tcnicas de personalizacin de la oferta educativa:

* Durante el desarrollo de las clases alentar la formulacin de preguntas y responder

adecuadamente a las cuestiones planteadas. A veces, puede tener lugar el debate de
forma que las cuestiones no solo las responda el docente, sino que los dems alumnos
sean partcipes en la respuesta, den sus opiniones, se cree un debate, sobre todo cuando
se estn tratando casos o ejemplos de empresas, situaciones reales, etc.
* Fomentando la utilizacin de las tutoras y organizar seminarios o encuentros especiales
para tratar cuestiones sobre las que los alumnos han encontrado ms dificultades o
problemas de comprensin. Resolver dudas en una clase aadida o especial. Las tutoras
posibilitan un tratamiento personalizado y a medida.

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* En la planificacin y puesta en prctica de la metodologa docente. Por medio del

establecimiento de un dilogo con los alumnos con respecto a la metodologa didctica,
las mltiples opciones disponibles y dando ciertas posibilidades de eleccin. Brindar a
los alumnos variedad de opciones didcticas as como la posibilidad de realizar trabajos
voluntarios.

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* Comentar los exmenes y animar a participar en las revisiones de exmenes, dialogar

sobre cada examen, sus dificultades y resolver de modo personalizado los problemas
que se le plantean a los alumnos en la comprensin de la materia. El comunicar a los
alumnos de forma individualizada del resultado de un trabajo escrito, resulta muy
estimulador. Si la mayora de los alumnos desarrollan un trabajo sencillo al inicio del
curso y reciben reconocimientos personalizados, se sentirn motivados a mejorar y se
considerarn preparados para obtener un buen resultado. Esto los alentar a trabajar.
Principio de Adecuacin Epistemolgica: Este principio hace referencia a que la
metodologa didctica del profesor ha de adaptarse al contenido que se trata de transmitir.
Principio de Secuencia Alternativa: Se trata de seleccionar una apropiada secuencia
de momentos metodolgicos.
Principio de Sistemicidad Didctica: Los variados elementos del sistema de enseanza/
aprendizaje estn interrelacionados, por lo que es necesaria su gestin conjunta.
Por cuanto, los elementos del proceso de enseanza no deben ser observados y tratados
de forma aislada, por el contrario, se debe tomar en consideracin sus relaciones y los
cambios que cada uno genera en los dems.
Por tanto, se requiere programar, analizar las interacciones entre las etapas de la enseanza.
De modo que los contenidos resulten coherentes con los objetivos y stos con los diversos
mtodos didcticos seleccionados y compatibles con la metodologa de evaluacin.
Es as que la realizacin de trabajos posibilita motivar, iniciando por tareas sencillas, y
fortalecer la conducta informando el xito obtenido. De esta forma, la secuencia se disea
para que el progreso en la dificultad sea el adecuado y d lugar a una adecuada motivacin.
Finalmente, una metodologa que incentiva el trabajo de los alumnos consiste en la
realizacin de un trabajo completo que sea recordado, que motive por ser una tarea
completa y prctica. La apropiada programacin de los trabajos favorece la motivacin y
una aproximacin a la realidad

La civilizacin griega evidenci un marcado inters por la educacin y su relacin con el

conocimiento, la poltica y la tica, de igual modo, numerosos investigadores han estudiado el
mtodo didctico, esforzndose por comprender y mejorar la educacin.
El trmino educacin proviene del latn educatio, que quiere decir acto de criar, y por
extensin, formacin del espritu, instruccin. Deriva tambin del verbo ducare, que significaba
conducir o guiar. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define como: Crianza,
enseanza y doctrina que se da a los nios y a los jvenes, y como instruccin por medio de
la accin docente.

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MTODO DIDCTICO PARA LA DOCENCIA

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Asimismo, la enseanza es definida como: El sistema y mtodo de dar instruccin. Conjunto de

conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a otros.
A continuacin, ponemos a su alcance las siguientes dimensiones de la enseanza:
La Educacin expone un carcter prctico, puesto que pretende generar ciertos efectos
sobre la realidad.
La Educacin tiene tambin una dimensin especulativa o terica.
Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.
Considerando lo expresado, se hace necesario distinguir los trminos de enseanza y aprendizaje.
Por un lado, ensear es mostrar algo a los dems, donde el aprendizaje actuara como su
proceso complementario, su efecto. El aprendizaje constituye una actividad mental del sujeto
que aprende, posibilitndole la adquisicin de conocimientos, hbitos y actitudes, as como la
retencin y uso de los mismos, dando lugar a una modificacin de la conducta.
En tal sentido, Gmez define la actividad de aprendizaje como: La secuencia de acciones
encaminadas a la construccin del conocimiento, al desarrollo de habilidades y a la formacin
de actitudes. La profundidad y la calidad del aprendizaje estarn determinados tanto por el
conocimiento y comprensin de la naturaleza de la misma y por la informacin que se posee
sobre el tema, as como por el grado de control que se ejerce sobre los procesos cognitivos
implicados: Atencin, memoria, razonamiento, etc..
Para que tenga lugar un aprendizaje significativo debe existir coherencia en la estructura interna
del material y secuencia lgica en los procesos. Asimismo, los contenidos deben ser comprensibles
desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende. Por cuanto, la eficacia a largo
plazo se sita en la calidad de las estructuras internas, de los esquemas de pensamiento y
actuacin que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

El docente a travs de la Didctica intenta ensear a los discentes, en el sentido que tiene que
ponerse en el papel del docente que intenta aprender, cuya funcin es ensear un conjunto de
conocimientos (materia o asignatura) que estn previstos o que tiene que prever y plasmar l
mismo, en un programa de estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios) para
formar al discente universitario.
Cabe sealar que de la eficacia o competencia docente del profesor depender la relacin entre
lo que se ensea y lo que el alumno aprende. Refiere al cambio experimentado por el estudiante,
como consecuencia de la actividad del docente, un criterio importante para determinar el xito
de la actividad Didctica.

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1.3 La Didctica

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Generalmente el docente puede recurrir a la prctica valorativa de su ejercicio profesional, y

as permitirse construir aprendizajes sobre la docencia as como enfrentar problemas diversos
durante su labor docente y que sta, su experiencia; sea el punto de partida para los anlisis que
promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de experiencias
que propicie y como base de las aportaciones que haga.
Para la Didctica, desde el inicio, es importante conocer la situacin en sntesis (en cuanto a
informacin, habilidades y actitudes) y adecuarlo a las necesidades propias de la materia de
estudio y de cada uno de los participantes del mismo; es lo que se llama diagnstico, o evaluacin
diagnstica de los participantes. Es importante este diagnstico porque, todos en el fondo
tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y diferentes propsitos para la enseanza
impartida. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo la enseanza.
La instruccin de acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua es definida como
el caudal de conocimientos adquiridos, esto implica la posesin de conocimientos, es decir, el
dominio de una materia. Por cuanto, cuando el producto de la instruccin va acorde con los
valores educativos, puede considerarse que se llega a la formacin, de la cual podemos hablar
de resultados y logros concretos.
Es importante distinguir entre Pedagoga y Didctica. El Diccionario de la Real Academia de
la Lengua define Pedagoga como la ciencia de la educacin y la enseanza, considerada hoy
en da como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educacin. En tanto,
la Didctica es definida por el Diccionario como el arte de ensear. Hay quienes la consideran
como la ciencia que trata la prctica docente, analizando la metodologa de la enseanza y no
la metodologa general educativa.
Es as que el concepto de educacin va tomando una doble perspectiva:
1. La Educacin es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.

En tal sentido, la educacin es definida como el proceso que tiende a capacitar a la persona
para actuar conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior,
y considerando la inclusin del individuo en la sociedad, la transmisin de la cultura y el
progreso social. Siendo la educacin un proceso social ms amplio y de mayor rango que la
mera instruccin, que se limita a transmitir destrezas tcnicas o teoras cientficas. Puesto que
la educacin demanda de una reflexin y una direccin, debiendo atenderse a ciertas normas
para lograr los objetivos propuestos. Por ello es necesaria una serie de procedimientos y normas
dirigidas a orientar el aprendizaje del modo ms eficiente posible.
En la accin didctica nos toparemos con tres etapas:
1. Planteamiento: Esta etapa se caracteriza por la formulacin de los objetivos educativos y
los planes de trabajo adaptados a los objetivos previstos. Formular el plan implica la toma
de decisiones anticipada y la reflexin con anterioridad a la puesta en prctica.

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2. La Educacin posee por finalidad conducir al individuo a realizar su personalidad.

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2. Ejecucin: Luego del planteamiento, el docente pondr en prctica los recursos y mtodos
didcticos, dando lugar al proceso de enseanza.
3. Evaluacin: Aqu se corroboran los resultados alcanzados con la ejecucin, materializndose
en el proceso de evaluacin. Por consiguiente, el proceso de enseanza-aprendizaje se
desarrolla en varias etapas y comporta un proceso de comunicacin entre el docente que
ensea (que transfiere conocimientos) y a quien se ensea, el alumno o tambin denominado
discente.

1.4 Qu son las Tcnicas de Enseanza - Aprendizaje?

Las tcnicas de enseanza - aprendizaje constituyen el entramado
organizado por el docente, quien a travs de las mismas pretende
cumplir su objetivo. Vale decir que como mediaciones, tienen detrs
una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente:
Su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su
formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia
de aprendizaje en el aula.
Asimismo, puede decirse que las tcnicas de enseanza - aprendizaje
matizan la prctica docente, dado que se encuentran en constante relacin con las caractersticas
personales y habilidades profesionales del docente, sin que se deje de lado otros elementos como
las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
Son concebidas como el conjunto de actividades que el docente estructura para que el alumno
construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice y lo evale; adems de participar junto
con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. As, las tcnicas didcticas ocupan un
sitial importante en el proceso de enseanza - aprendizaje, son las actividades que el docente
planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento.

El proceso pedaggico se relaciona con la idea que el docente tiene sobre cmo se aprende y
cmo se construye el conocimiento. Bajo el concepto que el docente tenga de educacin, de
enseanza - aprendizaje y de docente es que disear su programa, planear su clase y entablar
cierta relacin con el alumno.

1.5 Qu son las Estrategias de Aprendizaje?

Las estrategias de aprendizaje corresponden al conjunto de actividades, tcnicas y medios
que se planifican, considerndose previamente las necesidades de la poblacin a la cual van
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo ello con el
fin de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Sobre el tema, Brandt (1998) las define

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Las tcnicas de enseanza aprendizaje empleadas por los diversos grupos de docentes reflejan,
en la accin directa, el paradigma en que se mueve el docente y determinan en cierta medida
los momentos y los puntos que se enfatizan en el proceso de aprendizaje.

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como, las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan

de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa
de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien. Las
estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de
los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
A continuacin, mencionamos diversas conceptualizaciones:
Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido,
disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990).
Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una
meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio,
ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002).
Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades
que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje.
Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van
dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje
de manera eficaz. (Castellanos y otros, 2002).
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de
la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994).
CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL MBITO ACADMICO
Se han identificado cinco tipos de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras
ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje
(procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno
para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se
produzca en las mejores condiciones posibles.

Ejemplos: Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material objeto de
aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.
2. Estrategias de Elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar.
Ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas
(las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir cmo se relaciona
la informacin nueva con el conocimiento existente.

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1. Estrategias de Ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos
(diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l.

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3. Estrategias de Organizacin. Estas estrategias agrupan la informacin para que sea ms

fcil recordarla. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje, dividindolo en
partes e identificando relaciones y jerarquas.
Ejemplos: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa
conceptual, rbol ordenado.
4. Estrategias de Control de la Comprensin. Son estrategias ligadas a la Metacognicin.
Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las
estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia.
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran
como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el
pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Entre las estrategias metacognitivas estn: La planificacin, la regulacin y la evaluacin.
Estrategias de Planificacin
A travs de estas estrategias los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto,
anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan adelante actividades como:
Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.
Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
Programar un calendario de ejecucin.
Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario.
Seleccionar la estrategia a seguir.

Se llevan adelante actividades como:

Formularles preguntas.
Seguir el plan trazado.
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea.
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente
no sean eficaces.

Docencia Universitaria. Mdulo III

Estrategias de Regulacin, Direccin y Supervisin. Estas estrategias se utilizan durante

la ejecucin de la tarea. Evidencian la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia.

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Estrategias de Evaluacin
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final
del proceso. Se realizan actividades como:
5. Estrategias de Apoyo o Afectivas. Vale Decir que estas estrategias, no se dirigen
directamente al aprendizaje de los contenidos. Tienen como misin principal mejorar la
eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce.
Incluyen: Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
QU SON LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS?
Se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos.
En este sentido, pueden considerarse anlogas a las tcnicas. Incluyen tanto las estrategias
de aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseanza (perspectiva del
docente).
Entre los Objetivos de las Estrategias Didcticas tenemos:
Organizar el trabajo de los estudiantes en grupos o equipos para facilitar el intercambio,
la colaboracin y donde el papel del docente sea fundamentalmente de orientador del
aprendizaje.
Plantear objetivos de aprendizaje, concientizados por los estudiantes, en correspondencia
con sus necesidades, intereses y motivaciones, vinculados con los problemas propios de
sus futuras esferas de actuacin profesional.
Crear las condiciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, definiendo las
condiciones, interacciones entre los alumnos y el profesor, contenidos del currculum,
materiales didcticos, etc.

Enfrentar a los estudiantes con tareas de carcter profesional, a la solucin de problemas,

montaje de carpetas de trabajo, microinvestigaciones que propicien un enfoque
interdisciplinario e impliquen el desarrollo de habilidades.
Tener en cuenta en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje en el nivel de
desarrollo de los estudiantes, lo que presupone estrategias diferenciadas y flexibles.
Incluir mecanismos de control y evaluacin a travs de una diversidad de tcnicas con un
carcter procesal.

Docencia Universitaria. Mdulo III

Ensear y entrenar a los estudiantes en procedimientos mediadores que favorezcan su

aprendizaje, tales como: Mapas conceptuales, toma de apuntes relacionales, esquemas,
grficos, etc.

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