*

Rafael Ros Beltrn

Las ciencias de la educacin en Colombia: Algunos elementos

histricos sobre su
apropiacin e institucionalizacin.
1926 1954**
Abstract
This article examine the process of institutionalization and the conditions of
possibility of the Sciences of Education in Colombia in the period 1926 1954.
I present some changes and transformations which they produced inside
pedagogical knowledge. I present some hipothesis on the origins of the
discourse in our pedagogical practices. It concerns to us, children of the
sciences of education, to make reflections and researches about them in order
to approach the understanding of the Sciences of Education in our
contemporaneity.
Resumen
Este artculo, examina los procesos de institucionalizacin y las condiciones de
posibilidad de las Ciencias de la Educacin en Colombia durante el periodo
1926 - 1954. Presenta algunas transformaciones y cambios que ellas
produjeron al interior del saber pedaggico colombiano. Tambin, presenta
algunas hiptesis sobre la procedencia de este discurso en nuestras prcticas
pedaggicas. A nosotros que somos hijos de las Ciencias de la Educacin, nos
compete aportar reflexiones e investigaciones para aproximarnos a la
comprensin de las Ciencias de la Educacin en nuestra contemporaneidad.
Key Words
History of Education, Pedagogical Practice, Event of Knowledge, Sciences of
Education, Pedagogical Knowledge.

Palabras Claves
Historia de la Educacin, prctica pedaggica, acontecimiento de saber, ciencias de la
educacin, saber pedaggico.

* Candidato a Doctor en Historia de la Educacin y la Pedagoga de la Facultad

de Educacin de la Universidad de Antioquia. Becario de Colciencias,
Convocatoria 2002.
** Este escrito son resultados parciales de mi tesis doctoral presentados como
ponencia en el Congreso ISCHE XXVI (International Standing Conference for
the History of Education), Universidad de Ginebra-Suiza, 14-17 de Julio de 2004.

A MANERA DE INTRODUCCIN
Desde comienzos del siglo XX hasta, ms o menos, la dcada de los cincuenta la
educacin colombiana se caracteriz por el afn de apropiar los saberes
modernos que guiaban las sociedades desarrolladas. De ah, que surgiera un
espritu de reformas en la educacin pblica, en especial, para la formacin de
maestros de segunda enseanza y de los funcionarios de la Educacin pblica.
En Mirar la Infancia se afirma que: el campo de las opciones pedaggicas y de
la Educacin pblica en Colombia fueron orientados por la pedagoga activa
(Sanz, Saldarriaga, Ospina, 1997, 7) . Sin embargo, teniendo en cuenta que la
discontinuidad es un concepto operatorio que seala lo que debe especificarse
cada vez ms en el anlisis (Orozco Silva, 1979, 37), se puede postular una
discontinuidad mayor. A modo de hiptesis de trabajo, esta discontinuidad se
hace visible durante el perodo 1926-1954 con la adopcin del discurso de las
Ciencias de la Educacin en nuestro pas, mediante la creacin de la Escuela de
Ciencias de la Educacin en 1926 en la Universidad de Antioquia y
posteriormente de las Facultades de Ciencias de la Educacin en Bogot y Tunja
en 1933 y 1934 respectivamente. Con el surgimiento de stas instituciones
podemos considerar las Ciencias de la Educacin como una discontinuidad
mayor desde la cual se configur una nueva prctica de saber y de poder para la
formacin de maestros y funcionarios de la Educacin pblica.
Hay por ahora, en una primera exploracin documental, indicios que permiten
hacer visible cmo las Ciencias de la Educacin tendan a convertirse en el saber
que organizara la discursividad en las instituciones formadoras de docentes: las
Escuelas Normales (ya existentes) y las Facultades de Ciencias de la Educacin
(por crearse). Digo el saber que organizara (podra decirse el saber mayor)
porque se advierte tambin la presencia de la Escuela Nueva, la llegada de
orientaciones de la Pedagoga Alemana (El Instituto de Seoritas) y el discurso
de las comunidades religiosas sobre la pedagoga (Los Lasallistas y Salesianos
entre otras). Pese a esta hibridacin, el que las Ciencias de la Educacin tuviesen
lugar de saber mayor, tiene consecuencias metodolgicas muy importantes para
tomarlo como un objeto de trabajo histrico pertinente y para hacer un trabajo

que permita esbozarlo.

Tales consecuencias apuntan a establecer un corte, un punto nuevo, un foco de
discursos y de prcticas reconducido por las Ciencias de la Educacin. Por
ejemplo, se da una nueva mirada al objeto enseanza secundaria, sin desplazar
la enseanza primaria. Las ciencias humanas que entran al plan de estudios y las
ciencias que rodean de manera ms inmediata la pedagoga activa, ya no se
dirigiran solamente a la primaria sino a la secundaria. Significa tambin, que los
saberes de las instituciones educativas deberan empezar a renovarse a la luz de
los nuevos conocimientos que aportaran las Ciencias de la Educacin.
Ahora bien, por ahora los indicios parecen ser pocos, pero cuentan1: la creacin
de la Escuela de Ciencias de la Educacin en la Universidad de Antioquia en
1926, la Facultad de Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional
(1933), la Academia de Ciencias de la Educacin (1933), la Facultad de Ciencias
de la Educacin de Tunja (1934), la Facultad de Ciencias de la Educacin para
seoritas en Bogot (1934) y la creacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Antioquia (1954).
Hay otros datos, tan importantes como los anteriores, que nos hablan del hbrido:
la creacin del Instituto Pedaggico de Seoritas en 1927, nos indica la presencia
de la pedagoga alemana. De otra parte, los esbozos de pedagoga experimental
que haban enseado los Hermanos Cristianos en la Escuela Normal Central en
Bogot. En otra direccin, la Pedagoga experimental impulsada y legitimada
por la psicologa experimental, a partir de la Escuela Nueva o Activa. Todo ello,
muestra un complejo de discursos que configuran el saber pedaggico de este
perodo, probablemente gobernados por el entorno discursivo de las Ciencias de
la Educacin.
Algunos indicios ms: El hecho de que Rafael Bernal Jimnez, fundador y primer
Rector de la Facultad de Ciencias de la Educacin en Bogot, haya sido representante del gobierno colombiano en Suiza durante varios momentos de su
vida educativa y poltica: Entre los aos 1928 y 1932 fue Secretario de la Legacin de Colombia en Suiza; Delegado de Colombia a varias Conferencias
Internacionales del Trabajo en Ginebra 1928 1931; Ministro Plenipotenciario de
Colombia ante la XXX Conferencia Internacional del Trabajo en Ginebra en
1947 (Ocampo, 2001,16); deja al descubierto que las Ciencias de la Educacin
y su surgimiento en Colombia no llegaron por la va de Francia, sino por la va de
Suiza, seguramente relacionadas con las orientaciones del Instituto Juan Jacobo
Rousseau o Escuela de Ciencias de la Educacin fundado en 1912 por Claparde
y Bovet en la Universidad de Ginebra - Suiza.
1. LA CAJA DE HERRAMIENTAS.
Este trabajo se apoya en las conceptualizaciones ela-boradas por la investigadora
colombiana Olga Lucia Zuluaga, que nos permiten hacer visible las Ciencias de

la Educacin en su existencia social, institucional y discursiva. Nos referimos a

las nociones de prctica pedaggica, de proceso de institucionalizacin de un
saber, saber pedaggico, apropiacin, y por ltimo la nocin de acontecimiento
de saber.
Prctica pedaggica designa:
1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los
diferentes niveles de la enseanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de
conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prcticas pedaggicas.
4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las
instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los
sujetos de esa prctica.
5. Las prcticas de enseanza en diferentes espacios sociales, mediante
elementos del saber pedaggico. (Zuluaga, 1999:147)
As explicada, esta nocin permite tratar la pedagoga como teora y prctica,
como lo que permite a los maestros entrar en relacin con el conocimiento, y
como acontecimiento social susceptible de ser des-crito en su especificidad
histrica. A esta nocin se le articulan tres instancias metodolgicas: la
institucin, el sujeto y el discurso. Con ellas la nocin de prctica pedaggica
asume una mayor movilidad analtica, circulando dinmicamente entre la
interioridad y la exterioridad de los discursos y saberes.
Por proceso de institucionalizacin de un saber se entiende, el conjunto de
reglas que para la institucin, el sujeto y el discurso de un saber pedaggico,
delimitan la prctica del mismo saber en una formacin social dada. Se dice
prctica de un saber para ubicar que la regin del anlisis no separa
mecanismos del poder y acontecimientos del saber. (Zuluaga, 1999, 148)
Saber pedaggico es
el conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conforman
un dominio de saber institucionalizado, el cual configura la prctica de la
enseanza y la adecuacin de la Educacin en una sociedad. Esta conformado
por los diferentes discursos a propsito de la enseanza entendida en sentido
prctico o conceptual. Rene los temas referentes a la Educacin, la
instruccin, la pedagoga, la didctica y la enseanza. (Zuluaga, 1999: 149)
Por apropiacin entenderemos el proceso de apropiar un saber, lo cual significa:
Hacerlo entrar en las coordenadas de la prctica social. Es por tanto un
proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento
est accionado por mecanismos de poder y no por la lgica del movimiento de

los conceptos en el conocimiento cientfico. Sin embargo, para historiar un

saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el
apropiado, con el fin de localizar los recortes, exclusiones, ade-cuaciones y
amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalizacin de ese saber.
(Zuluaga, 1997: XIV)
A lo que se aade ms adelante:

...la apropiacin no consiste slo en la recepcin de saberes y mtodos, sino

tambin en la accin sobre lo que llega. [...] De esta manera,... los saberes
adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones... (Zuluaga, 1997:
XV)
Por su parte, la nocin de acontecimiento de saber ser utilizada en este trabajo
para tomar distancia de un conjunto de nociones que estn ligadas al postulado de
continuidad, a saber: tradicin, influencia, desarrollo, evolucin, mentalidad y
poca. De esta manera, tomaremos las Ciencias de la Educacin como un
acontecimiento de saber. Esta nocin ha sido definida por Zuluaga como el
suceso de diferente procedencia, jerarquizado de acuerdo con su lugar en un
sistema de formacin, y diferenciable con otros acontecimientos porque no
poseen la misma importancia, ni la misma duracin, ni igual fuerza para
producir efectos en el sistema. (Zuluaga, 1999, 138)

2. LA INSTITUCIONALIZACIN DE LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIN
EN COLOMBIA.
El surgimiento tanto institucional como discursivo de las Ciencias de la
Educacin [unificar este nombre siempre con maysculas] en Colombia
signific una nueva oleada de saber pedaggico, un significativo acontecimiento
de saber para la formacin de maes-tros de segunda enseanza. A pesar de que
ellas se institucionalizaran dispersamente en instituciones como la Universidad
de Antioquia en 1926, bajo el nombre de Escuela de Ciencias de la Educacin;
en las Facultades de Ciencias de la Educacin en Bogot (1933, 1934), Tunja
(1934) y Medelln (1954) y en algunas Escuelas Normales del pas (Escuela
Normal Superior en 1936) son susceptibles al anlisis histrico.
En 1926, y por primera vez en Colombia, surge una institucin relacionada con
las Ciencias de la Educacin. Nos estamos refiriendo a la Escuela de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Antioquia. Fue presentada en la Asamblea
Departamental de Antioquia por el diputado Toms Cadavid Restrepo para
preparar los profesores para la segunda enseanza. Con esta propuesta Cadavid
Restrepo pretenda ir en contra de las posiciones que consideraban la enseanza
como un asunto en donde slo basta saber la materia para ensearla o para ser

nombrado maestro. Para l Todo el que ensea debe procurar educar y necesita,
por lo tanto, poseer algunos conocimientos de psicologa y de los mtodos ms
apropiados para cumplir su misin; los que manejan la juventud no deben ignorar
la esencia de la noble porcin que est ante su ctedra. (Cadavid Restrepo,
1927: 36)
La Escuela fue creada como facultad universitaria por el Gobierno Departamental
de Antioquia mediante Ordenanza 19 del 7 de abril de 1926. De ella saldrn
directores y profesores de Colegios que, con sus laureles acadmicos,
dignificarn la noble profesin docente. (Cadavid, 1929, 132)
La Ordenanza dictaba las siguientes materias de estudio: Psicologa del nio,
Fisiologa, Pedagoga general, Historia de la Educacin, Legislacin escolar,
Sociologa, Higiene escolar, Metodologa, tica y un curso superior de
Educacin cvica. Los alumnos que hayan aprobado los cursos de la Escuela de
Ciencias de la Educacin, recibirn un certificado de competencia pedaggica y
sern preferidos para regentar los colegios de enseanza secundaria y para ocupar
los altos puestos de la Instruccin Pblica. Tambin se pensaba dotar a la Escuela
de un laboratorio de psicologa experimental (Cadavid, R. 1929: 127)
Sin embargo, esta escuela por razones de presupuesto, falta de alumnos y por las
tensiones surgidas al interior de la Universidad de Antioquia, ya que los estudios
pedaggicos no se consideraban dignos de entrar a la institucionalidad
universitaria, se cierra definitivamente en 1932.
Fracasada la idea de formar profesionales en las Ciencias de la Educacin en
Antioquia, Rafael Bernal Jimnez present una propuesta al Ministerio de
Educacin en 1932 para crear la Facultad de Ciencias de la Educacin en Bogot.
Esta propuesta se concret con el Decreto 1990 de 1933 mediante el cual se le
daba existencia institucional a las Ciencias de la Educacin en la Universidad
Nacional de Colombia. De acuerdo con ste Decreto la Facultad tena por objeto:
la preparacin del personal directivo de las escuelas normales, la preparacin
del profesorado para la enseanza de las distintas materias en los
establecimientos secundarios y, particularmente, en las escuelas normales; la
preparacin de los inspectores escolares y de los maestros de escuela tipo, el
estudio y agitacin de las cuestiones educativas en orden al establecimiento de
los problemas que afecten los destinos histricos del pueblo colombiano.
(MEN, 1959:105)
La Facultad de Ciencias de la Educacin comprenda las siguientes secciones de
estudio: pedagoga, ciencias histricas y geogrficas, ciencias fsico-qumicas,
biologa, filosofa y letras, matemticas e idiomas. Con estos saberes la nueva
facultad buscaba formar un maestro que rena a la vez la ciencia y la tcnica de
su transmisin; no quiere una ciencia sin pedagoga, pero tampoco una pedagoga
sin ciencia. Tampoco pretende formar diletantes sin profundidad en ningn

campo del saber, ni profesores eruditos en un microscpico sector de la ciencia.

(Reglamento Facultad Ciencias de la Educacin, 1934: 4)
Esta Facultad otorgaba ttulos de Licenciado en Ciencias de la Educacin con la
especificacin de la especialidad, y el ttulo de Doctor en Ciencias de la
Educacin. Los estudios de licenciatura eran otorgados despus de tres aos
lectivos ordinarios con aprobacin de todos los cursos reglamentarios y el de
Doctor despus de haber practicado durante dos aos el profesorado normalista o
secundario bajo la inspeccin de la Facultad, y de la solicitud de examen de
grado, sustentacin y presentacin de un estudio serio y personal de tesis.
A partir del Decreto 1990 de 1933 se crearon dos facultades ms de Ciencias de
la Educacin en nuestro pas. Una en Bogot y otra en Tunja. Median-te Decreto
857 de abril 21 de 1934, el Ministerio de Educacin cre la Facultad de Ciencias
de la Educacin para seoritas en Bogot. Esta facultad funcion como parte de
la Universidad Nacional y fue dependiente del Instituto Pedaggico Nacional de
Seoritas fundado en 1927. Por medio del Decreto 95 de 1934 se abrieron cinco
secciones de especializacin: Ciencias Fsico-Qumicas, Biologa, Matemticas,
Ciencias Pedaggicas y Gimnasia y Deportes, pero slo funcionaron las
especializaciones de Pedagoga, Matemticas y Ciencias Naturales. (Radke,
1936: 27)
Por su parte, la Facultad de Ciencias de la Educacin de Tunja fue fundada
mediante Decreto 1379 del 5 de julio de 1934, como dependencia de la Escuela
Normal de Institutores de Tunja, la cual funcion y se consider como parte de la
Universidad Nacional, y bajo la direccin del Ministerio de Educacin Nacional.
Se rigi por el mismo reglamento de la Facultad de Ciencias de la Educacin de
Bogot aprobado por su Consejo Directivo mediante Acuerdo No. 2 de Octubre 2
de 1934. Tambin, orient su programa de estudios a partir del Decreto 1569 de
agosto 2 de 1934 por medio del cual el gobierno nacional fij el plan de estudios
para las facultades universitarias oficiales, nacionales y departamentales. Para la
seccin de Tunja, estableci las siguientes especializaciones: Matemticas y
Fsica, Fsico-qumica e Idiomas modernos, con una duracin de cuatro aos para
los estudios universitarios.
Un ao ms tarde, y en un contexto poltico de centra-lizacin y unificacin de la
formacin de maestros y directivos de la educacin pblica, las tres anteriores
facultades de Ciencias de la Educacin, la de varones de Bogot y Tunja y la de
seoritas en el Instituto Pedaggico fueron fusionadas en una sola mediante
Decreto 1917 de octubre 25 de 1935. El presidente Alfonso Lpez considerando
que para hacer ms armnicos, serios y eficaces los altos estudios de las Ciencias
Pedaggicas convena reunir en una sola Facultad las tres que ya existan. Esta
fusin se dio oficialmente desde el 1 de enero de 1936. De esta manera, la
Facultad de Tunja tuvo una duracin de 15 meses, la del Instituto Pedaggico de
17 y la de la Universidad Nacional de 24 meses. (Herrera y Low, 1994: 26)

Sin embargo, en menos de dos meses, el Congreso de Colombia mediante Ley 39

de febrero 21 de 1936, dispone que la Facultad de Ciencias de la Educacin
continuar funcionando con el nombre de Escuela Normal Superior bajo la
tutela del Ministerio de Educacin Nacional e independiente de la Universidad de
Nacional. Estos cambios en la Facultad Universitaria generaron acaloradas
discusiones entre sus directores y estudiantes contra las tendencias centralistas
del gobierno liberal. De parte del Gobierno se argumentaba que el cambio de
nombre y de dependencia de la Fa-cultad se dio para proteger y asegurar la
formacin del magisterio y para no dejarla en mano de particulares y para que
sus problemas de orden fiscal se resuelvan ms fcilmente y para que la
seriedad de sus ctedras, la reglamentacin de sus programas y la eficacia de su
enseanza queden plenamente garantizadas, controladas y vigiladas por el
ministerio. (Herrera y Low, 1994: 26). Por su parte, directores y estudiantes de
la desaparecida Facultad en Bogot argumentaban que el cambio de nombre y
dependencia le restaba status de Educacin universitaria a la formacin de los
maestros de secundaria.
El paso de Facultad de Ciencias de la Educacin a Escuela Normal Superior
funcion solamente entre los aos 1936 y 1951, pues en ste ltimo ao por
Decreto 1955 de septiembre 18 de 1951 se divide la Escuela en dos secciones:
Escuela Normal Superior de Varones en Tunja y la Escuela Normal Superior
Femenina en el Instituto Superior de Pedagoga en Bogot. Aos ms tarde estas
dos instituciones se convierten en Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia y Universidad Pedaggica Nacional, respectivamente. Este trnsito no
signific la desaparicin de las Ciencias de la Educacin como saber articulador
de la formacin de los maestros para la enseanza secundaria sino, por el
contrario, se fortaleci con la enseanza y desarrollo de las Ciencias sociales al
interior de esta institucin. Como sabemos la Escuela Normal Superior se
caracteriz por desa-rrollar los estudios en Ciencias sociales y humanas en
nuestro pas, adems fue el espacio propicio para que estas disciplinas se
institucionalizaran, poco a poco, mediante programas acadmicos en diferentes
Universidades del pas2. Sin embargo, esta participacin de las nuevas ciencias
sociales y humanas aplicadas a la educacin trajo serias consecuencias para la
tarea del maestro y para las instituciones donde se formaba, en relacin con su
capacidad de reconceptualizar, reelaborar y formar desde un saber especfico, la
pedagoga.
En este contexto, surge en 1954 la Facultad de Ciencias de la Educacin en la
Universidad de Antioquia, siendo su segunda institucionalizacin en el espacio
universitario antioqueo despus de la creada en 1926. La fundacin de esta
Facultad se puede leer como una caja de resonancia de la experiencia de
formacin de maestros e institucionalizacin de las Facultades de Ciencias de la
Educacin en Tunja y Bogot Fue creada por el gobierno del Departamento de
Antioquia mediante Decreto No. 342 de 19 de junio de 1953 para resolver el
problema de la Educacin secundaria en Colombia, que estriba principalmente en
la falta de profesorado competente... (Garca, 1959, 206) En otras palabras, para

solucionar el mayor y fundamental problema nacional: el problema de la

Educacin, y busca como fin inmediato de su primera etapa de labores, la
Educacin: bachillerato, escuelas normales, institutos tcnicos y de comercio,
etc. (Garca, 1959, 207). Abri su actividad acadmica el 1 de marzo de 1954
con los siguientes programas acadmicos: Biologa y Qumica, Matemticas y
Fsica, Sociales y Filosofa. En 1955 se abri Idiomas y Literatura.
En suma, la Ordenanza 19 del 7 de abril de 1926 del gobierno departamental de
Antioquia, el decreto 1990 de 1933, emitido por el Gobierno Nacional y el
Decreto No. 342 de 19 de junio de 1953 del Gobier-no de Antioquia, abrieron la
posibilidad en nuestro pas de una nueva discursividad y una nueva prctica
discursiva: las Ciencias de la Educacin, para la formacin de maestros de la
enseanza secundaria, coexistiendo con otras discursividades y prcticas
anteriores que dirigan sus objetivos a la enseanza primaria.
La novedad en la creacin de instituciones bajo el enunciado Ciencias de la
Educacin se produce sobre un fondo de continuidad discursiva. Es decir, las
Ciencias de la Educacin no son una ruptura con el discurso de la escuela nueva
o la pedagoga activa y con el discurso de reforma de la educacin colombia-na
durante los aos de 1926-1954. Por el contrario, son el saber discursivo mayor y
articulador que pretendi institucionalizar una nueva discursividad para la
formacin de maestros de segunda enseanza. En otras palabras, las Ciencias de
la Educacin son el acontecimiento de saber comprensivo de todo lo que haba en
el saber pedaggico colombiano durante este perodo: Escuelas Normales,
Gimnasio Moderno, saberes experimentales y sociales, Escuela Nueva, crticas a
los mtodos de enseanza y estrategias de reforma educativa durante las primeras
dcadas del siglo XX. Temas como la raza, el examen, la cultura, la escuela y la
sociedad, los mtodos de enseanza, la higiene escolar, la enseanza secundaria,
la enseanza primaria, la infancia y la adolescencia o el joven de la secundaria, la
pedagoga y los maestros, entre otros, fueron pensados e institucionalizados
ahora desde este plural: Ciencias de la Educacin, sin embargo, el pensar todos
estos temas desde este complejo di-sciplinar gobernado por las nuevas ciencias
humanas dio como consecuencia la dispersin del campo de la pedagoga en el
saber pedaggico colombiano. (Zuluaga, 1988, 5)
Las condiciones de posibilidad del plural
Ciencias de la Educacin en Colombia
Las Ciencias de la Educacin en Colombia no fueron un acontecimiento de saber
aislado. Por el contrario, su institucionalidad en las Facultades de Ciencias de la
Educacin en Bogot, Tunja y Medelln, estuvo relacionada con diferentes
acontecimientos, que funcionaron como antecedentes a su creacin y existencia
institucional en el saber pedaggico colombiano durante las primeras dcadas del
siglo pasado.
En primer lugar, encontramos las instituciones mdicas que se caracterizaron en

nuestro pas por ser las instituciones que apropiaron por primera vez el discurso
de la Escuela Nueva o Pedagoga Activa. En ellas, en especial en la Facultad de
Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, fue donde se iniciaron las
crticas a los mtodos de enseanza tradicional, donde se introdujeron las
primeras nociones de los saberes experimentales, la higiene escolar y las
imgenes modernas de la infancia y de las tcnicas basadas en la ciencia.
En segundo lugar, est la Ley 39 de 1903, tambin llamada Ley Uribe, como
punto de partida de toda reforma educativa en la primera mitad del siglo XX.
Con esta Ley se comienza a plantear la necesidad nacional de hacer cambios,
tomar nuevos rumbos y orientaciones en la empresa de instruir a la niez y a la
juventud colombiana. De esta manera, se introducen nuevos saberes y mtodos
para la formacin de los maestros y las nuevas generaciones perfilndose as la
formacin de un sujeto productivo, til, con iniciativa individual y amante del
trabajo frente al hombre pasivo, funcionalista y ocioso del siglo XIX. [fuente]
En tercer lugar, nos encontramos con la creacin en 1914 del Gimnasio Moderno
en Bogot. Esta institucin se caracteriz, en el mbito nacional y
latinoamericano, por ser la primera institucin que funcion con los saberes
experimentales y sociales propios de la Escuela Nueva o Pedagoga Activa.
En cuarto lugar, tenemos la Escuela Normal Central de Institutores de los
Hermanos Cristianos (1908-1935), la cual se caracteriz por ser la pionera en la
adopcin de los mtodos modernos experimentales, en dar los primeros esbozos
de pedagoga experimental y, en proponer el mtodo de Proyectos derivado de la
Pedagoga de John Dewey en la formacin de maestros en Colombia.
Finalmente, estn los Cursos Suplementarios de Especializacin y de
Informacin Pedaggica creados en 1929 y 1932 en Tunja y Bogot
respectivamente. Estos cursos se dirigieron a los maestros en ejercicio y se
fundamentaron en los saberes experimentales.
3. UMBRALES, TRANSFORMACIONES Y CAMBIOS
Con la creacin de la Escuela de Ciencias de la Educacin en Antioquia (1926) y
las Facultades de Ciencias de la Educacin en Bogot (1933), Tunja (1934) y
Medellin (1954) durante la primera mitad del siglo XX, podemos enumerar
algunos umbrales, transformaciones y cambios que se concretan, a nivel
institucional y discursivo, en el saber pedaggico colombiano:
a. Las prcticas de enseanza comienzan a transformarse con el desplazamiento
de las prcticas de observacin, propias de la pedagoga clsica y regidas en
nuestro pas por el mtodo de las Lecciones de Cosas de Pestalozzi a las prcticas
de enseanza de corte experimental. Con las expresiones de Agustn Nieto
Caballero se puede registrar los inicios de este desplazamiento:

Lo de antes era un auditorio; lo de hoy es un laboratorio. Antes se escuchaba;

ahora se trabaja. Se comenzaba antes por presentar la palabra, luego la imagen,
por ltimo el objeto. No se llegaba siquiera a la actividad, al experimento.
Ahora la experiencia el contacto con el objeto es lo primero. Viene luego lo
dems (Nieto Caballero, 1966: 75)
En otros trminos, con el surgimiento de las Ciencias de la Educacin en
Colombia, los saberes y las prcticas pedaggicas comienzan a cambiar y
transformarse sobre un nuevo suelo epistemolgico: el experimental. Por su
parte, la epistme clsica sustentada en la Lgica y la Gramtica y suelo
epistemolgico originario de la pedagoga pestalozziana se desplaz
progresivamente en el saber pedaggico colombiano. No obstante, la epistme
clsica sobrevivi algunos aos ms en las prcticas de enseanza de los
Hermanos Cristianos de La Salle.
b. La institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin en Colombia signific
un nuevo umbral en la formacin de maestros colombianos. Con la fusin de las
tres Facultades de Ciencias de la Educacin en 1935, la de varones de Bogot y
Tunja y la de mujeres del Instituto Pedaggico, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad Nacional, sta se convirti en la primera institucin
mixta y, en el primer espacio institucional creado para la formacin de
profesionales de la enseanza secundaria. En Colombia no se contaba con una
institucin especfica, ni con una Escuela Normal para la formacin de los
maestros de este nivel de Educacin. En palabras de Rafael Bernal Jimnez:
En el curso de orientacin de esta Facultad se estn preparando los elementos
que han de tener en sus manos la inspeccin inmediata de la primera
enseanza; lo que no ha existido, lo que es preciso crear, es la institucin que
ha de preparar el profesorado para la enseanza secundaria. [...] As como la
reforma primaria se inicia en las escuelas normales, la reforma secundaria no
se puede llevar a cabo sino a base de la Facultad de Educacin (Bernal, 1933,
52,53)
c. Desde su creacin en 1933 hasta su transformacin en 1936 como Escuela
Normal Superior, la Facultad Nacional de Ciencias de la Educacin rompi en
muchos aspectos con las reformas de la formacin de maestros, acogiendo
nuevos saberes y nuevas concepciones sobre el hombre, el nio y la sociedad. De
esta manera, se independiz a travs de su programa de estudios y reglamento de
la vigilancia eclesistica, introduciendo la enseanza de la filosofa, suprimiendo
la clase de religin y creando en sus prcticas, un modelo de formacin basado
en la confianza y la participacin de sus estudiantes en la vida de la facultad.
d. La concepcin de maestro como artista y como apstol propia de la pedagoga
clsica se fue transformando con la apropiacin de las Ciencias de la Educacin
hacia un maestro moderno conocedor de las leyes cientficas y psicolgicas de la
infancia y portador del saber acerca del examen fisiolgico y psicolgico de los

alumnos. El amor pedaggico a los nios y su inters por ganar su corazn y

conocer su alma se desplaz hacia una actitud cientfica interesada en el
conocimiento por el desarrollo de los alumnos. De hecho, las Ciencias de la
Educacin en Colombia dirigieron su mirada, entre otras, al maestro. Como
acontecimiento de saber, pretendan transformar al maestro y sus prcticas de
enseanza a travs de su formacin profesional y cientfica. As lo expresaba, en
1933, Pedro M. Carreo, Ministro de Educacin Nacional al inaugurar la
Academia de Ciencias de la Educacin:
Las investigaciones cientficas en el campo de la Educacin no han de
limitarse al nio y al fin que le corresponde. Se requiere igualmente una obra
no menos importante cual es la preparacin del personal docente, la formacin
de los maestros. Ardua es esta tarea y de inmensa responsabilidades, porque a
ellos se ha de confiar la Educacin de las nuevas generaciones. [...] Se ha dicho
con razn que cada escuela que se abre es una crcel que se cierra; y podra
agregarse: cada buen maestro es una generacin que se salva. (Carreo, 1936,
20)
En este mismo sentido, se expresaba Rafael Bernal, Rector de la Facultad de
Ciencias de la Educacin:
No fue bien comprendida, quiz por falta de informacin suficiente, la
finalidad perseguida por el nuevo organismo universitario. Quines la
interpretaron como una tendencia a la preparacin universitaria de los maestros
primarios, quines como una nueva fbrica de doctores, que vendra a
aumentar el proletariado intelectual. Ni lo uno ni lo otro: el artculo 2 del
Reglamento de la Facultad,... explica claramente los propsitos de la Facultad
de Ciencias de la Educacin. Dichos propsitos estn rigurosamente orientados
hacia la solucin de uno de los ms agudos problemas de la educacin
colombiana: existe un milln de nios que no reciben instruccin por falta de
maestros; no existen Normales en donde dichos maestros puedan prepararse;
no existe personal para regentar las Normales; luego es preciso formar dicho
personal. (Bernal, 1934, 4)
En suma, las Ciencias de la Educacin se dirigen en primer trmino al maestro, al
sujeto soporte del saber pedaggico, a aquel sujeto definido en un proceso de
institucionalizacin.
Pero, la institucionalizacin de las Ciencias de la Educacin no erradic de un
golpe a los maestros de sus prcticas de enseanza sustentadas en la
memorizacin y la repeticin, ni mucho menos se aplicaron inmediatamente en
las escuelas primarias y en la secundaria los mtodos de experimentacin. Fue un
proceso lento y en algunas regiones de Colombia un proyecto an por realizar.
Por ejemplo, en 1926, a partir de la creacin de la Escuela de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Antioquia, se consideraba urgente dotar a las
Escuelas Normales del Departamento de Antioquia de laboratorios de psicologa,

e incluir en sus programas la clase de psicologa experimental. Adems, formar

al maestro en el conocimiento de los problemas sociales, tal y como se
desarrollaba en la Escuela de Ciencias de la Educacin. (Cadavid Restrepo, 1928,
60). No obstante, en 1937, el informe de Fidel Rodrguez, Secretario de
Educacin Pblica de Antioquia, no vea an resultados satisfactorios. Pensaba
que no hay maestro en Antioquia que desconozca el principio pedaggico de que
al nio hay que conocerlo. Pero son muy pocos los que entienden el verdadero
sentido pedaggico de conocer. Y es natural: entre nosotros se carece de medios
para preparar al futuro maestro en las Ciencias de la Educacin. (Rodrguez,
1937: 47)
Finalmente, este momento institucional gener algunas mezclas metodolgicas
(lecciones de cosas junto con centros de inters decrolyanos y psicologa
experimental) y confusiones a los maestros y directivos de la educacin pblica
pues se encontraban en medio de una avalancha de enunciados provenientes de
los saberes experimentales, clsicos y sociales. Los programas de estudios an
conservaban las concepciones clsicas al lado de las modernas de corte
experimental. As se puede ver en el programa de estudios de la Escuela de
Ciencias de la Educacin. En el primer ao de las tres secciones de estudios:
Matemticas, Lenguas y Comercio, se imparta en el primer semestre el curso de
psicologa racional y en el segundo semestre se desarrollaba el curso de
psicologa experimental. (Sierra, 1928: 138)
4. NUEVAS MIRADAS
Consideremos ahora algunos objetos especficos sobre los cuales dirigieron una
nueva mirada las Ciencias de la Educacin en Colombia: la enseanza secundaria
y la adolescencia.
La enseanza secundaria
En nuestro pas, el objeto enseanza secundaria exis-te desde fines del perodo
Colonial, el bachillerato clsico tal como hoy lo conocemos se organiza en
1892 durante La Regeneracin. Este segundo nivel de la enseanza ya estaba en
las prcticas pedaggicas en nuestro pas bajo la orientacin de comunidades
religiosas en colegios privados y oficiales. Los saberes que circulaban eran
gobernados por las orien-taciones de la Iglesia Catlica, la cual era la institucin
hegemnica de los saberes acerca del hombre. Adems, las comunidades
religiosas docentes que llegaron a nuestro pas como los Jesuitas, Hermanos
Cristianos de La Salle, Maristas, entre otras, tenan un discurso pedaggico sobre
la secundaria formado desde el siglo XVI. En consecuencia, los maestros de la
enseanza secundaria generalmente eran religiosos. Aspecto normal en un pas
donde la mitad de la enseanza secundaria estaba en manos de Congregaciones
Catlicas.
Por otra parte, la enseanza secundaria se diriga solamente a los hijos de las

lites y a los estudios clsicos, tcnicos y literarios. No haba todava, en el pas,

una formacin dirigida para formar los maestros de secundaria en los saberes
pedaggicos, es decir, una institucin que formara a los maestros de los
maestros. De ah que muchos de los maestros de enseanza secundaria
provinieran del sector primario, los cuales en su mayora no acreditaban ninguna
formacin pedaggica cientfica. Adems, las reformas del magisterio durante las
primeras dcadas del siglo XX se dirigan exclusivamente a la enseanza
primaria. La enseanza secundaria no era objeto todava de reformas a nivel de la
formacin de maestros, ella se daba al interior de colegios mediante las
facultades otorgadas por el Decreto 1047 de 1912 para expedir el ttulo de
maestro. [colegio del Rosario]
En ese contexto, las Ciencias de la Educacin se dirigen al objeto enseanza
secundaria, no para crearlo por primera vez en Colombia, sino para darle una
nueva mirada como espacio de formacin especfico de los maestros de Colegios
y Escuelas Normales. As lo entendi, Rafael Bernal Lpez, primer Director de la
Facultad de Ciencias de la Educacin, cuando pensaba crear lo que an no
exista, una institucin para formar a los maestros para la enseanza secundaria.
As como la reforma primaria se inicia en las escuelas normales, la reforma
secundaria no se puede llevar a cabo sino a base de la Facultad de Educacin.
(Bernal, 1933: 52)
En suma, las Facultades de Ciencias de la Educacin surgieron para reformar y
transformar la enseanza secundaria en los colegios que se dedicaban a expedir,
por encargo del Gobierno Nacional, ttulos de maestros o habilitaciones para
ensear e instruir en el nivel de la secundaria.
La Adolescencia
Ahora bien, si las reformas de la enseanza primaria en Colombia de principios
de siglo XX dirigan su mirada a la infancia, la institucionalizacin de las
Ciencias de la Educacin en Colombia, se dirigi a la adolescencia como objeto
privilegiado pero sin desplazar totalmente a la infancia. En otras palabras, si la
enseanza primaria se dedicaba a conocer el nio desde saberes cuyo nico
objeto de estudio y de intervencin es la niez, tales como la paidologa, la
pediatra y la puericultura, por su parte la enseanza secundaria, reformada como
espacio de formacin de maestros desde las Ciencias de la Educacin, ampla su
mirada dirigindose al objeto adolescencia desde saberes que no intervinieran
nicamente en la infancia sino tambin en el joven de la secundaria, tales como
la antropologa, la psicologa y la sociologa, entre otras disciplinas.
Este inters por mirar la adolescencia y por hacer las distinciones entre nio de la
primaria y joven de la secundaria en el saber pedaggico colombiano, lo
podemos ver en la introduccin del Anuario de la Academia Nacional de
Ciencias de la Educacin elaborada por Ramn Zapata en 1936:

...en la ciencia de la educacin deben aprovecharse la experiencia milenaria

de pases que por efecto de ella han ido mejorando sus procedimientos de
educacin sobre la base del conocimiento de la naturaleza humana en su
proceso diferencial de niez y de adolescencia, y han acabado por colocarse a
la cabeza de la civilizacin contempornea. (Zapata, 1936: 3,4)
En este mismo sentido, se diriga un Informe del Ministerio de Educacin en
1939:
Ah tenis, en primer trmino, la Educacin primaria, que toma al nio,
explorador incansable, pero inseguro e ignorante, y por medio de ciertas dosis
de enseanzas y de disciplina le procura ayuda definitiva y tangible para que
participe con provecho en ese alud de actividades con que la vida le sale al
encuentro. [...] Ms all se extiende el campo de la segunda enseanza, llamada
a formar en cada joven la persona humana integral y a adiestrarlo para que se
mueva con desembarazo en la vida, mediante el conocimiento de los hombres y
de las cosas. (Araujo, 1939: 89-90)
Tambin en ese mismo sentido se dirigan algunos informes de colegios de
secundaria. Por ejemplo, el del rector del colegio de San Simn, quien expresaba
que uno de los objetivos de un Colegio est en la seleccin de maestros
formados en los intrincados rincones de la psicologa juvenil y en pedagoga de
jvenes. (Guzmn, 1940: 75-76)
5. LA PROCEDENCIA: ALGUNAS HIPTESIS
Uno de los objetivos e interrogantes de mi investi-gacin es identificar la
procedencia del discurso de las Ciencias de la Educacin en nuestro pas, no para
descifrar si las Ciencias de la Educacin que adoptamos son Suizas o Francesas,
sino por el contrario, identificar todas las marcas sutiles y singulares que las
atraviesan.
A partir de algunas consultas documentales sobre la formacin de las Ciencias de
la Educacin en otras culturas, se puede afirmar que de Francia no provie-nen,
pues all, ellas se institucionalizaron al interior de la Universidad slo hasta 1967.
En Francia, desde 1883, existi slo la singularidad mediante cursos llamados
Pedagoga o ciencia de la Educacin dictados en la Sorbonne y otras
Universidades por Marion, Compayr, Buisson y Durkheim, entre otros, hasta
1914, cuando desaparecen definitivamente de la Universidad Francesa. Segn
Plaisance y Vergnaud, ningn documento parece comprobar, en Francia, el uso
del plural Ciencias de la Educacin entre las dos guerras mundiales. (Plaisance,
Vergnaud, 1999: 12) De Alemania podemos decir que tampoco, pues sta cultura
no la apropiamos bajo el plural Ciencias de la Educacin sino bajo el singular
Ciencia de la Educacin o pedagoga. Existen algunas fuentes documentales
francesas3 que le dan existencia al plural Ciencias de la Educacin desde los
inicios del siglo XIX en Alemania. Sin embargo, para no crear confusin y

ambigedad en el significado de la expresin Ciencia de la Educacin y

Ciencias de la Educacin, tanto en alemn como en francs y castellano, me
baso en los trabajos del grupo de investigacin sobre Historia de las Ciencias de
la Educacin de la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Ginebra, que afirman: ...les Allemands ont choisi
Erziehungswissenschaft (science de lducation au singulier) l universit,...
(Hofstetter et Schneuwly, 2001, 7)
Por ltimo, tenemos fuertes indicios de que las Ciencias de la Educacin
provienen de Suiza, porque desde 1912 en Ginebra existe el Instituto de
Ciencias de la Educacin Varios colombianos visitaron desde 1928 el Cantn
Suizo de Ginebra -que se caracteriza por ser el nico Cantn que ofrece
formacin universitaria completa en Ciencias de la Educacin desde 1920 - para
participar en Congresos Internacionales o adelantar cursos cortos con Claparde
y Bovet en Ciencias de la Educacin. Entre ellos, Rafael Bernal, Germn Pea y
Agustn Nieto Caballero. Adems, la Coleccin de Actualidades Pedaggicas
publicadas por este Instituto desde su creacin eran difundidas y ledas, a travs
de las traducciones hechas por editoriales espaolas (La Lectura, Beltrn, Revista
Espaola de Pedagoga, entre otras), por los estudiantes de Escuelas Normales (
en especial la de Varones de Medelln) y Facultades de Ciencias de la Educacin
en Colombia.
Queda pendiente hacer un estudio comparativo entre los programas de estudios
del Instituto en Ginebra y los programas de las Escuelas Normales y Facultades
de Educacin para hacer visible qu se apropi, se adecu, recort y excluy.

Citas
1 Aqu vale la pena citar a Foucault en su tarea de anular sistemticamente las unidades discursivas para restituir al
enunciado su singularidad de acontecimiento: Por trivial que sea, por poco importante que nos lo imaginemos en sus
consecuencias, por rpidamente olvidado que pueda ser tras de su aparicin, por poco entendido o mal descifrado que lo
supongamos, un enunciado es siempre un acontecimiento que ni la lengua ni el sentido pueden agotar por completo. Ver:
Foucault. Arqueologa del saber. Mxico, Siglo XXI, 1997, Pg. 46.
2 Vese, Francisco Leal Buitrago, Germn Rey. (Eds) Discurso y Razn. Una Historia de las ciencias sociales en
Colombia. Bogot, Tercer Mundo, Uniandes, Fundacin Social, 2000. 315p.
3 Al respecto ver Remi HESS. Des sciences de lducation, Paris, Econmica, 1997, pp. 39-66. y AECSE. Les sciences
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Fecha recepcin : 31 agosto 2004Fecha aprobacin:

5 noviembre 2004