El proceso de la evaluacin educativa

por: M. Casanova
Antecedentes
Dentro del campo educativo viene siendo motivo de debate casi permanente la discusin
acerca de la adopcin de pautas cualitativas o cuantitativas para llevar a cabo la
evaluacin en los diferentes rdenes o mbitos en los que resulta necesario aplicarla.
Si bien es cierto que en los ltimos aos estas pautas de evaluacin han ido acercando
sus procedimientos y, a travs de ellos, su fundamentacin, tambin es cierto que
continan plantendose problemas concretos al enfrentarse determinadas situaciones
evaluables, ante las que unos pretenden utilizar esquemas de evaluacin puramente
cuantitativos, o esquemas estrictamente cualitativos.
As, autores que defienden el paradigma cuantitativo y experimental, como Campbell,
D.T. y Stanley, afirman que este es "el nico medio de establecer una tradicin
acumulativa en el que cabe introducir perfeccionamientos sin el riesgo de prescindir
caprichosamente de los antiguos conocimientos en favor de novedades inferiores". En la
misma posicin, Riecken, W.R. y otros manifiestan que: "Los experimentos no slo
conducen a conclusiones causales ms claras sino que el mismo proceso del diseo
experimental contribuye a aclarar la naturaleza del problema social que est siendo
estudiado.
Entre los autores que se definen como defensores del paradigma cualitativo pueden
citarse a Weiss, Rein, Parlett, Hamilton, Guba. En trminos generales, consideran la
metodologa cualitativa como ms apropiada que la experimental para valorar
programas con objetivos amplios. As, Parlett, M. y Hamilton, exponen: " los
enfoques convencionales han seguido las tradiciones experimentales y psicomtricas
que predominan en la investigacin educativa. Su propsito (irrealizado) de lograr
plenamente unos "mtodos objetivos" ha conducido a estudios que resultan artificiales y
de alcance limitado.
Afirmamos que semejantes evaluaciones son inadecuadas para ilustrar las reas de
problemas complejos con las cuales se enfrentan y, como resultado, suponen una escasa
aportacin efectiva al proceso de elaboracin de decisiones". Guba, por su parte
sostiene ser "un modo de evaluacin ms apropiado y ms sensible que cualquier otro
practicado en la actualidad".
Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. concluyen, despus de comentar diversas posturas y
hacer amplias consideraciones, que: "La solucin, desde luego, estriba en comprender
que la discusin se halla planteada inapropiadamente. No hay necesidad de escoger un
mtodo de investigacin sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional. Ni
tampoco hay razn alguna para elegir entre dos paradigmas de polo opuesto. En
consecuencia, es innecesaria una dicotoma entre los tipos de mtodos y existen todas
las razones (al menos en la lgica) para emplearlos conjuntamente con objeto de
satisfacer las exigencias de la investigacin de la evaluacin del modo ms eficaz
posible".
As pues, no hay que descartar ningn mtodo ni modelo paradigmtico por principio.
Hay que utilizarlos para lo que realmente resulten tiles. Por lo general, los mtodos

experimentales y cuantitativos se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos

ya acabados, con el propsito de constatar lo conseguido y tomar las medidas oportunas
a mediano o largo plazo. Los mtodos enmarcados en los modelos cualitativos son
idneos para evaluar procesos y, mediante los datos que se consiguen da a da con las
tcnicas adecuadas, mejorarlos durante su realizacin de forma permanente. Por eso,
parecen los ms apropiados para valorar la enseanza y el aprendizaje que tiene lugar en
las aulas.
La situacin ideal sera incorporar la evaluacin a estos procesos, de manera que
pudiera regularse continuamente la enseanza que proporciona el profesor al ritmo y
estilo de aprendizaje de los alumnos, perfeccionndose as con las innovaciones
oportunas en cada momento, sin necesidad de grandes y bruscos cambios que no
siempre son todo lo efectivos que se pretende.
EL PROCESO DE DESARROLLO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
Tres seran las vertientes de reflexin que pueden resultar interesantes para comprender
el proceso de la evaluacin a lo largo del tiempo, a la vez que resultan tiles para
formular una propuesta valida de evaluacin de los procesos educativos, que conjugue
todas las exigencias que requiere su aplicacin rigurosa y objetiva.
A. Aparicin de la evaluacin y su aplicacin al campo educativo.
B. Evolucin conceptual de la evaluacin.
C. Aplicacin de la evaluacin a los sistemas educativos.
A. APARICIN DE LA EVALUACIN Y SU APLICACIN AL CAMPO
EDUCATIVO
Industrializacin y evaluacin
El trmino evaluacin aparece a partir del proceso de industrializacin que se produjo
en Estados Unidos a principios de este siglo, que no slo incidi y modifico su
organizacin social y familiar, sino que oblig a los centros educativos a adaptarse a las
exigencias del aparato productivo: "En los primeros anos de este siglo, las escuelas eran
concebidas como fabricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos
educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducan a trminos de
neutralidad, tcnica y a un razonamiento estricto de medios-fines
Cuando la teora tuvo que traducirse en metodologa, las cuestiones sobre valores
morales y ticos se enmarcaron dentro de una lgica del conocimiento 'cientfico' y de la
organizacin burocrtica" (Giroux,H.A).
En este marco surge el moderno discurso cientfico en el campo de la educacin, que va
a incorporar trminos tales como tecnologa de la educacin, diseo curricular, objetivos
del aprendizaje, evaluacin educativa.
Esta terminologa, y su correspondiente interpretacin, derivaron luego en lineamientos
de la moderna pedagoga cientfica.
Ms concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, al publicar su obra Administracin
general e industrial, estableci los principios bsicos de toda actuacin en el mbito

administrativo: planificar, realizar y evaluar.

Casi imperceptiblemente, estos principios o fases del trabajo pasaron a figurar en los
centros docentes como pautas para el desarrollo de las tareas de ndole pedaggicodidctico.
La segmentacin tcnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentacin de la actividad
docente apareciendo los especialistas en currculo, planificacin, organizacin,
evaluacin.
El control de tiempos y movimientos marc una pauta inequvoca para el origen de los
objetivos del aprendizaje y para la incorporacin de la evaluacin entendida como
control de los resultados obtenidos.
Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en pedagoga a la discusin
sobre el aprendizaje de los alumnos en trminos de rendimiento acadmico y, lo que es
ms grave an, por lo simplista de su expresin, a su plasmacin en nmeros como
garanta de objetividad y rigor.
En resumen, el control empresarial y la evaluacin escola evolucionaron paralelamente
en el primer momento de su desarrollo.
Sus consecuencias llegan hasta nuestros das.
Los tests psicolgicos
Otra circunstancia decisiva en este proceso de condicionamiento del desarrollo de la
pedagoga como ciencia, fue la aparicin, difusin y utilizacin masiva de los tests
psicolgicos, especialmente tras su aplicacin generalizada al ejrcito estadounidense en
el momento de su intervencin en la Segunda Guerra Mundial.
Los tests ofrecieron al profesorado el instrumento definitivo para poder cuantificar
cientficamente las capacidades y el aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la
incorporacin subsiguiente de la estadstica descriptiva y la extensin progresiva de este
modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo.
Este es el contexto en el que surge la evaluacin cientfica en educacin, dentro de un
paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrtica, y por el que se
encuentra condicionada hasta ahora.
No obstante, se continan dando pasos importantes para cambiar las bases y los
planteamientos de este modelo de evaluacin; especialmente en algunos de los mbitos
en los que resulta claramente inadecuado. En la evaluacin de procesos para su mejora,
por ejemplo.
B. LOS MODELOS DE LA EVALUACIN
A la par que se amplan y modifican las aplicaciones de la evaluacin en el campo
educativo, va evolucionando el concepto de la misma, pues los especialistas en su
estudio profundizan y matizan sus posibilidades de utilizacin y la obtencin de las
mayores virtualidades mediante su uso adecuado.
El modelo 1

Ralph Tyler, en su General Statement of Education, publicado en 1942, y en Basic

Principales of Curriculum and Instruction, de 1950, estableci las bases de un modelo
evaluador cuya referencia fundamental eran los objetivos externos propuestos en el
programa.
Segn este autor, la evaluacin consiste en la constatacin de la coincidencia o no de los
resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos o rendimiento
que se pretenda lograr inicialmente. Define, por tanto, la evaluacin, como "el proceso
que permite determinar en que grado han sido alcanzados los objetivos educativos
propuestos".
Para llevar a cabo este proceso, delimita ocho fases de trabajo:
1. Establecer los objetivos
2. Ordenar los objetivos
3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento.
4. Establecer las situaciones adecuadas para demostrar la consecucin de los objetivos.
5. Explicar los propsitos de la evaluacin a las personas responsables, en las
situaciones apropiadas.
6. Seleccionar o desarrollar las medidas tcnicas adecuadas.
7. Recopilar los datos de trabajo.
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este modelo, realmente valioso y avanzado en su da para la realizacin de estudios en
evaluacin, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, a pesar de que
sus bases radican en modelos psicopedaggicos ya superados.
b) El modelo 2
Ms adelante, destacan las aportaciones de Cronbach, L J. (1963), quien agrega un
elemento importante para la moderna concepcin de la
evaluacin, al definirla como "la recogida y uso de la informacin para tomar decisiones
sobre un programa educativo"; es decir, que la considera un instrumento bsico para la
toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recopilacin sistemtica
de datos.
Este autor considera la evaluacin como un medio retroalimentador del objeto evaluado,
y no slo como un fin -segn el modelo de Tyler-, que lo nico que pretende es emitir
una valoracin determinada acerca de los resultados del proceso educativo llevado a
cabo sin afn de intervenir para mejorarlo, sino exclusivamente como comprobacin de
lo conseguido.
Algunos autores actuales destacan y subrayan la funcin de la evaluacin marcada por
Cronbach como algo intrnsecamente propio de la misma: "Por consiguiente, se puede
decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluacin es tomar una decisin que, en
muchas ocasiones, se inscribir en el marco de otro objetivo mucho ms global.
Esto quiere decir que el fin de la evaluacin, al contrario de lo que muchas veces se cree
y se practica, no es "emitir un juicio".
Una diferencia fundamental separa la evaluacin del juicio: la evaluacin se orienta
necesariamente hacia una decisin que es preciso tomar de una manera fundada; el

juicio no supone que se tome ninguna decisin, se queda solamente en el orden de la

constatacin, en la categora de una afirmacin relativa. Por desgracia , las ms de las
veces, las evaluaciones de los equipos docentes se quedan slo en esto. (Poetic, M. y De
Ketele, J.M. 1992 ).
c) El modelo 3
Un tercer modelo importante en la evolucin del concepto de evaluacin lo marca
Scriven, M. (1967), al incluir en su definicin la necesidad de valorar el objeto
evaluado; es decir, de integrar la validez y el mrito de lo que se realiza o de lo que se
ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido.
Esta posicin nade elementos decisivos a la tarea de evaluar, como son la ideologa del
evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, obviamente, van a
condicionar e incluso a sesgar claramente (si no se toman oportunamnente los
procedimientos y medidas correctoras) los resultados de cualquier evaluacin.
Estos dos condicionantes (ideologa y valores) de la evaluacin influirn fuertemente
tanto en el modo de llevar a cabo la evaluacin, como en la formulacin de los
indicadores que servirn de gua para decidir lo positivo o negativo de lo alcanzado y en
la valoracin de los resultados obtenidos.
Son ya muchos los autores que han dedicado sus comentarios a reflexionar sobre las
ventajas e inconvenientes de este hecho cierto y a la forma ms adecuada de resolver la
problemtica que presenta.
As, Ball, SJ. (1989), al referirse al papel que desempea la ideologa en las
organizaciones escolares, dice: "Mientras que en muchos tipos de organizacin (. . .) es
posible plantear y analizar la toma de decisiones en trminos abstractos, muchas
decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que
no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos".
Por su parte, Postic, M. y De Ketele, J.M. (1992), afirman: "Aprehendemos el mundo
que nos rodea en funcin de nuestra propia ideologa, en funcin de lo que creemos que
debera ser.
Siempre nos apropiamos de lo real aplicndole nuestro propio filtro interpretativo, y
actuamos sobre ello utilizando modelos que anticipan el comportamiento de los que nos
acompaan en esta misma situacin".
En relacin directa con esta forma de aprehensin por parte de la persona (Moscovici,
S.: 1985), tambin Santos Guerra, M.A. (1990) se preguntan:: ''Depende la evaluacin
de la ideologa del evaluador? Hemos de contestar afirmativamente. De lo contrario, la
evaluacin (que supone atribucin de valor) no aportar pistas para cambiar en
profundidad.
La simple descripcin de la realidad, pretendidamente "objetiva", "asptica", "neutral",
"independiente", no sirve de gran ayuda para el conocimiento de una realidad y para su
transformacin deseable. La concepcin sobre la realidad educativa, el modelo de
evaluacin, la metodologa seguida, estarn inevitablemente teidas de ideologa. (...)

Esto lleva a preguntarse por la existencia y el modo de hallar unos criterios de

valoracin, por una axiolgica que no est sujeta a la manipulacin de los interesados.
Para subsanar este riesgo de manipulacin o el de la visin subjetiva del evaluador
Kemmis, S. (1986) propone que: " los evaluadores deben conocer y tener en cuenta
todos los sistemas de valores en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir
juicios sobre un programa" .
El contraste de pareceres y el conocimiento y respeto de los distintos valores existentes
en una sociedad democrtica resultan, por lo tanto, principios incuestionables a la hora
de llevar a cabo procesos de evaluacin, sea cual fuere su mbito de aplicacin.
En resumen, se puede decir que son muchos los autores que han seguido y siguen
trabajando acerca del concepto de evaluacin y de su adecuada puesta en prctica, en
funcin de los mbitos en los que se aplique y los objetivos que se pretendan alcanzar
con ella. No obstante, los elementos bsicos que la definen como un proceso
intencionado quedan plasmados en los tres grandes modelos aqu reseados.
Todo lo que se ha hecho a partir de stos son matices, profundizaciones interesantes y
enriquecedoras en alguna de sus funciones, en sus o procedimientos o en los
condicionantes con que se encuentra..., pero poco se ha aportado a lo aqu reseado.
C. IMPORTANCIA ACTUAL DE LA EVALUACIN
La evaluacin no est incorporada de modo sistemtico a la vida de los centros o a los
diversos programas que se llevan a cabo.No constituye un quehacer habitual si se hace
referencia a la totalidad de los mbitos que deben ser evaluados.
Hasta ahora solamente se ha evaluado el aprendizaje de los alumnos y, a travs de los
resultados obtenidos por stos, la excelencia o deficiencias del sistema.
Este planteamiento resulta absolutamente incorrecto porque, en primer lugar, esos
resultados no dependen exclusivamente de lo que hagan o dejen de hacer los alumnos,
sino que estn influidos por el correcto funcionamiento del resto de los componentes del
sistema: actuacin del profesorado, organizacin del centro, influencia del entorno.
En segundo lugar, porque lleva a una concepcin de la evaluacin como instrumento de
poder absoluto, y no como instrumento de mejora, ya que deja en manos de profesores y
directivos la toma de decisiones con respecto a los resultados, convirtiendo as el
proceso evaluador en un "arma antojadiza ", en un elemento de autoridad o ms
exactamente, de autoritarismo y control, sin tener en cuenta el derecho a la participacin
y a la crtica por parte del alumnado.
Esto incide en la mala imagen y la mala utilizacin que se ha venido haciendo de la
evaluacin en los procesos educativos, que no favorece en nada la accin formativa para
la que est pensada la educacin institucional.
Nos encontramos, entonces, en un momento en el que se pone claramente de manifiesto
la necesidad de referir la evaluacin a todos los sujetos y componentes que integran la
accin educativa: docentes, alumnos, padres de familia, administracin, currculo,
materiales, equipamiento, infraestructura, estructura, clima organizacional, polticas,
normas.

Hasta hace unos aos esta situacin no se haca patente y actualmente se ha convertido
en algo considerado imprescindible para el buen funcionamiento de la actividad
educativa.
Cul es el proceso que ha tenido lugar para que la sociedad, los profesionales de la
educacin y los gobiernos se hayan sensibilizado, en particular, acerca de esta
necesidad?
En un primer momento, seran la aparicin de nuevas corrientes y modelos pedaggicos
y de un nuevo vocabulario derivado del campo empresarial: inversin educativa, capital
humano, racionalidad tecnocrtica.
Dentro de este marco se empez a pensar que "los objetivos educativos no son
profundamente controvertidos, que la calidad humana y la calidad institucional pueden
abstraerse y medirse; que la educacin se ocupa de efectos medibles, que la asignacin
del poder no supone problema alguno, que los sistemas sociales pueden controlarse
mediante la accin administrativa y que el terico en currculo es una especie de
cientfico" (Reid, W.A.: 1981).
Se pens as que los estados deberan realizar fuertes incrementos en los recursos
destinados a la educacin. No obstante, pasados unos aos, se comprob que el
automatismo que funciona en los sectores de la produccin (a mayor inversin, mejor
organizacin y, por lo tanto, mayor produccin) no arroja iguales resultados en las
"empresas" dedicadas a la formacin humana, o, al menos, no con la correlacin que
esperaba.
Como consecuencia, durante las dcadas de los sesenta y setenta aparecen diversos
estudios -entre los que destacan los informes de la UNESCO, del Banco Mundial y
otros, en los que se cuestiona que las inversiones por s solas repercutan en la mejora de
la calidad educativa.
Hubo mayor inversin en recursos, pero los rendimientos no aumentaron del modo
previsto: el descenso en la calidad y el aumento de los costos fueron y van de la mano.
De cualquier modo, resulta manifiesto que un aumento real en la calidad no explica, en
modo alguno, el crecido aumento en los costos absolutos por estudiante.
Ante este fracaso, se vive una etapa de depresin y de falta de expectativas en la
educacin que, despus de algunos aos, conduce a las administraciones a replantearse
los modelos educativos implantados y las inversiones que deben realizarse.
En un segundo momento surge la interrogante de que si el aumento de recursos no
produce un grado de mejora equivalente en los aspectos educativos, se hace preciso
conocer detalladamente el funcionamiento interno de los sistemas educativos, de todos
sus componentes (personales, funcionales, materiales) para saber en qu aspectos y en
qu momentos hay que incidir para alcanzar los objetivos propuestos, dentro de un nivel
de gasto adecuado y proporcionado a los rendimientos esperados.
Este convencimiento, hace impostergable la necesidad de evaluar el sistema educativo
-externa e internamente, en sus resultados y sus procesos- para poder tomar las medidas

oportunas y mejorar cualitativamente su funcionamiento y sus perspectivas. Este es el

desafo presente.
Adaptado y subtitulado por Rubn Ramos para Ciberdocencia. El texto original puede
encontrarse en:
http://www.redesc.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/evaluacion/evalu_mom_ac.ht
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Publicado en lnea por:Dawn Twomey el 11/08/03