Está en la página 1de 87

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN

SUPERIOR
Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de
Deusto
Estoy muy agradecido a los organizadores del Seminario
por ofrecerme la oportunidad de compartir con Vds. estos
das y poder intercambiar los aprendizajes que vamos
realizando en estos aos apasionantes que nos ha tocado
vivir.
Como est previsto, presentar hoy el punto de vista del
tema desde la Universidad como Institucin y maana har
unas reflexiones a nivel de aula.
1.EXPERIENCIA
INSTITUCIONAL
UNIVERSIDAD DE DEUSTO

DE

LA

La sociedad ha emplazado a la universidad, a todo el


sistema educativo a reflexionar sobre lo que est
sucediendo en el mundo. Unos esperan que la sociedad
reflexione y vuelva a lo que dice la Universidad, depositaria
del saber y del conocimiento y otros han decidido entablar
un dilogo, entenderse con la sociedad y por qu no a
aprender cosas necesarias para el cambio.
1.1.- Nuestro contexto
En Europa, saben todos Vds., que estamos emplazados a
cambiar nuestro viejo paradigma, enseanza administrada
por el profesor en el aula, con derecho a control y examen
para obtener un certificado con aprobado, notable,
1

sobresaliente, a cambio de un papel o una presentacin en


que se haya respondido correctamente, en un tiempo
lmite, a las preguntas o problemas que los profesores han
tardado horas en rebuscar y plantear.
Se ha puesto una fecha para que traslademos el centro de
gravedad desde la enseanza al aprendizaje, desde el
profesor al estudiante, con el fin de responder mejor a las
demandas de la sociedad, favoreciendo la salida de
nuestras a profesionales que resuelvan problemas en sus
mbitos profesionales. Y esto se traduce en pocos
enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy
poderosa es repensar la enseanza que administramos en
nuestras aulas, en clave de competencias.
La responsabilidad del profesor en el proceso debe
replantearse favoreciendo que el estudiante sea el
responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el
conocimiento que ha de adquirir est en la Universidad, en
los profesores. Y adems est en los libros, en las
tecnologas, en los profesionales que ejercen una carrera,
en sus compaeros de estudios, en su entorno
extrauniversitario, en las noticias de prensa, radio y TV,
etc.
Adems, a partir de los datos e informaciones a que
accede puede l mismo pensar, elaborar saber, compartir
con otros con el propsito de hacer y crear cultura. A esto
le va ayudar la Universidad.
Por eso, importa ms el tiempo de trabajo, de aprendizaje
del estudiante que el tiempo de clase del profesor, importa
ms cmo funciona autnomamente el estudiante,
2

buscando en las fuentes de informacin, de lo que importa


cmo hace unos apuntes, fieles a lo que dice el profesor.
Es ms importante la relacin de lo que aprende con el
perfil del profesional que quiere ser, que la fidelidad de lo
que aprende con las teoras presentadas por el profesor.
Interesa ms crecer en el aprendizaje y orientarse a la
empleabilidad que sacar una buena nota, aspectos que no
siempre van de la mano.
En Europa, en Espaa, por lo que me toca vivir, se ha
dicho claramente que la meta es el ao 2010, es meta de
llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener
configuradas las titulaciones, las materias, la planificacin
organizacional, etc. A decir verdad, hay en el mbito
universitario quienes no acaban de creerlo o no quieren
aceptarlo.
La vieja Europa, Espaa han sido origen de una notable
cultura y de grandes movimientos cientficos.Por qu
plantearse mirar hacia otros entornos con el fin de cambiar
nuestros modelos de enseanza, si estos han demostrado
dar unos resultados envidiables? Y este no es ms que uno
de los argumentos esgrimidos. Sin embargo, la realidad
hoy es que, entre las treinta universidades consideradas de
mayor prestigio en el mundo, tan slo hay dos europeas.
Existen otros argumentos para plantear la convergencia
universitaria europea desde puntos de vista contrarios. Los
hay que preconizan un desastre anunciado por una serie
de motivos.

Abandono del liderazgo universitario


de la ciencia. Limitacin de la
formacin universitaria al
adiestramiento en habilidades y
destrezas.
Imposicin del modelo anglosajn de
enseanza.
Prdida de la autonoma universitaria
del saber.
Burocratizacin y Control de la
Calidad docente. Centralismo.
Progresiva mercantilizacin de los
Ttulos Acadmicos.
Equiparacin del horario estudiantil al
horario laboral. Imposibilidad de
trabajar y estudiar.
Elitizacin de la enseanza
universitaria. Reserva de los niveles
superiores de formacin universitaria
para unos pocos
Predominio de los intereses privados
4

sobre los pblicos.


Priorizacin del poder adquisitivo
sobre el potencial personal.
Cuadro 01: Crticas al proceso de convergencia hacia el
EEES.
Como en otros temas polmicos hay opciones para todos
los gustos. Los hay que ven en la oportunidad presentada
un reto que salvar a la comunidad universitaria de la
mediocridad, adems de proporcionar una serie de
beneficios vindola como,
Respuesta a claras demandas
sociales. Vinculacin de la formacin
superior a la empleabilidad.
Desarrollo integral de la persona,
como ciudadano y como profesional.
Integracin entre los conocimientos y
la prctica.
Posibilidad de compartir actividades
presenciales con actividades on line.

Creacin de un sistema europeo de


educacin e investigacin competitivo.
Compartir la ciencia con otros
organismos generadores de saber.
Facilitacin de los intercambios
interuniversitarios. Movilidad de
estudiantes, profesores y
profesionales.
Compromiso y responsabilidad de las
Instituciones pblicas nacionales y
europeas.
Evaluacin basada en evidencias y
asignacin de becas segn resultados.
Aumento importante en ayudas y
becas de carcter nacional y europeo.
Cooperacin europea para garantizar
la Calidad de la Educacin Superior.
Cuadro 02: Ventajas de la convergencia hacia el EEES.
Puede decirse que una mayora de la comunidad
universitaria ha asumido el reto planteado como una
oportunidad o como una disciplina y estamos en ello.

1.2.- Posicionamiento de la Universidad de Deusto


(UD)
Expondr la experiencia de nuestra Universidad. Es una
Universidad privada, situada en el norte de Espaa, con
Campus en Bilbao y San Sebastin. Pertenece a la
Compaa de Jess, tiene ms de 120 aos de historia, con
todas las ventajas e inconvenientes que la historia
proporciona.
A raz de la Declaracin de Bolonia, en 1999, que
anunciaba el futuro Espacio Europeo de Educacin Superior
comenz la Universidad de Deusto una etapa de
renovacin pedaggica, liderada por Aurelio Villa, entonces
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin y
promocionado el curso acadmico de 2000-2001 a
Vicerrector de Innovacin Pedaggica.
Un grupo de universidades europeas, en un principio en
torno a 35 de diferentes pases, dieron a luz, bajo el
auspicio de Unin Europea, el Proyecto Tuning para
plantear la forma de abordar el proceso de convergencia
anunciado. Lideraron el proyecto desde su inicio la
Universidad de Deusto y la Universidad de Grningen
(Holanda).
En este proyecto estn incorporadas en la actualidad ms
de doscientas universidades europeas y ha generado un
flujo en Latinoamrica, crendose el Tuning
Amrica
Latina. Est negocindose una prxima proyeccin hacia
Asia.
La Universidad de Deusto nombr para el periodo 2000-01
a 2003-04 un equipo rectoral en el que se dio entrada a un
7

Vicerrectorado de Innovacin (el mencionado Aurelio Villa)


y una Vicerrectora de Relaciones Internacionales (Julia
Gonzlez).
El hecho de nombrar un Vicerrector de Innovacin habla
de la importancia institucional que se atribua a la funcin
que la Universidad estaba decidida a emprender. Se le
encomend el desarrollo de las siguientes funciones:

Elaboracin de un Marco Pedaggico que


fundamentase el plantemiento de un proceso de
enseanza-aprendizaje autnomo y significativo.

Promocin de la Innovacin Pedaggica en


Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias, as como
en Departamentos.

Adquisicin de recursos y adaptacin de los medios


necesarios para la innovacin pedaggica.

Impulso de las Tecnologas de la Informacin y


Comunicacin (TIC) y su incorporacin a los espacios
acadmicos.

Desarrollo y actualizacin pedaggica del


profesorado, en la incorporacin de nuevas metodologas
de enseanza-aprendizaje, tanto a nivel de estrategias
como de evaluacin.
El curso 2003-04 se decidi incorporar a este
Vicerrectorado la funcin de la Calidad, pasando a ser
Vicerrector de Innovacin y Calidad, asumiendo las
siguientes responsabilidades:

Promover los procesos de evaluacin en


Facultades, Institutos y Escuelas Universitarias.

Mejorar la calidad del proceso de enseanzaaprendizaje.


8


Elaborar los indicadores e instrumentos del
progreso pedaggico.

Preparar la Universidad para superar los distintos


procesos de homologacin y acreditacin externos
(Administracin Pblica).

Impulsar el Desarrollo de Valores.


La dotacin del Vicerrectorado con su correspondiente
estructura, ha permitido a la Universidad encarar con
optimismo el sprint final que suponen los dos cursos
acadmicos que nos quedan hasta el ao 2010.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de


Innovacin, coincidiendo con el principio de dcada, se
concibi una planificacin del periodo 2001-2010 con los
siguientes tramos o fases.
AMBITOS DE ACTUACIN
A.
B.
C.
D.
ALUMNADO PROFESORA DIRECTIVOS SERVICIOS
DO
FASE 1. SENSIBILIZACIN SObjetivos generales
Actuaciones
Conocimiento de lo
que es la Convergencia
Europea.
Conocimiento del
Modelo Deusto de
Formacin.
Necesidad de un
cambio metodolgico.
Importancia de la
actualizacin tecnolgica.
Necesidad de
atender a las necesidades
sociales.
Importancia de la
formacin permanente y la
actualizacin docente.
Resistencias a la
innovacin.
Orientacin a metas
comunes.

Lectura del Marco


Pedaggico.
Charlas, reuniones,
conferencias, seminarios
sobre elementos
fundamentales de la
sensibilizacin.
Difusin de
documentos:
o
marco pedaggico,
o
convergencia europea,
o
fases del modelo
Deusto de formacin y
acciones a desarrollar en
cada una de las fases.

10

Cuadro 03: Desarrollo de la Innovacin (Sensibilizacin)


FASE 2. PLANIFICACIN -P
Objetivos generales
Actuaciones
Diagnstico e
Identificacin de
identificacin de
necesidades relativas a la
necesidades.
innovacin (herramienta de
Nombramiento de
deteccin de necesidades).
coordinadores pedaggicos. Perfil y funciones del
Elaboracin del Perfil coordinador pedaggico.
acadmico-profesional de
Pautas para la
las titulaciones.
elaboracin del perfil
Diagnostico de las
acadmico profesional.
necesidades de formacin
Planificacin del
del profesorado y
impacto del perfil A-P en el
elaboracin de un plan de centro.
formacin.
Elaboracin del plan
Deteccin de
de formacin del
necesidades de formacin, profesorado.
con respecto a la
Elaboracin del plan
innovacin, de los alumnos de formacin para alumnos.
y elaboracin del plan.
Cuadro 04: Desarrollo de la Innovacin (Planificacin)

11

FASE 3. ADAPTACIN -A
Objetivos generales Actuaciones
Profesorado
Enfoque ECTS
Creacin de equipos de
Proceso de
profesores de cara a la
enseanza-aprendizaje programacin de las asignaturas
centrado en el alumno. segn el perfil A-P y plan de
Desarrollo nivel trabajo coordinado
autonoma alumno.
Formacin del
Desarrollo
profesorado: enfoque ECTS,
competencias segn
metodologas de trabajo que
perfil acadmicofavorezcan al trabajo autnomo
profesional.
y el desarrollo de competencias
Trabajo en
establecidas en el perfil A-P y
valores.
formacin tecnolgica.
Incorporacin de Trabajo del equipo
las TIC
decanal para cambios
Alumnado:
estructurales y organizativos:
Orientaciones
o
agrupacin de
sobre el modelo de
horas/asignaturas,
enseanza-aprendizaje, o
tiempo reservado al
valores, competencias, trabajo de los alumnos,
estilos de aprendizaje,
o
planificacin de la
utilizacin de la
coordinacin del profesorado,
tecnologa,
o
designacin de
herramientas
responsables de grupos de
informticas bsicas,
trabajo,
etc.
o
planificacin de la
Estructuras y recursos: actuacin del coordinador
Adaptaciones de pedaggico, reserva de aulas.
tipo organizativo as
Preparacin de sesiones
como cambios
de formacin de los alumnos.
estructurales para
12

adaptarse al modelo.
Cuadro 05: Desarrollo de la Innovacin (Adaptacin)
FASE 4. INCORPORACIN -I
Objetivos generales
Actuaciones
Implementacin y
Revisin peridica del
seguimiento de un perfil A-P Perfil Acadmicoen proceso de revisin
Profesional.
permanente.
Seguimiento de las
Planificacin por
acciones de incorporacin
cursos de la incorporacin
del plan en los distintos
del modelo a todo el centro. cursos.
Preparacin de las
Revisin, por cursos y
asignaturas en trminos
reas, de las
ECTS.
programaciones de las
nfasis en el trabajo asignaturas en trminos
autnomo y significativo del ECTS.
alumno.
Feedback al alumno.
Trabajo sistemtico de Evaluacin por
las competencias.
niveles de la incorporacin
Trabajo sistemtico en de las competencias.
valores.
Evaluacin del nivel
Incorporacin de las de satisfaccin tanto del
TIC.
profesorado como de los
Seguimiento y ajuste alumnos.
de los procesos de
Valoracin de
innovacin.
resultados.
Puesta en marcha de Creacin de la UTIC.
un plan de evaluacin.
Existencia del
Suplemento al diploma.
13

Cuadro 06: Desarrollo de la Innovacin (Incorporacin)


FASE 5 INSTITUCIONALIZACIN -INS
Objetivos generales
Actuaciones
Establecimiento de
indicadores de proceso y
resultados.
Deteccin de nuevas
necesidades.
Establecimiento de
planes de mejora.
Estabecimiento de los
criterios para certificado de
calidad.
Homologacin de la
calidad docente e
investigadora.

Funcionamiento de la
UTIC.
Diagnstico e
inventario de necesidades.
Creacin de los
reconocimientos
institucionales (label).
Concesin de label de
calidad a profesores,
titulaciones.
Difusin.

Cuadro 07: Desarrollo de la Innovacin


(Institucionalizacin)
En la actualidad nos hallamos entre la fase tres y la fase
cuatro del plan. Existe una flexibilidad en el ritmo de
adopcin de medidas y su aplicacin, dentro de unos
lmites que tienen como referencia el mencionado ao
2010 para ser una Universidad que da respuesta a los
nuevos retos, con personalidad propia.
14

Los ejes que vertebran el proceso de innovacin


pedaggica y que condicionan el tratamiento dado en la
UD al tema objeto de este congreso, la Evaluacin de las
Competencias, son: el Marco Pedaggico, el Modelo de
Formacin, el Modelo de Aprendizaje y el Aprendizaje
Basado en Competencias.
1.2.1.- Marco pedaggico
La elaboracin de un Marco Pedaggico es un referente de
la misin y visin de la Universidad donde deben confluir
Facultades, Escuelas e Institutos.
El Marco Pedaggico se basa en los principios o poltica
educativa sancionada por el Consejo de Gobierno de la
Universidad. La Institucin est comprometida en ser (UD,
1992):

Una universidad centrada en la persona del


estudiante.

Una universidad que basa su aprendizaje en


valores.

Una universidad que fomenta la creacin de


actitudes personales y sociales.

Una universidad que favorece un aprendizaje


autnomo y significativo.

Una universidad que promueve el desarrollo del


pensamiento.

Una universidad que potencia la adquisicin de


competencias acadmico-profesionales.

Una universidad que incorpora en su quehacer las


nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
15


Una universidad que se transforma en organizacin
que aprende.

Una universidad que se compromete con la calidad


de sus servicios y prestaciones.

Una universidad que lidera y favorece el desarrollo


del liderazgo en profesores y alumnos.

Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la


colaboracin y el trabajo en equipo en sus propias
estructuras.

Una universidad que se compromete socialmente.

Una universidad con carcter abierto y universal.

Una universidad que se compromete con la


bsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana
de todas las personas.

Una universidad que se ocupa y preocupa por los


problemas sociales de los ms desfavorecidos en su
entorno prximo y lejano.
En el Marco pedaggico se recogen los principios que
promueven directamente la innovacin educativa y las
directrices de aplicacin de los mismos. En l est
contenido el valor aadido que nuestra universidad
pretende aportar a la sociedad. En toda la UD debe
adoptarse esta forma de entender la innovacin
pedaggica.
La representacin grfica es la de una pirmide de cuatro
caras, que constituye el Modelo de Formacin a adoptar
en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los
principios clave, que favorecen un clima que posibilita el
funcionamiento del modelo propuesto y tienen una fuerte
incidencia en los resultados.

16

Estos son los cuatro principios principales que facilitan el


desarrollo del modelo:

Grfico 01: Marco Pedaggico.


Una universidad, que aprende y est centrada en el
estudiante. Supone:

una cultura de aprendizaje, favorecedora de la


disposicin a desaprender y a cambiar modelos mentales,
con tolerancia hacia los errores, con una actitud abierta y
tiempo para la reflexin;

una organizacin que se centra en el estudiante y


en su aprendizaje,
encontrando diferentes vas para
satisfacer las necesidades de los estudiantes;

17


una organizacin aprende cuando existe feedback
y, a partir del mismo, hace los cambios necesarios.
Una universidad que trabaja en equipo y valora la
colaboracin. Tanto el personal docente como el no
docente debe ser capaz de trabajar y aprender en equipo,
estableciendo objetivos comunes, sinergias, respeto y
valoracin de las diferencias, roles y responsabilidades
establecidas.
Una universidad que lidera y potencia al personal.
Se favorece el liderazgo en todos los niveles de la
organizacin, desarrollando la delegacin como una
estrategia que desarrolla el potencial del personal,
reconociendo sus logros. Un liderazgo basado en valores
que promueve la innovacin, el cambio y la mejora
continua.
Una universidad que se compromete tica y
socialmente. Todo el personal docente y no docente est
comprometido con la sociedad, manteniendo un espritu de
servicio y una actitud de solidaridad, especialmente con los
ms desfavorecidos. Entre estos compromisos se sita el
valor de trabajar a favor de la paz como medio
imprescindible para lograr una convivencia social.
Esta base organizativa fundamenta las caras de la
pirmide que representan las caractersticas esenciales
del modelo: Valores, Actitudes, Competencias y Modelo de
Aprendizaje, favorecedores de un aprendizaje autnomo y
significativo.
En el vrtice de la pirmide se sita el valor de la persona,
su
desarrollo
integral.
Los
diferentes
elementos
18

contribuyen al crecimiento personal y no slo al acadmico


o profesional.
Los elementos que configuran esta pirmide estn muy
relacionados, aunque en su explicacin terica se analizan
por separado.

Grfico 02: Marco Pedaggico y Modelo de Formacin.


Una primera cara est constituida por el mencionado
Modelo de Aprendizaje, es el patrn que proponemos como
referencia para organizar el proceso de enseanzaaprendizaje y que se expondr ms adelante.

19

La segunda cara de la pirmide hace referencia a las


actitudes que consideramos esenciales en este enfoque
formativo. El objeto de la actitud es el propio aprendizaje.
Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el
proceso de enseanza-aprendizaje que se desea impulsar:
la autonoma, la responsabilidad personal y la
colaboracin.
Una tercera cara de pirmide son los Valores que la
Universidad, como agente privilegiado del conocimiento
superior, est llamada a defender y desarrollar en su
mbito y a influir con ellos en los diferentes contextos
poltico-sociales.
Entendemos por valores los ideales internos que mueven
a la persona a actuar en funcin de sus prioridades en la
vida. La formacin universitaria no debe reducirse a una
buena formacin acadmica. Es imprescindible un esfuerzo
en el desarrollo de valores que consiga que los
universitarios sean personas que defiendan los valores que
contribuyen
a
resaltar
la
dignidad
humana,
independientemente de cualquier otra variable que las
diferencie.
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un
espritu nuevo por parte de las Instituciones Universitarias,
como se subraya en la Declaracin Mundial sobre la
Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI: Visin y Accin:
la propia educacin superior ha de emprender la
transformacin y renovacin ms radicales que jams haya
tenido por delante, de forma que la sociedad
contempornea, que en la actualidad vive una profunda
crisis de valores, pueda trascender las consideraciones
20

meramente econmicas y asumir dimensiones


moralidad y espiritualidad ms arraigadas.

de

Los tres ejes que estructuran los Valores del Proyecto


Universitario UD son:

Desarrollo personal y social.


Orientacin al conocimiento.
Conciencia tico-social.

Configuran la cuarta cara de la pirmide las


Competencias. La sociedad reclama a los profesionales y a
los ciudadanos en general nuevas competencias, que
suponen conocimientos y el dominio de destrezas y
habilidades especficas, conectadas a Valores y Actitudes.
Muchas universidades estn rediseando sus carreras
definiendo nuevos perfiles acadmico-profesionales, en
consonancia con el entorno en que han de insertarse los
estudiantes, en los que incluyen una serie de competencias
o llamado perfil de competencias.

21

Las competencias tienen poco que ver con la


competitividad como reto para ser mejor que los dems.
Son ms bien factores de superacin individual que
permiten el desarrollo de los recursos personales para
integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener de
esa complementariedad un beneficio mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la
medida en que cada uno establece la base y referencia de
superacin en s mismo. Somos competentes en la medida
en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos
logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades
personales, tanto individuales como sociales.
Por ser
objeto de nuestra presentacin volveremos a precisar el
enfoque dado y el trabajo realizado en torno a las
competencias.
1.2.2.- Modelo de Aprendizaje.
Una de las caras del Modelo de Formacin de la UD y
clave en su desarrollo prctico es el Aprendizaje. Se
desarrolla, segn un modelo, considerado uno de los
puntos fuertes de la innovacin y que contribuye a dar
coherencia a todo el Modelo de Formacin.

22

Grfico 03: Modelo de Aprendizaje.


Est basado en diversos autores y prximo al sistema
pedaggico ignaciano. Consta de cinco fases o etapas, que
deben implementarse en toda accin educativa,
Contexto experiencial. El Aprendizaje se origina a partir
de las concepciones previas que trae el estudiante, dentro
de un contexto personal, social y acadmico determinado.
Intenta situar al estudiante ante el tema a desarrollar y
motivarle por una materia que contacta con sus
experiencias. Es el momento clave para trabajar la
significatividad de la competencia o contenido de
competencia a aprender.
Observacin reflexiva. La observacin es un mtodo
natural de aprendizaje. Se trata de ayudar al estudiante
para que abran los ojos y sus sentidos a la realidad y c
23

uestionarse a travs de la reflexin lo que esta


observacin realmente significa. Pretende que el
estudiante se haga preguntas y se interese en la bsqueda
de soluciones.
Conceptualizacin. El siguiente paso lgico es la
conceptualizacin de la materia objeto de aprendizaje.
Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos
tericos de la materia objeto de aprendizaje.
Conocimientos, terminologa, hechos y datos, mtodos y
modelos, estrategias, principios y teoras.
Experimentacin.
Mediante
la
realizacin
de
actividades, ejercicios, prcticas, proyectos, diseos,
simulaciones, casos, trabajos de investigacin
que aproximen los planteamientos tericos a la prctica,
mediante el desempeo de capacidades, habilidades y
destrezas.
Evaluacin. Antes de comenzar un nuevo ciclo de
aprendizaje, hay que hacer la triple evaluacin:

Personal, mediante la reflexin del estudiante


sobre su expertez,

Formativa, con un eficiente feedback sobre los


progresos del estudiante, como elemento clave,

Sumativa, haciendo valoracin del trabajo del


estudiante, mediante una rendicin de cuentas.
conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de
enseanza-aprendizaje los niveles o elementos de
competencia asimilados.
Este modelo es susceptible de realizarlo de forma cclica
con las cinco fases en cada tema o mdulo didctico o
24

puede tenerse en cuenta de un modo abierto


constituyendo un referente para tomar conciencia de la
necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia, la
observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la
aplicacin y experimentacin y la evaluacin del proceso y
resultado.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los
diferentes estilos de aprendizaje e intenta que se apliquen
distintos tipos de pensamiento. Las actitudes contribuyen a
fijar y sistematizar hbitos y conductas en funcin de las
opciones personales que se van constituyendo en valores.
Este modelo de aprendizaje, en el que se ponen en juego
diferentes tipos de destrezas y habilidades, puede llegar a
convertirse en una autntica competencia cuando se ha
llegado a dominar. La conjuncin de todos los elementos
citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
estudiante a desarrollarse como persona.
1.2.3.- Aprendizaje Basado en Competencias
El enfoque de las competencias es clave en el plan de
convergencia. Y este es otro reto a considerar en todo plan
de Innovacin universitario.
En la UD entendemos por competencia el buen
desempeo en contextos diversos y autnticos basado en
la integracin y activacin de conocimientos, normas,
tcnicas,
procedimientos,
habilidades y destrezas,
actitudes y valores.

25

Grfico 04: Modelo de Competencia.


En el Modelo de Formacin, como se ha visto, las
competencias son parte esencial del desarrollo integral de
la personalidad del estudiante. Se han de incluir en el
aprendizaje como un elemento necesario. El sentido de las
competencias, aunque se determinan y miden en el
desempeo, adquieren sentido, al influir y ser influidas por
actitudes y valores.
Las competencias suponen valores, actitudes y
motivaciones, adems de conocimientos, habilidades y
destrezas.
Desde nuestra perspectiva de educadores, las
competencias deben estar enraizadas en las motivaciones,
en las actitudes y en los valores que marcarn la
26

direccionalidad de las actividades profesionales de las


personas formadas en la Universidad (Poblete, 2003).
Un Aprendizaje Basado en Competencias significa
establecer las competencias que se consideran necesarias
en la sociedad actual y que no pueden ser determinadas
unidireccionalmente por la universidad sin tener en cuenta
las entidades destinatarias como son las organizaciones
laborales y profesionales. Como consecuencia de esta
colaboracin, ha nacido una propuesta de competencias
transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para
las que capacita y prepara la universidad.
Un Aprendizaje Basado en Competencias consiste en
desarrollar las competencias genricas o transversales y
las competencias especficas (propias de cada profesin)
con el propsito de capacitar a la persona acerca de los
conocimientos cientficos y tcnicos, de su aplicacin en
contextos diversos y complejos, integrndolos con sus
propias actitudes y valores en un modo propio de actuar
personal y profesionalmente.
Se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje
que progresivamente desarrolla la autonoma del
estudiante y su capacidad de aprender a aprender.
Un Aprendizaje Basado en Competencias se basa en un
anlisis de las exigencias profesionales que ayudarn a
definir y priorizar las competencias fundamentales
requeridas en una determinada rea profesional
especialidad. Es un enfoque que entronca con el concepto
de European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada
estudiante debe tener la dedicacin adecuada para
27

adquirir o desarrollar las competencias propuestas en el


tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendizaje
personal que combina teora y prctica y que se aleja del
sistema anterior basado fundamentalmente en la
memorizacin que permita el estudio concentrado o
intensivo en determinados momentos. Exige una
dedicacin al aprendizaje constante y sistemtica y un
mayor compromiso del propio estudiante para planificar y
gestionar adecuadamente su tiempo.
Las competencias genricas son una novedad en el
contexto de la enseanza universitaria, al mismo tiempo
que un factor fundamental para lograr la formacin y
desarrollo humano y ciudadano, indisoluble con el de la
profesionalidad. Son las competencias necesarias para el
empleo y para la vida como ciudadano responsable,
importantes en cualquier disciplina.
Existen distintos modelos que agrupan determinadas
competencias consideradas esenciales desde el punto de
vista del desempeo profesional. En el caso de la UD se
estableci una tipologa de competencias genricas o
transversales y fueron seleccionadas las consideradas
bsicas y que pueden adquirirse durante el perodo
acadmico universitario. Estas competencias son tiles y
valiosas en el desempeo profesional, tal como se indica
en diferentes informes y anlisis realizados en torno al
proyecto Tuning o como consecuencia de ellos.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin
(2001-2004) se cre un grupo de trabajo interdisciplinario
para elaborar materiales de formacin de cada una de las
competencias genricas definidas en el Marco Pedaggico.
28

Estos materiales se crearon en formato on line que permite


a los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada
competencia genrica.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de
crear un equipo de trabajo que disease y elaborase un
sistema de evaluacin de competencias genricas. Los
profesores que participaron en este proyecto procedan de
diversas titulaciones, facultades y campus. Constituan, por
tanto, un grupo heterogneo en su composicin. El
resultado de este trabajo se ha publicado recientemente
(Villa y Poblete, 2007) .
Aceptando la definicin dada de competencia o la que
asuma cada comunidad universitaria conviene tener en
cuenta los requisitos que debe reunir el concepto (y la
realidad) de competencia:
Ledford (1995), propone una lista de caractersticas de las
competencias

Son transferibles de un puesto a otro, de una


actividad a otra.

Son una consecuencia de la experiencia.

Deben ser demostrables mediante evidencias de


buenas prcticas.
Para Levy-Leboyer (1997) las caractersticas de las
competencias son:

Estn ligadas a una tarea o actividad determinada.

Son una consecuencia de la experiencia.

Constituyen
conocimientos
articulados
y
automatizados.

Las competencias indican el nivel de potencial que


tiene la persona para el desempeo.
29

Montebello (2001) muestra un enfoque similar al de


Ledford estableciendo que una competencia:

Requiere conocimientos, aptitudes y/o habilidades


que afectan al desempeo.

Est correlacionada con el desempeo.

Puede ser evaluada con medidas estndar.

Puede ser mejorada.


Existe convergencia en las caractersticas mencionadas
por los diferentes autores y expertos en competencias.
Este punto de acuerdo ayudar a seleccionar la definicin
de competencia que mayor significancia y consenso
procure. Por otra parte, se pueden realizar diferentes
agrupaciones con el fin de sistematizarlas y gestionarlas.
Las competencias genricas o transversales de la UD se
agrupan en una de las caras de la pirmide del modelo
segn tres grandes categoras:

30

Grfico 05: Organizacin de las Competencias.


o
Competencias instrumentales: aquellas que
tienen una funcin de medio o herramienta para obtener
un determinado fin. Suponen una combinacin de
habilidades y capacidades cognitivas que posibilitan la
competencia profesional.
o
Competencias interpersonales: referidas a las
diferentes capacidades que hacen que las personas logren
una buena interaccin con los dems. Se refieren a la
capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo ms adecuado y
aceptando los sentimientos de los dems, posibilitando la
colaboracin en objetivos comunes.
o
Competencias sistmicas: suponen destrezas y
habilidades relacionadas con la comprensin de la
totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que
permite ver cmo se relacionan y conjugan las partes en
un todo. Suponen la adquisicin previa de competencias
instrumentales e interpersonales.
El detalle del listado de competencias de la UD, coincide
en gran medida con competencias seleccionadas en otras
Universidades europeas (proyecto Tuning, 2002) y con las
aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio
como son el Club Europeo de la Calidad y la Fundacin
Universidad-Empresa.
LISTADO DE COMPETENCIAS GENRICAS
COGNITIV PENSAMIENTO: ANALTICO,
AS
SISTMICO, CRTICO,
31

REFLEXIVO, LGICO,
ANALGICO, PRCTICO,
COLEGIADO, CREATIVO Y
INSTRUMENT
DELIBERATIVO.
ALES
METODOL GESTIN DEL TIEMPO
GICAS
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
ORIENTACIN AL
APRENDIZAJE (EN EL
MARCO PEDAGGICO,
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE)
PLANIFICACIN
TECNOL PC, COMO HERRAMIENTA
GICAS
DE TRABAJO
UTILIZACIN DE BASES DE
DATOS
LINGSTI COMUNICACIN VERBAL
CAS
COMUNICACIN ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA
EXTRANJERO
INDIVIDUA AUTOMOTIVACIN
LES
DIVERSIDAD E
INTERCULTURALIDAD
INTERPERSON
RESISTENCIA Y
ALES
ADAPTACIN AL ENTORNO
SENTIDO TICO
SOCIALES COMUNICACIN
INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO
TRATAMIENTO
DE
CONFLICTOS
32

SISTMICAS

NEGOCIACIN
ORGANIZ GESTIN POR OBJETIVOS
A-CIN
GESTIN DE PROYECTOS
ORIENTACIN
A
LA
CALIDAD
CAPACIDA CREATIVIDAD
D
ESPRITU EMPRENDEDOR
EMPRENDE INNOVACIN
DORA
LIDERAZG ORIENTACIN AL LOGRO
O
LIDERAZGO

Cuadro 08: Competencias genricas.


La incorporacin de las competencias genricas, que
necesitarn los estudiantes para realizar sus cometidos
profesionales al currculum acadmico es un reto ms de
los que se presentan en el proceso de innovacin
pedaggica. Incorporar las competencias a la actividad
docente implica pasar de la formacin de especialistas
cualificados en una materia concreta a la educacin de
personas profesionalmente competentes, que den
respuesta a necesidades de la sociedad.
1.3.- Desarrollo del Aprendizaje Basado en
Competencias
El enfoque del Aprendizaje Basado en Competencias
requiere necesariamente partir de un perfil acadmicoprofesional que recoja las competencias que se desea
desarrollen los estudiantes que estn realizando un
determinado tipo de estudios.
33

Su programa formativo debe explicitar las competencias


genricas y especficas deseadas y distribuirlas en los
cursos que configuren la titulacin correspondiente. Este
enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin
entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil
acadmico-profesional desde cada materia o asignatura.
Por competencia especfica en la universidad se considera
la que est integrada por conocimientos cientficos y
tcnicos, actitudes y valores que se aplican a la solucin de
un problema determinado o a una situacin especfica de
carcter acadmico-profesional.
1.3.1.- Perfil acadmico profesional
Este es un trabajo propio de cada Facultad. Los equipos
de direccin de las diferentes facultades han de definir los
perfiles
acadmico-profesionales como objetivo de la
docencia a impartir durante los cursos de la carrera.

34

Grfico 06: Organizacin de los Perfiles AcadmicoProfesionales.

El perfil acadmico-profesional debe definir cul es la


identidad profesional de cada titulacin de la carrera,
conteniendo las funciones y tareas propias de la profesin.
De aqu se deducirn las competencias que han de
adquirirse durante el periodo de trabajo acadmico.
La definicin del perfil debe partir de un estudio
concienzudo de las posibilidades y empleabilidad que
tienen los estudiantes que decidan cursar la carrera de la
facultad, de las posibilidades de dar repuesta desde la
propia facultad.
El perfil profesional que desea y est dispuesto a
proporcionar cada carrera debe concretarse en un
proyecto formativo, definiendo el plan de actuacin que,
mediante
el
desarrollo
de
las
competencias
correspondientes, capacitar a los estudiantes para que
lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil
acadmico-profesional.
Cada Facultad define la identidad de la titulacin o
titulaciones, adaptadas a las exigencias actuales, describe
las funciones y tareas profesionales (perfil acadmicoprofesional), identificando, al mismo tiempo, las
competencias que requiere un desempeo eficaz de la
misma.
En el proyecto formativo de cada titulacin han de
seleccionarse y definirse las competencias y su nivel de
35

desarrollo (nivel de dominio). De aqu se constituir el


perfil de competencias de cada titulacin o carrera.

Grfico 07: Mapa de competencias.


Llegados a este punto el profesorado puede trabajar en el
desarrollo de la planificacin de su trabajo en cada
asignatura o mdulo, conociendo su aportacin a la
carrera, al perfil acadmico-profesional y, por tanto, a la
sociedad.
Las competencias especficas podran agruparse de forma
similar a la clasificacin dada para las genricas:
instrumentales, interpersonales y sistmicas.

36

Ejemplos de competencias especficas instrumentales


podran referirse a contabilidad financiera, escribir a
mquina u ordenador, clculo matemtico, estadstica, etc.
Tambin las hay que se podran referir a aspectos
interpersonales: relaciones pblicas, participacin en redes
comerciales, educativas, financieras, etc. Finalmente,
podran desarrollarse competencias especficas
catalogadas como sistmicas: participar en prcticas
profesionales, liderar grupos de trabajo en un campo
determinado, gestin de proyectos especficos.
Sin embargo, no se considera necesario distinguir las
competencias especficas en categoras, ya que
posiblemente contribuira a complicar ms la tarea, ya de
por s compleja de gestionar el aprendizaje por
competencias.
Para incorporar el sistema de competencias a la docencia
y hacerlo operativo se propone el establecimiento de
indicadores y evidencias que permitan valorar la
competencia desarrollada.
Para realizar de una forma coherente e integrada la tarea
de seleccionar y definir las competencias especficas de
una titulacin se propone elaborar un paso intermedio
entre el perfil y mapa de competencias y el desarrollo del
mdulo en trminos de competencias, que corresponda al
profesorado. Es el siguiente:
1.3.2.- Macro-competencias
Partiendo del perfil acadmico-profesional de cada
titulacin deben seleccionarse las grandes reas de
37

competencia o macrocompetencias que se han de tener en


cuenta. Por ejemplo: Anlisis, diseo de
modelos/herramientas, intervencin, gestin,
investigacin.
En un segundo momento deben analizarse los elementos
o componentes clave que integran dichas macrocompetencias.
Una vez definidas las macro-competencias de la titulacin,
hay que concretar las competencias especficas de
carcter profesional que se desarrollarn en cada una de
las asignaturas o mdulos que configuren el Plan de
Estudios. Se recomienda que el nmero de competencias
especficas sea manejable con el fin de que resulte para el
profesorado un trabajo operativo y accesible.
Las competencias especficas podran ir ms all del
espacio de una asignatura y constituir un mdulo que
puede ser desarrollado por ms de un profesor. Por
ejemplo, la competencia especfica de disear un curso de
formacin, puede ser trabajada en un mdulo
interdisciplinar que integrara distintas perspectivas
disciplinares necesarias para el ptimo desarrollo de dicha
competencia: perspectiva didctica, organizativa, de
psicologa evolutiva, de tecnologa educativa, de
evaluacin de programas, etc. De este modo los
profesores,
tendran
que
planificar
y
organizar
conjuntamente el aprendizaje, aportando sus diferentes
perspectivas en el desarrollo de las actividades a realizar
por los estudiantes.
Otro ejemplo de lo dicho, puede ser la elaboracin de un
proyecto empresarial. Puede enfocarse desde una
38

perspectiva econmico-financiera, fiscal, comercial, desde


el mrketing, los recursos humanos, etc.
En todo caso, el trabajo de seleccin y definicin de
competencias especficas se realizar a partir de las
macro-competencias y del perfil acadmico-profesional
establecido en la titulacin. Ello garantizar la adecuada
coordinacin
y
contribucin
de
las
diversas
asignaturas/mdulos para el desarrollo de dicho perfil en
los estudiantes.
1.4.- Algunas conclusiones.
1) Es muy importante que exista una poltica educativa a
nivel de institucin clara, definida y coherente con los
objetivos a lograr.
2) Es imprescindible que se plantee en la institucin el
ejercicio de un liderazgo comprometido con el cambio, en
todos los puestos de responsabilidad, que son todos los
cargos acadmicos y de servicio. El ejercicio de la
responsabilidad es exigible desde el momento en que se
acepta, al margen de su consideracin econmica. Si es
preciso, se buscar la forma de sustituir a quienes no
pueden o no quieren comulgar con los principios
declarados por la institucin.
3) La evaluacin debe trascender al mbito educativo y
del estudiante. Debe ejercerse a nivel institucional sobre
procesos, gestin, servicios, profesorado, etc.
4) La gestin del cambio y el manejo adecuado de la
informacin es fundamental para el xito del mismo.
39

5) Si, a nivel institucional, no se ha realizado un correcto


planteamiento de la importancia del cambiuo de
paradigma y lo que esto implica, es difcil lograr un cambio
en la prctica de la evaluacin del profesorado.
6) El cambio es un proceso de largo recorrido y no se
resuelve con la emisin de una disposicin, una ordenanza
ministerial o una reglamentacin interna. Es, sobre todo,
un cambio de supuestos, de creencias, de actitudes y de
valores. Por tanto, hay que dar tiempo al tiempo. Por esto
mismo debe comenzarse cuanto antes y recuperar el
tiempo perdido.
7) La cultura en que se basaba la evaluacin tradicional,
confa en que la motivacin por el aprendizaje, debe
generarla el resultado de la evaluacin, la calificacin. Esto
no es as, al menos en el nuevo paradigma que nos
planteamos, en que la evaluacin es un medio para lograr
el objetivo de aprendizaje, la competencia. En este
contexto tiene ms influencia motivadora la gestin de la
informacin, la comunicacin, la influencia personal del
profesor, la forma de usar la evaluacin, etc.

40

8) A nivel de institucin, ms que a volver a los cuadros


de honor del Colegio, hay que pensar y desarrollar un
sistema de reconocimientos (tambin de cara al
profesorado), tangibles unos y la mayora intangibles, por
las condiciones econmicas en que se halla la enseanza.
Cada universidad tiene posibilidades de disear su sistema
de motivacin, que depende ms de la actuacin de las
personas con responsabilidad que de las normas escritas.
2.- PROYECCIN DE LA EVALUACIN DE
COMPETENCIAS EN EL AULA
2.1.- Consideraciones previas
Antes de entrar en el detalle del desarrollo de las
competencias conviene aclarar algunas dificultades y
consecuencias que pueden influir en la forma de llevar la
evaluacin de competencias al aula. El profesor ha de
saber discriminar lo que supone planificar los objetivos de
aprendizaje, bajo el anterior paradigma y los nuevos
resultados por competencias que debe plantear.
2.1.1.- Objetivos y competencias
Una gran dificultad a la hora de desarrollar el programa en
funcin del nuevo paradigma que representa el
Aprendizaje Basado en Competencias, estriba en la
superacin de la prctica de formular los resultados de
aprendizaje en trminos de objetivos. Los debates y
experiencias sobre el tema nos han llevado a recoger
ambas formas de enfocar el tema en un cuadro sinptico,
41

COMPARACIN ENTRE OBJETIVOS Y


COMPETENCIAS
OBJETIVOS
COMPETENCIAS
Estn relacionados directamente con los criterios de
evaluacin
Son intenciones y/o
Hacen referencia al perfil
propsitos concretos.
acadmico-profesional.
Orientan la planificacin. Tienen un rango de
generalidad, ms all de
la planificacin.
Orientan la actividad
Delimitan el tipo de
encaminada a lograr
profesional que se desea
metas.
formar.
Definen lo que se va a
Se sitan en el lmite
conseguir al final del
entre el final de la
proceso formativo en la
formacin y el comienzo
materia.
de la actividad profesional
Sirven para seleccionar
Engloban todas la
contenidos y actividades. dimensiones de la
persona. tratan de formar
ciudadanos crticos y
profesionales
competentes.
Hacen referencia al
Pueden desarrollarse en
contenido de una materia materias distintas
o asignatura.
(transversalidad).
Se marcan de manera
Pueden englobar
diferenciada: objetivos de objetivos de distintos
conocimiento,
contenidos
procedimentales,
(conocimientos,
actitudinales, etc.
habilidades, actitudes,
valores).
42

Un programa basado en
los contenidos de cada
materia suele ser
trabajado por cada
profesor.
Hay que atenerse al
currculum basado en las
materias que constituyen
la carrera.

Un programa basado en
competencias puede ser
trabajado conjuntamente
por varios profesores
desde distintas materias.
Supera el currculum
basado en materias (ms
fragmentado) y tiende a
una mayor interrelacin e
interdisciplinariedad.
Se enfatiza la enseanza El profesor pasa a ser
de la materia, de su
organizador y facilitador
conocimiento y
del aprendizaje.
comprensin, siendo el
profesor, principalmente,
informador/comunicador.
El contenido mismo es lo El profesor se convierte,
realmente importante y
segn el trmino utilizado
destacable junto con las por los anglosajones, en
habilidades intelectuales coach, que ayuda,
del alumno para su
entrena, asesora y
comprensin. El profesor supervisa a cada
ha de medir resultados en estudiante en su
funcin de los objetivos e aprendizaje, respetando
informar sobre su nivel de su estilo de aprendizaje y
logro.
basndose en sus previos.
La consideracin del
Requiere una actitud
buen profesor en el
distinta de los estudiantes
modelo centrado en
con una mayor
objetivos est muy
implicacin y compromiso
relacionada con la
y una mayor
capacidad de explicarse responsabilidad en su
con claridad y de hacerse propio aprendizaje, que se
entender por los alumnos. fundamenta en su mayor
43

El practicum es un
periodo ms de la
formacin, con objetivos
propios.

autonoma.
El practicum es el
espacio ms adecuado
para comprobar y evaluar
competencias.

Cuadro 09: Objetivos vs. competencias.


Es muy importante debatir y aceptar la existencia de
estas diferencias, porque en la prctica no se trata de
elaborar los nuevos programas en base al corta y pega
desde los anteriores objetivos operativos a los objetivos
definidos en trminos de competencia. Su consideracin
condicionar el concepto y desarrollo de la evaluacin.
2.1.2.- Redefinicin de las funciones del profesional
docente universitario.
A la luz de las exigencias que suponen la aceptacin del
cambio en la prctica de la docencia, conviene redefinir las
mismas funciones tradicionales del docente: Diseo y
Planificacin, Gestin del aprendizaje, Evaluacin y
Revisin y Mejora. Es necesario, adems, aadir una quinta
que no suele estar en la cultura universitaria: la
colegialidad docente. Es una funcin transversal,
fundamental para dar y facilitar el cambio.
Limitndonos al subproceso con que podemos definir la
funcin de Evaluacin, cabe reconsiderar las actividades de
la evaluacin baja el enfoque de las competencias. Existen
las tradicionales en cualquier proceso de evaluacin
educativa, como son.
44


Decidir la informacin a recoger de cara a la
evaluacin, especificando cmo y cundo.

Seleccionar y elaborar, en su caso, los


instrumentos necesarios para la recogida y registro de la
informacin.

Preparar, de forma explcita y diferenciada, la


informacin sobre el sistema de evaluacin y su proceso.

Recoger la informacin.

Valorar la informacin recogida.

Decidir la calificacin.

Comunicar el resultado de la evaluacin a los


estudiantes.

Pasar al acta provisional las calificaciones.

Atender las consultas de los alumnos sobre la


evaluacin.

Determinar las oportunidades de revisin, mejora y


superacin.

Firmar las actas definitivas.

Sistematizar los resultados de la evaluacin para


posibilitar el anlisis y reflexin en torno a los mismos.
Adems de cambiar la forma de realizar algunas de estas
actividades, se ve necesario, incorporar otras actividades
para evaluar competencias, tales como,
o
Verificar el sistema de evaluacin y calificacin que
se seguir -de acuerdo a un proceso de evaluacin inicial,
continua y final- y su adecuacin a la programacin de la
asignatura.
o
Evidenciar la coherencia entre el desarrollo de la
asignatura y la evaluacin.

45

o
Desarrollar estrategias para facilitar la
autoevaluacin y la evaluacin conjunta con otros colegas,
a nivel de curso, materia o ciclo.
o
Compartir la informacin recogida con los
estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones.
o
Ayudar a realizar una evaluacin personal de lo que
realmente ha aprendido el estudiante, de su compromiso
como estudiante ejerciendo la autocrtica.
o
Hacer previsin de posibles fracasos de estudiantes
en el avance de su proceso de aprendizaje y forma de
recuperacin.
o
Establecer frmulas de aprovechamiento del
aprendizaje de los estudiantes en cada semestre, curso o
ciclo.
o
Elaborar informe de resultados/conformidad del
estudiante acerca de la adquisicin de las competencias
especficas y genricas propuestas como objetivo de
aprendizaje.
No cambia el papel del profesor. Sin embargo, se hace
ms compleja y le obliga a profundizar en su
profesionalidad como docente.
2.1.3.- Competencias especficas
El Aprendizaje Basado en Competencias supone tener
claro las competencias que se desea que adquieran los
estudiantes y analizar el modo ms efectivo para
desarrollarlas. Este enfoque subraya el aprendizaje del
estudiante y el desarrollo de sus habilidades y
competencias, ms all del enfoque tradicional, ms
centrado en conocimientos.
46

La formulacin de las competencias ha de tener en cuenta


no solo los contenidos en trminos de conocimientos y de
aplicacin (saber y saber hacer), sino tambin la
integracin de aspectos referidos a actitudes y valores que
se aplican a la solucin de problemas y conducen a la
obtencin de resultados en un contexto acadmicoprofesional.
La evaluacin se har en funcin de indicadores de
resultados que se tendrn en cuenta a lo largo del proceso
de aprendizaje del estudiante.

47

El desarrollo de la competencia de cara a su aplicacin


docente puede hacerse siguiendo el siguiente esquema.

48

Grfico 08: Organizacin del Curriculum.


El Aprendizaje Basado en Competencias supone un
enriquecimiento de las metodologas de aprendizaje, un
mayor seguimiento y tutora de los estudiantes individual y
grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin
de los aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el
proceso de enseanza-aprendizaje y se concentra en las
tareas de organizacin, seguimiento y evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes.
2.2.- Programas y guas de aprendizaje del
estudiante
Un documento imprescindible de toda universidad ha sido
y sigue siendo el Programa de las asignaturas que
49

conforman el Plan de Estudios. En l debe comenzar a


reflejarse la apuesta de la universidad por que cambien el
antiguo paradigma de enseanza desde el profesor al
nuevo paradigma del proceso enseanza-aprendizaje
contemplado desde el estudiante.
Las competencias y su desarrollo deben justificarse en
funcin de la aportacin que hacen al perfil acadmicoprofesional de la titulacin o carrera, a travs de la macro
competencia, siempre que sea posible.
Para su planificacin en cada asignatura o mdulo el
profesorado, en la UD, debe seguir unos los siguientes diez
pasos:
1.
Seleccin de las competencias especficas y
formulacin adecuada, en trminos de resultados de
aprendizaje, desde la perspectiva del estudiante. Por
ejemplo, Evaluar programas y profesores en funcin de
los estndares de calidad. (Ver otros ejemplos en el
anexo). Las competencias genricas a incorporar han
venido asignadas por cada titulacin y formuladas por la
Universidad para todas las carreras (son transversales o
genricas).
2.
Determinacin de los conocimientos, tcnicas,
habilidades, procedimientos, comportamientos y actitudes
que el estudiante debe adquirir para
desarrollar la
competencia tal como ha sido formulada. Por ejemplo, en
el caso de la competencia Evaluar programas y profesores
en funcin de los estndares de calidad podran ser
Conocimientos sobre evaluacin de programas:

concepto de programa,

tipos de programas,

caractersticas y modelos de evaluacin.


50


conocimiento de estndares y normas para evaluar
programas y profesores.
Habilidades:

anlisis y sntesis,

bsqueda de informacin,

manejo de informacin,

manejo de Internet.
Actitudes:

objetividad,

precisin en el manejo de fuentes y criterios,

ecuanimidad en la valoracin de los criterios


(bsqueda de aspectos positivos o fuertes y de aspectos
crticos o dbiles).
Valores:

Respeto a la dignidad de las personas.

tica.

Transparencia.
Descripcin de la estrategia de enseanza-aprendizaje a
emplear para desarrollar los contenidos descritos, de
acuerdo con el sentido de la competencia.
Detalle de las actividades que debe realizar el estudiante.
Por ejemplo,

lectura de la documentacin o, en su caso


previamente,

bsqueda de la misma,

sntesis de los aspectos clave y concernientes a la


tarea encomendada con el uso de la terminologa
adecuada,

debate en pequeos grupos para discernir entre


aspectos a evaluar y criterios a manejar,

asistencia a la exposicin del profesor,

estudio personal, etc.

51

Es recomendable tener en cuenta el Modelo de


Aprendizaje para seleccionar actividades que tengan en
cuenta las cinco etapas del modelo.

Estimacin del tiempo a emplear por el


estudiante en la realizacin de cada actividad (de aqu se
derivar un Plan de Trabajo del estudiante y la valoracin
de crditos ECTS).

Seleccin de los indicadores o evidencias de


competencia a emplear.

Eleccin de las tcnicas y herramientas de


evaluacin para medir, de forma cuantitativa y/o
cualitativa, el grado de presencia de los indicadores
elegidos.

Decisin sobre la ponderacin (valor) que


tendr cada competencia en el conjunto del mdulo o
asignatura.

Coordinacin con los profesores del mismo


curso, materia, titulacin para considerar globalmente,
tiempos de dedicacin de los estudiantes, tiempos
asignados a las diferentes fases del Modelo de Aprendizaje,
criterios de evaluacin y ponderacin en la calificacin,
etc.

Elaboracin de un informe con el resumen


del proceso seguido y la valoracin final (conclusiones,
decisiones, sugerencias de mejora).
Esta es una de las formas de aplicar el Aprendizaje
Basado en Competencias y que puede resumirse en el
siguiente diagrama,
52

Grfico 09: Desarrollo de las Competencias.


Las universidades estamos en un proceso de
benchmarking (este Seminario es un buen ejemplo de ello)
deseando contrastar los puntos de vista, las experiencias y
enfoques de otros con los propios. Son bastantes las
universidades que ya han incorporado a sus polticas
estratgicas la formacin y actualizacin del profesorado
como una lnea clave para los prximos aos.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren
quedarse al margen de la corriente actual y dejar de ser
competitivas, tendrn que incorporar las nuevas
orientaciones y transformar sus centros universitarios en
centros de innovacin y calidad demostrada.

53

2.3.- Evaluacin
Quiero subrayar lo relativo a la Evaluacin por ser el tema
central de este Seminario. Al mismo tiempo, he
considerado difcil de explicar la importancia que tiene en
la UD la evaluacin de las competencias y la forma en que
se est abordando el tema.
Los problemas que acarrea la evaluacin son los
problemas de la formacin. Se ha dicho que si se quieren
cambiar los estilos educativos hay que comenzar por
cambiar los sistemas de evaluacin (Rotger, 1992).
2.3.1.- Consideraciones sobre la Evaluacin
La evaluacin en la vida cotidiana es una prctica unida a
la actividad humana. Tan antigua como ella. Entre otras
cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una
permanente evaluacin: por intuicin, por tanteo, basados
en datos, etc. De hecho, es imprescindible para tomar
decisiones, para relacionarnos con los dems, para avanzar
en la vida.
En el mbito educativo se considera a Tyler el padre de la
evaluacin cientfica (dcada de los 40). l cre el trmino
de evaluacin educacional, consistente en la comparacin
entre objetivos y resultados (Tyler, 1973). Con l naci la
programacin por objetivos que se ha mantenido hasta
hoy.
En 1942 Tyler defenda que no es posible progresar y
evaluar resultados, sin marcar unos objetivos concretos y
54

expresados en trminos de conductas observables, en


trminos de evidencia.
La evaluacin educativa considerada cientfica se basa,
pues, en una comparacin minuciosa entre lo que se
pretende conseguir y lo que realmente se consigue. Esto
marca el grado de xito de la actuacin y la necesidad de
una retroalimentacin para rectificar la direccin del
proceso y sus componentes (contenidos, estrategias, etc.)
En la dcada de los 60 se produjo un movimiento de
reconceptualizacin del trmino evaluacin (Cronbach,
Eisner, Stufflebeam y Stake), planteando un nuevo modelo
de evaluacin formativa y criterial (Stufflebeam y
Shinkfield, 1985). A partir de ese momento, se define la
evaluacin como enjuiciamiento sistemtico del valor o
mrito de un objeto. Entendiendo que se realiza:

Una interpretacin de la informacin recogida, es


decir, rigurosa sobre lo que es objeto de evaluacin. El
examen, la medicin establece una relacin numrica
entre un contenido y su asimilacin por parte del sujeto.
Insuficiente a todas luces y no es un juicio de valor. La
medicin slo describe, la evaluacin valora.

Una sistematizacin. Es la aportacin del


movimiento de los aos sesenta. Se requiere un modelo
ordenado y criterial para recoger sistemtica y
permanentemente la informacin. La sistematizacin a la
hora de recoger, tratar y depurar los datos es
imprescindible para que el juicio sea global y ajustado.

Un compromiso. Que supone implicacin por parte


del evaluador para ser consecuente con la emisin de un
55

juicio claro y riguroso, consecuencia de una recogida


sistemtica y criterial de la informacin apropiada.

Una visin positiva de la evaluacin. La evaluacin


debe servir para profundizar en el conocimiento que el
receptor de la evaluacin tiene sobre s mismo y sobre el
mbito de lo que se evala. El objeto de la evaluacin
(adquisicin de competencias, en nuestro caso) es
determinante, tanto a la hora de planificar un proceso de
evaluacin, cuanto a la hora de establecer los juicios de
valor.
La evaluacin de un estudiante debe implicar, no slo su
rendimiento, sino tambin al propio profesor, a la
institucin, al proceso de enseanza-aprendizaje, a los
recursos, a la organizacin de los mismos, etc.
Toda evaluacin debe ser (Rotger, 1992):
til. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de
tal manera que la informacin y las orientaciones que se
ofrezcan ayuden a mejorar tanto los resultados como el
proceso para llegar a esos resultados. Vale la pena
realizar la evaluacin? Satisface la evaluacin
necesidades reales? Cmo presentar el informe de
evaluacin de manera que sea comprendido y las
orientaciones aceptadas?
Viable. No slo ha de ser adecuada la estrategia que se
plantee, sino que, adems, ha de ser realista. La
evaluacin tiene sentido cuando se obtiene un informe que
permite llegar a conclusiones vlidas para mejorar los
resultados.
56

Precisa. Los resultados a que se llegue han de ser


objetivos y fiables. El profesor debe ofrecer garantas de
rigurosidad y objetividad. De lo contrario, puede darse el
rechazo de los resultados y que, por tanto, se haga
imposible un progreso en el proceso del aprendizaje. Los
instrumentos o tcnicas empleadas han de ser vlidos y
precisos con el fin de recoger la informacin necesaria. Los
resultados que consten en el informe deben ser claros y
comprensibles.
Transparente. Siendo el objetivo de la evaluacin un
proceso de informacin y ayuda para mejorar resultados,
no debe existir ocultismo ni desinformacin. Los
estudiantes tienen derecho a que se respeten sus intereses
y a que se les garantice una informacin transparente y
respetuosa. Solamente cuando se acta con rigor,
transparencia y honradez pueden respetarse los intereses
de los implicados.
Honrada. La evaluacin debe estar imbuida de un sentido
tico, de manera que la persona est por encima de todo
tipo de manipulacin y dominar cualquier otro tipo de
consideraciones.
La evaluacin est integrada en el propio currculo y
afecta tanto a los objetivos de aprendizaje (competencias)
como a las estrategias de enseanza-aprendizaje
planificadas. La evaluacin no es algo independiente del
proceso curricular, sino que es parte de l. Pierde el
carcter sancionador para entrar en una dinmica de
facilitacin de la mejora de los resultados. Es una
evaluacin formativa.
La evaluacin no slo debe estar presente a la hora de la
planificacin del currculo, sino tambin en su desarrollo.
57

Es un factor esencial en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que tiene en cuenta las variables


educativas y estima el logro de resultados. Es una
evaluacin educativa.
La evaluacin afecta tanto a los resultados como al
proceso, con todos los elementos intervinientes:
estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una
evaluacin continua y comprensiva.
2.3.2.- Evaluacin de competencias versus
evaluacin tradicional
Como se ha recogido en el planteamiento avanzado de la
evaluacin, revisado en nuestro pas, a raz de una ley de
Educacin muy importante, la LOGSE, el concepto de
evaluacin descrito se aproxima al que ha de tenerse en
cuenta a la hora de evaluar el aprendizaje basado en
competencias.

58

EVALUACIN
EVALUACIN POR
TRADICIONAL
COMPETENCIAS
Sumativa.
Formativa.
Se realiza en un
Es un proceso
momento puntual (con planificado y continuo.
frecuencia, al final del
periodo docente).
Se basa en partes del Los contenidos de los
programa o en su
temas del programa
totalidad.
cuentan como un
aspecto ms a evaluar.
Se basa en escalas
Se basa en
numricas
adquisicin de niveles
de competencia.
Suele hacerse por
Se centra en las
escrito o con ejercicios evidencias del
simulados.
desempeo de la
competencia.
Compara el individuo Es individual.
con el grupo.
Los evaluados no
Los evaluados
conocen lo que se les conocen las reas que
va a preguntar.
cubrir la evaluacin.
Los evaluados no
Los evaluados
participan en la fijacin participan en la fijacin
de objetivos de la
de objetivos de la
evaluacin.
evaluacin.
No incluye
Incluye conocimientos
conocimientos ms all o habilidades previos.
del programa.
Es fragmentada.
Es globalizadora.
El evaluador vigila la
El evaluador juega un
59

realizacin de la
prueba.

papel de formador.

Cuadro 10: Comparacin de formas de Evaluacin.


En el cuadro 10 se refleja el desfase existente entre una
cultura de evaluacin/examen a una cultura
evaluacin/apoyo al desarrollo. Aunque se comprenda
tericamente el paso a dar, el cambio actitudinal suele ser
una dificultad real entre el profesorado.

Grfico 10: Transicin en la Evaluacin.


El cambio desde una cultura de evaluar para examinar y
clasificar a una cultura de evaluar para educar o por
competencias debe hacerse en varios frentes:
60

Conscientemente hay que

cambiar los objetivos de la evaluacin,

identificar los nuevos roles y funciones que juega la


evaluacin,

aprender y manejar distintas tcnicas de


evaluacin que estn en lnea con los contenidos de
competencia que se pretende evaluar,

reflexionar y dejar bien sentado lo que el


estudiante puede esperar de la evaluacin.
En primer lugar, cambiar los objetivos de la evaluacin
supone reformular los objetivos en trminos de
competencia. La concepcin de la competencia como
realidad compleja, resultado de la integracin de
contenidos de distinta naturaleza, cognitivos, emocionales,
conativos, normativos, ayudar a cambiar el objetivo de la
evaluacin. Se trata de evaluar comportamientos humanos
complejos.
En segundo lugar, hay que identificar los nuevos roles y
funciones de la evaluacin, lo que quiere decir que hay que
trascender el sentido de la medicin y clasificacin y llegar
hasta la integracin de la evaluacin en el aprendizaje. La
evaluacin debe ayudar al estudiante a aprender sobre s
mismo y sobre los contenidos profesionales de las
competencias, a globalizar informaciones parciales, a
seguir las lneas de la estrategia marcada en el mdulo o
asignatura.
En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su
conocimiento y dominio de las tcnicas de evaluacin.
Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus
contenidos formativos. Ha de detectar con nitidez los
contenidos de competencia incluidos en el desarrollo del
Programa, que pasan desapercibidos a la hora de evaluar.
61

En cuarto lugar, el profesorado ha de realizar una tarea


pedaggica especfica con el estudiante para que, desde
el principio hasta el final aprecie, el valor positivo, la
aportacin de una buena evaluacin. Y el gran inters que
le supone aportar y obtener datos diversos y abundantes
para realizar una evaluacin justa, pero, sobre todo,
formativa.
La evaluacin de competencias es un proceso para valorar
formalmente la conducta que demuestra el estudiante del
dominio de la competencia en cuestin y proporcionarle
una retroalimentacin, con el fin de que pueda
desaprender y hacer ajustes en la misma.
Segn Levy-Leboyer (2000) la evaluacin del desempeo
de la competencia permite identificar las brechas
existentes en el desempeo de las competencias, as como
las conductas que se requieren para poder alcanzar las
metas propuestas. Por otra parte, ofrece la oportunidad de
adquirir nuevas competencias.
Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones
Grados,
Beutelspacher y Castro (1997) proponen un
programa de formacin para la evaluacin, donde se debe
entrenar a los evaluadores/profesores, ensendoles
tcnicas diversas, con los objetivos y limitaciones
correspondientes. Dicha capacitacin deber abarcar
aspectos tales, como comunicacin, motivacin y
adaptacin a la diversidad, que pueden trabajarse en
dinmicas de grupo y con herramientas diseadas ad
hoc.

62

Por otra parte, deber pasarse del concepto social de


Instituciones docentes a espacios docentes, ya que la
transferibilidad no se realiza solamente desde la Institucin
a la Organizacin a travs de la persona. La Escuela, la
Universidad no son los nicos centros de aprendizaje. La
persona puede aprender en y de todos los mbitos en que
vive y debe estar en un proceso continuo de aprendizaje,
desaprendizaje y reaprendizaje vertical y horizontal.
2.4.- Evaluacin de competencias en la UD
El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo
los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin
de la calificacin final, sino que tambin indica todo lo
relativo a la evaluacin formativa, es decir, la evaluacin
que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al
estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas
parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que
el profesor/a considere que debe tener informacin para
mejorar (UD, 2006).

63

Este prrafo que pertenece al procedimiento aprobado


oficialmente por el Consejo de Direccin de la UD, invita al
profesorado y a los rganos acadmicos a cambiar el
concepto de evaluacin, desde una evaluacin sumativa a
una evaluacin formativa y globalizadora, que es la que se
ajusta a un Aprendizaje Basado en Competencias.
En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger,
de forma resumida, aquellos aspectos del sistema de
evaluacin relativos al grado de logro de resultados de
aprendizaje en trminos de competencias por los
estudiantes, que se reflejar en la calificacin final.
El desarrollo completo de la estrategia de Evaluacin de
una asignatura deber ser aportado por el profesor a los
estudiantes al comienzo del periodo acadmico. Para ello
se deber precisar:

En primer lugar, qu se va a evaluar: se debern


evaluar las Competencias Especficas y Genricas de las
que se espera un objetivo de aprendizaje en trminos de
competencia. Se detallarn los Indicadores para la
evaluacin de cada una de las competencias, los cuales
debern aportar evidencias relevantes y significativas del
grado de desarrollo de cada una de las competencias
genricas y especficas.

En segundo lugar, cmo se van a evaluar dichas


competencias: es decir, qu tcnicas e instrumentos se van
a emplear a lo largo del proceso (evaluacin continua) y al
final del mismo (evaluacin final). Las tcnicas debern ser
variadas para adecuarse a la naturaleza de las
competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el
64

anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una


prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc)

En tercer lugar, cul es el resultado final en


trminos de calificacin final. El sistema de calificacin
deber reflejar una distribucin equilibrada
entre las
distintas competencias trabajadas y las distintas tcnicas
empleadas al emitir la calificacin final.

En cuarto lugar, hay que decidir el grado de


participacin en la evaluacin por parte cada uno de los
agentes: profesor. Estudiante, iguales, otros profesores,
tutor externo de prcticas, etc.

En quinto lugar, se realizar el adecuado feed-back


para que la evaluacin forme parte del proceso de
enseanza-aprendizaje.

En sexto lugar debe decidirse la ponderacin de las


distintas
competencias,
pruebas
y/o
grados
de
participacin en la Calificacin final (sistema de
calificacin).

65

Grfico 11: Organizacin de la Evaluacin.


El anlisis de la estrategia de evaluacin seguida por cada
profesor es una evidencia clara de que el proceso de
innovacin pedaggica y la aplicacin del enfoque de
aprendizaje basado en competencias se ha implementado
adecuadamente. Cuando el sistema de evaluacin es
simple, es decir, cuando se basa en el examen (final o
parcial) tradicional, se puede afirmar que no se evalan
competencias y, por tanto, que existe un dficit importante
en la aplicacin del sistema.
El aprendizaje basado en competencias requiere un
sistema de evaluacin variado, pues cada competencia
tiene componentes muy distintos que necesitan
procedimientos diversos para ser evaluados
correctamente.
66

La evaluacin de competencias requiere distintos


procedimientos y tcnicas de evaluacin segn el objeto
que se desea evaluar. Puede intentarse evaluar
conocimientos, utilizando diversas tcnicas: pruebas de
respuesta larga, pruebas de respuesta corta, pruebas
objetivas, pruebas con preguntas abiertas, etc. La
evaluacin de habilidades y destrezas o cmo aplicar los
conocimientos a situaciones concretas, requiere pruebas
tales como: escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento. La evaluacin
de actitudes y valores requiere: tcnicas de observacin,
pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.

67

Otro tipo de pruebas facilita una evaluacin ms


globalizadora, como el portafolios o carpeta del estudiante,
informes, pruebas de ejecucin, trabajos de prcticas, etc.

Cuadro 11: Tcnicas de Evaluacin.


En la evaluacin es clave la coherencia entre el objetivo
educativo de la evaluacin y el procedimiento seleccionado
para ello. A veces, por desconocimiento de tcnicas ms
adecuadas, se usan determinados procedimientos que no
son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar.
2.4.1.- Propuesta de evaluacin de
genricas o transversales

competencias

Como se apunt en la primera parte de esta ponencia en


el segundo trienio del mandato del Vicerrector de
Innovacin y Calidad en la UD se puso en marcha un
68

proceso para facilitar el trabajo de los profesores a la hora


de trabajar y evaluar las competencias genricas.
Se form un grupo de profesores y expertos para crear un
sistema que desarrolla las 35 competencias genricas,
seleccionadas en la UD, como base de datos para que las
titulaciones elijan las que consideran guardan ms
estrecha relacin con el perfil acadmico-profesional y las
distribuyan en su mapa de competencias.
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las
competencias, significa que stas estn previamente
definidas y explicitadas, de modo que la accin de
evaluacin slo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en las mismas.
Cuando no se sabe bien lo que se quiere evaluar,
cualquier procedimiento puede ser utilizado, pues en
realidad da igual lo que se evala. Evaluar por
competencias significa, en primer lugar, saber qu se
desea evaluar; en segundo lugar, definir explcitamente
cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar, concretar el nivel
de logro que se va a evaluar (nivel de dominio).
2.4.2.- Estructura del modelo para la evaluacin de
las competencias genricas
El equipo de expertos y profesores tuvo en cuenta en
todas ellas la siguiente estructura:
1 Al ser las competencias genricas, transversales,
deben ser definidas de manera unvoca con el fin de
facilitar la misma interpretacin a cada una de las
diferentes titulaciones. Se parti de definiciones acordadas
69

por un grupo de expertos. Las definiciones respetan la


acepcin admitida por la RAE y se eligen para su
formulacin trminos de competencia, en que puedan
apreciarse evidencias de desempeo. Esta definicin
pretende delimitar el significado que se le otorga en este
modelo, que puede ser diferente al tratamiento que se le
d desde otra perspectiva.
2 Se detallan algunas de las vinculaciones de la
competencia, que se trata de desarrollar en los estudiantes
con otras competencias, actitudes y valores. La
competencia, como actuacin humana es compleja y est
integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte,
al
trabajar en
el aprendizaje de determinadas
competencias conviene ser consciente de que se
desarrollan otras competencias, incluidos los valores.
3 Se establecen tres niveles de dominio para cada una de
las competencias. El nivel de dominio de cada competencia
puede elaborarse en funcin de las siguientes
dimensiones: Profundizacin en los contenidos, desempeo
autnomo y complejidad de las situaciones o contextos de
aplicacin.
Se sealaron estos tres criterios en razn de las siguientes
consideraciones.

En primer lugar, para ser competente en algo, se


requiere un cierto conocimiento, que podr ser mayor o
menor en funcin de la necesidad de dicho conocimiento
para resolver el problema o tarea planteada.

En segundo lugar, una competencia requiere un


nivel de autonoma personal. Si para resolver un problema,
70

la persona necesita constantemente de supervisin,


consejo o asesoramiento, se puede afirmar que no es
suficientemente competente en ello.

En tercer lugar, la competencia a demostrar est


en funcin del contexto situacional en el que debe
ejercerse la competencia y la complejidad de esta situacin
es un elemento clave.

71

Teniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita la


elaboracin de los niveles de dominio en cada una de las
competencias. Fue til la siguiente matriz.

Ni
vel
1

Ni
vel
2

Ni
vel
3

Profundizacin
Autonoma
Complejidad
Basndose en
Afronta
normas y
Necesita
situaciones
criterios bsicos
orientacin y
sencillas y
de
supervisin.
resuelve
comportamiento
Canaliza los
problemas
demuestra un
casos difciles a habituales
dominio de los
otro nivel.
en contextos
contenidos
estructurados.
bsicos.
Selecciona la
informacin ms
importante de la
situacin de
Asume riesgos
Interviene en
forma
y toma
situaciones menos
sistemtica y
decisiones en el
estructuradas y de
fluida,
contexto de
creciente
aplicndola con situaciones
complejidad.
eficacia.
nuevas.
Desarrolla todo el
curso de la
actuacin.
Anticipa,
Asume riesgos Se desenvuelve
planifica y disea y emprende
en situaciones
de manera
actuaciones con complejas,
creativa
total
hallando
respuestas y
independencia soluciones
soluciones a
integrales y
situaciones
globales. Tiene
72

muy en cuenta las


interrelaciones y la
transferibilidad de
las posibles
soluciones.

complejas.

CUADRO 12: Dimensiones para establecer tres niveles de


dominio.
4 Los contenidos de cada competencia orientan sobre los
indicadores que pueden marcar evidencias de avance o
retroceso en el desempeo (por ej. Claridad, Fluidez,
Originalidad, Mtodo, Planificacin, Orden, etc.). Los
indicadores (de cuatro a ocho, por nivel) vienen a ser
pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio
de la competencia de que tratamos.
5 Cada indicador se evala en funcin de una escala (de
1 a 5, de 1 a 10) o de un descriptor concreto. Por ejemplo,
en el caso del Indicador Realiza las tareas que le son
asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos,
correspondiente a un primer nivel de dominio de la
competencia Trabajo en Equipo:

No cumple las tareas asignadas (valor, 0-1 sobre


cinco o 0-1-2 sobre diez).

Cumple parcialmente las tareas asignadas o se


retrasa (valor 2 sobre cinco o 3-4 sobre diez).

Da cuenta en el plazo establecido de los resultados


correspondientes a la tarea asignada (valor 3 sobre cinco o
5-6 sobre diez).

La calidad de la tarea asignada supone una notable


aportacin al equipo (valor 4 sobre cinco o 7-8-9 sobre
diez).
73


Adems de cumplir la tarea asignada, su trabajo
orienta y facilita el del resto de los miembros del equipo
(valor 5 sobre cinco o 10 sobre diez).
Puede ilustrar lo dicho ms arriba el siguiente esquema:

Grfico 12: Estructura de las Competencias.


El uso de estas matrices, al mismo tiempo que puede
hacerse con papel y lpiz, se facilita a travs de una
plataforma tecnolgica, en que cada profesor elige
competencias, niveles, indicadores y se aplican a los
estudiantes que tiene asignados, segn curso y asignatura.
La misma plataforma puede ser utilizada por estudiantes
para autoevaluacin o evaluacin de iguales, si el profesor
lo considera oportuno y da los permisos necesarios.
74

Organizar esta estructura en las competencias especficas


facilitara el proceso de evaluacin, aunque la construccin
de matrices se nos antoja que supone un trabajo aadido
para el profesor que, en el actual momento de cambio y de
exigencias para adaptarse a las nuevas condiciones es
excesivo. Quienes mejor conocen las competencias
especficas son los profesores que dominan los distintos
contenidos que las integran. Sin ellos, es imposible
implementar el modelo.
En esta lnea trabajan Universidades canadienses y
tambin en Espaa se conocen algunas experiencias en
este sentido que refuerzan la consistencia delas
estrategias de evaluacin y las homogeneizan a nivel de
claustro de profesores.

75

2.5.- Flexibilizacin de la evaluacin


Una contribucin de particular importancia es la
progresiva participacin del estudiante en la propia
evaluacin. Ashford (1989), refirindose al mbito
empresarial, en el que se han reconducido los procesos de
gestin de competencias, subraya la necesidad de
desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y
evaluarse
de
forma
coherente
comparando
sus
conclusiones con las de los dems (jefes, profesores,
compaeros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras
actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un
sentido social. Es ms, las competencias no tienen sentido
si se les priva de su contexto, de su dimensin social. Las
competencias son, por definicin, sociales.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante
para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos
clave para la madurez humana como son la autocrtica, el
auto conocimiento y auto concepto, la objetividad sobre
uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de la
auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son
los motivos de sus actitudes y comportamientos.
Hablando en trminos de competencias existen algunos
aspectos, ms all de los puramente conceptuales, cuya
observacin y recogida de informacin no estn al alcance
del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende
tambin fuera del aula, trabajando con sus compaeros,
realizando prcticas fuera del mbito universitario.
Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la
del estudiante y la procedente de compaeros, otros
76

profesores, tutores de prcticas (Villa y Poblete, 2006), etc.


Para la educacin del estudiante, disponer de la opinin de
los dems, es importante porque controlar sesgos de
subjetividad y llegar a conclusiones realistas que le
ayuden a tener conductas ms adecuadas a las situaciones
(Cardona y Garca-Lombarda, 2005).
En buena lgica, si el principal movimiento del proceso de
convergencia es el cambio de paradigma de una
enseanza centrada en el profesor a un aprendizaje
centrado en el estudiante y la evaluacin se considera
imbricada con el aprendizaje, los procesos de evaluacin
deben flexibilizarse desde el punto de vista:

de
de
de
de

las
las
los
los

estrategias,
tcnicas a utilizar,
intervinientes y
momentos en que se realiza.

Segn esto, es fundamental el acompaamiento del


estudiante en el mbito individual y grupal, teniendo en
cuenta que reciba informacin a tiempo (feedback
inmediato) sobre la valoracin que se hace en torno a sus
avances.
La evaluacin deja de ser slo un juicio de valor, una nota,
para convertirse en un indicador, a modo de termmetro,
del estado de salud del aprendizaje del estudiante en cada
momento que interesa, en primer lugar, al mismo
estudiante. El juicio de valor, que recibir al final (la nota),
estar ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.

77

2.6.- Importancia de la funcin de tutora


Una eficaz labor de evaluacin exige el protagonismo del
trabajo de tutora, yendo ms all de la tutora tradicional.
El coaching es una nueva funcin que puede enfatizar la
labor del profesor, asumiendo un rol ms simtrico con el
del estudiante que en una enseanza ms tradicional.
El profesor como tutor, con esta nueva funcin, planifica
su trabajo (enseanza) y ayuda a planificar el trabajo del
estudiante (aprendizaje); contribuye a encontrar sentido a
la materia que imparte en el contexto experiencial
(background) del estudiante; le hace reflexionar sobre los
conocimientos e intencionalidad de las competencias a
desarrollar en el mdulo o asignatura; proporciona
recursos para que el estudiante los integre con otros que
buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los
conocimientos y experiencias que va adquiriendo el
estudiante para que genere sus propios conocimientos y
convencimientos; facilita la creacin de una cultura
colegiada de aula en la que se compartan intereses,
conocimientos, pensamientos, experiencias; participa en la
moderacin de los debates; sigue y apoya el proceso de
aprendizaje del estudiante; evala y orienta en ese
proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que
se d el desarrollo y evaluacin de competencias y, por
tanto, no es posible que se avance en el camino adecuado
que exige el proceso de innovacin educativa propuesto.
2.7.- Algunas conclusiones
78

1) El ser educador requiere algo ms que conocimentos y


especializacin en una materia disciplinar. A un profesor
sin vocacin de educador, le costar entender y moverse
en el nuevo paradigma que plantea el enfoque de la
evaluacin de las competencias.
2) La resistencia de los estudiantes suele ser un tpico
argumentado en ocasiones. Dicha resistencia es
inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es
muy diferente notificar a los estudiantes que algo se hace
porque nos obliga la universidad, a explicarles los
beneficios que van a alcanzar con esta prctica.
3) Es muy importante desarrollar una actuacin
colegiada en el proceso de evaluacin, a nivel de curso, de
materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante puede
acabar desconcertado o, al menos, dudar de la coherencia
que existe en la contribucin del profesorado en el
desarrollo de su currculum acadmico.
4) El profesorado debe admitir como parte de su proceso
de mejora profesional la evaluacin de sus planteamientos
y prcticas de evaluacin. Por ejemplo, no es evaluacin
por competencias,

Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo


(semestre o curso).

Considerar conocimientos o prcticas nicamente,


a la hora de evaluar.

Utilizar solo una modalidad o tcnica de


evaluacin.

El desconocimiento por parte de los estudiantes


acerca de lo que tienen que hacer o de lo que pueden
hacer ante la evaluacin, aparte de sufrirla.
79


Establecerla
de
una
manera
asimtrica
(autoritaria), desde el profesor que lo sabe todo hacia el
alumno que no sabe nada. El profesor no debe abdicar de
su rol de profesor. Sin embargo, debe adaptar su estilo al
nuevo paradigma.

La ausencia de comunicacin durante el proceso


de enseanza-aprendizaje (no vale el ya he puesto el
tiempo de consulta y si no ha venido es porque no quiere;
a nadie se obliga a hacer lo que no quiere; no son
bebs).

Etc.
5) La integracin en la evaluacin de otros agentes
intervinientes en el proceso de enseanza-aprendizaje,
adems de enriquecer y objetivar el resultado de la
evaluacin, hace reflexionar y profundizar en el
aprendizaje y prepara a los estudiantes a prcticas que se
realizan cada vez ms en organizaciones, que han
introducido la evaluacin de 360.
6) Facilitar sobremanera la labor del profesorado para
evaluar competencias, la organizacin de grupos reales o
virtuales de profesores para el intercambio de buenas
prcticas. Puede ser mediante la creacin de grupos de
base o de redes virtuales de intercambio o de jornadas
intra o interuniversitarias.
7) Otra interesante idea es la creacin de un Centro de
bsqueda, homologacin y difusin de pruebas para
evaluar competencias. En la actualidad existen en el
mercado (ms bien con orientacin a consultoras para su
oferta comercial) productos, cuya fiabilidad, evaluacin y
tipificacin son muy dudosas y cuyo uso en una
universidad sera, por lo menos, poco riguroso.
80

8) El cambio necesario para realizar una evaluacin de


competencias no tiene Manual de Procedimientos tipo.
Cada institucin tiene que hacer su traje a medida y
solamente las prcticas que realizamos nosotros mismos,
las que realizan otros profesionales de la docencia, las
acciones de investigacin sobre nuestra propia docencia,
con grandes dosis de reflexin, de imaginacin y de osada
nos proporcionarn seguir adelante y tener xito. El que
les deseo a todos los asistentes a estas jornadas, as como
a las instituciones a las que pertenecen.
No quiero dejar de manifestar mi convencimiento de que
en Chile existe una apuesta seria por el cambio
universitario y que confluyen los intereses ms
importantes, los polticos que facilitarn el proceso y los
profesionales que lo realizarn.

Referencias bibliogrficas
ADELL, J. (2003). Herramientas de diagnstico de
competencias. En J. GAIRN y C. ARMENGOL (Coords.).
Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional.
Barcelona: CISSPRAXIS.
ANGELO, T.A y CROSS, K.P. (1993). Classroom Assessment
Techniques. A Handbook for College Teachers. San
Francisco: Jossey-Bass.
ASHFORD, S.J. (1989). Self assessments in organizations:
a literature review and integrative model, en CUMMINGS,
81

Ll. y STAW, B.M. (eds.), Research in Organizational


Behaviour, vol. 11, pp. 133-174, Greenwich, CT: JAI Press.
BROWN, S. y GLASNER. (2003). Evaluar en la Universidad.
Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea.
BRICALL, J. M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE.
CARDONA, P. y GARCA-LOMBARDA, P. (2005). Cmo
desarrollar las competencias de liderazgo. Pamplona: IESE.
DECLARACIN DE BOLONIA. (1999).
http://www.aneca.es/modal_eval/docs/declaracion_bolonia.
pdf
DE MIGUEL, M. (coord.) (2006) Metodologa de enseanza
y aprendizaje para el desarrollo de competencias.
Orientaciones para el profesorado universitario ante el
Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid, Alianza
editorial.
DE MIGUEL, M. y otros. (2006). Modalidades de Enseanza
centradas en el Desarrollo de Competencias. Orientaciones
para promover el cambio metodolgico en el Espacio
Europeo de Enseanza Superior. Oviedo: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
FALLOWS, S. y STEVEN, CH. (2000). Integrating key skills
in higher education. London: Kogan Page.
GARCA OLALLA, A. (2006). Aprendizaje Cooperativo y
desarrollo de competencias en la asignatura de Innovacin
y Educacin. En B. Giraldo, J. Domingo y J. Armengol,
Sexta Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo. Barcelona:
GAM GIAC, ICE Universitat Politcnica de Catalunya.
82

GIL LORIA, E. (1999). La pedagoga de los jesuitas, ayer y


hoy. Madrid: CONEDSI.
GONZLEZ, J. y WAGENAAR, R. (Codos.) (2003). Tuning
Educational Structures in Europe. Informe Final Fase Uno.
Bilbao: Universidad de Deusto.
GRADOS, J. A.; BEUTELSPACHER, O. y CASTRO, M. A.
(1997). Calificacin de Mritos. Mxico: Trillas.
GRANDE, F. X. (2003). Coaching para el desarrollo de
competencias. En J. GAIRN y C. ARMENGOL (Coords.).
Estrategias de Formacin para el Cambio Organizacional.
Barcelona: CISSPRAXIS.
HERNNDEZ PINA, F.; MARTNEZ CLARES, P.; ROSARIO, P.;
RUBIO ESPN, M. (2005) Aprendizaje, competencias y
rendimiento en Educacin Superior. La Muralla: Madrid.
KOLB, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical
manual. Boston: Mcber and
LEDFORD, G. (1995). The design of Skill-based pay plans.
London: Sage.
LEVY-LEBOYER, C. (1997) Gestin de las competencias:
cmo analizarlas, cmo evaluarlas, cmo desarrollarlas.
Gestin 2000. Barcelona.
LEVI-LEBOYER, C. (2000): Feed-back de 360. Barcelona:
Gestin 2000

83

MONTEBELLO, A. R. (2001). Effective competency


modeling and reporting: a step-by-step guide for improving
individual and organizational performance. Personnel
Psychology. Durham: vol 54, Iss. 4, 1034-1037.
MORALES, P. (1988). Medicin de actitudes en Psicologa y
Educacin. San Sebastin: Ttarttalo.
MORALES, P. (1995). La evaluacin de tareas acadmicas,
ejercicios, actividades prcticas y trabajo en grupo. Bilbao:
ICE de la Universidad de Deusto.
MORALES, P. (1995). La evaluacin acadmica: conceptos
y planteamientos bsicos. Bilbao: ICE de la Universidad de
Deusto.
POBLETE, M. (2003). La enseanza superior basada en
competencias, en Seminario Internacional: Orientaciones
Pedaggicas para la convergencia europea de educacin
superior. Bilbao: UD.
POBLETE, M. (2004). Orientaciones para la incorporacin
de las competencias en la prctica docente universitaria.
Documento indito. Bilbao: Universidad de Deusto.
POBLETE, M. (2006). Las competencias, instrumento para
un cambio de paradigma. Huesca: X Simposio de la SEIEM.
POBLETE, M. y GARCA OLALLA, A. (2004). "Anlisis y
Evaluacin del Trabajo en Equipo del alumnado
universitario. Propuesta de un modelo de Evaluacin de
Desarrollo del Equipo". III Symposium Iberoamericano de
docencia universitaria. Bilbao.
84

POBLETE, M. y GARCA OLALLA, A. (2006). Cmo vencer


las barreras para la convergencia? Una experiencia
interdisciplinar de innovacin para disear y desarrollar las
asignaturas por Competencias. IV Congreso CIDUI.
Barcelona.
PULGAR BURGOS, J.L. (2005). Evaluacin del aprendizaje
en educacin no formal. Madrid: Narcea.
ROTGER, B. (1992). Educacin y futuro. Monografas para
la reforma. Evaluacin formativa. Madrid: Cincel.
RYCHEN, D.S. and SALGANIK, L.H (2003). A Holistic Model
of Competence en D.S. Rychen and L.H. Salhanik (eds).
Key Competencies for a Successful Life and Wellfunctioning Society. Hogrefe & Huber. Gtingen, Germany.
SPENCER, L.M.; MCCELLAND, D.C. AND SPENCER, S.M.
(1992). Competency Assessment Methods; History and
State of the Art. Hay/Mc Ber Research Press.
STIGGINS, R.J. (1994). Student-Centered Classroom
Assessment. Toronto: Maxwell Macmillan International.
STUFFLEBEAM
y
SHINKFIELD
sistemtica. Madrid: Paids.

(1987).

Evaluacin

TINDAL, G.A. y Marston, D.B. (1990). Classroom-Based


Assessment. Evaluating Instructional Outcomes. Ohio:
Merrill Publishing Company.
TYLER, R. (1973). Principios bsicos del currculum.
Buenos Aires: Troquel.
85

UNESCO (1998). Declaracin Mundial sobre la educacin


Superior en el siglo XXI: Visin y Accin. 9 de octubre de
1998. UNESCO: htpp://www.unesco.org
UNIVERSIDAD DE DEUSTO. (1992). Desarrollo del Proyecto
Universitario Deusto. Bilbao: UD.
UNIVERSIDAD DE DEUSTO. (2001). Marco Pedaggico UD.
Bilbao: UD
UNIVERSIDAD
DE
DEUSTO.
(2006).
Normas
y
Orientaciones para la elaboracin de programas y guas de
aprendizaje. Bilbao: UD.
VILLA, A. (2004). Pedagoga universitaria: hacia un
espacio de aprendizaje compartido. Bilbao: ICE de la
Universidad de Deusto
VILLA, A. (coord..) (2005). Libro blanco. Ttulo de grado de
Pedagoga y Educacin Social. Madrid: ANECA.
VILLA, A. y BEZANILLA, M J. (2002). El desarrollo de las
competencias en la formacin universitaria. Documento
indito. Bilbao: Universidad de Deusto.
VILLA, A. y AUZMENDI, E. (2003): Las competencias
universitarias en el marco de la Unin Europea, en
Seminario Internacional: Orientaciones Pedaggicas para la
convergencia europea de educacin superior. Bilbao: UD.
VILLA, A y POBLETE, M. (2006).Practicum y Evaluacin de
Competencias. En Profesorado. Revista de Currculum y
Formacin del Profesorado, Universidad de Granada.
86

VILLA, A. y POBLETE, M. (dir.) (2007). Aprendizaje Basado


en Competencias. Una propuesta para la evaluacin de las
competencias genricas. Bilbao: Mensajero.
WHIDDETT, S. y HOLLYFORDE, S. (2003). The
competencies handbook. London: CIPD.
ZABALZA, M. A. (2006). Competencias docentes del
profesorado universitario. Madrid: Narcea.

87