LA PROPUESTA DE ACCIN

Definicin de la propuesta de accin

Contexto: Docentes del colegio Leonardo Da Vinci
Nombre: La reflexin-accin-colaborativa de los docentes como medio de
innovacin y cambio
Autor: Miguel vila Gmez
I MARCO CONTEXTUAL
1.1. Presentacin de la problemtica.
Segn Brown y McIntyre (1993) a travs de Day (2006), los maestros no
tienen tiempo de reflexionar, ya que deben actuar con rapidez,
espontaneidad y de formas ms o menos automtica. La urgencia es la
caracterstica esencial de la situacin actual de los docentes, lo cual genera
que estn ms ocupados, y que tengan menos tiempo para reflexionar
sobre lo que hacen, cmo lo hacen y por qu lo hacen. Asimismo, segn
Barrea (2011) tambin la falta de tiempo se transforma en excusa para
continuar trabajando en solitario y ser autoreferente de su propia
perfeccin, sin recurrir al apoyo de los pares. Adems, desde mi punto de
vista, aado que aparte del tiempo, tambin faltan espacios reales de
reflexin y colaboracin, lo cual acrecienta la actuacin inmediata, no
deliberada y solitaria.
En la institucin en la que trabaje, llamada Leonardo Da Vinci, observ este
tipo de situaciones. Es decir, haba falta de tiempo para reflexionar y de
espacios adecuados. Considero que s haba intenciones de promover la
reflexin a travs de reuniones semanales conjuntas, pero estas se
caracterizaban por ser dirigidas, descontextualizadas y rutinarias. Es por eso
ello contribuira con una reflexin real, sino que se quedaba todo en
palabras. Asimismo, a pesar de que las reuniones fueran conjuntas, el
colegio no tena ninguna red de colaboracin entre docentes, lo cual
generaba que cada aula y cada docente sea independientes del resto, y
hasta ajenos a los principios del colegio. En general estas situaciones
impiden que se desarrolle una cultura de cambio hacia la innovacin.
1.2. Justificacin
1.2.1 Marco terico
En primer lugar, es trascendente reconocer que slo a travs del cambio se
pueden producir innovaciones educativas. Carbonell (2001) menciona que la
innovacin es una serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto
grado de intencionalidad y sistematizacin que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. A
su vez, intenta introducir, en una lnea renovadora, nuevos proyectos y
programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y aprendizaje,
modelos didcticos y otra manera de organizar y gestionar el currculo, el
centro y la dinmica del aula. Es decir, para innovar es necesario cambiar
las prcticas tradicionales que alimentan los problemas educativos de la

institucin. La mayora de las soluciones a esos problemas se encuentran al

alcance de los docentes, y las dems, al que las reformas.
Pese a que la principal fuerza impulsora del cambio innovador son los
profesores y profesoras que trabajan en los centros de manera colaborativa
y comprometida, muchas veces la innovacin est condicionada por otros
factores que pueden ser potenciadores u obstaculizadores del cambio. En
primer lugar, con respecto a los factores que promueven la innovacin que
destaca Carbonell, considero ms relevantes los siguientes: equipos
docentes slidos y comunidad educativa receptiva; redes de intercambio y
cooperacin, asesores y colaboradores crticos y otros apoyos externos: el
planteamiento de la innovacin y cambio dentro de un contexto territorial;
la institucionalizacin de la innovacin; vivencial, reflexin y evaluacin. En
segundo lugar, con respecto o a los factores que dificultan la innovacin que
destaca el mismo autor, considero ms relevantes los siguientes: resistencia
rutinas del profesorado; individualismo y corporativismo interno; pesimismo
y malestar docente; divorcio entre la investigacin universitaria y la prctica
escolar.
Particularmente considero como piezas medulares de la innovacin a la
reflexin y a la colaboracin, que igualmente van de la mano. En primer
lugar, segn Day (2006) la reflexin implica una crtica de la prctica, los
valores implcitos en esa prctica, los contextos personales, sociales,
institucionales y generales presentes en la prctica. Es decir, implica revisar
los contextos de tipo personal, social, econmico y poltico que influyen e
interactan en la accin educativa. GarcaCabrero y Navarro (2001), a
travs de GarcaCabrero, Loredo y Carranza (2008), plantean que el anlisis
de la prctica educativa debe comprender el anlisis de la interactividad y
de los mecanismos de influencia educativa. El anlisis de la influencia puede
realizarse en tres niveles: el nivel macro, que incluye las metas y creencias
acerca de la enseanza, y las rutinas tpicas de actividad utilizadas por el
profesor; el nivel meso, que contempla las estrategias pedaggicas y
discursivas empleadas para introducir los contenidos del curso; y el nivel
micro, que comprende la valoracin de los aprendizajes logrados por los
alumnos. Gracias a la reflexin, Day (2006) menciona que el docente se
puede liberar de la conducta impulsiva y rutinaria; puede actuar de manera
deliberada e intencionada; puede afirmar su identidad profesional como
agente de cambio; y autoconocerse.
Adems, segn Day (2006) la reflexin puede ser de diferentes tipos. Por un
lado puede ser tcnica en la medida que se use para mejorar la eficiencia
de la imparticin de los currculos prescritos, sin cuestionar su valor. Por otro
lado puede ser deliberativa como medio para escoger de entre un conjunto
de visiones y prcticas de enseanza alternativas. Por ltimo, puede ser
dialctica como medio de transformacin, reconstruyendo la prctica en el
contexto de los conceptos de la justicia social y la emancipacin. Van Manen
(1977) citado a travs de Domingo (s/f) coincide con Day al el destacar tres
tipos o niveles de reflexin. Este considera en el primer nivel la reflexin se
aplica a la seleccin y uso adecuados de las estrategias didcticas que se
van a utilizar en el aula. En el segundo nivel la reflexin se realiza sobre los
presupuestos implcitos en las prcticas especficas del aula: las
consecuencias de determinadas estrategias, de los currculos, etc. En el

tercer nivel, la reflexin se encarga de cuestionar los criterios ticos,

normativos y morales relacionados directa o indirectamente con el aula. A
travs de ello se puede ver que el tercer nivel es al que debe aspirar toda
reflexin docente, ya que permite conocer el origen de toda prctica y poder
cambiarla si es que esta perjudica el aprendizaje de los estudiantes.
Existen diversas actividades o medios que permiten que el docente llegue al
nivel esperado de reflexin. En primer lugar, Day (2006) sostiene que el
docente debe ser capaz de identificar los incidentes crticos o fases
crticas, que son definidos como acontecimientos que desafan al yo
profesional del maestro y se traducen en cambios personales y
profesionales importantes. Estos van desde el cuestionamiento los
supuestos, opiniones y teoras subyacentes hasta la reconsideracin
retrospectiva de los puntos, decisiones y prioridades de eleccin personal.
En segundo lugar, el mismo autor menciona que el docente debe hacer una
reflexin autobiogrfica. Esto consiste en reclamar, reconstruir y recuperar
acontecimientos y logros para llegar a los problemas de la finalidad, la
identidad, los valores y el compromiso. Es decir, remontar hasta los orgenes
de las creencias y prcticas con el fin de revisar sus influencias debido a que
segn Taradif (2004) la actividad profesional conlleva antecedentes
afectivos derivados de la historia de vida del docente, su carrera y de su
personalidad. Esto se puede efectuar a travs de manejo de un diario con el
cual hay que mantenerse en dilogo haciendo un examen de la vida
personal y profesional, a travs de historias. Le permitir al docente no slo
se consciente de qu ensea y cmo ensea sino de por qu ensea de esa
manera.
En tercer lugar, propone a la investigacin-accin, a la cual considera como
el estudio de una situacin social que implica a los mismos participantes, o
investigadores con la idea de mejora la calidad de la accin que se
desarrolla en ella. Grundy (1994) aade que es una forma de pedagoga en
la que los prcticos se convierten en estudiosos de su prctica. Considera a
la investigacin-accin emancipadora ya que busca el mejoramiento a
travs del cambio estructural, el cual va a acompaar y facilitar el cambio
individual. El inters emancipador es liberarse de las restricciones
impuestas por reglas y prcticas que deforman los intereses reales de la
educacin. Es por eso que recalca que esta forma de investigar afronta todo
tipo de problemas reales inherentes a la prctica, por lo que deben existir
procesos de toma de conciencia que permitan reconocer las limitaciones
ideolgicas personales o de la institucin o de la administracin. Finalmente,
este tipo de investigacin se diferencia de otras ya que incluye la accin
como acto de conocer y como medio de cambio. Es decir, la accin y la
reflexin estn totalmente relacionadas, ya que se llega a la reflexin
gracias a la accin y la reflexin permite realizar diferentes acciones que
mejoren la situacin educativa.
En cuarto lugar, creo pertinente agregar la estrategia del portafolio docente
como instrumento de reflexin. Prendes y Sanchez (2008) el portafolio es
una recopilacin de tareas, anotaciones, sucesos y reflexiones acerca de un
proceso de enseanza. En este caso si se utilizan, se pueden agregar los
incidentes crticos o la autobiografa o las investigaciones-accin
mencionados anteriormente. A partir de esta idea, se entiende que el
portafolio implica algo ms que la mera recogida de trabajos o documentos.
El portafolio ofrece al profesor una reflexin crtica de su propia actividad

docente, y puede cumplir, adems, una interesante funcin como

herramienta para la evaluacin de pares. Al colaborar con otros docentes en
el intercambio de portafolios se conoce la trayectoria desarrollada por los
profesores y se favorece la comunicacin de experiencias. Teniendo en
cuenta la utilidad que tendr y sabiendo que puede que recopile muchos
documentos, es recomendable avanzar hacia el denominado webfolio, que
es simplemente un portafolio digital y multimedia. Este se diferencia de
manera positiva ya que el material es presentado en formato digital
utilizando una combinacin de tecnologas multimedia.
Pese a la importancia de la reflexin personal, considero que esta no debe
ser un acto aislado ya que como se ha ido mencionando casi todo trabajo de
reflexin se potencia a travs de la colaboracin. Carbonell (2001) considera
que la solucin hace referencia a la metfora de un puzzle acabado, ya que
si falta una pieza, se resiente el conjunto. Esto significa que las innovaciones
requieren enfoques globales y multidimensionales que eviten las
actuaciones fragmentadas y aisladas. En este caso la dificultad principal es
la coexistencia entre diversas culturas, visiones e intereses de la
administracin, los tcnicos y asesores, el alumnado, los padres de familia,
los docentes, etc. Frente a ello, piensoque existen por lo menos dos
alternativas para solucionar esta situacin, tiendo en cuenta los aportes de
Murillo (2012), Hargreaves, Earl, Moore y Manning (2001) y Day (2006): las
Comunidades de Aprendizaje en Red y el Liderazgo Distributivo.
Tanto Murillo (2012) como Day (2006) destacan la importancia de que los
docentes compartan sus propios ideales y prcticas con los colegas de otras
escuelas, mediante su participacin como docentes-investigadores en un
consorcio de escuelas, denominado Comunidades de Aprendizaje en Red.
Day indica que constituyen redes que agrupan a profesionales de la
educacin y mantienen una estructura de apoyo a iniciativas e innovaciones
educativas, con el apoyo de universidades. Murillo resalta que estas redes
son un muy buen ejemplo de cmo la comunidad escolar puede trabajar y
aprender de manera conjunta para disear y sostener procesos de mejora
eficaces. Para llegar a concebir este tipo de estrategia de aprendizaje
colaborativo se requiere: valores y visin compartida; liderazgo distribuido;
aprendizaje individual y colectivo; compartir la prctica profesional;
confianza, respeto y apoyo mutuo; apertura, redes y alianzas; y
responsabilidad colectiva.
Esto significa que a travs de estas redes los docentes van a poder
reflexionar y colaborar ya no solo con sus compaeros de la institucin, sino
con sus compaeros de profesin que se encuentren en otras instituciones,
sin diferenciar que pertenezcan a la enseanza bsica o la superior. Gracias
a estos espacios, en un marco de anlisis, sistematizacin y diseminacin
de las buenas prcticas; es posible el incremento del capital social,
intelectual y organizativo de la escuela; la potenciacin de la capacidad
interna de las escuelas; la elevacin de las expectativas y la autoestima de
los profesionales; lo cual favorece la puesta en marcha y el xito de las
innovaciones. De esta forma, la escuela es el centro del cambio, pero en
estrecha colaboracin con las administraciones y la comunidad.
Hargreaves, Earl, Moore y Manning (2001) mencionan que para que se
produzca un cambio significativo en todo un centro escolar es necesario que
exista un liderazgo escolar eficaz. Es decir, los gestores del centro son

piezas vitales en la creacin de las condiciones que permitirn el xito de

las innovaciones. Murillo (2012) entiende como liderazgo escolar eficaz al
liderazgo distributivo. Este tipo de liderazgo supone mucho ms que una
simple remodelacin de tareas, ya que implica un cambio en la cultura
escolar, que requiere del compromiso y la implicacin de todos los
miembros de la comunidad educativa en la marcha, funcionamiento y
gestin de la escuela. De esta manera, el liderazgo distribuido aprovecha las
habilidades de los otros en una causa comn, de tal forma que el liderazgo
comienza a verse menos como de un individuo y ms como de una
comunidad, asumido por distintas personas segn sus competencias y
momentos. A travs de este tipo de liderazgo se promueve una colaboracin
real por alcanzar el cambio innovador, donde la reflexin es un requisito
comn e imprescindible.
Finalmente, segn Anderson y Herr (2007) a veces es difcil distinguir entre
la reflexin profesional (sobre la propia prctica) y la investigacin-accin.
La diferencia se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematizacin
de la reflexin, ya que la investigacin-accin requiere una espiral de ciclos
de planeacin, accin, observacin y reflexin. Muchas veces los docentes
no realizan investigacin con la intencin de difundirla ms all del
escenario local, sin tener en cuenta que los conocimientos locales que se
producen pueden mejorar el conocimiento pblico sobre la reforma
educativa tanto en el nivel del saln de clase como de la escuela misma.
Frente a ello, Tardif (2004) exige a los docentes no universitarios el esfuerzo
de apropiarse de la investigacin y de aprender a formular sus propios
discursos, perspectivas, intereses y necesidades individuales o colectivas en
lenguajes susceptibles de una cierta objetivacin con el fin de que sean
tomados en cuenta seriamente por la comunidad acadmica.

1.2.2 Justificacin de la propuesta de accin

Una vez definido el marco terico, se puede empezar a relacionar la
situacin existente con la propuesta de accin que se va a plantear.
Teniendo en cuenta la situacin de partida explicada, es decir, la falta de
espacios reales de reflexin y colaboracin, considero fundamental que la
propuesta de accin busque crear y promover espacios de reflexin y
colaboracin en la institucin educativa que contribuyan con el cambio
hacia la innovacin educativa. Creo que en la institucin los docentes
adems de no tener espacios reales de reflexin, cuando tienen
oportunidades de reflexionar, sus reflexiones pertenecen al nivel ms bsico
que menciona Day (2006), al tcnico. Esto es porque generalmente se
centran en cuestiones superficiales como el uso de estrategias diversas
para fomentar un tipo de aprendizaje. En la medida que las reuniones
resuelvan esas dudas, ellos salen satisfechos. Asimismo, creo que es

tambin importante crear espacios de dilogo, debate y colaboracin en

donde los docentes puedan afianzar vnculos e interpretar los objetivos
institucionales como comunes. Carbonell (2001) a travs de la metfora del
puzzle recalca la importancia de que exista cohesin y colaboracin entre
los distintos participantes de la educacin.
Toda esta propuesta se enmarca particularmente en el colegio Leonardo Da
Vinci ubicado en Lima, Per. Pese a ello, las problemticas que suceden en
esta institucin no son ajenas a las de otras instituciones actualmente. Esta
propuesta de accin est orientada principalmente hacia el docente, as
como los gestores de las instituciones educativas, ya que por un lado el
docente es pieza fundamental del aprendizaje del alumno, y los gestores
educativos son fundamentales para limitar o potencial las oportunidades de
desarrollo y accin de los docentes. Gracias a esta propuesta de reflexin,
segn Barrea (2011), al ponerse el docente en situacin de enseante que
aprende y reconoce sus equivocaciones, tiene el impulso y potencial
necesario para dar el salto cualitativo hacia la transformacin de su prctica
docente. Desde esta perspectiva se reflexiona no para volver al pasado o
tomar conciencia del proceso metacognitivo que se experimenta, sino para
orientar la accin futura. Es as como la reflexin hace que el maestro se
anticipe a los problemas, necesidades o cambios que l prev en el mbito
de su intervencin educativa (Domingo, s/f).

II PLANTEAMIENTO DE LA ACCIN
2.1. Propsitos
En principal propsito de la propuesta es promover la innovacin, entendida
por Carbonell (2001) como una serie de intervenciones, decisiones y
procesos que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prcticas pedaggicas hacia la renovacin pedaggica. Es decir,
lo que busca la propuesta es en primer lugar provocar la reflexin terica
sobre las vivencias, experiencias e interacciones del aula para que los

docentes sean capaces de criticar la realidad y hallar las problemticas

teniendo en cuenta que sus prcticas estn muchas veces condicionada por
significados personales, institucionales y sociales. En segundo lugar, una
vez que se han quitado la ceguera, son capaces de realizar el cambio de
manera autnoma y colaborativa, ya que reconocen el origen y limitaciones
de sus prcticas y de qu manera deben realizarlas para llegar al
aprendizaje esperado.
Un segundo propsito que tiene la propuesta y que resalta Day (2006) est
relacionado con la inmediatez. Segn este autor los maestros no tienen
suficiente tiempo para reflexionar debido a que se les exige actuar con
rapidez, espontaneidad y de forma automtica frente a las necesidades que
surjan en el da a da. A travs de esta propuesta se intenta combatir con
esta inmediatez de respuesta porque lo nico que genera es docentes
rutinarios y poco reflexivos. Esto se va a lograr a travs de la creacin de
espacios y tiempo dedicado solo a la reflexin docente. Esto no significa
dejar de actuar y solo reflexionar, simplemente liberar al docente de tanta
tensin para que puedan tener oportunidad de hacer balance de los que
hacen, cmo lo hacen y por qu lo hacen.
Un tercer propsito que no se muestra de manera abierta pero que est
presente est relacionado con el desarrollo y conocimiento del aspecto
emocional. Como se ha visto a lo largo del marco terico, cuando se habla
de reflexin docente ya se ha olvidado la idea de reflexionar solo sobre el
actuar (las tcnicas o estrategias usadas), sino que se reconoce la
importancia de que docente reflexione de manera holstica sobre su actuar,
es decir, considerando los aspectos emocionales, intelectuales y sociales
que pueden estar determinando esas prcticas. Frente a ello Day (2006,
p.120) expresa que los maestros que son capaces de comprender y
controlar sus propias emociones tambin son ms capaces de comprender y
controlar las de sus alumnos. Esto se debe a que considera que en el
ejercicio docente intervienen el corazn y el intelecto.
Un cuarto propsito, ms largo plazo, est relacionado con la utilizad y
validez de las reflexiones e investigaciones realizadas por los propios
docentes. Carbonell (2001) y Tardif (2004) coinciden en que actualmente
sigue persistiendo el divorcio entre la investigacin universitaria y la
prctica escolar, por lo que proponen, adems de consolidar mejores
vnculos entre los dos, fortalecer los vnculos a travs de hechos claro:
investigaciones legtimas desarrolladas por el cuerpo docente. Esto se
lograr a largo plazo si se pone en prctica la propuesta de accin, ya que
cuando se desarrolle una cultura de reflexin, colaboracin, innovacin y
cambio; es cuestin de tiempo para que empiecen a surgir investigacionesaccin emancipadoras de calidad.

2.2. Resultados esperables

Los resultados estn en plena consonancia con los propsitos mencionados

anteriormente. De forma ms especfica, en primer lugar, a travs de esta
propuesta de accin se lograr desarrollar sensibilidad por parte de los
docentes sobre la importancia de reflexionar en todo momento de su actuar
docente. Asimismo se lograr sensibilizar y concienciar acerca de la
trascendencia y trasformacin que generar la colaboracin real con sus
compaeros de profesin y sus compaeros de la institucin. Esta
sensibilizacin no ser solo imaginaria, sino que se contrastar con la
realidad.
En segundo lugar, se crearn espacios y tiempos para el ejercicio de la
reflexin dentro y fuera del colegio. Es decir que los docentes terminarn el
programa reflexionando de forma colaborativa tanto en su propia institucin
a travs de reuniones ligh, denominadas as porque no sern impuestas
por la administracin, la cual acceder a brindarles determinados espacios y
tiempos semanales para que puedan reunirse y reflexionar sobre las
necesidades que tengan y de la manera que crean conveniente. Adems, al
finalizar el programa los docentes ya estarn inmersos en una Comunidad
de aprendizaje en red, gracias a coordinacin de la direccin con otras
instituciones del campo educativo. En estas comunidades podrn reflexionar
sobre las temticas que les parezcan ms oportunas, aunque en este caso s
estarn ms reguladas y coordinadas, pero siempre desde un ambiente de
libertad.
En tercer lugar, y como consecuencia de las constantes reuniones y trabajos
colaborativos entre los docentes y administrativos de la institucin Leonardo
Da Vinci, los vnculos se fortalecern as como la capacidad de gestin del
colegio, orientada al liderazgo distributivo. Esto significa que por un lado
habr una colaboracin constante por parte de todos los docentes junto con
los administrativos. Por otro lado, debido a que existir colaboracin fluida y
suficiente motivacin por el cumplimiento de los objetivos de la institucin;
se empezar a desarrollar a medio-largo plazo una cultura reflexiva y un
liderazgo distributivo, en donde todos desempeen diferentes roles segn
sus competencias y las relaciones sean ms horizontes.
En cuarto y ltimo lugar, los docentes tendrn las estrategias suficientes
para saber cmo reflexionar y sobre qu deben reflexionar. Particularmente
sabrn realizar autobiografas, investigaciones-accin emancipadoras,
portafolios y diarios con incidentes crticos. Asimismo tendrn la capacidad
para buscar y utilizar otras estrategias que faciliten su reflexin.

III MARCO DE INTERVENCIN

3.1. Objetivos
3.1.1 Objetivo principal
Facilitar y promover espacios de reflexin y colaboracin hacia el
cambio innovador en la institucin educativa Leonardo Da Vinci
3.1.2 Objetivos especficos
Sensibilizar a los docentes con respecto a la trascendencia de la
reflexin y la colaboracin para el cambio
Facilitar espacios y tiempos para el ejercicio de la reflexin dentro
y fuera de la institucin
Fortalecer los vnculos entre los docentes de la institucin a travs
de redes de participacin interna y externa, contribuyendo con un
liderazgo distributivo
Capacitar a los docentes para que conozcan, apliquen y descubran
nuevas estrategias de reflexin

3.2. Definicin de la estrategia de accin

La propuesta de accin se va a dividir en dos grandes bloques. En el primero
se trabaja principalmente la reflexin y de forma creciente la colaboracin.
Este bloque parte de la idea de que el docente tiene experiencias de
reflexin pero no lo suficientemente serias y sistematizadas, muchas veces
debido al poco tiempo que se les da y las muchas exigencias que tienen. Por
ello, se centra en capacitar a los docentes en el uso de estrategias
reflexivas orientadas al desarrollo, donde la ms importante es la
investigacin-accin. Asimismo, sobretodo en la etapa final de este bloque
se introducen actividades colaborativas, con el fin de contribuir con los
vnculos entre docentes, que sern una pieza clave para el siguiente bloque.
Este primer bloque se desarrollar al inicio del curso aprovechando que el
horario del colegio es an parcial.
En el segundo bloque se sigue trabajando y profundizando la reflexin, pero
se centra tambin en la colaboracin docente como medio para mejorar
vnculos y realizar investigaciones de mayor calidad. En este bloque los
docentes pasan de reflexionar de manera individual a realizar trabajos de
investigacin conjuntos, para prepararse para participar ms adelante en
las Comunidades de Aprendizaje en Red, las cuales exigirn gran capacidad
para reflexionar, investigar, colaborar y realizar cambios en el contexto al
que pertenecen. Este bloque no es un bloque cerrado, sino que se convierte
en un crculo de accin que se va a realizar a lo largo de todo el ao
centrndose en la investigacin-accin colaborativa y la evaluacin del
trabajo realizado con el fin de ir mejorando poco a poco. Adems, teniendo
en cuenta que la competencia colaborativa se ha desarrollado bastante, se
es posible introducir cambios estructurales como el liderazgo distributivo, el

cual va a exigir que cada participantes cumpla un rol determinado para el

desarrollo de la innovacin en la escuela.
Finalmente, como se observa a lo largo de los dos bloques, a medida que
van avanzando las fases, el nivel de complejidad de las tareas aumenta as
como la exigencia de compromiso. Adems, me parece importante
mencionar que el coordinador en coherencia con la direccin, se encargar
de brindar espacios y tiempo suficiente a los docentes para que puedan
participar reflexionar e investigar de forma colaborativa y sistemtica.
Asimismo se encargar de las necesidades materiales del proyecto y del
diseo y aplicacin de los instrumentos de evaluacin.

3.3. Plan de ejecucin. Fases. Cronograma

BLOQUE I: SENSIBILIZACIN Y CAPACITACIN

FASE Y OBJETIVOS

TAREAS

1. Fase de diagnstico, la a. Se aplica una ficha de diagnstico a los

cual permite reconocer qu
docentes para reconocer qu entienden
conocimientos, experiencias
por reflexin y de qu manera les ha
y expectativas tienen con
contribuido.
respecto a la reflexin b. Se agrupa a los docentes en grupos de
cuatro y socializan las experiencias de
docente.
reflexin ms significativas que han
realizado. (Se avisa con anterioridad
para
que
tengan
pensadas
las
experiencias y si pueden traigan
material visual)
3. Fase de sensibilizacin en a. Presentacin de propuesta de accin a
la que se les presentar la
travs de una presentacin de Power
idea
que
manejar
la
Point en la que se socializarn y
institucin sobre reflexin,
discutirn los aspectos.
de
sensibilizacin
y
su importancia y diversas b. Sesin
concientizacin acerca de la importancia
experiencias de reflexin
de innovar, cambiar y reflexionar. ser
actuales
y
creativas.
una sesin dinmica en la que todos
Asimismo se realizar la
participarn en la construccin de los
presentacin
de
la
nuevos conceptos.
propuesta de accin y la
justificacin.
5. Fase de capacitacin de a. Presentacin de las diversas estrategias
los docentes sobre las
escogidas
por
el
proyecto
diversas estrategias que
(autobiografa,
incidentes
crticos,
fomentan o contribuyen la
investigacin-accin y portafolio).

RESPONSAB
LES
a. Coordinado
r
del
proyecto

DESTINATARI
OS
a. Profesores

CRONOGRAMA
a. 1 sesin

b. Coordinado
r
del
proyecto

b. Profesores

a. 1 sesin

a. Coordinado
r
del
proyecto

a. Profesores

a. 1 sesin

b. Especialist b. Profesores
a
en
y personal
reflexin e
administrat
innovacin
ivo
educativa

b. 1
o
2
sesiones,
dependien
do
del
tiempo

a. Especialist
a

a. 2 sesiones

a. Profesores
y
coordinado
r

reflexin

7. Fase de aplicacin en la
que los docentes deben
poner
en
prctica
las
estrategias
de
reflexin
manejadas en las sesiones
anteriores.
8. Fase de evaluacin en la
que los docentes van a
poder calificar su trabajo a
travs de una rbrica.
9. Fase de retroalimentacin
en la cual se comentan los
resultados y se proponen
metas para mejorar la forma
de reflexionar y realizar las
prcticas educativas

b. Sesin
participativa
(grupos
van
alternando) en la que cada grupo
presenta otras estrategias para la
reflexin diferentes a las que se
presentaron el primer da (una por
grupo)
a. Realizan reflexiones sobre sus prcticas
utilizando las estrategias que se les
present.
c. Durante la aplicacin el coordinador
deben observar y retroalimentar sobre
las prcticas que realizan.
a. Se realiza una sesin de autoevaluacin y co-evaluacin a travs de
una rbrica, en la que por pares
aleatorios observan sus portafolios.
a. En grupos se presentan los resultados
de su auto y co evaluacin, presentando
las dificultades y logros que tuvieron.
Luego a modo general mencionan
diversas ancdotas y dudas que
surgieron. Al finalizar, en un papel
describen las metas que se proponen
para continuar con la reflexin.
* Aparte llenan una rbrica para evaluar
la primera parte del programa.

b. Coordinado
r
del
proyecto

b. Profesores

a. 2
o
3
sesiones

a. Los profesores lo realizan de manera

personal con posibilidad de asesoramiento

a. Coordinado
r

a. Profesores

a. 1 sesin

a. Coordinado
r

a. Profesores

b. 1 sesin

Plazo:
mes

BLOQUE II: CREACIN DE ESPACIO DE COLABORACIN Y REFLEXIN

FASE Y OBJETIVOS

TAREAS

10.Fase de contacto entre

pares, la cual permite
reconocer
por
un
lado
cuntos
alumnos
tienen
problemas de atencin y qu
estrategias se han utilizado,
y por otro lado cmo se
encuentra la atencin de los
alumnos.

a. Vuelven a mostrar portafolios entre pares

y comentar las dificultades y logros que
tuvieron (siempre diferentes). Luego
comentan acerca de las ventajas que ha
tenido trabajar en grupo durante el
anterior bloque.
b. En parejas se organizan para realizar una
pequea
investigacin-accin
sobre
temas comunes, o solo sobre un aula en
especfico.
c. Realizan reuniones de coordinacin. No
son sesiones presenciales, sino que
tendrn horarios libres para reflexionar y
culminar la investigacin-accin en
proceso.1

RESPONSAB
LES
a. Coordinad
or
del
programa

DESTINATA
RIOS
a. Profesore
s

CRONOGRAMA

b. Coordinado
r
del
programa
y
Profesores
c. Profesores
y
Coordinado
r
del
programa

b. Profesore
s

b. 1
o
2
sesiones

c. Profesore
s

c. 1 mes

a. 1 sesin

13.Fase de refuerzo de la
investigacin-accin en la
que
socializan
las
investigaciones y destacan
las ideas fuerza sobre cmo
debe
realizarse
la
investigacin. Asimismo se
introduce la nueva forma de
gestionar el centro a travs
del liderazgo distributivo.

15.Coordinacin,
presentacin
introduccin

a. Capacitacin
acerca
de
cmo
se
concretiza una propuesta de liderazgo
distributivo, los motivos por los cuales se
propone y qu ventajas va a tener.
(Considerando que para ese momento la
colaboracin entre docentes ya no es solo
una idea terica)
b. Sesin
de
presentacin
de
las
investigaciones que han realizado en
parejas, las cuales deben ser presentadas
de forma breve a travs de una
presentacin visual. Cuando finalicen
todas las presentaciones, se destacarn
las ideas fuerza de este tipo de
investigacin
(pasos,
beneficios,
instrumentos, etc.)
a. Capacitacin de los docentes sobre el
nuevo modelo de liderazgo que se va a
ejercer, donde se explican los nuevos
roles de los docentes y ventajas y
finalidades que tendrn estos cambios.
a. Coordinacin entre representantes de las
e
Comunidades de Aprendizaje en Red y
las
representantes de los equipos directivos

a. Especialist
a
en
gestin
educativa

a. Coordina
dor
y
equipo
directivo

b. Coordinado
r

Profesores

d. Coordinado
r

Profesores

a. Coordinado
r

a.

1 Teniendo en cuenta que los espacios de reflexin antes estaban ocupados en otras tareas (reuniones, clases, etc.), en el proyecto se recomienda la contratacin de nuevos
docentes. Es decir, los docentes no tendrn una experiencia positiva con la reflexin si es que esta supone quitarles ms tiempo del que no tienen, lo cual les generar
estrs. Si es que se desea comprobar la verdadera utilidad de estas reuniones, se puede crear una ficha de trabajo en la que concreten el producto, el cual debe quedar
como registro para que el coordinador verifique de qu manera estn utilizando esos espacios. A medida que avance el proyecto y se establezca, este tipo de instrumentos
controladores dejarn de ser tiles.

Comunidades de Aprendizaje
en Red

17.Participacin
en
las
Comunidades de Aprendizaje
en Red

18.
Fase
socializacin
de
experiencias

de
las

de los colegios. 2
b. En esta sesin breve se presenta la
nueva forma que tendrn para trabajar
de forma colaborativa las investigaciones,
que no dejarn de ser de esa forma, sino
que adems tendrn la oportunidad de
adherirse a redes ms amplias y diversas.
En este caso tambin los docentes
tendrn
permisos
especiales
para
reunirse y realizar.
a. Los docentes y directivos participan en
las Comunidades de aprendizaje en red
disponibles, segn las necesidades de
cada uno. En estas, como se menciona en
el pie de pgina se desarrollan diferentes
actividades
formativas
(debates,
investigaciones-accin
conjunta,
presentaciones, foros, etc.). Es una
oportunidad para que los docentes
muestren las investigaciones realizadas
en la institucin.
a. Los que participan en las diversas
comunidades se juntarn para exponerles
a sus compaeros las ideas innovadoras
descubiertas a travs de esta experiencia
as como las actividades realizadas. Esto

b.

a. Profesore
s
y
directivos

a. Coordinado
r principal
de
la
Comunidad
de
aprendizaj
e en red
especfica
y
el
coordinado
r
del
proyecto
a. Coordinado
r
del
proyecto y
profesores

a.

Profesore
s
y
directivos

a. Profesore
s
y
directivos

Previamente el coordinador del proyecto ha solicitado la integracin a alguna Comunidad de aprendizaje en Red o ha creado vnculos con otras instituciones para realizar
investigaciones colaborativas o para realizar momentos de reflexin conjunta (debates, foros, etc.). Estas instituciones no solamente deben permanecer a la educacin
bsica, sino que cuanto ms diversidad haya ms oportunidades de aprendizaje habr.

b. Fase de evaluacin en la
que los docentes van a
poder calificar su trabajo a
travs de una rbrica.

c. Fase de retroalimentacin
en la cual se comentan los
resultados y se proponen
metas para mejorar la forma
de reflexionar y realizar las
prcticas educativas

puede servir de motivacin para que ms

docentes participen en ms comunidades
de aprendizaje en red, lo cual beneficiar
enormemente las prcticas de la
institucin.
b. Se realiza una sesin de auto- evaluacin
y co-evaluacin a travs de una rbrica.
La coevauacin re realizar entre
miembros de una misma comunidad de
aprendizaje o entre docentes que hayan
trabajado
en
algn
proyecto
de
investigacin conjunto o hayan tenido un
seguimiento cercano de otro compaero.
La idea es que se totalmente arbitraria.
b. En grupos se presentan los resultados de
su auto y co evaluacin, presentando las
dificultades y logros que tuvieron. Luego
a modo general mencionan diversas
ancdotas y dudas que surgieron. Al
finalizar, en un papel describen las metas
que se proponen para continuar con la
reflexin.
* Aparte llenan una rbrica para evaluar
las capacitaciones y el diseo de esta
segunda parte del programa.

b. Coordinado
r

b. Profesore
s

b. Coordinado
r

a. Profesore
s

c.

3.4. Estimacin de recursos

RECURSO
S
HUMANO
S

RECURSO
S
MATERIA
LES

NECESIDADES
Un
especialista
sobre
estrategias de investigacin en
las escuelas
Un especialista sobre gestin
educativa
Profesores
Coordinador y supervisor del
proyecto
Contratar como mnimo a un
profesor extra por cada nivel
(infantil,
primaria
y
secundaria)
para
que
contribuya en la reduccin de
horas
de
los
profesores
regulares
Formularios
Comunicados
Libros informativos para el
docente (sobre todo sobre
formas de investigar en la
educacin)
Proyector
Ordenador

PRESUPUESTO ANUAL
300
euros
(150
euros/sesin)
150
euros
(150
euros/sesin)
Se mantiene el sueldo
Se aaden 200 euros extra
al sueldo mensual
43200
euros
(1200
euros/mes
por
cada
docente)

10 euros
800 euros (20 libros de 40
euros aproximadamente)

Se utilizan los disponibles

TOTAL

43940
euros/ao

3.5. Sistema de seguimiento y evaluacin

Como se ha visto a lo largo de la descripcin del programa, existen tres
evaluaciones que se van a elaborar: la diagnstica, la procesual y la final. La
diagnstica se elaborar a travs de un cuestionario que van a desarrollar
los docentes y una lista de cotejo que va a tener el coordinador. El proceso
se seguir a travs de la aplicacin de rbricas sobre los trabajos realizados
por los docentes, lo cual ser utilizado por el coordinador tambin. Durante
este proceso se considerarn tambin claves las autoevaluaciones y
coevaluacin a partir de la aplicacin de cuestionarios con opcin de
detallar las respuestas. Durante la evaluacin final el coordinador utilizar
como instrumento al anecdotario o un diario en el cual pueda recoger las
principales ideas que le permitan por un lado evaluar el programa y por otro
lado evaluar el progreso que han tenido los docentes a lo largo del trabajo.
Adems, en esta etapa tambin ser clave la autoevaluacin y la
coevaluacin por parte de los compaeros. La coevaluacin ser realizada
por los compaeros de trabajo ms cercanos al docente (ciclo, compaeros
de investigacin, compaeros de la comunidad de aprendizaje en red, etc.).
Esto permitir que sean ms fundamentadas.

Tambin rescato que al ser cclica la evaluacin, cada tres meses se

realizar una evaluacin final de ese trimestre, pero que realmente es una
evaluacin procesual debido a que finalidad es contribuir con la mejora de
las prcticas reflexivas y de las investigaciones del siguiente semestre. Al
terminar todo el proyecto, todos los participantes tambin llenarn un
cuestionario y algunos otros respondern a entrevistas semiestructuradas.
Asimismo tambin se podr evaluar teniendo como fundamento a los
proyectos realizados por los docentes, los cuales deben mostrar su
capacidad reflexiva, su capacidad para investiga y su capacidad de innovar.
Finalmente, al ser esta evaluacin una evaluacin formativa que evala
para dar informacin y mejorar los procesos, se percibe tambin como una
evaluacin abierta. Digo esto porque evaluar de qu manera el proyecto y
sus instrumentos son tiles, y si se observa que hay alguna debilidad,
intentarn mejorarse para que la evaluacin sea ms real.

IV BIBLIOGRAFA

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