F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

El ndice entre el libro ahora cerrado, no seala

Jos Manuel Arango

Alberto Restrepo.

Fotografa de Olga Luca Echeverri. Medelln, julio de 1984.

SUS HBITOS MEDIO CIVILIZADOS:

ENSEANZA, DISCIPLINAS Y DISCIPLINAMIENTO
EN AMRICA LATINA
Marcelo Caruso

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

105

R E V I S TA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

E DUCACION
y P EDAGOGIA

RESUMEN
RSUM
ABSTRACT
PALABRAS CLAVE

RESUMEN
SUS HBITOS MEDIO DISCIPLINADOS: ENSEANZA, DISCIPLINAS Y DISCIPLINAMIENTO
EN AMRICA LATINA
De la variedad de categoras identificadas con la obra de Michel Foucault, la de las disciplinas es, sin duda, la que ha causado ms
discusiones en la produccin acadmica en educacin. El artculo discute la pertinencia de esta categora para el anlisis de la
historia educativa latinoamericana. En tensin con paradigmas aplicacionistas que enfatizan la existencia (o no) de una sociedad
disciplinaria, la cuestin de la enseanza, del aula y de las tcnicas de ordenamiento escolar subrayan la eficacia de las disciplinas
como tcnicas concretas de ordenamiento de la vida escolar.

RSUM
SES HABITUDES PRESQUE DISCIPLINNES: ENSEIGNEMENT, DISCIPLINES ET APPLICATION
DE LA DISCIPLINE EN AMRIQUE LATINE
De la varit de catgories identifies dans loeuvre de Michel Foucault, la catgorie des disciplines est sans doute celle qui a
entran beaucoup plus de discussions dans le domaine de la production acadmique concernant lducation. Le texte propose une
discussion autour de la pertinence de cette catgorie pour lanalyse de lhistoire de lducation en Amrique Latine. Mise en
tension avec des paradigmes applicationnelles qui mettent laccent sur lexistence ou non, dune socit disciplinaire, la question
de lenseignement, de la salle de classe et des techniques dordonnment scolaire soulignent lefficacit des disciplines en tant que
techniques concrtes dordonnment de la vie scolaire.

ABSTRACT
THEIR HALF- DISCIPLINED HABITS: TEACHING, DISCIPLINES AND DISCIPLINING
IN LATIN AMERICA
Out of the various categories identified with Michel Foucaults works, that of the disciplines is, doubtless, the one that has
originated most discussion within the academic production on education. This article discusses the relevance of this category to
the analysis of latin American education history. Differing from application paradigms which emphasize the existence (or non
existence) of a disciplinary society, the issues of teaching, classroom and school governing techniques underline the efficiency of
disciplines as concrete techniques for school life governing.

PALABRAS CLAVE
Michel Foucault, disciplinas, historia educativa latinoamericana.
Michel Foucault, disciplines, Latin American education history.

106

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

SUS HBITOS MEDIO CIVILIZADOS* :

ENSEANZA, DISCIPLINAS Y DISCIPLINAMIENTO
EN AMRICA LATINA**
Marcelo Caruso***
La intervencin de Michel
Foucault en la conformacin de una historia de
nuestro presente constituye una de las referencias
tericas centrales en diversas disciplinas sociales de las ltimas dcadas.
La profusin de su propia obra, sus giros
temticos y epistmicos, amn de sus aproximaciones poco convencionales a problemas
hasta entonces difusos en la percepcin general han abierto el panorama a una serie tan
numerosa de comentaristas, exgetas, bigrafos y cartgrafos de su obra que se ha llegado
a hablar de la produccin de una verdadera
hagiografa de San Foucault (Halperin,
1997). La propia poltica editorial de sus herederos personales e intelectuales y la serie de
ediciones sobre sus cursos en el Collge de
France en la dcada del setenta han complejizado ms an este panorama. Por ejemplo, el
cuarto tomo de la Historia de la sexualidad,
prcticamente concluido pero cuya publicacin fue interdicta por el propio Foucault poco

antes de morir, genera la sensacin de que an

estamos ante una obra incompleta, una obra
en trance de ser catalogada para despus ser
periodizada, clasificada, interpretada y discutida.1
La irrupcin de las perspectivas foucaultianas
alrededor de la tica, de las tcnicas del yo, la
reconsideracin de sus estudios literarios y
pictricos, la publicacin conjunta de sus escritos de actualidad y polticos, el crecimiento de los estudios sobre la gubernamentalidad,
la argumentacin viva de las lecciones de la
dcada del setenta y las miscelneas que en
diversas lenguas y en diversos formatos sorprenden al lector interesado no merman la
certeza de que uno de los temas y perspectivas inaugurados por Foucault que han de permanecer en los archivos discursivos de una
serie de saberes sistemticos sobre la modernidad ser la cuestin de las disciplinas y el
disciplinamiento.2 No slo por las caractersticas especficas de un campo de estudios
educativos que ha visto en la grilla disciplina-

* Domingo Faustino Sarmiento (1998, 117).

** Este artculo es producto de discusiones organizadas en el proyecto Nationalerziehung und Universalmethode:
Globale Diffusionsdynamik und kulturspezifische Aneignungsformen der Bell-Lancaster-Methode im 19.
Jahrhundert (Educacin, nacin y el mtodo universal: Dinmica global de disfusin y formas culturales de
aprobacin especfica del mtodo Bell-Lancaster en el siglo XIX), codirigido por Jrgen Schriewer y Marcelo
Caruso en la Seccin de Educacin Comparada del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad
Humboldt, Berln.
*** Universidad Humboldt, Berln.
Direccin electrnica: marcelo.caruso@rz.hu-berlin.de
1 Entre las ltimas publicaciones de Michel Foucault se destacan, In Verteidugung der Gesellschaft (1999), La hermenutica del sujeto (2002), Los anormales (2000). Asimismo, vase la edicin de sus escritos menores en varios tomos
publicados en francs bajo el nombre Dits et crits (1994).
2 En el campo de los estudios educativos, esta perspectiva sigue teniendo una gran presencia. Vase, por ejemplo,
Stephen J. Ball, Foucault y la educacin. Disciplinas y saber (1997); Mariano Narodowski, Infancia y poder. La conformacin de la pedagoga moderna (1995); Anne Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria (1979); Julia Varela,
Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma (1983); Julia Varela y Fernando lvarez-Ura, Arqueologa de la
escuela (1991).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

107

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

ria tanto una forma concreta de ordenamiento que posiciona los diverssimos elementos
de la institucin escolar como un modelo de
amplias repercusiones, estableciendo as una
interdiscursividad de las prcticas institucionales, sino tambin por la relevancia social de
las instituciones implicadas en el anlisis disciplinario fbricas, hospitales, escuelas, prisiones, la cuestin de las disciplinas y el disciplinamiento sigue constituyendo en las comunidades acadmicas una especie de ncleo
imaginario, un centro gravitatorio, de la obra
de Michel Foucault (Dreen, 1982; Frijhoff,
1999, 83-100)
En este sentido, las luchas interpretativas por
la rigurosidad, relevancia y potencial heurstico de las categoras vinculadas con la produccin de rdenes sociales calificados como
disciplinarios han sido el espacio central de
discusin y polmica de su obra.3 Ante la reciente aparicin de estudios vinculados a la
potencialidad de la obra foucaultiana para
analizar los pasados y los presentes de las realidades educativas latinoamericanas, el presente trabajo intenta mostrar algunas posibilidades y lmites de estas elaboraciones terico-histricas (Centeno, 2001, 289-308; Trigo,
2002). En efecto, como teora nacida en la Europa de posguerra probablemente con la
impronta de los autoritarismos cotidianos en
Francia, Alemania y Suecia a cuestas, donde
Foucault vivi y trabaj en los aos anteriores
a los movimientos de 1968, la pregunta acerca de la validez de tales esquemas para el anlisis de las instituciones de otros espacios civilizatorios y de realidades extraeuropeas ha sido,
desde el comienzo, una pregunta legtima y
plausible. Puede hablarse de un proyecto
disciplinario para estas sociedades latinoamericanas, las cuales parecieran resistirse a formas de ordenamiento racionalizadas? Puede hablarse de una experiencia social y esco3

108

lar disciplinaria en condiciones de una dbil

penetracin de los Estados y de las instituciones implicadas? Es legtimo hablar de una
sociedad disciplinada tal como se ha hecho
para la caracterizacin de las sombras de la
modernidad europea?
Tales preguntas implican la apertura de una
teora en funcin de su contraste con diversas condiciones de produccin, circulacin,
sancin y recepcin. Por ello, la cuestin de
la pertinencia de categoras foucaultianas vinculadas a las disciplinas, sus instituciones y
su proceso social implica una pregunta por la
mundializacin de proyectos de orden, de
formas culturales de produccin de sujetos,
de prcticas e instituciones de origen especfico. Se trata, en suma, de vislumbrar si la recepcin de tales programas en contextos diversos no posee una capacidad reestructuradora de las categoras mismas, en funcin de
las propias tradiciones culturales, de sus capacidades operativas y de su articulacin con
imgenes y smbolos especficos del orden
preexistentes. Por ello, en este trabajo se persigue algo ms que diagnosticar la mera
aplicabilidad de estas categoras a otros contextos en este caso, el latinoamericano para
discutir las capacidades diversificadoras de la
dimensin espacial de la vida social.
Para ello, seguiremos el siguiente recorrido.
Presentaremos en un ejemplo reciente la tendencia aplicacionista, esto es, la vinculacin
de un paradigma y un territorio en trminos de mera aplicacin y operacionalizacin. Ante las aporas de este ejemplo, intentaremos presentar algunas especificidades,
alcances y lmites de las disciplinas en la configuracin de las modernidades latinoamericanas, bsicamente con base en los hallazgos
vinculados con la institucin escolar. Por lti-

Vase particularmente la crtica central de Jrgen Habermas (1985, 273-343), quien diferencia precisamente la
riqueza de Las palabras y las cosas del mundo hermtico y del sujeto condicionado que le atribuye a Foucault en
Vigilar y castigar.
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

mo, presentaremos algunas tesis acerca de las

posibilidades analticas abiertas por Foucault
para el anlisis de la historia y del presente de
nuestra regin bajo perspectivas no aplicacionistas.

EL PARADIGMA DE LA
APLICACIN: UN EJEMPLO
En una obra colectiva reciente acerca de la
pertinencia y del poder explicativo de las diversas grandes teoras vistas desde el trabajo
de historiadores latinoamericanos, Miguel
ngel Centeno, uno de los dos compiladores
de esa obra, presenta una aproximacin de
sumo inters al tema del valor de la obra
foucaultiana en general y del foco sobre disciplinas y sociedad disciplinaria en particular
para la investigacin de la historia latinoamericana. Sugestivamente titulado The Disciplinary Society in Latin America (2001), este
ensayo de aplicacin y de discusin de la teora nos servir tanto para puntualizar algunos problemas con respecto a la lectura hecha de las propias categoras como para poner en evidencia una serie de problemas de
tipo historiogrfico y terico.
El trabajo de Centeno es de un gran nivel de
explicitacin: la potencialidad heurstica de los
conceptos provienen para l de la claridad
conceptual y del vigor emprico, criterios
ante los cuales las pocas pginas de Max Weber
(1972) sobre disciplina en su monumental obra
Economa y sociedad parecen capitular. Foucault
es visto como un autor de afirmaciones an
ms defectuosas (Centeno, 2001, 290). A pesar de ello, el peso que tanto desde la Escuela
de Frankfurt como desde la obra de Elas se
ha dado al tpico de la disciplina en los procesos de modernizacin invita a lidiar con sus
afirmaciones enigmticas (290). Su abordaje de la cuestin se articula alrededor de tres
preguntas bsicas:
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

Cmo ha sido definida la disciplina en los trabajos clsicos ligados a la gran transformacin? Cules son sus bases institucionales?
Cmo podemos comenzar a medir la discipina
con el fin de realizar estudios comparativos?

Esta agenda de discusin ser desarrollada por l en un esfuerzo consecuente.

A partir de su propio criterio de claridad y
vigor, Centeno se queja de la polisemia del
propio concepto disciplina. Inclinado a ver las
polisemias no tanto como una posibilidad, un
enriquecimiento de los objetos tericos que
abren nuevas perspectivas interdiscursivas,
sino ms bien como un obstculo para una
historia de vigor emprico, Centeno se apresura a clausurar las inespecificidades. Afirma
que disciplina implica, obviamente, obediencia (292). Recurriendo a las figuras de corte
militar utilizadas por Max Weber para describir la disciplina, Centeno plantea que debe
haber una obediencia uniforme, ritualizada,
lejos del xtasis heroico o de la devocin personal que estaran, por ejemplo, perjudicando el accionar de un ejrcito, ms que favorecerlo. Para Foucault agrega Centeno la
nueva forma de obediencia est caracterizada
por una respuesta automtica que esencialmente desactiva el estadio de la comprensin
(292). Este tipo de obediencia estara favoreciendo la creacin de una sociedad vigilada,
una sociedad menos punitiva y ms ligada a
la produccin de sujetos normales. As, la
versin moderna de la disciplina descansa ms
bien en el yo que en un otro externo (292),
en tanto los mecanismos institucionales retiran su instrumentario coercitivo e interpelan
a los sujetos en funcin de elementos persuasivos. En funcin de este complejo, Centeno
determina las propiedades especiales de las
disciplinas:
(1) es una obediencia automtica que (2) se
mantiene por una vigilancia omnipresente, (3)
monitoreada por mecanismos psicolgicos internos, (4) que requiere una serie de actos positivos y no meramente restricciones, (5) que est

109

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

justificada por un sistema de creencias hegemnico y (6) que comprende los privilegios de la
igualdad en conjunto con la responsabilidad
(294).

Este desarrollo terico, en el cual se acude ms

a diversos autores crticos, a Elas y a Weber
que al propio Foucault, muestra la persistencia de narrativas de interpretacin sumamente
totalizantes. En efecto, la queja acerca del carcter difuso y plurismico de la cuestin de
las disciplinas y el disciplinamiento puede
entenderse en tanto las consecuencias de la
difusin de las disciplinas son de carcter
mltiple. Sin embargo, una mirada a Vigilar y
castigar ahorra al investigador interesado una
serie de dolores de cabeza. Foucault es particularmente concreto a la hora de definir las
disciplinas, tan concreto como luego enigmtico a la hora de presentar su estatuto y
consecuencias:
a estos mtodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujecin constante de las fuerzas y les
imponen una relacin de docilidad-utilidad, es
a lo que se puede llamar las disciplinas

(Foucault, 1988, 141).

Si la extensin, consolidacin y penetracin

de las diversas disciplinas en el cuerpo social
lograron conformar una sociedad disciplinaria
es un tema de ms amplias consecuencias. En
ese sentido, el nfasis elegido por Centeno para
su anlisis de las vinculaciones entre la obra
de Foucault y la historia latinoamericana implica ignorar los mecanismos concretos de la
disciplina y su funcionamiento de tipo
inductivo, para preferir el punto de vista de
una gran teora4 sobre la sociedad disciplinaria
que en sucesivos pasos deductivos ser operacionalizada por el historiador.
Este tipo de dificultades provienen de una
mirada especfica. Tal como lo ha sealado
acertadamente Michael Donnelly, en la obra
4

110

foucaultiana existen dos estilos de argumentacin en tesin. Por un lado, se trata de la

mirada genealgica, centrada en la conformacin de una serie de mecanismos diferenciados de produccin de disciplinas, biopoltica,
normalizacin y dems. Por otro, Foucault
tiende a asociar con estos anlisis un estilo de
argumentacin epocal, en donde el anlisis
de estos mecanismos y operaciones retrocede
ante la descripcin de efectos a largo plazo
que estaran fundando verdaderas pocas.
Mientras la mirada sobre los mecanismos de
las instituciones particulares entre ellas la
escuela estara asociada a la argumentacin
estrictamente genealgica, Donnelly pleantea
que afirmaciones vinculadas a la sociedad
carcelaria o a la sociedad normalizada se vuelven problemticas para el historiador. Estas
pocas son las que otorgan al anlisis foucaultiano el barniz de hiptesis tan abarcadoras e inclusivas, la imagen de un mundo
tan suturado por redes de gobierno, que ha
producido los ataques de numerosos filsofos y cientistas sociales contra una imagen de
lo social de sumo hermetismo. Sin embargo,
Donnelly puntualiza que ambas argumentaciones estn disponibles y sugiere a los historiadores una mirada atenta al acercamiento
genealgico, microfsico de las disciplinas, de
la biopoltica y de la normalizacin, y menos
a las grandes hiptesis epocales vinculadas,
por ejemplo, con la sociedad disciplinaria (Donnelly, 1992, 199-203).
Pero Centeno, atrapado en su aproximacin
centrada en la poca disciplinaria, slo puede tener acceso a las disciplinas concretas
operacionalizando su propia definicin hbrida de los desarrollos de Foucault, Weber y
Elas. Para ello, se centra en cuatro instituciones que son frecuentemente asociadas al proyecto disciplinario: prisiones, milicias, fbricas y escuelas. Consecuente con su lgica
deductiva, Centeno plantea que el mayor problema con el concepto disciplina en este punto es el de encontrar alguna medida comn

Sobre el concepto gran teora y la inclusin de Foucault en el mismo, vase Mark Philp (1985, 65-82).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

que permita anlisis comparados (2001, 295).

Por ello, intenta imponer rigor cuantitativo
al concepto, tal como es requerido en las disciplinas acadmicas (norte)americanas. Para
ello, ha intentado construir un index disciplinario que pueda ser la base para algn
estudio acerca de las relaciones entre disciplina y desarrollo. Ante las dificultades de este
proyecto basado en inferencias causales,
plantea que lo nico que se podra medir son
los resultados de las prcticas institucionales
que tienen poco que ver con el tipo de desarrollo social y psicolgico descritos anteriormente (298). Esta conclusin es producto de
su propia construccin del problema a estudiar. Mientras que Foucault define claramente las instituciones y no la sociedad o la psique como lugar de despliegue de las disciplinas, Centeno, atrapado en su concepcin
de sociedad disciplinaria con todas sus consecuencias, no puede valorar la evidencia institucional misma, claramente presente en los
anlisis de Vigilar y castigar. Este vano intento
cuantificador fracasa ante la poca significatividad de las correlaciones que dice haber
encontrado, ya que las mismas no estn presentadas en el texto.
Ante esta situacin, Centeno intenta plantear
el peso de los procesos institucionales en la
implantacin de un proyecto disciplinario.
Para ello, presenta resultados de investigaciones acerca de las prisiones, milicias, fbricas y
escuelas en Amrica Latina, en una brevedad
que, al menos para el caso de las escuelas, no
est justificada. Centeno explica que tanto en
el campo de las prisiones, como en el de las
milicias y en el de las fbricas nos enfrentamos a aparatos institucionales de relativa presencia en nuestros pases. A pesar de los intentos de reforma, la mayora de los prisioneros sufran un rgimen de encierro predisciplinario. A pesar de las largas guerras civiles
y de la conflictividad social, las cifras de inclusin de la poblacin masculina en los ejrcitos parece haber sido menor que en el caso
europeo. Por ltimo, los niveles bajos de industrializacin estaran descartando a las fR E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

bricas como marcos institucionales de aprendizaje de la disciplina y, ms an, las fbricas

dieron nacimiento a algunos de los movimientos polticos ms radicales del continente (302303). Sin importar que en su principal referencia acerca de las penitenciaras en Amrica Latina se utilice de manera muy productiva el anlisis de Foucault del proceso de constitucin de la prisin moderna y que sus autores hablen de una difusin parcial, desplazada en sus sentidos reformadores y naturalistas pero presente como modelo de modernizacin, Centeno se centra en las limitaciones y no en las posibilidades de estos conceptos (Salvatore y Aguirre, 1996, 1-43).
El caso de la educacin y de la forma escolar
es an ms grave. Ante la profusin de la produccin en historia de la educacin de las ltimas dos dcadas, Centeno contina hablando de la poca atencin dada a este tema. Esta
selectividad de la percepcin no slo excluye
a la casi totalidad de la produccin acadmica del propio campo educativo, sino que incluso la mayora de los trabajos recientes de
sus colegas historiadores no son mencionados a la hora de cotejar la capacidad de la institucin escolar de vehiculizar estas prcticas
llamadas disciplinas.

LAS DISCIPLINAS EN LAS

ESCUELAS: UNA PERSPECTIVA
ANALTICO-INSTITUCIONAL
La experiencia escolar es, sin duda, un campo de fuerzas encontradas, de produccin de
hbitos de cierto nivel de mecanizacin, de
apertura a mundos no presentes en el resto
de la vida cotidiana, de ceimiento a pautas
de direccin y conduccin, de generacin de
rupturas y legitimaciones. En este sentido, los
efectos de la experiencia escolar no son
deducibles simplemente de las estrategias ms
o menos explcitas y de diverso nivel de centralizacin que componen la poltica escolar.

111

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

Sin embargo, en el transcurso de su vida escolar, los sujetos estn obligados a vincularse
con ese orden, aunque esa vinculacin pueda
derivar en una serie de posiciones de sujeto
diferentes. Se puede rechazar la propia experiencia escolar, se la puede mitificar, se la puede criticar parcialmente, etc. Pero los sujetos
que transcurren una gran parte de sus aos
formativos en este tipo de instituciones no
pueden ignorar esta experiencia.5
En este sentido, es necesario, por un lado, tener presente la observacin de Michel de
Certeau de que a las estrategias disciplinarias
centralizadas, calculadas, de alto nivel de
estructuracin hay que confrontarlas con las
tcticas cotidianas de su apropiacin locales, ligadas a racionalidades de tipo popular y
de menor nivel de articulacin (Certeau,
1988, 85-92). Esta idea, que ha sido procesada
por algunos historiadores con cierto entusiasmo al habilitar un acceso a la complejidad del
material histrico de mayor flexibilidad,6 no
implica la impugnacin de la existencia y rol
de las disciplinas en el proceso de configuracin de nuestras modernidades. Si De Certeau
vierte la idea del carcter contradictorio de lo
social y cultural en la categora de tcticas
populares, stas se constituyen en tcticas slo
en tensin con las estrategias de dominacin
y de produccin de orden. Al puntualizar los
lmites de la indagacin de las estrategias disciplinarias escolares en general, estamos trazando al mismo tiempo los alcances analticos de las prximas pginas, esto es, la mirada sobre la cotidianidad escolar como un dispositivo de impronta disciplinaria, en tanto
las disciplinas se definen a travs de la visibilidad de los cuerpos, sus actividades y sus efectos de docilidad y utilidad. Esta aproximacin
no da cuenta de la totalidad de la experiencia
escolar, pero da a las disciplinas como tcnicas de produccin de orden institucional y
de subjetividad un rol insoslayable en la pro5
6

112

duccin de la modernidad hbrida latinoamericana.

En ese mundo del detalle y de su organizacin que es la esfera disciplinaria, se reconoce
como primera operacin la del arte de las distribuciones de los individuos es decir, de sus
cuerpos en el espacio. Para ello, se organizan una serie de funciones vinculadas a este
espacio; en otras palabras, se organiza una
tabla (tableaux). En primer lugar, se procede a
erigir espacios institucionales de relativa clausura. Ms an, en ese espacio delimitado se
anulan los efectos de las distribuciones indecisas designando a cada individuo un
lugar y en cada emplazamiento un individuo
(Foucault, 1988, 146). En tercer lugar se intenta imponer una economa del espacio vinculada a los emplazamientos funcionales. Para
ello, se fijan unos lugares determinados para
responder no slo a la necesidad de vigilar,
de romper las comunicaciones peligrosas, sino
tambin de crear un espacio til (147). Por
ltimo, se organizan los espacios institucionales a travs de una distribucin de rangos, lo
cual implica la adopcin de unos sistemas de
clasificacin que abarcan la totalidad de los
cuerpos en cuestin.
Este primer complejo de operaciones de ordenamiento espacial se refuerzan con el control de la actividad. Las disciplinas reactivan
la vieja herencia del empleo calculado del
tiempo, en tanto dictan ritmos, prescriben
repeticiones y obligan a los sujetos a ceirse a
ciertas ocupaciones. Este empleo del tiempo
necesita de una elaboracin temporal del acto,
de una mirada analtica que descompone las
acciones en sus partes para recomponerla de
una forma ordenada y no casual (155). En esta
reelaboracin analtica de las acciones, se producen dos tipos de articulaciones. La primera es la de la correlacin del cuerpo y el gesto;
la segunda es la de la vinculacin cuerpo y

Sobre las relaciones entre sujeto, experiencia y poder, vase Marcelo Caruso e Ins Dussel (1996).
Para la historia de la educacin, es de especial inters Frijhoff, Foucault Reformed (1999). Un caso de adopcin
de este marco en el campo de la historia de la literatura puede encontrarse en Peter Teltscher (2002).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

objeto. La suma de estas correlaciones es lo

que en el vocabulario militar pero no slo en
l es denominado la maniobra (manoeuvre).
Tablas de distribucin y maniobras detalladas
en funcin del control del tiempo posibilitan
la organizacin de las gnesis. Las actividades
son planeadas a largo plazo, pero a la vez, con
un alto grado de especificacin. La gnesis
implica aqu la organizacin de los ejercicios.
Sea en la escuela o en el ejrcito, el planeamiento de segmentos previamente identificados y luego compuestos ser una de las bases
de la produccin de orden institucional, un
orden diferente al de las vidas cotidianas
(exercise).
Por ltimo, Foucault plantea que las tcnicas
de docilizacin a travs de operaciones sobre
el cuerpo se organizan alrededor de una composicin de fuerzas, la combinacin de los
cuerpos en torno a funciones. Bsicamente,
esta composicin de fuerzas slo es posible
bajo un sistema preciso de mando, se traban
relaciones de sealizacin (170-171) que movilizan los cuerpos individuales de manera coordinada. La formacin de un sistema de seales ser una de las formas ms econmicas
de concretizacin del mando y de composicin de los individuos (tactique).
Como puede verse, la cantidad de operaciones disciplinarias especficas al interior de las
instituciones no es marginal. El concepto mismo de disciplinas fue formulado por Foucault
con estas caractersticas precisas. Slo el nfasis en el concepto sociedad disciplinaria esto
es, en el momento totalizador justifica que
Centeno termine y no que comience con las
instituciones. En cambio, el concepto mismo
de disciplinas se configura al interior de las
historias y devenires institucionales. Su
7

operacionalizacin se ajusta, en primer lugar,

a la especificidad de cada institucin en particular la escuela, el ejrcito, el hospital, la
fbrica, el asilo y, en este punto abandonamos la letra foucaultiana, a la especificidad
de las historias vividas por las sociedades que
aplican estas disciplinas y a las significaciones que diversas culturas otorgan a las diversas herramientas disciplinarias.
Centrndonos en la institucin escolar, intentaremos mostrar el avance de tcnicas disciplinarias a travs de transformaciones de la
enseanza. En otro lugar hemos argumentado que el abandono de la vieja escena de enseanza individual puede utilizarse como
indicador de un avance de diversas propuestas disciplinarias en el campo escolar
(Dussel y Caruso, 1999). En efecto, la vieja aula
de la escuela elemental organizaba su cotidianidad alrededor de interrogatorios individuales por parte del maestro. El aula no tena
una estructura lineal y los alumnos que no
eran interrogados, por dems numerosos, tenan una serie de ejercicios para realizar, aunque el docente no tuviera garanta de ello. Slo
el prximo interrogatorio del docente podra
proporcionarle alguna informacin sobre lo
que el alumno haba hecho mientras interrogaba a los otros escolares. Este mtodo, denominado individual porque no haba escenas
de enseanza directa grupal, parece haber
sido caracterstico de las escuelas de la modernidad temprana, tanto en Europa como
en Amrica Latina.7 Esta escena, donde los
alumnos pasaban gran parte de la jornada escolar librados a sus propias ganas de realizar
los ejercicios, fue reemplazada entre mediados del siglo XVIII y mediados del siglo XIX
esto es, en el perodo en el que las disciplinas locales se institucionalizan y en el que su
emblema ms puro, la crcel, es adoptado en

El escrito programtico de Comenio, la Didctica magna de 1629, que introduce sistemticamente la idea de una
enseanza global o simultnea es un signo de la presencia y del peso de la estructura individual en la instruccin
y constituye a la vez su primera impugnacin. Sin embargo, su programa tardara siglos en realizarse a gran
escala. Vase Gerhardt Petrat (1979) y Michael Sauer (1998). Sobre Amrica Latina, vase el caso colombiano en
Olga Luca Zuluaga Garcs (1984).

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

113

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

Europa y, en mucha menor medida, en Amrica Latina por la enseanza simultnea y

mutua como nuevas formas de control, punicin y correccin.
La enseanza global o simultnea y el sistema
de enseanza mutua (tambin conocida como
sistema Lancaster por el nombre de uno de sus
fundadores) marcan el declive definitivo de
la estructura didctica individual practicada
durante centurias. Si bien la enseanza individual haba sido desafiada por los Hermanos
de las Escuelas Cristianas en Francia y por
diversas sectas protestantes, es hacia el final
del siglo XVIII cuando se consolidan alternativas de corte disciplinario a la vieja forma de
instruccin. En este proceso, la enseanza simultnea y la enseanza mutua perfeccionan
algunos elementos disciplinarios presentes en
la instruccin e introducen otros completamente nuevos.
En primer lugar, ambas necesitan definitivamente de una composicin del lugar que ya no
puede ser satisfecha por una simple habitacin grande en la casa del maestro. La cantidad de bancos, su alineamiento en filas, la
produccin de un lugar central o frente
en la enseanza simultnea, el maestro mismo; en la mutua, los centros vinculados a los
monitores de enseanza no son compatibles
con la vieja asimilacin entre casa del maestro y aula o, incluso, entre iglesia y escuela.8
Estos requerimientos separan al espacio escolar de otros espacios sociales y, ante la necesidad de coordinacin de un grupo, se genera una clausura de ese espacio a travs de
un horario escolar. Asimismo, ese espacio de
clausuras intermitentes es poblado por clasificaciones cambiantes: se suceden a partir de
1750 los sistemas clasificatorios de alumnos,
sea en clases por edad, sea en clases por el
8
9

114

tipo de texto utilizado o en clases diferentes

segn los niveles de logro en cada contenido
(mutuo). Ms all de las especificidades de
estos sistemas de clasificacin, el espacio escolar deja de estar poblado por distribuciones indecisas para asignar a cada individuo
un lugar.
En el caso de las escuelas mutuas, esta distribucin se ve exacerbada por la constante visibilidad producida por la lgica monitorial. El
monitor sobresale del grupo, pero el ordenamiento del grupo mismo en el espacio por
ejemplo, ante los crculos de lectura se ve
influido por las respuestas correctas de cada
nio. De esta manera, el grupo bajo la conduccin del monitor no es homogneo, sino
que es una suma de grados de logro.9 Asimismo, los diversos monitores de orden, posicionados en lugares de mayor visibilidad, ilustran la lgica de que los espacios estn asociados con funciones. En el sistema simultneo,
la elevacin para el lugar del maestro, la separacin de los sexos, las tcticas de distribucin de los alumnos sern variadas y no se
dejar el espacio y su ocupacin a los avatares del azar.
Esta evolucin se ver coronada a nivel de la
institucin escolar por la escuela graduada por
edades, criterio que se impuso con posterioridad. Sin embargo, la cuestin de los rangos,
sea por edades, por logros o por cualidades
morales, pasa a ser uno de los operadores fundamentales a la hora de disponer los cuerpos
en el espacio. Asimismo, la centralidad del
cuerpo del maestro da lugar a una visibilidad
que ser objeto de otros discursos cientficos
y pedaggicos para su formacin. Con ello, el
cuerpo del docente mismo ser codificado a
travs de los manuales de pedagoga y de las
doctrinas del buen comportamiento hasta en

Por ello, este es el momento histrico de aparicin de una verdadera arquitectura escolar. Vase Antonio Viao
Frago (1993-1994, 17-74) y Thomas A. Markus (1996, 9-50).
Para una descripcin de la enseanza mutua, es necesario consultar las obras seminales de Andrew Bell (1797) y
Joseph Lancaster (1995, 1-112). Para una de sus adaptaciones latinoamericanas, consultar Annimo (1826a) y Jos
Mara Triana (1845).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

sus gestos (Dussel y Caruso, 1999). En suma,

la distribucin calculada de los cuerpos en el
espacio es una de las grandes innovaciones
disciplinarias.10
En segundo lugar, la elaboracin temporal del
acto ser uno de los focos centrales a la hora
de regular la cotidianeidad institucional. Se
tratar tanto de establecer evoluciones lineales que van de la pizarra al cuaderno, del lpiz a la tinta, de la cartilla al libro, como de la
codificacin del cuerpo en cada uno de estos
actos. El disciplinamiento de las manos ser,
sin duda, uno de los puntos ms tematizados
a la hora de coordinar objeto y cuerpo. Sin
embargo, esta visibilidad de una mano que
toma un lpiz o de unos dedos que dan vuelta una pgina11 son slo posibles a partir de
una condicin casi invisible para estas elaboraciones temporales: en las escuelas seriadas,
en las escuelas donde se conforma un centro
y un campo de visibilidad tanto para los docentes como para los alumnos, esta serialidad
slo se logra mientras se consiga tener sentados a los nios. La historia del banco escolar
es as no slo la historia de un mueble que
produce nostalgias, sino la historia de una
sedentarizacin de la infancia que posibilita
las operaciones de enseanza. Esto es, si en el
aspecto de la distribucin del espacio, el elemento central era la asignacin de lugares,
para la elaboracin temporal del acto escolar
es central que se constituya un campo de
sedentarizacin previo a las operaciones
didcticas. Sin sedentarizacin de la infancia,
no es posible la actividad reglada, la actividad escolar.12 Amn de estas operaciones, la

escuela de la enseanza simultnea o mutua

fue convirtindose en un espacio de codificacin de cuerpos y objetos tanto en el momento de saludar a la bandera, como en las formas diversas de marchas escolares, de modos
de entrada y salida a la escuela y al aula, etc.
La escuela, en suma, es un lugar donde se
practican los actos codificados denominados
maniobras.
Este espacio analtico y las maniobras que lo
pueblan hacen posible la organizacin de las
gnesis. La consolidacin de un espacio denominado currculo y las didcticas son los
instrumentos centrales de esta organizacin.
Los currculos planifican las gnesis a varios
aos y, a la vez, en todo detalle en su progresin. Las didcticas van un paso ms hacia
adelante e intentan traducir esa organizacin
en escenas cotidianas de enseanza y aprendizaje. En las mismas, contando con una infancia escolar sedentarizada y con una minimizacin de los estmulos exteriores gracias a
la clausura y al ordenamiento, se hace posible
una serie de operaciones sumamente artificiales y una comunicacin especfica denominada didctica. Esta comunicacin descompone los grandes segmentos de contenido de
las asignaturas para darle una secuenciacin
y un orden en su ejercicio. Amn de las crticas pedaggicas exteriores, estas herramientas han producido un reino de la ejercitacin,
de las repeticiones y de las consolidaciones
insoslayable a la hora de analizar la experiencia escolar.13 Tanto el sistema simultneo como
el mutuo posibilitaban esta organizacin de

10 Como una forma especfica de las operaciones de clausura del espacio escolar y sus marcas en las prcticas
corporales, puede verse la cuestin de los uniformes escolares en Ins Dussel (2001).
11 Vase la imagen de la lectura propugnada por el normalismo argentino y comentada por Rubn Cucuzza como
la escena normalista de lectura, en Cucuzza (2003).
12 Sobre el tema de la sedentarizacin de la infancia, vase la obra de Eickhoff sobre la sedentarizacin en la
modernidad (1993). Acerca de este proceso en las escuelas elementales de Zrich, vase Franz Kost (1985). As
mismo, hemos reconstruido aspectos de esta transformacin en el reino de Baviera (Caruso, 2003b, 306-317).
13 Un buen ejemplo de las capacidades selectivas del currculo y de su potencial para la organizacin de las gnesis
puede consultarse en Thomas S. Popkewitz (1987). En el campo de la didctica, la organizacin de las gnesis
como programa de gobierno puede verse en los diferentes artculos en Hans Rauschenberger (1985) y Marcelo
Caruso (2001, 3-10).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

115

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

las gnesis no slo en cada institucin, sino

tambin a gran escala.14
Por ltimo, con la caracterizacin de composicin de fuerzas, el concepto disciplina adquiere

una dimensin supraindividual eminente. Esta

composicin de fuerzas hace hincapi en el
carcter colectivo de estas tcnicas, en la necesidad de coordinacin de las mismas y en
la economa que esta colectividad implica. En
efecto, la economa de una enseanza simultnea o mutua con respecto a la tediosa interrogacin de alumnos individuales fue una
certeza para los reformadores escolares de finales del siglo XVIII y principios del XIX. En
este sentido, estos sistemas de enseanza no
slo han creado la composicin de fuerzas del
aula, vinculadas a la articulacin de los individuos alrededor de uno (simultnteo) o varios (mutuo) centros, sino que han producido instituciones de mayor escala las escuelas con mltiples grados segregados donde
se componen las fuerzas individuales del
cuerpo docente. Por otra parte, se han generado toda una serie de mecanismos y sistemas de seales para la composicin de los elementos, de los cuales el sistema de seales de
las escuelas mutuas o lancasterianas es a la
vez el ms abarcativo y el ms famoso.15 De
cierta simplicidad, pero no de menor fuerza
compositiva, es la clsica forma de levantar la
mano para pedir la palabra en las aulas. Esto
es, la comunicacin didctica, pero tambin
la comunicacin institucional en las escuelas,
muestra la presencia de estas estrategias de
composicin para su funcionamiento.
En este sentido, si tanto la enseanza simultnea como la enseanza mutua transportan
una nueva mirada sobre los procesos del aula
que puede caracterizarse en sus rasgos ms
sobresalientes como disciplinaria, la pregunta a realizarse en funcin de la presencia de

disciplinas en Amrica Latina se vincula con

la penetracin de tales modelos de cotidianidad escolar enfrentndose, fundamentalmente, con formas de enseanza informales
o con las viejas formas de la instruccin individual. De esta manera, preguntarse por esta
transformacin de la institucin escolar en
Amrica Latina es una posible perspectiva
para evaluar la presencia de las disciplinas en
nuestro contextos y para producir un panorama acerca de la presencia de una estrategia
disciplinaria en la regin con la cual los sujetos tuvieron que vincularse ms all de los
resultados de esta vinculacin.

LA ENSEANZA DISCIPLINARIA
EN AMRICA LATINA: ALCANCES, LMITES Y
REARTICULACIONES

La aguda conciencia de muchos revolucionarios e independentistas latinoamericanos

de estar fundando un orden nuevo es una de
las caractersticas fundamentales del optimismo transformador de la dcada del veinte del
siglo XIX. En esta empresa, definida en contraposicin con el reino de la ignorancia y el
atraso que, para muchos pero no para todos, representaba Espaa, el ministro del
interior de la Gran Colombia, Jos Mara
Restrepo, encontraba palabras inequvocas
refirindose a las tareas educativas: haba que
olvidar la mayor parte de lo aprendido en
la educacin colonial y estudiar de nuevo
(Zuluaga, 1984, 21).
Restrepo no se refera solamente a los estudios de latn y superiores, tampoco a la reforma de las viejas universidades coloniales; se
refera especficamente a la necesaria multi-

14 Sobre el sistema mutuo como posibilitador de una verdadera poltica escolar, vase para el caso de Buenos Aires,
Mariano Narodowski (1997, 51-55).
15 Vanse algunos de estos en el libro semioficial para el mtodo mutuo en Colombia, Annimo (1826a, 79-83).

116

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

plicacin de escuelas elementales, una multiplicacin de un signo diferente a la de las instituciones coloniales. En efecto, tanto l como
el presidente Francisco de Paula Santander,
siguiendo a Bolvar mismo, eran grandes entusiastas de las promesas de virtud del sistema de enseanza mutua o lancasteriano.16
Ellos no hacan otra cosa que proseguir la admiracin de Bolvar por este sistema (Guevara,
1968, 81-90; Weinberg, 1997, 203-220), quien
haba conocido a uno de sus fundadores, Joseph Lancaster, en Londres, y al que aos despus convocara para intalarse en Caracas.
Todos ellos no slo propiciaban la expansin
de una escuela elemental a un costo bajo, dado
que el sistema de enseanza mutua prometa
la educacin de grandes grupos de escolares,
sino que vean esta incorporacin como un
paso hacia el orden nuevo, hacia la reforma
de los individuos y como una mquina de
produccin del orden republicano basado en
las leyes y su obediencia (Roldn, 1999, 297331).
El antiguo y vicioso mtodo no garantizaba
las formas disciplinarias y la cotidianeidad
ordenada que la imagen de una escuela mutua ofreca. An ms, este frente contra el viejo
mtodo heredado de la colonia fue ampliado
por la incorporacin de la enseanza simultnea como posibilidad de reforma de las escuelas elementales. Si entre 1822 y 1844 la enseanza mutua haba sido una especie de
mtodo oficial en Colombia por intervalos
verdaderamente oficial,17 a partir de 1844 la
lucha contra el mtodo antiguo recomendaba tambin la enseanza simultnea como segunda forma aceptable de remocin de las

viejas estructuras didcticas.18 Ms all de las

sinuosidades, el camino era claro: se trataba
de que la cotidianidad escolar se reestructurara al interior de pautas espaciales, temporales, corporales y de actividad que ofrecieran
una imagen disciplinaria del orden escolar. Este
optimismo, sin embargo, deba medirse con
las fuerzas de inercia de la realidad social. Por
un lado, la expansin educativa fue poco significativa. Incluso, en perodos conservadores, se verifica el cierre de escuelas y una disminucin global de la matrcula. Por otro, el
reemplazo del viejo mtodo por el nuevo, ms
all de una serie de problemas edilicios, de
disponibilidad de materiales y dems, haca
que su avance no fuera igualmente intensivo
en todas las regiones. Ms all de los reparos
puestos a la enseanza mutua, la lenta adopcin de la enseanza simultnea a partir de
mitad de siglo se consolid con el crecimiento de la formacin docente en escuelas normales.19 Hacia finales del siglo XIX, las escuelas elementales colombianas haban adoptado alguna de las formas disciplinarias para la
vida cotidiana en las escuelas, con una fuerte
tendencia a consagrar la enseanza simultnea como configuracin privilegiada.
Lo interesante de este movimiento es que se
verifica con diversa intensidad en todos los
pases de Amrica Latina. Una bsqueda
bibliografica reciente ha constatado la presencia de escuelas mutuas en todos los pases latinoamericanos con excepcin de Paraguay
(Schriewer y Caruso, 2003).20 Sea a travs de
misionarios, como en el caso destacado de James Thomson (Browwning, 1921, 49-98; Narodowsky y Lpez, 1999, 45-72), de emigrados

16 Vanse las notas biogrficas elogiosas sobre Santander, tambin por su compromiso con la expansin del mtodo mutuo, en Noticia biogrfica de D. Franciso de Paula Santander, (Annimo, 1826b, 189-200).
17 Sobre la suerte del la enseanza mutua en Colombia, vase Bez Osorio (1993, 381-397), Echeverri Snchez (1986)
y Zuluaga Garcs (1984; 2000).
18 Hemos desarrollado esta argumentacin en Marcelo Caruso (2003a).
19 Este proceso de transicin puede verse ampliamente documentado en Zuluaga (1999).
20 Para la excepcionalidad del caso paraguayo, que a mediados de siglo comenz a reformar sus instituciones
escolares en funcin de la enseanza simultnea, consultar Jerry W. Cooney (1983, 413-428).
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

117

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

espaoles, como en el caso del matrimonio

Jos Joaqun y Estefana de Mora (Roldn,
2003), o de misiones pedaggicas enviadas por
los gobiernos americanos a Londres o a Pars,21 la promesa lancasteriana, y con ella una
forma eminentemente disciplinaria de organizacin de la cotidianeidad institucional, se
extenda por toda la regin. Con diversa suerte, esta propuesta se transform en un modelo de reforma de las escuelas existentes. En el
caso de la Provincia de Buenos Aires (Newland, 1992), fue impulsada tanto para escuelas de nios como de nias y se intent aplicarla al nivel secundario, algo no previsto por
Lancaster o Bell, sus fundadores ingleses. En
otras provincias de las Provincias Unidas del
Ro de la Plata, el mtodo fue introducido por
extranjeros y encontr una proteccin oficial
variable (Salvadores, 1941).
Si bien la expansin de la enseanza mutua
no ha sido estudiada en toda su variedad y
riqueza, su influencia en los primeros intentos de producir instituciones escolares disciplinarias es innegable. El caso brasileo es
notable por el rpido ascenso del mtodo como forma oficial de reorganizacin de las instituciones escolares elementales en ese territorio de gran extensin. La ley de educacin
de 1827 estableca explcitamente el mtodo
mutuo como la forma oficial de enseanza;
para ello fueron fundadas escuelas normales,
se tradujeron manuales de enseanza y se intent reconfigurar las instituciones existentes.22 Cuando el mtodo cay en descrdito
en la dcada del cincuenta del siglo XIX, su
reemplazo fue igualmente de sesgo disciplinario: la instruccin simultnea (Camara,
2003). Con historias muy diversas, la escuela
mutua se expandi a Chile,23 Per (Bruno-

Jofre, 1990, 84-96), Guatemala (Corts y Caldern, 1995-1996, 279-300), Uruguay (Jesualdo,
1954), Bolivia (Thiessen-Reily, 2002) e, incluso, a la Cuba an bajo dominio colonial (Huerta, 1992).
Sin embargo, el caso ms particular de expansin de la enseanza mutua se dio en Mxico.
La Sociedad Lancasteriana de la ciudad de
Mxico desarroll una actividad inusitada,
convoc a las lites de la ciudad ms all de
algunas caracterizaciones ideolgicas e incluso, entre 1842 a 1845, pas a administrar la
totalidad de la educacin. Asimismo, el mutuo haba sido el mtodo elegido en las reformas educativas de Gmez Faras para la Capital y Territorios de 1833 (Roldn, 1999; Tank,
1999; 1973, 494-513). Las huellas de escuelas
lancasterianas en territorio mexicano son innumerables. Desde Campeche a Durango, las
escuelas lancasterianas se extendieron y consolidaron en una serie de ciudades de diverso
tamao e, incluso, en reas rurales.24 La persistencia de escuelas mutuas en Mxico hasta
aproximadamente 1890 es un hecho casi nico en la historia de este movimiento de expansin internacional por los cinco continentes.
De esta manera, la historia de la enseanza
mutua coincide con la etapa de gran inestabilidad en la construccin de los Estados nacionales, de las repetidas guerras civiles, de la
expansin de la violencia en la sociedad y de
los difciles balances entre Estados federales y
nacionales. Los resultados de la expansin
lancasteriana, mucho ms magros que las
pomposas manifestaciones de optimismo nos
sugieren, encontr en efecto los lmites de los
Estados en su propio proceso de constitucin,

21 Para el caso de Brasil, vase Maria Helena Camara Bastos (2003).

22 Vanse los numerosos trabajos sobre el tema, que incluyen tanto reconstrucciones de las tramas institucionales
como estudios regionales y la crucial cuestin de la formacin docente, en Maria Helena Camara Bastos y Luciano
Mendes de Faria Filho (1999).
23 Consultar el muy completo estudio de Domingo Amuntegui Soler (1895).
24 Vanse como ejemplos, ngela T. Thompson (1994, 19-36) para el caso de Guanajuato; Mary Kay Vaughan (1987,
39-62) para Puebla y Cristina Crdenas Castillo (1990, 47-63) para el estado de Jalisco.

118

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

amn de la oposicin de la Iglesia catlica

particularmente en el caso chileno como de
los viejos maestros y de padres que no vean
el sentido de que unos nios ensearan a
otros.
En este sentido, la enseanza simultnea
como la segunda posibilidad de reformulacin
disciplinaria de las instituciones fue cada vez
ms aceptada, en consonancia con su fulminante victoria en aquellos Estados europeos
que haban servido como modelo para la expansin de la enseanza mutua. La enseanza simultntea pareca ofrecer una serie de
tcnicas vinculadas a los cuerpos, que garantizaba tanto el orden espacial, la distribucin
temporal, la produccin de ejercicios, la elaboracin de gnesis y la composicin de fuerzas. Como hemos visto, en el caso colombiano, se considera a la enseanza mutua y a la
simultnea como dos posibilidades de lucha
contra la instruccin individual colonial. Sin
embargo, esta equivalencia no durara demasiado. Con las noticias que llegaban de Europa y de Estados Unidos, con las deficiencias
vistas en la prctica de la enseanza mutua y
con la consolidacin de Estados nacionales con
planes ambiciosos, la enseanza simultnea
prometa un orden disciplinario sustentable
y acorde a las modernidades ms complejas
de fines del siglo XIX.
Ya en su clebre viaje a Europa, Domingo F.
Sarmiento no menciona la enseanza mutua
y percibe un continente que, con el modelo
de Prusia festejado entre otros por Vctor
Cousin, se vuelca definitivamente a la alternativa disciplinaria ofrecida por la enseanza
simultnea (Sarmiento, 1993). En el caso argentino, por ejemplo, la introduccin de la
misma, junto con las innovaciones pestalozzianas y froebelianas, se debe a Juana Manso, quien por encargo de Sarmiento fund
escuelas modelo en la ciudad de Buenos Aires. Las mismas, aunque generaron polmica

y tuvieron una vida limitada, se transformaron con el tiempo y con los elementos positivistas en boga en el modelo institucional-pedaggico para la consolidacin del sistema
escolar argentino.25 Argentina se convirti
definitivamente con la ley 1884 en un modelo
regional para los sistemas escolares, como lo
muestra la ley de educacin mexicana de 1888
(Vaughan, 1982, 9-39). Esto implicaba la creacin de grandes cuerpos de inspeccin y de
garantas acerca de que el nuevo orden cotidiano escolar deba cumplirse.
La introduccin del mtodo simultnteo en
Amrica Latina no ha sido estudiada a nivel
regional. En la produccin histrico-educativa, se ha consignado la cada del mtodo
lancasteriano a partir de informaciones muy
fragmentarias, dada la tendencia de la
historiografa educativa a producir narraciones de progreso y no narraciones de fracaso
y se da por hecho que la estructura didctica
hasta hoy dominante se impuso por algn tipo
de fennemo cuasi natural. Ms all de esta
falta de estudios especficos, es posible considerar que la enseanza simultnea es impuesta junto con mecanismos de formacin docente en escuelas normales, en tanto en estas
mismas escuelas normales se utiliz la enseanza simultnea para la organizacin cotidiana de las instituciones. Esto se constata a
nivel oficial en Colombia en 1844 (Zuluaga,
1984-1999). Asimismo, la iniciacin de movimientos normalistas alcanz tanto a Mxico
(Vaughan, 1982) como a Argentina (Dussel,
1997; Tedesco, 1986). Hacia comienzos del siglo XX, todos los pases latinoamericanos haban adoptado el sistema de escuelas normales para la formacin de sus docentes, impulsando as definitivamente la hegemona de la
enseanza simultnea (Fell, 1993, 374-379).
La consolidacin de la enseanza simultnea
fue acompaada de elementos positivistas,
cientificistas y ampliaciones curriculares.

25 Sobre la personalidad de Juana Manso, vase Lidia F. Lewcowicz (2000).

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

119

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

Adriana Puiggrs ha mostrado este proceso

para la fase de consolidacin del sistema educativo argentino y ha mostrado los procesos
de disciplinamiento propuestos por pedagogos, intelectuales y funcionarios sumamente
activos en el sistema escolar (Puiggrs, 1990).26
Este tipo de estrategias se encuentran tambin en las polticas educativas provinciales,
a pesar de sus limitaciones.27 El esquema simultneo se impuso asimismo en Mxico, a
pesar de la larga tradicin lancasteriana.28 La
imposicin de este mtodo para las aulas fue
una transformacin tan evidente del orden
escolar, particularmente en sus efectos de
sedentarizacin, que se introdujeron en muchos casos excursiones escolares como variacin del orden disciplinario (Martnez Moctezuma, 2002, 279-302). Un caso interesante es
la introduccin de la gimnasia en el currculo
escolar, particularmente en escuelas urbanas.
Acompaada de representaciones higienistas,
la didctica de la gimnasia pareca copiar la
estructura de la enseanza simultnea y activaba el cuerpo de una forma diferenciada que
el paseo escolar. Asimismo, las imgenes regeneracionistas de los liberalismos y conservadurismos de argumentacin racista explicitaban tendencias a la introduccin de disciplinas en el mundo indgena y popular, como
en el caso de la introduccin de la gimnasia
sueca en Bolivia (Martnez, 1999, 361-386). El
mtodo simultneo para la configuracin de
la cotidianeidad escolar apareca tambin en
los intentos de introduccin de trabajos manuales en las escuelas y en las cruzadas por la
incorporacin de los ltimos indios a los Estados nacionales (Godoy, 1995, 71-110; Serrano, 1995-1996, 4223-4474).
En fin, si los sistemas de enseanza mutuo y
simultneo pueden ser considerados como

configuraciones disciplinarias en el sentido

descrito anteriormente, existe una gran cantidad de literatura disponible que permite
hablar de una estrategia disciplinaria patrocinada por las lites gubernativas y por los proyectos civilizatorios en todo el continente.
Ciertamente, la capacidad de penetracin de
estos proyectos no slo es limitada en toda la
regin, sino tambin desigual en cada uno de
los contextos nacionales y regionales. Entre
los casos argentino, uruguayo o costarricense
y el boliviano o guatemalteco existe toda una
serie de determinantes sociotnicos que matizan la capacidad de penetracin de las disciplinas como dispositivos institucionales a la
hora de producir sujetos con hbitos civilizados. En efecto, los sujetos que Domingo
Faustino Sarmiento tena ante sus ojos, y que
no eran indgenas, posean hbitos medio
civilizados. La impresin del viajero Amadeo
Jacques en la provincia de Santiago del Estero era similar. Progresista, exiliado, filsofo,
participante del movimiento parisino de 1848,
Jacques muestra en sus diarios de viaje su
extraeza ante poblaciones cuyo hbitus corporal no es identificable con aquellos sujetos
disciplinados y organizados an en las barricadas parisinas! de 1848. Ante esta extraeza, no le ser difcil participar de las reformas de la enseanza secundaria argentina bajo
un gobierno no precisamente progresista
como el de Bartolom Mitre (Caruso y Dussel,
1996-1997, 37-58). En la empresa de pasar de
esos hbitos medio civilizados a los completamente civilizados, las disciplinas, esas
tcnicas institucionales que concurren a la
conformacin de la subjetividad, fueron desplegadas como tcnicas de produccin de orden a lo largo y a lo ancho de Amrica Latina.
En el orden escolar, hemos intentado representar esta expansin a travs del cambio de

26 En el caso brasileo, la penetracin del positivismo parece haber dejado huellas en los mismos discursos
escolanovistas. Una muestra de ello es la preferencia de Loureno Filho por los laboratorios y las experimentaciones
alineados al saber positivo. Sobre la cuestin de la pedagoga, cientifizacin y disciplinamiento, consultar Mara
Marta Chagas de Carvahlo (1998-1999, 122-136).
27 Para el caso de la provincia de Buenos Aires, consultar Pablo Pineau (1997).
28 Al respecto, Mlada Bazant (2002, cap. 2).

120

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

las matrices de comunicacin cotidiana en las

aulas. Otros caminos, como la produccin de
un cuerpo de inspectores, la formacin de un
sistema de certificaciones, la evolucin de los
sistemas de premios y castigos, o las relaciones entre familia y escuela, podran mostrarnos perspectivas diferenciadas acerca de la
expansin de las disciplinas como estrategia.
Este movimiento hacia la fundacin de instituciones disciplinarias o hacia la reconfiguracin disciplinaria de las instituciones existentes arroja, sin embargo, una serie de interrogantes. En primer lugar, en consonancia con
las preocupaciones cuantitativistas de Miguel
ngel Centeno, se trata de ver la penetracin
real de estas instituciones y la estimacin de
su alcance en los inmensos parajes latinoamericanos. Probablemente, la consideracin de
estos problemas d lugar a una cronologa
especfica de la densidad institucional de nuestras sociedades y a una mirada centrada en el
mundo urbano. El segundo problema es el de
integrar la perspectiva del uso de estas instituciones en este proceso. En efecto, volviendo a la contraposicin entre estrategias disciplinarias y tcticas populares propuesta por
Michel de Certeau, se tratara de ver los modos de apropiacin de estas estrategias, sea a
travs de procesos de subjetivacin, rechazo,
relativizacin y resignificacin. La perspectiva de los estudios subalternos, a la bsqueda
de otras voces en sus propios canales o en los
intersticios de los documentos oficiales, podra ser una perspectiva fructfera de integrar
la presencia de las estrategias disciplinarias a
la dinmica de las luchas cotidianas, polticas, sociales y culturales.29
El tercer problema est vinculado a los procesos de recepcin. Tanto Foucault mismo como
sus seguidores e impugnadores tratan de ver
en las disciplinas un cuerpo muy compacto
de tcnicas de creacin de orden cuya expansin sera luego una mera cuestin de confir-

macin. En el campo de la educacin comparada, de la historia de los procesos de internacionalizacin y en los estudios de recepcin
se insiste, en cambio, en los efectos dislocadores que la recepcin local produce en la
importacin de instituciones, prcticas, representaciones e ideologas. Tanto por el contexto especfico de su recepcin, como por las
condiciones sociales y culturales de la misma,
la copia de un modelo en este caso, las instituciones disciplinarias europeas es en el mismo acto de copiado una variacin. Un desafo interesante, en este sentido, es el de indagar la emergencia de una cultura de las disciplinas de corte latinoamericano, nacional
o regional. La variacin, intensividad, resignificacin y reformulacin de las disciplinas en
el proceso de su recepcin constituye as un
enfoque profundamente atento a la historicidad y especificidad del proceso de expansin
disciplinaria para la regin.
Estos tres interrogantes, empero, presuponen
un primer acto de desvinculacin: el de reconocer el estatuto categorial de las disciplinas
an como base de una hipottica sociedad
disciplinaria ms all de las asociaciones espontneas y cotidianas que la palabra evoca.
Para ello, la produccin de una historia del
cuerpo, del cuerpo institucionalizado y de sus
efectos subjetivantes es de importancia estratgica. En tanto la categora de las disciplinas
sea vista en el sentido de la disciplina escolar y no en el sentido de tcnicas fijadas al
cuerpo, de carcter histrico, aplicadas en
instituciones y de efectos subjetivantes, su
estatuto ser confundido con el de la totalidad del orden social. Al contrario, la discusin acerca del estatuto y del lugar de las disciplinas en la modernidad no slo implica una
amplia gama de respuestas, sino tambin el
reconocimiento de que, ms all de la adjetivacin posible de una sociedad como disciplinaria, una serie de tcnicas productoras
de sentidos de orden se han expandido en el

29 Para una introduccin, vase Ileana Rodrguez (2001).

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

121

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

cuerpo poltico y social por va de una serie

de instituciones. A pesar de las muchas peculiaridades del proceso de expansin de las disciplinas y de su configuracin singular en la
regin, Amrica Latina particip de este movimiento de inclusin de sujetos en instituciones procesadas bajo la mirada de la estrategia disciplinaria. De otro modo, tendramos
en la negacin de la presencia de las disciplinas en la regin un nuevo tipo de exotismo,
el de la Amrica Latina siempre rebelde, inestable, siempre deficitaria en tanto participante de los procesos sociales y culturales de la
modernidad occidental.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AMUNTEGUI SOLER, Domingo (1895). El

sistema de Lancaster en Chile y otros pases SudAmericanos. Santiago de Chile: Imprenta

Cervantes.

ANNIMO (1826a). Manual del sistema de en-

seanza mutua, aplicado a las escuelas primarias de los nios. Bogot: S. Fox.

ANNIMO (1986b). Noticia biogrfica de D.

Franciso de Paula Santander. Correo literario
y poltico de Londres. 1 de julio. pp. 189-200.
BEZ OSORIO, Myriam (1993). La escuela
lancasteriana en Colombia. Revista de ciencias de la educacin. No. 155.
BALL, Sthepen J. (comp.). (1997). Foucault y
la educacin. Disciplinas y saber. Madrid:
Morata.
BAZANT, Mlada (2002). Historia de la educacin durante el Porfiriato. Mxico: El colegio de
Mxico.
BELL, Andrew (1797). An Experiment in

the Master or Parent. Edimburgo: Cadell &

Davies.

BROWNING, Webster E. (1921). Joseph

Lancaster, James Thomson, and the Lancasterian System pf Mautual Introduction, with
special Reference to Hispanic America. The
Hispanic American Historical Review. Vol. 4
BRUNO-JOFRE, Rosa del Carmen (1990). La
introduccin del sistema lancasteriano en
Per: liberalismo, masonera y libertad religiosa. En: BASTIAN, Jean-Pierre (comp.). Pro-

testantes, liberales y fracmasones. Sociedad de

ideas y modernidad en Amrica Latina, siglo XIX.

Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

CAMARA BASTOS, Mara Helena (2003). O

ensino muto no Brasil, 1827-1854. Ponencia
presentada en el VI Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, San Luis Potos.
CAMARA BASTOS, Mara Helena y MENDES
DE FARIA FILHO, Luciano (comps.). (1999).

A escola elementar no sculo XIX. O mtodo

monitorial/mtuo. Passo Fundo: Universidad

de Passo Fundo.

CRDENAS CASTILLO, Cristina (1990). La

enseanza mutua en Jalisco durante la primera poca federal en la educacin de Mxico. En: Historia regional. Xalapa Veracruz:
Universidad Veracruzana.
CARUSO, Marcelo (2001). Polticas didcticas: una aproximacin a las relaciones entre
Estado, sujeto y enseanza. Propuesta educativa. Ao 11, No. 24.
_________ (2003a). Biopolitik im Klassenzimmer.
Zur Ordnung der Fhrungspraktiken in bayerischen Volksschulen, 1869-1918. Weinheim:

Education, Made at the Male Asylum of Madras.

Suggesting a System by Which a School or Family
Teach Itself under under the Superintendence of

Deutscher Studien Verlag. [Biopoltica en las

aulas. Acerca del orden de las prcticas de
conduccin en las escuelas populares bvaras,
1869-1918].

122

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

_________ (2003b). La oficializacin del mtodo lancasteriano. Amrica Latina en el contexto del movimiento mundial por la educacin mutua. Ponencia presentada en el VI
Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educacin Latinoamericana, San Luis Potos.

CUCUZZA, Rubn (2003). Norma, transgresin y anomia: tres momentos en la historia

de la lectura en Argentina. Ponencia presentada en el VI Congreso Iberoamericano de
Historia de la Educacin Latinoamericana, San
Luis Potos.

CARUSO, Marcelo y DUSSEL, Ins (1996). De

DONNELLY, Michael (1992). On Foucaults

Uses of the Notion Biopower. In: ARMSTRONG, Timothy (comp.). Michel Foucault,
Philosopher. New York: Harvester Wheatsheaf.

Sarmiento a los Simpson: cinco conceptos para

pensar la educacin contempornea. Coleccin

Tringulos Pedaggicos. Buenos Aires:

Kapelusz.
_________ (1996-1997). Sobre viajes, exilios y
pedagogas: la experiencia americana de
Amadeo Jacques. Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin. No. 1.

CENTENO, Miguel ngel (2001). The Disciplinary Society in Latin America. In: LPEZLVES, Fernando y CENTENO, Miguel ngel (comps.). The Other Mirror. Grand Theory
through the Lens of Latin America. Princeton &
Londres: Princeton University Press.
CERTEAU, Michel de (1988). Kunst des
Handelns . vol. 140 , Internationaler Merve
Diskurs.Traducido por Ronald Voulli, Berlin:
Merve [Existe versin en espaol bajo el ttulo La invencin de lo cotidiano].

CHAGAS DE CARVALHO, Mara Marta (19981999). Pedagoga moderna. Pedagogia da

escola nova e prcticas disciplinares: ortopeda
e moldagen. Anuario de Historia de la Educacin. No. 2.
COONEY, Jerry W. (1983). Repression to
Reform: education in the Republic of Paraguay, 1811-1850. History of the education Quarterly. Vol. 23.

DREEN, Wolfgang (1982). Die pdagogische

Maschine. Zur Geschichte des industrialisierten
Bewutseins in Preuen/Deutschland. Frankfurt/

M. et al.: Ullstein. (La mquina pedaggica.

Historia de la conciencia industrializada en
Prusia/Alemania).
DUSSEL, Ins (1997). Curriculum, humanismo

y democracia en la enseanza media (1863-1920).

Buenos Aires: FLACSO/ CBC-UBA

_________ (2001). School Uniforms and the

Disciplining of the Appearences: Towards a
Comparative History of the Regulation of
Bodies in Early Modern France, Argentina,
and the United States. PhD, Universtiy of
Wisconsin.
DUSSEL, Ins y CARUSO, Marcelo (1999).

La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires: Santillana.

ECHEVERRY SNCHEZ, Jess Alberto

(1986). Santander y la instruccin pblica, 18191840. Bogot: Foro Nacional por Colombia.
Universidad de Antioquia.
EICKHOFF, Hajo (1993). Himmelsthron und
Schaukelstuhl. Die Geschichte des Sitzens.
Munich y Viena: Carl Hanser Verlag. [Trono
celestial y silla-hamaca. La historia del asiento].

CORTS GINER, Mara Isabel y CALDERN

ESPAA, Mara Consolacin (1995-1996). El
mtodo de enseanza mutua. Su difusin en
Amrica colonial espaola. Historia de la Educacin. No. XIV-XV.

FELL, Eve-Marie (1993). La formacin de las

escuelas normales de maestros en los pases
andinos: Per y Ecuador. Revista de ciencias
de la educacin. No. 155.

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

123

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

FOUCAULT, Michel (1988). Vigilar y castigar.

Nacimiento de la prisin. Traducido por Aurelio
Garzn del Camino. Mxico: Siglo XXI.

HUERTA MARTNEZ, ngel (1992). La ense-

_________ (1994). Dits et crits. Cuatro tomos.

Pars: Gallimard.

JESUALDO (1954). La escuela lancasteria. Montevideo: s.d.

_________ (1999). In Verteidigung der Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp. (En defensa

de la sociedad; existe traduccin al castellano
bajo el nombre Genealoga del racismo).

KOST, Franz. (1985). Volksschule und Disziplin.

_________ (2000). Los anormales. Traducido por

Horacio Pons. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

popular y disciplina. El disciplinamiento de

la vida intra- y extraescolar a travs de la escuela popular en la historia educativa de
Zrich entre 1830 y 1930).

_________ (2002). La hermenutica del sujeto.

Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
FRIJHOFF, Willem (1999). Foucault Reformed
by Certeau: Historical Strategies of Discipline and Everyday Tactics of Appropriation.
In: John Neubauer (comp.). Cultural History
after Foucault. New York: Gruyter.
GODOY C., Lorena (1995). Armas ansiosas
de triunfo: dedal, agujas, tijeras. La educacin profesional femenina en Chile, 18881912. En: GODOY, Lorena et al. (comps.).

anza primaria en Cuba en el siglo XIX (18121868). Sevilla: Expo.

Die Disziplinierung des Inner- und Ausserschulischen Lebens durch die Volksschule, am
Beispiel der Zrcher Schulgeschichte zwischen
1830 und 1930. Zrich: Limmat Verlag. (Escuela

LANCASTER, Joseph (1995). Improvements

in Education. In: LANCASTER, Joseph (ed.).
Seven Pamphlets, Bristol/Taipei: Thoemmes
Press.
LEWCOWICZ, Lidia F. (2000). Juana Paula
Maso (1819-1928). Una mujer del siglo XIX. Buenos Aires: Corregidor.

Disciplina y desacato: construccin de la identidad en Chile, siglos XIX y XX. Santiago de Chi-

MARKUS, Thomas A. (1996). Early Nineteenth Century School Space and Ideology.
Paedagogica Historica. Vol. XXXII, No. 1.

GUEVARA, Daro (1968). Bolvar y Lancaster. Boletn de la Academia Nacional de Historia de Venezuela. Vol. IC. No. 201

MARTNEZ, Franoise (1999). Que nuestro

indios se conviertan en pequeos suecos! La
introduccin de la gimnasia en las escuelas
bolivianas. Bulletin de lInstitut franais dtudes andines. Vol. 28, No. 3.

le: Ediciones Sur/ Centro de Estudios para el

desarrollo de la Mujer.

HABERMAS, Jrgen (1985). Der philosophische

Diskurs der Moderne. Zwlf Vorlesungen.

Frankfurt/M.: Suhrkamp. (existe traduccin

al castellano bajo el nombre El discurso filosfico de la modernidad)

HALPERIN, David M. (1997). Saint Foucault.

Towards a Gay Hagiography. Nueva York et al.:
Oxford Uiversity Press.

124

MARTNEZ MOCTEZUMA, Luca (2002).

Educar fuera del aula: los paseos escolares
durante el Porfiriato. Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Vol. 7, No. 15.
NARODOSWKY, Mariano (1995). Infancia y
poder. La conformacin de la pedagoga moderna.

Buenos Aires: Santillana.

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

_________ (1997). Para volver al Estado. Del

pedagogo de Estado al pedagogo de la diversidad. Propuesta educativa. Vol. 8, No. 17.
NARODOWSKI, Mariano y LPEZ, Claudina
(1999). El mejor de los mtodos posibles: la
introduccin del mtodo lancasteriano en
Iberoamrica en el temprano siglo XIX. En:
CAMARA BASTOS, Maria Helena y MENDES
DE FARIA FILHO, Luciano (comps.). A escola
elementar no sculo XIX. O mtodo monitorial/
mtuo, Passo Fundo: Universidade de Passo

Fundo.

NEWLAND, Carlos (1992). Buenos Aires no es

Pampa: la educacin elemental portea, 18201860. Buenos Aires: GEL.

PETRAT, Gerhardt (1979). Schulunterricht.

Seine Sozialgeschichte in Deutschland von 1750

bis 1850. Munich: Ehrenwirth. (Enseanza

escolar. Su historia social en Alemania entre

1750 y 1850).

PHILP, Mark (1985). Michel Foucault. In:

QUENTIN, Skinner (comp.). The Return of
Grand Theory in the Human Sciences. Cambridge et al.: Cambridge University Press.
PINEAU, Pablo (1997). La escolarizacin en la
provincia de Buenos Aires (1875-1930). Buenos
Aires: FLACSO/CBC-UBA.
POPKEWITZ, Thomas S. (1987). The Formation

of School Subjects. The Struggle for Creating an

American Institution. New York: The Falmer

Press.

PUIGRRS, Adriana (1990). Sujetos, discipli-

RAUSCHENBERGER, Hans (comp.). (1985).

Unterricht als Zivilisationsform. Zugnge zu

unerledigten Themen der Didaktik. Viena:

Athenum.

RODRGUEZ, Iliana (2001). The Latin

American Subaltern Studies Reader. Durham et
al.: Duke University Press.
ROLDN VERA, Eugenia (1999). The
Monitorial System of Education and Civic
Culture in Early Independent Mexico.
Paedagogica Historica. Vol. 35, No. 2.
_________ (2003). Variaciones latinoamericanas del lancasterianismo. Ponencia presentada en el VI Congreso Iberoamericano de
Historia de la Educacin Latinoamericana. San
Luis Potos.
SALVADORES, Antonio (1941). La instruccin

primaria desde 1810 hasta la sancin de la ley

1420. Buenos Aires: Talleres grficos del Con-

sejo Nacional de Educacin.

SALVATORE, Ricardo D. y AGUIRRE, Carlos

(1996). The Birth of Penitentiary in Latin
America: Toward an Interpretive Social History
of Prisons. En: AGUIRRE, Carlos y SALVATORE, Ricardo D. (comps.). The Birth of the

Penitentiary in Latin America. Essays on

Criminology, Prison Reform, and Social Control,
1830-1940, Austin (Texas): University of Texas

Press.

SARMIENTO, Domingo Faustino (1993). Viajes por frica y Amrica, 1845-1847 y diarios de
gastos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.

na y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires: Galerna.

_________ (1998). Recuerdos de provincia. Buenos Aires: Emec.

QUERRIEN, Anne (1979). Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid: La Piqueta.

SAUER, Michael (1998). Vom Schulehalten zum

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

Unterricht: Preuische Volksschule im 19.

Jahrhundert. Colonia/Weimar/Viena: Bhlau.

125

S U S H B I T O S M E D I O C I V I L I Z A D O S . . .

(De la guardera a la enseanza. La escuela

popular prusiana en el siglo XIX).
SCHRIEWER, Jrgen y CARUSO, Marcelo
(2003). Nationalerziehung und Universal-

methode: Globale Diffusionsdynamik und

kulturspezifische Aneinungsformen der BellLancaster-Methode im 19. jahrhundert. Berlin:

Informe de investigacin. (Educacin nacional y mtodo universal: Dinmica de difusin

global y formas especficas de apropiacin
cultural del mtodo Bell-Lncaster en el siglo
XIX).

TRIANA, Jos Mara (1845). Manual de ense-

anza mutua para las escuelas de primeras letras. Bogot: J. A. Cualla.

TRIGO, Benigno (comp.) (2002). Foucault and

Latin America. Appropiations and Deployments

of Discoursive Analysis. Nueva York & Lon-

dres: Routledge.

VARELA, Julia (1983). Modos de educacin en

la Espaa de la Contrarreforma. Madrid: La Piqueta.

SERRANO, Sol (1995-1996). De las escuelas

indgenas sin pueblos a pueblos sin escuelas
indgenas: la educacin en la Araucania en el
siglo XIX. Historia. Vol. 29.

VARELA, Julia y LVAREZ-URA, Fernando

(1991). Arqueologa de la escuela. Madrid: La
Piqueta.

TANCK DE ESTRADA, Dorothy (1999). La

educacin ilustrada (1777-1836). Mxico: El Colegio de Mxico.

Education, and Social Class in Mxico, 1880-1920.

VAUGHAN, Mary Kay (1982). The State,

Dekalb, Illinois: Northern Illinois University
Press.

_________ (1973). Las escuelas lancasterianas

en la ciudad de Mxico: 1822-1842. Historia
Mexicana. Vol. 88.

_________ (1987). Primary Schooling in the

City of Puebla, 1821-1860. Hispanic American
Historical Review. Vol. 67, No. 1.

TEDESCO, Juan Carlos (1986). Educacin y

sociedad en la argentina (1880-1945). Buenos
Aires: Solar.

VIAO FRAGO, Antonio (1993-1994). Del

espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas y cuestiones. Historia de la educacin.
Vol. 12-13.

TELTSCHER, Peter (2002). Hombres con hombres con hombres. Mnnlichkeit im Spannungsfeld
zwischen Macho und Marica in der argentinischen
Erzhlliteratur (1839-1999). Berlin: Tranva.
THIESSEN-REILY, Heather (2002). Puertas
tan altas para gente tan baja: Manuel Isidoro
Belzu and the Foundations of the Bolivian
Nation, 1848-1855. PhD. Tulane University.
THOMPSON, ngela T. (1994). Children and
Schooling in Guanajuato, Mxico, 1790-1840.
En: BITTON, John (comp.). Molding the Hearts
and Minds. Education, Communications, and
Social Change in Latin American. Wilmington

Delaware: Scholary Resources.

126

WEBER, Max (1972). Wirtschaft und Gesells-

chaft. Grundriss der verstehenden Soziologie.

Tbingen: Cotta Verlag. [Existe traduccin al

espaol bajo el ttulo de Economa y sociedad].

WEINBERG, Gregorio (1997). Las ideas

lancasterianas en Simn Bolvar y Simn
Rodrguez. Anuario de Historia de la Educacin. Vol. 1.
ZULUAGA GARCS, Olga Luca (1984). El

maestro y el saber pedaggico en Colombia (18211848). Medelln: Universidad de Antioquia.

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7

F O U C A U L T, L A E D U C A C I N Y L A P E D A G O G A

_________(1999). La educacin pblica en Colom-

bia. 1845-1875. Libertad de enseanza y adopcin

de Pestalozzi en Bogot. Bogot: IDEP. Univer-

sidad de Antioquia.

_________(2000). Entre Lancaster y Pestalozzi:

los manuales para la formacin de maestros
en Colombia, 1822-1868. Ponencia presentada a la ISCHE XXII, Alcal de Henares.

REFERENCIA

ARUSO, Marcelo. Sus hbitos medio civilizados: enseanza, disciplinas

y disciplinamiento en Amrica Latina En: Revista Educacin y Pedagoga.
Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XV, No. 37,
(septiembre), 2003. pp. 107 - 127.
Original recibido: marzo 2003
Aceptado: septiembre 2003

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.
R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 7

127

128

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 7