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CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 1

Universidad Nacional Abierta y a Distancia

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA

GLORIA HERRERA SNCHEZ

2 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

COMIT DIRECTIVO

Editorial UNAD-2005
Primera edicin 2005 ISBN:

Jaime Alberto Leal Afanador Rector Roberto Salazar Ramos Vicerrector Acadmico

Primera impresin: Sejhifar Ballesteros Moreno Vicerrector Administrativo y Financiero Maribel Crdoba Guerrero Secretario General Edgar Guillermo Rodrguez Director de Planeacin

ejemplares

Prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra sin autorizacin de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD

La edicin de este mdulo estuvo a cargo de la Unidad de Publicaciones de la Vicerrectora Funcional de Medios para el Aprendizaje -VIMA-

Vicerrectora Acadmica Asesora y revisin de contenidos Stella Correa Escobar Revisora de estilo

Javier Humberto Sandoval F. Diagramacin y armada electrnica

Impresin: Bogot, D.C. 2005

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CONTENIDO
PROTOCOLO ACADMICO Ficha tcnica.......................................................................... Introduccin........................................................................... Justificacin............................................................................ 1. Intencionalidades formativas......................................... 1.1 Propsitos.................................................................... 1.2 Objetivos.............................................................. 1.3 Compentencias.................................................... 1.4. Metas................................................................... 2. Unidades didcticas................................................... 3. Contexto terico........................................................... 4. Metodologa....................................................................... 5. Sistema de evaluacin............................................... 6. Glosario de trminos.................................................. 7. Fuentes documentales............................................... 11 13 19 23 23 23 24 24 27 31 39 45 47 63

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GUA DE ACTIVIDADES Tcnicas e instrumentos que permiten la objetivacin del aprendizaje............................................................... 1.1 Actividad: encuentro de grupo de curso/ instrumento: protocolo............................................ 1.2 Actividad: estudio independiente/ instrumentos: informes de lectura, pregunta contextualizada, incidente crtico, autoevaluacin........................... 1.3 Actividad: trabajo colaborativo/ instrumentos: informes de encuentro de grupo colaborativo, coevaluacin............................................................ 1.4 Actividad: evaluacin del portafolio/instrumento rubrica..................................................................... Anexos: Estrategias para la elaboracin de productos metodolgicos...........................................................

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MODULO Introduccin............................................................................ Unidad didctica 1: Aprendizaje Autnomo........ Captulo 1: .Trabajo acadmico a distancia...................... Incidente crtico 1: Diagnstico personal........................... 1.1 Aprendizaje independiente.......................................... Incidente crtico 2: Diagnstico motivacin personal Incidente crtico 3: Diagnstico motivacin intrnseca o extrnseca................................... Incidente crtico 4: Diagnstico meta de aprendizaje Incidente crtico 5: Comprensin lectora........................... Incidente crtico 6: Autorregulacin................................... Incidente crtico 7: Estrategias de aprendizaje................ Resumen 1............................................................................... 1.2 Interaprendizaje o aprendizaje colaborativo............ Incidente crtico 8: Interaprendizaje................................. Resumen 2........................................................................ 1.3 Aprendizaje desde la conectividad............................... Resumen 3....................................................................... 1.4 Interaprendizaje............................................................. Resumen 4....................................................................... 1.5 Evaluacin de procesos y productos de aprendizaje............................................................... 184 117 121 125 128 129 133 135 139 145 157 159 169 171 171 174 175 180 181 183

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Resumen 5............................................................................... Captulo 2: Gestin del estudio independiente tcnicas y herramientas para el estudio independiente..................................... 2.1 Tcnicas y herramienta para la comprensin de textos.................................................................... 2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la lectura............................................................. 2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se elabora?................................................................ 2.2 Tcnicas y herramientas para la composicin de textos.................................................................. Incidente crtico 9: Tcnicas y herramientas de aprendizaje independiente........... Incidente crtico 10: Planificacin....................................... Resumen 6....................................................................... Bibliografa de la unidad.............................................. Unidad didctica 2: Inter- aprendizaje...................... Captulo 1: Gestin del estudio colaborativo y en conectividad.............................................. 1.1 Tcnicas y herramientas de estudio colaborativo Incidente crtico 11: Interaprendizaje............................... Resumen 7 ...................................................................... 1.2 Tcnicas y herramientas de estudio desde la conectividad......................................................................

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Resumen 8: ............................................................................ Incidente crtico 12: autoevaluacin para un estudiante virtual........................ Captulo 2: Asesora pedaggica................................... 2.1 Tutora....................................................................... 2.2 Consejera................................................................. 2.3 Diferencia entre tutora y consejera...................... 2.4 Diferencia entre clase y tutora............................... 2.5 Tipos de tutora........................................................ 2.5.1 Segn el nmero de estudiantes.................... 2.5.2 Segn del modo de realizarse la tutora........ 2.5.3 Segn el propsito de la tutora..................... Incidente crtico 13: Asesora pedaggica..................... Resumen 9....................................................................... Bibliografa de la unidad...............................................

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PROTOCOLO ACADMICO

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CURSO:

FICHA TCNICA
Nombre del curso Palabras claves Metodologa del trabajo acadmico Metodologa, educacin a distancia, educacin superior, trabajo acadmico, mediaciones, pedagogas, aprendizaje autnomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje virtual, tutora, consejera, procesos y productos de aprendizaje. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogot - Colombia. Gloria C. Herrera Snchez. 2004. Vicerrectora Acadmica Formacin Investigativa Dos (2), correspondiente a 96 horas de trabajo acadmico: 70 horas promedio de estudio independiente y 26 horas promedio de acompaamiento tutorial. Metodolgico. Estudiantes de diversos programas de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 1. El estudiante reconoce la estructura y el funcionamiento de la educacin a distancia y adquiere las estrategias, tcnicas y herramientas para su desempeo acadmico exitoso. 2. El estudiante comprende e interpreta el sentido exacto de la educacin a distancia y emplea sus referentes como marco de su actuacin. 3. El estudiante demuestra la comprensin y aprehensin de la metodologa de la educacin a distancia mediante la solucin adecuada de incidentes crticos, propios de la gestin de su proceso de aprendizaje. Metodologa de oferta Formato de circulacin Denominacin de las unidades didcticas A distancia. Mdulos impresos en papel con apoyo en video, audio conferencia y Web. Aprendizaje autnomo. Interaprendizaje.

Institucin Ciudad Autor del protocolo Ao Unidad Acadmica Campo de formacin Crditos acadmicos

Tipo de curso Destinatarios Competencias generales de aprendizaje

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A I CN A T S ID

OC I M D A

INTRODUCCIN
l trabajo acadmico en un sistema de estudio a distancia que se puede definir como la actividad de aprendizaje intencionada y autorregulada, basada en el empleo de diversos medios, poco familiares para el estudiante, que suponen el desarrollo de procesos de desempeo individual y colectivo, como la motivacin, el proceso previo, la decodificacin lectora, el proceso bsico y las distintas actividades cognitivas y meta-cognitivas en funcin de criterios de aprendizaje; establecidos por el mismo estudiante y por la institucin, como dinmicas esenciales. La mayora de los estudiantes, usuarios de la educacin a distancia, dedican parte de su tiempo a organizar su trabajo acadmico, a estudiar los contenidos propuestos y a elaborar los productos que demuestran el dominio de nuevos conocimientos, pero a la hora de valorar su rendimiento concluyen que tienen dificultades para planificar y monitorear sus procesos; para establecer nexos y vnculos entre lo estudiado; para aplicar a la cotidianidad y excesiva memorizacin. Todo lo anterior es consecuencia de la carencia de estrategias, de tcnicas y de herramientas que promueven el aprendizaje intencionado y autorregulado; por este motivo, mejorar las habilidades para el trabajo acadmico, se constituye en un requerimiento fundamental si se desea garantizar el xito en los estudios superiores a distancia.

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La forma como se aprende algo, influye en gran medida en la facilidad para transferirlo y aplicarlo; por esta razn, todo estudiante debe estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, lo cual implica: en primera instancia, prestar atencin e identificar los elementos sustanciales del mdulo; en segunda instancia, organizar, hacer conexiones, elaborar e interiorizar los contenidos; en tercera instancia, transferir ese conocimiento a situaciones reales, logrando un aprendizaje significativo y, por ltimo, autorregular el aprendizaje. En un sistema de estudio a distancia se motiva al estudiante a establecer estrategias y tcnicas eficaces de aprendizaje, que le permitan concentrar la atencin y el esfuerzo, procesar la informacin de manera profunda y supervisar su grado de comprensin. En consecuencia, la funcin principal de este curso es la promocin de una conciencia general de procesos cognitivos, metacognitivos y motivacionales que faciliten el aprendizaje autnomo, cooperativo y virtual mediante el desarrollo de procedimientos estratgicos, la prctica regulada y la retroalimentacin correctiva. De su aplicacin se espera que los estudiantes estn en capacidad de: Planificar y monitorear sus realizaciones personales y de grupo. Utilizar estrategias de estudio indicadas para los momentos estructurales de aprendizaje.

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Dimensionar las demandas acadmicas y responder adecuadamente a su proceso de aprendizaje. Valorar los productos obtenidos y mejorar sus errores. Estimar la pertinencia del material y retroalimentarla con base en su entorno. Con el estudio de este curso son cuatro (4) los saberes que se han de lograr: el saber terico o cientfico; el saber tcnico o aplicado; el saber hacer o praxis y el saber en accin. El saber terico o cientfico posibilita reconocer y explicar el sentido social de la educacin a distancia, as como su incidencia en el desarrollo de la sociedad contempornea o del conocimiento. Adems, permite definir con exactitud las actividades prcticas que se pueden ejercer fuera de las aulas de clase, prever las condiciones de xito y disminuir el riesgo para asegurar el resultado esperado. En este caso, el saber terico es el que elimina la probabilidad de crear un curso donde se fomente la cultura de los tecnofactos, porque la teora es polmica, desmitifica costumbres y rutinas, abierta al anlisis y a la crtica. El saber tcnico o aplicado es el que operacionaliza el conocimiento cientfico; donde se logran aplicar procedimientos para emplear de manera ptima las mediaciones y dispositivos pedaggicos con los que opera la Educacin a Distancia. Este saber exige de la reflexin para su aplicacin, porque requiere del conocimiento de reglas, consecuencias, controles, entre otros.

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El saber prctico surge directamente de la accin; slo se construye a partir de la experiencia, donde se conjugan xitos, fracasos, errores, logros, dificultades y formas de superarlas. Es el saber que nos demuestra el proceso de aprendizaje vivido, donde se encuentran los efectos deseados y no deseados; en l inciden el contexto social, los factores culturales y los valores personales, y todo aquello que como estudiantes no alcanzamos a percibir de nuestro proceso de aprendizaje. El saber hacer o praxis, como producto final de todos los otros saberes, consiste en la reflexin, seguida de una accin fundada en razones analticas. El saber hacer, tiene su esencia en la intencionalidad de lo que se hace y en los criterios de calidad y excelencia del producto final. La praxis es una reflexin sobre el saber prctico, seguida de una descripcin por parte de quien ejecuta la accin. Durante este curso, intentaremos dinamizar estos cuatro saberes, mediante el desarrollo de experiencias de aprendizaje que faciliten la comprensin y el anlisis de textos, la operacin de mediaciones y de dispositivos pedaggicos y la reflexin de la experiencia vivida. Por eso la metodologa seleccionada combina experiencias y estrategias de aprendizaje individuales, cooperativas y virtuales, con el propsito de probar y comprobar la teora puesta en accin a travs de diversas situaciones de aprendizaje. La evaluacin del curso se define como cualitativa participativa, la cual mide la calidad de los procesos y productos de aprendizaje y el desempeo de los estudiantes; se orienta hacia el reconocimiento del estado del proceso de aprendizaje, es decir

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establece si realmente se est dando la transformacin esperada, si existe vacos, limitaciones o si por el contrario se estn buscando estrategias para mejorar el proceso. Suele llevarse a cabo mediante la integracin de tres procesos complementarios: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Es importante tener en cuenta que las actividades que se realicen a travs del curso involucren las fases del aprendizaje: Reconocimiento ( conocimiento y experiencias previas), Profundizacin (manejo de conceptos y teoras) y Transferencia (aplicacin del conocimiento en un contexto); para lo cual dispondrn de diferentes recursos didcticos con el fin de fortalecer su auto-aprendizaje y logre adquirir las competencias cognitivas y metacognitivas necesarias para el desarrollo del curso.

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JUSTIFICACIN
a Universidad Nacional Abierta y a Distancia, en su intencin de educar a las comunidades marginadas de la educacin superior, ha determinado el ofrecimiento de sus programas acadmicos a travs de un modelo acadmicopedaggico que acoge, prueba y valida todas aquellas estrategias didcticas que favorezcan la interestructuracin y la transferencia del conocimiento empleando diversidad de mediaciones y dispositivos pedaggicos, desde el mdulo hasta las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El acto pedaggico, integrado por la enseanza y el aprendizaje, se reestructura mediante la ruptura de las prcticas y hbitos localizados en la presencia fsica de los sujetos; esta reestructuracin se centra en el desacople y asincrona de la mayora de las actividades de enseanza y aprendizaje del discurso acadmico. Los tiempos se planifican en funcin de los estudiantes; la organizacin acadmico- administrativa tiende a ser abierta, los currculos se hacen ms pertinentes y los sistemas de evaluacin estn en funcin de la relacin dialgica entre los saberes acadmicos y los saberes culturales. Esta nueva realidad favorece el surgimiento de un pensamiento didctico con nfasis en la aplicacin de dos mtodos de enseanza primordialmente: el mtodo aditivo y el mtodo integrativo.

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El mtodo aditivo permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales, por ejemplo. En este caso es el proceso de formacin el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema. El mtodo integrativo le facilita al estudiante combinar experiencias de aprendizaje a distancia y presencial. La integracin depende de las necesidades, intereses y expectativas del estudiante; as se conjugan las fortalezas de todas las modalidades de enseanza. Otto Peters dice al respecto: El interjuego de las actividades de aprendizaje a partir de la enseanza a distancia estudiando en un ambiente de aprendizaje digital y enseanza tradicional cara a cara el cual es planeado a partir de un punto de vista pedaggico, puede generar tan ptimas condiciones de estudio que no puede ser encontrado en ninguna de las formas de estudio consideradas individualmente1. En ambos mtodos, el aditivo y el integrativo, el tutor cumple con una funcin mediadora entre el estudiante, el currculo y su cultura; esto quiere decir, orienta y gua, de una manera constructiva el pensamiento de quien aprende. El tutor es idneo en el dominio de: conocimientos disciplinares e interdisciplinares para la construccin de los objetos de estudio, que componen el

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1

OTTO, Peters. La universidad el futuro: perspectivas pedaggicas. Viena, 1999, p.7

C RO R B J AA I ODSA CA1 U S T A AO C D M A IT N I2 : C

programa acadmico; teoras y prcticas contemporneas de aprendizaje; tcnicas de evaluacin formativa y sumativa, mtodos y tcnicas de investigacin pedaggica. Es competente en el dominio de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido, la Unad asume la educacin a distancia y el modelo acadmico-pedaggico que ella promueve, como el proceso organizado y validado socialmente mediante acciones polticas, jurdicas, comunitarias y pedaggicas asistidas por dispositivos impresos, audiovisuales, tecnolgicos (electrnicos y digitales), con el propsito de incorporar a un nmero mayor de sujetos en la conservacin y transformacin del patrimonio cultural, cientfico y tico de la sociedad. El proceso metodolgico propuesto combina e integra cinco (5) momentos pedaggicos que debe evidenciar el estudiante: el aprendizaje independiente, el interaprendizaje o aprendizaje cooperativo, la tutora presencial y mediada, el aprendizaje desde la conectividad y la evaluacin de procesos y productos de aprendizaje. La importancia de este curso surge exactamente en la necesidad que el estudiante comprenda y aprehenda cada uno de esos momentos y participe exitosamente en ellos, mediante la aplicacin de estrategias, tcnicas y herramientas que aqu se le proponen.

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1.

INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

1.1 PROPSITOS
Fundamentar y activar la actuacin del estudiante como agente dinamizador de su propio aprendizaje y del aprendizaje con los otros. Capacitar a los estudiantes para la comprensin, aprehensin y aplicacin de las estrategias y tcnicas pertinentes en los momentos propios de la metodologa de la educacin a distancia. Fomentar en el estudiante el desarrollo de actitudes y valores particulares del individuo autnomo.

1.2 OBJETIVOS
Fundamentar en el estudiante la autonoma para el desempeo eficaz de su funcin como gestor de su proceso educativo. Lograr en el estudiante la transferencia de aprendizaje significativo y el anlisis y tratamiento de situaciones cotidianas de su trabajo acadmico.

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Aplicar estrategias, tcnicas y herramientas en la generacin de ambientes y experiencias educativas que promuevan los aprendizajes autnomo, cooperativo y desde la conectividad.

1.3 COMPETENCIAS
El estudiante reconoce la estructura y el funcionamiento de la educacin a distancia y adquiere las estrategias, tcnicas y herramientas para su desempeo acadmico exitoso. El estudiante comprende e interpreta el sentido exacto de la educacin a distancia y emplea sus referentes como marco de su actuacin. El estudiante demuestra la comprensin y aprehensin de la metodologa de la educacin a distancia mediante la solucin adecuada de incidentes crticos, propios de la autogestin de su proceso de aprendizaje.

1.4 METAS
Al terminar el curso de Metodologa de la Educacin a Distancia, el estudiante:

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Reconocer la organizacin, estructura, dinmicas y prcticas particulares de la metodologa de la educacin a distancia. Tomar decisiones que solucionen problemticas propias de su proceso de aprendizaje. Disear estrategias personales para mejorar y garantizar su permanencia y xito en el modelo acadmico-pedaggico y en su programa profesional. El estudiante entregar a su tutor el portafolio donde presenta el trabajo realizado a travs del curso como resultado de las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia.

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2.

UNIDADES DIDCTICAS

El contenido del curso se presenta en la siguiente matriz:


TABLA 1: UNIDADES DIDCTICAS Primera unidad Captulos Temas Secciones

Aprendizaje Autnomo

1. Trabajo acadmico Aprendizaje indepen- Concepto de estudio. Concepto de aprendizaje. diente (1.1). a distancia Concepto de trabajo acadmico. Proceso de aprendizaje. Proceso previo: motivacin. Proceso bsico: lectura. Procesos esenciales: actividades cognoscitivas y metacognitivas. Estrategias de aprendizaje. Estrategias y tcnicas de evaluacin de procesos y productos de aprendizaje.

Interaprendizaje o aprendizaje colaborativo. (1.2) Aprendizaje desde la conectividad (1.3) Tutoria (1.4) Evaluacin de procesos y productos de aprendizaje (1.5)

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Primera unidad

Captulos 2. Gestin del estudio independiente

Temas Tcnicas y herramientas para el estudio independiente (2.1)

Secciones Concepto de tcnicas de estudio. Concepto de herramientas para el aprendizaje. Relacin estrategias, tcnicas-herramientas. Herramientas que posibilitan el aprendizaje autnomo e independiente.

Segunda unidad

Captulos Captulo 1. Gestin del estudio colaborativo y en conectividad.

Temas Tcnicas y herramientas para el estudio colaborativo (1.1). Tcnicas y herramientas para el estudio en conectividad (1.2)

Secciones Herramientas que posibilitan el aprendizaje colaborativo. Herramientas que posibilitan el aprendizaje virtual.

Interaprendizaje

Captulo 2 Asesoria Pedaggica

Tutora (2.1) Consejera (2.2) Diferencia entre consejera y tutora (2.3) Diferencia entre clase y tutora (2.4) Tipos de tutora. Evaluacin de proce-

Tutora presencial en grupo de curso. Tutora presencial individual. Tutora mediada. Consejera.

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ACSI AO OT :C IAD CD JR O N T M A IA B S A A R C U

MAPA CONCEPTUAL El siguiente diagrama presenta las categoras y jerarquas del conocimiento que se logra durante el estudio del curso.
TRABAJO ACADEMICO A DISTANCIA

Aprendizaje autnomo

Interaprendizaje

Motivacin

Comunicacin Interaccin dinmica Conectividad

Autorregulacin

Metacognicin

Consejera Tutora Dodencia

Autonoma Intelectual

Trabajo en equipo

Trabajo en red

Logros y/o resultados

Autoevaluacin

Heteroevaluacin

Coevaluacin

Autonoma

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CONTEXTO TERICO

ules son los nexos que se establecen entre el curso y el campo disciplinario en el que se inscribe? En la educacin a distancia el estudiante asume varios procesos complejos e intencionados, que le posibilitan el dominio de la informacin y las prcticas que se han determinado como bsicas en el plan de estudios de una profesin particular. Estos procesos parten de una concepcin radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales, centrados en la primaca de la enseanza como mero traspaso de la informacin, que trasciende a una nueva forma de trabajo acadmico, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje asociadas con los medios impresos y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Esta nueva manera de aprender genera la autonoma del estudiante porque: lo familiariza con distintas alternativas para administrar la informacin (indagacin, organizacin y recuperacin); le permite realizar intercambios y validar conocimientos, en el mbito de la satisfaccin de sus necesidades de aprendizaje; le posibilita la interactividad, superando la concepcin del estudiante como solo receptor de informacin y le brinda la oportunidad de convertirse tambin en constructor y emisor de conocimiento. As pues, el contexto de la educacin superior y, especficamente, el de la formacin profesional especifica, el reconocimiento,

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aprehensin y puesta en prctica de las estrategias, tcnicas y herramientas propias de la metodologa de la educacin a distancia, conduce a: Eliminar la distancia entre los sujetos pedaggicos (estudiante tutorgrupo) desde la posibilidad de mantener un dilogo activo y frecuente, en el cual se desarrollan procesos de pensamiento y nuevos conocimientos. Promover la enseanza y el aprendizaje centrados en procesos y actividades intelectuales y comunicativos. Provocar sistemticamente el desarrollo de acciones y actividades que despiertan y ponen en evidencia la capacidad creativa y constructiva de la trada profesorestudiantegrupo. Fomentar el sentido investigativo desde la generacin de espacios y experiencias adecuadas para la bsqueda y tratamiento de informacin especializada. Lo anterior implica para el estudiante la revaloracin y resignificacin del conocimiento y de las prcticas de formacin y, con ello, la renovacin de su competencia para aprender. En este sentido, el curso favorece la interaccin eficaz y efectiva entre los sujetos propios de la educacin a distancia (estudiante tutor grupo), los discursos (de las disciplinas y las profesiones) y las prcticas para aprender.

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En consecuencia, para su desarrollo, se apelar a los aprendizajes significativos logrados por los estudiantes a travs de las diversas experiencias previas que pueden provenir, tanto de su anterior proceso educativo como de la prctica laboral que ejerce, donde puede haber conocido y puesto en ejecucin modelos alternativos de formacin, estimulando el aprender a hacer. Se trata pues, de articular las teoras y experiencias logradas anteriormente (en cualquier contexto) con las nuevas teoras y prcticas de aprendizaje, para comprender la operacin y la metodologa de la educacin a distancia y desde all definir estrategias propias y personales que garanticen la autonoma y la calidad de su formacin profesional. Cules son las relaciones que se establecen en el curso entre las unidades conceptuales que lo fundamentan? La experiencia educativa a distancia exige la reorganizacin del campo acadmico y la creacin de nuevos escenarios de accin en la prctica pedaggica; por eso en el diseo de este curso se consideraron tres aspectos: el conceptual, el metodolgico y el operativo. En el aspecto conceptual se propone construir los referentes, los fundamentos tericos y el lenguaje comn, que favorezca la comprensin de las especialidades de metodologa de la educacin a distancia, esencialmente en lo relacionado con:

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Teoras del aprendizaje emergentes Sistemas de produccin y circulacin de la informacin Impacto de los nuevos procesos telemticos sobre el conocimiento y sobre las prcticas de formacin Sistemas de evaluacin de cuarta generacin. En el aspecto metodolgico se prev la transferencia y aplicacin de estrategias, tcnicas y herramientas para el aprendizaje autnomo, cooperativo y virtual, aprovechando todos los recursos didcticos contemporneos y derivando nuevos saberes y competencias pedaggicas. En el aspecto operativo se intenta promover la especialidad institucional centrada en el proceso de formacin donde se combinan experiencias educativas presenciales, a distancia y virtuales, de manera que se transciendan las fronteras del conocimiento disciplinar y profesional y se sometan a una resignificacin de carcter inter y transdisciplinario. Es este el momento, donde se genera una innovacin en la prctica pedaggica que sirve de modelo en los mbitos regional y nacional. Estos tres (3) aspectos: conceptual, metodolgico y operativo, se estructuraron en dos (2) unidades que conforman el curso los cuales fundamentan, profundizan y amplan las fronteras del conocimiento relacionado con la gestin de la educacin a distancia; de tal manera que ofrece las informaciones y las experiencias de aprendizaje necesarias para que el futuro profesional pueda actuar e intervenir adecuadamente en el sostenimiento y desarrollo de su proceso de formacin.

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A qu tipo de problemticas tericas, metodolgicas o recontextuales responde el curso? Problemticas tericas: en trminos disciplinarios, identifica los elementos bsicos que caracterizan la comprensin de la metodologa de la educacin a distancia y de las estrategias y tcnicas que le son propias. Pero especialmente define a la educacin a distancia como objeto de conocimiento interdisciplinario, demostrando que son varias las ciencias que aportan en el proceso de formacin de los estudiantes. Problemticas metodolgicas: el curso est constituido por un conjunto de estrategias, tcnicas y herramientas que posibilitan tanto la teorizacin del objeto de conocimiento, como el reconocimiento y dominio de habilidades y prcticas propias de la autogestin del proceso de aprendizaje (individual, cooperativo, virtual). Problemticas recontextuales: el curso est programado para que cada estudiante con su experiencia lo convierta en actual y emergente, pues es el participante, quien a travs de la tcnica del incidente crtico, busca volver til y funcional la informacin aprendida, en la solucin de un problema de la cotidianidad cuando se enfrenta al conocimiento y es solo suya la responsabilidad de interiorizarlo.

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Cmo se contextualiza en el conjunto de las teoras o tendencias metodolgicas que se estructuran o vienen emergiendo en el campo de conocimiento al que pertenece o sea el pedaggico? Son varias las teoras que han servido de fundamento a la educacin a distancia; a travs de los tiempos se puede reconocer la clara influencia de los siguientes modelos: Modelo de control de conducta de Skinner. Modelo sobre instruccin escrita de Rolhkopf. Modelo de organizadores avanzados de Ausbel. Modelo de comunicacin estructural de Ega. Modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Modelo de facilitacin de aprendizaje de Roger. Modelo de enseanza general de Gagne. Todos estos modelos han sido recogidos en este curso y de cada uno de ellos se expone lo ms significativo dentro del modelo acadmico pedaggico de la Unad; es importante que el estudiante se apropie de estos si desea tener xito en su proceso de formacin superior.

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Cul es la perspectiva en la que se sita de manera particular el curso en dicho campo de conocimiento y qu aportes se desprendern de su desarrollo? Este curso ofrece las orientaciones bsicas y tiles para los diferentes niveles del desempeo del estudiante de programas ofrecidos a travs de la metodologa de educacin a distancia; expresa la naturaleza de su rol dentro del mismo y lo dota de herramientas para su actuacin. Qu tipo de competencias fomenta entre quienes asumen su estudio y aprendizaje? El desarrollo de las competencias propuestas para este curso se ubica en varios niveles: el primer nivel establece la necesidad de entrar en contacto con los iguales a el, otros estudiantes para solucionar problemas relacionados con el acto pedaggico desescolarizado; el segundo nivel plantea la necesidad que tiene cada estudiante de construir y desarrollar su proyecto personal de aprendizaje; el tercero parte de la urgencia de saber aprender desde la reafirmacin que le dan sus iguales, a su propio proceso de aprendizaje y la construccin colaborativa de nuevos conocimientos, el ltimo es el de reconocer, valorar y aprovechar la diferencia sustancial entre la tutora y la clase magistral. En consecuencia, el estudiante que asuma el estudio de este curso lograr:

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Interactuar adecuadamente en comunidad acadmica. Construir y desarrollar un proyecto personal de aprendizaje. Transferir el saber singular a una experiencia de aprendizaje cooperativo. Resignificar las estrategias de aprendizaje y enseanza, a partir del aprovechamiento ptimo de la tutora y la consejera pedaggica.

DISTANCIA

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METODOLOGA

n todo acto pedaggico intervienen cinco componentes: el que ensea, el que aprende, el sistema de comunicacin, el contenido de lo que va a ser enseado y el bagaje cultural y acadmico del estudiante. En el diseo de este curso se tuvieron en cuenta experiencias que promueven la articulacin de los anteriores elementos; por eso en su estructura se encuentran: Actividades previas, en las cuales se identifican los propsitos del trabajo acadmico y se planean estrategias para aprender y para elaborar productos de aprendizaje. Actividades de ejecucin, en las que se clasifican datos e informacin, se llevan a cabo ejercicios y pruebas para llegar a producciones de conocimiento y saber. Actividades evaluativas, para valorar la pertinencia de la informacin y las ideas con el fin de resolver los problemas y alcanzar los propsitos de aprendizaje. La cuidadosa programacin y organizacin de dichas actividades dentro del curso, le brindan la oportunidad al estudiante de desarrollar un proceso de aprendizaje evidenciado en sus fases de reconocimiento, profundizacin y transferencia. Al poner en operacin estas fases, propias del de aprendizaje, cada uno de los participantes del curso, tienen la oportunidad de

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materializar su propio proyecto de aprendizaje; esto es, su propio proceso de descubrimiento que por su misma naturaleza individual y que se reafirma desde la cooperacin de cada uno de los compaeros de pequeo y gran grupo. Por este motivo las metas de cada proyecto de aprendizaje deben estar orientadas en: Aprender a aprender, haciendo nfasis en la importancia de adquirir habilidades generales de pensamiento basadas en el dominio de la estructura del conocimiento y la familiaridad con sus lenguajes y lgicas, ms que en adquirir unidades especficas de informacin. Interaprendizaje, se refiere la capacidad de aprender con y a travs de otras personas. Este proceso de compartir conocimiento y experiencia es de gran importancia para establecer una comunidad de conocimiento. Incremento de la educabilidad, relacionado con la capacidad personal que se adquiere cuando el sujeto domina las habilidades de aprender a aprender, de compartir conocimiento con otros, de evaluar y cambiar para mejorar. El contexto significativo del curso se ha estructurado como aparece en la siguiente tabla:

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TABLA 2 CONTEXTO SIGNIFICATIVO DEL CURSO

Pregunta Cules ejercicios se pueden desarrollar en el proceso de aprendizaje?

Categora Apertura de la consigna de aprendizaje

Componentes El curso propone al estudiante diversas formas de relacionarse con el problema central del Trabajo Acadmico a Distancia y con la variedad de soluciones y respuestas que puede elaborar. Por eso se esperan productos de aprendizaje como: Informes de lectura autorregulada SQA Preguntas contextualizadas. Solucin de incidentes crticos. Propuesta de accin pedaggica. Informes de trabajo en grupo colaborativos. Autoevaluacin. Coevaluacin. Heteroevaluacin El curso demanda del estudiante la aplicacin de las siguientes actividades de pensamiento: . Pensamiento bsico: lectura, escritura, indagacin, reconstruccin de incidentes crticos, relacin teora-cotidianidad. . Pensamiento superior: comparacin y contraste, toma de decisiones, deduccin, induccin, transferencia. De igual manera, estimula el pensamiento divergente cuando brinda la oportunidad de crear y defender una variedad de respuestas que pueden ofrecerse a las preguntas que se plantean en los debates. El curso promueve la creacin de conclusiones desde donde el estudiante puede realizar la transferencia del nuevo conocimiento en el campo de la Metodologa de la Educacin a distancia, a partir del diseo de una propuesta de accin pedaggica que le sea til para mejorar su proceso de aprendizaje y para garantizar su permanencia en el sistema de educacin superior.

Cules actividades de pensamiento se promueven en el curso?

Pensamiento y experiencia

Cul es la meta del curso?

Generalizacin y Experiencia

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Pregunta Cmo se pueden ampliar las fronteras de conocimiento?

Categora Reto y curiosidad

Componentes El curso estimula al estudiante para que indague, descubra y aplique diversas estrategias de aprendizaje y concluya sus consecuencias. Tambin le permite llegar a conclusiones donde puede comprobar las tcnicas y herramientas propuestas. Pero, especialmente le brinda la oportunidad de disear una estrategia de aprendizaje autctona, a travs de la cual supere sus propias limitaciones y las convierta en fortalezas. El curso privilegia el interaprendizaje a travs del trabajo acadmico en grupos colaborativos, para la sustentacin, validacin y valoracin de la calidad de productos de aprendizaje personales. El curso favorece la transferencia de lo estudiado al proceso personal del estudiante estableciendo un nexo autntico entre conocimiento y cotidianidad.

Cmo y cundo Interacciones se aprende con los sociales dems? Cmo se puede Relevancia y utilizar el conoci- autenticidad miento logrado en otros mbitos de la vida cotidiana? Cmo se expresa Diferencias en la autonoma del los productos estudiante? de aprendizaje

Leer comprensivamente. Formular y responder preguntas contextualizadas que amplan el horizonte del conocimiento explcito en el curso y promueven el pensamiento investigativo. Desarrollar una solucin a un incidente crtico centrado en el aprendizaje autnomo y/o colaborativo y/o virtual. Crear una estrategia personal de aprendizaje. Cada participante elabora productos de aprendizaje: portafolio, mapa conceptual, ensayo, resumen, cuadro sinptico, etc; donde se demuestre: Responsabilidad (inters y compromiso) Creatividad e iniciativa Autonoma Interaccin

Cmo se evidencia el dominio competente de los propsitos del curso?

Evaluacin

IA

CURSO:

Con el propsito de dar cumplimiento a las intencionalitas formativas del curso, es importante que se planifique de manera responsable el proceso de aprendizaje con base en las caractersticas de la metodologa de educacin a distancia. Teniendo en cuenta que el nmero de crditos acadmicos para este curso es de dos (2), que corresponde a un total de 96 horas de trabajo acadmico, se establece la siguiente distribucin de tiempo:
Acompaamiento y seguimiento tutoral-horas Estudio independiente horas Total horas Segn nmero de crditos

26

70

96

El acompaamiento y seguimiento tutorial contempla actividades como: tutora individual, tutora en pequeos grupos colaborativos y tutora en grupo de curso. El estudio independiente contempla actividades como: trabajo personal (estudio individual a distancia) y trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje. La siguiente tabla muestra la distribucin de tiempo para cada una de las actividades:
Componente del trabajo acadmico Estudio Independiente 70 Actividad Trabajo Personal Trabajo en pequeos grupos colaborativos Tutora Individual Tutora a pequeos grupos colaborativos Tutora en grupo de curso Nmero de horas 54 16

Acompaamiento y seguimiento tutorial 26

8 10 8

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5.

54

A I C N A T S ID

O C I M D

SISTEMA DE EVALUACIN

n la evaluacin se privilegian las tcnicas autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluativas. La autoevaluacin la realiza el participante en cada encuentro mediante una reflexin autcritica, donde se da cuenta de los logros alcanzados, de las dificultades y de los propsitos y estrategia de mejoramiento. El estudiante autoevala tanto su proceso de aprendizaje como los productos obtenidos en cada proceso. La coevaluacin , actividad de carcter cooperativo que permite socializar y evaluar con el compaero los procesos y productos de aprendizaje, en donde se identifican los errores, aciertos, limitaciones o dificultades presentadas en situaciones de aprendizaje. Se realiza dentro de las sesiones de grupo de curso. La heteroevaluacin es la que realiza el tutor; tiene como objetivo examinar y calificar el desempeo competente del participante, desde la bsqueda permanente de respuestas a los siguientes interrogantes: cmo evidencia las fases de reconocimiento, profundizacin y transferencia? cmo construye y desarrolla su proyecto de aprendizaje?, en qu nivel de desarrollo est su metacognicin?. La evaluacin, por parte del tutor, ocurre en cualquier momento del curso, porque puede intervenir el trabajo acadmico personal y el de los pequeos grupos para valorar su desempeo.

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Los productos realizados a travs del curso acadmico en las diferentes actividades, deben ser recopilados en el portafolio acadmico, el cual se constituye en una herramienta de evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin; que le servir de base al tutor, para poder diagnosticar en un momento dado los problemas a los que se sta enfrentando el estudiante en el proceso de aprendizaje y proponer la aplicacin de nuevas estrategias pedaggicas que lo llevarn a lograr el objetivo propuesto. Es de aclarar que junto con el portafolio el tutor podr evaluar otros productos y actividades desarrolladas a travs del curso acadmico, las cuales se constituyen en un 60% de la nota. El 40% restante ser la Evaluacin nacional, la cual ser diseada por el docente director del curso, aplicada y calificada por el tutor del CEAD respectivo.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 47

6.

GLOSARIO DE TRMINOS

compaamiento tutorial: apoyo acadmico y pedaggico que el programa le brindan al estudiante para potenciar el aprendizaje autnomo y su formacin en el marco de la educacin a distancia. Puede ser sincrnico o asincrnico. Acto pedaggico: mbito de realizacin y demostracin educativa donde intervienen el docente que disea un campo de accin para realizar una tarea acadmica, un contenido o temtica de estudio y el grupo de estudiantes que vivir experiencias de modi-ficacin intelectual. Aprendizaje: proceso por el que la experiencia produce un cambio permanente en el conocimiento y/o la conducta. Aprendizaje: proceso personal de interaccin entre lo que el sujeto sabe y lo que quiere saber, el cual da como resultado un nuevo conocimiento; implica cambio, esfuerzo, ajuste, interpretacin e integracin. Aprendizaje asistido: proceso en el cual se recibe apoyo estratgico para lograr desempeos acadmicos exitosos. Aprendizaje autnomo: proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para

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obtener conocimientos estratgicos. Este proceso est regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje- trabajo-vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin. Aprendizaje cooperativo: situacin de aprendizaje donde un pequeo grupo o equipo de estudio establece metas acadmicas y mtodos de trabajo, que buscan maximizar la calidad de los productos de aprendizaje personales. Aprendizaje de contenidos declarativos: producto relacionado con el saber que constituye el entramado terico (datos, hechos, conceptos, principios), sobre el que las disciplinas se estructuran. Aprendizaje de contenidos procedimentales: producto de aprendizaje relacionado con el saber hacer; provee de estrategias, tcnicas, habilidades y destrezas, mtodos para el desempeo eficaz. Aprendizaje de contenidos actitudinales: producto de aprendizaje relacionado con el saber ser; son los constructos que sostienen y median las acciones personales; se componen de contenidos, sentimientos y conductas. Aprendizaje estratgico: conjuncin de una serie de procesos cognoscitivos que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y autorregulado.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 49

Aprendizaje estratgico: procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y eficiente. El trmino efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje; el trmino eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzos2 . Aprendizaje por descubrimiento: proceso centrado en el uso de un mtodo donde los estudiantes asumen un trabajo acadmico independiente, con el nico propsito de descubrir principios bsicos; estimula fundamentalmente el pensamiento inductivo. Aprendizaje por indagacin: proceso que centra su accin en el empleo de un mtodo en el que el docente propone una situacin para aclarar conceptualmente y los estudiantes renen datos e informaciones e infieren conclusiones aclaratorias y demostrativas; fomenta el pensamiento deductivo. Aprendizaje problmico: proceso que emplea un mtodo basado en la resolucin de problemas de la vida real mediante la transferencia y aplicacin de conocimientos. Aprendizaje significativo: ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante de forma no arbitraria; ni al pie de la letra. ___________
2

Valenzuela G.J.R. (2000) los tres autos del aprendizaje.Mxico: Instituto Tecnolgico de Monterrey.p.4

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Aprendizaje situado: concepcin del aprendizaje donde prima el principio de que la calidad del conocimiento y del saber estn directamente relacionadas con la situacin y el contexto en el que se aprende. Autoevaluacin: proceso que inicia y concluye el mismo estudiante; tiene como propsitos la meta cognicin y la autorregulacin. Anlisis de las tareas: sistema para descomponer jerrquicamente una tarea en destrezas y subdestrezas bsicas. Automatizacin: resultado de aprender a realizar un proceso detalladamente, donde su ejecucin se vuelve automtica y despus de gran prctica no requiere gran esfuerzo mental. Calificacin por porcentaje: sistema de valoracin que convierte el desempeo en porcentajes referidos a un patrn determinado. Calificacin por criterios: sistema de valoracin que convierte el desempeo en dominios que cada estudiante alcanza frente a los objetivos de formacin. Calificaciones normalizadas: sistema de valoracin que se basa en la desviacin estndar. Coevaluacin: proceso que se realiza en compaa de pares acadmicos, esto es, con sujetos pedaggicos de la misma condicin (estudiantes con estudiantes, profesores con profesores)

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 51

Circulacin del conocimiento: diferentes formas que se utilizan para poner a disposicin de los estudiantes el conocimiento, as como las vas que se le proponen para que estos comuniquen sus producciones. Composicin de textos: proceso cognoscitivo complejo donde se producen discursos escritos coherentes y con sentido; el proceso se compone de tres momentos: planeacin, edicin y revisin, para lo cual es indispensable saber qu, para quin, por qu y para qu escribir. Conocimiento: informacin que es til para muchas tareas diferentes y se aplica a diversas situaciones. Comunidades virtuales: conexin entre numerosos entornos virtuales individuales que todos los miembros de la red pueden compartir. Consejera: apoyo u orientacin que le brinda la Unad al estudiante para que pueda superar con xito su trabajo acadmico a distancia. Hace nfasis en el aprendizaje de las concepciones, metodologas y tcnicas para el estudio independiente y el aprendizaje autnomo como condicin de su formacin a distancia. Crdito acadmico: tiempo estimado de 48 horas que el estudiante dedica al trabajo acadmico en funcin de su formacin, aprendizaje y dominio de competencias que espera desarrollar en el programa.

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Curso acadmico: parte esencial de la organizacin curricular y se constituye en la mediacin pedaggica para el aprendizaje didctico de saberes disciplinares o prcticas sociales especficas. Didctica: conjunto de conocimientos referentes al ensear y al aprender. Sus conceptos modulares son las formas de aprender, los procedimientos de enseanza y las condiciones para la enseanza de un saber especfico. Didctica: disciplina que se ocupa de perfeccionar los mtodos de enseanza. Es un acto de comunicacin entre el docente y los alumnos. Aqul que elabora un mensaje que debe ser comprendido por sus receptores; algo para lo cual, como lo establece la teora de la comunicacin, es menester que el mensaje sea dado significativamente en el mismo campo de experiencia que dominan los alumnos3. Dispositivos pedaggicos: conjunto completo de acciones comunicativas y dialogantes y reguladas (lecciones, cuestionarios, talleres...), que marcan diferencialmente a los sujetos que participan en el acto pedaggico. Generalmente es un material multiexpresivo y heteroexpresivo. Educacin a distancia: metodologa para lograr conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes y prcticas a travs del empleo de mediaciones y dispositivos pedaggicos que no demandan permanentemente la presencia fsica de los sujetos pedaggicos (el que aprende y el que ensea). ___________
3

GALLEGO R. (1995) Saber pedaggico. Bogot: Magisterio pp.17 y 18.

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Enseanza: modos o formas que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo y que se manifiestan a travs de la presentacin de los conocimientos por parte del profesor. Espacio virtual: la inmaterialidad, el carcter simblico y representacional de los ambientes diseados con la ayuda de nuevas tecnologas. Estrategias de aprendizaje: procedimientos o habilidades que el educando posee y emplea de forma flexible para aprender a recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin. Estrategias de enseanza: estrategias que consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje... con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos. Son planeadas por el agente de la enseanza y deben utilizarse en forma inteligente y creativa4. Estructuras textuales: formas de organizacin retrica que poseen los textos y que se tipifican en: narrativas, expositivas, argumentativas, entre otras. Estudio independiente: base del trabajo acadmico que realiza el estudiante en funcin de su formacin.

____________
4

Daz F. y Hernndez G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw Hill, 1997. p.214.

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Educacin: accin cultural programada intencionalmente, empleando prcticas aceptadas, para pasar a los sujetos de un nivel y estado acadmico a otro superior. Se asume como la construccin e integracin de saberes a una estructura cognoscitiva previa. Educabilidad: modificacin cognoscitiva. Espacio virtual: campos de datos, en los que cada punto puede ser la entrada a otro campo de datos, a otro espacio virtual y as sucesivamente5. Estrategias de evaluacin: procedimientos puntuales que se emplean para realizar un juicio justo del nivel de desempeo del estudiante en un proceso de aprendizaje; se componen de mtodo, tcnicas e instrumentos. Evaluacin: proceso de estimacin cuantitativa o cualitativa que incluye seis pasos esenciales: demarcacin de la situacin que se ha de evaluar; determinacin de criterios; aplicacin de tcnicas; representacin de la situacin de la evaluacin en un resultado; emisin de juicios y toma de decisiones y retro alimentacin. Evaluacin cuantitativa: paradigma evaluativo que, mediante el empleo de mtodos positivos y lgicos, busca los hechos o causas de un fenmeno con poca atencin a lo estados subjetivos. Sus atributos son: medicin estandarizada y controlada, aporta datos y conclusiones generalizables, es objetivo. ____________
5

Gonzlez J. L y otros. La educacin superior a distancia en Colombia, Bogot: ICFES, 2000.p.74

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 55

Evaluacin cualitativa: paradigma evaluativo que se define como el ejercicio de acompaar de manera constructiva, integral y contina el desempeo acadmico del estudiante, teniendo como base el proceso individual. Es un estmulo positivo para el estudiante donde se consideran todas las dimensiones de su ser en formacin. Sus atributos son: permanente, continua, procesal, compleja, da a conocer el resultado del aprendizaje del estudiante en cuanto a hasta qu punto alcanz el propsito, fenomenolgico, holstico. Evaluacin participativa: paradigma evaluativo que comparte la complejidad del proceso entre sus actores (estudiante / tutor), asumiendo la objetividad como una construccin de sentido de ambos sujetos pedaggico; esto supone que la medicin de los fenmenos se valora desde distintas visiones sobre la realidad; es aqu donde tienen sentido la auto evaluacin, la coevaluacin, la heteroevaluacin. Sus principales atributos son: asegura la construccin de conocimientos que van de lo particular a lo general, de lo sencillo a lo complejo y de lo conocido a lo desconocido; disminuye la violencia psicolgica de la evaluacin; desmitifica el error. Evaluacin formativa: examinacin diagnstica, no calificable, que se realiza antes y durante un proceso de aprendizaje; la informacin obtenida a partir de la evaluacin formativa permite a su vez proporcionar una ayuda ajustada a los procesos de construccin que realizan los alumnos6.

____________
6

DAZ F y HERNNDEZ G (1997 Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:Una interpretacin constructivista. Mxico:McGraw Hill. p.215.

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Evaluacin sumativa: examinacin del nivel de aprovechamiento del estudiante que se califica; el fin principal de este tipo de evaluacin consiste en valorar si el proceso de enseanza fue eficaz para que los alumnos alcancen las intenciones educativas planeadas previamente7 . Fases de aprendizaje: momentos en los que los estudiantes se apropian del conocimiento, mediante la puesta en operacin de actividades cognitivas y psicoafectivas. Fase de aprendizaje de reconocimiento: momento del trabajo acadmico donde el estudiante pone de manifiesto sus experiencias y conocimientos previos en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. Fase de aprendizaje de profundizacin: momento del trabajo acadmico donde el estudiante reconoce, se apropia y domina nuevos conceptos y competencias de rdenes diferentes, segn los propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso acadmico. Momento de aprendizaje de transferencia: momento del trabajo acadmico donde el estudiante traslada el conocimiento aprendido de situaciones conocidas a situaciones desconocidas, generando a partir de esta experiencia nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, competencias y valores profesionales.

____________
7 Ibid

TRABAJO

ACADMICO

DISTANCIA

57

Interaccin educativa: evoca situaciones en donde los protagonistas (docentes, alumnos) actan simultanea y recprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, a fin de lograr ciertos propsitos, en particular la negociacin y construccin conjunta de significados8. Interactividad: hace referencia a la necesidad de que quienes entran en contacto no sean pasivos en el proceso. Mediacin pedaggica: tratamiento de los contenidos y de las formas de expresin de los diferentes temas con el fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educacin concebida como participacin, creatividad, expresividad y relacionalidad. Parte de una concepcin radicalmente opuesta a los sistemas instruccionales basados en la primaca de la enseanza como mero traspaso de informacin. Mediador: sujeto que ayuda a otros a aprender a aprender. Meta de aprendizaje: intencin personal para mejorar y crecer acadmicamente. Metacognicin: conocimiento sobre los procesos y los productos de nuestro conocimiento. Es de naturaleza estable, constatable, falible y de aparicin relativamente tarda en el desarrollo. Pueden distinguirse dos aspectos: el relativo a las variables persona, tarea y estrategia y el relativo a las experiencias meta cognitivas. ___________
8

Ibid

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Macroestructura: representacin significativa de los elementos ms importantes de un texto. Micromundos: modelo computarizado, simplificado pero completo de un sistema que opera en el mundo real. Mundo virtual: base de datos grficos interactivos, explorable y visualizable en tiempo real en forma de imgenes tridimensionales de sntesis capaces de provocar una sensacin de inmersin en la imagen. Mundos virtuales: combinacin de datos numricos digitalizados que producen la virtualidad de simular objetos o imgenes y crear al mismo tiempo la oportunidad de distorsionarlos. Pedagoga: disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Pedagoga: disciplina capaz de predecir comportamientos entre los sujetos pedaggicos (el que aprende y el que ensea) y proponer soluciones a la problemtica particular del hecho educativo. Sus desarrollos como ciencia estn estrechamente relacionados con los modelos y avances sociales. Proyecto de aprendizaje: trabajo acadmico que realiza el estudiante para concretar su proceso y producto de aprendizaje; por lo general est orientado hacia la solucin de problemticas concretas de su entorno.

ACADMICO

Proyecto de aprendizaje solidario: trabajo acadmico que ejecuta un pequeo grupo para resolver un problema de estudio, empleando como fuente primordial el conocimiento particular y singular y como condicin para el xito, la co-responsabilidad. Pruebas de aprovechamiento: procedimientos de evaluacin cuantitativos y estandarizados que miden en nivel de aprendizaje de los estudiantes. Pruebas de aptitud: procedimientos de evaluacin formativa que pretenden predecir el desempeo futuro del estudiante. Pruebas de competencia mnima: procedimientos de evaluacin sumativa que determinan el cumplimiento de los requisitos acadmicos de los estudiantes, con el propsito de promoverlos de un grado o nivel a otro. Pruebas de diagnstico: procedimientos de evaluacin formativa cuyo propsito es determinar las reas de carencias de los estudiantes. Saber: estado de la conciencia que se alcanza en el momento en que se duda de lo que se sabe, en virtud de la crtica y la autocrtica, la revisin y la auto -revisin de los fundamentos conceptuales y metodolgicos de ese saber y los resultados que se obtienen a partir de l, cuando no se muestran satisfactorios para el sujeto que estudia. Sujetos pedaggicos: el que aprende y el que ensea.

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Tcticas de aprendizaje: tcnicas especficas para aprender. Trabajo acadmico colaborativo: trabajo intelectual en pequeos grupos de estudio, con el fin de fomentar competencias para la socializacin de elaboraciones personales, el desarrollo de actividades cooperadas, el diseo y produccin solidaria de resultados de aprendizaje en equipo. Transferencia: influencia del material aprendido previamente en un nuevo material. Transferencia cercana: transferencia espontnea y automtica de destrezas muy practicadas. Transferencia lejana: aplicacin del conocimiento abstracto aprendido en una situacin a otra diferente. Tecnologa: saber hipottico-deductivo que se estructura en gracia al anlisis lgico de cuatro categoras (la materia, el proceso, las herramientas y el discurso). Tecnofactos: mquinas-herramientas de alta precisin, cuerpos tericos complejos hechos materia. Tutora: apoyo u orientacin que le brinda la Unad al estudiante y que hace nfasis en la apropiacin del conocimiento disciplinar y las competencias profesionales. Tutora individual: es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 61

temticos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje. Tutora a pequeos grupos colaborativos: es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes, valoracin de actividades y evaluacin de informes. Tutora en grupo de curso: es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin.

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CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 63

FUENTES DOCUMENTALES
DE ZUBIRA, Miguel (1996) Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani. DIAZ F. y HERNNDEZ G. (1997) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Mc Graw Hill DAZ V., Mario (1998). La formacin acadmica y la prctica pedaggica. Bogot DC: ICFES. GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall GALLEGO- BADILLO, Rmulo (1996) Discurso sobre constructivismo. Bogot: Cooperativa Editorial del Magisterio. GUILFORD, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paids. GROW G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult education Quarterly. JOHSON, D.W. y JOHSON, R. T (1985) Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learning situations. Orlando: Acadmic Press.

64 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

KANFER, F. H. (1975) Autocontrol en los nios: investigacin y teora. Madrid: INCIE. LEMATRIE, P y MAQUERE, F. (1987) Tcnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto. NOVAC J. y GOWIN D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martnez Roca. RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia. Primera versin. SERAFINI, Maria Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos. TORRE P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. URDANETA B. Orlando (1992). Cmo hacer Desarrollo Personal en las Organizaciones. Bogot: Legis Editores. VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. WOOLFOK, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.

GUIA DE ACTIVIDADES

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PRESENTACIN GUA DE ACTIVIDADES


a gua de actividades es la expresin de la planificacin estratgica de las situaciones didcticas, diseadas de tal forma que promuevan en el estudiante el reconocimiento de su conocimiento previo o de partida y le generen el desafo y los retos abordables para cuestionar y modificar dicho conocimiento. En la pgina siguiente encontrar una matriz la cual presenta los componentes estructurales de las fases de aprendizaje que debe evidenciar el participante.

TABLA 3 FASES DE APRENDIZAJE


Fase de aprendizaje Unidades didcticas palabras claves 1. Aprendizaje autnomo Situaciones de salida
Competencia 1: el estudiante reconoce la estructura y el funcionamiento de la educacin a distancia y adquiere las estrategias, tcnicas y herramientas para su desempeo acadmico exitoso.

Situaciones entrada/ carcter del curso

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Reconocimeinto Profundizacin Transferencia 2. Interaprendizaje captulo 1.


Competencia 2: el estudiante comprende e interpreta el sentido exacto de la educacin a distancia y emplea sus referentes como marco de su actuacin. (ELABORACION DE PRODUCTOS).

Situacin 1: actividad de induccin al curso en grupo de curso, 2 horas. Situacin 2: actividad de induccin a la fase de reconocimiento en grupo de curso, 2 horas. Situacin 3: estudio independiente, 24 horas. Situacin 4: estudio en pequeo grupo colaborativo, 8 horas. Situacin 5: seguimiento tutorial, 4 horas (puede ser presencial y mediada). Situacin 6: actividad de socializacin de saberes y evaluacin de portafolios en grupo de curso, 2 horas. Total: 42 horas.

Situacin 7: actividad de induccin a la unidad 2 y a la fase de profundizacin, en grupo de curso, 2 horas. Situacin 8: estudio independiente, 15 horas. Situacin 9: estudio en grupo colaborativo, 4 horas. Situacin 10: seguimiento tutorial, 4 horas (puede ser presencial y/o mediada). Situacin 11: actividad de socializacin de saberes y evaluacin de portafolios en grupo de curso, 2 horas. Total: 27 horas.

R N

Fase de aprendizaje

Unidades didcticas palabras claves


3. Interaprendizaje: Captulo 2.

Situaciones de salida
Competencia 3: el estudiante demuestra la comprensin y aprehensin de la metodologa de la educacin a distancia mediante la solucin adecuada de incidentes crticos, propios de la autogestin de su proceso de aprendizaje.(SOCIA -LIZACION DE PRODUCTOS).

Situaciones entrada/ carcter del curso

Situacin 11: actividad de induccin en grupo de curso a la fase de transferencia y al diseo de la estrategia personal de aprendizaje, 2 horas. Situacin 12: estudio independiente, 15 horas. Situacin 13: estudio en grupo colaborativo, 4 horas. Situacin 14: seguimiento tutorial, 4 horas. Situacin 15: actividad de socializacin de saberes y evaluacin de portafolios en grupo de curso, 2 horas. Total: 27 horas.

Reconocimeinto Profundizacin Transferencia

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Para planificar adecuadamente el tiempo que se debe invertir en este curso acadmico, es importante tener en cuenta la siguiente tabla, que muestra el nmero de horas requeridas para cada una de las actividades :

ACTIVIDAD

NUMERO DE HORAS

Induccin al curso (tutor) Induccin al reconocimiento de cada captulo (tutor) Trabajo Independiente Trabajo en pequeo grupo colaborativo Seguimiento Tutorial (tutor) Socializacin en grupo de curso (tutor) TOTAL

2 6 54 16 12 6 96

Los logros de aprendizaje en cada una de estas fases se materializan a travs de productos que son la expresin de la comprensin de contenidos, instrucciones y procedimientos y la realizacin de demostraciones de saber. Las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia se presentan a travs de matrices donde aparecen desglosados cada uno de los productos de aprendizaje.

1.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 71

PERMITEN LA OBJETIVACIN DEL APRENDIZAJE

TCNICAS E INSTRUMENTOS QUE

1.1 ACTIVIDAD:

ENCUENTROS DE GRUPO DE CURSO/INSTRUMENTO: PROTOCOLO

Protocolo
El protocolo es el registro de una actividad colectiva, a partir de la cual se valoran las actitudes intragrupales y los desempeos de cada participante del grupo y del grupo como tal. El protocolo como registro debe referirse por lo menos a los siguientes aspectos: El o los objetivos del encuentro. Los resultados esperados. La dinmica del trabajo en grupo de curso. En este sentido puede evidenciarse el empleo de tcnicas muy bien estructuradas como el debate dirigido, la mesa redonda, el foro, entre otras. Pero tambin puede ocurrir el empleo de tcnicas menos formales como el cuchicheo y el torbellino de ideas o talmente informales. Los resultados alcanzados.

72 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

La eficiencia en el manejo de los recursos: tiempo, materiales didcticos, espacios. Conclusiones del encuentro. Estas apreciaciones personales deben centrarse en los siguientes factores: principales logros; funcionalidad de la tcnica grupal empleada y aspectos destacados y por mejorar.

1.2 ACTIVIDAD: ESTUDIO INDEPENDIENTE/INSTRUMENTOS: INFORMES DE LECTURA, PREGUNTA CONTEXTUALIZADA, INCIDENTE CRTICO, ESTRATEGIA PERSONAL DE APRENDIZAJE, AUTOEVALUACIN

Informes de lectura
La lectura comprensiva se puede realizar siguiendo diversos procedimientos, entre los cuales los ms usuales son: Lectura silenciosa. Resolucin de cuestionarios. Redaccin de resmenes. Representacin grfica. Luego del estudio de cada captulo el estudiante debe reportar un informe, empleando el instrumento autorizado para tal caso.

Mapa conceptual Elaboracin de Ensayo

Pregunta contextualizada
Una forma de demostracin del nivel de comprensin lectora es la formulacin de preguntas, en este caso contextualizadas, o sea, enmarcadas en cualquiera de los siguientes referentes: Una teora. La experiencia relacionada con el texto ledo. La tesis de un autor. En cualquiera de los casos la formulacin de la pregunta debe responder a las siguientes indicaciones: Circunscribirse en un mbito terico o experiencial. Posibilitar la aplicacin de habilidades de pensamiento superior para elaborar su respuesta. En este caso se trata de ordenar claramente la realizacin de acciones de reconocimiento, profundizacin o transferencia de lo ledo. El siguiente ejemplo sirve de ilustracin:

74 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

Pregunta contextualizada en una teora El surgimiento y vigoroso desarrollo de la educacin superior a distancia en distintas sociedades mundiales obedece al hecho de que las nuevas demqandas educativas que aparecen en dichas sociedades, no logran muchas veces respuestas efectivas si se utilizan exclusivamente para ello a las instituciones y formas tradicionales de enseanza superior. Analice la realidad educativa donde usted habita y describa de manera resumida la presencia de cada uno de los elementos antes mencionados. En la pregunta anterior el prrafo en cursiva es el contexto o referente terico de la pregunta y el prrafo en negrilla es la instruccin que debe seguir quien deba resolver el cuestionamiento. Como se puede concluir, la pregunta contextualizada no conduce a respuestas con monoslabos, ni mucho menos a simples selecciones, sino que contrariamente permite reconocer, profundizar y transferir el conocimiento. Veamos otros ejemplos: Pregunta contextualizada en una experiencia personal Uno de los principales compromisos que debera tener todo individuo es el de seguir mejorndose incesantemente, mediante la consideracin de su propia realizacin anterior como un criterio de comparacin y posterior progreso. Describa su situacin personal, estableciendo claramente su realizacin anterior y la realizacin propuesta.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 75

Pregunta contextualizada en la tesis de un autor Segn Miguel Casas Armango, la educacin superior a distancia, constituye un canal ms apropiado que el de la educacin a presencial o convencional, para las condiciones y aspiraciones del estudiante adulto. Desde su experiencia argumente en un prrafo no mayor de diez renglones, si est de acuerdo o en desacuerdo con la tesis del autor. Las preguntas contextualizadas deben responderse, compartirse con el pequeo grupo de estudio para coevaluarlas y calificarlas. Siempre se incluyen en el portafolio.

Incidente crtico
Hemos llegado al momento de preguntarnos en qu medida es posible aplicar lo estudiado en el campo personal? Esto indica que es la oportunidad para cumplir con ejercicios de traslado y aplicabilidad. La tcnica del incidente crtico facilita: La reconstruccin de un hecho cotidiano relacionado con la gestin y/o la aplicacin de la teora aprendida. El anlisis fundamentado en la teora.

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La transferencia de la informacin estudiada y aprendida para la generacin de una solucin adecuada a una nueva situacin. La toma de decisiones fundamentadas tericamente. Veamos en qu consiste: Cuando se establece intencionalmente la reconstruccin de un incidente crtico, se debe tener en cuenta fundamentalmente que se desea llegar a comprender el problema y a solucionarlo de la manera correcta, esto es, tomar la decisin adecuada. En el trabajo acadmico a distancia ocurren permanentemente incidentes crticos relacionados con la motivacin y la calidad de los procesos y productos de aprendizaje, cuestionando fuertemente nuestra manera de pensar y de actuar. Reconocerlos, analizarlos y solucionarlos adecuadamente es una labor propia del estudiante autnomo. Un ejemplo de incidente crtico puede ser: Alejandro Prez, estudiante de Regencia de Farmacia de 41 aos, acaba de reprobar la primera evaluacin de Qumica Analtica; muy preocupado por este motivo y considerando la inversin econmica que ha realizado y el tiempo y esfuerzo empleados, decide cancelar la materia y aplazarla para el prximo semestre. Teniendo como referente el anterior, muchos casos particulares surgen cuando se habla de estudiar a distancia, pero lo ms importante es identificar el incidente crtico y aprender a superarlo.

DISTANCIA

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Realice el siguiente ejercicio. Siga atento (a) las instrucciones: Seleccione un incidente crtico, conflicto o problema derivado de la aplicacin de la teora estudiada. Relate detalladamente lo ocurrido, es decir, describa el lugar, el grupo, la decisin y las consecuencias de esa decisin. Analice crticamente lo ocurrido; para ello es necesario responder al siguiente examen: consecuencias percibidas o resultados inmediatos; efectos de todo orden; teoras o argumentos desde las cuales se puede explicar la decisin. Escriba una conclusin con respecto a la decisin, donde se demuestre si desea o no transformarla o sostenerla, especificando por qu lo hace. Relacione su conclusin con alguna de las teoras estudiadas en el perodo; para cumplir con esta accin se recomienda transcribir textualmente las palabras del autor(es) seleccionado(s) y escribir un argumento donde se d cuenta de esa relacin. Encuentre el mayor nmero de relaciones. Analice crticamente su nueva decisin, realizando el siguiente auto-examen: posibles consecuencias o resultados inmediatos; efectos de todo orden; teoras o argumentos desde las cuales se puede explicar la decisin.

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Comparta con sus compaeros del grupo colaborativo el resultado de este ejercicio y elabore cooperativamente un listado de incidentes crticos, determinando cules fueron los ms significativos y pertinentes con los propsitos del curso.

En grupo colaborativo califique cada ejercicio.

Estrategia de aprendizaje personal


Finalmente con el estudio de este curso se trata de habilitar al estudiante para su accin como promotor de su propio aprendizaje; en consecuencia, es necesario que practique e interiorice algunas acciones que mejoren su condicin frente al aprendizaje autnomo, cooperativo y virtual. Para el desarrollo de la estrategia de aprendizaje personal se requiere que el estudiante haya elaborado su metacognicin, esto es que reconozca plenamente y sin autoengaos sus potencialidades y limitaciones en el proceso de aprendizaje. Por eso es indispensable que desarrolle el siguiente derrotero que, en sntesis, se constituye en la estrategia de aprendizaje personal. Ttulo. Descripcin de su situacin personal frente al estudio a distancia (en todos sus componentes).

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 79

Identificacin de sus fortalezas Identificacin de sus debilidades Propsito. Meta. Acciones por ejecutar Recursos. Tcnica de autoevaluacin. La estrategia de aprendizaje personal debe redactarse en un texto no mayor de tres pginas y deber incluir, como mnimo, los anteriores elementos; el estudiante podr proponer nuevos elementos y hacer ms rica la propuesta.

Autoevaluacin
La autoevaluacin es la capacidad para valorar el trabajo acadmico personal. Supone el reconocimiento de las habilidades y los saberes propios que sirven para alcanzar determinados objetivos. La autoevaluacin permite la expresin de la metacognicin; por este motivo siempre estar presente en todos los informes del trabajo acadmico del estudiante. Se presenta a manera de reflexin y debe, como mnimo, manifestar los aspectos del diagnstico, la autorregulacin y el plan de mejoramiento.

80 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

1.3 ACTIVIDAD: TRABAJO

COLABORATIVO/ INSTRUMENTOS/ INFORMES DE ENCUENTRO DE GRUPO COLABORATIVO, COEVALUACIN

Cada pequeo grupo de estudio se constituye por cinco participantes mnimo y seis mximo, entre los cuales, en cada encuentro deben distribuirse y rotar los roles de coordinador y relator. El coordinador organiza el encuentro semanal segn lo programado, lo dirige y evala; para constatar su labor debe diligenciar el Informe del Coordinador. El relator informa de manera sinttica lo acontecido en el encuentro presencial. Ambos informes deben redactarse siguiendo los formatos propuestos por la Universidad. Dentro de la agenda del encuentro es muy importante la coevaluacin o accin valorativa de los productos de aprendizaje. Esta funcin se evidencia a partir de la comparacin y el contraste de los diferentes resultados de cada participante. Es necesario adjudicar una calificacin a cada uno.

1.4 ACTIVIDAD: EVALUACIN DEL PORTAFOLIO,


INSTRUMENTO/ RUBRICA
Todos los productos de aprendizaje deben coleccionarse en el Portafolio; recordemos que este es el instrumento donde se recopilan, organizan y consignan los resultados del aprendizaje; siempre refleja la personalidad de su autor(a) pero especialmente registra con evidencias el avance del participante.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 81

Cules elementos contiene el portafolio?


Introduccin Objetivo Motivacin Protocolos de encuentro en grupo de curso. Informes de lectura. Preguntas contextualizadas. Autoevaluaciones. Incidentes crticos. Informes de estudio en pequeo grupo colaborativo. Coevaluaciones. Estrategia de aprendizaje personal. Heteroevaluacion (instrumento de evaluacin) Observaciones finales

Cmo se presenta?
Teniendo en cuenta siempre las normas tcnicas de presentacin de trabajos escritos y en forma digital.

Cundo se evala y califica el portafolio?


A cada encuentro de grupo de curso los participantes traern su portafolio para ser valorado.

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Cmo se evala el portafolio?


Cada uno de los productos que componen el portafolio se evaluarn teniendo en cuenta los criterios de objetividad y autenticidad. Para su calificacin se considerar el anlisis que arroje la aplicacin de la siguiente rbrica.
TABLA 3 RBRICA PARA EVALUAR PRODUCTOS DE APRENDIZAJE
Producto Protocolo de encuentro de grupo de curso Informe de lectura Caractersticas Identifica el propsito del encuentro. Recoge conclusiones personales y grupales. E S B A I D MD

Identifica la estructura del texto Identifica el tema central. Se presentan generalizaciones a manera y microtextos fundamentales. Expresa la opinin personal sobre lo estudiado. Se centra en el tema estudiado. Promueve la curiosidad y la bsqueda Ofrece una respuesta veraz, fundamentada en teora y/o experiencias. Explicita una experiencia real. Describe las consecuencias de la decisin tomada en el incidente reconstruido. Argumenta con teoras la nueva decisin o la reafirmacin de la anterior decisin. Parte de un proceso real de autorregulacin. Identifica claramente debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades para su trabajo acadmico a distancia. Propone deliberadamente por lo menos una estrategia para el mejoramiento de su trabajo acadmico a distancia. Plantea un modelo personal de autoevaluacin.

Pregunta contextualizada

Incidente crtico

Estrategia de aprendizaje personal

BC

N J

Producto Informe del trabajo en grupo colaborativo

Caractersticas Evidencia la dinmica del trabajo de equipo Destaca los problemas y las soluciones Contiene la coevaluacin

E S

B A

I D

MD

Autoevaluacin

Evidencia el proceso de aprendizaje Establece acciones de mejoramiento Califica el proceso de aprendizaje

Coevaluacin

Se definen criterios de calificacin Se atienden los criterios de calificacin

SIGNIFICADOS DE LAS SIGLAS E,S,B,A,I,D,MD: TABLA DE CONVENCIONES E: Excelente S: Superior B: Bueno A: Aceptable I: Insuficiente D: Deficiente MD: Muy deficiente

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58

A I CNA T S ID A

OC I M DAC A

ANEXOS ANEXOS

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ESTRATEGIAS PARA LA
ELABORACIN DE PRODUCTOS METODOLGICOS
Quien quiere construir una torre muy alta Tiene que dedicar mucho tiempo a los cimientos (Anton Brucher)

Los anexos aqu presentados son fruto de la seleccin de materiales trabajados en la especializacin de aprendizaje autnomo de la UNAD. Son utilizados con fines estrictamente pedaggicos y acadmicos.

A continuacin se sugieren algunos procedimientos implcitos a tener en cuenta para la elaboracin de los productos que se esperan como resultado de las actividades de profundizacin y transferencia.

INFORME DE LECTURA
Propsitos: escriba su propsito al enfrentar cada una de las lecturas en las diferentes unidades. Construir sentido a travs de la lectura Durante este trabajo ustedes van a enfrentar un ejercicio de aprendizaje individual, sin ayuda del profesor, por su propia cuenta

88 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

y su propio tiempo. A continuacin se presentan las caractersticas de la lectura autorregulada, la cual se constituye en una ayuda metodolgica que permite hacer un buen registro de lectura. Inspeccione previamente la lectura para lo cual debe responder a la pregunta: De qu trata la lectura? Pregunte: convierta en pregunta los subttulos que va a leer? (Imagnese y escriba la respuesta a las preguntas que realiz en cada subttulo). Leer: lea para responder las preguntas que se formul, as lograr una lectura con propsito. Exprese lo ledo respondiendo las preguntas que realiz anteriormente (numeral 2), o i prefiere realice un cuadro sinptico. Recuerde lo que aprendi expresando lo ledo en sus propias palabras en un prrafo no mayor de 5 renglones. Es posible que usted trabaje con lectura autorregulada segn la propuesta esbozada arriba o que utilice otras estrategias de lectura como las que encuentra en la gua de trabajo metodolgico a distancia. En todo caso aqu le sugerimos adems para la construccin de sentido seguir los siguientes pasos:

Seleccione (clasifique) los conceptos claves de la lectura Construya un mapa conceptual con los conceptos claves Los pasos anteriores expresan dos conceptos claves: Clasificacin y mapa conceptual. Estos se constituyen en estrategias importantes a la hora de realizar los productos finales de cada unidad, por ello se presenta una definicin - de muchas que pueden surgir- con el fin de contribuir a establecer unidad de criterio y delimitar los aspectos a trabajar. Veamos de que se trata:

CLASIFICACIN
Es una operacin mental fundamentada en el establecimiento de categoras y jerarquas en un nmero determinado de elementos. Es bsica para la ejecucin de mapas conceptuales. Para clasificar se toma el concepto de mayor jerarqua y se identifican sus caractersticas, luego se agrupan junto a l elementos que comparten dichas caractersticas. Se buscan las categoras y se identifica cada concepto que categora ocupar.

90 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

CLASIFICACIN

Proceso de agrupacin

ordenado

en

Caractersticas comunes
que dependen

Categoras

Jerarquas
que prestan

se representa

Inters intencin del que clasifica

Horizontalmente
guardando relacin

Verticalmente
guardando relacin de

Entre trminos

Dependencia

MAPA CONCEPTUAL
El mapa conceptual es un recurso para la presentacin de una estructura de proposiciones integradas por palabras enlace (preferiblemente verbos) que relacionan conceptos de forma jerrquica. Caracterizado por el impacto visual, la jerarqua (por orden de inclusin) y la simplificacin para la cual se refiere la seleccin de trminos conceptuales. El mapa conceptual es la representacin grfica de relaciones significativas de un nmero limitado de conceptos en forma de

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 91

proposiciones, que exteriorizan la estructura conceptual de un individuo. Es un medio o una tcnica que sirve para diversos propsitos: aprender nuevos conceptos, enriquecer y modificar conceptos preexistentes, compartir y negociar significados con otros conceptos, facilitar la comprensin, retencin y recuperacin de ideas, evaluar conocimientos, plantear o repasar un tema, servir de organizador cognitivo, etc.

MAPA CONCEPTUAL
es

Recurso para la representacin

de una

Estructura de proposiciones
Integrada por

Jerarquas
por orden de

Simplificacin
requiere

Palabras enlace

Conceptos

Inclusin

Seleccin

Conformados

Trminos conceptuales

Hechos

Eventos

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La estructura jerrquica corresponde a los tres principios tericos del aprendizaje de Ausbel que son: principio de inclusin, es decir, que en general, todo concepto puede relacionarse e incluirse en otro de la misma naturaleza pero ms importante, general e incluyente; principio de diferenciacin progresiva, es decir, que el aprendizaje significativo es un proceso permanente mediante el cual los conceptos adquieren mayor significado a medida que establecen nuevas relaciones con otros conceptos; y principio de reconciliacin integradora, es decir, que el aprendizaje significativo depende de la coherencia del conjunto de conceptos que conforman la nueva estructura cognitiva.

Procedimiento implcito para elaborar el mapa conceptual


El Mapa Conceptual no es un ejercicio de memorizacin sino de construccin de significado, gracias a la estructura conceptual que usted ya posee. El procedimiento implcito recomendado es el siguiente: 1. Seleccionar y hacer un listado de los nombres de los conceptos fundamentales acerca del tema. 2. Agrupar y priorizar los conceptos anteriores teniendo en cuenta en primer lugar, la afinidad o asociacin que pueda existir entre ellos; en segundo trmino, colocar en orden descendente a partir de los conceptos ms importantes, generales e incluyentes, hasta llegar a los conceptos especficos que opcionalmente terminan con un ejemplo.

CURSO:

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3. Construir el mapa estableciendo los niveles jerrquicos necesarios y elaborando las proposiciones en orden descendente. Esta fase permite dejar de lado algunos de los conceptos antes seleccionados pero al mismo tiempo, escoger aquellos que faltan para cerrar el mapa. 4. Establecer relaciones o proposiciones transversales, si existen, entre diversas categoras o segmentos del mapa. 5. Tanto para los conceptos horizontales como para los verticales, utilice palabras de enlace. Los conceptos van encerrados en crculos, los enlaces no.

TRABAJO EN PEQUEOS GRUPOS COLABORATIVOS


Aspectos a tener en cuenta para el Aprendizaje en pequeo grupo La productividad de un grupo aumenta cuando se precisan por adelantado las metas, el contenido, las reglas de funcionamiento, los lmites y el tiempo destinado a cada punto de la agenda. Cuando no se respetan estas condiciones, el grupo genera desconcentracin e inconformidades. La principal responsabilidad del grupo consiste en analizar los resultados, el contenido, los procesos, el control de calidad de los productos y la autoevaluacin del trabajo realizado por cada integrante. La organizacin del grupo incluye la eleccin de un moderador y un relator. El primero se encargar de conducir al grupo, hacer

94 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

que se cumpla la agenda propuesta y especialmente controlar el tiempo. El relator a su vez es un observador, que debe registrar en su Informe, los aspectos ms relevantes de la reunin sin descuidar las actitudes de sus integrantes, tan importantes las que vayan en beneficio del grupo, como aquellas que puedan resultar nocivas. La discusin del grupo no debe dirigirse siempre a buscar el consenso, es necesario fijar puntos de vista, controvertir y cuestionar puntos de vista de otros, con el fin de desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad. Es importante que el relator narre estas posiciones lo mismo que los argumentos que se aducen a cada posicin. Las preguntas e inquietudes que ningn integrante del grupo pueda responder con seguridad, deben ser formuladas al tutor o al consejero pero en forma contextualizada, es decir, con base en el texto que se est trabajando y no porque s. El xito del trabajo en grupo se fundamenta en los siguientes valores de sus integrantes: 1. Poseer autonoma pero ser responsables. 2. Prestar atencin a las relaciones interpersonales pero tambin a la tarea que debe cumplir. 3. Tener un lder asignado pero compartir el liderazgo entre todos.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 95

4. Focalizar el trabajo del grupo en los efectos que las decisiones tomadas en el mismo, puedan tener sobre el aprendizaje de sus miembros, pero asumir riesgos. 5. Ajustarse a las normas sealadas, pero desarrollar sus propias reglas del juego. 6. Disear mecanismos de comunicacin entre los miembros y con otros grupos. 7. Disear dispositivos para transferir el aprendizaje de los miembros del grupo al lugar de trabajo. 8. Disfrutar pero no abusar del apoyo administrativo. (docentes, tutores y consejeros). Adems del trabajo en pequeo grupo usted debe realizar los trabajos individuales y autoevaluarlos con el fin de que usted mismo(a) evidencie el progreso alcanzado a medida que avanza en el proceso.

LA AUTOEVALUACIN DE PROCESOS, APRENDIZAJES Y PRODUCTOS


La autoevaluacin, entendida como una oportunidad para hacer la revisin y reflexin autocrtica de procesos, aprendizajes y productos, es un componente esencial en el Aprendizaje Autnomo.

96 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

La autoevaluacin es un proceso de tres fases: autorreflexin, autodiagnstico y autorregulacin. Para llevar a cabo la reflexin se pueden tener en cuenta los siguientes criterios: Consistencia: buscar inconsistencia o diferencias entre la tarea realizada y la tarea solicitada. Vacos: buscar los vacos en tareas incompletas en comparacin con la tarea solicitada. Resultados: los resultados de aprendizaje obtenidos en cada paso de la tarea, se justifican?, son necesarios?, aportan algo al paso siguiente y al resultado final? Para el ejercicio de autoevaluacin tenga en cuenta las siguientes sugerencias: Busque un ttulo que exprese su estado de nimo, o sus aciertos, o sus debilidades, o sus perspectivas futuras. Integre los resultados alrededor de los siguientes puntos: - Problemas y obstculos frente a la tarea: tenga en cuenta un momento en que la tarea para esta unidad se le dificult y con base en l, explique que fue lo que hizo la tarea difcil. - Identifique las causas o factores que originan el obstculo.

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- Exprese las reacciones emocionales que sinti en esos momentos y como las super - Qu recursos puede aportar para solucionar los obstculos presentados? - Disposicin de nimo para mejorar y ayudar a sus compaeros - Que debe cambiar urgentemente para mejorar? - Exprese los cambios que usted cree que ha logrado hasta el momento. Qu ha sido lo ms efectivo?, Qu ha sido lo menos efectivo? Recuerde: la intencin de la autoevaluacin es que usted redacte una pgina en la que tenga en cuenta los aspectos sugeridos arriba, evite que su escrito se limite a responder a las preguntas realizadas. En algn momento el ejercicio de profundizacin y transferencia le invita a identificar las semejanzas y diferencias entre conceptos, cuando esto sucede estamos ejercitando la habilidad de comparacin y contraste, presentamos ahora un ejemplo que puede indicar como desarrollar la actividad:

COMPARACIN Y CONTRASTE
Comparar es un proceso que determina semejanzas y diferencias entre eventos objetos o ideas, se tienen en cuenta las caractersticas especficas de los elementos a comparar y los criterios externos.

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Ejemplo:
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS Jerarquas Semejanzas ELEMENTO A MAPA CONCEPTUAL La posee No la posee ELEMENTO B TABLA DE COMPARACIN No la posee La posee

En los ltimos apartados de su Proyecto Pedaggico Unadista le invitamos a realizar un ensayo acerca de la Universidad y su compromiso frente a ella. Hay diferentes clases de ensayo y varias formas de realizarlo. Aqu le presentamos una sugerencia de cmo elaborarlo, sin embargo, esperamos a lo largo del curso acadmico ampliar mas acerca del tema.

EL ENSAYO
El ensayo es un escrito en prosa, por lo general corto, en el cual se evidencia la interpretacin personal del autor con base en datos, hechos o informaciones veraces. Como otros escritos, el ensayo consta de tres partes: introduccin, cuerpo y conclusin. Las principales caractersticas del ensayo son: 1. Predomina la interpretacin, el punto de vista y la posicin del autor frente al tema.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 99

2. Es conciso, simple, lgico y agradable. 3. Es verstil en cuanto a la eleccin y presentacin del tema. 4. El tema debe ser ampliamente conocido por el lector pero no totalmente desconocido para el lector. 5. No es necesario que la idea central aparezca explcita. Recomendaciones generales de Mara Teresa Serafini para elaborar un buen ensayo: 1. Elaborar un plan: se ocupa de la planificacin del escrito y tiene en cuenta dos aspectos: la distribucin del tiempo disponible y la comprensin de las caractersticas que deber tener el ensayo. 2. Ordenar las ideas: se refiere a la produccin de las ideas, que inicialmente debern ser recopiladas y representadas grficamente en agrupamientos asociativos, y posteriormente reorganizadas en un mapa conceptual. 3. Plantear la tesis o idea que se quiere sustentar: la idea central del escrito se desarrolla en prrafos que no deben ser ni tan extensos ni tan cortos; entre cinco y siete lneas estar bien. Cada unidad bsica o prrafo debe tener una sola idea central apoyada por otras, relacionadas pero de menor importancia. Debe haber hilacin entre un prrafo y otro.

100 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

El primer prrafo contiene la tesis que bien puede ser la introduccin del ensayo; y el ltimo prrafo, la conclusin. Para lograr el orden requerido en la presentacin del tema, es necesario elaborar un esbozo, consistente en la ubicacin de las ideas manteniendo un orden lgico. 4. Revisar y corregir: Este es quiz el paso ms importante del trabajo, ya que de la profundidad con que se realice, depende la calidad del ensayo. Aqu se revisa la redaccin de cada prrafo y su extensin, la hilacin entre los prrafos, la ortografa y puntuacin, y el contenido del escrito. 5. Autoevaluacin: se recomienda autoevaluar el ensayo con base en unos criterios establecidos previamente, antes de presentarlo a consideracin de los compaeros.

RESMENES ANALTICOS ESPECIALIZADOS


Este instrumento de trabajo es, como su nombre lo indica, un dispositivo para descomponer el todo que es un documento en sus partes. Para su elaboracin tenga en cuenta que: EL RAE es tanto ms vlido cuanto menor sea la participacin de la voz o la palabra del analista. Se debe lograr que se resuelva cada uno de los tems atendiendo lo ms objetivamente al texto reseado.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 101

El RAE no se propone una interpretacin, sino la presentacin - hasta donde quepa decirlo- objetiva del documento. Busca que cada tem de la informacin ms precisa y exacta posible de manera que el usuario futuro pueda juzgar su valor en el conjunto de sus preocupaciones. El RAE es un dispositivo de lectura y de escritura: si usted utiliza con atencin este instrumento ver cmo los autores unas veces dan ms y otras menos informacin de la que requiere un anlisis; usted mismo tendr un informe de lectura toda vez que haga un RAE en el que dar cuenta de los elementos centrales de un documento. As mismo, en su formacin de escritor tendr elementos de juicio para que sus informes sean cada vez ms completos. A la gua adjunta quiz le falten elementos que pueden ser valiosos. Si encuentra vacos, por favor indquelos y socialcelos entre los miembros de la especializacin; de esta forma los productos podrn ser cada vez ms vlidos para esta comunidad acadmica. Los siguientes son elementos que componen un RAE: a. Informacin bibliogrfica (cfr. numeral 2) b. Descripcin: da una idea general y completa sobre el documento, es una sntesis breve y precisa de aproximadamente 15 lneas sobre el contenido del trabajo, sus propsitos y su caracterstica principal.

102 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

Quien lea la descripcin debe formarse una primera visin global de su contenido. Muchas veces conviene redactarlo de ltimo cuando se tenga precisado el resumen analtico total. La descripcin debe destacar tambin el tipo de documento y sus principales caractersticas (entre ellas, el tema que le da unidad), sealando si es una investigacin emprica, histrica o de otro tipo, si es una ponencia llevada a algn seminario y otro evento (colocando su fecha de realizacin y el lugar), si es el estudio de un tema especfico, un artculo, un ensayo, un texto escolar, un informe de avance de investigacin , un informe final etc. c. Fuentes: son de gran importancia para conocer y mostrar tanto la teora y metodologa que nutre o alimenta al documento as como para saber cul es el carcter de la fundamentacin que usa el autor. Las fuentes pueden ser de varios tipos : experiencias del autor, trabajo de campo, documentos oficiales, muestras, instrumentos, datos estadsticos, bibliografa. A veces tiende a confundirse con metodologa. Si en las fuentes de un documento aparecen, por ejemplo, instrumentos especficos de recoleccin de datos, estos instrumentos slo se resean y en el apartado de metodologa se aclara cmo se construyeron, a quin se aplicaron, etc. Este tem no debe abarcar ms de 15 lneas y condensa exactamente las fuentes que utiliz el autor o las que se deduzcan de la lectura analtica. d. Contenidos: se resean los pasos generales de la investigacin o estudio, los objetivos y las principales tesis e ideas presentes en el contenido mismo del documento, as como la idea principal de cada uno de los captulos; en el caso de varios trabajos que

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 103

aparecen en un mismo volumen se resea adems el tema que tienen en comn. Este apartado puede abarcar hasta 50 lneas. e. Metodologa: en este apartado se resean los pasos y tcnicas metodolgicas empleadas en el trabajo (no en la elaboracin del documento), por ejemplo: universo poblacional, tipo de muestra, diseo, modalidad e instrumentos de recoleccin de informacin, etapas importantes, medidas estadsticas, tipo de anlisis, etc. Si en el documento no aparece la metodologa ni ella se puede deducir fcilmente, como es el caso de ensayos, ponencias, leyes, reglamentos, etc., en los que no va explicita la metodologa, se hace caso omiso de este tem. La metodologa no debe abarcar ms de 25 lneas. f. Conclusiones: se destacan slo aquellas que sealan en el documento consultado para ello el final de cada captulo, el resumen o el final del documento mismo. Tambin se destacan aqu las recomendaciones si stas aparecen. No deben contener ms de 20 lneas. g. Autor del resumen analtico: al final debe aparecer el nombre del autor del RAE y la fecha (da, mes, ao).

NOTA: todos los trabajos deben coleccionarse sistemtica y organizadamente en su carpeta, cuaderno o exfoliador (portafolio de desarrollo personal), con el fin de monitorear su propio proceso, en cuanto a progreso y calidad de las tareas realizadas. Siempre pensando en mejorar.

104 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

El portafolio debe contener: Materiales o tareas individuales realizadas en cada unidad. Los materiales creados por usted que sean necesarios (registros de lecturas, encuestas, informes de conferencias, poemas, reflexiones personales etc.). Evaluaciones, autoevaluaciones, heteroevaluaciones. Instrucciones relacionadas con los trabajos necesarios

CRITERIOS DE EXCELENCIA El portafolio debe estar completo Debe estar organizado y bien presentado Debe contener las autoevaluaciones, demostrar el progreso alcanzado en el transcurso del curso acadmico. Estos aspectos se tendrn en cuenta en todos los portafolios. Es importante que en el portafolio se registren los aspectos que usted considera relevantes en su proceso acadmico. Una falla comn es confundir el portafolio con un archivo de los documentos del curso. En cada encuentro se evaluar el portafolio.

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 105

ESTRATEGIA METODOLGICA (Mapa conceptual)


GUA DE COEVALUACIN DEL AVANCE CONCEPTUAL (mediante el mapa conceptual) Nombre del alumno:_________________________________. Calificacin.______________________________________. Para esta evaluacin se recogen los mapas conceptuales realizados por los participantes y a travs de ellos se observa el avance conceptual logrado en el tema tratado.

R I

CRITERIOS: Los conceptos presentan gran parte del contenido ledo.....

CATEGORIAS: (Estructura horizontal) El CONCONCEPTO localizado en una categora excluye a los conceptos de otras categoras. . . . . . . ......... JERARQUIAS: (Estructura Vertical) El concepto superordinado abarca otros subordinados. . . . ENLACES O CONECTORES: Cada relacin de conceptos tiene un trmino de enlace .... (Preferiblemente un verbo). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... PROPOSICIONES: Cada una tiene un sentido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... Ledas todas verticalmente forman una oracin. . . . . . ... Los trminos de la proposicin son nombres, sustantivos.

Total___________________________________________________ Calificacin _______________ Reflexiones y conclusiones:______________________________________

106 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

ESTRATEGIA METODOLGICA (Autoevaluacin) GUIA DE AUTOEVALUACIN DE ACTITUDES SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

Tenga en cuenta un momento en que la tarea para esta unidad se le dificult y con base en l, explique que fue lo que hizo la tarea difcil. Exprese las reacciones emocionales que sinti en esos momentos y como las super. Exprese los cambios que siente ha logrado hasta el momento. Qu ha sido lo ms efectivo? Qu ha sido lo menos efectivo?

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 107

ESTRATEGIA METODOLGICA (Portafolio) GUIA DE EVALUACIN DEL PORTAFOLIO CRITERIOS VALORACION

SI
El portafolio est completo........................................ Se encuentran los materiales y artefactos producidos en la unidad............................................................. Incluye las instrucciones relacionadas con los trabajos de la unidad............................................................. Autoevaluacin del trabajo realizado en esta unidad.. El portafolio est organizado....................................... El portafolio posee una estructura organizada............ Los componentes estn debidamente identificados, ordenados y categorizados......................................... Unidad del portafolio Ayud el portafolio de esta unidad, comparndolo con el de trabajos anteriores, as: Se observa el progreso del participante........................ Aparecen productos ms imaginativos....................... Se evidencia la participacin de acciones de mejoramiento..........................................................

NO

Total._________________________________________ La calificacin es:_____ Reflexiones y conclusiones:________________________ ______________________________________________________________________.

______________________________________________________________________.

108 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

ESTRATEGIA METODOLGICA (Autoevaluacin) GUIA DE AUTOEVALUACIN DE LA HABILIDAD DE CLASIFICACIN Nombre:_______________________________. Fecha:________________________________ Habilidad:_____________________________ CRITERIOS VALORACIN

SI
A partir de la lectura sobre __________________logre identificar Inicie con la seleccin clara de los conceptos claves presentes en lo expresado por el autor. . . . . . . . . . . . . . De los conceptos claves identifique las caractersticas del concepto de mayor jerarqua de los que tienen las mismas caractersticas. . . . . . . . . . . . . . . . . ............. Ordene los conceptos dentro de cada categora. . . . . . . . Logr leer proposiciones con sentido de manera vertical. Cree una generalizacin tomada de la lectura del autor.

NO

Total. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mi calificacin es:_____________________________________________________ Reflexiones y conclusiones:______________________________________________

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 109

GUIA DE COEVALUACIN DE ACTITUDES SENTIMIENTOS Y EMOCIONES CRITERIOS SI La autoevaluacin cumple con los siguientes atributos? Identifica los problemas o dificultades del participante frente a la tarea. Se presentan los medios o recursos utilizados para solucionar las dificultades presentadas. Aparecen los logros, necesidades fortalezas y debilidades del participante? Se identifican las acciones de mejoramiento frente al trabajo de la unidad El ttulo refleja el estado de nimo del participante frente al trabajo realizado VALORACIN NO POR QU?

Sugerencias para el compaero VALORACIN: 5 indicadores punteados como SI = E 4 indicadores punteados como SI = B 3 o menos indicadores punteados como SI = R

110 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

GUA DE COEVALUACIN DEL PORTAFOLIO

PARTICIPANTE:__________________________________________ COEVALUADOR:_________________________________________FECHA:____________ Los portafolios sern reportados de tal manera que puedan establecerse binas de trabajo. CRITERIOS VALORACION

SI
Est el portafolio completo? Se encuentran los pasos indicados para la realizacin de la lectura.......................... Autoevalucin del proceso quincenal........ Esta organizado el portafolio Tiene estructura definida..................... Los componentes estn identificados y categorizados .................... Cualquier lector puede identificar el proceso seguido del autor ..... Al revisar el trabajo de la sesin anterior se evidencia proceso en el trabajo........... Los productos son mas imaginativos y creativos...............................................

NO

Reflexin: El coevaluador escribe los errores que es necesario corregir

Autoregulacin: El participante escribe los aspectos que tendr en cuenta para mejorar:

CURSO: TRABAJO ACADMICO A DISTANCIA 111

GUA DE AUTOEVALUACIN Actitudes. sentimientos y emociones

Escriba una pgina de autoevaluacin teniendo en cuenta las siguientes sugerencias: Colquele un ttulo que exprese su estado de nimo, o sus aciertos, o sus debilidades, o sus perspectivas futuras.

Integre los resultados alrededor de los siguientes puntos:

Problema y obstculos frente a la tarea

Que recursos puede aportar para solucionar los obstculos presentados.

Disposicin de nimo para mejorar y ayudar a sus compaeros.

Que debe cambiar urgentemente para mejorar.

112 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

GUA DE AUTOEVALUACIN DEL PORTAFOLIO

Nombre: _________________________. Fecha:___________________________.

CRITERIOS

VALORACIN

SI
Seleccin de materiales. Mi portafolio incluye......................................................... Los materiales producidos en esta quincena.................... Exmenes y otras pruebas realizadas durante la quincena. Instrucciones relacionadas con los trabajos semanales Autoevaluacin y reflexin sobre el portafolio.

NO

Organizacin del portafolio. El portafolio tiene una estructura definida Sus componentes estn debidamente identificados, Ordenados y categorizados Se ha diseado una tabla de contenido.

Utilidad del portafolio. Al comparar esta parte del portafolio con las quincenas Anteriores considero que ayud: A medir mi progreso A producir materiales ms imaginativos A formular acciones de mejoramiento........................ TOTAL........................................................................................ Mi calificacin es:_____ Reflexiones Conclusiones:_________________________________

GUA DE AUTOEVALUACIN DE HBITOS ACADMICOS

Tener hbitos de estudio adecuados permite que nuestro aprendizaje sea ms ameno y productivo. Le invito a contestar la siguiente gua la cual le ayudar a mejorar sus hbitos.

CRITERIOS AMBIENTE DE ESTUDIO Escucho msica suave Mi sitio de estudio permanece limpio Mis textos y artefactos de trabajo estn a mi alcance La iluminacin de mi sitio de trabajo es adecuada ORGANIZACIN DEL TIEMPO Asigno un tiempo especfico a mi estudio Distribuyo el tiempo para cada asignatura Programo un espacio de esparcimiento dentro de mis actividades acadmicas Destino al menos cinco horas diarias para dormir TOTAL

SI

NO

114 UNAD- GLORIA HERRERA SNCHEZ

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

115

116 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

117

I NTRODUCCIN
l Reglamento Estudiantil de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia define como elementos estructurantes de su propuesta educativa el estudio independiente, el trabajo colaborativo y el acompaamiento tutorial; reconocer sus implicaciones y dinmicas es de vital importancia si se desea culminar con xito la formacin profesional. La intencin final de este curso acadmico es promover en el nuevo estudiante de la Unad la apropiacin de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y prcticas propias de un sujeto altamente autnomo, responsable, autorregulado y competente para trabajar en equipo. Histricamente el centro de la educacin a distancia lo ocupa el estudiante, sujeto activo y responsable, capaz de encargarse autnomamente de su propio aprendizaje, empleando para ello diversas estrategias, desarrolladas con el apoyo de diferentes mediaciones y medios pedaggicos. En la base del autoaprendizaje se encuentra, sin lugar a dudas, la madurez del estudiante, concretada en la autonoma que posee para apropiarse deliberadamente del patrimonio comn que es la educacin.

118 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Desde luego que la autonoma solo es posible cuando: Se reconoce y valora que toda persona es capaz de estudiar sin importar la edad, las condiciones sociales, econmicas, entre otras. Se reconoce y valora que el aprendizaje no solo es posible en el aula de clase, sino que todo lugar donde se desarrolle un conjunto de actividades educativas en las cuales participan una o varias personas, puede ser escenario de aprendizaje. En este sentido, la educacin a distancia ms que reemplazar al educador por un dispositivo o medio pedaggico, significa: Objetivacin del saber o la posibilidad de acumular y transmitir conocimientos en otros lugares y en otros tiempos. Educacin permanente, donde se superan todos los lmites y condiciones del sujeto para aprender. Democratizacin de la educacin, desde el cumplimiento del principio que todos los ciudadanos tienen derecho universal a la superacin personal desde el acceso a la educacin. Formacin con autonoma, donde es posible la realizacin personal del proyecto de vida. Educacin socializadora, como resultado del cultivo de las competencias de aprendizaje entre pares y la puesta en comn del saber de manera solidaria.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

119

Examinar el proceso de aprendizaje tiene en este curso una especial relevancia, dadas las condiciones sui-gneris del trabajo acadmico a distancia, donde el estudiante asume su rutina acadmica, generalmente en condiciones de aislamiento de su grupo de curso y sin la presencia del profesor, y donde las mediaciones y los medios pedaggicos deben cumplir una funcin que no requiera constantes interpretaciones y aclaraciones, como comnmente ocurre en los sistemas de estudio presenciales. Por consiguiente, en este mdulo se examinarn y profundizarn conocimientos relacionados con esos momentos estructurantes del sistema de estudio de la Unad, particularmente desde el punto de vista del estudiante, centro de esta propuesta educativa. En el estudio de este curso se propone, desde su ordenamiento conceptual, la valoracin de las teoras del aprendizaje y su incidencia en el trabajo acadmico a distancia y especficamente se hace nfasis en lo atinente al estudio independiente, al trabajo colaborativo y en el acompaamiento tutorial. En sntesis, analizar las teoras y procesos de aprendizaje y su incidencia cuando se considera al estudiante a distancia como centro del proceso educativo es el fin ltimo de este curso, con la seguridad de que su puesta en prctica es la mejor garanta de xito en el sistema de estudio de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. La evaluacin se define como cualitativa-participativa
y mide la calidad de los procesos y productos de aprendizaje; se evidencia desde las formas de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

120 UNAD- Gloria Herrera Snchez

El mejor aporte de la evaluacin se ubica en la utilidad de esta informacin para interpretar el comportamiento acadmico de cada estudiante, en cuanto su metacognicin y a la utilidad de sus aprendizajes para la transferencia a una actuacin e intervencin ms cualificada en la gestin educativa personal.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

121

A PRENDIZAJE A UTNOMO
I NTRODUCCIN
En la educacin superior a distancia es necesario que existan las condiciones y capacidades para el estudio independiente; es decir, todo lo relativo a la autonoma del estudiante y a sus posibilidades de autoinstruccin. Estas condiciones influyen en la determinacin y aplicacin de las estrategias de aprendizaje y en la forma cmo se desarrollan los procesos y productos de aprendizaje; en otras palabras, el proceso educativo a distancia. Esta unidad presenta, de forma general e introductoria y desde el punto de vista del estudiante, los elementos y consideraciones que precisan estos procesos particulares. En el captulo 1 se consideran las capacidades que debe tener un estudiante para enfrentar con xito el aprendizaje sistemtico el cual implica una

122 UNAD- Gloria Herrera Snchez

variada gama de tareas intelectuales. Aunque estas capacidades son igualmente importantes para cualquier modalidad educativa, ellas resultan cruciales para el estudiante a distancia debido a sus habituales condiciones de actividad independiente, individual y en muchos casos aislada. Aqu se ofrece una visin general y longitudinal del proceso de estudio a distancia; se aprecian desde las etapas previas hasta la definicin de procesos y actividades que resultan ms relevantes para los propsitos de formacin superior. El captulo 2 dota al estudiante de tcnicas y herramientas para el aprendizaje autnomo y especialmente para el desarrollo del sistema de estudio de la Unad. Aqu se examinan y presentan con mayor detalle las caractersticas de los resultados que se esperan del proceso educativo. Tambin se destacan las actividades prcticas personales.

El desarrollo de los contenidos de la Unidad se distribuy en dos captulos, ms o menos de igual tamao, en el estudio de los cuales se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con xito el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por captulo; estudio en grupo colaborativo, 4 horas por captulo; seguimiento tutorial (presencial o mediada a travs de audio o video-conferencia, entre otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socializacin presencial en grupo de curso, 2 horas. Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a), un informe de lectura, con el ejercicio de la pregunta contextualizada y la autoevaluacin. Recuerde que estos productos de aprendizaje son la materia prima de su portafolio.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

123

Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio (presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana) para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje. Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo tambin hacen parte de su portafolio.

Comenzamos ahora la fase de aprendizaje de reconocimiento

124 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

125

TRABAJO ACADMICO

D ISTANCIA

La educacin a distancia se centra en el aprendizaje y desde l disea el currculo. Entiende adems el aprendizaje no como simple asimilacin de conocimientos sino como ejercicio metdico, como formacin de habilidades para adquirir conocimientos y para descubrirlos, construirlos, modificarlos y aplicarlos1.

En la educacin a distancia se distinguen claramente dos variables: la estructura y la interaccin. La primera variable, la estructura, se refiere al grado de concrecin de los programas acadmicos que se ofrecen a travs de esta modalidad de formacin. Aqu se hace referencia a la organizacin curricular, a los procedimientos, al sistema de evaluacin, entre otros. Entre ms detallada sea la estructura, ms alta ser su eficacia. La segunda variable, la interaccin, se refiere al grado de dilogo que puede establecerse para lograr el aprendizaje. Este no ha de ser necesariamente cara a cara; en la mayora de los casos se realiza a travs de los medios de comunicacin y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICS. ______________
1

Gonzlez L. J. Lora A. y Malagn L.A.(2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia, Bogot: ICFES.

126 UNAD- Gloria Herrera Snchez

En consecuencia, un programa que combina equilibradamente estructura e interaccin puede ser denominado como abierto y a distancia. La educacin a distancia implica el ejercicio de la autonoma y la independencia, por parte de los estudiantes. Estas no solo se refieren a la forma cmo el estudiante utiliza ciertos mtodos de estudio sino, adems, a cmo opera su ritmo de aprendizaje y especialmente a cmo se autorregula para llegar a la meta acadmica. En la base de la autorregulacin se reconocen la incidencia de los denominados factores de xito en los estudios superiores a distancia, los cuales se han agrupado en cuatro categoras, a saber: la facilidad

o la dificultad para estudiar independientemente, el inters por lo que se estudia, la decisin de sostenerse y triunfar en la nueva experiencia de formacin profesional y la capacidad para fijarse unos objetivos y un plan de trabajo acadmico a corto o largo plazo.
Al tiempo estos factores estn mediados por las actitudes personales, por el xito acadmico anterior, por las capacidades cognitivas de base y por los estilos de aprendizaje. Los estudiantes de programas a distancia no solamente se enfrentan a los problemas de los estudiantes convencionales sino tambin a los que genera el sistema mismo y que casi siempre se relacionan con tcnicas de estudio y dificultades de aprendizaje, con la calidad y el tipo de interaccin y con la autorregulacin del proceso mismo.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

127

Reconocer qu tan lejos o qu tan cerca estamos de la posibilidad de triunfar en esta nueva experiencia de formacin, es el primer paso para comenzar un trabajo acadmico eficaz. El siguiente ejercicio le ayudar a identificar sus posibilidades dentro de un trabajo acadmico a distancia; le invito a desarrollarlo sincera y objetivamente y a registrarlo en su portafolio. Este ejercicio se constituye en el primer incidente crtico, en cuanto le confronta con la realidad y le devela la informacin previa que posee, las actitudes, los comportamientos y las prcticas que subyacen en el fondo de su autonoma intelectual.

128 UNAD- Gloria Herrera Snchez INCIDENTE CRTICO 1 DIAGNSTICO PERSONAL Marque con una x los problemas ms frecuentes que se le presentan cuando estudia o lee un texto:

Me distraigo con facilidad, no logro concentrarme en la lectura de varios prrafos. No me alcanza el tiempo que destino a la lectura o al estudio; generalmente no termino en el tiempo dispuesto. No planifico el trabajo acadmico; improviso en el manejo de tiempo y recursos. No tengo un mtodo de estudio eficaz. No s leer rpidamente. Comprendo poco lo que leo y debo buscar ayuda para ampliar la informacin. Tengo dificultad para elaborar esquemas, resmenes y redactar textos. Me canso con facilidad despus de 30 minutos de lectura o estudio. Soy inconstante cuando realizo tareas complejas. Difcilmente reconozco mis errores. Necesito memorizar para quedar satisfecho con el resultado del trabajo acadmico. Busco permenanetemente disculpas para no dedicarme a estudiar. Me cuesta motivarme para estudiar solo. Me siento inseguro de lo que estudio y necesito la reafirmacin del profesor. Me cuesta pedir ayuda a mis compaeros de trabajo que pueden conocer y saber el tema que estoy estudiando. Creo que el trabajo acadmico en equipo es una oportunidad para que otros no cumplan con sus deberes. No diseo y aplico un plan para autorregular y para mejorar mis procesos y productos de aprendizaje. Sume las opciones sealadas con X y realice un balance de su probabilidad de xito en el sistema de educacin superior a distancia.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

129

Luego del anterior diagnstico, donde logra identificar su problemtica personal durante el trabajo acadmico, le invito a analizar con detenimiento el siguiente contenido para que lo convierta en aprendizaje estratgico (aquel que nunca se olvida) y lo aplique en esta nueva experiencia educativa, con el propsito de alcanzar el xito y meta personal de formacin profesional.

1.1

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

Estudiar y aprender son dos conceptos que tradicionalmente se interpretan en un mismo sentido; sin embargo, la experiencia demuestra que son conceptos nicos y unvocos, entre los cuales existe una relacin de dependencia. Para identificar esta relacin es necesario definirlos ampliamente, veamos: El estudio es una actividad intelectual intencional que requiere esfuerzo, gusto, capacidades cognitivas, afecto y voluntad; siempre trae como resultado o producto el aprendizaje. Por lo anterior, el estudio puede definirse tambin como un trabajo intenso, estructurado, coherente y organizado que sirve para construir el pensamiento, producir ideas y pensar activamente. Por este motivo el que estudia adecuadamente siempre sabe cmo, por qu, reflexiona, valora, busca y encuentra implicaciones, aplica, relaciona, compara, crea ejemplos, entre otros. El concepto de aprendizaje implica otras delimitaciones. Este se puede definir como la actividad interna que vive un sujeto cuando procesa mentalmente informacin de diversa o de la misma

130 UNAD- Gloria Herrera Snchez

naturaleza, cuyo resultado se muestra mediante la actuacin, representada en ideas, sentimientos, conductas, valores, actitudes y prcticas. Durante muchas dcadas diversos investigadores han estudiado el aprendizaje, reconocindose hasta ahora, como principales, las siguientes teoras sobre las formas o modelos de aprender. En primer lugar se conoce el modelo conductista, el cual explica que el aprendizaje comienza con la recepcin de estmulos del medio en la estructura mental del sujeto; estos estmulos pueden ser formales y sistemticamente preparados, como textos, mdulos, audiovisuales o pueden ser estmulos informales del medio natural o social, como la conversacin cotidiana, la observacin personal, entre otros. El segundo paso es el procesamiento mental de los estmulos. El tercer paso del aprendizaje est constituido por la elaboracin de respuestas a los estmulos en la estructura mental del sujeto. Estas respuestas son observables y evaluables. Para

los conductistas el cerebro es una caja negra sellada, lo que significa que no es posible observar lo que ocurre durante tal procesamiento y por ello es mejor no dedicarle tiempo ni estrategias concretas a su perfeccionamiento 1.
El segundo modelo es el cognoscitivista. A pesar de que la explicacin sobre cmo se aprende guarda semejanzas con la anterior disertacin, esta tiene una diferencia clave; veamos en ______________
1

Restrepo F., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln, Universidad de Antioquia, primera versin.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

131

qu consiste: el aprendizaje se inicia tambin con la recepcin de estmulos y termina de igual forma con la elaboracin de respuestas a los estmulos, respuestas que son producto del procesamiento de estos mismos. El contraste con la propuesta conductista radica en la calidad del procesamiento de la informacin entregada por los estmulos. Para el cognoscitivismo el cerebro no es una caja negra sellada; por el contrario, es una caja transparente que puede ser observada y, si puede observarse, puede tambin intervenirse, perfeccionarse. Los cognoscitivistas defienden la posibilidad de ensear a pensar, de afinar los procesos mentales mediante el trabajo consciente y sistemtico para desarrollar las habilidades de pensamiento y perfeccionar, mediante las mismas, los procesos mentales naturales.

El objetivo primordial de la pedagoga consecuente con el modelo de aprendizaje cognoscitivista no es la eficiencia en el logro de objetivos, sino el desarrollo de habilidades de pensamiento, observacin, comprensin, anlisis, sntesis creadora, solucin de problemas, metacognicin y otras, especialmente la habilidad de la transferencia metodolgica1
En este segundo modelo de aprendizaje tienen especial importancia las estrategias cognoscitivas, porque se parte del supuesto de que el aprender es, primordialmente, poner en accin estrategias cognitivas, entendidas como el conjunto de procedimientos para abordar el trabajo acadmico que da como resultado un aprendizaje. ____________
1

Ibid.

132 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Las estrategias cognoscitivas se tipifican por los siguientes atributos: Son actividades conscientes que emprende el sujeto Estn orientadas hacia un objetivo o meta de aprendizaje Se organizan como una secuencia de acciones Se asumen como el saber hacer Para Robert Gagne una estrategia cognoscitiva es una habilidad

que gobierna el tratamiento de la informacin del aprendiente1.


El dnamo de las estrategias son los procedimientos y la materia prima es la informacin Como lo podemos observar en el informacin. siguiente diagrama, las estrategias tienden a organizar, a administrar los procedimientos que movilizan y transforman la informacin para convertirla en conocimientos nuevos, comportamientos, conductas, actitudes observables, entre otras.

DIAGRAMA 1 ACTO COGNOSCITIVO

Estrategias cognoscitivas Procedimientos Informacin


Modificacin Conocimientos

Actuacin

____________
1

Gagne, R. (1988) Essentials of learning for instruction. Englewood Clifs, N.J: Prentice Hall.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

133

En el acto cognoscitivo influyen, adems, los factores personales, los factores interactivos y los situacionales que dan la impronta personal a todo conocimiento y especialmente al trabajo acadmico a distancia, en el cual son importantes los procesos previos, los esenciales y los bsicos. Analicemos a continuacin en qu consisten y de qu manera influyen estos procesos en el xito o el fracaso del estudiante en un programa de educacin superior a distancia.

Proceso previo al trabajo acadmico: la motivacin


Para iniciar el estudio de la motivacin se recomienda realizar un diagnstico sobre las expectativas personales que le permitieron tomar la decisin de iniciar una experiencia de educacin superior a distancia. Su reconocimiento le facilitar analizar de forma crtica sus principios motivacionales y corregirlos, si es necesario.
INCIDENTE CRTICO 2 DIAGNSTICO MOTIVACIN PERSONAL

Por qu est estudiando esta profesin? Aspira acaso un ascenso laboral o social? Espera la calificacin de su desempeo personal u ocupacional? Qu le motiva a estudiar esta profesin a travs de la metodologa de educacin a distancia? Responda con sinceridad estos cuestionamientos e identifique de dnde procede su motivacin para su estudio superior a distancia. Con las respuestas redacte un ensayo de dos pginas, donde manifieste cul es su motivacin particular para desarrollar esta experiencia educativa. Anexe en su portafolio en ensayo

134 UNAD- Gloria Herrera Snchez

La palabra motivacin proviene del vocablo movere, que significa moverse para actuar y se reconoce como un estado interno que activa, dirige y sostiene una conducta. En el sentido educativo es un proceso previo a la accin de estudiar y se le reconoce su poder para estimular y sostener la voluntad para aprender. En el caso del trabajo acadmico a distancia, la motivacin para aprender se define como la tendencia del estudiante a buscar, crear y encontrar actividades significativas y valiosas para derivar de ellas los beneficios acadmicos esperados.

Qu incita y activa la conducta? De dnde procede la motivacin?


La motivacin generalmente surge de factores endgenos o exgenos a la persona; esto es, de sucesos, metas, recompensas e incentivos que estn afuera o en el interior de la persona. La motivacin que origina el mismo sujeto se le denomina motivacin intrnseca; est casi siempre relacionada con el deseo personal de satisfacer necesidades, intereses y expectativas y cuyos resultados se esperan disfrutar. En contraste con la anterior, existe la extrnseca, motivacin extrnseca aquella que se da para complacer a otros o para obtener sanciones y castigos; por ejemplo, cuando estudiamos porque nos sentimos comprometidos con los padres.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

135

INCIDENTE CRTICO 3 DIAGNSTICO MOTIVACIN INTRNSECA O EXTRNSECA

Su motivacin para adelantar estudios superiores a distancia es intrnseca o extrnseca y por qu? Agregue esta nueva respuesta a su ensayo

Las teoras de la motivacin pueden asociarse en cuatro grupos, as:


TABLA 1 TEORAS DE LA MOTIVACIN 1 Del aprendizaje social Reforzaiento intrnseco y extrnseco Valor de las metas, expectativas de alcanzar las metas

Conductal

Humanista

Cognoscitiva

Fuente de la motivacin

Reforzamiento extrnseco

Reforzamiento intrnseco

Razonamiento intrnseco

Influencias importantes

Reforzadores, recompensas, incentivos y castigos.

Necesidad de autoestima, autorrealizacin y autodeterminacin

Creencias, atribuciones del xito y el fracaso, expectativas

Tericos destacados

Skinner

Maslow Deci

Weiner Covington

Bandura

____________
1

Woolfok, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin

136 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Estas teoras demuestran que la motivacin es un tema vasto donde puede llegar a ser vlido para el sujeto que aprende desde el estmulo y el castigo hasta los valores mismos. As, mientras que en la teora conductual la principal fuente de motivacin son las recompensas, entendidas como objetos o acontecimientos que surgen como consecuencia de una conducta, para la teora humanista lo ms importante es la libertad y la autorrealizacin; de hecho, la mayor fuente de motivacin procede de la lucha por el crecimiento personal. Respecto a la teora cognoscitiva, esta enmarca las fuentes de motivacin en la interpretacin que realiza un sujeto de un acontecimiento, en cuanto le es satisfactorio, sostiene o no su inters. Y, finalmente, la teora social hace nfasis en las expectativas de xito combinadas con el valor que tiene una meta para un sujeto. Analicemos algunos ejemplos:
TABLA 1 TEORAS DE LA MOTIVACIN Las calificaciones que obtiene un estudiante al final del periodo acadmico operan como recompensa y sostienen la motivacin con tal de no recibir un castigo sino un premio al esfuerzo. La autoestima opera como fuente de motivacin; a mayor autoestima mayores realizaciones y viceversa. Alguna vez por estar concentrado en una tarea acadmica muy interesante y productiva ha olvidado tomar sus alimentos a la hora acostumbrada? El significado del resultado de la labor acadmica le hizo olvidar su motivacin por la alimentacin regulada.

Conductual

Humanista

Cognoscitivista

La posibilidad de que mi mejorado desempeo personal sirva Social para el xito de un equipo deportivo o empresarial.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

137

Cmo se constituye la motivacin para aprender?


La motivacin para aprender se forma con: Un deseo Una meta Conciencia metacognitiva Capacidad mental Una orientacin Atribuciones personales Una satisfaccin El siguiente diagrama presenta la ruta para sostener la motivacin para aprender:
DIAGRAMA 2 MOTIVACIN PARA APRENDER

1. Deseo

2. Planeacin

3. Concentracin en la meta

4. Generacin de conciencia metacognitiva

8. Satisfaccin

7. Realimentacin

6. Reflexin

5. Bsqueda activa de informacin

138 UNAD- Gloria Herrera Snchez

En este diagrama existe un elemento muy importante denominado la meta de aprendizaje; esta no es ms que la intencin personal aprendizaje por perfeccionar las habilidades de pensamiento y aprender. Por eso siempre el objetivo de una meta de aprendizaje ser persistir en el trabajo acadmico y superar las dificultades; de ah que el estudiante con claras metas de aprendizaje difcilmente sucumbe ante los errores; casi siempre los aprovecha como nuevas oportunidades para construir nuevos conocimientos, nutridos de informacin que no se debe repetir. En el caso del trabajo acadmico a distancia las metas de aprendizaje deben estar visibles para el sujeto que aprende, pues estas se constituyen en sus referentes prximos y elementos impulsadores; caso contrario ocurre en la educacin tradicional donde el profesor permanentemente est realizando reflexiones para que el estudiante se vuelva consciente de la necesidad de aprender para mejorar sus habilidades de pensamiento y su disciplina acadmica. Le invito a realizar un nuevo ejercicio de aprendizaje; este le ayudar a diagnosticar la calidad de sus metas para el trabajo acadmico, tan importantes en la educacin a distancia.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

139

INCIDENTE CRTICO 4 DIAGNSTICO META DE APRENDIZAJE

Responda con sinceridad y adiciones sus respuestas al ensayo que est redactando: Cuando realiza una tarea sigue completamente el derrotero indicado: si no o contrariamente evita algunos pasos si no

Copia los trabajos de sus compaeros en vez de realizar sus propios trabajos: si no no

Slo realiza los trabajos que son calificados si

Selecciona las tareas ms fciles y aquellas donde se requiera menor esfuerzo si no no no no

Compara sus calificaciones con las de sus compaeros si Oculta sus trabajos cuando obtiene calificacin deficiente si

Le gusta ser reconocido por el buen desempeo acadmico si

La motivacin para aprender se activa cuando se cumple con las siguientes condiciones: las fuentes son intrnsecas o endgenas; las metas de aprendizaje son un reto personal; el sujeto se concentra en la meta y en el procedimiento para alcanzar la meta; la

140 UNAD- Gloria Herrera Snchez

intencin del que aprende es el dominio competente; las acciones y sus resultados son controlables. La siguiente tabla nos ilustra acerca de las caractersticas de la motivacin eficaz para el aprendizaje:
TABLA 2
DE LA MOTIVACIN PARA APRENDER1

CONCEPTO

CARACTERSTICAS PTIMAS DE LA MOTIVACIN PARA APRENDER

CARACTERSTICAS QUE DISMINUYEN LA MOTIVACIN PARAAPRENDER

Fuente de motivacin

Intrnseca: factores personales como necesidades, intereses, curiosidad, disfrute.

Extrnseca: factores ambientales como recompensas, presin social, castigos.

Clase de meta

Meta de aprendizaje: Satisfaccin personal por cumplir con los retos y mejorar; tendencia a elegir metas desafiantes y de dificultad moderada. Centrado en la tarea: le interesa dominar la tarea.

Meta de desempeo: desea que el desempeo sea aprobado por los dems, tendencia a elegir metas muy fciles o muy difciles.

Clase de orientacin

Centrado en el ego: le interesa cmo queda a los ojos de los dems. Motivacin para evitar el fracaso: predisposicin a la ansiedad. Atribuye los xitos y los fracasos a causas incontrolables.

Motivacin de logro Atribuciones probables

Motivacin de logro: orientacin al dominio. Atribuye los xitos y los fracasos al esfuerzo y la habilidad controlables. Nocin dinmica: cree que la habilidad puede mejorar mediante el esfuerzo y el incremento del conocimiento y las destrezas.

Creencias sobre la habilidad

Nociones estticas: cree que la habilidad es un rasgo estable e incontrolable.

1 Opcit., Woolfok, Anita (1999)

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

141

Proceso bsico del trabajo acadmico a distancia: la lectura

Al comparar las formas de cmo un estudiante visualiza y ejecuta las actividades de aprendizaje en una universidad presencial o en una universidad a distancia aparecen diferencias importantes que conviene distinguir para el logro de mejores resultados en cada caso. En el primero, (universidad presencial) el estudiante obtiene sus principales informaciones y orientaciones iniciales, mediante la actividad de clases magistrales y en su mayora mediante la interaccin dialogante con el profesor. En el segundo caso (universidad a distancia), tales interacciones y orientaciones requieren otros vehculos, puesto que la mayor parte del tiempo, no se emplean ni clases, ni profesores en situacin de contigidad. El material o dispositivo pedaggico que utilice el estudiante a distancia debe suplir la no presencia del profesor, para lo cual debe estar preparado a travs del dominio del proceso lector. En la educacin a distancia la lectura se constituye en el proceso bsico del acto acadmico, porque es, en esta habilidad donde radica la posibilidad de interpretar y comprender el texto escrito (editado o digitalizado). Recordemos que el texto constituye el principal y ms potente instrumento del conocimiento, aquel que lo encarna y condensa.

142 UNAD- Gloria Herrera Snchez

H. Prez (1992) citado por De Zubira (1996) dice que: la lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo1 En este sentido y especialmente para los estudios superiores a distancia, la lectura es el camino concreto para cohesionar y articular la teora, la prctica, la cotidianidad y el contexto, porque las palabras sirven para activar los procesos mentales, presupuestos y expectativas2. Lo ms importante de esta parte del captulo es comprender cmo se desarrolla el proceso lector y desde all mejorar esta capacidad, lo que garantiza el xito en la educacin a distancia. Durante los ltimos aos investigadores del Instituto Alberto Merani se han dedicado a estudiar el proceso lector y su incidencia en el fomento nacional, llegando a formular una tesis en el sentido de que nuestra poca capacidad lectora condiciona el desarrollo del pas. Uno de los planteamientos de estos investigadores colombianos reviste especial importancia para el tema que estamos analizando: se trata de la Teora de las seis lecturas, la cual se puede sintetizar en la siguiente afirmacin, no existe una, sino seis lecturas3. Observen el siguiente diagrama:

____________
1

De Zubira, Miguel (1995). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani. Ibid. Ibid

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

143

DIAGRAMA 3 LOS SEIS NIVELES DE LECTURA 1

Lectura meta semntica Lectura categorial Decodificacin terciaria Decodificacin secundaria Decodificacin primaria Lectura fontica

Qu se define por lectura fontica?


La actividad mental que establece la correspondencia sonora del signo escrito o desciframiento sonoro del signo escrito. No indica comprensin e interpretacin; solo sonorizacin.

A qu se denomina decodificacin primaria?


La actividad mental que transforma las palabras escritas en conceptos; esto es, en una categora general de ideas con propiedades comunes.

144 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Qu se entiende por decodificacin secundaria?


La actividad mental que elabora pensamientos organizados a partir de conceptos, los cuales, articulados de una forma particular, originan frases con sentido, tambin llamadas proposiciones o microtextos.

En qu consiste la decodificacin terciaria?


La actividad mental que conecta entre s varios pensamientos, frases o proposiciones. Para realizar estas conexiones la mente emplea conectores de varios tipos, como por ejemplo, de equivalencia, consecuencia, causalidad, entre otros.

Qu se define por lectura categorial?


La actividad mental que se desarrolla en cinco momentos: extraccin de ideas principales de un texto, separacin de las principales proposiciones del texto, identificacin de la tesis del autor del texto, contraste de las proposiciones con la tesis e identificacin de los enlaces entre las proposiciones y la tesis.

En qu consiste la lectura meta semntica?


La actividad intelectual que identifica la lgica interna del texto; es decir, lo ubica en el contexto que vivi el autor y lo recontextualiza en el nuevo entorno social del lector. En este sentido contextualizar significa descubrir el significado de un texto no conocido, previamente, tomando pistas del contexto en el cual se encuentra inserto.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

145

INCIDENTE CRTICO 5 COMPRENSIN LECTORA

Como la lectura es el proceso bsico del trabajo acadmico a distancia le invito a realizar el siguiente ejercicio de aprendizaje, con el propsito de identificar el nivel de lectura que domina para superarlo, si es necesario. Para desarrollar el ejercicio debe leer el siguiente texto y responder el cuestionario que aparece a continuacin. Agregue este ejercicio al portafolio Texto: La utonoma significa la competencia de cada quien de comportarse de acuerdo con su concepcin de la vida, del bien, de la sociedad y de la historia. Pero naturalmente esto presupone todo el proceso educativo mediante el cual nos ubicamos en el mundo, en un contexto histrico y social determinado. La educacin es la encargada tanto de proporcionarnos los elementos para esta ubicacin y contextualizacin, como de capacitarnos para reflexionar personalmente y poder obrar por nosotros mismos, sin tener que depender de otros, y dar razones y motivos que orientan nuestras acciones y justificar nuestras exigencias a otros Kart comentado por Guillermo Hoyos. Cuestionario: 1. Seleccione los 15 conceptos principales 2. Redacte 5 frases con sentido o proposiciones donde se relacionen 3 conceptos de los seleccionados (se pueden repetir conceptos en las distintas proposiciones).

146 UNAD- Gloria Herrera Snchez

3. Elabore una tabla de relaciones entre los conceptos; recuerde que existen relaciones de causalidad, equivalencia, analoga, entre otras. 4. Elabore una tabla de relaciones entre las frases o proposiciones. 5. Elabore una representacin grfica con la estructura del texto, puede ser un mapa conceptual, un cuadro sinptico, entre otros. 6. Escriba la tesis del autor. 7. Escriba tres argumentos que sustenten la tesis desde las ideas del autor. 8. Identifique el contexto sociocultural y la poca en que el autor escribi el texto. 9. Relacione el texto del autor con la poca actual.

El trabajo acadmico a distancia parte del supuesto de que el estudiante est en capacidad de aprender a aprender; esto es, ser competente para reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones1. ____________
1

Daz Frida y Hernndez Gerardo (1997), estrategias docente para un aprendizaje significativo: una interpretacin constructiva. Mxico: McGraw Hill.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

147

La anterior definicin implica, entonces, que el estudiante est en capacidad de desarrollar actividades cognitivas y metacognitivas que le permitan: Dimensionar con precisin las exigencias del trabajo acadmico. Planear y organizar la ejecucin de su trabajo acadmico. Iniciar, evidenciar y sostener sus propios procesos de aprendizaje, tanto independiente o autnomo como colaborativo. Emplear estrategias, tcnicas y herramientas acordes a su proceso de aprendizaje y condiciones personales. Ser consciente de su proceso de aprendizaje. Autorregular y valorar su desempeo acadmico.

A travs de esta nueva conceptualizacin nos hemos referido a trminos muy particulares que es necesario ampliar para entender su significado en el contexto del trabajo acadmico a distancia. Se trata concretamente de los conceptos de: proceso de aprendizaje,

aprendizaje independiente o autnomo, aprendizaje colaborativo, actividades cognitivas, actividades metacognitivas, estrategias de aprendizaje, tcnicas y herramientas de aprendizaje.

148 UNAD- Gloria Herrera Snchez

En qu consiste el proceso de aprendizaje?

El proceso de aprendizaje es un conjunto de eventos que se observan cuando se modifica una conducta, los cuales ocurren, generalmente en la siguiente secuencia de fases:
TABLA 3
DE UN PROCESO DE APRENDIZAJE

SECUENCIA FASE

ACCIONES ASOCIADAS

Motivacin

Expectativa

Comprensin

Atencin Percepcin selectiva

Adquisicin

Cifrado Acceso a la acumulacin

Retencin Recordacin Generalizacin Desempeo Realimentacin

Acumulacin en la memoria Recuperacin Transferencia Respuesta Afirmacin

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

149

El proceso de aprendizaje por factores internos y externos


Los factores internos se consideran incidentes esenciales que definen el estado temporal donde se cambia de lo no-aprendido a lo aprendido. Los factores externos son los estmulos procedentes del medio ambiente que se emplean para estimular y apoyar el aprendizaje y que tradicionalmente organiza el profesor convirtindolos en instrucciones.

Qu se define por aprendizaje autnomo?


La historia del mundo occidental nos recuerda que las sociedades han evolucionado alrededor de la idea que se tiene sobre la formacin de conocimiento en el individuo. Los filsofos griegos en la antigedad creyeron y promulgaron que el conocimiento se lograba desde la heteroestructuracin del aprendizaje, donde el maestro elega y rega la instruccin para sus alumnos. En la poca moderna, filsofos y pedagogos dieron por cierto que el conocimiento se adquiere desde la autoestructuracin del aprendizaje; sta es una competencia esencial del sujeto, con la cual se puede satisfacer sus necesidades fundamentales. En este caso, del aprendizaje depende bsicamente su subsistencia. En la poca contempornea, se establece una nueva propuesta: el conocimiento se adquiere a travs de la nterestructuracin del aprendizaje; por eso es tarea de muchos: del que aprende, del que ensea a aprender y del grupo al que pertenece.

150 UNAD- Gloria Herrera Snchez

En esta nueva concepcin el aprendizaje deja de ser una conducta observable para resignificarse como un proceso que provoca la modificacin y transformacin de las estructuras mentales en unas mucho ms ricas y complejas; segn Piaget, producto del intercambio con el medio en el cual operan dos movimientos intelectuales: la asimilacin o integracin de conocimientos y la acomodacin o reformulacin de las estructuras mentales preexistentes, consecuencia de la incorporacin que le precede. En este sentido el aprendizaje requiere de la organizacin e integracin particular de la informacin para ir ms all de los simples datos, hacia la construccin de nuevos significados; pero el aprendizaje tambin es producto; de esta manera se genera el conocimiento que perdura y que se manifiesta mediante actuaciones observables, precisas, concretas y contextualizadas. Los sujetos de conocimiento (el que aprende, el que ensea a aprender y el grupo de referencia) pueden emplear diferentes estrategias didcticas para lograr el saber; las hay con intencin de fomentar el aprendizaje memorstico, las hay para adquirir el aprendizaje significativo y las hay para conseguir el aprendizaje autnomo, este ltimo, elemento fundamental de la educacin a distancia. Desde esta concepcin, el aprendizaje autnomo es el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto pone en ejecucin estrategias cognitivas y metacognitivas, secuenciales, objetivas, procedimentales y formalizadas para obtener conocimientos estratgicos. Este proceso est regido por principios de accin como: un inters manifiesto en razones que motiven la actuacin deliberada; el reconocimiento de experiencias de aprendizaje previas; el establecimiento de nuevas relaciones entre aprendizaje-

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

151

trabajo-vida cotidiana, as como entre teora y prctica; la identificacin de la motivacin intrnseca y el desarrollo del potencial personal de la autorregulacin.

A qu se denomina actividades cognoscitivas?

A la serie de operaciones mentales encargadas de procesar la informacin que recibimos desde varias fuentes. Las ms empleadas son la atencin, la percepcin, la decodificacin lectora, el almacenamiento y la recuperacin. Estas actividades se definen de la siguiente forma:

Atencin
Es la funcin mental de focalizacin perceptiva y consciente que realiza un sujeto para centrar su inters en un conjunto de estmulos particulares. Ejemplo: cuando nos concentramos en la letra de una cancin para luego entonarla.

Percepcin
Es la funcin mental que realiza el anlisis interpretativo de la informacin adquirida mediante la atencin. Durante la percepcin las expectativas del sujeto son modificadas mediante la motivacin y las emociones. Ejemplo: cuando presenciamos o somos vctimas de un accidente de trnsito logramos una percepcin diferente a la que obtenemos durante la instruccin en un curso de conduccin.

152 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Decodificacin lectora
Es la funcin mental encargada de convertir las palabras en conceptos; esto es, de darle a las estructuras fonticas significados construidos a travs de la historia de la humanidad. Ejemplo: la palabra agua es ms que el ordenamiento de consonantes y vocales; es una palabra que encarna significados relacionados con sucesos como los de origen y supervivencia; o con espacios fsicos como ro, mar, nubes; o con fenmenos naturales como llover, nevar, entre otros.

Almacenamiento de la informacin
Es la funcin mental que se encarga de codificar, representar y organizar la informacin en la memoria. Ejemplo: las tcnicas de conduccin de un vehculo, que se graban en la mente y se emplean solo cuando se aplican.

Recuperacin de la informacin
Es la funcin mental que busca y extrae el material almacenado en la memoria; ocurre a travs de la puesta en operacin de los siguientes eventos, reconocimiento, evocacin y recuerdo libre. Ejemplo: la aplicacin instantnea de las tcnicas de conduccin.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

153

A qu se denomina actividades metacognitivas?

Todas aquellas operaciones mentales de las que es consciente el estudiante y que le permiten saber con acierto qu y cmo logra el conocimiento. En otras palabras, son las acciones que permiten conocer cmo conocemos. Para lograrlo es necesario poner en accin operaciones tales como la seleccin de procedimientos, la autorregulacin, la autoevaluacin y la reflexin. Estas actividades se definen de la siguiente forma:

Seleccin de procedimientos
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de la eleccin metdica de procedimientos para aprender estratgicamente; esto implica previamente determinar unos criterios cualitativos y cuantitativos en cuanto a la calidad y la cantidad del producto de aprendizaje que se espera obtener con un trabajo acadmico puntual. Ejemplo: el derrotero o plan de trabajo que prepara un estudiante para realizar una investigacin bibliogrfica.

La autorregulacin
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de construir un modelo personal de accin, con tres componentes fundamentales: la parte orientadora, que dispone anticipadamente las operaciones,

154 UNAD- Gloria Herrera Snchez

los conocimientos necesarios y las condiciones de realizacin; la parte ejecutora, que es la autogestin de operaciones, conocimientos y condiciones y la parte reguladora, encargada del autocontrol, de detectar los errores y de aplicar correctivos. El siguiente diagrama profundiza la informacin sobre de la autorregulacin enfatizando en los requerimientos que se le plantean al estudiante que desea monitorear su proceso:

DIAGRAMA 4 DINMICA DE LA AUTORREGULACIN

Surge de un alto nivel de expectativas

Requiere el diseo de un proceso de autoinstruccin

Exige la construccin de un modelo personal de accin

Demanda el autocontrol de los procesos y acciones

AUTO REGULACION

Obliga a la autodeterminacin de criterios de calidad

Da como resultados aciertos y errores en proceso y producto

Genera correctivos para corto y mediano plazo

Refuerza la autoestima

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

155

La autorregulacin es de naturaleza inestable, no necesariamente constante y su ocurrencia depende de la tarea o del conocimiento ms que de la edad1. Lo anterior quiere decir que ni la lgica de la disciplina ni la lgica del experto profesor permiten la autorregulacin; esta siempre depende de la voluntad, la iniciativa y la accin del que aprende, que es quien ha de llegar a reconocer las principales caractersticas de su propia lgica y cmo monitorearla. Por ello lo ms importante ser la construccin de un modelo personal de accin, donde son fundamentales las siguientes acciones: La elaboracin de una representacin de los objetivos. La anticipacin y planificacin de la accin. La apropiacin de los criterios de evaluacin. La autogestin de las dificultades y errores surgidos a lo largo del proceso de aprendizaje. F.H. Kanfer en 1975 propuso un modelo terico de la autorregulacin, compuesto por la auto observacin, la autoevaluacin y el auto refuerzo. El siguiente diagrama ilustra su dinmica y asume como fundamento la vigilancia de la propia conducta, la auto imposicin de metas prximas y el otorgamiento de incentivos para los esfuerzos. ____________
1

Opcit. Diaz F. y Hernndez G ( 1997)

156 UNAD- Gloria Herrera Snchez DIAGRAMA 5 MODELO TERICO DE LA AUTORREGULACIN1

Feed-back de actuacin AUTO REFUERZO Autoobservacin Qu estoy haciendo? (positivo o negativo) Comparacin: resultado Act + Crit Act + Crit Act. + Crit

Decisin

Parada y control

Historia anterior normas de tarea

Historia pasada de autorefuerzo

AUTOOBSERVACIN

AUTOEVALUACIN

AUTOREFUERZO

____________
1

Kanfer, F.H. (1975) Autocontrol en los nios: investigacin y teora. Madrid: INCE.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

157

INCIDENTE CRTICO 6 AUTORREGULACIN

Analice desde su perspectiva el siguiente caso y plantele una solucin centrada en la teora de la autorregulacin Enther es una estudiante del I semestre de Tecnologa de Sistemas, siempre cuanto intenta comenzar su rutina acadmica, se le presentan los siguientes problemas: Tiene mucho trabajo No tiene tiempo Est muy cansada En su hogar hay un familiar enfermo Hoy es el ltimo da para entregar sus productos de aprendizaje y ella no los ha realizado. Qu le ocurre a Esther? Cmo puede superar sus dificultades? Agregue este ejercicio al portafolio

La autoevaluacin
Es la funcin mental consciente y autnoma encargada de emitir juicios sobre la propia actuacin. Esta actividad ocurre desde distintos referentes como son, primero, comparacin de sus actuales actuaciones y resultados con sus actuaciones y resultados

158 UNAD- Gloria Herrera Snchez

anteriores y segundo, contrastacin de su actuacin y resultados con actuaciones y resultados de otros estudiantes. En este sentido la autoevaluacin es un proceso formativo de carcter continuo, cualitativo y voluntario que ejecuta el sujeto para lograr opiniones y valores sobre el grado de adecuacin y de eficiencia de las actuaciones, conocimientos, principios, resultados y consecuencias personales, con el fin de dar sentido al proyecto de aprendizaje y mejorar el desempeo acadmico. Siempre se basa en la experiencia y en los principios personales. La autoevaluacin debe enfocarse en el anlisis crtico de: La eficacia del proceso, en tanto valora el cumplimiento de los productos logrados. La eficiencia incluye el tiempo y los recursos. La efectividad del proceso o capacidad que se tuvo para alcanzar las metas de aprendizaje. La apropiacin de estrategias cognoscitivas con las que se evidenci el proceso de aprendizaje. La cantidad, calidad y consecuencias de las debilidades y limitantes encontradas. Las fortalezas y potencialidades personales empleadas para cumplir con el trabajo acadmico.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

159

La reflexin
Es la funcin mental autnoma encargada de analizar los contenidos y operaciones propias de la conciencia, esto es, pensar en referencia a su propia actividad mental para aprender estratgicamente; por eso se le considera la ltima actividad metacognitiva, porque da origen al sostenimiento de decisin de mejorar el trabajo acadmico. En esta actividad se expresan analticamente razones, carencias, sentimientos, emociones, voluntad alrededor del proceso y el producto de aprendizaje evidenciado.

Qu son las estrategias de aprendizaje?

INCIDENTE CRTICO 7 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La palabra estrategia usualmente se asocia con la guerra o con los negocios, pero tambin tiene que ver y cho con el aprendizaje. Antes de comenzar a leer los siguientes prrafos, elabore su propio concepto, comprelo luego con lo estudiado y llegue a una conclusin sobre la informacin que tiene y cmo la debe modificar. Agregue este ejercicio al portafolio

160 UNAD- Gloria Herrera Snchez

La proposicin estrategias de aprendizaje est conformada por dos conceptos que relacionados entre s conforman una definicin muy particular. Al respecto se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que pone en accin un estudiante cuando su meta es aprender. Son, adems, planteamientos que determinan la actuacin concreta en cada fase del trabajo acadmico; as entendida, la estrategia de aprendizaje est estrechamente relacionada con los objetivos, con las metas y con la planificacin acadmica. Para que una estrategia de aprendizaje sea eficaz debe estructurarse con actividades cognoscitivas bsicas, conocimientos adquiridos previamente, actividades metacognitivas y conocimientos estratgicos; estos ltimos son los que se orientan para alcanzar la meta de aprendizaje y que por lo general son las instrucciones para hacer un trabajo acadmico. Las estrategias de aprendizaje revisten un lugar muy importante en la educacin porque de su calidad y dominio depende el xito o el fracaso acadmico. Por esta razn es importante reconocer que su clasificacin las agrupa en las siguientes categoras: las estrategias de apoyo, encargadas de promover y sostener la motivacin, la atencin, la concentracin en la tarea y la organizacin de tiempo y recursos para aprender; las estrategias

de recirculacin de la informacin, consideradas bsicas y superficiales; las estrategias de elaboracin, dedicadas a integrar, cohesionar y articular informacin existente con una nueva; las estrategias de organizacin, que posibilitan construcciones tericas particulares y las estrategias de recuperacin, que permiten emplear la informacin almacenada.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

161

El siguiente cuadro presenta una ampliacin de la anterior clasificacin:


TABLA 4 CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (BASADA EN Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo

POZO

1990)1

Tcnica o habilidad - Repeticin simple y acumulativa - Subrayar - Destacar - Copiar - Palabra clave - Rimas - Imgenes mentales - Parafraseo - Elaboracin de inferencias - Resumir - Analogas - Elaboracin conceptual - Uso de categoras

Aprendizaje memorstico

Recirculacin de informacin

Repaso simple

Apoyo al repaso (seleccionar)

Aprendizaje significativo

Elaboracin

Procesamiento simple

Procesamiento complejo

Organizacin

Clasificacin de la informacin Jerarquizacin y organizacin de la informacin

- Redes semnticas - Mapas conceptuales - Uso de estructuras textuales - Seguir pistas - Bsqueda directa

Recuerdo Recuperacin

Evocacin de la informacin

____________
1

Op.cit. Daz y Hernndez G ( 1997)

162 UNAD- Gloria Herrera Snchez

El uso adecuado de estrategias de aprendizaje promueve conductas efectivas que sirven para alcanzar los objetivos educacionales y el uso eficiente del tiempo, los recursos y el esfuerzo. Las estrategias varan de un contexto a otro; particularmente en el caso de la educacin a distancia, el estudiante requiere poner en prctica diversas estrategias que le ayuden a lograr un aprendizaje autodirigido y autnomo, autorregulado, los cuales define Grow (1991) as:

Aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas de aprendizaje que quiere alcanzar; las relaciona con las necesidades concretas de su trabajo y de su desarrollo personal y elige, de entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer dichas necesidades... El trmino autonoma etimolgicamente significa que la persona es la que define sus propias normas. As, un aprendizaje autnomo exige que sta defina las normas concretas que regirn sus procesos de aprendizaje. Un aprendizaje autorregulado se tiene cuando una persona aplica estrategias de aprendizaje; se autoevala para asegurarse que el contenido por ser aprendido ha sido realmente aprendido y seala medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas1.

____________
1

Grow G.O ( 1991) Teaching learners to be self-diorected. Adult education Quarterly.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

163

Existe una relacin estrecha y directa entre la capacidad para aprender a distancia y las estrategias de aprendizaje, porque aprender sin la presencia del tutor o consejero, supone un nivel ms sofisticado y complejo de conocimiento, puesto que implica regular intencionalmente los recursos cognitivos superiores. Lo anteriormente expuesto quiere decir que la posibilidad de convertirse en un estudiante a distancia experto y autnomo tiene que ver, en primer lugar, con la posibilidad de estar cognoscitivamente dispuesto a aprender, esto es, estar concentrado en los aspectos primordiales de la tarea; en segundo lugar, esforzarse para organizar, elaborar y pensar conocimientos; en tercer lugar, poder practicar y transferir el conocimiento y por ltimo, autorregular y monitorear su propio aprendizaje, o sea, seguirle la pista a su trabajo mental, concentrando todo su esfuerzo en aumentar su grado de comprensin, interpretacin y transferencia. Al respecto de las estrategias de aprendizaje en educacin a distancia, Jaime R Valenzuela (1999) propone la siguiente clasificacin que tiene que ver con los momentos propios de este contexto particular de formacin superior a distancia, como son: La adquisicin de conocimiento La autorregulacin y autoevaluacin del proceso de aprendizaje El manejo de factores del contexto El manejo de los recursos educativos El manejo de la disciplina de estudio Veamos en qu consiste esta clasificacin:

164 UNAD- Gloria Herrera Snchez TABLA 5


DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA PROGRAMAS DE EDUCACIN A DISTANCIA1

TAXONOMA

1. ESTRATEGIAS GENERALES DE ADQUISICION DE CONOCIMIENTO 1.1 Estrategias de reproduccin - Repetir oralmente un texto - Transcribir un texto - Usar mnemnicos (asociar conceptos a siglas) - Resumir un texto - Crear analogas y metforas - Formar imgenes mentales - Responder y crear preguntas - Parafrasear (explicar con palabras propias) - Ensear a otros - Asociar informacin nueva con conocimientos previamente adquiridos - Aplicar conocimientos a situaciones novedosas - Disear tablas - Disear matrices de comparacin - Disear cuadros sinpticos - Disear diagramas de Venn - Disear lneas de tiempo - Disear grficas cartesianas - Disear diagramas de flujo o de procesos - Disear mapas mentales - Disear esquemas libres

1.2 Estrategias de elaboracin

1.3 Estrategias de organizacin

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN YAUTORREGULACIN 2.1 Estrategias asociadas a procesos cognoscitivos 2.1.1 Estrategias de planeacin - Definir metas educativas y su relacin con metas personales. - Proponer estrategias de aprendizaje apropiadas para el logro de las metas planteadas. - Supervisar el grado de comprensin de los contenidos de aprendizaje y/o habilidades desarrolladas al realizar una tarea. - Identificar fortalezas y debilidades propias en procesos de aprendizaje - Evaluar el grado de cumplimiento de las metas educativas.

2.1.2 Estrategias de supervisin

_____________
1

Valenzuela G. Jaime R ( 1999). Los tres autos del aprendizaje. Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM.

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165

2. ESTRATEGIAS DE AUTOEVALUACIN YAUTORREGULACIN 2.1.3 estrategias de control ejecutivo - Sealar medidas correctivas

2.2. Estrategias asociadas a procesos motivacionales y emocionales 2.2.1 Estrategias asociadas a procesos valorativos - Clarificar razones intrnsecas para estudiar - Clarificar factores extrnsecos que promueven el aprendizaje - Identificar la relevancia del contenido de aprendizaje para el trabajo y el desarrollo personal. - Autoevaluar el grado de seguridad personal que se tiene para aprender. - Determinar causas posibles de xito o fracaso - Identificar factores personales en los que se tienen facultades para aumentar las probabilidades de xito en el proceso de aprendizaje. - Identificar causas posibles de aburrimiento o ansiedad al estudiar. - Sealar medidas correctivas - Identificar estereotipos que se tienen respecto al estudio y el aprendizaje. - Reflexionar sobre las actitudes personales que se deben tener para estudiar y aprender.

2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de xito o fracaso

2.2.3 Estrategias asociadas a factores emocionales

2.2.4 Estrategias asociadas a factores actitudinales

3. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE FACTORES CONTEXTUALES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE 3.1Estrategias para la administracin del tiempo - Definir jerarquas en la realizacin de actividades - Elaborar agendas y calendarios - Desglosar actividades complejas en actividades ms simples. - Seleccionar sitio de estudio ventilado, iluminado, aislado de ruidos. - Distribuir los recursos de aprendizaje.

3.2 Estrategias para el acondicionamiento del medio ambiente fsico de aprendizaje

3.3 Estrategias para satisfacer los - Definir las condiciones del curso. - Familiarizarse con los criterios de evaluacin del requerimientos de la materia curso.

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3.4 Estrategias para aprovechar el apoyo del equipo docente

- Identificar las funciones de cada docente - Solicitar realimentacin oportunamente - Prever actividades por realizarse en la plataforma tecnolgica - Identificar los diversos servicios que ofrece la institucin, en forma adicional al programa. - Establecer una red de apoyo entre diversos compaeros y personal de la institucin educativa.

3.5 Estrategias para aprovechar los recursos de la institucin

4. ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS 4.1 Estrategias para el manejo de materiales escritos. Revisar materiales escritos Adquirir textos recomendados Conformar biblioteca bsica Identificar propsitos de lectura Emplear tcnicas de lectura.

4.2 Estrategias para el manejo de recursos tecnolgicos

- Ubicar el equipo que se requiere - Recibir capacitacin en el manejo del equipo y del software - Manejar tcnicamente archivos - Tomar precausiones contra virus - Realizar respaldos frecuentes de informacin

5. ESTRATEGIAS ESPECIFICAS DE LA DISCIPLINA DE ESTUDIO 5.1 Estrategias de pensamiento crtico Plantear y responder preguntas de clarificacin Identificar conclusiones Identificar razones Detectar informacin irrelevante Ver la estructura de argumentos

5.1.1 Estrategias de clarificacin bsica.

5.1.2 Estrategias de clarificacin avanzada

- Analizar la forma de definir los trminos relevantes - Analizar el contexto en que se dan las definiciones - Analizar conceptos - Identificar fundamentacin filosofica - Identificar suposiciones bsicas - Juzgar la credibilidad de una fuente de informacin - Juzgar reportes: congruencia interna

5.1.3 Estrategias de sustento bsico

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167

5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias

- Evaluar inferencias por deduccin - Evaluar inferencias por induccin - Considerar hechos anteriores - Prever consecuencias o implicaciones de un escrito - Revisar la aplicacin de principios de investigacin - Considerar alternativas de explicacin - Hacer un balance y tomar una decisin sobre el grado de credibidad del escrito.

5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor

Estas estrategias o planes especficos para abordar las tareas propias del trabajo acadmico a distancia se componen de tcnicas y de herramientas que estudiaremos en los prximos captulos. Resumen 1. Aprendizaje independiente.

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Resumen 1
Aprendizaje Independiente
Aprender constituye la principal razn de ser del sistema educativo y este solo alcanzar plenamente sus objetivos cuando logra a travs de los estudiantes, resultados cualitativos y cuantitativos eficaces. Por aprendizaje independiente se entiende el proceso intelectual voluntaria y deliberadamente acometido por el estudiante de un sistema de estudio superior a distancia, dentro del cual ocurren actividades particulares como: rutina acadmica personal y cotidiana altamente efectiva y encuentros voluntarios con compaeros y tutores altamente productivos. Se trata de un esfuerzo personal intencionado para recorrer una secuencia de conocimientos que configuran un campo del saber. El proceso seguido en el trabajo acadmico a distancia tiene sustanciales diferencias con el trabajo acadmico convencional, pero especficamente la diferencia radica en que el estudiante a distancia es el motor y eje del aprendizaje. En consecuencia al estudiante se puede denominar como el sujeto de aprendizaje, el cual se considera como la persona madura, consciente y autnoma. En la educacin a distancia el factor ms importante es conocer cmo se aprende, pues en este sistema de estudio la relacin profesor-estudiante es limitada.

170 UNAD- Gloria Herrera Snchez

La motivacin personal influye de manera categrica en el proceso de aprendizaje independiente y en la mayora de los casos est directamente relacionada con la calidad del proceso y el producto de aprendizaje; en sntesis, a mayor y mejor motivacin mayor y mejores resultados del aprendizaje. La motivacin intrnseca del estudiante a distancia, en la mayora de los casos es la que garantiza su permanencia en el sistema; para evidenciarla es necesario darle ms valor a aprender a aprender que al hecho mismo de estudiar para obtener un ttulo. La metacognicin implica el desarrollo de las siguientes acciones: seleccin de procedimientos, autorregulacin, autoevaluacin y reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.

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171

1.2

INTERAPRENDIZAJE
COLABORATIVO

O APRENDIZAJE

INCIDENTE CRTICO 8 INTERAPRENDIZAJE

Disee un plan de trabajo de estudio efectivo en equipo, que cumpla con las siguientes caractersticas: 1. Que todos los integrantes participen activamente sin aprovecharse el uno del otro. 2. Que cada uno de los interantes cumpla una funcin importante en beneficio del trabajo comn. Agregue este ejercicio al portafolio

La pedagoga tradicional, centrada en la heteroestructuracin del aprendizaje, y la pedagoga activa que hace hincapi en la autoestructuracin del mismo, han venido promoviendo experiencias educativas individualistas y competitivas, a partir de las cuales se forman sujetos con intereses y metas independientes y desconectadas entre s. Estas experiencias de aprendizaje tienen consecuencias funestas sobre los proyectos de vida de los estudiantes, como son: lucha constante entre iguales, baja expectativa de xito entre los que se creen en inferiores condiciones, bsqueda de resultados ms provechosos para unos pocos sin

172 UNAD- Gloria Herrera Snchez

importar los medios empleados, baja curiosidad epistmica; bajo compromiso con el aprendizaje y baja persistencia en la tarea1. Contraria a esta realidad educativa, emerge la propuesta desde la pedagoga conceptual, donde se plantea la tesis de la interestructuracin del aprendizaje, trayendo con fuerza las ideas de solidaridad y de interdependencia positiva entre educando, educador y los miembros del grupo. Se plantea desde aqu que las estrategias de aprendizaje colaborativo desencadenan impactos cognoscitivos y afectivos particulares, para la configuracin de comunidades de pensamiento como son: Ponen en juego la autonoma intelectual de cada estudiante. Obligan a reevaluar y reelaborar los planteamientos personales. Confrontan conocimientos y saberes diferentes sobre objetos de conocimiento comunes. Disminuyen el temor al fracaso. Generan alto compromiso con el aprendizaje. Motivan la curiosidad epistmica y el inters permanente. Potencian la incertidumbre de las verdades personales, como elemento inherente al conocimiento. Favorecen el reconocimiento y valoracin de diferentes estilos cognoscitivos. Estimulan el respeto a la diferencia.

____________
1

Johnsosn, DW y Jhonson.RT. Citado por: Torre PSC. (997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa. Narce. S.A., Ediciones.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

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Pero aprender colaborativamente es ms complejo que aprender autnomamente. En el segundo de los casos se debe forjar una frrea disciplina acadmica fundada en procesos de autorregulacin y autoevaluacin mientras que en el aprendizaje colaborativo es necesario contar con la heterogeneidad de los procesos y desarrollos personales; por eso implica dominar otras habilidades y observar otras condiciones para que sea eficaz. En este sentido, se puede afirmar que son cuatro los requisitos mnimos para un exitoso aprendizaje solidario: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la interaccin, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a travs de la determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de los recursos y la asignacin de roles. Por esto en corto tiempo no se aprende a trabajar cooperativamente. La temtica del interaprendizaje o aprendizaje colaborativo ser el nodo central de la segunda unidad de este mdulo

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Resumen 2
Interaprendizaje
A manera de sntesis se puede decir que el aprendizaje colaborativo es la oportunidad para: Ser crtico con las ideas, no con las personas. Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar, animar a todos a participar y a dominar la informacin relevante. Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables. Reformular lo que haya dicho alguien sino est muy claro. Intentar comprender todos los aspectos del problema y cambiar el propio pensamiento cuando sea necesario. El aprendizaje colaborativo es el proceso donde se pone a prueba la heterogeneidad de los procesos y desarrollos personales, esto implica dominar otras habilidades y observar otras concidicones para ser eficaz, como son: el buen funcionamiento de la inteligencia interpersonal, la interaccin, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva que se pone de manifiesto a travs de la determinacin de objetivos comunes, la divisin del trabajo acadmico tanto como de los recursos, entre otras. Lo ms importante del proceso de aprendizaje colaborativo es que prepara y entrena para ser capaz de trabajar en equipo en el mundo profesional.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

175

El tercer elemento es el aprendizaje empleando las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

1.3

APRENDIZAJE

DESDE LA CONECTIVIDAD

En la generalidad de los estados, las organizaciones estn enfrentando retos desconocidos, derivados del acelerado desarrollo de la nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin que han obligado al cambio de paradigma. Lo anterior indica una seria crisis estructural agudizada, especialmente en Colombia, por incapacidad de las organizaciones para renovarse a s mismas. Desde esta crisis y teniendo como contexto la sociedad de la informacin y la comunicacin, ha surgido la educacin virtual y dentro de ella muy especialmente la universidad caracterizada por la combinacin e integracin de cuatro elementos focales: el autoaprendizaje, el teleaprendizaje, el aprendizaje a distancia y el intercambio social. En esta nueva estructura educacional, el espacio y el tiempo se han convertido en referentes de poco valor para la transmisin del saber, emergiendo as nuevas oportunidades para educacin profesional y permanente y para la actualizacin del conocimiento requerido en los escenarios laborales. Como estructura educativa la conectividad tiene los siguientes atributos:

176 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Genera escenarios virtuales que pueden ser compartidos por ms de una persona sin limitaciones de ubicacin espacial. Integra audiencias separadas geogrficamente en un mismo escenario de intervencin, creando una comunidad educativa virtual. Retroalimenta el tiempo real al expositor y al participante a travs de las posibilidades de la interactividad. Potencia los diferentes medios tecnolgicos, provocando estimulacin multisensorial que vuelve ms significativo el aprendizaje1. Estos atributos favorecen aplicaciones particulares desde donde se deducen las siguientes posibilidades: Adaptacin del conocimiento y el proceso formativo al ritmo de aprendizaje del estudiante. Ejercicio de la autonoma intelectual de los sujetos pedaggicos. Optimizacin del acto pedaggico. Intervencin oportuna de especialistas ubicados en otros espacios geogrficos, inclusive en territorios internacionales.

____________
1

Ogalde, Isabel e Islas, Javier (2000) La Universidad virtual ANAHUAC en Mxico: Caracterizacin y modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANAHUAC.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

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Estimulacin, en los sujetos pedaggicos, de su capacidad para resolver problemas de orden disciplinar, profesional, pedaggico y tecnolgico. Mejoramiento en la eficiencia de los procedimientos de administracin y gestin acadmica. Dinamizacin de aprendizaje productivo y eficaz. Las TICS estn cambiando la esencia de las relaciones entre los sujetos en el campo educativo; especialmente estn aportando en la conversin de una cultura de la enseanza a una cultura del aprendizaje y esta tarea se est logrando mediante el empleo de actividades especficas de aprendizaje, como son: estudiar independientemente usando paquetes de auto instruccin; integrar grupos de apoyo para validar el saber alcanzado individualmente y para solucionar problemas afines; transferir y contextualizar informacin de valor universal, a situaciones locales y particulares; interactuar con diversas y mltiples formas para acceder a la informacin. Pero en este campo lo ms significativo es haber logrado la ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la enseanza a distancia y al estudio en un ambiente digital1; en este caso la distancia, como dira Negroponte (1997) est muerta; ahora no es

_____________
1

Peters, Otto (1999) La Universidad del futuro, perspectivas pedaggicas. Viena.

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el estudiante quien se desplaza para aprender, es la enseanza que se desplaza a quien quiere aprender. Es en esta nueva relacin donde surgen con mucha fuerza y relevancia los conceptos de aprendizaje autnomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje situado y aprendizaje activo. Dos de los anteriores conceptos ya los hemos estudiado; entremos ahora a analizar en qu consisten el aprendizaje situado y el aprendizaje activo. El aprendizaje situado es el proceso donde intervienen factores contextuales; es decir que el conocimiento que se ensea entra en juego slo en situaciones de la vida real; se basa en la premisa de que el conocimiento no es independiente, sino fundamentalmente situado; es en gran parte un producto de la actividad, el contexto y la cultura en la cual es desarrollado1. En experiencias de aprendizaje situado los estudiantes solucionan problemas que son autnticos y que permiten la comprensin de la utilidad y aplicabilidad del conocimiento. El aprendizaje activo es el proceso por medio del cual se aprende haciendo. Es la experiencia educativa donde se centra la atencin en la metodologa de estudio y desde la cual, ms que conocimiento, se generan habilidades, destrezas, actitudes y hbitos de pensamiento y de accin con el propsito de ampliar las fronteras del saber y saber hacer, para desarrollar la competencia fundamental de aprender haciendo. ____________
1

Moclellan, citado e: Ogalde, I. e Islas F. Op.cit.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

179

En este sentido, el nivel de desarrollo alcanzado por el participante depender de su aprendizaje activo, es decir de la manera como emplee los medios y dispositivos pedaggicos, de la forma como aplique la estrategia de aprendizaje y de la eficiencia con que integre la experiencia, la teora y la investigacin tanto propias como las de los dems, en un conjunto significativo para el ejercicio profesional y la vida personal1. Los anteriores tipos de aprendizaje, evidenciados por el estudiante desde la conectividad, son los que construyen el aprendizaje estratgico; aquel que es significativo, perdura y transfiere con facilidad. El tema del aprendizaje desde la conectividad ser ampliado en un nuevo captulo. A manera de resumen podemos decir:

____________
1

Insuasty. L.D. ( 1999) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Bogot: UNAD-CAFAM.

180 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Resumen 3
Aprendizaje desde la conectividad
La educacin virtual es un sistema donde predomina el aprendizaje por solucin de problemas, por procesos de bsquedas, de construcciones propias, desde donde se desencadena un alto grado de autonoma, incorporando al egresado un valor esencial para su competividad en la poca contempornea. El aprendizaje desde la conectividad permite al estudiante realizar actividades de aprendizaje respetando sus condiciones existenciales, como las laborales. En este caso es el proceso de formacin el que se suma y acomoda a las circunstancias del sujeto; todo est organizado para garantizar su permanencia y resistencia en el sistema. En la Unad se propende por facilitar al estudiante combinar experiencias de aprendizaje autnomo, colaborativo, situado y activo, con el propsito de formarlo como un profesional competente en la sociedad del conocimiento.

Un nuevo elemento del trabajo acadmico a distancia propio de la de la Unad entra en escena, se trata de la tutora. Veamos en qu consiste:

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

181

1.4

INTERAPRENDIZAJE

Aunque no se puede negar que el aprendizaje es un proceso y un producto singular y autnomo del estudiante, tambin es innegable que este sea el resultado de la experiencia educativa que prepara el profesor con esmerado esfuerzo. Lo anterior quiere decir que el estudiante no construye saberes solo y desde su propia iniciativa, sino que contrariamente, lo realiza desde la mediacin de otros y en un momento, en un contexto y en un ambiente particular creado para que pueda darse. Por eso se han originado los currculos, los planes de estudio, los mtodos, las mediaciones y dispositivos pedaggicos, entre otros. Desde este enfoque y para nuestro caso particular, se concibe al profesor como el sujeto pedaggico encargado de organizar los ambientes y las experiencias educativas a distancia y de mediar el encuentro del estudiante con los conocimientos profesionales que estn dispuestos en medios y dispositivos pedaggicos. A este profesor particular del sistema de estudio a distancia lo denominaremos desde ahora tutor o asesor acadmico encargado de desarrollar adecuadas mediaciones pedaggicas. Varios autores han definido la mediacin pedaggica como el campo especfico de accin tutorial, entendida la mediacin, como el mecanismo complejo mediante el cual las estrategias cognitivas pasan del control del docente al estudiante; est determinada por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el estudiante y el dominio del conocimiento involucrado.

182 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Entre los educadores de un sistema de estudio a distancia existen dos enfoques bsicamente diferentes sobre la asesora a los estudiantes: uno que radica exclusivamente en la orientacin del trabajo acadmico a distancia en todos sus componentes estructurantes y el otro que ejerce su influencia en la apropiacin, aclaracin y enrutamiento del conocimiento disciplinar. Para el primero de los casos la Unad ha determinado llamar al profesor que se dedica a orientar el proceso de aprendizaje del educando como el consejero y ha dejado con exclusividad la denominacin de tutor para el educador que orienta la apropiacin adecuada del conocimiento disciplinar. En cualquiera de los casos el asesor acadmico, sea este consejero o tutor, ejerce su misin mediante los encuentros presenciales personales, de grupo colaborativo o de grupo de curso y tambin a travs de medios escritos, medios audiovisuales y TICS. En la segunda unidad del mdulo ampliaremos profundamente este componente, para que usted lo pueda aprovechar al mximo en su trabajo acadmico a distancia.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

183

Resumen 4
Tutora
Por tutora se puede denominar la ayuda u orientacin al estudiante o al grupo que el profesor puede realizar, y que en la Unad existe para dos campos especficos: para el proceso de aprendizaje y para la apropiacin disciplinar. La educacin a distancia tiene como una de sus esencias la mediacin del profesor, porque todo proceso educativo se centra en la comunicacin, en este sentido el aprendizaje independiente no significa aislamiento, sino la puesta en escena de la autonoma y de las habilidades de pensamiento superior por parte del estudiante con el apoyo de un educador.

Hemos llegado al componente del trabajo acadmico a distancia que rinde cuentas de los procesos de aprendizaje autnomo y del interaprendizaje. Veamos en qu consiste la evaluacin de procesos y productos de aprendizaje en un sistema de estudio a distancia.

184 UNAD- Gloria Herrera Snchez

1.5

EVALUACIN

DE PROCESOS Y PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

La evaluacin se puede definir como el proceso planeado, sistemtico, contino e integral mediante el cual se obtiene informacin, que sirve para medir la validez de las estrategias, tcticas, dispositivos y tipos de interacciones empleadas para el logro de aprendizaje estratgico. Segn Crombach, en las ltimas dcadas del siglo XX se dio un impresionante desarrollo de la multiplicidad de enfoques, ideas y prcticas evaluativas, las cuales se convirtieron en la frontera ms vital de las ciencias sociales. La evolucin del concepto de evaluacin ha pasado por momentos significativos que han dejado las siguientes propuestas tericas

TABLA 6 TEORAS DE LA EVALUACIN Planteamiento


La instruccin debe evaluarse sobre la base del cumplimiento de objetivos. Deben existir la evaluacin formativa y la sumativa. 1. Confiabilidad 2. Validez 3. Precisin

Teora Evaluativa

Propuesta

Criterios Esenciales

Representantes
Ebel (1965) Bom, Hastina y Hadaus (1971) Rophan (1975)

Evaluacin como actividad tcnica

Evaluacin como comparacin de un modelo normativo La evaluacin es el resultado de la comparacin entre la realidad y un patrn dado. La evaluacin debe ser iluminativa; en ella deben predominar el anlisis de los sistemas globales ( el instruccional y el ambiente de aprendizaje) Define como unidad de anlisis el acto de tomar decisiones como base d euna informacin que lo soporte, la cual es el resultado de la accin evaluativa. Establecer cuatro tipologas para tomar decisiones de las cuales se derivan cuatro modalidades de evaluacin (evaluacin de: contextos, insumos, procesos y de productos) La clasificacin de los problemas debe orientarse al encuentro de soluciones y a localizar actuaciones. La evaluacin debe considerar las metas de todo programa de formacin pero tambin los resultados inesperados. Toda evaluacin debe partir de un modelo normativo (lo deseable)

1. Definicin de estndares deseables: Store (1967) insumos, procesos, productos. 2. Indicacin de valores o juicios. 3. Recomendaciones concretas. 1. 0bservacin general del sistema 2. Indagacin sobre los aspectos Scriven, Parlet y Amilton especficos. (1972) 3. Explicacin de los fenmenos

Evaluacin como medio para ampliar las fronteras del programa

Evaluacin como instrumento de apoyo a la toma de decisiones

Buscar determinar necesidades para tomar decisiones que lleven a alcanzar mayores niveles de eficacia y pertinencia. Stuffebeem (1971)

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

Evaluacin como catalstica social

La razn de ser de la evaluacin es su capacidad de producir cambios desde la interactividad entre los diversos sujetos pedaggicos.

185

1. Participacin integral de actores y estamentos. 2. Acta para localizar problemas Stake (1978) 3. Exige una capacitacin mutua Guasa y Lincon (1984) para la accin. 4. Llega a acuerdos no coactivos. 5. Requiere la complementacin de los anlisis cuantitativos y cualitativos. 6. Es explicativa e interpertativa

186 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Lo anterior indica que desde el siglo pasado la evaluacin ha sido un objeto de indagacin y conocimiento permanente y que cada vez se intenta comprender e interpretar la medicin y el enjuiciamiento del proceso y el producto de aprendizaje desde nuevos referentes. En el caso colombiano se puede decir que en las dcadas de los 80 y los 90 la ciudadana y el gobierno insatisfechos con los resultados de las pruebas estandarizadas tradicionales, exigieron a las autoridades educativas cambiar el sistema de evaluacin de manera que se pudieran valorar de manera efectiva las competencias bsicas, generndose en nuestro pas un movimiento a favor de la evaluacin alternativa que pretende medir niveles de desempeo en la integracin de las destrezas bsicas con la creatividad y el pensamiento de nivel superior. Desde esta denominacin se hace referencia a los procedimientos que evalan al estudiante en tareas de la vida real. Esta propuesta requiere nuevas formas de examinar, calificar y en la mayora de los casos formatos de respuesta elaborada; esto es, cuestionarios con preguntas contextualizadas que exigen elaborar respuestas (ensayo, matriz de relaciones, razonamientos deductivos o inductivos, solucin de problemas, mapas conceptuales, entre otros), en vez de seleccionar respuestas dadas o de repetir textualmente. De esta manera se puede medir la capacidad de poner en accin el pensamiento divergente y el dominio de habilidades de pensamiento de orden superior. Han surgido, entonces, mltiples experiencias en el pas que se aplican en todos los niveles educativos; pero el slo hecho de decidir cambiar del paradigma tradicional al alternativo no garantiza que los resultados sean los mejores. Antes de emprender cualquier transformacin en este sentido hay que responder en comunidad acadmica los siguientes cuestionamientos:

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

187

Son confiables y vlidos los juicios logrados desde la evaluacin alternativa? Son generalizables los resultados de la evaluacin alternativa? Qu tipo de efectos tiene la evaluacin alternativa en el aprendizaje? Cmo se califican los trabajos y los proyectos de aprendizaje en la evaluacin alternativa? Por lo general, en Colombia, la evaluacin del aprendizaje se basaba en mediciones relacionadas con normas o patrones, como lo indica el segundo componente del anterior cuadro sinptico; es decir, que de acuerdo con una comparacin entre el resultado ideal y el resultado real se asignaba una calificacin; este hecho garantizaba la validez y la confiabilidad. El problema real de este tipo de evaluacin es la forma en que usan los profesores los resultados porque en la mayora de los casos sirven para estereotipar a los estudiantes; en cambio la evaluacin alternativa no pretende tipificarlos sino descubrirles sus competencias. Esta corriente supone que la evaluacin debera revelar el potencial para el aprendizaje y ayudar a identificar qu intervenciones pueden contribuir a la realizacin del potencial1. A continuacin se presenta una tabla donde se exponen las caractersticas que deben tener las pruebas en la evaluacin alternativa, la cual nos brinda una mayor informacin para lograr captar la diferencia radical entre la evaluacin tradicional y la evaluacin alternativa: ____________
1

Woolfolk, A, (1999) ob. cit.

188 UNAD- Gloria Herrera Snchez TABLA 7


LA EVALUACIN ALTERNATIVA

CARACTERSTICAS DE

ESTRUCTURA Y LOGISTICA

- Son ms bien pblicas, pues requieren una mesa-audiencia, una mesa de revisores. - No se basan en restricciones temporales arbitrarias y poco realistas. - Ofrecen preguntas o tareas conocidas, no secretas. - Son como portafolios o como un periodo de juegos (no se hacen de una sola vez) - Requieren cierta colaboracin de los dems. - Son recurrentes y vale la pena practicarlas, repasarlas y retomarlas. - Hacen que la evaluacin y la realimentacin sean tan importantes para los estudiantes que los programas, las estructuras y las polticas educativas se modifiquen para apoyarlas. - Son esenciales, no son innecesariamente inoportunas, arbitrarias o artificiales para sacar una calificacin. - Son capacitantes, estn diseadas para dirigir al estudinte al uso ms complejo de las destrezas o conocimientos. - Son contextualizadas, representan un desafio intelectual complejo y no tareas atomizadas que corresponden a resultados aislados. - Requieren que el estudiante investigue o aplique los conocimientos que pretende el contenido. - Evalan los hbitos y repertorios del estudiante y no nicamente sus destrezas de recuerdo o conexin. - Constituyen desafos representativos destinados a resaltar ms profundidad que la amplitud. - Son interesantes y educativas. - Exigen criterios que evalen los errores esenciales y no los que son sencillos de contar. - No se califican sobre una curva, sino en referencia a metas de desempeo (referidas a criterios no a normas) - Incluyen criterios desmitificados del xito que a los estudiantes les parecen inherentes a las actividades exitosas. - Hacen de la autoevaluacin parte de la evaluacin. - Usan un sistema de calificacin multifactico en lugar de una calificacin agregada. - Coinciden con los propsitos compartidos: un parmetro. - Descubren e identifican fortalezas (posiblemente ocultas) - Llegan a un equilibrio constantemente examinado entre celebrar el aprovechamiento y la destreza innata o la capacitacin afortunada. - Disminuyen al mnimo las comparaciones innecesarias, injustas y desmoralizadoras. - Proporcionan una experiencia apropiada para los estilos de aprendizaje, las aptitudes y los intereses de los estudiantes. - Pueden y deben ser intentadas, segn se requiera, por todos los estudiantes, en condiciones en las que sirvan como apoyo y no para identificar a un individuo como tonto1.

CARACTERISTICAS INTELECTURALES DEL DISEO

JUICIOS DE EV ALUACINY CALIFICACIN

JUSTICIA Y EQUIDAD

____________
1

Wiggins, G (1989) Teaching to the authentic test. Educational leadership.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

189

Ahora bien, surge la gran pregunta cuando se trata de un sistema de estudio a distancia qu es recomendable evaluar del aprendizaje de los estudiantes, que permita reconocer sus competencias y su nivel de desempeo? Una primera respuesta podra ser: es recomendable evaluar el aprendizaje del estudiante en los siguientes campos de actuacin:

TABLA 8 EVALUACIN DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA

CAMPO DE ACTUACIN DEL ESTUDIANTE

COMPETENCIAS

HABILIDADES

1. Reproduccin de conocimiento

1.1 Repeticin de conocimientos 1.2 Trascripcin de textos 1.3 Uso de tcnicas particulares

Adquisicin de conocimientos

2. Elaboracin de conocimiento

2.1 Redaccin de resmenes 2.2 Creacin de analogas y metforas 2.3 Resolucin de cuestionarios 2.4 Explicacin personal 2.5 Asociacin de informacin 2.6 Aplicacin de informacin a situaciones novedosas

3. organizacin de conocimientos

3.1 Diseo de tablas 3.2 Diseo de matrices de comparacin 3.3 Diseo de cuadros sinpticos 3.4 Diseo de diagramas de Venn 3.5 Diseo de flujogramas 3.6 Diseo de mapas conceptuales 3.7 Diseo de esquemas libres, otros.

190 UNAD- Gloria Herrera Snchez

CAMPO DE ACTUACIN DEL ESTUDIANTE

COMPETENCIAS

HABILIDADES

1. Planeacin

1.1 Definicin de metas 1.2 Proposicin de estrategias de aprendizaje autnomo. 2.1 Evaluacin del grado de cumplimiento de las metas educativas. 2.2 Autorregulacin 3.1 Identificacin de factores exgenas y endgenas que afectan el proceso de aprendizaje. 3.2 Relacin del saber adquirido con el desempeo personal y profesional. 4.1 Grado de seguridad personal. 4.2 Determinacin de causas de xito y fracaso. 1.1 Realizacin oportuna de tareas

2. Supervisin

Metacognicin 3. Valoracin

4. Manejo del xito y del fracaso

1. Administracin del tiempo 2.Acondicionamiento del medio para el aprendizaje Manejo de factores contextuales del proceso de aprendizaje

2.1 Adecuacin del sitio. 2.2 Ubicacin y empleo de recursos.

3. Satisfaccin de las demandas del curso

3.1 Identificacin de las exigenciasl del curso. 3.2 Identificacin de los criterios de evaluacin.

4. Aprovechamiento de los cursos del sistema de estudio virtual

4.1 Establecimiento de grupos de estudio y redes de apoyo 4.2 Bsqueda de retroalimentacin por parte del profesor.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

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CAMPO DE ACTUACIN DEL ESTUDIANTE

COMPETENCIAS

HABILIDADES

Manejo de los medios y dispositivos pedaggicos

Operacin de la plataforma de administracin de procesos acadmicos

Manejo adecuado de herramientas

Dominio de estrategias para la formacin profesional

1 Pensamiento crtico

1.1 Clasificacin bsica 1.2 Razonamiento inductivo/ deductivo. 1.3 Enjuiciamiento 1.4 Juzgamiento

2. Pensamiento analtico

2.1 Elaboracin de redes causales 2.2 Interpretaciones

3. Pensamiento heurstico

3.1 Elaboraci de preguntas 3.2 Formulacin de hiptesis 3.3 Diseo de propuestas de solucin 3.4 Elaboracin de investigaciones

Por ltimo, es recomendable tener en cuenta que toda evaluacin debe tener credibilidad acadmica, capacidad para ser objetiva y debe ser significativa para llegar a encontrar necesidades y demandas educativas insatisfechas y la efectividad y la eficacia del proceso de aprendizaje.

192 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Resumen 5
Evaluacin de procesos y productos de aprendizaje
Hemos llegado al punto ms neurlgico de un sistema de estudio a distancia: la evaluacin de los procesos y productos de aprendizaje; sobre el tema, las organizaciones gubernamentales, las personas naturales, los profesores y hasta los mismos estudiantes se preguntan cmo reconocer y validar un proceso de dominio de saberes, si las pruebas de competencia mnima y aprovechamiento nos e realizan con presencia fsica del profesor o de una autoridad acadmica delegada por la institucin. Cmo vencer la resistencia a la veracidad de la autoevaluacin y la coevaluacin? Por qu slo creer en la heteroevaluacin? Transformar el temor al engao y disminuir la posibilidad del fraude es labor constante tanto de tutores y consejeros como de estudiantes, estos ltimos deben ser los abanderados pues de su actitud frente a la evaluacin depende en gran medida la calidad de su formacin profesional.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

193

2
GESTIN
DEL ESTUDIO INDEPENDIENTE TCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE
A medida que el mundo cambia y que nos sumergimos en el siglo de la informacin y el conocimiento las tcnicas de estudio y las herramientas para aprender son cada vez ms importantes. En el caso particular de la educacin a distancia se puede afirmar, sin lugar a equivocarnos, que de las tcnicas y de las herramientas depende la calidad del trabajo acadmico; por este motivo, en este captulo se reconoce su importancia y funcionalidad en los eventos del aprendizaje independiente. Las tcnicas se definen como el conjunto de hbitos de trabajo acadmico que capacitan al sujeto para una rpida y profunda asimilacin de informacin y para su transformacin en conocimiento y saber. Las tcnicas tienen que ver con los procesos particulares del trabajo acadmico a distancia, esto significa que las hay para afectar el proceso previo de la motivacin; las hay para afectar el proceso instrumental bsico de la lectura y existen para apoyar los procesos esenciales del trabajo acadmico.

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Las tcnicas que afectan la motivacin estn asociadas en tres grupos, as:

Grupo 1
Las que contribuyen a que el estudiante perciba la complejidad, magnitud e importancia del trabajo acadmico a distancia. Parte del concepto que l tiene de esta metodologa de estudio, de su credibilidad en ella y de la confianza de que esta y su estudio profesional le aporten en su superacin personal.

Grupo 2
Tcnicas que sirven para valorar los recursos familiares, empresariales, institucionales y ambientales con los que cuenta el estudiante para planear y organizar adecuadamente su trabajo acadmico.

Grupo 3
Tcnicas que son tiles para despejar y responder los cuestionamientos, cmo, cundo, en cules condiciones debe organizar y cumplir el estudiante con el trabajo acadmico? Las tcnicas que influyen en el proceso instrumental bsico de la lectura, se enfocan en la solucin de problemas relacionados con la comprensin, velocidad y valoracin lectora. Pero tambin existen para estimular y desarrollar la competencia de la escritura, que es

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

195

una de las formas como el estudiante a distancia expresa y pone de manifiesto lo aprendido; aqu son muy importantes las tcnicas para la composicin escrita de distintos gneros literarios. Las tcnicas que afectan los procesos esenciales del trabajo acadmico se dividen en dos campos: el del aprendizaje independiente y el del aprendizaje colaborativo. Las tcnicas son la parte operativa de las estrategias de aprendizaje y para lograrlo utilizan herramientas o instrumentos que hacen concreto, visible y reconocible un producto de aprendizaje, por ejemplo:

RELACIN

ESTRATEGIA-TCNICA-HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

TABLA 9

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

TCNICA

HERAMIENTAS

Estrategias de organizacin

Diseo de representaciones mentales

- Mapa conceptual - Redes semnticas - rbol de representacin y explicacin - SPRI - Cuadro sinptico

El estudiante de un sistema de educacin a distancia debe dominar determinadas tcnicas y herramientas de un modo rutinario y automatizado con la ventaja que ello supone en funcin de ahorro de atencin y de recursos cognoscitivos. Este aprendizaje supone una planeacin y una aplicacin intencional y deliberada de la secuencia de acciones que conduce a una determinada meta.

196 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Antes de comenzar el desarrollo del tema central de este captulo tcnicas y herramientas para el estudio independientemente se hace necesario plantear las siguientes reflexiones al estudiante:

Las estrategias de aprendizaje son un conjunto de tcnicas que favorecen la construccin de conocimiento; para que estas sean efectivas deben evidenciarse de manera consciente. Las estrategias y las tcnicas tienen un carcter individual; por eso su efectividad parte del deseo y del esfuerzo personal. Las estrategias, las tcnicas y las herramientas no deben automatizarse sin una reflexin permanente acerca de los resultados de su aplicacin, de lo contrario tienden a fosili-zarse, perdiendo su flexibilidad y su capacidad de contextualizacin; por ejemplo, actualmente han ingresado a muchas aulas de clase tcnicas y herramientas para organizar la informacin, como los mapas conceptuales y la UVE heurstica, pero en muchas ocasiones su aplicacin no supera la simple reproduccin de modelos propuestos por el profesor. El dominio competente de estrategias, tcnicas y herramientas para aprender es lo que establece la diferencia entre un estudiante heternomo y uno autnomo.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

197

Cules son las tcnicas y las herramientas eficaces para el aprendizaje independiente?
En la educacin contempornea existen muchos trminos que giran en torno del aprendizaje independiente. Entre tales trminos se destacan la auto-orientacin, la auto-activacin y la autonoma, pero en sntesis todos estos se enfocan en la posibilidad de aprender por uno mismo. Como en el trabajo acadmico a distancia el proceso bsico es la comprensin y la composicin de textos, este captulo profundizar en estas temticas.

2.1 TCNICAS

Y HERRAMIENTAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la interaccin entre el lector y el texto dentro de un contexto particular; es una actividad constructiva y hermenutica. Constructiva en el sentido de que recrea conceptos y tesis personales desde las propuestas de un escritor y hermenutica en cuanto interpreta, significa y contextualiza la propuesta de un escritor, en una sociedad y en una poca quizs diferente, convirtindola en vigente.

198 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Durante este periodo conoceremos y aplicaremos una sola tcnica de lectura y tres herramientas que le son afines.

2.1.1 Tcnica de lectura: hermenutica de la lectura


Esta tcnica de lectura naci de la bsqueda de respuestas didcticas al servicio del aprendizaje autnomo y para el abordaje de la transversalidad del conocimiento, cuando el currculo se orienta a travs de cursos integrados a ncleos temticos o problemticos. Se compone de los siguientes pasos:

Primer paso: contrastacin de conocimientos previos


El lector realiza un recorrido rpido de los ttulos, subttulos y conclusiones, anotando los conocimientos que posee sobre la temtica en cuestin. El cumplimiento de este primer paso es fundamental.

Segundo paso: lectura conceptual


El lector realiza una lectura cuidadosa apoyado en su mtodo personal; por ejemplo, formulando preguntas, subrayando ideas centrales, diseando una representacin mental, entre otros. A continuacin se desarrolla la operacin mental de la conceptualizacin, cumpliendo con el siguiente ejercicio:

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

199

Seleccione quince conceptos o palabras claves del texto y elabore una lista en orden de importancia para el autor del documento. Construya cinco micro-textos, que se logran escribiendo oraciones completas y con sentido, donde se relacionen tres conceptos de los elegidos en el paso anterior. Un concepto clave puede repetirse en dos o ms micro-textos. Es necesario destacar los conceptos claves; esto ayuda y facilita el trabajo mental de conceptuar. Seleccione un concepto, defnalo y caractercelo determinando sus atributos; ejemplifquelo, relacinelo con su cotidianeidad y transfiralo a una situacin prctica. Formule dos preguntas al texto, as: la primera, una pregunta central que se relacione con el contenido o el argumento principal del texto. La segunda, una de investigacin, que obligue a consultar en otras fuentes tericas. Cada pregunta debe llevar su respectiva respuesta.

Tercer paso: lectura hermenutica


La hermenutica es definida como una teora de la lectura donde el nfasis es la interpretacin y la comprensin; en otras palabras es la lectura con sentido, esto es, reconocer y entender la intencin del escritor lo que implica transaccin entre el lector y el texto. Por eso la lectura hermenutica es un proceso de renovacin, transformacin y construccin de la expresin con las palabras propias del intrprete conservndose lo dicho en el texto1.

Tomado de propuesta CEPAF (1995) Bogot. No. 5

200 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Para lograr la lectura hermenutica hay que realizar el siguiente ejercicio: Explicar las circunstancias del texto; esto es, descubrir las relaciones que establece el autor con las diversas disciplinas en su intencin de aclarar un objeto de conocimiento. Determinar las circunstancias histricas en las que se escribi el texto; recordemos que todo texto se ubica en un contexto y en una cultura particular. Precisar el lenguaje del texto, indicando un rea de conocimiento, disciplina o profesin al que pertenece. Identificar la tesis que propone el autor, o sea, la afirmacin que ha sustentado a partir de juicios y razonamientos comprobados. Analizar crticamente, empleando uno de dos caminos: el primero, contraponiendo las ideas del autor con las ideas de otros autores; el segundo, contraponiendo el estilo del texto con el estilo de otros textos sobre el mismo tema.

La lectura hermenutica o meta-textual es un dispositivo particular y especializado de la educacin superior.


Esta tcnica de lectura emplea como propias las siguientes herramientas denominadas fichas de conceptualizacin y de lectura meta-textual.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

201

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA No.1: CONCEPTUALIZACIN

Ttulo de la lectura: ______________________________________________________________ Bibliografa: ______________________________________________________________ Lista de 15 conceptos: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Microtexto 1: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Microtexto 2: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Microtexto 3: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Microtexto 4: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Microtexto 5: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

202 UNAD- Gloria Herrera Snchez ______________________________________________________________ Concepto: ______________________________________________________________ Definicin del concepto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Atributos del concepto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Ejemplo del concepto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Relacin del concepto con la cotidianidad: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Aplicacin del concepto a una situacin prctica: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Preguntas de comprensin del tema central: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Respuesta: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ De investigacin o ampliacin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Respuesta: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

203

APRENDIZAJE INDEPENDIENTE FICHA No.2: LECTURA META-TEXTUAL Ttulo de la lectura: ______________________________________________________________ Bibliografa: ______________________________________________________________ Estructura del texto Ttulo: ______________________________________________________________ Subttulos: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Relacin entre el ttulo y los subttulos (causa-efecto, consecuencia, inclusin, equivalencia, etc.) Primera relacin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Segunda relacin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Tercera relacin: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Circunstancias del texto Relacin que establece el autor con diferentes disciplinas ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Circunstancias histricas y culturales del texto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Ubicacin del lenguaje del texto: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Tsis del autor: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Anlisis crtico del lector: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

204 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Para lograr una adecuada comprensin lectora, especialmente en la accin de reconocer la estructura del texto, se pueden emplear otras herramientas como son el mapa conceptual, el rbol de representaciones y explicaciones y el cuadro sinptico. Veamos en qu consisten estas herramientas y cul es su funcionalidad en el trabajo acadmico a distancia.

2.1.2 Qu es un mapa conceptual y cmo se elabora?


Los mapas conceptuales son recursos grficos que permiten visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una temtica o campo declarativo particular. Est inspirado en las ideas de Ausubel sobre la forma en que se almacena la informacin en la base de conocimientos (organizacin jerrquica)1.
Los elementos estructurales son los conceptos, las relaciones, las jerarquas y las categoras de conceptos. Su construccin incluye los siguientes pasos: Primer paso: del texto ledo seleccione las palabras claves o conceptos. Segundo paso: asocie grupos de conceptos por su importancia; esto es, jerarquice. ____________
1

Op.cit. Daz F. y Hernndez G (1997)

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

205

Tercer paso: organice grupos de conceptos que estn relacionados entre s y que si conformara con ellos una oracin, esta tendra sentido. Esto es categorizar. Cuarto paso: dibuje el mapa conceptual teniendo en cuenta que los conceptos se encierran en valos y se escriben en maysculas para destacarlos; las relaciones se crean con lneas y palabras (conectores) en minsculas; es importante que siempre existan jerarquas y categoras de informacin. Analicemos el siguiente ejemplo cuyo tema es el pensamiento divergente: Texto: Pensamiento divergente: proceso intelectual que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendiente a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una bsqueda de alternativas lgicas1. Tema central: Pensamiento divergente Conceptos claves: proceso, intelectual, organismo, informacin, materia prima, fuente, producir, variedad, resultado, bsqueda, alternativas, lgicas.

____________
1

Guilford. J.P. ( 1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paids.

206 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Jerarqua 1. 2. 3. 4. Pensamiento divergente Proceso Intelectual Produccin de ideas alternativas Bsqueda de alternativas lgicas de informacin

Categoras: 1. 2. 3. 4. El pensamiento divergente es un proceso intelectual Que el organismo realiza Para expresar informacin Consiste en la produccin de ideas variadas sobre la misma informacin 5. Bsqueda de alternativas lgicas de informacin sobre la misma fuente Grfico: Obsrvese cmo la jerarqua lleva un mismo fondo.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

207

DIAGRAMA 6 MAPA CONCEPTUAL: PENSAMIENTO DIVERGENTE

PENSAMIENTO DIVERGENTE
es un

Proceso Intelectual
que ocurre para

Producir ideas alternativas


cuyos resultados son

Buscar lgicas nuevas de informacin

Ideas Novedosas
sobre la misma

Fuente de informacin

Otra herramienta muy til a la hora de comprender un texto es el rbol de y Representaciones y Explicaciones ARE; su diferencia con el mapa conceptual se manifiesta a continuacin; para presentar la informacin se utiliz un cuadro sinptico, otra herramienta til para la comprensin lectora.

208 UNAD- Gloria Herrera Snchez TABLA 10 MAPA CONCEPTUAL

CUADRO CUADRO SINPTICO Elementos grficos

SINPTICO:

VERSUS

ARE1 ARE

MAPACONCEPTUAL

valos, lneas contnuas sin flechas, lneas discontnuas curvas. Conceptos, nexos, relaciones entre conceptos, ejemplos.

Rectngulos, cuadrados, flechas, lneas curvas, discontinuas... Ideas, conceptos, relaciones entre ideas y conceptos, ejemplos. Diversificada, en funcin de la construccin de significados del lector. No necesariamente jerarqua.

Contenido

Estructura

Jerarqua, inclusiva (de mayor generalizacin a mayor especificacin)

Posibilidades

- Diferenciacin progresiva de conceptos. - Establecimientos de nuevos vnculos proposicionales. - Ampliacin de conceptos en otros mapas conceptuales.

- Alteracin del plan lineal del discurso. - Establecimiento de relaciones no slo binarias, sino retroactivas e interactivas. - Flexibilidad grfica.

Aprovechando el anterior cuadro sinptico se puede explicar en qu consiste su estructura.

____________
1

Torre P. Juan C. (1997) Aprender a pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

209

Un cuadro sinptico sirve para estudiar un tema, una teora o una variable que tratan diversos autores, porque su principal funcin es contrastar, o sea, encontrar semejanzas y diferencias, entre una varias variables de un mismo tema. Ntese en el cuadro anterior cmo las variables se han destacado con color rojo. As mismo relaciona variables con conceptos o temas. En el cuadro anterior los conceptos se destacan con azul. A continuacin se profundiza la informacin sobre el ARE, empleando la misma herramienta:

210 UNAD- Gloria Herrera Snchez DIAGRAMA 7 VENTAJAS DEL ARE1


ARE Permite apropiarse de forma activa la materia que se estudia Despierta un cierto inters, agrado, por crear su esquema propio

Hace la asimilacin y la memorizacin ms fciles

Visualiza

Ayuda a la localizacin de los puntos esenciales

Evidencia las mltiples relaciones e interacciones entre los fenmenos o los factores

Esclarece el sentido sinttico del discurso y permite comprobar que se ha comprendido bien

Y, por tanto, las convergencias en las mallas del razonamiento

Prepara el plan: se localiza mejor lo ms lgico y simple y se sabe a dnde se va

Obliga a un esfuerzo de concentracin y sostiene la atencin

Hace resaltar las incoherencias o las del anlisis propuestas... y desarrolla el espritu crtico

Atrae la atencin sobre los detalles, invita a ir ms lejos e incita a plantearse cuestiones

Facilita la flexibilidad en las reacciones a las interrupciones

Riqueza de anlisis, reflexiones e ideas

Facilita las restituciones, especialmente orales

____________
1

Lematrie P y Maquere F. (1987) Tcnicas para saber aprender. Bilbalo-Deusto

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

211

2.2 TCNICAS

Y HERRAMIENTAS PARA LA COMPOSICIN DE TEXTOS

La construccin de textos es una actividad mental de carcter estratgico que exige la traduccin de pensamientos en grafismos y su textualizacin en un discurso con sentido para el lector. En la redaccin entran en juego acciones como: disear un plan para escribir, ordenar las ideas, organizar el texto, corregir el producto final. Maria Tersa Serafini (1989) dice al respecto: En el escribir existen operaciones mentales: organizar las ideas, escribir el esquema, asociar cada idea a un prrafo, desarrollar los propios razonamientos, revisar y hacer ms legible lo que se ha escrito. Se trata de descomponer un problema, que se presenta como un conjunto muy complejo, en subproblemas parciales y simples, que en un primer momento se abordan separadamente y que se renen luego en el contexto del complejo problema de origen1. Durante este periodo conoceremos y aplicaremos tres tcnicas de escritura: el ensayo, el resumen, la ponencia. Para su clarificacin conceptual se emplear el siguiente cuadro sinptico:

____________
1

Serafini, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paids.

212 UNAD- Gloria Herrera Snchez TABLA 11 CUADRO SINPTICO: TCNICAS DE COMPOSICIN

TECNICAS PARA LA COMPOSICIN ESCRITA

ENSAYO

PONENCIA

RESUMEN

Concepto

Forma literaria para expresar el pensamiento personal y subjetivo.

Escrito de carcter cientfico y persuasivo, que siempre se debate.

Forma abreviada para presentar las proposiciones principales de un texto. Sistematizacin y sntesis.

Naturaleza

Expresin de una interpretacin personal basada en datos reales y verdicos.

Ganar adeptos para una causa.

Estructura

- Introduccin - Cuerpo - Conclusin

- Ttulo - Tsis - Problema o conflicto - Introduccin - Cuerpo compuesto por argumentos. - Evidencias - Conclusin

- Introduccin - Cuerpo - Conclusin

Propiedades

- Apela a los sentimientos o a la razn. - Puede criticar, enjuiciar, analizar, evaluar. - Verstil - Predomina la interpretacin - Demuestra dominio temtico.

- Expone una tesis. - Confirma la tesis - Refuta la tesis

- Simple - Coherente - Su extensin ha de ser la tercera parte del texto original. - Explosivo - No contiene interpretacin personal

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

213

TCNICAS

INCIDENTE CRTICO 9
Y HERRAMIENTAS DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE

Ubique un documento relacionado con la historia de la educacin a distancia en Colombia, lalo y desarrolle el siguiente ejercicio: 1. Redacte un informe de lectura aplicando las fichas 1 y 2 2. Disee un mapa conceptual 3. Redacte un ensayo de dos pginas 4. Autoevale su producto de aprendizaje y califquelo en una escala de 1 a 5 5. Formule una pregunta contextualizada sobre el tema ledo que puedan resolver entre todos los compaeros del grupo colaborativo, a partir de los documentos consultados y los ensayos personales. A la hora de escribir recuerde: Prepare un plan de trabajo Busque previamente todos los recursos que necesitar a la hora de escribir. Por ejemplo, literatura, diccionarios, entre otros Disee una representacin grfica de su idea, esto le ayudar a encontrar la estructura del texto Coloque un ttulo sugestivo Emplee las palabras con su adecuado significado Utilice un lenguaje acorde con el nivel acadmico de sus lectores Emplee las conexiones adecuadas Enumere simtricamente Establezca la concordancia entre verbos, sustantivos, adjetivos, pronombres. Revise la ortografa Emplee la puntuacin indicada Establezca una clara relacin entre el ttulo, el cuerpo y la conclusin del escrito Concluya Revise y lea varias veces su texto antes de declararlo como terminado Comparta su producto de aprendizaje con sus compaeros de grupo colaborativo y nuevamente califquelo despus de comparar o contrastar sus resultados. Entregue los productos de este ejercicio al Consejero y despus de evaluados anxelos al portafolio.

214 UNAD- Gloria Herrera Snchez INCIDENTE CRTICO 10 PLANIFICACIN

Imagine este trabajo acadmico y desarrllelo: El profesor de Psicologa Educativa ha solicitado a sus estudiantes que realicen un ensayo sobre el tema aprendizaje autnomo; esta redaccin debe tener las siguientes caractersticas: 1) contener una reflexin personal, 2) estar fundamentada en textos de por lo menos cuatro autores, 3) explicitar una relacin de lo ledo con la cotidianidad. Para realizar el escrito el profesor sugiere las siguientes lecturas: 1 La autonoma como finalidad de la educacin, de Constance Kamii. Es un documento fotocopiado de 41 pginas. Su estructura es densa y su disertacin est ubicada en la psicologa. 2 Aprendices autnomos para la era de la geoinformacin, de Eleonora Badilla. Documento virtual de 28 pginas que emplea un lenguaje pedaggico; se requiere conocer y dominar Internet. 3 Autonoma y educacin, R.F. Dearden. Captulo 28 del texto Educacin y desarrollo de la razn. Documento de 36 pginas. Su estructura es densa y su lenguaje es filosfico. 4 El desarrollo del pensamiento hacia el siglo XXI, de Marta Santamara. Libro de 271 pginas. Su estructura es didctica y acompaada de ilustraciones.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

215

Responda con sinceridad las siguientes preguntas: 1. Cul es su opinin de la tarea? ___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Disee un plan para realizar la tarea _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Teniendo en cuenta el ejercicio de aprendizaje anterior, desarrolle estos cuestionamientos: 1. Qu se le solicita de forma explcita en la tarea? ______________________________________________________ ______________________________________________________ 2. Qu se le solicita implcitamente en la tarea? ______________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Cul es la extensin de la tarea? _______________________ 4. Qu dificultades tiene para realizar la tarea? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 5. Qu le puede ayudar lo que sabe? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 6. Qu debera saber y no sabe? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 7. Cules son las tcnicas eficaces para realizar esta tarea? _____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 8. Cules de esas tcnicas concuerdan con su estilo personal de aprendizaje? ___________________________________________________ 9. Cunto tiempo necesitar para realizar completamente la tarea? _____________________________________________ 10. Cmo va a controlar la calidad del escrito? _____________________________________________________

216 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

217

Resumen 6
Tcnicas y herramientas de aprendizaje independiente
En el trabajo acadmico a distancia se han identificado tres variables que condicionan su resultado; estas son: la actitud hacia el estudio, el mtodo de estudio y la capacidad para autorregularse. El mtodo de estudio se compone primordialmente de tcnicas y herramientas para la apropiacin de conocimiento. Los estudiantes a distancia dedican parte de su tiempo a organizar su material de trabajo, a leer sus mdulos y a estudiar el contenido, pero en la mayora de los casos solo logran excesiva memorizacin, ausencia de implicaciones y aplicaciones del nuevo conocimiento a la vida cotidiana, carencia de conocimientos instrumentales, frecuente improvisacin y falta de planificacin. Lo anterior indica la necesidad de tcnicas y herramientas para el aprendizaje. Motivacin + metacognicin + tcnicas y herramientas para el aprendizaje = xito en la educacin superior a distancia. Los principios del trabajo acadmico a distancia son:

218 UNAD- Gloria Herrera Snchez

- Planificar bien el tiempo. - Distribuir el trabajo. - Tener condiciones adecuadas. - Sistematizar materiales. - Aprender a utilizar los mdulos y todos los materiales escritos. - Verificar o autorregular la preparacin y el desarrollo del trabajo acadmico. - Establecer siempre un plan de mejoramiento. El estudio eficaz supone la evaluacin y valoracin de lo sucedido y sus resultados, la elaboracin de juicios sobre los hechos, el razonamiento, la elaboracin de nuevas alternativas de solucin a los problemas detectados y la utilizacin del conocimiento adquirido. Las habilidades implicadas en el hecho de estudiar a distancia pueden mejorarse. Para ello se necesitan aplicaciones sistemticas de tcnicas y herramientas para el aprendizaje independiente.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

219

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD
DE ZUBIRA, Miguel (1996). Teora de las seis lecturas: Mecanismos de aprendizaje semntico. Tomo I. Bogot: Fondo de Publicaciones Fundacin Alberto Merani. DIAZ Frida. y HERNNDEZ Gerardo. (1997) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretacin constructivita. Mxico: Mc Graw Hill. GAGNE, R. (1988). Essentials of learning for instruction. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. GALLEGO, R. (1995) Saber pedaggico. Bogot: Magisterio. GONZALEZ L. J, LORA A. y MALAGN L. A. (2000) La Educacin a Superior a Distancia en Colombia. Bogot: ICFES. GROW G. O. (1991) Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly. GUILFORD, J.P. (1979) La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Piados. INSUASTY, L. D. (199) Especializacin en Pedagoga para el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo. Bogot: UNAD CAFAM.

220 UNAD- Gloria Herrera Snchez

JOHNSON, DW. y JHONSON, RT. Citado por: TORRE PSC. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. KANFER, F. H. (1975) Autocontrol en los nios: investigacin y teora. Madrid: INCIE. LEMATRIE, P y MAQUERE, F. (1987) Tcnicas para saber aprender. Bilbao: Deusto. OLGADE, Isabel e ISLAS, Javier (2000) La Universidad virtual ANHUAC en Mxico: Caracterizacin y modelo pedaggico. Mxico: Universidad ANHUAC. PETERS, Otto (1999) La Universidad del futuro: perspectivas pedaggicas. Viena. QUINTANA, J. La dulce tecnologa. Barcelona: Universidad de Barcelona, Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, 1999. RESTREPO G., Bernardo (2001) Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Enseanza. Medelln: Universidad de Antioquia. Primera versin. SERAFINI, Mara Teresa (1989) Cmo redactar un tema. Didctica de la lectura. Barcelona: Paidos.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

221

TORRE P. Juan C. (1997) Aprender a pensar y pensar para aprender. Espaa: Narcea, S.A. de ediciones. VALENZUELA G., Jaime R. (1999) Los tres autos del aprendizaje: Aprendizaje Estratgico en Educacin a Distancia. Mxico: ITESM. WIGGINS, G. (1989) Teaching to the authentic test. Educational Leadership. WOOLFOK, Anita (1999) Psicologa Educativa. Mxico: Pearson Educacin.

222 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

223

A PRENDIZAJE
El trabajo acadmico cooperativo tiende un puente desde la realidad vivida hasta el valor pretendido, con la ventaja de que en el valor de la cooperacin no se encuentra el final del trayecto, sino implcito en el mismo camino. Los mtodos no son inocuos; son portadores de ideas y creencias que se contagian por osmosis. Mirar slo al horizonte acarrea tropiezos con las piedras del camino. Fijar solo la mirada en el ms ac desva del sendero elegido. Los mtodos de aprendizaje cooperativo pueden reducir el estrabismo pedaggico1.

I NTER-

I NTRODUCCIN
Elemento sustantivo de trabajo acadmico a distancia es el interaprendizaje, puesto que es la experiencia pedaggica que permite superar el aislamiento que genera la distancia y favorece el surgimiento de los siguientes valores en el estudiante: autorrealizacin, logro intelectual, autoestima, pertinencia y seguridad.

____________
1

Toore P. J. C. ( 1996) Op.cit.

224 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Cuando las necesidades de la deficiencia que genera la distancia son atendidas a travs de diversas formas, (no nicamente presenciales) la motivacin aumenta y se constituye en garante de permanencia en el sistema de educacin superior. Conocedora de las potencialidades del interaprendizaje, la Unad ha generado, formalizado y validado las experiencias de aprendizaje denominadas: trabajo en grupos colaborativos, tutora y consejera y los caracteriza de la siguiente forma: Trabajo en pequeos grupos colaborativos de aprendizaje: es parte del estudio independiente y tiene como propsito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socializacin de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboracin de informes segn actividades programadas en la gua didctica. La participacin en un pequeo grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carcter obligatorio en cada curso acadmico. Acompaamiento tutorial: es el apoyo que la institucin y el programa brindan al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. El acompaamiento es de carcter obligatorio y se realiza a travs de:

Tutora individual
Es el acompaamiento que el tutor hace al estudiante con carcter de asesora al aprendizaje de los contenidos temticos, interlocucin sobre criterios para la valoracin de los conocimientos aprendidos, revisin de informes, evaluacin de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

225

Tutora a pequeos grupos colaborativos


Es el acompaamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeos grupos, interlocucin sobre criterios utilizados, revisin de informes.

Tutora en grupo de curso


Es el acompaamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a travs de procesos de socializacin de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeos grupos colaborativos de aprendizaje, valoracin de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, segn las posibilidades tecnolgicas incorporadas por la institucin.

Consejera
Es el acompaamiento que el educador encargado del grupo de curso realiza a cada estudiante sobre pertinencia de mtodos, tcnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje independiente y colaborativo y brinda sugerencias sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoracin de actividades y evaluacin

Esta unidad reconoce el valor que tiene el grupo de compaeros, el pequeo equipo de estudio y el profesor para el trabajo acadmico

226 UNAD- Gloria Herrera Snchez

a distancia y ofrece, de manera ms amplia y, desde el punto de vista del estudiante, los elementos y consideraciones que precisan los procesos de aprendizaje colaborativo y desde la conectividad; tambin se profundiza en las diversa formas de asesora pedaggica que le brinda la Unad a su estudiantes. En el captulo 1 se aportan tcnicas y herramientas para el estudio en grupos colaborativos que interactan desde la presencialidad y desde la virtualidad. El captulo 2 establece claras diferencias entre las experiencias de aprendizaje promovidas por el educador de un sistema de estudio a distancia, como son la tutora y la consejera; pero especialmente establece la diferencia con la clase convencional por todos tan conocida.

El desarrollo de los contenidos de la unidad se distribuy en dos captulos, ms o menos de igual tamao, en el estudio de los cuales se debe cumplir con las siguientes actividades para lograr con xito el aprendizaje: estudio independiente, 12 horas por captulo; estudio en grupo colaborativo, 4 horas por captulo; seguimiento tutorial (presencial o mediado a travs de audio o video-conferencia, entre otros), 10 horas por toda la unidad y actividad de socializacin presencial en grupo de curso, 2 horas. Cada estudiante debe presentar semanalmente a su Consejero (a), un informe de lectura, con el ejercicio de la pregunta contextualizada y la autoevaluacin. Recuerde que estos productos de aprendizaje son la materia prima de su portafolio.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

227

Una vez por semana debe ocurrir un encuentro de estudio (presencial o mediado) del grupo colaborativo (2 horas / semana), para socializar, reafirmar y coevaluar los productos de aprendizaje. Recuerde que los productos de aprendizaje colaborativo tambin hacen parte de su portafolio.

Avanzamos en las fases de aprendizaje de profundizacin y transferencia.

228 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

229

GESTIN

DEL ESTUDIO COLABORATIVO Y EN CONECTIVIDAD

1.1

Y H ERRAMI ENTAS D E ESTUDIO COLABORATIVO

T CNICAS

El aprendizaje colaborativo hace posible los cambios actitudinales y comportamentales; pero, especialmente, en educacin a distancia su funcin est integrada con la capacidad para desencadenar interdependencia y motivacin. Es en muchas ocasiones la experiencia que ata, que amarra y que no permite que los estudiantes de este sistema de estudio desistan de su esfuerzo personal y acadmico. Para que el aprendizaje colaborativo sea eficaz y productivo los integrantes de un grupo de estudio deben: ser crticos con los pensamientos, no con los sujetos que las expresan y sustentan; centrar su accin en sustentar no en ganar; respetar todas las opiniones no solamente las que sean convergentes con su pensamiento; cambiar el propio pensamiento cuando las evidencias as lo demuestren.

230 UNAD- Gloria Herrera Snchez

En el aprendizaje colaborativo subyacen valores como los de la solidaridad y la interdependencia positiva, virtudes que sostienen el entusiasmo por aprender cuando no se est integrado permanentemente a grupo de clase. En este caso los pocos encuentros con el pequeo grupo de estudio o con el grupo de curso son los encargados de favorecer: La cooperacin entre iguales La regulacin social del conocimiento La exposicin y valoracin tanto del pensamiento convergente como del divergente El logro de las metas de aprendizaje El sentido de pertenencia al grupo El aumento de la autoestima La valoracin de la individualidad y de la colectividad El siguiente ARE enfatiza la importancia del aprendizaje colaborativo en un sistema de estudio a distancia:

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

231

DIAGRAMA 8 INTERDEPENDENCIA SOCIAL Y MOTIVACIN DE LOGRO1


INTERDEPENDENCIA NEGATIVA

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

INTERDEPENDENCIA AUSENTE

INTERDEPENDENCIA POSITIVA

INTERDEPENDENCIA NEGATIVA

INTERDEPENDENCIA AUSENTE

SISTEMAS MOTIVACIONALES

Intrnseco Alta expectativa de xito Incentivo: beneficio mutuo Alta curiosidad epistmica e inters continuado Alto compromiso con el aprendizaje Alta persistencia en la tarea

Extrnseco. Baja expectativa de xito Incentivo: beneficio diferencial Baja curiosidad epistmica e inters continuado Bajo compromiso con el aprendizaje Baja persistencia en la tarea

Extrnseco Baja expectativa de xito Incentivo: auto beneficio Baja curiosidad epistmica e inters continuado Bajo compromiso con el aprendizaje

Baja persistencia en la tarea

RENDIMIENTO

EXPECTATIVAS FUTURAS DE EXITO / FRACASO

ESTRUCTURA COOPERATIVA

ESTRUCTURA COMPETITIVA

ESTRUCTURA INDIVIDUALISTA

Johson, D.W., y Johson R.T ( 1985) 0p.cit.

232 UNAD- Gloria Herrera Snchez

El xito del aprendizaje colaborativo depende en gran medida de la corresponsabilidad de cada uno de los miembros del grupo de estudio y de las tcnicas que se empleen para fomentarla y posibilitarla; por eso a continuacin se har nfasis en las recomendadas: La tcnica del debate dirigido promueve la interdependencia positiva y el aprendizaje colaborativo; veamos en qu consiste:

Qu es un debate dirigido?
Para comprender la dinmica propia de esta tcnica se transcriben textualmente las orientaciones de Orlando Urdaneta: Descripcin: consiste en el intercambio ordenado de ideas sobre un tema, realizado por un grupo con la presencia de un coordinador. Objetivo: estimular la cooperacin, el intercambio y el anlisis crtico sobre un tema o asunto determinado. Ventajas: la informacin puede proceder de los mismos participantes; promueve el dilogo y la tolerancia de ideas o posiciones entre el grupo; facilita la libre expresin de ideas y experiencias. Preparacin: seleccionar y concretar el tema motivo del debate y elaborar un plan de preguntas para orientarlo.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

233

Desarrollo: se hace (por parte del coordinador) una breve exposicin general sobre el asunto y se explican al grupo las instrucciones para el desarrollo del debate. La sesin se inicia planteando una pregunta. Una vez terminado el debate conviene resumir argumentos, principios, conclusiones o recomendaciones. Recomendaciones: se deben evitar preguntas que supongan respuestas con monoslabos (si, no, tal vez, etc.); al final del debate el coordinador debe hacer una sntesis de las principales ideas, lo cual contribuye al anlisis del tema propuesto1. El aprendizaje colaborativo es una estrategia de aprendizaje en pequeo grupo, que es efectivo cuando se cumplen, entre otras, las siguientes reglas:

Que todos los participantes lleguen al encuentro con los productos de aprendizaje autnomo. Que se roten semanalmente los papeles; de esta manera siempre estarn todos activos. Que exista la corresponsabilidad entre todos los integrantes del grupo.

____________
1

Urdaneta B. (1992) Orlando. Cmo hacer desarrollo personal en las organizaciones.

234 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Que se definan previamente los objetivos del proceso, el desempeo de los participantes y la calidad del resultado final. En los encuentros presenciales de pequeo grupo tambin se define con anterioridad sitio de reunin y horario. Es muy importante que en el debate dirigido, siempre se formule una pregunta relacionada con la posibilidad de transferir el conocimiento de la semana al desempeo como profesional o en la cotidianidad. Cada pequeo grupo de estudio colaborativo debe contar con cinco participantes mnimo y seis mximo, entre los cuales en cada encuentro deben distribuirse y rotar los roles de coordinador y relator. El coordinador organiza el encuentro semanal segn lo programado, lo dirige y evala; para constatar su labor debe diligenciar el instrumento denominado ficha 3: Informe del Coordinador. El relator informa de manera sinttica lo acontecido en el encuentro cara a cara; esta redaccin debe realizarse en el instrumento denominado ficha 4: Informe del Relator.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

235

APRENDIZAJE COLABORATIVO FICHA No.3: INFORME DEL COODINADOR

Nombre del grupo: ______________________________________________________________ Nombre del coordinador: ______________________________________________________________ Participantes: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Fecha: __________________duracin del encuentro:__________________ ______________________________________________________________ Lugar:________________________________________________________ Tema:________________________________________________________ Agenda:_______________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Pregunta central del debate:______________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Pregunta subordinada 1:_________________________________________ ______________________________________________________________ Pregunta subordinada 2:_________________________________________ ______________________________________________________________ Pregunta para la transferencia:___________________________________ ______________________________________________________________ Evaluacin del encuentro:________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

236 UNAD- Gloria Herrera Snchez

APRENDIZAJE COLABORATIVO FICHA No.4: INFORME DEL RELATOR Nombre del grupo: ______________________________________________________________ Nombre del relator: ______________________________________________________________ Integrantes: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Fecha_______________________Lugar____________________________ Tema: ______________________________________________________________ Pregunta central del debate: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Sntesis de las respuestas: ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Conclusiones:__________________________________________________ ______________________________________________________________ Logros acadmicos:______________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Interdepencia del grupo:__________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ Dificultades:___________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ___________________________Comrpomisos:_______________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

237

A continuacin encuentra una serie de ejercicio de aprendizaje que le ayudarn a transferir la informacin leda y aprendida a una nueva situacin. Cada ejercicio debe anexarse a su portafolio.
INCIDENTE CRTICO 11 INTERAPRENDIZAJE

Todos como estudiantes comenzamos una experiencia educativa para lograr algo: a veces no hay motivo aparente pero en el fondo siempre existe. Reflexione y responda los siguientes interrogantes: 1. Cul puede ser la finalidad de una persona cuando estudia en grupo? Identifique por lo menos tres intenciones o motivos diferentes: 2.____________________________________________________ 3. ____________________________________________________ 4.____________________________________________________ 5. Enuncie, cul puede ser la forma particular de actuar de un estudiante la cual corresponda con cada uno de los propsitos? Actuacin propia del propsito a ______________________________________________________ Actuacin propia del propsito b ______________________________________________________ Actuacin propia del propsito c ______________________________________________________ 6. Enuncie cul es su propsito y qu estrategia va a utilizar para conseguir un trabajo colaborativo de gran calidad y con alta corresponsabilidad? _______________________________________________________ ________________________________________________________

238 UNAD- Gloria Herrera Snchez

Otra tcnica que promueve el interaprendizaje es el proyecto de aprendizaje solidario Un proyecto de aprendizaje solidario es una tarea conjunta que se asume con el propsito de construir un concepto o propuesta terica y en el cual se deben atender las siguientes premisas: El nivel alcanzado por un determinado concepto depende del conocimiento previo de quien(es) lo construye (en). Un concepto es vlido en la medida en que los expertos llegan a un acuerdo sobre su definicin. El nmero de atributos necesario para definir un concepto se incrementa en la medida que el concepto se hace ms especfico. La estructura general de un concepto est conformada por la interrelacin de sus atributos. La concrecin de un concepto est dada por el nmero de ejemplos que puedan ofrecerse del mismo y por su relacin con situaciones reales. El grado de utilidad de un concepto se puede medir desde su capacidad para aportar en la comprensin, interpretacin, modificacin, transformacin y solucin de un problema o en la creacin de nuevos principios para la construccin de nuevos conceptos.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

239

Desde esta perspectiva el proyecto de aprendizaje solidario es una tcnica cualificadora de conocimiento personal, donde se articulan los procesos propios de aprendizaje; no significa la instrumentacin de una frmula dada, sino la manera como se comprometen mutuamente los intereses, necesidades, competencias y potencialidades singulares. En tanto tcnica, el proyecto permite acceder al dominio de lo especfico y de lo global sin perder de vista la estructura fundamental de la propuesta con la cual se quiere trabajar. En tanto articulador de procesos personales, el proyecto no se limita a la programacin de actividades orientadas al logro de un objetivo de aprendizaje, sino que convoca la manifestacin expresa del pensamiento convergente, divergente, el consenso, la inter y hasta la transdisciplinariedad. En la construccin del concepto como producto de un proyecto de aprendizaje solidario se deben evidenciar las siguientes etapas:

Primera etapa: caracterizacin de la situacin del grupo colaborativo, con respecto a las demandas del proyecto de aprendizaje solidario
La concepcin del trabajo en grupo es percibido ms como una divisin del trabajo asociado a la realizacin de una tarea que como una forma de aprender conjuntamente. Los estudiantes con problemas de aprendizaje tienden a delegar el trabajo en los que tienen ms xito y a copiar los que estos realizan. Los que tienen xito asumen esta funcin generalmente sin estar de acuerdo con

240 UNAD- Gloria Herrera Snchez

ella y nunca piensan en la posibilidad de que otros compaeros o compaeras puedan aportarles algn tipo de conocimiento1.
Este reconocido problema acadmico solo puede solucionarse empleando nuevas formas de actuar en grupo de estudio; por ejemplo, una de las reglas importantes impulsadas es que no puede hacerse un trabajo en grupo si antes no se ha hecho un primer esbozo individualmente... ningn alumno puede decir que no aporta nada al grupo, al igual que ningn alumno puede decir que no aprende nada de sus compaeros y compaeras2. La caracterizacin se relaciona con la identificacin del conjunto de aspectos que significan al grupo colaborativo y el accionar de cada uno de sus integrantes. Es por tanto, el momento para cuestionar y preguntarse como protagonistas cules ocupaciones se ejercen, qu tipo de relacin tienen estas ocupaciones con el concepto que se pretende construir, cules conocimientos previos (referidos a la tarea) tienen los integrantes del grupo, cules recursos se tienen en el grupo para adelantar la tarea, con qu tiempo se dispone para desarrollar la tarea, cmo se desea interactuar, qu tipo de trabajo se pretende hacer, entre otras. La caracterizacin exige, segn lo sostenido, la mirada analtica de todos los sujetos involucrados en el Proyecto, con el nico propsito de aprovechar y maximizar el resultado del trabajo

____________
1

Sanmarti, N. Jorba J. y Ibaez V (1999) aprender a autorregularse. En: Monereo C. (1999) El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana Aula XXI. Monereo C. (1999) op.cit.

Curso: Trabajo Acadmico a Distancia

241

acadmico. Esta mirada analtica debe realizarse sobre los contextos interno y externo del grupo; el primero para precisar la praxis de sus miembros, definir los intereses, identificar las necesidades y establecer paradigmas, enfoques, concepciones y tendencias tericas por seguir. Y el segundo para identificar las alternativas y oportunidades que existen en otros medios acadmicos. El resultado de esta etapa es el primer producto del proyecto; por eso debe quedar registrada la evidencia tanto en el informe del coordinador como del relator. La caracterizacin, en sntesis, apunta a dos propsitos: priorizar la tarea con todos sus componentes, especificando lo relevante para el proyecto y para establecer el lmite de actuacin de cada participante y concertar las acciones y estrategias que permitan abordar el desarrollo de las tareas que componen el proyecto.

Segunda etapa: formulacin aprendizaje solidario

del

proyecto

de

La fase o etapa de formulacin es la dedicada a la creacin de opciones, es decir al diseo de los niveles de concrecin en un modelo de trabajo. Es la lucha entre la inercia propia del tradicional trabajo acadmico en equipos y el deseo de transformar este trabajo en una interaccin productiva y de calidad. En la formulacin se plasman los grandes propsitos; por eso es necesario aqu definir el qu, el porqu, el para qu, el cmo, el quines, el con qu.

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Este diseo o formulacin es el segundo producto que debe quedar registrado en los informes de coordinador y relator.

Tercera etapa: ejecucin del proyecto de aprendizaje solidario


La ejecucin es la materializacin de lo formulado, porque se trata de la construccin misma del proyecto con los aportes de cada participante. Es el momento de verificar si los resultados de la bsqueda y aprendizaje personal son tiles al Proyecto. En este momento se organiza el pensamiento lgico discursivo para formar el concepto de aprendizaje virtual y de esta manera resolver el problema terico encomendado. La elaboracin del nuevo concepto produce nuevas significaciones de los conceptos que se producen individualmente donde se interpretan las propias experiencias y su consecuente impacto en los entornos micro y macro. En la construccin del concepto se cumplen estas operaciones: la indagacin personal, la contrastacin, la interaccin, la apropiacin, la re-elaboracin conceptual. La indagacin personal es la operacin donde cada participante desde su bsqueda, experiencia y contexto construye el concepto; en esta sub-etapa se da razn del grado de internalizacin de los elementos que componen la estructura del concepto. La contrastacin ocurre en presencia de interlocutores; aqu cada participante es veedor acadmico del producto de un compaero(a),

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teniendo en cuenta la explicitacin de las nociones y redes conceptuales, que desde la vivencia personal se han construido. La interaccin da paso a la reflexin previa a la articulacin de productos de aprendizaje; es el espacio donde se afectan las elaboraciones discursivas y no sus autores. La apropiacin es el estado del consenso donde se decide lo significativo de cada trabajo personal y la forma cmo integrarlo en un solo producto. Por ltimo, est la reelaboracin del nuevo producto con una perspectiva unificadora e integradora y siempre intencionada, desde el razonamiento deductivo. De esta etapa quedan dos tipos de evidencia: la primera est conformada por los productos de aprendizaje personal (ficha 1: conceptualizacin y ficha 2: lectura meta- textual) y la segunda, una ponencia donde se concreta el trabajo del pequeo grupo.

Cuarta etapa: evaluacin de la calidad del proyecto de aprendizaje solidario


Por el carcter participativo del proyecto, este demanda una decidida actitud de compromiso de los sujetos involucrados. Los consensos, las argumentaciones y la validacin crtica de las experiencias que se emplean como soportes en la conceptualizacin requiere de la calificacin o descalificacin (por parte de grupo) con respecto a los criterios e indicadores; esta evaluacin apunta al juicio de valor basado en lo esencial del proyecto que se ha expresado en los ejes de su estructura y en los propsitos que le dan sentido.

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En esta etapa es donde se detectan (preventiva y anticipadamente), antes de someter el producto del Proyecto a juicio externo, dificultades como: la unidimensionalidad; dicho de otra manera, el compromiso con una sola propuesta terica; el reduccionismo o limitacin del conocimiento a un correlato objetivo y la descontextualizacin que no permite surgir un concepto como producto de mltiples interacciones procesales que facilitan la resignificacin del conocimiento; en este sentido construir es apropiarse de fenmenos y relaciones para proponer alternativas desde lo fenomnico y lo esencial.

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Resumen 7
Aprendizaje colaborativo
Por interaprendizaje se define la accin recproca que mantienen, al menos, dos personas, empleando cualquier medio de comunicacin, con el propsito de influirse positivamente y mejorar sus procesos y productos de aprendizaje. La interaccin dinmica que sostiene un tutor con el estudiante o un grupo de estudiantes desencadena una relacin de intercambio existencial. La interaccin entre pares, en el sentido pedaggico, favorece la ptima relacin de los estudiantes entre s, dando lugar a: - El protagonismo compartido - La implicacin permanente - La ayuda continua - La expresin de la mxima capacidad de la autonoma personal - La corrsponsabilidad - La cooperacin participativa y creativa - La verdadera comunicacin - El apoyo solidario

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1.2

Y H ERRAMI ENTAS D E ESTUDIO DESDE LA CONECTIVIDAD

T CNICAS

La educacin es un proceso humano, una cuestin de valores y acciones significativas, no de simple informacin y de puro conocimiento... La eficacia de las nuevas tecnologas en la educacin superior y en la que pretendemos servir, est determinada por la aspiracin y las consecuencias que nuestras decisiones generen en los seres humanos1.
Resulta muy pertinente analizar en qu consiste el aprendizaje virtual, con la intencin de contribuir a la elaboracin de una nueva informacin pedaggica. En este sentido intentaremos juntos, caracterizar el aprendizaje virtual como un concepto diferente, en cuanto a sus fundamentos y naturaleza. Desde este punto de vista, indagaremos las diferencias y las similitudes del proceso y el producto de aprendizaje que se evidencian en ambientes en los que la circulacin del conocimiento y la interaccin se realizan en espacios y tiempos diseados a partir de diferentes formas y herramientas de la informacin y la comunicacin, (especialmente en nuestro caso el Internet), con los que ocurren en ambientes de aprendizaje presenciales y a distancia. ____________
1

Borrero, Alfonso, S.J. (2001) Perspectiva de la Universidad Catlica Latinoamericana. En: Medelln. Bogot, Vol. XXVII No. 105 (marzo de 2001).

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Para iniciar se puede decir que una de las principales caractersticas est dada en la manipulacin simblica para crear experiencias de interaccin didctica, desde donde se desprende una realidad que contiene presencia (no fsica), simultaneidad y contacto; aqu es posible considerar y ratificar las palabras de Postman, los objetos nuevos exigen nuevas palabras; pero lo nuevo tambin modifica las viejas palabras, que tienen significados profundamente arraigados 1 ; esta es apenas una de tantas diferencias que nos proponemos encontrar, porque habr tantas y tan variadas respuestas como estudiantes existen. Precisamente uno de los campos ms importantes dentro de la investigacin pedaggica es el aprendizaje, especialmente las particularidades que se pueden llegar a generar desde la interaccin con herramientas que facilitan la desaparicin de las fronteras (territoriales, culturales, econmicas, entre otras), porque las nuevas tecnologas cambian lo que entendemos por saber y

verdad; alteran esas maneras de pensar profundamente arraigadas que dan a una cultura su sentido de lo que es su mundo2 .
Al respecto, es necesario aclarar algunos conceptos que nos ayudan a comprender este nuevo campo de accin del trabajo acadmico a distancia: El recurso virtual se origina en la integracin artificial de la informtica con la robtica y las leyes pticas, lo cual hace posible la percepcin visual plana y auditiva de la informacin y la ____________
1 2

Postman, N. (1996) Tecnpolis. Barcelona; Crculo de Lectores Ibid

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comunicacin. La virtualidad es algo ms que una forma mejorada para ver imgenes como ocurre en el cine; ella produce la sensacin de que la persona ha sido sumergida en un espacio real o en un recinto simulado por la imaginacin. El Internet y la virtualidad ya empiezan a cruzarse con todos los universales de cultura individual, de la social y de las expresiones objetivas de la cultura artstica. Por tanto, con los procesos educativos, pedaggicos y didcticos1. La virtualidad, como forma de comunicacin operativa e interactiva, revitaliza la distancia y la proximidad, posibilitando un nuevo modo de encuentro humano y de socializacin del conocimiento, y si la conversacin incrementa el aprendizaje, el

Internet permite la argumentacin y el debate, escuchar y reaccionar, y darle soluciones comunes a problemas difciles.2. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin TICS, fortalecen ampliamente las maneras convencionales de trabajo acadmico en el nivel de la educacin superior; muchas tecnologas han penetrado con impacto ms dinmico y amplio que otros recursos didcticos en el presente siglo. Internet y lo virtual son ya insinuantes realidades en el acervo de la tecnologa educativa.
Internet encaja perfectamente en esta visin del aprendizaje, porque demanda al estudiante:

____________
1 2

Ibid. Borrero Alfonso S.J. (2001) Op.cit.

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Que perciba todos los estmulos y los convierta en informacin til a su proceso de formacin. Que ample sus horizontes de conocimiento mediante la indagacin de nuevas fuentes. Que sea racional y sensato con la nueva herramienta. Que sintetice el conocimiento adquirido de diversas fuentes y formule nuevos interrogantes. Que distinga lo sustancial de lo trivial. Que sea activo y siga instrucciones. La comunicacin interactiva y virtual favorece el aprendizaje colaborativo, donde es posible un acompaamiento participativo y solidario. Cuando el estudiante se encuentra a s mismo como realidad y cuando de igual manera encuentra las otras realidades de sus compaeros y docentes, aquellas que le posibilita la virtualidad, surge la posibilidad del aprendizaje colaborativo. Es a esta actividad humana a la cual tiene acceso la modalidad virtual al establecer interconectividad entre actividades humanas convirtindolas en interactividad, promoviendo convivencia al buscar, mostrar, entregar, afrontar y hacerse cargo de realidades y de modos de estar en la realidad; en el ingeniar, inventar y habilitar posibilidades en su morada vital cultural con todo lo que la concurrencia de la universitas del conocimiento en el campus virtual.

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Cmo ocurre la interaccin de los ambientes de aprendizaje en conectividad?


Los ambientes de aprendizaje mediados por Internet y las TICS ubican a los estudiantes y al tutor en locaciones separadas de tal manera que utilizando estos tecnofactos se puedan comunicar y dialogar. Los tutores determinan horarios de atencin de modo que los estudiantes los puedan contactar; definen tambin horarios especficos para la participacin en las salas de Chat en las que los grupos pueden formular sus inquietudes y obtener respuestas en tiempo real. Adicionalmente, pueden formular preguntas, debatir temas especficos, solicitar explicaciones complementarias para desarrollar satisfactoriamente sus trabajos, utilizando los foros oros de debate o utilizando el medio para la comunicacin individual ms conocido: el correo electrnico electrnico. En los procesos de aprendizaje que propone la Unad, el intercambio acadmico puede darse a travs de varios modos de comunicacin que tratan de simular el saln de clase convencional; ellos son los audiovisuales, medios audiovisuales que se integran a las posibilidades del mdulo; los encuentros personales de grupo de curso y de grupo colaborativo; la audio, video y data conferencia e inclusive la televisin. Situaciones y experiencias acadmicas creadas para darle la oportunidad al estudiante de profundizar ampliamente en el conocimiento disciplinar.

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La tcnica ms recomendada para aprender desde la conectividad la planificacin de factores intervinientes consiste bsicamente en: Programar conjuntamente con los compaeros de grupo de curso y de grupo colaborativo y con el tutor una serie de encuentros empleando Internet; por ejemplo la entrega de sus productos de aprendizaje. Programar una rutina de estudios donde est incluido un horario para la coneccin con el tutor y los compaeros del grupo colaborativo. Seleccionar los tiempos y horarios donde se ofrezca mayor disponibilidad para actividades sincrnicas, esto es, horarios con menor trfico de Internet. Minimizar los tiempos de conexin, teniendo listos los productos sobre los cuales versar la interaccin virtual. Para ello es recomendable: recopilar los mensajes de correo y descargarlos en el disco local; imprimir los documentos descargados para leerlos sin conexin; desarrollar las actividades y encuentros en borrador, sin conectarse a Internet y digitar los contenidos y conectarse solo cuando est listo para enviar los resultados. Para finalizar este captulo le invito a realizar la siguiente lectura

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LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO: PERSPECTIVAS PEDAGGICAS


Otto Peters
En la mayora de los pases, las universidades estn afrontando retos sin precedentes por los rpidos cambios tecnolgicos y sociales, por el cambio en los paradigmas educacionales, entre otras cosas; por la emersin y volatilidad del significado de la educacin a distancia y del aprendizaje abierto, los comienzos de la digitalizacin del aprendizaje y de la enseanza y por las crnicas dificultades financieras. Para todas las organizaciones, especialmente, para las organizaciones educativas se hace imprescindible la bsqueda de la calidad para la contribucin al incremento de la industrializacin, la comercializacin y la globalizacin. En las universidades alemanas, la enseanza an no se integra con la investigacin. Las exposiciones, clases, seminarios y perodos de entrenamiento prctico usualmente estn copados. Existe una falta generalizada de servicios de soporte para los estudiantes. La maraa de cursos, grados y exmenes que deben realizar los estudiantes sobre todo en los primeros semestres de carrera, se convierten en innumerables problemas cuyas consecuencias se reflejan en los perodos excesivos que

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transcurren antes de presentar sus exmenes de grado, en los cambios frecuentes de cursos y en los altos niveles de desercin. (Ehrhard, 1997). Todos estos factores naturalmente, tienen un considerable efecto negativo en el acto de estudiar. Mittelstrass ha diagnosticado que las universidades no actualizadas se encuentran... en una seria crisis estructural, agudizada por otras razones, como por ejemplo, su inhabilidad para reformarse a s mismas. Glotz advierte, en su ponencia intitulada El corazn del problema, que a las universidades les ha llegado la hora. La situacin anteriormente descrita se agrava mucho ms, porque los graduandos de las universidades en la emergente sociedad de la informacin tendrn que tener calificaciones y competencias que son diferentes, o de peso diferente, de aquellas exigidas en la sociedad industrial, la cual no es familiar. los actuales mtodos de produccin, las tecnologas de la comunicacin, la percepcin de problemas y estrategias de resolucin de problemas, pueden ser tardos u obsoletos maana.(Bardmann and Franzpoteer, 1990). En el futuro, se har gran nfasis en la habilidad para aprender y continuar aprendiendo independiente y autnomamente, en la habilidad para comunicar a otros deliberadamente, trabajar en grupo, mostrar sensibilidad social, aceptar sus responsabilidades sociales, estar listo, ser

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flexible y tener experiencia de flexibilidad. De acuerdo con Hohler, en el futuro la bsqueda ser por empleados creativos, seguros de s mismos, con capacidad para convivir con otros, con capacidad de compromiso, comunicativa y socialmente competitiva. (Hohler, 1989) En vista de las dificultades referidas hasta aqu, de las deficiencias citadas por el autor y de los procesos de digitalizacin que ya estn alterando la enseanza y el aprendizaje, se hace indispensable comenzar a preguntarnos si las universidades con sus actuales mtodos y formas de trabajo, con sus clsicas autoimgenes y sus tradicionales mtodos de enseanza y aprendizaje, estn en condiciones de impartir y de formar las nuevas competencias que requiere la sociedad de hoy y de maana. Sin las preguntas anteriormente formuladas y no contestadas negativamente nos estaremos enfrentando con la tarea de imaginar cunto debe cambiar la universidad, para responder a estas nuevas tareas y retos. Lo que es particularmente interesante aqu, es cmo tendrn que ser concebidos y organizados en la universidad, la enseanza y aprendizaje durante las primeras dcadas del siguiente siglo. Nuestra atencin, es por lo tanto, referida a los procesos pedaggicos requeridos. Este tipo de cambio tendr que ser un hecho en las universidades? Algunos profesores universitarios para

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quienes a pesar de las dificultades la universidad sigue siendo bsicamente sana, contestarn no y hablarn de una adaptacin gradual a las nuevas formas requeridas. Los profesores con visin de futuro, quienes ya han analizado los problemas que enfrentamos en la sociedad de la informacin son de diferente opinin. Ellos creen que la universidad tendr que tomar una forma completamente diferente en el prximo siglo, por ejemplo, Drucker ha pronosticado en vista de la revolucin digital, que dentro de 30 aos los campus universitarios sern reliquias (Drucker y Holden 1997); y Casper, presidente de la universidad de Stanford, va an ms all y pregunta con algn presentimiento si de hecho, tendremos en el futuro un mundo sin universidades (Casper 1996). La situacin presente de la universidad, es por lo tanto, seria. No hay duda de que existe una crisis de modernizacin grave y profunda. De hecho, el nico tratamiento disponible es una ola de modernizacin como nunca antes se ha visto en la historia de la instruccin acadmica en las universidades. (Paulsen 1965) En orden a clarificar los cambios estructurales que se han convertido en necesarios, el autor mostrar cmo el aprendizaje y la enseanza podran desarrollarse en la universidad si stas reconocieran los retos del presente y del futuro, aceptndolos y reaccionando a ellos, de una manera decidida. La principal preocupacin aqu es definir y describir las funciones de la informacin digital y las tecnologas de la comunicacin (cf. Bacsish 1998), porque ellas no solo sugieren

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un cambio estructural, sino que en parte, fuerzan su implementacin. An ms, este tipo de anlisis puede proporcionar criterios valindose de experiencias internacionales en este campo, y convertirlos en objeto de anlisis y evaluacin por cuanto pueden contribuir al planeamiento de la enseanza en la universidad del futuro. Adems, debemos examinar si ellos nos inspiran o nos animan a tomar nuevos caminos.

Nuevos cambios: Los propsitos y requerimientos de polticas educativas sugieren los siguientes cambios para la enseanza universitaria:

Ensear no debe continuar siendo una tarea marginal, llevada por intereses incidentales y actividades de algunos miembros de jerarqua media (Woll 1998). La enseanza debe constituirse en una tarea esencial y debe ser asumida de manera prioritaria por todos los profesores de la universidad. Dado que la educacin universitaria y la educacin posterior se extienden durante toda la vida, las universidades deben admitir y tener en cuenta a la poblacin adulta de todas las edades.

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Las universidades deben ser universidades abiertas en muchos aspectos. Debido a la ampliacin y extensin de las actividades universitarias, el nmero de estudiantes se incrementar considerablemente y no ser posible atenderlos con los sistemas tradicionales de enseanza y aprendizaje diferente que permita la ampliacin de cobertura con bajo costo; esto es necesario y mediante l se habilitar y permitir a un mayor nmero de personas obtener educacin universitaria y continuada. Con el fin de alcanzar el mximo grado de flexibilidad y poder afrontar ms fcilmente las diferentes situaciones de los estudiantes, la mayora de los cuales ser poblacin adulta y desempleada, la enseanza deber ser separada de espacios y horarios prescritos. Uno de los objetivos de las universidades debe ser preparar estudiantes para la sociedad de la informacin, la cual supone y exige poder trabajar en compaas, organizaciones, grupos de trabajo, equipos de proyectos, en las economas virtuales emergentes (Baron y Hanisch, 1997). Lo anterior, presupone un grado considerable de Competencia en el manejo y aprovechamiento de los medios (Lange y Hillebrand,1996)

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Los currculos no deben ser fijos, ni uniformes, ni para largos perodos de tiempo, ni con tantas regulaciones para otorgar los ttulos sino que deben ser variables y adaptables a las necesidades presentes, por ejemplo, a las necesidades de la vida profesional. No deben ser relacionados solamente con los requerimientos individuales de aprendizaje, sino que deben tomar en cuenta los retos y demandas de los practicantes y anticipar necesidades y futuras tendencias. Debe ser posible impartir a los estudiantes no slo las habilidades cognoscitivas sino tambin las metdicas y habilidades sociales. (Arnold, 1995). Autonoma e integracin (Gottwald y Sprinkart, 1998). Este debe ser el objetivo preferente de la educacin acadmica. En general, se debe propender por una conversin de una cultura de la enseanza a una cultura del aprendizaje (Arnold, 1995) En resumen, aprendizaje y enseanza en las universidades, deben estar orientados mucho ms que antes segn los principios de la educacin continuada y el aprendizaje de por vida (Dohmen 1996), y tener un carcter que invoque y practique igualdad de derechos, mente abierta, saber combinar el estudio con la prctica y tener visin de futuro. Tendr que proceder con enseanza flexible y con programas de aprendizaje, los cuales no slo forman competencias cognoscitivas sino tambin competencias comunicativas y

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colaborativas. Adems, debe cultivar tanto la enseanza mediante exposiciones clsicas y aprendizaje receptivo como el aprendizaje autnomo y autocontrolado (Candy, 1998, Domen, 1997, Friedrich y Mandl, 1997, Lehner, 1991, Paul, 1990, Weingartz, 1991). Todo ello deber estar soportado y orientado por procesos de investigacin. Por su parte, los estudiantes debern estar preparados para probarse en el mundo virtual.

UNA NUEVA ESTRUCTURA PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA


Es obvio que los cambios antes mencionados no pueden encajar inmediatamente dentro del marco de referencia de los programas de pregrado tradicionales y de las formas clsicas de enseanza, como las exposiciones, seminarios, clases, cursos de enseanza en laboratorios; por lo tanto, las nuevas aproximaciones tendrn que buscarse tomando como base las siguientes tres formas de aprendizaje acadmico: a. Autoestudio guiado y autoestudio Estas son formas de aprendizaje que han sido desarrolladas a partir de la educacin por correspondencia y de la educacin a distancia aproximadamente desde hace 150 aos. Estas formas proveen las siguientes actividades especficas de aprendizaje:

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Trabajar independientemente, a travs de paquetes de aprendizaje con el apoyo de diferentes medios, por ejemplo, cintas, videos, etc. Realizar lecturas recomendadas y adicionar lecturas especializadas para ser abordadas independientemente. Realizacin de discusiones cara a cara o a travs de los medios de comunicacin, con tutores y consejeros, las cuales son promovidas y desarrolladas por iniciativa de los mismos estudiantes. Participacin opcional en tutoras en pequeos grupos en centros de estudios. Discusiones promovidas y organizadas por los mismos estudiantes ubicados en una localidad (grupos de autoayuda). Hacer seguimiento y control permanentes a los diferentes procesos de entrenamiento y evaluacin para verificar el progreso de los estudiantes. Mantener contacto permanente con las personas responsables de corregir las tareas y asignaciones a los estudiantes.

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Participacin voluntaria u obligatoria en seminarios b. Estudiando en un ambiente de aprendizaje digital Las siguientes actividades de aprendizaje ya estn en uso: Uso de redes con propsitos de informacin cientfica, comunicacin y colaboracin. Identificar la poblacin objetivo y seleccionar, evaluar y aplicar la informacin contextualmente, transformando la informacin en conocimiento. Hacer que el individuo se esfuerce por obtener consejo, ayuda y motivacin adicional mediante el apoyo de tutores, profesionales, consejeros de cursos y expertos en temas especficos. Hacer que el estudiante de manera individual establezca contactos sociales en diferentes niveles. Aprendizaje conjunto en pequeos y grandes grupos de trabajo con lo cual los problemas que se presenten pueden ser resueltos de manera colaborativa, por ejemplo, trabajos por proyectos o nuevas reas del conocimiento estn abiertos para todos aquellos que forman parte del grupo como en las comunidades constructoras de conocimiento. (Scardamalla y Bereiter 1992).

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Trabajo interactivo individual con CD-ROM, un medio que ofrece un gran nmero de nuevas oportunidades educacionales (Hoyer 1998). Participacin individual en cursos, exposiciones, seminarios, clases y evaluaciones virtuales. Estudiando en una universidad virtual. c. Tomar parte en eventos de enseanza en universidades tradicionales No se refiere exactamente a las conferencias tradicionales pero s a todas las oportunidades de comunicacin directa, tomando parte en particular, en los discursos de la vida cientfica y en la interaccin social (Casper 1997). Las siguientes experiencias en este campo pueden ser asimiladas y desarrolladas an ms: Los consultores de investigacin conversan con los profesores en momentos determinados. Consejera individual o en grupos por tutores o guas estudiantiles. Discusiones en coloquios y seminarios, clases y cursos prcticos con el fin de propiciar una participacin activa en procesos cientficos.

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Discursos acadmicos libres. Preparacin para y participacin en pruebas orales. Charlas informales con otros estudiantes y con otros miembros de la universidad. Dos posibilidades para combinar las actividades en estas tres formas bsicas de aprendizaje saltan a la vista aqu: un mtodo aditivo y uno integrativo. En la versin aditiva, la universidad permite a los estudiantes desarrollar aquellas actividades de aprendizaje que son posibles con base en sus circunstancias privadas y en sus obligaciones laborales. La prioridad aqu es alcanzar aquellas personas que han sido excluidas de estudiar, debido a la organizacin tradicional de enseanza universitaria y a sus sistemas de seleccin Lo que es de especial inters es la versin integrativa porque aqu los estudiantes pueden poner juntos los mens personales de actividades de las tres formas bsicas de aprendizaje (funcin pedaggica) dependiendo de sus propios intereses, preferencias y requerimientos prcticos. Haciendo esto, los estudiantes construyen combinaciones particularmente efectivas en las cuales, entre otras cosas, las deficiencias de una forma de estudio pueden ser compensadas por la fortaleza de otras formas. El interjuego de las actividades de aprendizaje a partir de la enseanza a distancia estudiando en un ambiente de aprendizaje digital y de enseanza

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tradicional cara a cara el cual es planeado a partir de un punto de vista pedaggico, puede generar tan ptimas condiciones de estudio que no puede ser encontrado en ninguna de las formas de estudio consideradas individualmente. Queremos entonces referirnos a una universidad de modo mixto. En conjunto, la universidad del futuro tendr que ser el resultado de un proceso fundamental de transformacin, en el cual ella cambia a una universidad que permita el autoestudio en todas sus formas, orientado hacia el proceso de investigacin que lo soporta y que al final, lo constituye en el fundamento de su currculo y de su enseanza. Una estricta orientacin hacia la investigacin se debe, de hecho suponer para las tres formas de aprendizaje. El empoderamiento del aprendiz (Baron y Hanosch 1997) es la categora decisiva para la superacin y comprensin del aprendizaje del futuro. (Quien es capaz de aprender por su cuenta tiene en sus manos el poder de la enseanza-aprendizaje de hoy). La estructura educacional que resulta de la combinacin e integracin de las tres formas bsicas del aprendizaje acadmico constituye un cambio fundamental en el aprendizaje universitario. No debemos dar pie atrs en este momento, en particular cuando dos de las formas de aprendizaje acadmico ya han probado su valor. Los puntos focales de esta nueva estructura educacional son: autoaprendizaje, teleaprendizaje-aprendizaje a distancia-e intercambio social.

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Si nosotros intentamos imaginar una universidad que permita hacer justicia a las nuevas demandas a las cuales nos hemos referido, y en la cual estudiar toma lugar en un marco de referencia de las tres formas bsicas de aprendizaje acadmico, podemos afirmar aqu con seguridad, que ciertamente no nos referimos a una universidad tradicional. En la sociedad de la informacin y la comunicacin es posible participar desde cualquier parte de un programa de enseanza, aun cuando se viaja. Y profesores y expositores pueden ensear, aconsejar, discutir, calificar, igualmente, desde cualquier parte. An ms, la red global de estudiantes seguir a la red global de cientficos(Casper,1996). Esto significa que la localizacin de las universidades de enseanza es prcticamente obsoleta. La distancia est muerta anunci Nicholas Negroponte, Director del Laboratorio de Medios de Massachussets Institute of Technology y distinguido pensador del futuro digital (Negroponte 1997). De hecho, espacio y tiempo se han convertido en parmetros insignificantes para transmisin de datos. Ellos borran fronteras, aun ahora. Es inevitable que la universidad del futuro debe ver esto, aceptarlo y usarlo para sus propios propsitos. Debe mirar las consecuencias del avasallador proceso producido por la Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que estn cambiando no solamente nuestras formas de aprendizaje, sino de trabajo tambin y de hecho estn cambiando nuestras vidas. Si hace

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esto, el modelo tradicional de enseanza perder su anterior carcter de obligatoriedad. Y entonces, la enseanza universitaria independientemente del espacio, del tiempo y del personal prescrito, estar en marcha. Aquellos que siempre interpretaron toda enseanza y todo aprendizaje como un intercambio de informacin entendern los cambios que han tomado lugar y tendern a aceptarlos. La reserva final se romper cuando las personas vean que la educacin superior para adultos y el sistema requerido para el aprendizaje de por vida, no puede ser posible de ninguna otra manera. La ubicuidad del aprendizaje que se consigue gracias a la enseanza a distancia y al estudio en un ambiente digital es la innovacin decisiva a la cual nos debemos asir con respecto al desarrollo y consolidacin del auto-estudio. La enseanza a distancia desconecta y asla a los estudiantes debido a que el punto focal del aprendizaje se desplaza de la universidad al hogar, al sitio de trabajo o al centro de estudio, simplemente por pura necesidad y no siempre debido a un ideal educacional de aprendizaje autnomo. Ellos mismos requieren determinar el sitio, el tiempo, la secuencia y la organizacin del aprendizaje autnomo y, an ms, necesitan probar el xito de su propio aprendizaje. Los estudiantes a distancia estn forzados a tomar un nmero importante de funciones, las cuales en sistemas tradicionales las universidades y profesores suelen llevar a cabo. Los estudiantes aprenden por su propia cuenta y as mismo, tienen ms responsabilidad y adquieren un cierto grado de autonoma en el aprendizaje.

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El grado de independencia que es posible adquirir puede ser an mayor con el autoaprendizaje en el ambiente ubicuo de aprendizaje digital, donde la autonoma de los estudiantes que estn desarrollando cursos de autoinstruccin en educacin a distancia es relacionada sobre todo con la secuencia externa organizacional del estudio, que puede ser complementado por la autonoma curricular. Es verdad que el ambiente de aprendizaje digital es tambin usado para llevar a los estudiantes de la mano y guiarlos por pequeos pasos mediante estructuras fuertemente programadas y de esta manera someterlos a sistemas de aprendizaje rigurosamente heternomos, pero al mismo tiempo, ofrece al aprendizaje autnomo nuevas y mayores oportunidades las cuales ni siquiera se pensaron como posibles anteriormente. En esta nueva forma de aprendizaje, los estudiantes, pueden de hecho, proponerse sus propios objetivos, metas, seleccionar el contenido, aplicar sus propios mtodos de aprendizaje, establecer criterios de evaluacin y de hecho utilizarlos para evaluar lo que ellos mismos han alcanzado. Por ello, esta nueva forma de estudiar, permite un alto grado de autonoma y autogua sin comparacin, el cual se manifiesta de muchas maneras. Por ejemplo, el Empire State College del estado de Nueva York ha llevado a cabo trabajos pioneros en este campo a travs del desarrollo del contrato de aprendizaje (Cf. Peters 1997).

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Nosotros estamos tratando en este momento, con cambios de paradigmas educacionales, de una teora dominante de enseanza por exposicin con su correspondiente aprendizaje receptivo a un sistema dominante de aprendizaje por solucin de problemas, por procesos, de bsquedas, de construcciones propias. Nuevas dimensiones de aprendizaje estn siendo desarrolladas por estudiantes, a travs de la integracin de la tradicional enseanza a distancia, con las extraordinarias oportunidades educacionales del ambiente de aprendizaje digital que se ha puesto en marcha. La tercera forma bsica de estudio en la Universidad del futuro ser bsica y necesariamente proveer tambin enseanza universitaria tradicional. Aunque sta no ser presencial, de todas formas ser interactiva y comunicacional porque a partir de la caracterizacin de la nueva filosofa educacional, las ltimas formas involucran encuentros personales. Discursos acadmicos libres, seminarios, clases o laboratorios constituirn el fin o el objetivo y sern desarrollados con mayor profundidad en las universidades Cuando las personas se renen para aprender o discutir en lugares donde estn cara a cara (eyeball to eyeball Wedemeyer 1971) con sus pares acadmicos se crea una atmsfera especfica en cada caso, caracterizada por sus individualidades las cuales no pueden ser reproducidas totalmente, sino nicamente en parte y de hecho, en forma reducida. Un dilogo en el mismo lugar tiene ms elementos

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que una teleconferencia abstracta an siendo que sta es ms que un mero intercambio asincrnico de mensajes, sino que es de hecho una videoconferencia. Aquellos que toman parte experimentan un dilogo original y autntico. Ellos captan seales no verbales y reacciones de comportamientos inconscientes. Con todos sus sentidos se convierten en un encuentro multidimensional que puede ser analizado con criterios psicolgicos y sociolgicos. Por ejemplo, la interaccin social fue prevista en 1791 por Goethe como un intercambio activo con personas educadas (Goethe, 1994). Casper (1996) se pregunta si la universidad sobrevivir en la era de la tecnologa de las comunicaciones y llega a la conclusin de que slo sobrevivir si es realmente irremplazable. Concluye que dicha irremplazabilidad es probablemente solamente el enlace entre investigacin y enseanza en laboratorios y seminarios bajo la condicin previa de que las universidades crean o propicien esas condiciones de trabajo para profesores y estudiantes lo cual presupone y verdaderamente permite un intercambio social (Casper, 1996). Todava se puede presumir que la participacin directa en el discurso universitario tiene un efecto educativo en el estricto sentido del trmino. La contribucin que puede proveer la participacin directa por ejemplo, al desarrollo y diferenciacin del propio proceso de investigacin cientfica de los estudiantes a espontnea e incomparable. Y lo que tal participacin puede

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ganar durante la adquisicin de un lenguaje acadmico y sobre todo en el proceso de socializacin acadmica y el desarrollo de hbitos de pensamiento, es de un gran valor educacional. Bates dice Hay muchas cosas que son de gran valor tanto en la educacin como en la vida que la tecnologa no puede hacer y nosotros tenemos que reconocerlo. (Bates, 1997). Y Klafki, el distinguido educador alemn, cuando un periodista le pregunt acerca de las oportunidades de aprendizaje en una universidad virtual respondi sucintamente es claro que una universidad fallar si ella pierde el inters por la comunicacin directa entre las personas. Esto ni siquiera debemos intentarlo (Seyffereth, 1998). Estos argumentos deben utilizarse para responder a los entusiastas de la tecnologa que creen que por un lado la enseanza cara a cara como se practica en las universidades tradicionales puede ser reemplazada y por otro, que la ausencia de comunicacin directa en la enseanza a distancia puede ser compensada efectivamente y de manera ms econmica a travs de e-mail y de teleconferencias. Sin querer disminuir las oportunidades educacionales que el ambiente de aprendizaje digital puede tener en combinacin con el aprendizaje juntos- pero separados (Kaye, 1992) y por la enseanza clara a distancia, es necesario mencionar la autodecepcin que en ocasiones conlleva. Un discurso impartido tcnicamente se reduce y altera en importantes

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puntos en un seminario virtual. Los protagonistas de la comunicacin electrnica asumen que con la ayuda de los medios de comunicacin tecnolgicos en educacin a distancia y aprendiendo en un ambiente de aprendizaje digital que podran emular las formas de aprendizaje que se obtienen en la enseanza tradicional. (Boudion 1998). De acuerdo con ellos, la participacin en la comunidad cientfica se incrementar (Garrison 1993). Qu error fatal para la educacin universitaria. Formas de enseanza acadmica tradicional, en particular, si ellas se basan en direccionar, reunir y en el trato personal sern indispensables en las universidades del futuro. En estas formas, la autonoma de los tele-estudiantes que se adquiere en el aprendizaje digital se prueba a s misma, se consolida y se desarrolla an ms. Este es el componente constitutivo del aprendizaje en la universidad del futuro.

PRERREQUISITOS ORGANIZACIONALES
Con el fin de proveer estas tres formas bsicas de aprendizaje acadmico con oportunidades para el desarrollo, combinacin e integracin, la universidad del futuro debe ser reorganizada, reconstruida y reestructurada. Se deben considerar los siguientes aspectos: En lugar de tener muchas aulas de clase y organizar eventos masivos de exposiciones en los campus, la universidad del

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futuro tendr un sistema de comunicacin que permitir enlaces con redes, Internet, web, T.V. y radio. Tendr que mantener un laboratorio para el desarrollo de la enseanza con audio, video y multimedia y programas de estudio, incluyendo hipertexto e hipermedia avanzados. La biblioteca de la universidad se convertir en una gran extensin de operaciones en lnea, una vez los catlogos se hayan digitalizado y, por ejemplo, peridicos o diarios electrnicos, literatura mundial y documentos cientficos actualizados debern estar disponibles. Para alcanzar estos propsitos es necesario desarrollar una plataforma tcnica consistente en servidores, ambientes para autores y herramientas para la administracin de la universidad y el acceso a las bibliotecas (Unger, 31) . Al mismo tiempo, la estructura de la fuerza de trabajo de las universidades se alterar para dar cabida a un nmero nunca antes visto de diseadores educativos, artistas grficos, expertos en medios, expertos en Internet, gerentes de proyectos y los respectivos tcnicos. Sin embargo, la estructura de este tipo de instituciones altamente tecnificadas se puede justificar financieramente nicamente con un significativo nmero de estudiantes que hasta ahora slo han podido alcanzar muy pocas instituciones a distancia. Equipar universidades tradicionales de tamao medio con tecnologa que se requiere para estudiar a distancia y en

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aprendizaje digital solo incrementar los costos en este tiempo de dificultades financieras crnicas en vez de reducirlos. La nica reduccin en costos con un incremento en el nmero de estudiantes ocurre en el presente en las mega-universidades a distancia (Daniel, 1996). La integracin de los elementos de las tres principales formas de enseanza y aprendizaje permite que las universidades, cuyas maneras de trabajar ha solidificado y muchas veces convertido en rituales con una flexibilidad y variabilidad jams experimentada. De esta manera, se permite tratar con situaciones personales y privadas especiales, con requerimientos ocupacionales de estudiantes de mayor edad y dar cuenta de ellos. Por esta razn, no se requerirn ni tiempos, ni lugares, ni personas fijas y predeterminadas para la enseanza. El estudio se puede comenzar, interrumpir y volver a comenzar en cualquier momento. Se puede tomar medio tiempo o tiempo completo; por consiguiente, los estudiantes pueden cambiar o moverse entre las distintas formas de aprendizaje. En donde lo anteriormente mencionado es necesario y posible la currcula puede ser orientada a las experiencias privadas y vocacionales del estudiante, porque estudiar ser extremadamente individualizado y centrado en el estudiante y principalmente, basado en el autoaprendizaje. Los estudiantes pueden decidir por una de las tres formas bsicas de aprendizaje acadmico de las cuales se ha hecho

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referencia, pero al mismo tiempo podrn integrar actividades de aprendizaje de las otras dos formas bsicas y combinarlas en paralelo y consecutivamente. An ms, ser posible, tomar cursos ofrecidos por distintas universidades simultneamente. Por ejemplo aquellos que cursan en universidades tradicionales y en universidades virtuales. Como un contrapeso al gran nfasis que han tomado en los ltimos tiempos del autoaprendizaje y el teleaprendizaje, la universidad necesita idear sistemas de guas estudiantiles profesionales que sean tcnicamente competentes y muy bien organizadas. Este sistema no ser marginal sino que ser de una importancia central. El nfasis se har en la asesora personal de los tutores o docentes los cuales tendrn que estar en procesos permanentes de actualizacin porque se convierten en un importante componente de la enseanza acadmica. Los escpticos podrn preguntarse si este tipo de universidad del futuro puede reducir los problemas y deficiencias de la educacin universitaria de hoy, enunciados al comienzo de esta exposicin. Por supuesto, nadie puede adivinar el futuro, en parte porque puede determinarse por factores que hoy son desconocidos; sin embargo, ya podemos ver lo siguiente: Dado que el lugar de aprendizaje se ha trasladado a los hogares, sitios de trabajo o centros locales de aprendizaje

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no habr ms salones de clases llenos, ni habr ms seminarios o conferencias presenciales masivas. Otras situaciones que suelen presentarse con frecuencia en las universidades de masa en la actualidad tales como los largos desplazamientos o las clases pobremente planeadas, no tendrn cabida debido a que el autoaprendizaje y el aprendizaje en grupo es descentralizado e individualizado en contextos reales y en algunos casos toma el lugar en un sitio o espacio virtual. Como resultado del mejoramiento de la consejera y de la orientacin de la tutora los estudiantes lograrn los ms altos niveles de motivacin y satisfaccin respecto a sus necesidades personales. Debido a que la educacin ser permanente durante toda la vida, ya no ser necesario que los estudiantes almacenen informacin que no ser til, de esta manera ser posible reducir la duracin de los programas y con ello se reducirn costos tanto para los estudiantes como para las universidades. Se proveern o se establecern fcilmente enlaces con situaciones prcticas, privadas u ocupacionales concretas, gracias a la experiencia concreta de los estudiantes, quienes sern fundamentalmente adultos, y a la de los tutores.

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La enseanza no se escindir de la investigacin, sino que esta tender a acentuarse debido a que los cursos de multimedia sern planeados cuidadosamente y desarrollados profesionalmente: Las habilidades educacionales de los profesores universitarios no consistirn ms en presentar contenidos, sino en permitir, facilitar y soportar aprendizajes relacionados con la investigacin, preferiblemente por descubrimiento. El aprendizaje autnomo desarrolla y fortalece las habilidades de los estudiantes para tomar decisiones autnomas e independientes en relacin con su vida, con su trabajo y para asumir responsabilidades. El problema de estudiar por largos perodos de tiempo desaparecer s, por un lado, los programas bsicos se reducen y por otro, s la educacin acadmica que ser recurrente y permanente, se distribuye a lo largo de toda la vida. El cambio frecuente de programas o cursos por parte de los estudiantes no tendr lugar dada la flexibilidad de los currculos y la posibilidad de estos para satisfacer los nuevos requerimientos sociales, tcnicos y del mercado laboral.

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El incremento de la interactividad en los salones virtuales y reales da al estudio una estructura en la cual los estudiantes podrn ganar habilidades en adquirir conocimientos y se acostumbrarn a trabajar en equipo. Las habilidades metodolgicas y sociales que ya estn en demanda en los sitios de trabajo, tales como comunicacin, colaboracin y entendimiento pueden ser desarrolladas y entrenadas durante y dentro de la estructura de la educacin superior. Las habilidades especiales que se requieren en la sociedad de la informacin pueden ser adquiridas mucho ms fcilmente cuando estudian en una actividad continua, en un sistema de informacin altamente digitalizado y enlazado y no en las formas clsicas de enseanza acadmica, que son de hecho, formas preindustriales. Para muchas personas la nueva estructura educacional de estudios acadmicos justifica un nuevo aspecto fundamental humanitario, la razn de esto es que permite que las personas sean capaces de asumir estudios acadmicos, de comenzar, continuar y concluir sus estudios en cualquier momento y donde se desee por motivos privados y profesionales. Hecho ste que puede realizarse con relativa independencia con respecto al lugar de residencia, edad, trasfondo social, posicin social o vocacional u obligaciones privadas o de cualquier ventaja o desventaja que el estudiante ha podido experimentar en el pasado.

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La transformacin de la universidad tradicional en una institucin de autoestudio y enseanza a distancia tiene por lo tanto una amplia variedad de consecuencias estructurales. Si la universidad desea prepararse para las tareas que enfrentar en el futuro no ser suficiente considerar las NTIC slo como unidades de medios adicionales o malinterpretarlos como una extensin o extrapolacin de las operaciones de enseanza tradicionales. No deber usar estas tecnologas como se hizo en el pasado con las ayudas audiovisuales; lo que la universidad del futuro necesita es, fundamentalmente, nuevos conceptos educacionales. Son otras reglas de juego las que van a circular: autoaprendizaje, tele-enseanza e intercambio activo con personas educadas. (Goethe 1994:405), que son los elementos ms importantes de la incorporacin de las NTIC. Ellos constituyen la base de una cultura de autoestudio que a propsito debe ser una meta comn.

CONCLUSIONES El escenario planteado para aprender en una universidad del futuro apunta a una institucin que se ve de una forma diferente a la universidad tradicional. Ser el resultado de eliminar o transformar los procesos como aquellos que Kade ha descrito para la educacin adulta (Kade 1989) y Arnold ha descrito para la universidad dual (Arnold, 1996). Tambin las universidades tradicionales estn sujetas a procesos de

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extensin que se estn volviendo an ms intensivos. Sus tradicionales estructuras se estn volviendo frgiles. Gradualmente esa deprivacin del poder (Kade, 1989) est tomando lugar en estas instituciones que alguna vez fueron reconocidas como instituciones monoplicas de enseanza e investigacin. Lo anteriormente enunciado no es ciertamente una caracterstica nica sino un proceso general, el cual est cambiando en el presente nuestra sociedad como un todo. Giddens argumenta que estamos tratando principalmente con la separacin de tiempo y el espacio y la creacin de nuevos mecanismos para permitir la adquisicin reflexiva del conocimiento (Giddens, 1995). El habla de un espacio-tiempo incrementado en distancias que es tpico del presente. A travs de l ocurre una ruptura de las prcticas y hbitos locales que constrien... varias posibilidades para el cambio. Al mismo tiempo, los sistemas sociales estn en constantes desplazamientos. Las relaciones sociales surgen de los contextos de interaccin local y se reestructuran de manera que encajan con la ayuda de mrgenes ilimitados de espaciotiempo. Estos hallazgos que estn relacionados con la sociedad como un todo aplican de una manera concisa con la universidad del futuro que ha sido esbozada aqu. Estos desplazamientos tendran que ser interpretados como el resultado y como un componente del proceso de cambio dentro de la sociedad en el sentido de su modernizacin.

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De hecho, la conexin cercana entre el espacio y el tiempo en una enseanza tradicional se hace obsoleta en una universidad del futuro. Ahora existen incrementos en distancia de cualquier dimensin entre profesores y estudiantes. Los actos de enseanza y aprendizaje se han salido de los contextos locales y se han dislocado. El desacople en trminos de tiempo es expresado en la asincrona de la mayora de los actos de enseanza-aprendizaje y de discurso acadmico. En trminos concretos, estamos siendo testigos del cambio de la enseanza tradicional dentro del campus universitario a la enseanza en las universidades sin muros; de una universidad que permanece cerrada para muchos a una universidad abierta; de un sistema exclusivo de enseanza y aprendizaje a un sistema inclusivo. Podemos nicamente mencionar aqu, la gran importancia que la adquisicin reflexiva del conocimiento tiene sobre el aprendizaje, el autoestudio, an ms para la formacin del estudiante quien ahora ser autnomo, autorregulado y con alta capacidad de trabajo individual. Como una consecuencia de la delimitacin y desestructuracin de procesos la universidad del futuro tendr que extender sus objetivos; admitir y orientar nuevos grupos; usar nuevos mtodos, medios y funciones para sus profesores y organizar estudios como un todo, de una manera completamente nueva con respecto al tiempo y al espacio.

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La investigacin continuar siendo el punto de partida, el objetivo y el propsito de ensear. Sin embargo, an la investigacin no est exenta de los procesos tpicos de delimitacin y de desestructuracin sino que est sujeta a ellos, an en mayor grado. Una importante caracterstica de la crisis que encaran las universidades es el hecho de la migracin de la investigacin de otras reas (Mittelstrass, 1994). La enseanza y el aprendizaje del futuro adoptarn el planeamiento profesional con estrategias adecuadas durante todo el proceso? o preferirn unas actividades ms casuales de los profesores universitarios amigos de la Reforma que lideren y animen a otros profesores para llegar a este tipo de universidad casi por accidente?. Estos pueden ser aquellos que estn entusiasmados por los procesos tcnicos y que estn experimentando con CD-ROM y teleconferencias o profesores que convencidos de la necesidad de un aprendizaje de por vida estn comprometidos con el concepto de educacin continuada, que estn inspirados por nuevos conceptos de educacin universitaria, experimentan con formas de aprendizaje abierto y ensayan modelos duales o simples de enseanza a distancia. Estos pueden ser tres puntos de partida para el desarrollo de una universidad del futuro, la cual tendr que surgir de manera combinada e integrada con la enseanza tradicional y sus patrones de aprendizaje. Aun as, este desarrollo parece obvio y de hecho corresponde a uno s esfuerzos de reforma anterior, lo cual no es realmente

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deseable porque se requiere un proceso de mayor alcance, con trabajo de equipo, colaboracin interna y una aproximacin estratgica. En este contexto, es naturalmente til si los planificadores de las polticas institucionales buscan salida a las restricciones financieras, legales y estructurales de una posible universidad del futuro. Esta situacin se complica an ms si los obstculos y dificultades se incluyen dentro de los clculos. Dejar la mayora de los profesores universitarios sus cuidadas formas de enseanza tradicional sin quejarse?, Aceptarn ellos el deterioro del modelo tradicional escolar el cual puede resultar una transformacin de la naturaleza del conocimiento cientfico y llegar a cerrar nuevas mentes en vez de abrirlas? (Campion, 1946). Las polticas educativas de las universidades abiertas se volcarn a nuevos grupos de estudiantes y soportarn las necesidades del aprendizaje autnomo, siendo permeadas por las estructuras tradicionales?; de hecho los profesores universitarios poseen las habilidades que requiere la universidad del futuro?; estarn ellos preparados para ver la parte ms importante de sus actividades de orientacin y consejera en lugar de la tradicional ctedra magistral?; estarn ellos preparados para desarrollar los resultados de sus investigaciones en la forma de hipertextos y complejas presentaciones en multimedia en colaboracin con expertos?; estarn ellos preparados para responder las preguntas que formulen los estudiantes va e-mail?

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En este tipo de situaciones las universidades tendrn que reaccionar y responder estratgicamente; de acuerdo con Bates ser necesario que ellos realicen percepciones claras sobre lo siguiente: cmo lucirn el aprendizaje y la enseanza de las universidades en la era de la informacin? Qu modelos nuevos de aprendizaje sern favorecidos o rechazados? Cmo podr financiarse este sistema de enseanza y aprendizaje? Cmo aquellos profesores universitarios que todava son escpticos y dubitativos pueden convencerse para cooperar? Qu clase de plataforma tcnica deber instalarse? Cmo deben prepararse sistemticamente los profesores universitarios para asumir sus nuevas tareas? Y subsecuentemente, dado el entrenamiento continuo qu tan importante es la gerencia profesional de proyectos?; independientemente de cmo es la estructura organizacional de la universidad tendr que ser adaptada a los nuevos requerimientos y, finalmente, si la universidad del futuro puede quizs crearse solamente sobre la base de la colaboracin de muchos, quizs todos, en la forma de consorcio (Bates, 1997). Si estas estrategias se pueden aplicar exitosamente, la universidad del futuro ser una realidad Cmo lucir? No puede pronosticarse hoy en da. (Hoyer, 1997). quien es un ingeniero y experto en control adverso a cualquier especulacin educativa ha caracterizado esta nueva universidad como sigue: ser ms como una universidad de enseanza a distancia que como una universidad tradicional.

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Resumen 8
Aprendizaje desde la conectividad
Aprender a utilizar la tecnologa incrementa las oportunidades educativas y habilita la participacin en la construccin de una comunidad de estudiosos; lo que constituye un reto para un estudiante de la sociedad del conocimiento, que se apoya en la virtualidad. Para ser un estudiante exitoso empleando la conectividad se requiere que atienda las siguientes recomendaciones: - Verificar por lo menos una vez a la semana la aparicin de novedades para los cursos que realiza (correo electrnico, foros de debate, entradas al calendario, etc). - Participe en las actividades propuestas (foros de debate, chat). - Responda con prontitud sus correos electrnicos. - Sincronice su tiempo de acuerdo con el tutor. - Trabaje con base en borradores, revise, corrija, produzca textos definitivos. - Promueva la cooperacin y colaboracin entre compaeros. - Utilice protocolos adecuados para la comunicacin electrnica.

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El rol del estudiante que aprende desde la conectividad se centra fundamentalmente en las siguientes vivencias: - Organizacin avanzada, implica que el estudiante antes de entrar en iteraccin ha comprendido los conceptos generales que se le proponen en el mdulo. - Atencin dirigida, implica la focalizacin en una sola cosa y no permite la dispersin mediante la navegacin en internet. - Atencin selectiva, lleva a la bsqueda de mayor informacin sobre un mismo tema aprovechando el recurso de la red. - Automonitoreo, o autorregulacin para corregir los propios errores y cambiarlos por nuevos aprendizajes. - Autoevaluacin, le permitirn llegar al encuentro interactivo mejorado y con la seguridad de que est aportando lo mejor de su trabajo acadmico personal.

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INCIDENTE CRTICO 12 AUTOEVALUACIN PARA UN ESTUDIANTE VIRTUAL

Responda con mucha sinceridad la siguiente encuesta: 1. Utiliz el computador? Raramente Algunas veces Muchas veces Todo el tiempo

2. Accedo con facilidad al Internet y lo he asumido como una rutina de la vida cotidiana? Raramente Algunas veces Muchas veces Todo el tiempo

3. Me siento confortable con la comunicacin electrnica? Raramente Algunas veces Muchas veces Todo el tiempo

4. Siento que el aprendizaje donde se utiliza un computador conectado a Internet ofrece los niveles de calidad equivalentes al aprendizaje tradicional realizado en un saln de clase?

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5.

Raramente Algunas veces Muchas veces Todo el tiempo Me comunico con mis compaeros y profesores va electrnica? Raramente Algunas veces Muchas veces Todo el tiempo

Agregue sus respuestas al portafolio

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2
A SESORA P EDAGGICA
El rol del docente en la educacin a distancia y la naturaleza interpersonal del aprendizaje hacen posible que se forme un profesional autnomo y reflexivo. Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje, este se compone no solo de informacin personal, sino tambin de la experiencia compartida, porque el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la Unad, esos otros son, de manera sobresaliente, los tutores y consejeros. En este captulo revisaremos juntos, la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje autnomo y colaborativo las actuaciones del docente.

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2.1

TUTORA

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al tutor se le han asignado diversos roles: el de facilitador, animador, orientador y gua del proceso de aprendizaje, quien a partir de su actuacin y la de sus estudiantes realiza investigacin pedaggica para suministrar nuevos referentes y satisfactores a las demandas propias de un estudiante autnomo. En este sentido el tutor se concentra en organizar ambientes enriquecidos de aprendizaje, esperando que los estudiantes se apropien de ellos y manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. As pues, el tutor se constituye en un organizador, animador y mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento y con su grupo colaborativo para reafirmar sus procesos y productos acadmicos. Entender cmo los profesores median el conocimiento de los estudiantes de la Unad, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden y las actitudes hacia lo aprendido. La tutora no es no es slo proporcionar informacin de carcter disciplinar, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los motivan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema que se propone en el curso acadmico y cada uno de los apoyos que se brindan.

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Por eso la tutora nunca se desarrolla en una relacin unidireccional, sino que contrariamente es altamente interactiva, donde el manejo de la relacin con los estudiantes entre s forma parte de la calidad de la docencia. Las tareas bsicas de un tutor, entonces, son: Conocer profundamente el o los cursos que ha de orientar. Conocer, estimular y cuestionar el pensamiento de sus estudiantes. Saber preparar actividades interactivas de carcter presencial (y mediada totalmente) diferentes a la clase convencional, donde se promueva el pensamiento autnomo, la responsabilidad compartida y la reflexin. Proporcionar al estudiante un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. Ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o realizacin de la tarea. Traspasar de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el estudiante.

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Saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase magistral. Saber evaluar. Para desarrollar estas tareas, el tutor debe tener conocimiento amplio acerca de: La naturaleza y caractersticas de la materia que ha de orientar en su estructura interna, coordenadas metodologas epistemolgicas y conceptuales. El proceso enseanza aprendizaje a distancia: procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento por parte de los estudiantes y en la ayuda pedaggica que se les presta. La prctica y aplicacin de la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crtica. As pues el tutor se encargar de programar con detalle la tarea del aprendizaje por realizar, los contenidos y materiales de estudio, las intencionalidades u objetivos perseguidos, la infraestructura tecnolgica y las facilidades existentes y el sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del estudiante.

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2.2 CONSEJERA
La consejera supone nuevas intervenciones del docente de un sistema de educacin a distancia, las cuales tienen como propsito sostener al estudiante en su proceso de formacin, a travs de la vigilancia acuciosa del nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el educando, de manera tal que mientras ms dificultades tenga en lograr el objetivo educativo planteado, ms directivas deben ser las intervenciones del consejero y viceversa. Pero la asesora pedaggica de parte del consejero no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin del estudiante; en otras intervendr en la esfera motivacional y afectiva o incluso inducir en el estudiante estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin. Para que dicha ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos caractersticas: que el consejero tome en cuenta el conocimiento de partida del estudiante y que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Es de anotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los estudiantes, puesto que una misma intervencin del consejero puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello, que el eje central de la tarea del consejero se basa en una actuacin diversificada y plstica, que se acompaa de una reflexin

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constante de y sobre lo que ocurre en el trabajo acadmico a distancia, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de un plan de acompaamiento. La funcin central del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los consejeros es tambin el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solucin de los problemas del estudiante. Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa de consejeros y tutores es que los estudiantes se conviertan en aprendices exitosos, as como en pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto ser posible si el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el estudiante lo permite; por eso uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. Mediante dichas estrategias el control del docente al estudiante es complejo y est determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el educando y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el consejero propicia el aprendizaje en los estudiantes se denomina

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transferencia de responsabilidad, que tiene que ver con el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual ser siempre, lograr un dominio pleno e independiente De esta manera, la formacin de un docente consejero est dirigida a habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, etctera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus estudiantes y al contexto de su grupo colaborativo, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios) demostraciones y pistas para pensar.

2.3

DIFERENCIA
CONSEJERA

ENTRE TUTORA Y

El tutor grada la dificultad de las tareas con respecto a un conocimiento y disciplina particular y proporciona al estudiante los apoyos necesarios para afrontarlas, pero slo cuando el estudiante, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. En sntesis, el tutor interviene en los planos conceptual, reflexivo y prctico del estudiante y dentro de su formacin profesional especfica. El consejero interviene en los mecanismos complejos y mltiples variables del proceso de aprendizaje de cada estudiante, para mantenerlos motivados, atentos, autnomos y en consecuencia, su actuacin como docentes se orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos.

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2.4 DIFERENCIA

ENTRE CLASE Y TUTORA

Si queremos comprender por qu el profesor y los estudiantes interactan de manera determinada y se comportan diferente en una clase o en una tutora, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos. Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la representacin que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin, lo cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas en una clase. Desde una perspectiva histrica, se resalta que durante una clase el profesor se centra en la concepcin de la enseanza eficaz. Desde esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los hacen eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces. Contrariamente en una tutora el profesor centra su atencin en el proceso de aprendizaje del estudiante y su inters est en hacerlo responsable y autnomo trasfirindole la mayor cantidad de tcnicas y herramientas.

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Si la clase se centra en la enseanza y la tutora en el aprendizaje, entonces se concluye que son totalmente diferentes los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar determinadas acciones, as como, los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva y los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional. En la clase la interaccin docente-estudiante se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente y sobre su propia ejecucin. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos y dificultades en el aprendizaje y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle de la mejor manera. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea este declarativo, procedimental o valoral y en mltiples ocasiones realiza actividades que permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y descripcin a las necesidades cambiantes del estudiante. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza recproca dinmica y autorreguladora.

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En la tutora la interaccin docente-estudiante se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el educando reflexiona acerca de su proceso de aprendizaje y el resultado que obtiene. A su vez el tutor se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos y dificultades en el aprendizaje, y piensa en las estrategias ms adecuadas para su autorregulacin.

2.5

TIPOS

DE TUTORA

La tutora se puede dar de diversas maneras y en distintas condiciones y se puede clasificar atendiendo al nmero de estudiantes que participan en ella, al modo de realizarse, a los medios utilizados para realizarla y al propsito de la misma.

2.5.1 Segn el nmero de estudiantes


De acuerdo con el nmero de estudiantes que participan en la tutora, esta se puede dar en: Individual: Individual se programa o pacta con el tutor, atendiendo a una solicitud particular del estudiante, que requiere aclarar dudas o profundizar en algn tema.

____________
1

Contreras Buitrago Marco Elas y otros. (1999) Educacin a Distancia, alternativa de autoformacin para el nuevo milenio. Ediciones Hispanoamericanas Ltda.

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Grupos colaborativos: se realiza para dar orientaciones a grupos de estudios locales, debido a inquietudes especficas o a particularidades originadas en trabajos o actividades de tipo investigativo. Es programada por la coordinacin acadmica de cada programa, tomando como base el nmero de crditos acadmicos. Su objetivo principal es el de implementar la aplicacin de diferentes estrategias pedaggicas que le permitan al pequeo grupo, aclarar dudas y avanzar en su conocimiento. Grupos de curso: se desarrolla atendiendo a una programacin especifica, teniendo en cuenta que las orientaciones llegan simultneamente a un elevado nmero de estudiantes. Su objetivo principal es el de interactuar con miembros de los otros grupos colaborativos, poniendo en escena las conclusiones de cada uno de ellos y generando con apoyo del tutor, reflexiones acadmicas y conclusiones vlidas para todo el gran grupo.

2.5.2 Segn el modo de realizarse la tutora


Presencial: es donde se tiene la oportunidad de acudir al centro educativo en donde el estudiante es atendido, cara a cara, por el tutor, ya sea individual o grupalmente. Mediada: en la tutora a distancia, el estudiante, se puede poner en contacto con el tutor utilizando diversos medios de comunicacin como el telfono, la correspondencia, la

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telemtica, (chat, audioconferencia, correo electrnico, etc.) o por medios audiovisuales. La telemtica permite utilizar las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologas de informacin y de comunicacin, al igual que los medios audiovisuales tienen un gran nivel de utilizacin en educacin a distancia.

2.5.3 Segn el propsito de la tutora


De induccin: que ser de gran utilidad para enterarse de los aspectos generales, condiciones y requerimientos de la educacin a distancia, de la carrera profesional que ha decidido iniciar o de un curso o asignatura especfica. Siempre se programa al inicio de la actividad especfica y puede darse presencialmente o a distancia. Durante eventos formativos: se centra en los problemas o dificultades que presenta una asignatura, tanto en aspectos metodolgicos como de contenido. Es indispensable el estudio previo, por parte del estudiante, del material didctico de la asignatura correspondiente para que la tutora sea til y eficaz. De informacin de retorno: permite al estudiante hacerse consciente de los resultados obtenidos en los procesos evaluativos; asimismo posibilita el anlisis conjunto entre estudiante y tutor de las acciones por seguir, por parte del alumno, para solucionar los problemas de aprendizaje que se hayan presentado.

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Orientacin acadmico-administrativa: le permite al estudiante recibir orientaciones para la adecuada ejecucin de los diversos trmites que deba adelantar para regularizar su vinculacin a la universidad.

302 UNAD- Gloria Herrera Snchez INCIDENTE CRTICO 13 ASESORA PEDAGGICA

1. Con base en la lectura de este captulo describa la representacin que usted se hace de la actividad o tarea docente en su rol de profesional de tutor y de consejero con los rasgos que caracterizan a los estudiantes de educacin a distancia. 2. Analice si dichos rasgos concuerdan con lo que se reporta en el texto y considere si la representacin formada se traduce en expectativas concretas acerca de su desempeo como estudiante. 3. Reflexione en qu medida se percibe a s mismo como estudiante. Analice y ejemplifique situaciones concretas en las que identifique mecanismos de ajuste de la ayuda pedaggica. 4. Disee su estrategia de aprendizaje personal y explique clara y concretamente qu tipo de asesora pedaggica requiere ahora y por qu. Agregue este ejercicio a su portafolio.

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Resumen 9
Asesora Pedaggica
La meta de la asesora pedaggica asumida por tutores y consejeros es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus estudiantes en el trabajo acadmico a distancia. La funcin del tutor consiste en orientar las fases de reconocimiento, profundizacin y transferencia que evidencia un estudiante para la apropiacin del contenido de un curso acadmico especfico. La funcin del consejero consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus estudiantes, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. La misin y tarea del consejero y el tutor en la UNAD ser la de posibilitar cada vez ms el aprendizaje autnomo y cooperativo, suscitando intergralmente la potencia deliberativa y promoviendo la apropiacind e habilidades y destrezas de estudio e investigacin, usando los ms diversos mtodos y tcnicas para ello puede plantear, orientar, intervenir y evaluar, de principio a fin, el aprendizaje con el diseo inicial de los movimientos del curso y con variados aportes terico- prcticos y mociones metodolgicas intermedias, as como con la realimentacin final.

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