1

PLAN DE INVESTIGACIN
Desarrollo de Asertividad en la toma de decisiones en las
instituciones educativas de Ambo.
Realidad Problemtica
Segn el anlisis contemporneo de la organizacin Mundial de la salud
(OMS) la falta de habilidades sociales entre ellas la asertividad, ha
generado un ndice alto de agresividad en los pases del mundo es el caso
de Honduras, Jamaica, Venezuela, Guatemala, Colombia, Brasil y Mxico
pases donde las relaciones de respeto mutuo entre las personas y la
autoestima no se ponen en prctica y como consecuencia sus habitantes
establecen relaciones no deseadas.
Los gobiernos de estos pases deben elaborar polticas educativas donde
se establezca poner en prctica actitudes reflexivas para formar
individuos capaces de poder aceptar o rechazar las conductas o
expresiones al momento de interactuar, pero tambin debemos manejar
una adecuada inteligencia emocional para no dejarnos llevar por nuestras
emociones y actuar con nuestro cerebro racional reflexionando sobre las
acciones que realizamos en determinadas situaciones ( Daniel Goleman)
con estas prcticas se dar como resultado individuos asertivos.
El estado peruano mediante el ministerio de educacin debe promover en
sus lineamientos polticos educativos la prctica de la asertividad, la
empata e integrarlo en el proyecto educativo nacional (PEN) ya que
nuestros docentes como nuestros alumnos poseen escaza prctica de la
asertividad y la empata, generando dificultades en la toma de decisiones
de cualquier situacin problemtica que se le presente en su entorno. Se
debe fomentar estas habilidad es sociales mediante capacitaciones y
talleres dirigidos a los docentes para que a travs de ellos se puedan
hacer las rplicas en las aulas , de esta manera integrar a los alumnos que
desde temprana edad deben ser individuos protagonistas de su propia
2

autoformacin , capaces de establecer relaciones interpersonales e
intrapersonales optimas basadas en principios ticos.
En el mbito local las autoridades encargadas de realizar el proyecto
educativo regional (PER) deben de reclutar personal calificado que
estratgicamente incorporen la prctica de habilidades sociales en la
diversificacin del (PER) para poder lograr una educacin holstica
formadora de individuos pensantes y auto reflexivos capaces de tomar sus
propias decisiones sin que nadie influya en ello, pero nuestra realidad es
otra ya que la direccin regional de educacin (DRE) an tiene deficiencia
en establecer un plan estratgico que englobe a mejorar los objetivos
trazados en el (PER).
Es necesario que el proyecto educativo local (PEL) este articulado con el
(DCN), (PER) para poder poner en marcha los objetivos establecidos en
el (PEN). Promoviendo constantemente talleres y capacitaciones que
mejoren la prctica de la asertividad, la empata, la inteligencia
emocional y la comunicacin en los docentes y estudiantes de su mbito
local. (Marco del buen desempeo)
En nuestra institucin educativa la asertividad y sus componentes
deberan ponerse en prctica en toda la comunidad educativa ya que los
principales entes no lo practican debido a que es difcil ponerlo en prctica
(Flores, Castillo y Luit ,1996) , porque se necesita de un constante uso
para poder actuar y comunicarse asertivamente. Se requiere lograr
individuos capaces de respetarse y respetar a los dems pero la falta de
inters para fortalecer esta habilidad social no permite que la asertividad
se practique constantemente, es necesario establecer y dar ms
importancia a la asertividad y a sus componentes ya que por medio de
ellas podremos interrelacionarnos unos con otros, podremos tomar
decisiones adecuadas en un momento determinado y crear un clima
institucional favorable en nuestro entorno laboral.
3

Formulacin del problema
Problema General
De qu manera la aplicacin de la asertividad mejora la toma de
decisiones en instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014?
Subproblemas
a) Determinar la influencia de la empata en la toma de decisiones en
las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.

b) Reconocer la influencia de la comunicacin en la toma de
decisiones en las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.

c) Interpretar como influye la inteligencia emocional en la toma de
decisiones en las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.


Objetivo General:
Demostrar la influencia de la asertividad en la toma de decisiones en las
instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.

Especficos:

d) Determinar la influencia de la empata en la toma de decisiones en
las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.
e) Reconocer la influencia de la comunicacin en la toma de
decisiones en las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.
f) Interpretar como influye la inteligencia emocional en la toma de
decisiones en las instituciones educativas de la provincia de Ambo. 2014.



4

2.1. Antecedentes.
A nivel internacional
a) Csar Esteban Romano Gmez (2012), la asertividad como una
herramienta en la toma de decisiones para la eleccin vocacional de los
adolescentes del pas de Mxico. El propsito de esta tesis es fortalecer la
asertividad para que la practiquen en la toma de decisiones y eleccin de
su vocacin profesional la mencionada investigacin correlacional _
descriptiva se desarroll con una muestra no probabilstica basado en
decisiones e inters personales recomendando un nmero no menor de 30
participantes por cada taller. Se utiliz los siguientes instrumentos: la
escala de Likert que mide el grado de asertividad, la escala
multidimensional de expresin social_ parte motora y la escala
multidimensional de expresin social parte cognitiva. El autor llega a las
siguientes conclusiones: que la aplicacin del taller de la asertividad
incrementa significativamente la toma de decisiones para poder optar de
manera autnoma la eleccin vocacional, tambin a travs del taller se
logr incrementar la habilidad de la asertividad permitiendo disminuir la
inseguridad y la crisis emocionales.
b) Mnica Martin de Benito (2013) en su tesis, Anlisis de un modelo
estructural de inteligencia emocional y motivacin autodeterminada en el
deporte del pas de Espaa. La tesis se realiz con el propsito de
analizar las relaciones entre inteligencia emocional y las variables de
motivacin en adolescentes que practican deportes en su tiempo libre, la
mencionada investigacin descriptivo _ correlacional se desarroll CON
una muestra de 327 estudiantes de educacin secundaria entre varones
y mujeres. los instrumentos utilizados en esta investigacin fueron: Brief
Emotional Intelligence Scale (BEIS-10) de Davies et al. (2010) que permite
recoger datos sobre los niveles de Inteligencia emocional rpidamente. El
autor llega a las siguientes conclusiones: mostraron que la escala Brief
Emotional Intelligence Scale (BEIS-10) fue valida y fiable para medir la
Inteligencia Emocional y as poder ser utilizada con deportistas. Los
resultados ofrecidos en esta investigacin son importantes, ya que
5

permiten relacionar la inteligencia emocional con la motivacin en el
Deporte y adems realizar estudios que puedan ser comparados con otros
realizados en otros pases.
c)


A nivel nacional.
a) Ral Choque Larrauri (2006), en su tesis eficacia del programa
educativo de habilidades para la vida en adolescentes de la ciudad de
Huancavelica, se centra en el desarrollo de habilidades sociales como la
asertividad, comunicacin, autoestima y la toma de decisiones para que
los alumnos afronten adecuadamente las exigencias y demandas de la vida
diaria esta investigacin es de tipo cuasi experimental se ha realizado con
una muestra de 140 para el grupo experimental y 140 para el grupo de
control. El autor llega a las siguientes conclusiones: se encontr un
incremento significativo en las habilidades de asertividad y comunicacin
aplicando el programa educativo de habilidades para la vida.
b) Carlos Velsquez en su tesis (2008) bienestar psicolgico,
asertividad y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios
sanmarquinos. De la ciudad de Lima. La mencionada investigacin
descriptiva _ correlacional se ha realizado en una muestra de 1444
alumnos utilizando los instrumentos de la escala de de bienestar
psicolgico de Ryyf( que mide relaciones positivas, autonoma, rendimiento
acadmico y dominio del entorno), el inventario de asertividad de Rathus.
El autor llega a las siguientes conclusiones: que existe correlacin
significativa positiva entre el bienestar psicolgico y la asertividad siendo
altamente positiva en la muestra.
c) Oscar Andrs Pain Lecaros en su tesis (2008) asertividad en docentes
tutores de instituciones educativas pblicas: validacin del instrmento
(ADCA). De la ciudad de Lima. La mencionada investigacin es no
experimental con un diseo transaccional o de corte trasversal de un solo
grupo con una muestra de 422 docentes tutores de 19 regiones del Per
6

utilizando el instrumento Autoinforme de Actitudes y valores hacia las
Integraciones sociales (ADCA-1) que permite identificar los estilos
cognitivos de interaccin social (Asertivo, pasivo Agresivo pasivo_
Agresivo). El autor llega a las siguientes conclusiones: se encontr una
significativa confiabilidad del instrumento (ADCA-1) til para Aproximarse a
la evaluacin de la asertividad en docentes y tutores.
c)


A nivel local.
a)
b) Mercedes, M. Alejandro, la tesis El mtodo interactivo en la enseanza -
aprendizaje de la matemtica en los alumnos del cuarto ao de Educacin
Secundaria del Colegio Nacional el AMAUTA Jos Carlos Mariatigui-1995;
concluye que este mtodo permite el mejor desarrollo del razonamiento,
siendo esto indispensable en el avance de la educacin y la ciencia.
c) Mintzberg, (1991). Ms all del escenario institucional, el docente debe
efectuar una integracin para fortalecer el interaprendizaje para la mejora
de los estudiantes en grupal e individual y mediante Talleres de
reforzamiento en grupos para su autoevaluacin y las institucionales en
funcin de ciertos objetivos prcticas. Este rol es el que permite al lder
consolidar un verdadero sistema de relaciones que posibilita:

Mantener un cierto equilibrio interno.
Regular las actividadesde razonamiento y demostracin en esfuerzos
grupales e individuales de los estudiantes.
Promover sistemas de participacin en los talleres de interaprendizaje de
los docentes.
Generar canales de comunicacin matemtica en torno de tareas
especficas.
7

Establecer criterios para la resolucin de problemas.
Establecer sistemas de monitoreo y apoyo.
d) Albino, M. Campos, G. Ureta, Chvez. (2001) la Tesis: El mtodo
interactivo y el aprendizaje de la matemtica en el tercer grado del C.N. de
Aplicacin. Tuvo como propsito aplicar el mtodo interactivo en el
aprendizaje de la matemtica basada en la investigacin experimental; en
lo que se constituye que mediante la aplicacin de este mtodo se obtiene
resultados favorables en el aprendizaje de los alumnos. Se recomienda
trabajar dinmicamente en actividades de construccin del conocimiento
matemtico a partir de fenmenos y situaciones cotidianas.

2.2. Justificacin
a) Terico.
La palabra heurstica proviene de la palabra griega heuriskein que significa descubrir,
encontrar. Por heurstica entendemos una estrategia, mtodo, criterio o
truco usado para hacer ms sencilla la solucin de problemas difciles. El
conocimiento heurstico es un tipo especial de conocimiento usado por los
humanos para resolver problemas complejos. En este caso el adjetivo
heurstico significa medio para descubrir.
b) Prctico.
El mtodo heurstico en el proceso de enseanza- aprendizaje se rige por el principio que
la actitud general del alumno debe ser de un descubridor activo de
conocimientos y no de un mero receptor pasivo de los mismos. El mtodo
heurstico es el camino hacia el descubrimiento y construccin de
conocimientos, el que coloca el foco de la atencin del educando en busca
de la verdad. Sirve para resolver problemas o para entender un procedimiento para
ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las formas que
tienen los seres humanos de producir este conocimiento, es decir un instrumento o
procedimiento por el que el alumno debe valerse primero para saber cmo es la
estructura del conocimiento y la manera de producir conocimientos.
8

c) Metodolgico.
La metodologa activa alude a todas aquellas formas particulares de conducir las clases
que tienen por objetivo involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje,
entendiendo esto, como un proceso personal de construccin de las propias estructuras de
pensamiento por asimilacin de los nuevos conocimientos a las estructuras de pensamiento
previas o por acomodacin de las mismas. Para ello la investigacin del proyecto de tesis
titulado: El mtodo heurstico para el logro de capacidades en el rea de matemtica en los
estudiantes-
En ella, la informacin, sin dejar de ser importante, loes menos que el proceso de dilogo
y construccin en el que los estudiantes se ven involucrados, con el objetivo de garantizar no
solo la mayor comprensin del nuevo conocimiento, sino tambin el anlisis, la sntesis y
hasta la evaluacin de la nueva informacin.
2.3. Marco Terico
EL mtodo Heurstico.Es la palabra Heurstica se deriva del griego Euriskein, que significa hallar,
encontrar, aqu el profesor motiva, incita al alumno a comprender y encontrar razones antes de
fijar, es importante en este caso dar al alumno la oportunidad de descubrir justificaciones o
fundamentaciones y debe investigar para ello.
El mtodo heurstico en el proceso de enseanza- aprendizaje se rige por el principio que la
actitud general del alumno debe ser de un descubridor activo de conocimientos y no de un mero
receptor pasivo de los mismos.
El mtodo heurstico consiste bsicamente en plantearle resolucin de problemas al alumno y
ayudarle a encontrar una solucin concreta, mediante uso reiterado de lapregunta estableciendo
el orden lgico de los procesos de aprendizaje que coadyuven a la produccin de nuevos
elementos, conceptos, estrategias, caractersticas, generalidades contempladas en los siguientes
momentos:
a) De responsabilidad del profesor que paulatinamente ingresa en las
individualidades de los estudiantes, para lograr motivarlos, al aprendizaje
esperado. La motivacin, es lograr que los propios alumnos lleguen al auto
motivacin en el desarrollo del contenido elegido en la sesin del
aprendizaje programado.
b) El profesor haciendo uso de los recursos palabras generadoras
vinculados con los saberes previos del alumno, como nos seala Ausbel,
familiariza al alumno con el tema que se va a enfocar en el desarrollo de la
sesin del aprendizaje.
9

Posteriormente los alumnos extraen los elementos esenciales del contenido, se establece
los lineamientos, se hace entrega de los documentos, objetos, se indica cmo se va a
desarrollar las actividades, teniendo en cuenta siempre que el aprendizaje debe ser
canalizado por el propio alumno, con el objeto que vaya alcanzando gradualmente la
independencia cognitiva auto orientndose.
c) Es la reconstruccin cognitiva, la organizacin de los conocimientos
significativos de carcter lgico, que han sido registradas por los
investigadores y lo que queda alalumno es reproducirlos, comprenderlos y
arribar al entendimiento del tema, que va a servir de acomodacin y
asimilacin del contenido, pero con una nota restauradora.
El alumno va a reproducir recomponiendo de otra manera los datos de manera ms
ordenada.
d) Es propiamente la experiencia de la produccin cognitiva vivencial del
educando, que constituye un momento significativo y a la vez de lgica,
tambin creativa, hipottica.
El alumno abstrae la realidad reconstruida para relacionarlo, compararlo, analizarlo,
criticarlo, llevar a plantear hiptesis alternativas y finalmente extraer conclusiones tericas
del objeto estudiado.
Entonces el alumno se encuentra en la condicin de desarrollar y aprender los contenidos
de una perspectiva de significatividad psicolgica y poder continuar generando y produciendo
nuevos significados y conceptos.
e) En la evaluacin se requiere que los estudiantes reorganicen la informacin
empleado lo que ya conocen, lo cual es proceso creativo y que precise que
se exprese la comprensin mediante distintos mtodos de razonamiento y
actividad.
En la actualidad es necesario manejar el mtodo heurstico, orientado en el desarrollo de
las capacidades fundamentales, teniendo como objetivo la resolucin de problemas, y que los
resultados reflejen la importancia de los procesos cognitivos y afectivos de los nios, porque
responde al aprendizaje constructivo, creativo, fruto de la investigacin y la actividad
inventiva del alumno.
Considerando las siguientes dimensiones en la variable independiente El Mtodo
Heurstico:
2.6.1. Planificacin
10

Viene a ser la programacin y organizacin de los conocimientos, capacidades y actitudes que se
ejecutan durante el ao; evidenciando mediante el plan anual y las unidadesdidcticas (proyecto
de aprendizaje, unidad de aprendizaje y mdulos de aprendizaje)
2.6.2. Ejecucin
Es la puesta en prctica de lo planificado en el plan anual y en las unidades didcticas, mediante
las sesiones de aprendizaje con los estudiantes dentro del aula.
2.6.3. Control
Evaluacin que se planifica desde el momento mismo de la programacin para que exista
coherencia entre lo que se pretende lograr y lo que se evala al inicio, en el proceso y al trmino
del aprendizaje.
El logro de capacidades en el rea de matemtica:
En un mundo de extraordinarios y acelerados cambios en el cual surgen y evolucionan
continuamente nuevos conocimientos, herramientas y formas de usar y comunicar la matemtica,
hay un consenso social a nivel mundial sobre la importancia de esta y la necesidad de todos los
estudiantes de aplicarla de forma pertinente en la vida diaria. Por esta razn se considera como
finalidad del rea el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico a travs de la adquisicin de
una cultura matemtica que proporciona recursos para la vida.
El pensamiento lgico matemtico se va estructurando desde los primeros aos de la vida y en
forma gradual y sistemtica. Los estudiantes observan y exploran su entornoinmediato y los
objetivos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas
a tras de la manipulacin de materiales, participacin en juegos didcticos, elaboracin de
esquemas, grficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones les permiten representar y evocar
aspectosdiferentes de la realidad vivida, interiorizarlas en operacionesmentales y manifestarlas
utilizando smbolos como instrumento de expresin, pensamiento y sntesis de las acciones que
despliegan sobre la realidad, para luego ir aproximndose a niveles de abstraccin.
Al empezar su escolaridad, los estudiantes ya poseen cierto nivel de desarrollo de sus estructuras
cognitivas, lleva en el aula una considerable experiencia matemtica, a partir de la cual pueden
seguir avanzando en la construccin de su conocimiento lgico matemtico, hacer conjeturas y
elaborar modelos matemticos a partir de situaciones problemticas de su realidad.
Victorino Pea Jimnez, en su obra Programa curricular desarrollado de Matemtica (2007:09),
considera las siguientes capacidades para el rea de matemtica:
Considerando las siguientes dimensiones en la variable dependiente logro de capacidades en el
rea de matemticas
2.6.4. Razonamiento y demostracin.
Implica desarrollar ideas, explora fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas
matemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del rea
y en diferentes contextos. El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de
argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente, implica identificar
11

patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en situaciones
abstractas. Relaciona, decodifica y argumenta.
2.6.5. Comunicacin matemtica:
El proceso de comunicacin implica organizar y consolidarel pensamiento matemtico
para interpretar, representar(diagramas, grficas y expresiones simblicas) y expresar
con coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables matemticas;
comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer conexiones entre
conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.
El mundo actual donde la informacin fluye y avanza rpidamente, los estudiantes deben
comprender dicha informacin proveniente de diferentes fuentes: textos, mapas, grficos,
etc. Est vinculado con la comunicacin matemtica, tanto cuando se expresa que como
cuando se lee. Ello es posible cuando discrimina grficos y expresiones simblicas,
infiere las representaciones grficas, evala las representaciones grficas y simblicas,
representa los resultados, interpreta, grafica y matematiza.
2.6.6. Resolucin de problemas:
Implica que el estudiante manipule los objetos matemticos, activa su propia capacidad mental,
ejercite sucreatividad reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas
estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver
problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la integracin con las dems
reas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; as mismo, posibilita la
conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.
Debe apreciarse como la razn de ser de la matemtica pues los estudiantes siempre se
encuentran con situaciones que requieren solucin y muchas veces no se observa una ruta para
encontrar respuestas. Esta rea busca fortalecer esta capacidad para lo cual es indispensable
considerar la importancia de aprender a valorar el proceso de resolucin de problemas en la
misma medida en que valoran los resultados; as aprenden en la prctica, a formular problemas a
partir del mundo real, organizar datos, elaborar estrategias variadas para resolver problemas,
Identifica, formula, algoritmiza y resuelve.
2.6.7. Caractersticas del mtodo heurstico
Como todo principio el mtodo heurstico tiene las caractersticas siguientes:
1. Tiene carcter general, su aplicabilidad no se restringe a un nmero finito
de problemas o al grado de dificultad de los mismos.
2. Son esenciales, su observancia es obligatoria para solucionar muchos tipos
de problemas.
12

3. Constituye un sistema en el sentido que cada uno de ellos cumple un
objetivo en la bsqueda de una solucin o de nuevos conocimientos, que
se subordina a su vez a los otros del sistema y su omisin afecta el
funcionamiento del sistema en el sentido de la contribucin que l hace en
el hallazgo de esa solucin o ese conocimiento.
Etapas o procedimientos para su aplicacin en el proceso de enseanza- aprendizaje.
1. Planteamiento del problema. El alumno descubre el problema a
travs de la presentacin de casos de inters o situaciones
problemticas, mediante la observacin sistemtica.
2. Entendimiento del problema. El alumno debe de comprender el
problema analizado detalladamente el enunciado para identificar la
incgnita, los datos y las condiciones.
3. Establecimiento de un plan. El alumno pone en prctica su habilidad
y sagacidad para establecer un plan a seguir en la solucin del
problema.
4. Poner en prctica el plan. El alumno efecta las operaciones
necesarias para encontrar la solucin al problema planteado.
5. Revisin crtica. El alumno efecta una evaluacin de todo el trabajo
realizado hasta el momento, tratando de encontrar aplicaciones y
generalizaciones del problema tratado.
Las etapas y/o procedimientos del mtodo heurstico, pueden ser definidos segn los objetivos
que se persiguen, solo se requiere de la habilidad heurstica del docente quien ensea y el alumno
quien aprende. Este mtodo brinda la facilidad de combinar procedimientos y medios que se
pueden entender como una subdivisin con principios, reglas y estrategias que deben ser
entendidos como aquellas normas generales que dirigen la actividad del sujeto en la bsqueda de
una solucin y/o en bsqueda de nuevos conocimientos.
Para obtener los resultados esperados es necesario que el docente, en la planificacin,
programacin y ejecucin del proceso de enseanza- aprendizaje.
En la actualidad frente este mundo globalizado, se requiere estudiantes que sean triunfadores,
por lo que es preciso el manejo de mtodos y tcnicas que permiten actuar de una manera
organizada y sistematizada que logren un estudio eficaz.
13

Si el estudiante aprende a estudiar en forma metdica le permitir alcanzar las metas acadmicas.
La accin de estudiar implica un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos a travs de
un ejercicio mental, cada vez que el estudiante adquiere nuevos conocimientos mediante el logro
de capacidades en el rea de matemtica.
Los estudiantes de nivel primaria al iniciar su proceso de estudio, trae consigo sus vivencias
anteriores, ms cercanas o lejanas en el tiempo, a ello van incrementando nuevos conocimientos
a partir de la observacin y la adquisicin de nuevas experiencias, esto le permite profundizar,
analizar reflexionar y criticar, que deben formar parte del proceso de estudio que lo conduzca a la
evaluacin y al progreso.
El estudiante debera desarrollar habilidades cognitivas como un conjunto, de operaciones
mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la formacin adquirida a travs de los sentidos,
en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l; manejando un mtodo de estudio
como un trabajo ordenado, sistemtico y persistente que el estudiante debe realizar para alcanzar
sus metas trazadas.
Saber aplicar el mtodo heurstico, para desarrollar capacidades en el rea de matemtica en
estudiantes de educacin primaria, y el dominio de estrategias, hbitos y habilidades, ya que
cuando mejor organizado est el estudio, menos esfuerzo exige y mejores resultados se obtienen.
La problemtica que observamos en nuestros colegas profesores es que no aplican con eficacia el
mtodo heurstico, para desarrollar capacidades en el rea de matemticas en los estudiantes, ni
hacen buen uso de procedimientos, tcnicas, estrategias; por lo que podemos afirmar que los
estudiantes no tienen actitudes receptivas.
Asimismo observamos que los estudiantes lo que pueden aprender como no lo comprenden
entonces tampoco pueden poner a prueba los conocimientos adquiridos y por ende no tiene
capacidad explicativa, ya que para ello necesita el logro de capacidades en el rea de
matemticas.
Nuestras bases tericas se sustentan fundamentalmente en fuentes escritas y trabajos de
investigacin de diferentes autores quehan escrito o investigado sobre la aplicacin del mtodo
heurstico para desarrollar capacidades en el rea de matemtica en estudiantes de educacin
primaria.
a) Jos, I. (1993, P.18), nos aclara:Es interesante constatar que hay consenso nacional con
respecto a la crisis de la educacin. Hay una toma de conciencia de que la educacin est en
crisis, de que algo anda mal o que se debe cambiar o que hay que adaptar una actitud de
cambio o que hay que dejar y abandonar prcticas rutinarias y que se consideraban
incuestionables hasta ahora o que no se puede seguir haciendo lo mismo siempre, ao tras
ao, hay que innovar.En otras palabras estamos asistiendo a un cambio de paradigma en el
tratamiento de la crisis de la educacin.
En tal sentido, el cambio en la educacin es imprescindible y radical tanto a nivel de los procesos y
modelos de aprendizaje. Nos preguntamos Qu mtodo nos puede ayudar a desarrollar un
aprendizaje ptimo de la matemtica? Esta pregunta fue respondida hace tiempo por ROUSSEAU,
PEZTTALOZZI, FROEBEL, DEWEY, PIAGET, VIGOTSKI, entre otros, al sealar que el mtodo ms
14

eficiente es el que involucra activamente a los estudiantes, en forma individual o colectiva, en el
que trata de demostrar ms las interconexiones entre las reas del currculo y, al mismo tiempo,
trata de establecer conexiones entre lo que se aprende, se sabe y el mundo real.
Todo proceso de enseanza-aprendizaje debe realizarse entre el objeto, o sea, el estudiante debe
visualizar, or, palpar, etc. el objeto de estudio. Porque al percibir directamente el objeto permite
que, se aprenda mejor y ms rpido. As se hace un aprendizaje objetivo, incluso realista, es decir
de acuerdo con la realidad, porque as se graba ms y mejor en la memoria.
a) Kart, S. (1986, P.40), opina La palabra por s sola, el hablar de las cosas, no es suficiente para
llegar a representaciones claras y distintas, sino que la cosa y la palabra, la realidad y el
concepto tienen que mancomunarse en la enseanza.
La interaccin docente-alumno es un proceso de ida y vuelta entre ambos, en la cual tanto el
docente como el alumno intervienen para organizar, hablar, pensar y aprender. Los
estudiantes durante la interaccin grupal desarrollan un sentido particular de lo que es la
empresa matemtica. Este sentido se basa en que la gente desarrolla sus valores y creencias
como resultado de una interaccin social, el trabajar cooperativamente implica que los
miembros del grupo comparten una responsabilidad por el desarrollo de cada uno de sus
integrantes.
b) Sols, L. (1999, P.49), define al mtodo interactivo como:Una moderna concepcin del
proceso enseanza-aprendizaje porque es dinmico, es ms participativo; sintetizadas las
experiencias tcnicas afines y le procura fines y objetivos de humanizacin a la educacin en
un marco societal real.
La idea es que el docente utilice estrategias de investigacin para innovar su prctica en accin
conjunta con los estudiantes, porque solo con la investigacin se conoce la realidad (nuestra
realidad) para sealarla tal como es. Y la universidad debe sealar nuestra realidad. Solo con la
investigacin bsica se hace avanzar los conocimientos que se ensean en la universidad; y
solo con la investigacin tecnolgica se crea nuevas tecnologas que deben ensearse en
aquella..
c) Buitrn, Z. (2001, P.106), seala: De all que una universidad que no investiga se vuelve rutina,
obsoleta, caduca; y solo imita, trasplanta, copia o plagia lo forneo. Porque la universidad es el
centro de la investigacin por excelencia de toda sociedad. Porque la investigacin es la fuente
directa de a la enseanza.
El mtodo interactivo en el contexto semestral considera los cuatro momentos del proceso
cientfico: diagnosticar, explicar, predecir y decir.
d) Reyna, N. (1993, P.88), considera que: El algoritmo del proceso cientfico en sus cuatro
momentos, se da en la didctica de la matemtica, por eso esta tiene una estructura que
confiere categora de ciencia: diagnostica, explica, predice y decide.
El mtodo interactivo en el contexto de una clase formaliza el proceso de aprendizaje. All se
produce las acciones educativas de inter-relacin entre alumnos y el profesor. En este
15

ambiente socializador donde se manifiesta los elementos didcticos y surgen las experiencias
de aprendizaje de acuerdo con lo programado y planificado.
Tres son los procesos bsicos relacionados con el aprendizaje significativo que ayudan a
planificar y desarrollar las actividades de aprendizaje con los estudiantes; recuperacin de los
saberes previos, elaboracin del nuevo saber e incorporacin del aprendizaje a la vida.
e) Sols, L. (199, P.52), plantea que: El mtodo interactivo debe ser combinado con otros
mtodos como el expositivo, dialogal, dinmico grupal con una secuencia de permanente
motivacin. Se realizan concursos y competencias grupales en el aula a fin de fomentar el
aprendizaje de la matemtica y la confraternidad entre compaeros y a la participacin sin
temores. Los procedimientos son: motivacin, definicin de contenidos educativos con el
auxilio de materiales, trabajo en grupo y consolidacin del aprendizaje
El autor opina que el mtodo interactivo debe ser combinado adems con otros mtodos de la
enseanza matemtica: los mtodos individualizados, colectivizados y globalizados, de
acuerdo a la naturaleza de los contenidos de aprendizaje y a la experiencia del docente
universitario.
f) Palomares, A. (1997, P.06), manifiesta: El aprendizaje es un proceso en que se origina la
conducta, por medio del cual se modifica dicha conducta debido a la experiencia
Durante las horas de clases semanales los estudiantes desarrollan capacidades y actitudes, que
implican a los diversos contenidos de la matemtica que se trabajan: razonamiento y
demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas.
Promoviendo en los estudiantes el desarrollo de aprendizaje significativo y planteando de
manera permanente una evaluacin de acuerdo a sus agentes (auto evaluacin, coevaluacin,
heteroevaluacin) que debe ser entendida como el espacio en el cual se da la interaccin entre
el docente y los alumnos, empleando una serie de tcnicas e instrumentos de evaluacin
(exmenes escritos, prcticas calificadas, mapas conceptuales y semnticos, lista de cotejo,
gua de observacin, etc.), con el propsito de recoger informacin sobre los aprendizajes
alcanzados.
El docente debe tomar en cuenta en todo el proceso de aprendizaje, diferentes dimensiones
de la educacin holstica: cognitiva, social, emocional, corporal, esttica y espiritual.
La distribucin de las horas semanales debe permitirnos cumplir lo programado con la debida
motivacin, retroalimentacin de nuestros alumnos que se estn rezagando, comunicndonos
con los padres de familia para que apoyen a sus hijos a mejorar los hbitos de estudio y a
lograr que nuestros alumnos se encarien racionalmente con la matemtica, porque habremos
roto obstculos de otros tiempos, de otros maestros, de otros objetivos, de otros lenguajes, de
otras psicologas, de otros contenidos y de otros mtodos.
g) Reyna Napan (1993, P.94), afirma: Los alumnos tratados con amor y con respeto, desean
volver a comenzar cada semana de la clase de matemtica, porque all encontrarn su propia
identidad, su propio valor, desearn estar all, por que estarn aprendiendo a conocer las
dimensiones de sus posibilidades y de sus limitaciones, entendern que las notas no son un
nmero fro e impersonal, sino que son ellos mismo.
16

2.6.8. El Mtodo de Enseanza a travs de la historia.
La evolucin del mtodo es producto de las necesidades humanas. El primer mtodo que emple
el hombre a base de tanteo, fracaso, el error, en forma natural, espontnea e instintiva es el
Mtodo Emprico, inconscientemente la humanidad iba conquistando la ciencia y la tecnologa en
lo cual surgen los intelectuales Jnicos en la cultura griega, quienes explicaron por primera vez el
universo, Tales de Mileto, Anaxmenes, Anaximandro, fueron los primeros en esbozar el mtodo
cientfico al estudiar el cosmos junto con estudios teognicos.
Ms tarde los pitagricos crearon el mtodo simblico; los Eleatas como Zenncrearon el Mtodo
Dialctico basado en la discusin; los chinos crearon el Mtodo Ideo visual con la escritura
Ideogrfica, as como los egipcios y caldeo asirios.
Ms tarde con Tales de Mileto, Pitgoras y Platn, encontramos el nacimiento del Mtodo
Deductivo. Scrates crea que el hombre tiene verdades generadas y habra que descubrirlo
actuando como porteros, para ello emple la forma interrogativa en sus dos partes: La Mayutica
y la Irona, partiendo de hechos particulares para llegar a conclusiones generales, dio origen al
Mtodo Inductivo.
Con Aristteles se sistematizan los Mtodos Lgicos. En la cultura romana, se considera a
Quintiliano como el creador del Mtodo Intuitivo, por otro lado los sofistas crearon el Primer Plan
de Estudios.
En la Edad Media, poca donde decae la cultura romana y surge el cristianismo, predominando el
Mtodo Dogmtico junto con el Deductivo.
En la enseanza Catedral y parroquiana se usa el dictado, la copia y la recitacin. Los Escolsticos
aplicaron el Mtodo Dialctico y como formas, la Polmica y el Apolo gentico donde el alumno
presenta un informe, el maestro hace objeciones y ste lo defiende.
En la Edad Moderna, poca del incertidumbre y duda hacia las ideas religiosas por parte de los
occidentales.
Aparecen nuevos maestros con nuevos ideales y descubren nuevos mtodos para ese tiempo,
pero para nosotros son mtodos tradicionales.
Los conocimientos de Descartes, sin duda repercutieron hondamente en el campo educativo,
implanta la razn como criterio de verdad y sostiene lo siguiente: Que todo mtodo de
enseanza debe partir de lo conocido para ir a lo desconocido, teniendo en cuenta lo siguiente; se
debe ensear con orden y curso a la naturaleza, no debe aprenderse ms de una cosa, avanzar
por partes, mediante la experimentacin y observacin, y solo deben tenerse las ideas tiles.
El metodista Francisco Bacn condena al Mtodo Deductivo como instrumento para investigar la
naturaleza y da preferencia al Mtodo Inductivo sosteniendo de la siguiente manera: El Mtodo
Inductivo debe partir de cosas simples mediante la observacin para llegar a conclusiones
generales.
El filsofo Juan Jacobo Rousseau le dio un carcter psicolgico al mtodo considerando lo
siguiente: El nio tiene que ser plenamente nio, el joven plenamente joven y el hombre
plenamente hombre, por lo cual el nio es diferente que el adulto... as mismo recomienda que el
17

educador antes de nada debe comenzar por conocer a sus nios en su aspecto afectivo, biolgico,
social y psicolgico.
Juan Enrique Pestalozzi cogi las ideas de Rousseau y las llev a la prctica y fundamenta lo
siguiente: El Mtodo Inductivo debe partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible,
debe reunir en el todo orgnico de cada conciencia humana, los puntos de vista alcanzados y
elevarse a la comprensin general de ella mediante una natural asociacin con otros elementos.
El estudioso Manuel Igunez Echevarra sostiene que: La metodologa tradicional, el profesor es
el centro y el agente principal de la educacin. Es el dueo del conocimiento y su misin es
transmitirlo y el alumno debe hacer suyo ese saber ajeno, memorizndolo, estando siempre
dispuesto a ser examinado en la fidelidad de su apropiacin, de cada parte y del todo.
El estudioso Mavilo Calero Prez sostiene que: El mtodo tradicional es pasivo, se orienta a una
educacin bancada. Incide en domesticacin. Es lo que se hace en el comn de nuestros centros
educativos primarios, secundarios y universitarios, como efecto de la desprofesionalizacin
docente y el imperio de improvisaciones y rutina. En cambio el mtodo activo es liberador, se
basa en la realidad cambiante de los alumnos. Estimula la creatividad, criticidad, cooperacin y
compromiso. Se realiza en la constante relacin y problematizacin del hombre - mundo.
El estudioso Oscar Ramos lvarez, sostiene que: Los mtodos tradicionales son estructurados
para transmitir slo conocimientos, divorciado de la realidad, propician la pasividad del alumno,
restringen su creatividad y cooperacin.
El estudioso Moiss Huerta Rosales, sostiene que: El mtodo tradicional es receptivo, pasivo, a
travs del cual, el alumno recibe del docente o de un texto el conocimiento ya hecho y elaborado,
el alumno se limita a repetir las soluciones recibidas y reproducirlos lo ms exactamente posible
en los exmenes; si bien es cierto, la metodologa tradicional puede reflejar cierta actividad, esta
no siempre es la predominante.
La estudiosa Susy Saavedra Yoshida, sostiene que: Los mtodos tradicionales tienen las
siguientes caractersticas: estructurados para transmitir conocimientos en memorismo infecundo
y nocivo, ensean contenidos divorciados de la realidad, abstractos, impuesto. No incentivan la
investigacin cientfica, propician la pasividad del alumno al hacer de l un agente conformista de
la exposicin del profesor, restringen la creatividad, los alumnos se convierten en simples
depositarios de conocimientos, moldes y modelos fijos. Propician copia, imitacin, acrticos, no
permiten que el estudiante aprenda reflexionando, comparando, diferenciando, valorando, sino
en actitud mecnica y repetitiva y generan individualismo y no favorecen el trabajo cooperativo,
solidario, comprometido.
Por lo cual diremos, que actualmente se encuentran en el aula la transmisin de conocimientos
(tortura para el aprendizaje, tareas recargadas, individualismo, memorismo y verbalismo), y en la
evaluacin individual se hace comparacin de esfuerzo y de los defectos.
El siglo XXI de la didctica activa y hace de la actividad el eje de todo aprendizaje. Como
consecuencia aparecen los mtodos, cuyo vehculo es la accin. La acomodacin del alumno a su
ambiente debe hacerse por medio de la accin, debe aprender haciendo (Dewey). Se aspira la
escuela del aprender por experiencia mediante el propio trabajo (Kerschensteiner).
18

Adems diremos que la educacin moderna es una serie de consecuencias de las diferentes
aportaciones ideales y tcnicos de los distintos pedagogos anteriores como Kerchensteiner,
Decroly Ferriere, Dewey, Montessori y Coussinet. Lo vaiioso, ahora no es la acumulacin de
conocimientos sino el desarrollo de las capacidades espirituales, morales y manuales, reguladas
por la inteligencia creadora cuyas caractersticas de los mtodos activos son los siguientes:
Estar centrados en los educandos.
Participar en las necesidades, intereses y/o curiosidades de los
educandos.
Respetar la vocacin y espontaneidad de los alumnos.
Ser vitales.
Permitir la comunicacin horizontal.
Ser sociales.
La disciplina.
Ser activos.
Ser liberales.

Tambin diremos que las tcnicas y estrategias de los mtodos activos son:
Aqu me tienes, buscando el nombre de mi amigo, Quin me llam?, el amigo secreto, la tcnica
del distrado, presentacin por parejas, los nombres escritos, la tcnica del periodista, los dos
ruedos el bote salvavidas, tcnica del fsforo, Quin empez el movimiento?, el foro, debate o
controversia, entrevista, el Simposio, el Phillips 66, el panel, seminario, congreso, conferencia,
mesa redonda, rompecabezas, trabajo en tndems, etc.
Lo referente a los mtodos activos y temas relacionados a este por cada uno de los estudiosos
que mencionamos a continuacin sostienen: Son procesos de aprendizaje para producir
aprendizajes significativos (de utilidad y con sentido para los alumnos) en un mundo
aceleradamente cambiante, competitivo y cada vez ms globalizado. Los mtodos activos centran
en los educandos, parte de las necesidades de conocer, saber, elaborar, buscar, trabajar observar,
etc.; permiten la comunicacin horizontal, son vitales y sociales.
El estudioso Moiss Huerta Rosales sostiene que el mtodo es activo cuando: Genera en el
alumno una accin que resulta del inters, la necesidad o la curiosidad del participante. El mtodo
activo hace participar al sujeto en la elaboracin misma de sus conocimientos a travs de acciones
que pueden ser externos internos.
La estudiosa Susy Saavedra Yoshida sostiene en cuanto a los:Mtodos activos son un conjunto de
estrategias didcticas que emplea el docente para propiciar que los educandos construyan su
propio aprendizaje.
Ramos, A. (2004) el sostiene que: Los mtodos activos son un conjunto de estrategias que el
docente selecciona y organiza adecuadamente para que el alumno individual o socialmente logre
19

construir aprendizajes significativos en forma activa y de acuerdo a su realidad, fortaleciendo e
incrementando sus capacidades y valores.
La Estudiosa Luz Anglica Castillo Villalobos sostiene que: El mtodo activo es el conjunto de
estrategias que genera actividades internas y/o externas que parten de los intereses, necesidades
y problemas del alumno permitindole la construccin del conocimiento, ya que la accin precede
al pensamiento y este procede de la accin.
Segn el estudioso Oscar Ramos lvarez, los mtodos activos son:Formas didcticas de trabajo
pedaggico que abarcan diversos mtodos especficos, tcnicas y procedimientos generadores de
aprendizajes significativos y que cuyos principios son: Que la mente humana se adopta ms
fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas, que la memoria funciona
mejor cuando los conocimientos van de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto y que el
aprendizaje es ms eficaz cuando, adems de ejecutar repeticin, se combina durante el proceso
de la teora con la prctica.
Segn el estudioso Mavlo Calero Prez los mtodos activos: Propician la intervencin del
alumno en la realizacin de su propio aprendizaje, en la forma individual o colectiva,
desarrollando su espritu crtico, creador y cooperativo y por lo tanto afirmando su libertad y
participacin y cuyas secuencias de los mtodos activos son:
El profesor dice y hace
El profesor dice y el alumno hace.
El alumno dice y el profesor hace.
El alumno dice y hace.
El alumno hace y el profesor orienta.

En cuanto al aprendizaje significativo diremos aprender es un proceso de atribucin de
significados, la construccin de una representacin mental de un objeto o contenido. El
aprendizaje ser significativo si su contenido puede relacionarse de modo sustantivo, no al pie de
la letra con los conocimientos previos de los alumnos y que este asuma una actitud favorable para
la tarea de aprender, asimismo el aprendizaje ser significativo si todo experiencia parte del
conocimiento propio del alumno y a partir de continuos conflictos cognitivos, le permite ampliar
su universo; integrando conocimientos anteriores con otras nuevas experiencias significativas,
que impliquen un proceso de diferenciacin progresiva relacionados a situaciones diversas de
trabajo, estudio o su propia vida.
En cuanto al aprendizaje significativo el estudioso Moiss Huerta Rosales nos dice que: El
aprendizaje significativo ocurre cuando las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el
alumno ya sabe los nuevos conocimientos se vinculan as de manera estrecha y establece con las
anteriores. La actividad de aprender es agradable y placentero para quien aprende y este es til a
la persona que aprende de modo directo o indirecto.
El estudioso Oscar Ramos lvarez sostiene que:El estudiante aprende mejor un contenido si al
establecer relaciones concretas entre sus aprendizajes previos y los nuevos aprendizajes; dicho
20

contenido tiene significado para l, es decir cuando relaciona las nuevas informaciones con sus
esquemas previos de comprensin de la realidad y las condiciones que permiten el logro del
aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: La nueva informacin debe relacionarse
de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la
disposicin metodolgica, motivadora y actitudinal del docente y del alumno por aprender, as los
materiales o contenidos de aprendizaje con significado lgico.
Todos estos estudios afirman que los mtodos de la educacin iban perfeccionndose con el
correr del tiempo. Asimismo sostienen que el mtodo Heurstico es importante para el
aprendizaje significativo de los alumnos. El mtodo que debemos emplear en el proceso del
aprendizaje debe ser activo, porque el hombre es por naturaleza activo.



2.7 Marco conceptual
El mtodo heurstico.
Ciencia que estudia los procesos de decisin respecto a un campo de conocimiento concreto,
como son las estrategias cognitivas. Su contrapartida formal en computacin es el algoritmo.
La palabra heurstica proviene de la palabra griega heuriskein que significa descubrir, encontrar.
Por heurstica entendemos una estrategia, mtodo, criterio o truco usado para hacer ms sencilla
la solucin de problemas difciles. El conocimiento heurstico es un tipo especial de conocimiento
usado por los humanos para resolver problemas complejos. En este caso el adjetivo heurstico
significa medio para descubrir.
Las dimensiones del mtodo heurstico son:
Planificacin. Viene a ser la programacin y organizacin de los
conocimientos, capacidades y actitudes que se ejecutan durante el ao;
evidenciando mediante el plan anual y las unidades didcticas (proyecto de
aprendizaje, unidad de aprendizaje y mdulos de aprendizaje) Reyna, N.
(1993, P.88),
Ejecucin. Es la puesta en prctica de lo planificado en el plan anual y en
las unidades didcticas, mediante las sesiones de aprendizaje con los
estudiantes dentro del aula.
Control. Evaluacin que se planifica desde el momento mismo de la
programacin para que exista coherencia entre lo que se pretende lograr y
lo que se evala al inicio, en el proceso y al trmino del aprendizaje
21

Razonamiento y demostracin. proporcionan formas de argumentacin
basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente, implica identificar
patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real
como en situaciones abstractas. Relaciona, decodifica y argumenta.
Palomares, A. (1997, P.06)
Comunicacin matemtica. El proceso de comunicacin implica organizar
y consolidar el pensamiento matemtico para interpretar,
representar(diagramas, grficas y expresiones simblicas) y expresar con
coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables
matemticas; comunicar argumentos y conocimientos adquiridos;
reconocer conexiones entre conceptos matemticos y aplicar la
matemtica a situaciones problemticas reales. Palomares, A. (1997, P.06)
Resolucin de problemas. Implica que el estudiante manipule los objetos
matemticos, activa su propia capacidad mental, ejercite su creatividad
reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar
diversas estrategias matemticas en diferentes contextos. Esta rea busca
fortalecer esta capacidad para lo cual es indispensable considerar la
importancia de aprender a valorar el proceso de resolucin de problemas
en la misma medida en que valoran los resultados; as aprenden en la
prctica, a formular problemas a partir del mundo real, organizar datos,
elaborar estrategias variadas para resolver problemas, Identifica, formula,
algoritmiza y resuelve. Palomares, A. (1997, P.06)

III. METODOLOGA
3.1 Tipo de Estudio
El presente trabajo de investigacin se efectuar en el nivel explicativo, ya que nos va
permitir explicar los efectos que producir la aplicacin del mtodo Heurstico en el
pensamiento lgico matemtico de los estudiantes de la Institucin Educativa Pblica Gran
Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria del Distrito, Provincia y,
Departamento de Hunuco.
Segn (Paragua; 2008: 115) y (Hernndez; 2006: 108): los estudios explicativos van ms
all de la descripcin de conceptos, fenmenos o del establecimiento de relaciones entre
22

conceptos. La investigacin explicativa pretende establecer las causas de los eventos, sucesos
o fenmenos que se estudian.
Tipo de Investigacin
Tomando como referencia los tipos de investigacin presenta Sierra Bravo (2001:33-37) y
que han sido adaptadas al campo educativo; en eldesarrollo del presente trabajo de
investigacin se ubic en la siguiente tipologa:
Por su finalidad, el presente trabajo de investigacin ser aplicado, ya que se va
establecer los fundamentos de los mtodos de estudio en el proceso de enseanza
aprendizaje de los estudiantes de la Institucin Educativa Pblica Gran Unidad Escolar
Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria del Distrito,, Provincia y, Departamento de
Hunuco.
Por su alcance temporal, la presente investigacin es sincrnica o seccional, ya que
hemos estudiado el problema en un periodo de tiempo corto.
Por su amplitud, la investigacin en referencia es microeducativa, ya que su mbito de
estudio lo constituyeron dos secciones formados por los alumnos de la Institucin Educativa
Pblica Gran Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria del Distrito, Provincia
y, Departamento de Hunuco.
Por su marco, la presente investigacin ser de campo, ya que en la etapa de relacin de
datos, los alumnos que constituyeran nuestra muestra, sern observados en su ambiente
natural, es decir en los salones de clases.
Por el objeto de estudio, la investigacin estar relacionada a una disciplina, porque el
problema materia de investigacin se centrar en la aplicacin del mtodo heurstico, para el
desarrollo de capacidades en el rea de matemticas en los estudiantes de la Institucin
Educativa Pblica Gran Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria del Distrito,
Provincia y, Departamento de Hunuco.
Por el objeto al que se refiere, la presente Investigacin ser institucional, porque su
ejecucin se enmarcar solamente a una sola la Institucin Educativa Pblica Gran Unidad
Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria del Distrito, Provincia y, Departamento de
Hunuco.
3.2 Diseo de Investigacin
Para Sierra Bravo (2001 p: 125) el fin del diseo, como el de la investigacin en general, es
lograr la mxima validez posible, es decir, la correspondencia msajustada de los resultados
del estudio en la realidad.
Hernndez Sampier (2001 p: 105), clasifica los diseos de investigacin en
experimentadas y no experimentales.
23

Para los experimentales considera:
1. Experimento puro.
2. Proexperimental.
3. Cuasi experimental.

Para los no experimentales determina:
1. Traseccional.
2. Longitudinal.

Si tomamos como referencia la clasificacin arriba indicada, podemos manifestar que el
presente trabajo de investigacin se desarrollar enmarcndose dentro del diseo
experimental en su modalidad cuasiexperimental con dos grupos con pre y postest.
En el caso de la presente investigacin se tomar como grupo experimental a los alumnos
del 5to C nivel primaria, y grupo de control a los alumnos de 5to D segn la relacin de
matriculados, lo que corresponde a las caractersticas del diseo cuasiexperimental.
El diseo que se utilizar en el desarrollo del presente trabajo ser experimental en su
variante cuasi experimental con la aplicacin de pretest y postest, cuyo esquema es el
siguiente:
G1 : O1..X.O2
G2 : 03 - O4

Donde:
G1 : Grupo experimental.

G2 : Grupo de control.

01 y 02 : Resultados del pretest y postest respectivamente.
del grupo experimental.
X : Aplicacin del mtodo heurstico (variable independiente)

03 y 04 : Resultado del pretest y postest, respectivamente, del
24

grupo de control.
- : Ausencia del tratamiento.

3.3 Hiptesis
Hiptesis General
H0La aplicacin del mtodo Heurstico no mejora los niveles para el logro de capacidades
en el rea de matemtica en los estudiantes de la Institucin Educativa de la Gran Unidad
Escolar Leoncio Prado Nivel Primaria de la ciudad de Hunuco
Ha La aplicacin del mtodo Heurstico mejora el logro de las capacidades en el rea de
matemtica en los estudiantes de la Institucin Educativa de la Gran Unidad Escolar Leoncio
Prado Nivel Primaria de la ciudad de Hunuco.
Hiptesis Especficos
H.1 El nivel de logro de las capacidades en los estudiantes con respecto a la matemtica
mejora significativamente con la aplicacin del mtodo Heurstico, en comparacin con los
estudiantes que no recibieron la aplicacin del mismo.
H.2El nivel de logro de las capacidades de razonamiento y demostracin en los
estudiantes con respecto a la matemtica mejora significativamente con la aplicacin del
mtodo Heurstico, en comparacin con los estudiantes que no recibieron la aplicacin del
mismo.
H.3El nivel de logro de la capacidad de la comunicacin matemtica en los estudiantes
mejora significativamente con la aplicacin del mtodo Heurstico, en comparacin con los
estudiantes que no recibieron la aplicacin del mismo.
H.4El nivel de logro de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes con
respecto a la matemtica mejora significativamente con la aplicacin del mtodo Heurstico,
en comparacin con los estudiantes que no recibieron la aplicacin del mismo.
3.4. Variables
Variable independiente: Mtodo Heurstico
Variable dependiente: Capacidades en el rea de matemtica

25

3.4.1. Operacionalizacin de variables


Variable

Definicin
conceptual

Definicin
operacional

Dimensiones

Indicadores

Escala de
medicin



V.I

Mtodo
Heurstico
















V.D
Capacidad
es en el
rea de
Matemtic
a












-La palabra
heurstica proviene
de la palabra griega
heuriskein que
significa descubrir,
encontrar. Por
heurstica
entendemos una
estrategia, mtodo,
criterio o truco
usado para hacer
ms sencilla la
solucin de
problemas difciles.






-El conocimiento
heurstico es un tipo
especial de
conocimiento usado
por los humanos
para resolver
problemas
complejos. En este
caso el adjetivo
heurstico significa
medio para
descubrir.


La palabra Heurstica
se deriva del griego
Euriskein, que
significa hallar,
encontrar, aqu el
profesor motiva, incita
al alumno a
comprender
encontrar razones
antes de fijar, es
importante en este
caso dar al alumno la
oportunidad de
descubrir
justificaciones o
fundamentaciones y
debe investigar para
ello.


Sirve para resolver
problemas o para
entender un
procedimiento para
ayudar a los
estudiantes a
comprender la
estructura del
conocimiento y las
formas que tienen los
seres humanos de
producir este
conocimiento, es decir
un instrumento
procedimiento por el
que el alumno debe
valerse primero para
saber cmo es la
estructura del
conocimiento y la
manera de producir
conocimientos.



1.Planificaci
n



2.Ejecucin


3.Control


4.Razonamie
nto y
demostracin






5.Comunicaci
n
matemtica






6.Resolucin
de problemas


1. Planifica en funcin
del P.E.I


2. Aplica el Mtodo
Heurstico

3. Realiza la evaluacin
diagnostica.

4. Realiza la evaluacin
Sumativa








a) Identifica nocin de
conjuntos de nmeros
naturales

b) Discrimina
propiedades de suma,
resta, multiplicacin y
divisin.

c) Indica diferencias
entre adicin y
sustraccin



d) Determina conjuntos
de nmeros naturales
.
e) Representa conjuntos
mediante el diagrama
Venn Euler

f) Resuelve problemas
en las que intervienen la
adicin y sustraccin. .

g) Resuelve problemas
queimplican la
multiplicacin y la
divisin.
h) Resuelven problemas
que involucran los cuatro
problemas.



-Unidad de
aprendizaje


-Sesin de
aprendizaje

-Cuestionario
de pre prueba

-Cuestionarios
de post
prueba







-Cuestionario
pruebas
educativas





26

3.5 Poblacin, muestra y muestreo

Poblacin
La poblacin general estar constituida por 1268 alumnos (as) de nivel primaria de la
Institucin Educativa Pblica Gran Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria
del Distrito, Provincia y, Departamento de Hunuco.
TABLA N 1
DRISTIBUCION DE LA POBLACION DE LOS ALUMNOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PBLICA
GRAN UNIDAD ESCOLAR LEONCIO PRADO HUNUCO, NIVEL PRIMARIA 2013.

GRADO


SECCIN

CANTIDAD DE
ALUMINOS(AS).

1

A,B,C,D,E,F.G.H


277

2


A,B,C,D,E,F,

176

3

A,B,C,D,E,F


230

4


A,B,C,D,E

185

5


A,B,C,D,E,F

213

27

6 A,B,C,D,E,F

187

TOTAL


37

1268
Fuente: Oficina UGEL-Hunuco
Elaboracin: Tesista.


28

Muestra
Se considera una muestra de tipo no probabilstico, de tipo intencional,
tomando en cuenta la asistencia regular de los alumnos de la institucin
educativa pblica Gran Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel
Primaria del Distrito, Provincia y, Departamento de Hunuco, para lo cual
se dispondr dos secciones (C y D) del 5 grado.
La muestra se ha distribuido en dos grupos, tal como figura en el siguiente cuadro:
TABLA N2
DRISTIBUCION DE LA MUESTRA DE LOS ESTUDIANTES DEL 5to.GRADO DE EDUCACION PRIMARIA
DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA DE LA GRAN UNIDAD ESCOLAR LEONCIO PRADO
HUANUCO, NIVEL PRIMARIA-2013.

MUESTRA


ALUMNOS

Grupo Experimental (5to C)


46

Grupo control (5to D)


25
Fuente: Oficina UGEL -HCO.
Elaboracin: Tesista
3.6. Criterios de Seleccin
Los criterios que se utilizaron para seleccionar la muestra sern los siguientes:
Se considerar que los elementos de la muestra son alumnos del 5to Grado nivel primario de la
institucin educativa pblica Gran Unidad Escolar Leoncio Prado Hunuco, Nivel Primaria
del Distrito,, Provincia y, Departamento de Hunuco, matriculados en el presente ao
acadmico 2013, dividido en dos secciones: C y D.
En total la muestra est constituido por 71 alumnos; 46estudiantes para el grupo
experimental, 25 para el grupo de control, ambas secciones tendrn similares caractersticas y
se desenvolvern en las mismas condiciones.
3.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
29


Tcnicas:

Encuesta.
Es un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir. Est rigurosamente
estandarizado, operacionalizacin determinados problemas que son objeto de investigacin.
Adems de preguntas y categoras de respuestas, contienen instrucciones que indican cmo
contestar.
Instrumentos:

Cuestionario.
El instrumento que se utilizar para medir nuestra variable de estudio liderazgo estratgico y
calidad educativa es el cuestionario, la misma que estar constituida por tems divididos por
igual pertenecientes a cada dimensin.

3.8. Validacin y confiabilidad del instrumento

Los instrumentos son los medios para la recoleccin de datos y pueden ser cuestionarios, guas
de entrevista, test, etc.
Es conveniente trabajar con instrumentos estandarizados, vlidos y confiables y que posean
baremos en el lugar en que piensa desarrollarse el estudio y que la poblacin a la que se dirige
sea afn.
3.9. Procedimientos de recoleccin de datos:
En el presente apartado tendremos en cuenta los pasos a seguir y las actividades a realizarse
para la recoleccin de informacin investigada
3.10. Mtodo de anlisis de datos:

Los datos que se consignarn en las correspondientes fichas de recoleccin de datos sern
procesados utilizando el paquete estadstico SPSS. 20.0 donde facilitarn los resultados de
acuerdo a las siguientes propuestas estadsticas:
Tablas de distribucin de frecuencias.
Indicadores de tendencia central.
Indicadores de dispersin
La prueba T de student
Cuya frmula es:
30

2
2
2
1
2
1
2 1
n
S
n
S
x x
t

Donde:
Varianzas S S
s Aritmtica Medias x x
: ,
: ,
2
2
2
1
2 1

La informacin recogida ser analizada y contrastada con la hiptesis, la misma que ser aceptada
y por consiguiente nos permitir arribar a las conclusiones y sugerencias.
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1 Recursos y presupuesto

4.1.1 RecursosHumanos

INVESTIGADOR:
Mg. VILLADOMA VILLACORTA, PEPE
p_milamores_67@hotmail.com
Asesor:
Dr. LUGO VILLEGAS, IDO
idolugo@hotmail.com


a. Recursos y presupuesto
Presupuesto (Bienes)
CANTIDAD DENOMINACIN PRECIO UNITARIO PRECIO TOTAL
01 Filmadora 1 200,00 1 200,00
01 Grabadora 200,00 200,00
01 Computadora 1 400,00 1 400,00
01 Impresora 280,00 280,00
01 USB 25,00 25,00
01 Calculadora 30,00 30,00
TOTAL S/. 3 135,00 3 135,00

Servicios (tiles de escritorio)

31

CANTIDAD DENOMINACIN PRECIO
UNITARIO
PRECIO TOTAL
01 millar Papel bond A4 30, 00 25, 00
04 Tinta para impresora 50, 00 200, 00
01 Engrapador 30, 00 30, 00
04 Flder 1, 00 4, 00
04 CDR R 1, 00 4, 00
02 Lpiz 1, 00 2, 00
TOTAL S/. 108, 00 S/. 265, 00

Material de impresin y gastos de publicacin.

CANTIDAD DENOMINACIN PRECIO
UNITARIO
PRECIO TOTAL
400 Pginas de impresin 0, 20 80, 00
400 Pginas fotocopiado 0, 10 40, 00
06 Ejemplares de
encuadernado
30, 00 180, 00
TOTAL S/. 30, 30 S/. 300, 00


Gastos de viaje, alimentacin y alojamiento.

CANTIDAD DENOMINACIN PRECIO
UNITARIO
PRECIO TOTAL
01 persona Alimentacin local 7, 00 (30 salidas) 210, 00
01 persona Movilidad local 5, 00 (30 salidas) 150, 00
TOTAL S/. 360, 00 S/. 360, 00
4.2. Financiamiento (Resumen presupuestal)

RUBROS MONTO
Bienes 3 135, 00
tiles de escritorio 265, 00
Material de impresin 300, 00
Gastos de viaje, alojamiento y alimentacin 360, 00
TOTAL S/. 4060, 00


4.3. Cronograma de ejecucin

N ACTIVIDADES J J A S O N D E F M A M J
1 Elaboracin del proyecto de
investigacin
x
32


2 Reajuste y aprobacin del
proyecto de investigacin.
x x
3 Elaboracin y validacin de
los instrumentos.
x x
4 Recojo de informacin
bibliogrfica, documental,
hemerogrfica y virtual.
x x
5 Aplicacin del pre test a los
alumnos de la muestra de
trabajo.
x
6 Aplicacin de la propuesta de
contenidos sobre mtodo
heurstico.
x
7 Aplicacin del post test a los
alumnos de la muestra de
trabajo.
x
8 Sistematizacin y
clasificacin de los datos
tericos y empricos
factuales.
x
9 Elaboracin del primer
borrador del informe final.
x
10 Presentacin y revisin del
borrador del informe final.
x
11 Reajuste y levantamiento de
las observaciones.
x
12 Presentacin y sustentacin
del informe final.
x










V. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
33


1. Alberco Cuya, V. y otros: (2002) Programa de Formacin Continua de
Docentes en Servicio: Educacin Secundaria. Lima Per. Fessa Trading.
S.R.L.
2. Ander-EGG, E. y otros: (1996). La Educacin de Adultos como
organizacin para el desarrollo social. Argentina: Fondo Edit. Del Rio de la
Plata.
3. Asamblea Nacional de Rectores (1998). Hacia la modernizacin y
acreditacin de las Universidades Peruanas. Lima.
4. Ausubel, D. (1983). Psicologa Educativa, un punto de vista cognitivo,
Mxico: Trillas.
5. Avila Acosta, R. (1992) Introduccin a la Metodologa de la Investigacin.
LaTesis Profesional. Lima Per. Estudios y Ediciones R.A.
6. Bacon, F.NovumOrganum.
7. Bedoya M. J. (1993). Epistemologa y Pedagoga.Lima. San Marcos.
8. Beltran, J, (1993). Procesos, Estrategias y Tcnicas de Aprendizaje. Edit.
Trillas.
9. BisquerraAlzina, R.l (1998). Mtodos de Investigacin Educativa. Espaa:
Ediciones CEAC.
10. Bellester Pedroso, S. (1999). Matemtica participativa una alternativa.
Cuba.
11. Calero Prez, M.Tcnicas de Estudio e Investigacin.Lima Per. San
Marcos.
12. Calero Prez, M. (1997) Tecnologa educativa. Lima Per. San Marcos.
13. Castillo Villalobos, L. A. (2004) Facilitando Nuestra Labor pedaggico.
J.C. Lima Per.
14. Descartes,Rene: El Discurso del Mtodo. Basada en tecnologas de la
informacin. Ind. Dat.
15. Eyzaguirre, R.,Prez, V.yMayta, R.; (2004) Educacin virtual basada en
tecnologas de la informacin. Ind. Dat.
16. Gonzlez, L. (1993): Innovacin en la educacin universitaria Amrica
Latina. Santiago de Chile. CINDA,
17. Gutirrez, V. (1995). El liderazgo en los grupos de trabajo. Mxico: Primera
Edicin.
18. Hernandez Sampieri, R.Metodologa de la Investigacin. Mxico. M.C.
Grau. Hill.
19. Herrera Herrera, A. M: (2000) Constructivismo. El Nuevo Enfoque
Pedaggico. Mara Montessori. Arequipa Per.
34

20. Huerta Rosales, M. (2001) Ensear a Aprender Significativamente. 1ra.
Edicin. San Marcos. Lima Per.
21. Iguiniz Echevarra, M (2002) Manual Pedaggico. Ediciones y
Distribuciones M.A.S. Lima Per.
22. Lazaro Bustos, Jhon: (1999) Enciclopedia de la Psicologa: Teora de la
Educacin y Constructivismo. Lima Per. A.F.A Importadores S.A.
23. Paragua, Macuri y Rojas. (2008).Investigacin Educativa, Edic. JTP
Editores, Hunuco.
24. Pestalozzi, J. E.Cmo Gertrudis Ensea a sus Hijos. Nuevo Mundo.
25. Piaget, J. (1972). Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Tercera Edicin.
26. Ramos Alvarez, O. (2004) Facilitando Nuestra Labor Pedaggica, Grfica
Nelly J.C Lima Per. 2004.
27. Ramos Alvarez, O. (2002) Manual Pedaggico. 1ra. Edicin Editorial
Grafica Nelly J.C Lima Per.
28. Ramos Leandro, A..Ms all del Constructivismo. El Cerebro. Lima
Per.
29. Rugarcia, A (1995). El culto al conocimiento y a la crisis de la Educacin.
Mxico: Extensiones, volumen 1 y2.
30. Saavedra Yoshida, S. (2003) Tecnologa Educativa. Abedul. Lima Per.
31. SoveroHinostroza, F.: (2003) Cmo Dirigir un Centro Educativo Innovador.
1ra. Edicin. San Marcos. Lima Per.
32. SanchezCarlessi, H. (1992). Metodologa y diseos en
InvestigacinCientfica. Lima.
33. Sierra Bravo, R. (1894) Ciencias Sociales y Epistemologa, Lgica y
Metodologa. Madrid: Edit. Paraninfo.
34. SanchezCarlessi, H. (1992). Metodologa y diseos en la investigacin
cientfica. Lima.
35. Solis Lavado, C. (1999). Fundamentos y mtodos activos para el
aprendizaje de la matemtica. Huancayo: CKEF Ediciones.
36. Torres Bardales, C. (1992). Metodologa de la Investigacin Cientfica,
orientaciones bsicas. Lima: San Marcos.
37. TrathtembergSiederer, L.: Educacin para el Tercer Milenio. Bruo. Lima
Per.
38. Vygotsky, L. (1981) La Gnisis de las funciones Mentales Superiores.
Barcelona.


35











VI. ANEXOS

36

ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo del Proyecto de Tesis:EL MTODO HEURSTICO PARA EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS
OPERACIN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES INST. METODOLOGA

PROBLEMA GENERAL
De qu manera la
aplicacin del mtodo
Heurstico mejora el logro
de las capacidades en el
rea de matemtica en los
estudiantes de la Institucin
Educativa Pblica de la
Gran Unidad Escolar
Leoncio Prado Hunuco,
Nivel Primaria de esta
ciudad?

SUB PROBLEMAS

a) En qu medida lograr
la capacidad de
planificacin con respecto a
la matemtica sobre las
cuatro operaciones
combinadas de nmeros
naturales antes y despus
de la aplicacin del mtodo
Heurstico?
b)En qu medida lograr
la capacidad de ejecucin
sobre las cuatro
operaciones combinadas de
nmeros naturales, antes y
despus de la aplicacin del
mtodo Heurstico?
c)En qu medida lograr
la capacidad de control
sobre las cuatro
operaciones combinadas de
nmeros naturales, antes y
despus de la aplicacin del
mtodo Heurstico?
d)En qu medida
mejorar el nivel de la
capacidad de razonamiento
y demostracin sobre las
cuatro operaciones
combinadas, antes y
despus de la aplicacin del
mtodo Heurstico?
e)En qu medida variar
el nivel de mejora de las
capacidades con respecto a
la comunicacin
matemtica y resolucin de
problemas sobre las cuatro
operaciones combinadas,
antes y despus de la
aplicacin del mtodo
Heurstico?



OBJETIVO GENERAL
Demostrar la eficacia de la
aplicacin del mtodo
Heurstico para mejorar los
niveles de logro de las
capacidades en el rea de
matemtica en los
estudiantes de la Institucin
Educativa Pblica de la
Gran Unidad Escolar
Leoncio Prado Hunuco,
Nivel Primaria de esta
ciudad.
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
a) Determinar el nivel de
logro de la capacidad de
planificacin con respecto a
la matemtica sobre las
cuatro operaciones
combinadas de nmeros
naturales antes y despus
de la aplicacin del mtodo
Heurstico.
b) Determinar el nivel de
logro de la capacidad de
ejecucin sobre las cuatro
operaciones combinadas de
nmeros naturales antes y
despus de la aplicacin del
mtodo Heurstico.
c) Determinar el nivel de
logro de la capacidad de
control sobre las cuatro
operaciones combinadas
de nmeros naturales antes
y despus de la aplicacin
del mtodo Heurstico.
d) Determinar el nivel de
logro de la capacidad de
razonamiento y
demostracin sobre las
cuatro operaciones
combinadas de nmeros
naturales antes y despus
de la aplicacin del mtodo
Heurstico.
e) Determinar la existencia
de diferencias en el nivel de
mejora de logro de las
capacidades con respecto a
la comunicacin
matemtica y resolucin de
problemas sobre las cuatro
operaciones combinadas
antes y despus de la
aplicacin del mtodo
Heurstico.

HIPOTESIS GENERAL
La aplicacin del mtodo
Heurstico mejora el logro de las
capacidades en el rea de
matemtica en los estudiantes
de la Institucin Educativa de la
Gran Unidad Escolar Leoncio
Prado Nivel Primaria de la
ciudad de Hunuco.




HIPTESIS ESPECFICOS

H.1 El nivel de logro de las
capacidades en los estudiantes
con respecto a la matemtica
mejora significativamente con la
aplicacin del mtodo
Heurstico, en comparacin con
los estudiantes que no
recibieron la aplicacin del
mismo.
H.2 El nivel de logro de las
capacidades de razonamiento y
demostracin en los estudiantes
con respecto a la matemtica
mejora significativamente con la
aplicacin del mtodo
Heurstico, en comparacin con
los estudiantes que no
recibieron la aplicacin del
mismo.
H.3 El nivel de logro de la
capacidad de la comunicacin
matemtica en los estudiantes
mejora significativamente con la
aplicacin del mtodo
Heurstico, en comparacin con
los estudiantes que no
recibieron la aplicacin del
mismo.
H.4 El nivel de logro de la
capacidad de resolucin de
problemas en los estudiantes
con respecto a la matemtica
mejora significativamente con la
aplicacin del mtodo
Heurstico, en comparacin con
los estudiantes que no
recibieron la aplicacin del
mismo.



V.I

Mtodo
Heurstico







Planificacin

1. Planifica en funcin
del P.E.I


Unidad de
aprendizaje

Poblacin: 1268

Muestra:
GE:46
GC:32

Esquema de Proyecto:
Estructura dela escuela de
Post Grado

Nivel de Investigacin:
Experimental

Tipo de Investigacin:
Explicativo

Diseo de Investigacin:
Experimental propiamente
dicho de dos grupos
aleatorizados con pre prueba,
post prueba y grupo de
control.


TECNICAS A UTILIZAR

1. Para acopio de datos:
observacin y fichas.

2. Instrumento de recolecta
de datos:
Pruebas educativas

3. Para el procesamiento de
datos:
Codificacin y tabulacin de
datos

4. Tcnicas para el anlisis e
interpretacin de datos:
Estadstica descriptiva y e
inferencial para cada variable.

5. Para la representacin de
datos:

Cuadros, tablas estadsticas y
grficos.

6. Para el informe final:
Reglamento de la Escuela
Post grado.

Ejecucin

2. Aplica el Mtodo
Heurstico

Sesin de
aprendizaje



Control

3. Realiza la evaluacin
diagnostica.

Cuestionario
de pre
prueba


4. Realiza la evaluacin
sumativa
Cuestionarios
post prueba















V.D

Capacidades
en el rea de
Matemtica








Razonamiento y
demostracin







a) Identifica nocin de
conjuntos de nmeros
naturales.

b) Discrimina
propiedades de suma,
resta, multiplicacin y
divisin.

c) Indica diferencias
entre adicin y
sustraccin
















Cuestionario
pruebas
educativas




Comunicacin
matemtica




d) Determina conjuntos
de nmeros naturales.

e) Representa
conjuntos mediante el
diagrama Venn Euler.


Resolucin de
problemas

f) Resuelve problemas
en las que intervienen
la adicin.

g) Resuelve problemas
que implican la
multiplicacin y la
divisin.

h) Resuelven
problemas que
involucran los cuatro
problemas.
37



ANEXO N 02
MATRIZ DE VALIDACIN
TTULO:EL MTODO HEURSTICO PARA EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES.
V
A
R
I
A
B
L
E




DIMENSIONES



INDICADORES



ITEMS

OPCIONES DE
RESPUESTA

CRITERIOS DE EVALUACIN

OBSERVACIN Y/O
RECOMENDACIONES
S
I
E
M
P
R
E




A

V
E
C
E
S

N
U
N
C
A

RELACIN
ENTRE LA
VARIABLE
Y LA
DIMENSI
N
RELACIN
ENTRE LA
DIMENSI
N Y EL
INDICADO
R
RELACIN
ENTRE EL
INDICADO
R Y LOS
ITEMS
RELACINE
NTRE EL
TEM Y LA
OPCIN DE
RESPUESTA

SI NO SI NO SI NO SI NO
V
I
.

E
L

M
E
T
O
D
O


H
E
U
R
I
S
T
I
C
O


Planificacin


Planifica en funcin del P.E.I
Planifica en funcin de Proyecto
Educativo Institucional las actividades
del plan anual?


Ejecucin

Aplica el mtodo Heurstico

Aplica el mtodo Heurstico en las
unidades didcticas?



Control

Realiza la evaluacin diagnostica.
Realiza la evaluacin diagnostica en
que ha planificado la programacin?


Realiza la evaluacin Sumativa.
Realiza la evaluacin sumativa,
evaluando al inicio, en el proceso y al
trmino del aprendizaje?

V
D
.

C
A
P
A
C
I
D
A
D

E
N

E
L

R
E
A

D
E

M
A
T
E
M
A
T
I
C
A
S



Identifica nocin de conjuntos de
nmeros naturales

Indica nocin de conjuntos de nmeros
naturales con diversos criterios?

38

Razonamiento
y
demostracin

Discrimina propiedades de suma,
resta, multiplicacin y divisin.
Discrimina propiedades de suma,
resta, multiplicacin y divisin para su
aplicacin correcta?

Indica diferencias entre adicin y
sustraccin
Indica diferencias entre adicin y
sustraccin para resolver operaciones?



Comunicacin
matemtica
d) Determina conjuntos de nmeros
naturales.

Determina conjuntos por extensin y
comprensin de nmeros naturales?

e) Representa conjuntos mediante el
diagrama de Ven Euler y
simblicamente.
Representa conjuntos mediante el
diagrama de ven-Euler y simblicamente
expresan cada conjunto?



Resolucin de
problemas


f) Resuelve problemas en que
intervienen la adicin y sustraccin.
Resuelve problemas en que
intervienen la adicin y sustraccin de
los nmeros naturales?

g) Resuelve problemas en las que
intervienen la multiplicacin y divisin.
Resuelve problemas en las que
intervienen la multiplicacin y divisin de
nmeros naturales?

h) Resuelve problemas que
involucran los cuatro problemas
Resuelve problemas que involucran los
cuatro problemas?



FIRMA DEL EVALUADOR
39


MATRIZ DE VALIDACIN DE INSTRUMENTO

NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Cuestionario


OBJETIVO: Determinar en qu medida el mtodo heurstico para el logro de capacidades en el rea de
matemticas en los estudiantes
DIRIGIDO A: Docentes

APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR:




GRADO ACADMICO DEL EVALUADOR:




VALORACIN:



SIEMPRE A VECES NUNCA
____________________________
FIRMA DEL EVALUADOR

40


CUESTIONARIO (El mtodo heurstico)
Distinguido (a) docente, el presente cuestionario tiene por finalidad la
obtencin de informacin fidedigna sobre EL MTODO HEURSTICO PARA
EL LOGRO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS
ESTUDIANTES. En tal sentido, apelo a su colaboracin y le solicito con
total respeto, se digne Usted en responder las preguntas en funcin al
educando con absoluta sinceridad.
Adems debo hacer de su conocimiento que cada aspecto va seguido
de 03 opciones que se debe calificar: SIEMPRE ( 2 ), A VECES ( 1 ), NUNCA (
0 )
INFORMACIN GENERAL:
DOCENTE-
:..
EDAD: (aos
cumplidos):..
SEXO: ( ) ( )

N


PREGUNTAS

OPCIONES DE RESPUESTA


SIEMPRE

A VECES

NUNCA

1


P
L
A
N
I
F
I
C
A
C
I
O
N





Planifica en funcin de Proyecto Educativo Institucional
las actividades del plan anual?




2

E
J
E
C
U
C
I

N



Aplica el mtodo Heurstico en las unidades didcticas?

41


3

C
O
N
T
R
O
L




Realiza la evaluacin diagnostica en que ha planificado la
programacin?



4



Realiza la evaluacin sumativa, evaluando al inicio, en el
proceso y al trmino del aprendizaje?


CUESTIONARIO (Capacidad en el rea de matemticas)
Distinguido (a) docente, el presente cuestionario tiene por finalidad de
obtener informacin sobre EL MTODO HEURSTICO PARA EL LOGRO DE
CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES. En
tal sentido, requiero de su colaboracin y le pido con todo respeto,
responder las preguntas con absoluta sinceridad.
Adems debo hacer de su conocimiento que cada aspecto va seguido
de 03 opciones que se debe calificar: SIEMPRE ( 2 ), A VECES ( 1 ), NUNCA (
0 ).


N



DIMENSION

PREGUNTAS

OPCIONES DE RESPUESTA
SIEMPRE A VECES NUNCA
1

R
A
Z
O
N
A
M
I
E
N
T
O


Y

D
E
M
O
S
T
R
A
C
I
O
N



Indica nocin de conjuntos de nmeros naturales con
diversos criterios?

42


2 Discrimina propiedades de suma, resta, multiplicacin
y divisin para su aplicacin correcta?


3
Indica diferencias entre adicin y sustraccin para
resolver operaciones?



4

C
O
M
U
N
I
C
A
C
I

N

M
A
T
E
M
A
T
I
C
A


Determina conjuntos por extensin y comprensin de
nmeros naturales?


5

Representa conjuntos mediante el diagrama de ven-
Euler y simblicamente expresan cada conjunto?



6

R
E
S
O
L
U
C
I
O
N

D
E

P
R
O
B
L
E
M
A
S


Resuelve problemas en que intervienen la adicin y
sustraccin de los nmeros naturales?


7

Resuelve problemas en las que intervienen la
multiplicacin y divisin de nmeros naturales?


8

Resuelve problemas que involucran los cuatro
problemas?



CARTA DE VALIDACIN
43

Hunuco, noviembre del 2013.
Seor: (a)
Dr...
Docente de la escuela de Post Grado UCV
Asunto: Validacin de instrumento de investigacin.
A travs de la presente muy respetuosamente me dirijo a
Usted para brindarle un caluroso saludo y en seguida
hacer de su conocimiento lo siguiente:
Que, en calidad de Doctorando del IV Ciclo del Programa
de Doctorado en Administracin de la Educacin de la
Escuela de Post Grado de la Universidad Csar Vallejo de
Trujillo Sede Hunuco y, debiendo desarrollar el trabajo
de investigacin tituladoEL MTODO HEURSTICO PARA EL
LOGRO DE CAPACIDADES EN EL REA DE MATEMTICA EN LOS
ESTUDIANTES recurro a usted conociendo su trayectoria
profesional y el grado acadmico que ostenta a fin de
solicitarle su colaboracin para que tenga a bien emitir su
JUICIO DE EXPERTO ya que es esencial para llevar a cabo
la aplicacin de la muestra de estudio.
Ser de singular aprecio y reconocimiento la evaluacin
de los documentos los cuales adjunto a la presente carta:
Instrumento de validacin
Matriz de consistencia
Matriz de validacin
Matriz de validacin de instrumento
Sin otro particular y en espera de su atencin a la presente, a Usted
expreso las muestras de mi especial consideracin y deferencia.
Atentamente.,







......
Mg. Pepe VILLADOMA VILLACORTA