Material Del Eje I

ISTEEC DIDCTICA GENERAL
Prof. y Lic. Claudia Chiarpotti

CICLO LECTIVO 2012 Pgina 1

Aclarando conceptos:
La educacin, (del latn educere "sacar, extraer" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra,
pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs
de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos,
normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores,
creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.
La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura,
conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se da en el aula.
Existen tres tipos de educacin: la formal, la no formal y la informal. La educacin
formal hace referencia a los mbitos de las escuelas, institutos, universidades, mdulos,
mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, e instituciones, que no se
rigen por un particular currculo de estudios, y la educacin informal es aquella que
fundamentalmente se recibe en los mbitos sociales, pues es la educacin que se
adquiere progresivamente a lo largo de toda la vida.
Para el Diccionario de la Real Academia Espaola, "educacin" (del latn
"educatio-onis") supone: "la accin y efecto de educar. Instruccin por medio de la
accin docente".
Para el Diccionario de Uso del espaol de Moliner "educacin" significa tambin:
"la accin de educar. Cualidad de la persona educada. Manera, buena o mala, de
estar educada una persona."
La pedagoga (del griego , (paidn -nio) y (gogos -
conducir)) es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educacin. Es una ciencia
perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, y tiene como fundamento
principal los estudios de Kant y Herbart. Usualmente se logra apreciar, en textos
acadmicos y documentos universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias
Sociales y Humanidades, como dos campos independientes o, como aqu se trata, de
ambas en una misma categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de
comunicacin y similitud epistemolgica.
La Pedagoga estudia a la educacin como fenmeno complejo y multirreferencial, lo
que indica que existen conocimientos provenientes de otras ciencias y disciplinas que le
pueden ayudar a comprender lo que es la educacin; ejemplos de ello son la Historia, la
Sociologa, la Psicologa y la Poltica, entre otras. La Pedagoga comprende un
conjunto de proposiciones tericas y metodolgicas, enfoques, estrategias y tcnicas
que se articulan en torno al proceso educativo, formal e informal, con la intencin de
comprenderlo e incidir efectiva y propositivamente sobre l. Es la Pedagoga la Ciencia
de la Educacin.
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En este contexto, la educacin tiene como propsito incorporar a los
sujetos a una sociedad determinada que posee pautas culturales propias y caractersticas;
es decir, la educacin es una accin que lleva implcita la intencionalidad del


mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus
potencialidades.
La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina
cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se
ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza,
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destinados a plasmar en la realidad las
pautas de las teoras pedaggicas.
Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin
escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los componentes que actan en el acto didctico son:
El docente o profesor
El discente o estudiante
El contexto social del aprendizaje
El currculo
EVOLUCIN DE LA DIDCTICA: Un poco de historia
La Didctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra
integrar los aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar
nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigedad ha habido una preocupacin por la instruccin y, sobre todo, por
el modo de presentarla. En este sentido hay que resaltar a Quintiliano, quien en su
obra De Institucione Oratoria, habla de un proceder didctico, basado en los principios
de educabilidad, inters, juego, motivacin moral (confianza, emulacin, alabanza y
recompensas...), repeticin y labor del profesor.

Otra aportacin a resear es la de S. Agustn (354-430)
En su De Magistro (primer trabajo de didctica racional), desarrolla el modelo de
enseanza catequtica, basado en la forma interrogativa con una respuesta prevista y
dogmtica, definiendo los pasos de la leccin sistemtica.

Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didctica diferencial.
Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra
Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el trmino didctica,
refirindose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad, basado en la
induccin, la psicologa, la ausencia de coaccin y la experiencia.

Su discpulo Comenio (1592-1670) es considerado como el punto de
partida de la construccin de la Didctica gracias a su obra Didctica Magna,
publicada en 1640.
En ella plantea algunos principios clsicos, que se reestructuraron:


El trmino es recogido en Espaa a finales del siglo XVIII (Diccionario de Esteban
Torreros, publicado entre 1788 y 1792) y "refrendado" por la Academia de la Lengua
en 1869. Desde entonces se aplica en sus formas sustantiva, adjetiva y adverbial,
distinguindose sobre el ensear como actividad
- La didctica es una tcnica y un arte.
- La enseanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos.
- Los procesos de enseanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la
eficacia, as como por la importancia del lenguaje y de la imagen.
Con Comenio comienza la sistematizacin de la construccin didctica en el mbito
pedaggico y finaliza el perodo artstico. Se acenta la importancia de lo
metodolgico y aparece la primera concepcin didctica gracias a lo cual, durante
mucho tiempo, la didctica ser entendida como sinnimo de enseanza. Tambin es
Comenio quien desarrolla los mtodos especficos para cada materia (didcticas
especiales), diferencindolos de la Didctica General y quien confiere importancia a los
recursos didcticos, unindolos a la intuicin.

Durante el comienzo del siglo XX irrumpen con fuerza aportaciones de diversos
campos como la Psicologa, la Sociologa o la Medicina, que provocan corrientes
psicologicistas, sociologistas o mdicas como las siguientes, desde:
-La Psicologa, (Pavlov, Guthrie, Thorndike, Skinner, Ausubel, Vigotsky...)
-La Pedagoga (Dewey, Claparede, Piaget,...)
-La Filosofa (Mounier, Garcia Hoz,...)
-La Sociologa (Cousinet, Kerschensteiner, Makarenko, Apple,...)
-La Teora de la Informacin y General de Sistemas, (Bertalanfy,...)
-La Teora de la Comunicacin (Rodrguez Diguez,...)
-La escuela Nueva o los Movimientos de Renovacin Pedaggica
o la antididctica.
Desde tantas perspectivas no puede concebirse el concepto de la didctica como
cerrado y homogneo, y continan abiertas perspectivas de flexibilidad y dinamismo
que seguramente continuarn modificndolo en un futuro cercano.
Los fenmenos educativos, como fenmenos sociales, se caracterizan por su:
- Impredecibilidad.
- Singularidad.
- Variedad o multidimensionalidad, o complejidad, y
- Contextualizacin.
Los fenmenos educativos son particulares, complejos, variables e irrepetibles.
Esto provoca un fondo importante de indeterminacin que puede exigir soluciones
prcticas no previstas.
Nerici: La Didctica es el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la
enseanza; para ello, rene y coordina, con sentido prctico todas las conclusiones
y resultados que llegan de las ciencias de la educacin, a fin de que dicha
enseanza resulte ms eficaz.
Fernndez Huerta: La Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza.

La enseanza constituye a lo largo de la historia de la
Didctica su objeto central, incluso habiendo llegado a convertirse en su
elemento clave y definidor, siendo en muchos casos ms importante el anlisis



Definicin de Curriculum
Se trata de un trmino polismico, incluso con posiciones enfrentadas.
El trmino "curriculum" es empleado, en buena medida, como sustitutivo de parte de
la concepcin metodolgica del "teaching-learning" y de la Didctica, trmino
arraigado en la tradicin hispano-germana, proponindose desde l una nueva
delimitacin del campo didctico y un nuevo enfoque para replantear teora, modelos
y acciones instructivas.
Desde que Bobbit publicara su obra emblemtica en 1918, "The Curriculum", la teora
curricular ha aportado una contribucin importante a la idea de guiar la concepcin y
la prctica educativa.
En general, la teora del curriculum nace de la intervencin didctica, de la reflexin
sobre la prctica, planteando una concepcin que integra, con mayor o menor peso,
las anteriores: metodologa, tecnologa, teora y prxica.
Por otra parte las metodologas cualitativas, desarrolladas en apoyo de esta
concepcin, enriquecen el mbito didctico al proporcionar aspectos, no contemplados
antes, y visiones ms comprensivas de los fenmenos educativos.
Es a partir del siglo XX cuando aparecen distintos movimientos de reforma,
procurando dar mayor protagonismo al alumno. En este sentido se pueden citar a
Cousinet (1920), Lay (1907), etc.
A partir de la dcada de los cincuenta aparecen en este sentido, autores como:
Steker (1964), Nerici (1973), Ferrndez Sarramona-Tarn (1979), Titone
(1981), Gimeno y Prez Gmez (1983) o Zabalza (1998)
Surgen diferentes opiniones sobre el trmino "Didctica", concedindole un sentido de
planificacin y contemplando la accin docente desde dos perspectivas:
- La primera incluye fundamentos de accin, como las finalidades de la educacin,
objetivos generales e inmediatos.
- La segunda presenta los aspectos principales de la accin docente, precisando la
planificacin, la incentivacin del aprendizaje, la orientacin de la conducta, del
aprendizaje y de la evaluacin de los resultados. El aprendizaje constituye el foco de
la planificacin didctica.
La Didctica pues, es definida como ciencia cuyo estudio se
centra en la enseanza, en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
La mayora de los autores coinciden en identificarla con teora de la enseanza, as
como prctica de la misma y como teora prctica de la enseanza y del proceso de
enseanza-aprendizaje, as como teora del currculum.
Desde distintas posiciones epistemolgicas (racionalista y hermenutica), llegan a
situarla como ciencia, como tecnologa y como arte.
Puede decirse que la Didctica es la encargada de concretar el currculum,
estudiando las relaciones e implicaciones en el proceso de enseanza- aprendizaje.
La Didctica alude al aula, y se encarga de la enseanza formal.
Mientras el currculum se encarga de todo aquello que incide de manera directa o
indirecta a la hora de hacer propuestas de enseanza-aprendizaje.
El currculum supera al aula. Se preocupa de la enseanza, tanto fuera como
dentro del aula, y ya sea de manera formal o informal.
Algunas clasificaciones de Curriculum
Resulta el mbito del currculum un campo enormemente complejo, de fronteras
escasamente definidas, atravesado de conmociones, controversias y teoras en
conflicto, as como de confusiones terminolgicas. Un campo de carcter
polismico, conceptualmente plural y hasta ambiguo.
Eisner considera que el mbito del currculum tiene cinco orientaciones bsicas:
1. El desarrollo de procesos cognitivos.
2. El racionalismo acadmico.
3. La relevancia personal.
4. Adaptacin y reconstruccin sociales.


5. El currculum como tecnologa.
Skilbeck asume que siempre se parte de algn tipo de teora social determinada, se
sea consciente de ello o no. El campo curricular, como la ciencia, no est "libre de
valores", y los programas curriculares tienen "propsitos" especficos. Cabe hablar
entonces con propiedad de ideologas educativas en el currculum, si bien entendidas
en cuanto a modelos que no suelen encontrarse en estado puro, siendo tres las que
este autor distingue. Cada una de ellas genera un tipo de teora curricular:
1. Humanismo clsico: construye un modelo "centrado en el conocimiento".
2. Progresivismo: "centrado en el nio".
3. Reconstruccionismo: "centrado en la sociedad".
Pinar divide los estudios e investigaciones curriculares en tres grupos:
1. Tradicionalistas: que abrazaron los principios de la racionalidad cientificista,
instrumental y tecnolgica propia de la poca.
2. Empiristas conceptuales: dominados por el paradigma emprico-analtico.
3. Reconceptualistas: adoptan programas de estudio e investigacin
cualitativos.
Gimeno Sacristn y Prez Gmez han realizado una clasificacin de las distintas
concepciones curriculares que han dividido en cinco grupos, basados de modo ms
amplio en las apreciaciones de Tanner & Tanner, quienes hablan del currculum
como:
1. Estructura organizada de conocimientos, planteamiento que se
subdivide a su vez en tres grupos diferenciados:
a) El esencialismo y perennialismo: que defiende que el conocimiento es
permanente, invariable y vlido en cualquier poca o cualquier situacin. No lo
reconoce como una construccin humana sujeta a refutaciones y cambios.
b) La reforma del currculum y la estructura de las disciplinas, que concibe el
conocimiento como una tradicin acumulada por los seres humanos a lo largo de su
historia, aunque rechaza que ste tenga un carcter permanente o fijo.
c) El desarrollo de modos de pensamiento, que sostiene la necesidad de desarrollar la
actividad intelectual de los sujetos a partir de los distintos modos de pensamiento
reflexivo y de la actividad de la investigacin.
2. Sistema tecnolgico de produccin: concepcin de carcter tcnico e
instrumental.
3. Plan de instruccin, caracterizado por proponer metas o producir planes.
4. Conjunto de experiencias de aprendizaje, de los alumnos bajo la
gua y la influencia de la escuela.
5. Solucin de problemas, concebido como "proyecto" y como "proceso", a
verificar en la prctica cotidiana.
Alicia de Alba (1995) define currculum como:la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta
poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemnicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. Sntesis
a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de negociacin e imposicin social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos, as como
por dimensiones generales y particulares que interactan en el devenir de los currcula en las
instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carcter es profundamente histrico
y no mecnico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a travs de
distintos niveles de significacin.
Si bien en un currculum se incorporan los elementos culturales que se han
considerado valiosos, esta consideracin es la que sostienen los grupos dominantes
de una sociedad. Pero en un currculum tambin se expresan los elementos
culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse a
dicha sntesis.


4-PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Enseanza y aprendizaje forman parte de un proceso que tiene como fin la formacin
del estudiante. En esta seccin se describe dicho proceso apoyndonos en la referencia
encontrada en el captulo 1 de [HERNANDEZ89].
La referencia etimolgica del trmino ensear puede servir de apoyo inicial: ensear es
sealar algo a alguien. No es ensear cualquier cosa; es mostrar lo que se desconoce.
Esto implica que hay un sujeto que conoce (el que puede ensear), y otro que desconoce
(el que puede aprender). El que puede ensear, quiere ensear y sabe ensear (el
profesor); El que puede aprender quiere y sabe aprender (el alumno). Ha de existir
pues una disposicin por parte de alumno y profesor.
Aparte de estos agentes, estn los contenidos, esto es, lo que se quiere ensear o
aprender (elementos curriculares) y los procedimientos o instrumentos para ensearlos
o aprenderlos (medios).
Cuando se ensea algo es para conseguir alguna meta (objetivos). Por otro lado, el acto
de ensear y aprender acontece en un marco determinado por ciertas condiciones
fsicas, sociales y culturales (contexto).
La figura esquematiza el proceso enseanza-aprendizaje detallando el papel de los
elementos bsicos.

Figura: Elementos del proceso Enseanza-Aprendizaje

De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que el proceso de ensear es el acto
mediante el cual el profesor muestra o suscita contenidos educativos (conocimientos,


habitos, habilidades) a un alumno, a travs de unos medios, en funcin de unos
objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de ensear. Aprender es el acto
por el cual un alumno intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el profesor,
o por cualquier otra fuente de informacin. l lo alcanza a travs de unos medios
(tcnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es realizado en
funcin de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor y se lleva
a cabo dentro de un determinado contexto.
Nuestro objetivo ser analizar las diferencias ente teorizar sobre el aprendizaje y teorizar sobre
la enseanza en funcin de una serie de aspectos:
el objeto de estudio o fenmeno recortado para el anlisis;
el tipo de saber o tipo de discurso cientfico elaborado, es decir, el carcter del
conocimiento construido en relacin con el fenmeno estudiado;
el carcter del proceso que se sigue en el estudio del fenmeno y en la construccin del
discurso terico.
Las dificultades que enfrentaremos son varias: como hemos dicho, algunas teoras se ocupan a
la vez del aprendizaje y de la enseanza; muchos autores consideran que la enseanza y el
aprendizaje deben estudiarse en forma conjunta, como un solo "proceso de enseanza-
aprendizaje"; la mayora de las teoras de la enseanza se apoyan en conceptos y teorizaciones
sobre el aprendizaje; los educadores utilizan ambas teoras en forma conjunta y en la prctica
no es sencillo discernir cules conceptos pertenecen a una y cules a la otra.
Esta clase no pretende resolver estos puntos problemticos, sino ofrecer un marco general para
comprender la particularidad de cada tipo de teora, as como la relacin existente entre ellas.



Dos tipos de conocimiento
Iniciaremos nuestro anlisis de las teoras del aprendizaje y las teoras de la enseanza
distinguiendo dos tipos de discurso o tipos de saber.
El discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje
El saber sobre el aprendizaje consiste en un saber de carcter descripitivo- explicativo, en tanto
elabora descripciones y explicaciones sobre la forma en que ocurre este proceso humano. Se
refiere a cmo se aprende y no a cmo se debe aprender. Este tipo de saber se expresa en un
discurso cientfico que desarrolla cmo sucede y por qu sucede el aprendizaje, que identifica
qu procesos participan en l y cmo influyen las circunstancias o el contexto, entre otros
aspectos. Las teoras analizadas en los mdulos I y II responden a este objetivo: en efecto,
Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, entre otros tericos, han elaborado teoras psicolgicas para
explicar el aprendizaje, as como el desarrollo cognitivo. Estas descripciones y explicaciones
sobre el aprendizaje en tanto fenmeno psicolgico corresponden, por tanto, al mbito de la
psicologa del aprendizaje.
El discurso prescriptivo sobre la enseanza
Ahora bien, es un hecho que, a partir de los conocimientos sobre el aprendizaje, suelen
elaborarse recomendaciones para desarrollar la enseanza. En este caso, no se trata ya de un
discurso que describe y explica cmo sucede algo, sino que prescribe cmo se lo debe
desarrollar.
El conocimiento sobre la enseanza tiene un carcter diferente del conocimiento sobre el
aprendizaje. Si bien la enseanza puede ser estudiada y analizada como un fenmeno social, lo
que da lugar a la elaboracin de saberes descriptivos y explicativos, gran parte del conocimiento
sobre la enseanza est conformado por un conjunto de prescripciones y normas respecto de
cmo debera desarrollarse.
Ya no se trata de un discurso descriptivo-explicativo, sino de un discurso prescriptivo,
constituido por recomendaciones para mejorar la enseanza.
De las explicaciones sobre el aprendizaje a las recomendaciones para la enseanza: el
espacio de la reflexin didctica
Las recomendaciones para desarrollar la enseanza se derivan directamente de los
conocimientos descriptivo-explicativos sobre el aprendizaje? El desarrollo de la actividad 13.2
ha mostrado que, si bien se trata de dos tipos de discurso diferente, dentro de una misma teora
estn estrechamente relacionados. Cul es, entonces, la operacin terica que se efecta para
pasar de un saber descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje a un saber prescriptivo sobre la
enseanza? Las recomendaciones para la enseanza constituyen una "aplicacin prctica" de la
teora del aprendizaje o un nuevo saber con entidad propia y carcter cientfico?
Estas sern las cuestiones a las que trataremos de dar respuesta a lo largo de esta clase, y
constituyen temas polmicos dentro del campo. Para comenzar, le proponemos analizar junto a


nosotros el siguiente cuadro:

En el cuadro, se diferencian tres espacios: uno corresponde a la elaboracin de las teoras del
aprendizaje, otro corresponde a la elaboracin de las recomendaciones para la enseanza y un
tercero, a la prctica de la enseanza.
Segn esta divisin, la elaboracin de las recomendaciones para la enseanza se desarrolla en
un espacio particular: diferente del que corresponde a las teoras del aprendizaje y distinto,
tambin, del espacio de la prctica de la enseanza. El espacio de elaboracin de las
recomendaciones tiene entidad propia, aunque no siempre se la reconozca. Aqu vamos a
denominarlo "espacio de la reflexin didctica".
El espacio de la reflexin didctica es el mbito de produccin de discursos tericos sobre la
enseanza. No se confunde con la produccin del saber sobre el aprendizaje ya que se trata de
dos fenmenos diferentes, as como de dos tipos de conocimiento distintos. Tampoco constituye
el campo de la enseanza como prctica, ya que la enseanza, de hecho, puede desarrollarse sin
seguir explcitamente ciertas recomendaciones tericas. Si bien es posible reflexionar mientras
se est desarrollando una actividad, es evidente que hacer algo es diferente de elaborar un saber
respecto de ese hacer.
El espacio de la reflexin didctica es el lugar en el que se reflexiona sobre la enseanza y se
elaboran saberes sobre ella. Es terico, porque es un espacio de elaboracin de conocimientos.
El espacio de la reflexin didctica es, por supuesto, el de la elaboracin de las teoras de la
enseanza o teoras didcticas. Pero tambin es el espacio en el que se mueve el docente cuando
reflexiona y analiza su prctica. Tanto el docente como el didacta piensan en la enseanza y
elaboran un saber. Probablemente, el saber de las teoras est ms sistematizado que el del
docente, pero siempre que se piensa en cmo mejorar la enseanza se abre un espacio reflexivo.
A partir de las consideraciones realizadas, podemos completar el grfico anterior:


Como se ve, la elaboracin de la teora de la enseanza se ubica en un espacio diferenciado
tanto de la prctica de la enseanza como de la elaboracin de la teora del aprendizaje; esto
responde a que teorizar sobre el aprendizaje, teorizar sobre la enseanza y desarrollar la
enseanza son actividades distintas. Asimismo, la teora del aprendizaje es diferente de la teora
de la enseaza tanto en lo relativo al tipo de saber elaborado como al objeto de estudio, segn
veremos luego. Esta divisin de espacios de produccin, discursos y objetos de estudio es
analtica, porque en los hechos stos pueden existir juntos dentro de una misma teora.
Antes de finalizar este apartado, interesa efectuar dos aclaraciones. La primera se refiere a la
ubicacin de las didcticas especficas en el panorama esbozado, ya que hasta ahora nos hemos
referido a la didctica en singular. Dados los lmites de esta clase, slo sealaremos que
utilizamos el trmino "didctica" para referirnos tanto a la didctica general como a las
didcticas especiales. Desde nuestra posicin, consideramos que la didctica general y las
especiales pueden no slo coexistir, sino que se realimentan mutuamente. Entendemos que hay
saberes que se refieren a las situaciones de enseanza en general y que otros se elaboran en
relacin con prcticas de enseanza caracterizadas por cierto tipo de contenidos, cierto tipo de
alumnos, ciertas condiciones de enseanza y de aprendizaje: se trata de didcticas de
disciplinas, de niveles de enseanza y de modalidades de enseanza, respectivamente.
La segunda aclaracin se refiere a que, si bien las teoras del aprendizaje y las de la enseanza
constituyen discursos cientficos y no actividades prcticas, la elaboracin de estas teoras s
constituye una actividad prctica. Como tal, esta elaboracin se realiza en contextos sociales,
histricos y culturales particulares, y est sometida a la dinmica de las relaciones sociales y a
la divisin social del trabajo.



DOS OBJETOS DE ESTUDIO
Como hemos sealado, la expresin "objeto de estudio" hace referencia al fenmeno de la
realidad que recortan una teora o disciplina para su examen.
Aqu realizaremos un anlisis del aprendizaje y de la enseanza en tanto fenmenos. Con
esto pretendemos identificar los rasgos particulares de cada uno de ellos con independencia
del modo en que son concebidos por las diversas teoras que los estudian.
La enseanza y el aprendizaje: dos fenmenos diferentes
El cuadro siguiente muestra las caractersticas particulares de la enseanza y el aprendizaje.
Fue elaborado a partir de una caracterizacin de Gary Fenstermacher, quien analiza los
rasgos genricos de la enseanza y los contrasta con los del aprendizaje.
Aprendizaje Enseanza
Fenmeno individual interno Actividad desarrollada conscientemente
Fenmeno mental o psquico Fenmeno social
Puede ocurrir an sin que la persona se lo
proponga
Actividad intencionada
Implica la adquisicin de algo Implica dar algo
No puede realizarse moral o inmoralmente;
por lo tanto, no puede juzgrselo segn
valores.
Puede juzgarse si se realiz moral o
inmoralmente, correcta o incorrectamente:
est regida por valores.

Sobre la base de Fenstermacher, 1989
Independientemente del modo en que lo conciba cada teora (proceso de interaccin entre los
esquemas y el medio, asociacin de respuestas y estmulos, etctera), el aprendizaje es un
fenmeno interno, ya que ocurre dentro de la mente de una persona. Es, adems, individual,
inclusive cuando se desencadena como efecto de una actividad grupal. Por el contrario, la
enseanza (en el sentido que aqu interesa y no en el propio del empleo cotidiano, observado,
por ejemplo, en "enseanzas de la vida") es una actividad humana que se desarrolla
conscientemente. Es una actividad que se lleva a cabo y no un fenmeno que ocurre
espontneamente. Como dice Alicia Camilloni, al pasar por una sala de clases y ver a un
profesor hablando frente a un grupo, podemos afirmar que "est enseando".
Pero, seguramente, no podemos afirmar que las personas que lo escuchan "estn
aprendiendo". Como fenmeno interno, el aprendizaje pertenece a la esfera mental o
psquica, en tanto la enseanza, por ser una actividad humana que se desarrolla en contextos
sociales, debe ser considerada como un fenmeno social.

4. Elabore un esquema o un cuadro en el que se sinteticen las diferencias entre la enseanza y
el aprendizaje en los planos siguientes:
- los conceptos,


La cuarta diferencia se refiere al hecho de que el aprendizaje implica la adquisicin de algo
(conocimientos, destrezas, etctera), mientras que la enseanza implica proporcionar algo
(conocimientos, destrezas, etctera). Por ltimo, podemos analizar el tipo de juicios que
puede hacerse sobre uno y otro fenmeno. La enseanza es una actividad social y tiene
ciertas reglas ticas. Un docente puede ser juzgado por los dems si las sobrepasa. En
cambio, no hay reglas ticas en el aprendizaje, ya que se trata de un proceso interno:
podemos evaluar si una persona ha logrado el aprendizaje, pero no juzgar moralmente ese
proceso. La descripcin de los dos fenmenos ha puesto de manifiesto que son ms sus
diferencias que sus semejanzas. Cada uno de ellos tiene la envergadura suficiente como para
constituir el objeto de estudio de una disciplina con derecho propio y no ser confundido o
anexad o al otro. Sin embargo, en la prctica del aula, as como en la investigacin, estas
particularidades no parecen estar tan claras. Esto se debe a que, si bien son dos fenmenos
diferentes, estn relacionados de un modo muy particular.
Teorizar sobre el aprendizaje
En este apartado nos dedicaremos a analizar qu significa y qu implica tomar como objeto
de estudio el aprendizaje. Recordemos que no nos ocupa lo que una teora determinada dice
sobre el aprendizaje, sino el tipo de trabajo terico que debe desarrollar una teora que se
dedica a estudiar ese fenmeno.
En su anlisis de los usos del trmino "aprendizaje", Gary Fenstermacher afirma, desde la
perspectiva del anlisis conceptual, que utilizamos el trmino "aprendizaje" en dos sentidos,
para referirnos:
a lo que la persona realmente adquiere (el rendimiento o resultado interno, lo adquirido).
a los procesos o caminos que la persona usa para adquirir el conocimiento (las tareas, las
acciones).
En el primer sentido, "aprendizaje" se refiere a los procesos que ocurren en el interior de la
mente, en virtud de los cuales un conocimiento es incorporado. El segundo sentido es aquel
que se presenta cuando utilizamos la palabra para hacer referencia a unas actividades
externas.
El anlisis de los dos sentidos del concepto pone en evidencia un aspecto central para
entender qu implica elaborar una teora del aprendizaje: hay una parte del objeto de estudio
que es inaccesible. En efecto, el fenmeno interno de la adquisicin del conocimiento es
inaccesible a la conciencia humana, inclusive a la del propio aprendiz. Esta caracterstica
determina que una teora del aprendizaje pueda slo suponer (imaginar, hipotetizar,
modelizar) cmo ocurre ese fenmeno.
La relacin entre enseanza y aprendizaje
El aprendizaje puede tener lugar independientemente de las intenciones de la persona,
mientras que la enseanza, como actividad, se caracteriza por poseer una intencin
especfica: la de influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas.
Para analizar esta estrecha relacin, debemos advertir la siguiente cuestin: desde el punto de


vista conceptual, la enseanza slo puede definirse recurriendo a la idea de aprendizaje. Si no
hubiera algo a lo que llamamos "aprendizaje", no tendra sentido idear una actividad que lo
tuviera como intencin. As, la relacin entre los conceptos de enseanza y aprendizaje es de
dependencia: la primera depende del segundo. Ahora bien, no sucede lo mismo a la inversa,
ya que el aprendizaje puede definirse sin recurrir a la idea de enseanza.
Esta relacin conduce frecuentemente a enmascarar el anlisis en el plano de los fenmenos o
los hechos. En la realidad, slo puede hablarse de enseanza si ha habido aprendizaje? Por
supuesto que no, porque puede haber enseanza sin aprendizaje. En la definicin genrica de
enseanza, el aprendizaje est presente en el lugar de la finalidad. Sin embargo, el hecho de
que esa intencin no se alcance no es un criterio para decidir si la actividad es o no
enseanza. Volviendo al ejemplo anterior, al pasar por un aula o sala de clases, podemos
afirmar que alguien est enseando an cuando no tenemos forma de constatar que sus
propsitos se alcancen, es decir, si los que reciben esta enseanza estn aprendiendo. En esta
lnea de ideas, Daniel Feldman sostiene que la enseanza "no se define por el xito del
intento sino por el tipo de actividad", por un propsito y no por un logro. Justamente, el
problema que conduce a enmascarar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje es que
suele confundirse la idea de "enseanza" con la idea de "enseanza exitosa". En suma, la
especial relacin entre la enseanza y el aprendizaje se establece en el nivel de los conceptos
y no en el de los hechos, ya que all son dos fenmenos diferentes. Si bien uno de ellos (la
enseanza) tiene al otro en su punto de mira, no se confunde con l. En este sentido, el uso
extensivo de la expresin "proceso de enseanza-aprendizaje" puede hacernos olvidar que se
trata de dos fenmenos estudiados y analizados por familias de teoras diferentes.



Teorizar sobre la enseanza
Pasaremos ahora a considerar la teora de la enseanza. Retomando lo que se ha expuesto
hasta aqu, podemos decir que la enseanza puede describirse como un fenmeno social y
como una actividad conciente e intencionada. En este sentido, caben un saber descriptivo y
explicativo, al que llamaremos "conocimientos sobre la enseanza", y un saber prescriptivo
o normativo, al que llamaremos "recomendaciones para la enseanza". En este apartado nos
dedicamos al primero de estos tipos de saber, en tanto en el siguiente profundizaremos en la
construccin de las recomendaciones.
Conocimientos sobre la enseanza
En este punto, se hace necesario especificar un poco ms qu entendemos por enseanza.
Hemos sealado que se trata de una actividad para diferenciarla del aprendizaje, pero hemos
dicho poco acerca de esta actividad y, sobre todo, de las consecuencias que implica su
estudio. Como ya sealamos, no interesa aqu ofrecer una definicin elaborada de
enseanza, sino analizar los rasgos "de identidad" de esta actividad. En este sentido,
numerosos filsofos de la educacin y didactas coinciden en caracterizar a la enseanza
como una relacin tridica.
Esto significa que cualquier acto de enseanza requiere tres elementos para poder ser
definido: "X ensea y a z", en donde:
"x" es alguien que ensea
"y" es algo que se ensea
"z" es alguien a quien se ensea.
Para evitar que nuestra definicin se vuelva tautolgica, deberamos explicar estos tres
elementos sin recurrir a la palabra "enseanza". Hemos sealado ms arriba que la idea de
enseanza puede pensarse slo en relacin de dependencia respecto de la idea de
aprendizaje. La hemos caracterizado como una actividad humana que tiene como finalidad
influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas. Prcticamente en todas las culturas que
utilizan esta expresin, la enseanza consiste en una actividad que alguien desarrolla para
que otro adquiera cierto conocimiento. Esta manera de definir la enseanza mantiene la
relacin tridica:
"z" es alguien que aprende o puede aprender (independientemente de cmo se
conceptualice "aprender")
"y" es algn tipo de conocimiento (entendido en sentido amplio)
"x" es alguien que hace algo para que z aprenda y (independientemente de qu sea lo
que hace).
Esta forma de definir la enseanza es genrica, ya que no dice nada acerca de los medios
que la primera persona emplea para lograr su propsito ni tampoco acerca de los modos en
que este propsito se consigue. La definicin genrica es til porque nos permite aislar los
rasgos de identidad de la actividad enseanza.


Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento, el hacer del enseante- estn presentes
en todas las definiciones elaboradas de enseanza ; lo que vara es la forma de combinarlos
y de conceptualizarlos. Cada teora didctica da ms importancia a algn elemento que a
otro, lo define de una manera y se propone una forma particular de organizarlos: el centro es
o bien el alumno, o bien el contenido, o bien el docente.
El anlisis de la idea de enseanza tiene consecuencias para su estudio. Por tanto,
analizaremos la idea de que ensear es hacer algo para que alguien aprenda alguna cosa.
Si ensear es "hacer algo para", esta actividad tiene intenciones. De esta manera, el que
ensea no podra decir que no sabe por qu o para qu hace lo que hace.
Adems, si ensear es "hacer algo para que alguien", las intenciones del que ensea se
encuentran en relacin con otro: nadie ensea porque s, sino para producir cierto cambio en
otra u otras personas. Se trata de una actividad humana que pretende tener consecuencias
sobre otro ser humano, por lo que el acto de ensear adquiere un carcter moral y nunca
puede ejercerse en forma neutral. La influencia que se pretende ejercer sobre el otro se
justifica en su valor respecto de ciertos fines que el enseante considera deseables.
El acto de enseanza se caracteriza tambin por cierta asimetra en la relacin con el otro.
Al participar del acto de enseanza, el que aprende acepta las intenciones que el que ensea
tiene hacia l. Si bien algunas teoras y concepciones recomiendan reducir esta asimetra, el
acto de enseanza es por definicin asimtrico en lo que respeta al poder y la autoridad. El
poder y el control del que ensea se despliegan sobre todos los elementos presentes en el
acto de ensear.
Las intenciones de la enseanza estn, en principio, bajo la responsabilidad del enseante.
Pero cuando la enseanza se desarrolla dentro de un marco social ms amplio, el acto de
ensear tiene tambin un carcter social. En casi todas las culturas, la enseanza es una
prctica social, regulada y pensada por el grupo social en funcin de determinados fines y
valores, que no son individuales, sino colectivos. Adems, gran parte de las acciones de
enseanza son objeto de regulacin por parte del Estado. Lo anterior implica que la
enseanza tiene un carcter poltico. Este carcter surge, adems, de que, en tanto se gua
por intenciones de producir cierto cambio, la enseanza necesariamente se realiza pensando
en el futuro. Actuar para producir cierto cambio implica formarse una imagen del presente y
una imagen del futuro, de lo que hay que transformar y lo que debe mantenerse.
Hasta aqu hemos analizado algunas consecuencias de que ensear sea hacer algo para que
alguien: la enseanza es una actividad moral, social y poltica que puede y debe ser
estudiada y analizada desde esas perspectivas.
Ahora bien, como la enseanza es una actividad desarrollada por una persona o ms, con
intenciones respecto de otro u otros sujetos, este acto define una relacin entre personas,
entre sus saberes, sus sentimientos, sus valores culturales. En este sentido, la enseanza es
una actividad interpersonal. Adems, estas intenciones se refieren a un aspecto muy
particular del otro: su aprendizaje. En la enseanza, una o unas personas se proponen influir
sobre un proceso psicolgico interno de otro u otros. En este sentido, la enseanza


constituye una actividad interpsicolgica.
Como actividad en la que se relacionan dos personas, a efectos de que una influya sobre la
otra, la enseanza es una actividad interpersonal e interpsicolgica que puede y debe ser
estudiada y analizada desde estas perspectivas.
La enseanza es una actividad destinada a que alguien aprenda "alguna cosa", (conceptos,
actitudes, destrezas, procedimientos, habilidades) y esa "cosa" forma parte la cultura. Al
ensear unos u otros conocimientos -en sentido amplio- la enseanza est trabajando con y
para la cultura. La enseanza es una actividad cultural porque tiene una funcin especfica
en relacin con la cultura: mantenerla, reproducirla, transformarla. En este sentido, el acto
de ensear trabaja con estos dos elementos: personas y cultura. La enseanza puede
estudiarse y analizarse como actividad cultural.
Por ltimo, por ser intencionada, la enseanza se gua por intenciones, que, en mayor o
menor medida, estn definidas antes de comenzar a ensear. Nadie ensea sin saber para
qu, aunque algunas intenciones se vayan definiendo durante el transcurso de la enseanza.
Al guiarse por intenciones previas, el acto de ensear debe ser planeado, pensado de
antemano. Las intenciones del educador definen una meta hacia la que pretende conducir al
alumno. Esto no significa necesariamente que sabe "adnde va a llegar" el alumno, pero s
sabe "adnde quiere llevarlo".
Por los mismos motivos mencionados, la enseanza es, tambin, una actividad que precisa
ser evaluada. Si nos proponemos alcanzar unas intenciones y desarrollamos una actividad
especialmente para conseguirlo, la evaluacin es una exigencia interna del acto que
realizamos: la evaluacin del logro de las intenciones iniciales as como de la adecuacin de
las estrategias diseadas para alcanzarlas. En este sentido, estos dos tipos de evaluacin son
inherentes a la actividad de ensear.
La enseanza es una actividad planeada y evaluada, y puede ser estudiada y analizada desde
esta perspectiva.
A lo largo de este anlisis, hemos intentado poner de manifiesto ciertas caractersticas
distintivas de la actividad de ensear, para mostrar las mltiples perspectivas desde las que
puede ser estudiada. Por supuesto, no estamos sugiriendo que todas estas perspectivas de
anlisis puedan ser abordadas desde una nica teora, principalmente porque cada
perspectiva nos colocara en una disciplina cientfica diferente, con sus propios cuerpos
conceptuales y metodolgicos. Del anlisis se desprende que la enseanza puede ser
estudiada como actividad moral, social, poltica, interpersonal, interpsicolgica y cultural, y
como actividad que precisa ser planificada y evaluada. Adems -deberamos agregar-, la
enseanza tambin puede ser estudiada como una actividad con historia, como una
actividad del Estado, como una actividad falible y perfectible, entre otras caracterizaciones.



Recomendaciones para la enseanza
Recordemos que la teora de la enseanza elabora un discurso de doble naturaleza:
conocimientos descriptivos y explicativos sobre la enseanza, y, tambin, recomendaciones.
Su objeto de estudio, la enseanza, habilita estas dos dimensiones: en tanto se trata de un
fenmeno social, puede ser estudiado como cualquier otro fenmeno social; en tanto se trata
de una actividad humana intencionada o finalista, pueden elaborarse recomendaciones para
desarrollarla.
Esto nos muestra la caracterstica quizs ms importante de la teora de la enseanza. Dentro
de las ciencias sociales, sta es una de las pocas disciplinas cuyo discurso comporta esas dos
dimensiones.
Ahora bien, cul es la diferencia entre esos dos tipos de saber? La diferencia se encuentra en
el lugar que ocupan en su construccin los valores y los propsitos.
En efecto, todo discurso cientfico est impregnado de valores, que definen la perspectiva
desde la cual se analiza el objeto de estudio. En el discurso prescriptivo, adems de definir la
perspectiva, los valores determinan la direccin de las recomendaciones. En su dimensin
prescriptiva, la didctica es una disciplina interesada en orientar -en una cierta direccin y no
en otra- la actividad de enseanza. Toda recomendacin -en la didctica y en la vida- se
elabora en funcin de ciertos fines y valores: se recomienda hacer una cosa en lugar de otra
porque se considera que es mejor.
Qu estatuto tienen las recomendaciones? Cmo se determina su validez? El valor de una
recomendacin didctica no se analiza en funcin de su verdad o su falsedad, sino en la
prctica. Segn Alicia Camilloni, Lo que se busca construir en la didctica es el sentido
"justo" y "vlido", tarea sta que la didctica comparte con la jurisprudencia, la lgica y la
tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias. (...) La didctica,
como teora social, configura la prctica y se vlida para ella. Pero no solo en trminos de
la eficacia y la eficiencia de los medios cuyo uso preconiza, sino tambin, y
fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los
medios.
As, el paso de los conocimientos a las recomendaciones no constituye una derivacin directa
o una deduccin de otros conocimientos cientficos (por ms verdaderos que sean). No se
trata de una aplicacin "neutral" surgida de la verdad de un enunciado cientfico. Muchos
enunciados pueden ser verdaderos desde el punto de vista de la teora que los elabora, pero
esa verdad no es el nico criterio para elaborar recomendaciones para la enseanza. La
construccin de una recomendacin didctica implica un "salto epistemolgico", porque
consiste en construir un tipo de saber diferente de los conocimientos descriptivos y
explicativos: implica producir un enunciado con consecuencias sobre la actividad.
Por eso decimos que la teora didctica se elabora dentro de un espacio de reflexin, que
implica detenerse a analizar y ponderar. La elaboracin de recomendaciones para la


enseanza constituye una nueva construccin en el marco de una disciplina interesada en
orientar una prctica compleja como la de la enseanza.
Frente al carcter normativo del discurso didctico, podemos pensar que el problema no es
que ste se funde en valores, sino que se oculte esta situacin bajo la pretensin de
neutralidad. Si una teora didctica en particular sostuviera que el docente debe ser neutral en
su aula y dejar de lado sus valores personales, esa recomendacin constituira una propuesta
surgida de cierta valoracin. En relacin con este ejemplo, Camilloni sostiene: (...) vemos que
la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una
eleccin. El didacta est interviniendo, an en el caso en el que su discurso sostenga que el
profesor debe ser neutro, porque est diciendo cmo se debe intervenir. La respuesta que da
la didctica es qu tipo de intervencin tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de sus
alumnos (...). Desde la didctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervencin
social.
Es suficiente una teora del aprendizaje para elaborar la teora de la enseanza?

Le proponemos revisar el cuadro presentado en la pgina 2, en el cual graficamos las
relaciones dinmicas entre las teoras del aprendizaje, las teoras de la enseanza y la prctica
de la enseanza, a partir de la consideracin del espacio de la reflexin didctica. En esta
ltima seccin, nos preguntaremos qu papel cumplen las teoras del aprendizaje en la
construccin de las teoras de la enseanza.
Como recordar, ese cuadro fue elaborado a partir de la siguiente idea: las recomendaciones
para la enseanza suelen elaborarse a partir de conocimientos descriptivos y explicativos
sobre el proceso de aprendizaje. En este punto nos preguntamos: Es suficiente una teora del
aprendizaje para elaborar una teora de la enseanza? Consideramos que esta pregunta debe
responderse al menos de dos maneras diferentes.
Por un lado, dada la complejidad que implica el estudio del aprendizaje, es dudoso que una
sola teora pueda proveernos todos los conocimientos necesarios para comprenderlo si
deseamos influir en l. Una primera respuesta a nuestra pregunta, entonces, es que son
necesarias diferentes teoras del aprendizaje, combinadas y articuladas en el espacio de la
reflexin didctica, para la construccin de la teora de la enseanza.
La segunda respuesta en relacin con la suficiencia de una teora del aprendizaje para
elaborar una teora de la enseanza est relacionada con la complejidad del fenmeno de la
enseanza. Como vimos, sta es una prctica social multideterminada. Las teoras del
aprendizaje pueden aportar conocimientos acerca del fenmeno que constituye el propsito
de la enseanza (el aprendizaje), pero si la teora didctica se propone elaborar
recomendaciones para desarrollar esa prctica social, deber tener en cuenta tambin sus
caractersticas particulares: que es una actividad moral, social, poltica, interpersonal,
interpsicolgica y cultural; que precisa ser planificada y evaluada, que tiene historia, entre
otras.
Esos aspectos de la enseanza como actividad estn excluidos del objeto de estudio de las


teoras del aprendizaje. De manera que, para elaborar recomendaciones para la enseanza,
deber recurrirse a estudios y anlisis provenientes, entre otras disciplinas, de la sociologa de
la educacin y la sociologa del conocimiento, de la antropologa cultural, de la poltica
educacional, de la psicologa profunda y la psicologa social, de la filosofa y la
epistemologa, de la historia de la educacin.
En este sentido la teora didctica constituye un punto de confluencia de saberes provenientes
de diversas disciplinas. Como sostiene Alicia Camilloni, la didctica es una disciplina
global, que no puede ignorar ningn aporte que pueda serle til.
Ahora bien, nuestra caracterizacin de las fuentes de la teora didctica an est incompleta.
Ciertamente, esa teora no es solamente un espacio de reunin de conocimientos descriptivo-
explicativos para la produccin de recomendaciones: tambin elabora nuevos conocimientos.
Como hemos sealado, la teora de la enseanza no se dedica slo a prescribir y elaborar
normas para la accin, sino que tiene tambin una dimensin descriptiva y explicativa sobre
su objeto de estudio, elabora conocimientos para la enseanza y sobre la enseanza.
Camilloni dice que la teora didctica es una teora de encrucijada, en la que confluyen
aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las
biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de
la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia. Es en este
sentido que la propia prctica de la enseanza y la reflexin sobre ella constituyen fuentes
indudables para la elaboracin de la teora didctica. El anlisis de la prctica de la enseanza
se convierte as en fuente de conocimientos para la teora didctica.
Podemos, entonces, replantear del siguiente modo el cuadro presentado anteriormente:





Reflexin didctica contra el aplicacionismo
Las ltimas consideraciones han puesto en evidencia la importancia del espacio de la reflexin
didctica como lugar de construccin de la teora de la enseanza. Hablar de un espacio y de
reflexin implica hablar de detenerse y reflexionar. En el espacio de la reflexin didctica,
confluyen muchos saberes, provenientes de muy diversas disciplinas. Todos ellos pueden ser
pertinentes, verdaderos, interesantes.
Tomar el primer saber que aparece y aplicarlo sin ms a la enseanza, considerar que una sola
teora proveniente de una sola disciplina es suficiente, centrarse en un solo aspecto de la
actividad de ensear, constituyen errores mucho ms comunes de lo que desearamos. Estas
acciones implican pasar por alto el espacio de la reflexin didctica: no considerar la
complejidad de la enseanza (con sus propsitos y tambin con sus implicaciones) ni la de su
propsito: el logro de aprendizajes reales.
Pasar por alto el espacio de la reflexin didctica, como decamos, es mucho ms cotidiano de lo
que desearamos, tanto entre docentes como entre pedagogos. El trmino "aplicacionismo" hace
referencia al fenmeno muy comn de realizar una aplicacin apresurada e irreflexiva de una
teora del aprendizaje a la prctica de la enseanza. Uno de los ejemplos ms conocidos de
aplicacionismo est constituido por las recomendaciones didcticas que se elaboraron, hasta los
aos ochenta, a partir de la teora de Piaget. La literatura sobre este fenmeno es vasta y muestra
que muchas de esas aplicaciones didcticas fueron apresuradas e irreflexivas, y que tuvieron
consecuencias negativas para la enseanza.
Ahora bien, lo ms paradjico (y quizs preocupante) de este caso es que muchos de los anlisis
sobre este fenmeno concluyen con una crtica a la teora psicolgica de Piaget en s misma y no
a la forma de construccin de las recomendaciones didcticas. Este tipo de crtica es funcional a
la idea de que una sola teora del aprendizaje alcanza para fundamentar las recomendaciones
didcticas y deja la puerta abierta para que otra teora psicolgica ocupe este lugar de saber
totalizante y suficiente.
Hoy en da, algunos autores sostienen con razn que la teora de Vigotsky corre el riesgo de
seguir la misma suerte que la de Piaget, dado que en muchos mbitos es adoptada como la teora
que explica por s sola todo lo necesario para encarar la enseanza. Frente al riesgo del
apliacionismo, la solucin no es cambiar de teora, sino asumir una postura reflexiva frente a las
teoras del aprendizaje y, antes de utilizarlas en la enseanza, considerarlas en el marco ms
amplio de la teora didctica.
Esta importante cuestin, la de concebir la didctica como aplicacin de la psicologa del
aprendizaje, as como los efectos de esta concepcin en el mundo de la enseanza, es la que
proponemos abordar a travs de la bibliografa incluida en la biblioteca virtual.

TRABAJO PRCTICO: Clasifique las teoras estudiadas en el curso, as como otras que usted
conozca, segn se trate de teoras del aprendizaje o teoras de la enseanza, es decir, de teoras
psicolgicas o teoras didcticas. Justifique la inclusin en una u otra categora. - Ha


encontrado alguna teora que se dedique conjuntamente a las dos cuestiones? En ese caso, es
posible identificar, dentro de ella, enunciados provenientes de una u otra de las disciplinas?-
Dentro de las teoras de la enseanza, ha encontrado conocimientos provenientes de teoras del
aprendizaje? Si es as, cmo los ha reconocido? Qu funcin le parece que cumplen dentro de
la teora de la enseanza?



Bibliografa
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DISEO DEL CURRICULUM. NIVELES DE CONCRECIN
CURRICULAR. DESARROLLO DEL CURRICULUM: SU REALIZACIN
PRCTICA.
Ya se ha mencionado que sobre la base de diversos insumos la escuela
argentina realizara un proceso de elaboracin curricular en el que se reconocern
varios niveles de especificacin:
NACIONAL, JURISDICCIONAL E INSTITUCIONAL y que, en este
sentido los CBC y los NAP constituyen el primer nivel de concrecin de este
proceso: el nivel nacional, consensuado en el marco federal del Consejo Federal de
Educacin.
Estas definiciones se procesan o resignifican en los distintos niveles, en
consideracin de sus caractersticas propias y en interaccin permanente con
elementos extracurriculares.
Avanzaremos diciendo que todo currculo supone un proyecto socio-


poltico-cultural que orienta una prctica educativa escolar articulada y coherente,
e implica una planificacin previa flexible con diferentes niveles de especificacin
para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles y constituirse en un
marco de actuacin profesional para los planificadores, tcnicos, directores y
docentes.
Niveles de concrecin y especificacin del curriculum
El curriculum no es algo que se hace de una vez, sino algo que se va
haciendo progresivamente, en diferentes niveles de especificacin. Para
comprender esto, conviene diferenciar dos conceptos que hacen referencia a los
niveles de concrecin del curriculum:
el diseo curricular, que es la dimensin prescriptiva;
el desarrollo curricular, que es la dimensin operativa.
Ahora bien, para comprender la naturaleza del proyecto curricular que hay
que elaborar en cada centro educativo (su alcance, sus componentes y sus
propsitos fundamentales), es necesario explicarlo dentro del contexto global del
modelo curricular.
a. El diseo curricular (dimensin prescriptiva)
1-Nivel Nacional
b. Este nivel de concrecin se elabora recogiendo necesidades,
experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la
Nacin. Comprende los ms amplios acuerdos para una prctica
educativa escolar articulada y coherente, en consonancia con las
razones expresadas en la Propuesta Metodolgica para acordar aspectos
prioritarios para la aplicacin de la Ley de Educacin, cuyo orden de
enunciacin no implica jerarquizacin:
c. -Preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad
regional.
d. -Consolidar y profundizar la democracia en todo el territorio.
e. -Promover la justicia social y la equidad para posibilitar a toda la
poblacin su plena realizacin como persona.
f. -Promover la cultura del trabajo y la produccin como valor social para
incrementar el desarrollo de la Nacin, mejorar las condiciones de vida
de la poblacin y lograr una mejor insercin en el mundo econmico
integrado.
g. -Aprovechar las experiencias y competencias de los diferentes equipos
tcnicos jurisdiccionales.
h. -Garantizar la libre circulacin de la poblacin.
i. Siguiendo lo acordado en la propuesta metodolgica estos ms amplios
acuerdos debern referirse a las cuatro cuestiones siguientes:
j. a. Orientaciones a. Generales.
k. b. Orientaciones Especficas
l. c. Criterios para la elaboracin de diseos Curriculares Compatibles.
m. d. Contenidos Bsicos Comunes.
n. En este documento se ha intentado definir las Orientaciones Generales
para acordar los Contenidos Bsicos Comunes que sern la base de los
documentos subsiguientes.

Con esta expresin se designa la propuesta educativa realizada al ms alto
nivel de responsabilidad poltica/administrativa dentro del sistema educativo. El


diseo curricular, que en algunos pases denominan "curriculum nacional", fija los
lineamientos de la poltica educativa de un pas en un momento histrico
determinado; es la matriz bsica del proyecto educativo en el que se establecen los
objetivos y directrices de validez nacional para el conjunto de! sistema educativo,
los contenidos bsicos comunes y la organizacin de los diferentes niveles.
Si bien es una propuesta que emana del gobierno nacional, expresada a
travs de la administracin educativa como representante de la sociedad y
responsable ante ella, antes de su formulacin final debe ser puesta a consideracin
y discusin (y obviamente para su reformulacin, si fuese el caso), a todas las
instancias y niveles institucionales (las provincias y eventualmente los municipios)
que tienen competencias educativas. Tambin deben ser consultadas las
organizaciones, grupos y cuerpos profesionales interesados en esta problemtica y
de manera especial los docentes.
Esta matriz bsica del proyecto educativo queda expresada en leyes y
decretos que rigen la enseanza obligatoria. Todas estas disposiciones tienen un
carcter prescriptivo y orientativo en lo que se refiere a:
- los objetivos generales de la educacin:
- los contenidos bsicos o enseanzas mnimas prescritos para todo el
Estado y que deberan a alcanzar a todos los educandos del pas;
- las orientaciones generales y especificas;
- las prescripciones curriculares bsicas y los criterios para llevar a cabo el
desarrollo curricular.
De estos cuatro aspectos que configuran la matriz bsica del diseo
curricular, importa precisar qu son los contenidos bsicos comunes (como se los
denomina en la Argentina) o las enseanzas mnimas (segn la expresin utilizada
en Espaa). En este punto nos limitamos a transcribir la precisa conceptualizacin
que hizo Daniel Pinkasz en el IV Encuentro Nacional Docente de Intercambio y
Actualizacin (Buenos Aires. 1995). Son bsicos, dijo el coordinador asistente de
CBC del Ministerio de Cultura y Educacin, "porque son los que se considera que
todo ciudadano de un determinado pas tiene que manejar para desempearse
competente, critica, eficiente y autnomamente en un determinado contexto
histrico". Son bsicos, tambin, porque "tienen que permitir seguir aprendiendo,
independientemente de que la gente contine en el sistema educativo o acceda al
mercado de trabajo o est buscando trabajo. Y son comunes, porque si hablamos
de federalizacin y de regionalizacin, sabemos que existen traslados
interprovinciales (ya sean de alumnos o de docentes), entonces tiene que haber un
piso comn, tanto para mantener la unidad nacional en trminos de conocimientos
circulantes, como de posibilidad de ser transmitidos por parte de los docentes".
En la reforma educativa emprendida en Bolivia, se hace referencia a un
tronco comn que apunta a la satisfaccin "de las necesidades de aprendizaje
comunes a todos los educandos bolivianos".
Para mejor comprender el significado y alcance del diseo curricular como
matriz bsica del sistema educativo propuesto por el Estado, conviene recordar que
en todos los pases este sistema se articula y organiza a travs de tres formas de
intervencin del Estado en las polticas pblicas:
Mediante el ordenamiento legal: leyes y decretos que rigen la
educacin.
El financiamiento de la educacin, segn la prioridad que se le da a
este sector en la promulgacin de los presupuestos del Estado.


La orientacin ideolgica, expresada a travs de los contenidos y
valores que se trasmiten a travs de la educacin formal.
Lo nuevo del modelo curricular es que el Estado hace una propuesta que
establece las lneas generales, que luego se han de desarrollar y especificar en
otros niveles. El diseo curricular es el primer nivel de concrecin del curriculum.
Acta como marco de referencia o soporte sustantivo de los otros dos niveles:
la elaboracin del proyecto curricular a nivel de establecimiento
docente (segundo nivel);
y su operacionalizacin y especificacin mxima en la programacin
de aula (tercer nivel).
A travs del diseo curricular, como explica Csar Coll, se determinan las
formas culturales o contenidos (conocimientos, valores, destrezas, etc.), cuya
asimilacin es necesaria para que el alumno llegue a ser miembro activo de la
sociedad y agente, a la vez, de creacin cultural. Si bien debe haber sido
consensuado, como ya se explic, su elaboracin en ltima instancia es de
exclusiva competencia de la administracin educativa y constituye el proyecto
educacional que se tiene como pas. La expresin diseo curricular tiene un
alcance parcialmente equivalente a lo que en Amrica Latina, en los aos sesenta,
se denominaba la Poltica Nacional de Educacin, formulada y definida como la
poltica orientadora de planeamiento educativo. A travs de ella se explicitaban
las intencionalidades educativas y el modelo que las implementa.
2- Nivel Jurisdiccional
El diseo curricular puede tener otro nivel de especificacin, aunque
algunos lo consideran como parte del desarrollo curricular. En Argentina se
denomina nivel jurisdiccional aludiendo a las provincias y a la Capital Federal
que tambin tienen sus competencias educativas: "a) planificar, administrar y
organizar el sistema educativo de su jurisdiccin y b) aprobar el currculo de los
diversos ciclos, niveles y regmenes especiales en el marco de lo acordado por el
Consejo Federal de Cultura y Educacin" (art. 59, Ley Federal de Educacin).
En el caso de Chile, lo jurisdiccional alcanza tambin el nivel municipal,
con todas las ventajas que ello implica para vincular mejor la educacin al
contexto y circunstancia real en que se aplica, pero con todos los riesgos de
producir una excesiva fragmentacin, puesto que cada municipio en particular (y
en algunas circunstancias cada centro) tendr (o podra tener) su propia oferta
educativa. Esto en la prctica producira serias dificultades para integrar y articular
la poltica educacional del conjunto de instituciones docentes que funcionan en el
pas.
Refirindose al alcance del diseo curricular, el Ministerio de Educacin y
Ciencia de Espaa hace la siguiente advertencia: es una propuesta que debe ser
puesta a prueba y modificada un la prctica, debe considerarse no como una
propuesta definitiva y cerrada, sino como algo dinmico, abierto y flexible. Por su
parte, el Ministerio de Cultura y Educacin de Arqentina hace una mayor
precisin, al considerar el diseo curricular como un proyecto socio-poltico-
cultural que orienta una prctica educativa escolar articulada y coherente, e
implica una planificacin previa flexible con diferentes niveles de especificacin
para dar respuesta a situaciones diversas, no todos previsibles, y constituirse en
un marco de actuacin profesional para los planificadores, tcnicos, directores y
docentes.
No basta con elaborar un modelo curricular prescriptivo para todo el


Estado; ello podra configurar un sistema educativo cerrado y centralizado (lo que
aconteca hasta muy recientemente en todos los pases de Amrica Latina). Pero un
modelo curricular abierto, flexible y participativo (como son los modelos espaol,
argentino, chileno, paraguayo y boliviano) supone diferentes niveles de concrecin
y especificacin del curriculum, ofreciendo un amplio margen de participacin a
los docentes en su formulacin y concrecin final, sobre todo en la tarea de
adaptarlo a las circunstancias concretas de cada institucin o centro educativo. La
descentralizacin de la educacin, preconizada y en vas de realizacin en los
pases mencionados, no debe limitarse al traspaso de responsabilidades
administrativas y financieras a las provincias, debe ofrecer un amplio marco
institucional a la participacin de los docentes...

La Argentina es un pas federal por lo que los diferentes niveles de
especificacin de nuestro currculo deberan ser Cuatro:

Este segundo nivel de concrecin implica desarrollar los aportes de cada
jurisdiccin, articulndolos con la visin ms global de primer nivel. Cada
jurisdiccin producir sus lineamientos curriculares sobre la base de las
Orientaciones Generales y Especficas, los criterios para la elaboracin de diseos
Curriculares Compatibles.
Esto implica contextualizar las orientaciones y criterios, para garantizar que
en todo diseo curricular jurisdiccional estn presentes los CBC y los NAP y que
los criterios acordados .Los contenidos regionales sern recuperados e integrados
con los CBC y los NAP con los diseos que se elaboren conllevaran la necesaria
flexibilidad que el currculo de cada establecimiento requiera para responder tanto
a su pertenencia nacional y regional cuanto a su identidad institucional.
b. El desarrollo curricular (dimensin operativa)
Con esta expresin se hace referencia al proceso de desarrollar el diseo
curricular a nivel de la institucin docente, para adaptarlo a las caractersticas del
alumnado del centro educativo. Como se explica en el documento bsico de la
reforma educativa boliviana, el curriculum emanado del nivel central (lo que aqu
llamamos diseo curricular) debe "ser diversificado y enriquecido en los niveles
regional y local para de esta manera, responder a las necesidades particulares y a
las caractersticas socioeconmicas, socio culturales y lingsticas de la poblacin
escolar de las diversas localidades y escenarios del pas". Este desarrollo se lleva a
cabo en dos niveles de concrecin, lo que permite tener en cuenta lo que de
especfico y peculiar tiene cada realidad: - La elaboracin del proyecto
curricular a nivel de centro educativo.- Las programaciones de aula. Tanto uno y
otro nivel de especificacin adapta lo prescriptivo que establece la poltica
educativa, a la realidad social concreta en que se aplica, teniendo en cuenta los
elementos extra-curriculares (el entorno y las caractersticas de los alumnos) que
condicionan las propias prcticas educativas. Para ello, la propuesta debe ser lo
suficientemente abierta, para permitir ajustes y adaptaciones, segn sea la
situacin de cada provincia o jurisdiccin.

1-Nivel Institucional ( P.C.I Proyecto Curricular Institucional)
Este tercer nivel de concrecin implica la formulacin de un proyecto
curricular institucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y
en el segundo nivel, que impulse a su vez su evaluacin y revisin permanente.


En materia curricular cada jurisdiccin definir los mecanismos de
coordinacin y articulacin horizontal entre establecimientos educativos, los que a
su vez podrn tener diferentes iniciativas propias a este respecto. No se considera
pertinente fijar como un nivel con entidad propia al municipal, ya que podra
derivarse en un proceso de diversificacin de la planificacin curricular y en una
indeseada segmentacin de la calidad de la educacin.
2-Nivel ulico (Programa y Planificacin)
Cuarto nivel de especificacin operativo, se adaptan los contenidos las
caractersticas de cada grupo de cada ciclo- ao y grupo de alumnos, a travs de
los planes peridicos o planificacin ulica.
ANDER EGG, Ezequiel (1996): La planificacin educativa. Conceptos,
mtodos, estrategias y tcnicas para educadores. Ed. Magisterio del Ro de
la Plata, 5 edicin. Buenos Aires. Argentina. Cap. 3: Cmo elaborar el
proyecto curricular.





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