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07/08/14 La destitución de la comunicación yel agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

07/08/14 La destitución de la comunicación y el agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

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FLACSO Virtual Diploma Superior en Gestión Educativa - Cohorte 25 07/08/14 La destitución de la comunicación y el agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

Bettina Lucía Fratta

domingo, 10 de agosto de 2014, 23:29

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07/08/14 La destitución de la comunicación yel agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

Tabla de contenidos

Introducción I. Institución y destitución de la comunicación

II. La subjetividad como conjunto de operaciones prácticas

III. La destitución del saber en el entorno informacional

IV. Estatuto actual de la crítica. Las operaciones de recepción

V. La subjetividad informacional

VI. Palabras finales

Poscriptum Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca

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Introducción

La destitución de la comunicación y el agotamiento de la subjetividad pedagógica

Las imágenes que ilustran esta clase son pinturas de Carolina Antich. Carolina nació en Rosario, en 1970. Actualmente vive y trabaja en Venecia. La serie de pinturas de Carolina exhibe con dureza el estatuto de los niños actuales. Los niños que pinta son niños sin infancia. Son niños sin instituciones; aunque el espectro de la institución permanece ausentándose. Son niños sobre los que no reposa una mirada adulta; pero tampoco, ante ellos, la mirada del adulto se esconde o se avergüenza. Acaso sólo no encuentre su lugar. Pero creo que es en esa perplejidad en la que nos sitúan estas imágenes y desde allí nos obligan a pensarlas

estas imágenes y desde allí nos obligan a pensarlas "La banda" 1,25 x 1,30m acrílico sobre

"La banda"1,25 x 1,30m acrílico sobre tela 2002 Mirar

De un diálogo con Silvia Duschatzky*. En el Juanito Laguna de Berni, emblema de la infancia de los años sesenta, la infancia nos mira frontalmente y nos interpela. Esa interpelación instituye un lugar de enunciación para el adulto: sabemos qué le pasa a la infancia, sabemos qué necesita, sabemos cómo protegerla, ampararla, defenderla. La interpelación de JL proporciona un lugar de enunciación a la mirada adulta. No importa si es incómodo. Lo que cuenta aquí es que la mirada del adulto tiene lugar de enunciación. Nada de eso sucede cuando miramos las imágenesque pinta Carolina. Una sensación de vacío se produce en nosotros cuando miramos los cuadros. Quizá no sea tan importante lo que vemos como la sensación de vacío y perplejidad a la que nos conducen estas imágenes. Pero es justamente de eso de lo que se trata en la infancia actual: de un sacudón, los bambinos nos vuelven anacrónicos, nos vacían de saber, nos sorprenden. Gran parte del encanto y de la desesperación que nos provocan reside en esa potencia actual de los chicos.

Durante la modernidad, la infancia y la escuela son, prácticamente, sinónimos. En el contexto del Estado Nación, la niñez se percibe sólo bajo las figuras del hijo y del alumno: los dispositivos estatales de institución de la infancia operan sobre el cuerpo de los cachorros a través del discurso familiar y escolar. La fórmula es bien conocida: si, para el Estado, los niños son los hombres del mañana, la familia y la escuela -por delegación estatal- tendrán que asegurar el destino de esas semillas. ¿De qué modo queda asegurada la transformación de un niño en un buen ciudadano? La garantía de ese trabajo está asegurada por la educación.

El dispositivo pedagógico, término que marca la relación de los niños y los adultos a lo largo de las

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instituciones del Estado, pauta una modalidad de relación con la infancia que es decisiva para la institución de la niñez. Pero no sólo los niños quedan moldeados bajo el dispositivo pedagógico: también los adultos, también el vínculo entre los niños y los adultos, también el saber, la autoridad; también, incluso, una significación del tiempo: todo lo que aprendas hoy ha de servirte mañana.

La subjetividad pedagógica nombra entonces al conjunto de operaciones que, tanto niños como adultos, deben reproducir en el contexto de las instituciones estatales para habitarlas.

Pero vivimos otros tiempos. Los niños ya no son los hijos de la patria las promesas de sus padres y del estado; sino niños con derechos, enanos con una lucidez sorprendente, bellas y seductoras imágenes mediáticas. Correlativamente, los adultos hemos dejado de ser los que sabemos sobre la infancia, para devenir sujetos interpelados por el veloz pensamiento infantil. Fin de la pedagogía. El tiempo de la postergación, la promesa de ser alguien en el futuro, ha dejado de ser la temporalidad de la infancia.

Conforme con los tiempos mediáticos, la experiencia de los niños actuales transcurre en una actualidad plena y no ya en el futuro prometido, asegurado y sostenido pacientemente por sus pedagogos. Fin de la infancia.

De modo que sin infancia no hay alumnos, sin futuro no hay educación, sin saber no hay escuela. Podemos decirlo de un modo más suave: se agotó la experiencia escolar fundada en el dispositivo pedagógico. La institución pedagógica actual, me refiero a la escuela y a la universidad, no produce subjetividad pedagógica, puesto que se agotaron las condiciones sobre las cuales el dispositivo reproducía sus operaciones de modo eficaz: el saber se diluye en la información, el futuro llegó hace rato y los adultos y los chicos estamos parados de igual a igual ante la veloz realidad del mercado. Derechos, opinión, consumo, información, son realidades compartidas y no experiencias que separan mundos.

El propósito de esta clase es indagar en las condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica. Para ello vamos a seguir el hilo de un término que es paradigmático en la construcción del dispositivo pedagógico: la comunicación. Diría que el paradigma de la comunicación es la matriz silenciosa que atraviesa cualquier experiencia pedagógica del siglo XX: la atraviesa como operación, la atraviesa como teoría, la atraviesa como el modelo que la vuelve inteligible. Bajo la idea de comunicación, bajo la idea de código, bajo la idea de semejante -igualados por los mismos códigos-, se teje la subjetividad estatal que es -por excelencia- pedagógica.

El paradigma de la comunicación ha ofrecido, también a lo largo del siglo XX, una cosmovisión a la crítica. La crítica de las ideologías, la crítica de los dispositivos, la crítica de los poderes; en fin, las teorías críticas en su conjunto han estado hegemonizadas, ellas también, por el paradigma de la comunicación y el código. La pregunta entonces es: ¿cuál es el estatuto de la crítica cuando se agota la institución del código?. Veremos que, caído el código, cae también la posibilidad de una teoría crítica. La crítica es práctica, la crítica es conjunto de operaciones, la crítica -en condiciones de información- es operación de recepción* de los enunciados. En rigor ya ni importa que se llame crítica, que sea crítico, porque estamos hablando de una operación de otro cuño. En el flujo continuo de información -cuya velocidad arrasa todo lugar, todo referente, todo signo- una operación de recepción es una operación altamente subjetivante: produce subjetividad, instaura enunciación. Pero desde luego, recibir un enunciado, como veremos, dista mucho de ser un ejercicio de opinión.

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agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea "La Torre de Babel" "Todo el mundo era de

"La Torre de Babel"

"Todo el mundo era de un mismo lenguaje e idénticas palabras. Al desplazarse la humanidad desde

oriente, hallaron una vega en el país de Senaar y allí se establecieron (

y descendía el señor a ver la ciudad

y la torre que edificaban los hijos de Adán y dijo: ´He aquí que todos son un solo pueblo con un mismo lenguaje, y este es el comienzo de su obra. Ahora nada de cuanto se propongan les será imposible. Ea, pues, bajemos, y una vez allí confundamos su lenguaje, de modo que no entienda cada cual el de su

prójimo´ Y desde aquel punto los desperdigó Yahveh por toda la haz de la tierra, y dejaron de edificar

edificarnos una ciudad y una torre con la cúspide en los cielos (

)

Después dijeron: ´vamos a

la ciudad. Por eso la llamó Babel porque allí confundió Yahaveh el lenguaje de todo el mundo( Génesis XI 1-9

)"

La mítica Torre de Babel se erige como símbolo del origen de la diversidad lingüística y, en consecuencia, de la dificultad de la comunicación entre los hombres.

Así, el régimen del olvido -experiencia altamente frecuente en la subjetividad contemporánea- tiene que pensarlo como efecto de la saturación y de la velocidad de información y no bajo el paradigma de la represión neurótica, que exige la institución de la prohibición y la ley, entidades que se disuelven prácticamente en el contexto informacional.

La comunicación ha sido, finalmente, un dispositivo de producción de subjetividad. El término clave de ese dispositivo fue el código: conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de significaciones compartidas, sede del sentido común. La comunicación actual no es de ningún modo una comunicación codificada, sino informacional. La comunidad actual no es comunidad de sentido, sino comunidad virtual.

El pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución de un elemento que es clave en la constitución de la subjetividad pedagógica y estatal: el código, que es también -por supuesto- un instituido.

De modo que la destitución del código y la consiguiente destitución de la comunicación en el entorno informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedagógica.

La niñez no es lo que era, la familia no es lo que era, la escuela no es lo que era, la comunicación no es lo que era. La serie puede resultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensar una experiencia es más activo y honesto partir de lo que hay y no de lo debería haber o de lo que viene durando sin producir efecto alguno. El eufemismo suele ser sólo una coartada para no enfrentarnos con lo que cayó. Porque, bien mirado -a eso apunta este recorrido que les propongo- decir que no hay escuela es decir que se agotó la serie de condiciones mediante las que se producía la subjetividad pedagógica. Y bien: podemos ahora preguntarnos qué cosa es la escuela cuando se agota el dispositivo pedagógico. La educación ha dejado de ser una función, una tarea, un apostolado, un proyecto, un destino. La educación ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedagógica.

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Y bien: ¿qué es una escuela sin educación? Una experiencia. Llegó la hora de empezar a registrar esas experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos código.

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I. Institución y destitución de la comunicación

Vemos niños sin padres, sin maestros, sin adultos. Niños que están solos; pero no abandonados. Diría que son niños sin institución. La institución no está, pero vemos que no está: es un espectro. Son niños sin adultos, pero no son niños abandonados; ni parecen carentes, ni desprotegidos. Ni vigilados, ni castigados. Estos chicos no están en peligro, ni son peligrosos. Son meramente serios. Terriblemente serios. Y la seriedad de la infancia es cosa que asusta. Los adultos supimos qué hacer con los chicos cuándo había que educarlos, cuando había que defenderlos, cuando había que disciplinarlos. ¿Sabemos qué hacer con éstos?

El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que se reproducían, no sólo en la lógica y en el ritmo estatal, sino también en una ligazón funcional con el Estado. El esquema es conocido: primero la familia, después la escuela, después el cuartel, después la fábrica o el hospital y eventualmente, la prisión. La analogía de los espacios de encierro que sutilmente analizó Foucault* supone la analogía de unas prácticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno, el soldado, el obrero, el convicto. Todos estos tipos encuentran, sin embargo, un interpretante común: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa subjetividad sólida e insistentemente reproducida. De modo que el agotamiento del estado nación es el agotamiento de esas subjetividades y de las instituciones que las generaban. Las instituciones han devenido impotentes en su centenaria capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciación. Han devenido impotentes para producir subjetividad.

Hablar del agotamiento de las instituciones es aludir a una pérdida: precisamente, a la capacidad de instituir. Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso son hoy entidades irreproducibles, porque el suelo en el que arraigaron se ha diseminado: ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, sistematicidad, fijación y perdurabilidad es hoy imposible.

En la sociedad informacional -si es que acaso resulta pertinente aún hablar de sociedad- la lógica del espacio no es una lógica de lugares, sino de flujos. La experiencia social del espacio y del tiempo se ha transformado radicalmente bajo el efecto de la tecnología de la información y de la variación de la naturaleza del capital, profundamente afectado -a su vez- por el paradigma informacional. Dicha alteración es tan radical que bien podemos decir que en la sociedad actual* hay cada vez menos lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez más flujos de información en tiempo real.

Aunque a nuestra intuición le cueste percibirlo, nuestras prácticas cotidianas transcurren casi ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de los flujos. Esa alteración radical de las prácticas sociales y del magma en que ellas se determinan afecta esencialmente la comunicación. Pero no según ese principio ideológico que repite que la comunicación entre los hombres se hace cada vez más difícil por la mediación tecnológica; no me refiero a eso. Me refiero a algo más radical. Me refiero a que, en la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. No importa si es comunicación verbal, mediática o mediatizada. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos, durante casi un siglo, los fenómenos de la significación y la producción de subjetividad ligados a ese paradigma*.

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Efectivamente, aunque parezca paradójico, en tiempos informacionales, de sofisticada tecnología comunicativa, la comunicación ni se ha consumado como la forma ideal de la integración democrática ni mucho menos se ha transformado en la herramienta tecnológica de la educación y el conocimiento tan ansiada por ideales iluministas. En la era de la información, la comunicación es un destituido más.

La lengua como institución

es un destituido más. La lengua como institución Biblia en Latín Durante la Edad Media, época

Biblia en Latín

Durante la Edad Media, época de fragmentación política y lingüística, el latín se construyó como la lengua de la Iglesia que, de esta manera, buscó preservar la unidad ante tanta amenaza de disgregación. Al mismo tiempo, su uso privaba a los no iniciados - al común de los feligreses- de la comprensión de los textos bíblicos.

Es bien conocida la tesis de Saussure que sostiene que la lengua es una institución social. También es conocido el especial y novedoso interés -para su época- de Saussure en una facultad del lenguaje que, hasta él, no había sido tenida en cuenta: la comunicación. La lengua, el código*, es el aspecto del lenguaje que permite la comunicación entre los individuos. Si el lenguaje, diverso y heterogéneo, puede comunicar algo, se debe a su aspecto instituido: la lengua es el principio de unidad e identidad absolutamente necesario para la comunicación social. En diálogo con Durkheim*, Saussure encuentra en la lengua las propiedades de cualquier institución estatal; sólo que, en el contexto de las ciencias sociales, la lengua no es cualquier institución sino la institución.

El punto aquí es que -si la lengua es una institución estatal- agotado el Estado, se agota la lengua y su derivado específico: la comunicación. La comunicación ha dejado de ser lo que, durante el ciclo estatal nacional supusimos: una vía para establecer relaciones entre semejantes, mediatizada por un código compartido. Alguna vez, el malentendido, el equívoco y el ruido expresaron una disfunción comunicativa. Ese "dis", esa falla, esa inconsistencia exhibían la imposibilidad de totalización del código - con el puño en alto, camaradas-, la imposibilidad del metalenguaje; en fin: la falla constitutiva de toda estructura. En ese punto se señalaba el exceso del lenguaje, la singularidad de una lectura, el plus de sentido. Sin embargo, el equívoco y el malentendido han dejado de ser un punto de exceso sobre un código inmedianamente compartido, para pasar a ser el dato inicial en el que apoya cualquier situación. El asunto es que hoy, sin intervención subjetiva, toda situación partirá del malentendido como dato primero y no como un tropiezo probable en el devenir comunicativo.

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El código, instituido fundante de la experiencia social, no está fallado: sencillamente, no está. Ha corrido, él también, la suerte de las instituciones.

La lengua como institución nacional

Existe una profunda solidaridad entre la noción de comunicación que surge espontáneamente en nosotros y el tipo de subjetividad instituida por el Estado Nación. Para Saussure, dijimos, la lengua es social y no individual. La lengua, por ende, es la fuerza capaz de hacer comunicable el lenguaje. Tanto para Saussure como para sus sucesores -que son muchos- la fuerza que hace del lenguaje un instrumento de la comunicación humana es la fuerza de lo instituido. ¿Y cómo se produce ese instituido? Saussure parece percibir dos mecanismos: se instaura arbitrariamente y se mantiene por consenso, por convención. Esto significa que si en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los mismos signos a los mismos determinados referentes, esa operación de remisión del signo al referente -o del signo al código, es lo mismo- no sólo asegura y estabiliza el sentido -que se vuelve sentido común- sino que también instituye el sentido en cuestión como sentido común.

De más está decir que para que esto suceda necesito, al menos, dos condiciones: permanencia y repetición*. El sentido del signo debe permanecer implícito durante cierto tiempo para que las remisiones puedan repetirse. Pero además es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese hábito de remisión. Y, se sabe, la educación es tarea que lleva su tiempo.

Vayamos ahora al esquema de la comunicación que atravesó varias generaciones escolares. ¿Cómo se produce en ese esquema el vínculo entre el emisor y el receptor? El mensaje puede comprenderse sólo si ambos, emisor y receptor, lo remiten al código común. Así, el código aparece como un tercer término entre emisor y receptor. Desde luego, el código está implícito. No existe "el código" como un sistema cerrado y enumerable, sino una serie de implícitos que serán inferidos como significados de los mensajes en un alto nivel de probabilidad.

De modo que los hablantes inferimos que hay código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos*. Ese código implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. ¿De qué modo? Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código; el código instituye entonces los lugares de emisor y receptor (maestro/alumno; padre/hijo; hermano/hermano) como lugares equivalentes ante el código, aunque distintos entre sí: somos diferentes entre nosotros, pero iguales ante la ley del código. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analogía entre la ley estatal y el código lingüístico.

Advertimos entonces en qué medida la noción de comunicación es solidaria con la idea de ley que funda el lazo social nacional; se ve cómo la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen ambas a partir de un tercer término trascendente que simetriza los dos términos de la comunicación.

Somos iguales ante el código, somos iguales si compartimos el mismo código. De ahí se puede derivar la serie de máximas con las que se instituyeron generaciones de ciudadanos: igualdad ante el conocimiento, igualdad de oportunidades, igualdad ante la ley.

El caso de la oficialización del quechua en el Perú: institución de una subjetividad estatal

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agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea Erasmo La traducción de la Biblia en griego de

Erasmo

La traducción de la Biblia en griego de Erasmo de Rotterdam al alemán llevada a cabo por Martín Lutero (1484 - 1546) puede leerse como uno de los primeros intentos por volver transparente un lenguaje, el de las Sagradas Escrituras. De esta manera, el líder de la Reforma Protestante puso en duda la autoridad de la Iglesia, hasta ese entonces irrefutable, para la interpretación de los textos bíblicos. A su vez, a Martín Lutero se lo considera el padre de la lengua alemana.

"Algunas veces - escribe Lutero - nos ha sucedido que durante quince días, y aun tres o cuatro semanas, hemos buscado una sola palabra, e inquirido su verdadero sentido, y tal vez no lo hemos encontrado. Como ahora está en alemán y en lengua fácil, cualquiera puede leer y entender la Biblia, y recorrer pronto con sus ojos tres o cuatro hojas, sin apercibirse de las piedras y tropiezos que antes había en el camino."

Veamos, por ejemplo, cómo se plantea el problema de la institución de una lengua en el caso de las políticas lingüísticas. En torno a las políticas de intervención sobre la lengua, esto es, en torno a una intervención estatal sobre un dialecto para transformarlo en idioma o en lengua oficial, se suscitan interesantes problemas.

Durante la década del "70 se oficializó el uso del quechua en el Perú, lo cual significaba, en principio, la paridad entre el castellano y el quechua. La oficialización del quechua obligaba a un tipo de intervención sobre esa lengua con fines de unificarla. Por un lado, porque no se trataba de una lengua homogénea, sino de una serie de dialectos diferentes y su unificación comportaba la construcción de un estándar sobre esa diversidad; por otro, porque los usos oficiales requerían que la lengua estuviera dotada de escritura y gramática, y esos factores -inexistentes aún por fuera del uso no oficial- también contribuirían a su estabilización.

De modo que la oficialización del quechua implicaba la producción de una lengua estándar que terminaría con la diversidad lingüística del quechua. Así, el quechua "elevaba" su rango dialectal al de lengua estatal; los hablantes del quechua se encontraban en una relación de paridad con los hispanohablantes; pero esa operación de asimilación conducía a una alteración esencial del quechua, puesto que la lengua no era un uno, sino una diversidad de lenguas heterogéneas.

Es decir que, desde la política del bilingüismo, dos lenguas -el español y el quechua- se consideran semejantes, no porque exista entre ellas ningún tipo de isomorfismo ni equivalencia esencial sino como resultado de la intervención estatal misma.

La intervención del Estado Peruano sobre el quechua la instituye como una lengua equivalente a la

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oficial. Esta intervención descansa en la suposición de que los hablantes de ambas lenguas gozarán de iguales derechos, oportunidades y obligaciones. Se ve que, más allá de la subjetividad del hablante español o quechua, se instituye -mediante la intervención sobre la lengua- otra subjetividad: la subjetividad peruana. La política del bilingüismo del estado peruano avanza para afirmar la institución de una subjetividad estatal. La operatoria es bien clara. Pensemos, para simplificar las cosas, que la oficialización de una lengua es una operación que la instituye como lengua en las funciones que el discurso estatal le asigna: lengua escolar, lengua diplomática, lengua de transacciones comerciales, etc. En cuanto a la relación entre el español y el quechua, se recordará que la ley establecía que el español sería el factor de cohesión del bilingüismo: el castellano adquiere así, desde el estado, función de interpretante de la sociedad.

Como se ve, la subjetividad lingüística que se produce en la experiencia de la lengua nacional, del idioma, es una subjetividad legitimada desde el código: el Estado dicta los usos que ha de tener la lengua y en esa experiencia práctica se instituye el hablante de esa lengua "oficial". De más está decir que es también el Estado quien debe sostener los usos, porque -de lo contrario- la subjetividad se desvanece. Finalmente, constato que ninguno de los peruanos jóvenes que actualmente reside en Buenos Aires habla quechua, aunque recuerdan vagamente algunas palabras aprendidas en la escuela: cómo se saluda y cómo se dice mamá y papá.

La destitución de la comunicación en el entorno informacional

Se podrá admitir que la idea de comunicación más corriente que tenemos es una idea construida en correlación con el dispositivo estatal: supone lugares, diferencia de lugares y estabilidad. Emisor y receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el código. Si el código es lingüístico, icónico, audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, múltiples; no interesa.

Lo que aquí nos importa señalar es que se agota un mecanismo de producción de sentido y un modo de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas.

¿Cómo habría de asegurar el Estado Peruano la estabilización del quechua si no es a través de un disciplinamiento práctico (obligatoriedad del quechua como materia escolar; uso del quechua en documentos, transacciones u otras operaciones oficiales) que el Estado está en condiciones de instituir, garantizar y vigilar?

Sin embargo, los tiempos corren, o vuelan. Las prácticas disciplinarias de encierro, fijación o sujeción de los individuos a los lugares se han alterado.

Se diría que en la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos; que el sujeto ya no es una inscripción localizable sino un punto de conexión con la red.

En esas condiciones, la vieja idea de compartir códigos, que designaba un modo de acercamiento o de encuentro con otro, ha dejado de ser una utopía para convertirse en un anacronismo: el código es una entidad inexistente. Sin embargo, hoy en día es frecuente que la mayoría de los problemas suscitados entre la gente se diagnostique como problemas de comunicación. Y me parece que en ese diagnóstico reside un malentendido.

Aclaremos los términos. El problema esencial de la incomunicación* actual no reside en los códigos ni

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en las relaciones deficitarias que los usuarios mantienen con ellos. La incomunicación actual -que mejor convendría llamar des-comunicación- reside en el hecho de que, hoy por hoy, no se produce -ni de hecho ni naturalmente- subjetividad comunicativa. Porque la subjetividad de la comunicación, tal como vimos, es también una subjetividad estatal; es también un instituido.

La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la información los barre. El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación. La comunicación es un sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distinción espacio-tiempo, que es el tinglado sobre el que se arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución*.

Tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes, o se establezcan los famosos acuerdos sobre el sentido. Salgo al paso de una objeción posible: ¿qué significa que no hay? Que no hay significa en este planteo que algo -el tiempo, el espacio, el código, la subjetividad comunicativa- no es un dato; que no es algo dado, es decir: instituido. "No hay" significa entonces que debe ser producido. Pero que debe ser producido significa algo bien distinto a que debe ser restaurado. No es restituyendo los códigos deteriorados por el agotamiento de las instituciones como vamos a ligarnos con otros. Más bien hay qué pensar cuáles son los modos de la conversación, del enseñar y del aprender cuando el lenguaje ya no se arma desde reglas transcendentes, ni desde los consensos, ni desde los referentes culturales. Es decir, qué es una enunciación sin institución*.

Para Saussure, la lengua -como cualquier institución- se definía por su carácter coactivo; mucho más allá, Foucault sostenía que la fuerza del discurso no residía tanto en su capacidad de prohibir como en su capacidad de obligar a decir. Sea como sea, y aún siendo tan distintos, Saussure y Foucault se encuentran en un supuesto compartido: ambos cuentan con la existencia de una fuerza instituyente en el lenguaje capaz de prohibir y de obligar. Nuestra situación es bien otra.

La comunicación como mediación

Ése es el carácter que cuenta en este análisis.

En segundo lugar, cualquier tipo de comunicación es, en verdad, mediatizada; no sólo aquella que se efectúa a través de los medios masivos. Jakobson (1960) sostiene que el canal es un factor constitutivo de la comunicación. El canal puede ser físico (la voz, los gestos), material (el papel) o tecnológico (televisión, cine, radio, Internet). Una vez que introdujimos el canal en la comunicación, incluso si el canal es el discurso, ya no hay vueltas: siempre que hay comunicación hay mediación. Ahora bien. Esa mediación se produce porque las dos figuras que sostienen el circuito comunicativo son individuos. Son individuos diferentes, pero semejantes. Llámese a ese individuo sujeto, enunciador, emisor, locutor. No importa tanto la denominación como el hecho decisivo de que es una subjetividad localizable en una persona, en un lugar, en una posición de enunciación.

El lugar de la comunicación es un instituido y la subjetividad es el resultado de la ocupación de ese lugar. Ahora bien. Si la subjetividad fue una dimensión localizable en tiempos estatales -ya sea en el lenguaje o en las funciones ejercidas por delegación en una institución o en un lugar de enunciación del discurso- en tiempos de destitución ya no lo es. Este es el punto central, creo yo, de todo esto: la subjetividad ya no es lingüística, el sujeto ya no es el parlante (o parlítre, o cualquier otro juego de lenguaje equivalente), el lenguaje ya no es la condición universal del humano sino una contingencia.

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La integración sin restricciones de la información: otra vía de disolución del código

En términos prácticos, la sociedad informacional* es un conjunto de prácticas que fluyen y se dispersan caóticamente sin un plan, sin un recorrido específico, sin un orden anticipable.

Por ejemplo, gracias a la posibilidad de conexión de las prácticas en la red, en el régimen de producción actual no coinciden lugar de inversión, lugar de producción, lugar de declaración fiscal y lugar de residencia, no se efectúan en un espacio topológico, sino virtual: un empresario puede residir en el sitio que le resulte más confortable, descargar impuestos donde le resulte menos gravoso, invertir donde le resulte más rentable.

Descriptivamente, el sistema actual de comunicación está basado en la integración digitalizada e interconectada de múltiples modos de comunicación. Cualquier clase de mensaje, cualquier expresión cultural puede ser digitalizado; es decir: transformado en información. En la sociedad informacional, cualquier mensaje funciona según un mecanismo binario básico: presencia/ausencia en el sistema de comunicación multimedia. La posibilidad de comunicación y transmisión de un mensaje depende de esta nueva modalidad de presencia en el sistema integrado. El principio de inclusión de una unidad en la red, digamos así, es tecnológico y no simbólico, como sucede cuando las unidades funcionan bajo el régimen de un código. ¿Puede ser informatizado? Entonces entra.

El régimen de la información no es simbólico; se diría que en la red no hay restricciones simbólicas, sino obstáculos reales: falta de desarrollo tecnológico, colapso del sistema por saturación de información o por hackeo, etc.

Si la comunicación deviene información, la naturaleza del sentido se altera radicalmente. Si en condiciones de institución, el sentido se codificaba según un régimen de restricciones simbólicas; en condiciones de información, el sentido no se codifica, sino que prolifera y se disemina caóticamente.

La pregunta entonces es:

¿Cómo es el hablar con otros cuando ese hablar ya no se dicta en las instituciones; ni se refrenda desde algún código, gramática o normativa; ni se legitima por unos usos; ni consiste por unas referencias más o menos compartidas?

¿Qué es el hablar cuando todo puede ser dicho, porque ya no rige para el discurso ninguno de los mecanismos de exclusión que señaló Foucault?

¿Qué significa hablar cuando el discurso no tiene poder instituyente?

¿Qué significa hablar cuando no hay habitus*, ni censura, ni eufemismo?

¿Qué significa hablar cuando todo puede ser dicho, porque la palabra, devenida también información, ya no está sometida al régimen del sentido sino al régimen de presencia-ausencia de la comunicación integrada?

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II. La subjetividad como conjunto de operaciones prácticas

Martín Buber* decía que el mundo crea en nosotros el espacio donde recibirlo. El mundo nos obliga a habitarlo; pero el modo en que le damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre por nuestra cuenta. Hay en ese pensamiento una idea de la subjetividad muy próxima a la nuestra.

¿Qué es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el mundo. Una subjetividad es un modo de hacer con lo real.

Llamemos a esas prácticas sobre lo real, operaciones. Y digamos, con menos belleza que Buber, que la subjetividad es la serie de operaciones que se hace para habitar un dispositivo, una situación, un mundo.

La idea de que la subjetividad es una configuración práctica, supone que la subjetividad es el conjunto de las operaciones realizadas, repetidas, inventadas. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye reproduciéndose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión: el dispositivo universitario reproduce subjetividad académica, el dispositivo escolar reproduce subjetividad pedagógica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad parento-filial, etc.

A diferencia de las subjetividades estatales, sólidamente instituidas, la subjetividad informacional o

mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. Las operaciones de los dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión.

Entre el estado y la información no sólo varía la subjetividad, porque varían las operaciones con las que

se habita cada situación, sino que también varía el mecanismo mismo de producción de las operaciones.

La institución sólida de la subjetividad pedagógica frente a la configuración instantánea de la subjetividad mediática

la configuración instantánea de la subjetividad mediática A la guerra 0,45 x 0,60m. acrílico sobre tela.

A la guerra 0,45 x 0,60m. acrílico sobre tela. 2002

Perplejidad

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07/08/14 La destitución de la comunicación yel agotamiento de la subjetividad pedagógica.

Cristina Corea

La posición del que mira sin saber ni entender. A ese lugar nos conducen estas imágenes de la infancia. Si no pensamos nos desesperamos.

Tengo que leer un libro escolar o universitario. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas principales, a relacionar las ideas de ese libro con otro, a realizar una ficha bibliográfica, a ubicarlo en el conjunto de una bibliografía, en el interior del programa de la materia, a producir un resumen, a contestar consignas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evaluará en el desempeño de todas las operaciones anteriores: soy una subjetividad pedagógica. El conjunto de esas operaciones, que el sujeto realiza a través de un sinnúmero de prácticas es lo que instituye la subjetividad.

Está claro que todas las operaciones mencionadas requieren de la memoria; que la memoria es una condición esencial para llevarlas a cabo. Y que la memoria se instituye también como efecto de las prácticas pedagógicas: el control de lectura, el examen, la escritura, son prácticas que, alentadas desde la escuela o la universidad, tienen como fin la institución de la memoria como una de las condiciones materiales básicas para el ejercicio de las operaciones que requiere el discurso pedagógico.

Pero no sólo eso: el discurso requiere también que esté concentrado: esto, en términos prácticos, significa: sentado en un solo lugar, sin moverme. En lo posible sentado/a (de lo contrario no puedo ni subrayar ni escribir, ni tomar notas); alejado de otros estímulos: concentrarme significa estar en una relación de intimidad con mi conciencia; si leo, escucho mi voz, que es como escuchar mi pensamiento; si escribo, veo mi letra, que es como leer mi pensamiento; si pienso, o razono (por ejemplo una consigna) sólo tengo que escuchar mi propia voz, o la voz del texto, con la que entro entonces en diálogo. Pero siempre concentrada: es decir, centrada toda en un punto, alejada de cualquier estímulo que interfiera esa relación de intimidad (y de interioridad) que establezco con mi conciencia para pensar. Al respecto, resulta ilustrativa la expresión del estudiante atribulado: "no me entra; no me entra". Todo lo cual habla de una correlación entre memoria, atención y pensamiento en un espacio interior.

memoria, atención y pensamiento en un espacio interior. Imprenta La invención de la imprenta significó la

Imprenta La invención de la imprenta significó la posibilidad de divulgar masivamente la literatura de la época y, en particular, la Biblia. Se iniciaba así la época de la reproductibilidad técnica de escritos anteriormente sólo reproducidos de manera artesanal. Este fenómeno fue visto por sectores de la aristocracia como vulgarización. Entre la habilitación que hizo posible Lutero de la traducción de la Biblia y la invención de la imprenta, el mundo empezó a poblarse de palabras escritas.

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Miro la tele: tengo que estar lo más olvidada posible. En lo posible tirada. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. Cuando apareció el control remoto, la abuela de un amigo mío, que no se había enterado de qué se trataba, decía que "ahora los programas vienen mucho más cortos", sin advertir que mi amigo le estaba dando como loco al zapping.

Frente a la interioridad y a la concentración, requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático (TV, radio, diario) requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar -la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi- y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos. Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etc. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo el zapping; es decir, la serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos.

Ninguna de estas operaciones produce la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere del anterior para ser decodificado. Por otra parte, la concentración, esencial en la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático.

Entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del médico o del odontólogo: una pantalla (una como mínimo) avanza hasta capturar mi mirada, o la FM mis oídos. Salgo, tomo un taxi: de nuevo la FM (o la AM; o a lo mejor tengo suerte y el tachero me habla de lo que denunciaron anoche en Telenoche Investiga). Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo, significa.

La subjetividad mediática está saturada de estímulos; la desatención es el modo pertinente de relación con el discurso: una subjetividad sobresaturada de signos. La desatención (o desconcentración) es un efecto de la hiperestimulación: no hay sentido que quede libre: no tengo más atención que prestar. La subjetividad contemporánea se caracteriza por un predominio de la percepción sobre la conciencia.

Las situaciones anteriores describen dos tipos de subjetividad diferente: la que se produce en las prácticas pedagógicas y la que se produce en las operaciones mediáticas. En el primer caso, estamos ante prácticas que instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior. Cualquier experiencia de saber supone -y por consiguiente, produce- la conciencia y la memoria. La conciencia y la memoria funcionan sobre signos, símbolos, marcas significantes, huellas. Es decir, elementos que pueden ser recuperados por la memoria.

El dispositivo pedagógico logrará la hegemonía de la conciencia sobre la percepción; el sistema perceptivo tendrá que ser doblegado para que el funcionamiento de la razón sea altamente eficaz.

En la subjetividad contemporánea, por el contrario, la percepción desaloja la conciencia, porque falta en esa experiencia el tiempo de duración del mismo percepto en el sistema percepción-conciencia para que éste pueda ser absorbido por la conciencia.

Veo una imagen en el zapping y no sé qué es, que refiere, qué significa; pasa instantáneamente y viene

otra, y otra

como percepto pero no como mensaje, no como signo; la imagen se percibe como estímulo, no se recibe como una unidad de la conciencia. Se entiende cuán absurda resulta esa idea de algunos intelectuales y comunicadores -Lanata, Sarlo y otros- de que la tele tiene que servir para pensar.

No importa. Veo la imagen y no el tema o el contenido de la imagen. La imagen llega

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Junto con la subjetividad social se instituye un tipo de relación con el tiempo. Desde la perspectiva de la subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepción filosófica, es una experiencia. Y la experiencia varía según cómo varían las condiciones. Cuando miro tele experimento la actualidad, la puntualidad del instante, de un tiempo que no procede del pasado ni de la evolución. Cuando leo o estudio experimento un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere de uno previo que le dé sentido. La lectoescritura, por ejemplo, es una operación que instaura una temporalidad de acumulación y progresión. En esa práctica, el tiempo es lineal y ascendente. Las unidades se ligan según remisiones específicas muy fuertes: relaciones de cohesión, de coordinación, de subordinación, de coherencia, etc. Así se ligan las unidades en la escritura. No sucede lo mismo con el discurso de la imagen, en el cual una unidad reemplaza totalmente a la siguiente sin requerirla en lo más mínimo.

De la subjetividad ligada por la institución a la subjetividad desligada del galpón. La situación escolar como productora de subjetividad.

La situación escolar como productora de subjetividad. Galileo Para los griegos anteriores a Pitágoras el

Galileo Para los griegos anteriores a Pitágoras el "número nos revela la estructura fundamental del orden cósmico". En él los griegos encontraban un mundo inteligible. Esta esencia relativa del número es la que permite considerar a la naturaleza como un "número y una armonía". Durante muchos siglos esta idea fue dejada de lado, hasta que Galileo Galilei (1564 - 1642) postula a las matemáticas como lenguaje universal de la naturaleza. En "El culto de los libros" , en una cita al pie, Borges escribe:

"En las obras de Galileo abunda el concepto del universo como libro. (

´La filosofía está escrita en aquel grandísimo libro que continuamente está abierto ante nuestros ojos

(quiero decir, el universo), pero que no se entiende si antes no se estudia la lengua y se conocen los caracteres en que está escrito. La lengua de este libro es matemática y los caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas´"

)

Copio el siguiente párrafo:

Así cobra fundamento la creencia moderna de que es posible conjurar Babel y sus efectos disolutorios, a través de las matemáticas.

En el fragmento, o en el galpón, la subjetividad no puede rastrearse en unos índices, no puede interpretarse en unos síntomas, no puede tampoco reconstruirse a partir de unas marcas. Porque todos esos mecanismos suponen que la subjetividad ya está dada -es decir: instituida- y que la vía de acceso

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a ella es mediante la interpretación de esas marcas y su posterior remisión a un sistema, código o discurso. Los mecanismos mediante los que reconstruíamos la subjetividad instituida para analizarla, evaluarla, diagnosticarla, examinarla, hoy se nos revelan inadecuados e inoperantes. Tomemos un ejemplo de la institución pedagógica: la evaluación. ¿Constituye hoy la nota de un parcial un indicio claro del tipo subjetivo que lo produjo?

Tengo un alumno de perfil "tradicional": atento, estudioso, toma apuntes, sigue la clase con preguntas; se nota que lee antes de ir a la clase. Supongo que va a promover el parcial. Para sorpresa mía, saca un dos: el parcial es incoherente, impreciso, impertinente. ¿Cómo entender este desacople? Hace ya bastante tiempo nos venimos sorprendiendo en el CBC de la inadecuación entre los índices y sus supuestos sujetos: los índices con los que nos habíamos habituado a evaluar ya no indican claramente lo que indicaban. Durante mucho tiempo atribuimos el desacople entre el tipo subjetivo del que se presenta en la clase y la nota del parcial al hecho de que, debido a la gran cantidad de alumnos, uno no llegaba a conocerlos bien. Hace ya algún tiempo esa suposición se nos reveló como una coartada: de algún modo, suponíamos eso para seguir sosteniendo la institución pedagógica. Ahora pensamos de otro modo: un indicio, como la nota, puede ser una marca de una subjetividad si esa subjetividad está instituida; es decir, ligada a unas prácticas, a un dispositivo, a un régimen de reproducción. Sin esos requisitos, un dos es un dos, un cuatro es un cuatro, un ocho es un ocho pero de ninguna manera un indicio de lo que el alumno aprendió.

Pero también, desde el docente, un dos puede ser un modo de sacarse de encima un alumno incapaz de entender en qué se equivocó; un siete, una ayudita para un pibe que no necesita hacer el CBC; un diez, una evaluación numérica, aunque no conceptual: en mis tiempos, esto no era un diez ni a palos, pero contando las respuestas le da diez; qué le va a hacer. En fin: las notas ya no son signos sino apenas una marca; de ninguna manera refieren nada parecido a un sistema de evaluación en la institución pedagógica. Porque de última, un sistema de evaluación es un código, un sistema de signos que refiere unos referentes específicos en el contexto pedagógico. Destituido ese contexto, no hay sistema de significación al cual referirlos. Las notas pueden ser cualquier cosa: temas de opinión, técnicas de autoayuda, números, sanciones, test de variables, índices de un múltiple choice, y muchas cosas más. Falta ver la ocasión. Pero lo cierto es que no hay discurso, ni práctica, en fin: ni código, que ligue esos números con un referente, esos signos con unas prácticas, esas prácticas que constituyen la evaluación con una subjetividad producida por ese procedimiento. Falta, en definitiva, la experiencia institucional del aprendizaje; falta la subjetividad producida por las prácticas de aprendizaje.

Veamos otra situación. En un acto escolar del jardín, la maestra de Matías se olvida de maquillarlo para el acto. El nene se enoja y se niega a subir al escenario. Hace un berrinche y esto da lugar a un reclamo exagerado de los padres, extemporáneo y fuera de cualquier encuadre institucional: tono inadecuado, susceptibilidad extrema, sobreprotección del niño. De allí en más, Matías empieza a tener problemas de conducta. Las asesoras psicopedagógicas de la escuela señalan, a partir de haber evaluado la intervención de los padres como sintomática, que la falta de límites en la familia de Matías (eso significa:

los padres no pueden decirle que no) y la imposibilidad de los padres de contener una frustración del niño, terminan haciendo síntoma en Matías. De allí el cuadro de mala conducta. Las psicopedagogas interpretan un síntoma remitiendo un indicio (la conducta de Matías) a una causa (la falla de la función simbólica en la familia). Todo el aparato interpretativo descansa en la suposición de que la familia existe como institución. Supone, además, que existe o al menos debería existir una correlación -hoy dudosísima- entre el hijo y el alumno. Si en la escuela hace síntoma un déficit de la familia, si lo que leo

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como un problema en la escuela encuentra su causa en la familia, entonces estoy suponiendo una coextensividad entre la familia y la escuela. La escuela no es una situación, la familia no es una situación, sino que ambas son instituciones comunicadas entre sí. Se ve aquí que el mecanismo interpretativo repone el estado bajo la relación comunicante escuela y familia. Se ve también la solidaridad entre este tipo de interpretaciones por remisión y el dispositivo estatal de las instituciones, hoy agotado.

Señala Ricardo Piglia que la literatura argentina se inicia con una traducción de una cita en francés. Marchando al destierro custodiado por gauchos partidarios del rosismo, en un descanso, Sarmiento escribe sobre una roca esta inscripción "On ne tue point les idées". Los custodios del que luego sería prócer, se asombran frente a esos signos -ese jeroglífico- y lo creen una ofensa. Lo que distingue al intelectual de las masas bárbaras es su capacidad de dominio de la lengua francesa -a la que se consideraba el lenguajes de la razón- y de traducción. "A los hombres se los degüella, a las ideas no", traduce Sarmiento con excesiva libertad. El enfrentamiento dramático entre civilización y barbarie que atraviesa a Facundo pone en escena la imposibilidad de comunicación en un territorio en el que todavía no hay soberanía estata.

Sin embargo, cabe otro modo de considerar el problema. Cabe pensar que Matías no hace síntoma -es decir, no expresa con lo que hace un problema de su familia- sino que reacciona porque su maestra se olvidó de él. Si pensamos así, la escuela no es una institución sino una situación. La intervención por esa vía destituye la escuela y la familia para producir a la escuela como una situación. En esa situación, la familia no cuenta como institución. La familia no se comunica con la escuela -como lo hace si asumimos que Matías hace síntomas- los padres son sólo tales si se constituyen como un término en la situación escolar. Lo que hay que trabajar con los padres de Matías no es el "problema de los límites" sino obligarlos a producirse, mediante unas operaciones que hay que inventar en la situación escolar, como la subjetividad de los padres de un chico en la situación escolar. Los padres se producen como la subjetividad pertinente en la situación escuela y no por fuera de ella -es decir, en el Estado-. La subjetividad de los padres que necesita la escuela no está instituida, sino que tengo que producirla en torno al problema suscitado en la escuela.

Otro tanto sucede aquí con la subjetividad de la maestra. Según la crónica, la maestra no percibió a Matías como alumno cuando tenía que intervenir en el acto; pero sí empieza a percibirlo cuando Matías presenta "problemas de conducta". Aquí de nuevo, dos vías. La sintomática, que repone un destituido como si estuviera instituido, para bloquear la situación con un anacronismo: el olvido de la maestra es un síntoma. Remito la causa al inconsciente de la maestra; vaya a saber qué cosas le toca Matías a su señorita.

Pero hay otra lectura, situacional. La maestra no percibe al alumno y el alumno no es percibido por la maestra: no hay subjetividad de alumno ni de maestra. El obstáculo de esa impercepción es el discurso psi, que, en ausencia de subjetividad escolar, encaja la subjetividad psi de Matías en la situación. Por consiguiente, el primer paso para producir la subjetividad escolar será destituir el fragmento psi que se adueñó de la situación.

Se ve entonces que la fragmentación de discursos y de prácticas, el dislocamiento entre signos y referentes, la ausencia de implícitos compartidos y la superposición de supuestos imposibles de aglutinar bajo algún régimen común caracteriza la subjetividad del galpón, sitio emblemático de lo destituido. Hacer situación en la escuela-galpón es producir la subjetividad necesaria para habitar la situación

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escolar, o la situación universitaria. Ahora bien: los casos que reseñamos nos muestran una cosa: es imperioso declarar la destitución de la escuela para que surjan las operaciones pertinentes para producir subjetividad escolar.

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III. La destitución del saber en el entorno informacional

La diferencia entre saber e información no es temática, sino enunciativa. Vale decir, los mismos temas pueden tratarse como saber o como información. ¿De qué depende? Del tipo de operaciones discursivas que se haga con unos "datos" -si es que puede llamarse así el material discursivo por fuera de una u otra operación.

Mientras el saber es la condición de enunciación del conocimiento, la información es la condición de enunciación de la opinión; mientras el saber es acumulativo, jerarquizado y textual; la información es instantánea, sin jerarquía e hipertexual. El registro del saber se hace por medio de la lectura y la escritura; el registro de la información se lleva a cabo por medios tecnológicos.

de la información se lleva a cabo por medios tecnológicos. "Lección de geografía" 1,60m x 1,30m

"Lección de geografía" 1,60m x 1,30m acrílico sobre tela

2001

Pensar Tampoco se trata de una declaración a favor de los chicos, ni de un manifiesto por la nueva infancia. La imagen nos convoca al lugar de testigos de una destitución. Miro el cuadro de los chicos que juegan a la guerra. Es uno de los que más me gusta. No veo allí ningún decálogo contra la violencia, ninguna ideología por la paz. Simplemente constato lo que me dice la imagen: la guerra no es un problema de la infancia actual. La ideología anti guerra, anti violencia, y toda la parafernalia ideológica políticamente correcta, es impertinente respecto de los chicos actuales. La guerra, para los chicos, son unos soldaditos anacrónicos en un desierto que ni siquiera es desierto: es ausencia de escena.

Todas las operaciones del saber requieren, para llevarse a cabo, la condición de un tiempo acumulativo y la presencia de los dos lugares de la comunicación: el maestro, el profesor, el adulto, el sabio - cualquier figura de la autoridad- transmite el saber; el alumno, el estudiante, el discípulo -cualquier figura del educando- lo recibe. La subjetividad instituida en torno al saber es radicalmente distinta de la subjetividad que se produce en el entorno de la información. En el primer caso hay tipos subjetivos instituidos; en el segundo, unas configuraciones instantáneas, leves, ocasionales: el operador, el usuario, el consumidor.

En el primer caso estamos ante sujetos institucionalmente legitimados en posiciones distintas respecto de

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la transmisión del saber y en el segundo caso ante agentes que pueden manejar o administrar indistintamente la información necesaria en el momento oportuno. Lo decisivo aquí es que las operaciones producen subjetividades distintas: allí donde el saber requiere dos lugares diferenciados por la enunciación de la autoridad, la información instituye uno solo: el del operador, que se conecta a la información según sus propias necesidades. Caída del paradigma de la comunicación.

El saber opera diferencias enunciativas, simbólicas y jurídicas que resultan impertinentes en la lógica de la información. Y aquí hay que tener en cuenta que estamos hablando de un saber instituido sobre un dispositivo de poder y de autoridad específico, que es el de los Estados nacionales. El Estado respalda las diferencias enunciativas instituidas en torno al saber que a su vez instauran las figuras de la autoridad. En el dispositivo pedagógico, el saber se transmite siempre desde una posición de autoridad. La conclusión es obvia: sin posición de autoridad instituida, esto es, legitimada por el Estado, no hay lugar de enunciación del saber. La condición histórica que es el agotamiento de las instituciones estatales, afecta gravemente el dispositivo pedagógico: sin posición de autoridad, los agentes del saber oscilan entre el autoritarismo y el caos; el saber, tomado por la lógica de la información, se disemina en opiniones, en pareceres, en puntos de vista. Y la lógica de la información no requiere autorizados ni delegados; para ella no hay requisitos, ni saberse previos, ni escalafones.

Las preguntas que nos tenemos que formular son: ¿cuáles son las operaciones de subjetivación en condiciones de información? ¿cuáles son las operaciones de producción de subjetividad cuando la figura de la subjetividad no es ya la vieja institución del maestro o del sabio, ya no es la del alumno o el discípulo, sino la de los operadores, usuarios y consumidores?

El agotamiento del saber: de la transferencia a la confianza

Si el dispositivo pedagógico está agotado, la persistencia en la producción de subjetividad pedagógica se nos revela como una tarea inerte. El agotamiento del saber es otra vía de lectura del agotamiento de la subjetividad pedagógica.

Si lo propio de la subjetividad estatal es que supone instituciones, el saber se revela claramente como una institución estatal más: se supone saber en la escuela, en la academia, en los padres, en los adultos. Experiencia, saber y autoridad son, en las instituciones estatales, sinónimos. La relación instituida en torno al saber instaura un sujeto del saber supuesto. Supuesto aquí significa: instituido; supongo que hay saber, porque el saber y sus portadores se instituyen desde el Estado. Y correlativamente, al suponer que hay saber, lo instituyo. La autoridad, el adulto, el maestro, el médico, saben. El niño, el menor, el alumno, el paciente, no saben. Para que se instaure la relación pedagógica, para que se instaure una relación mediada por el saber, es necesario que se instale una relación de transferencia con el saber y con el otro: el otro sabe; hay saber.

El lema un pueblo = una lengua, independientemente del espacio en que se inscriban sus hablantes, puede manifestarse con suficiente evidencia en el ejemplo del idioma hebreo. La laicización de la lengua sagrada -en la que se suponía que se expresaba Dios -, a fines del siglo XIX, por el movimiento sionista, coincide con la intención de creación del Estado judío. Las formas anquilosadas, gramaticales y sus significados quedan atadas al sentido místico de la lengua (el hebreo del Talmud, el de la Cábala, el de las Escrituras). Era esta, una lengua leída, escrita, estudiada, pero no hablada. Recién cuando la posibilidad de la creación del Estado de Israel se presentó más cercana a su concreción real, el linguísta judío Eliezer Ben Yehuda (1858 - 1922) emprendió la tarea de divulgar y reconstruir el nuevo hebreo.

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agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

En esas condiciones, la intervención pedagógica (vía escuela, familia, academia o clínica) tiene efectos en tanto que hay sujeto de supuesto saber. Todo lo que se hace tiene sentido porque alguien sabe; y alguien sabe porque hay saber. Por otra parte, la utilidad y la existencia del saber se verifica cada vez que, desde una situación, se puede anticipar, calcular y predecir la subsiguiente*; sólo que -si en tiempos regulares, el futuro es anticipable- en tiempos alterados, o veloces, o caóticos, no lo es. Si el futuro es inanticipable, entonces no hay futuro; hay puro devenir. Y del devenir no se sabe*.

La consecuencia más seria de todo esto es cuál es el tipo de subjetividad necesaria para sostener las experiencias actuales de enseñanza* cuando la autoridad que se sostenía en el saber ya no se instituye. En tiempos post-institucionales, en tiempos de destitución del saber, la confianza deviene un atributo esencial de los vínculos en los que se produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de una experiencia*. Cuando no hay instituciones donde apoyarse, la confianza deviene indispensable. La pregunta es -entonces- ¿cuál es el tipo de operaciones que generan la confianza necesaria en el otro para llevar adelante una tarea?

Es claro que el sentido de la confianza es otro del que era, cuando no hay transferencia de saber. Sin relación de transferencia con otro, sin supuesto saber, la confianza opera en otro terreno y son otras sus operaciones prácticas. Digo esto porque la palabra, quiérase o no, tiene su estirpe moderna. En las condiciones actuales hay un punto decisivo, que no es tan clave en la situación estatal.

Si en tiempos modernos el sentido de la confianza estaba fundamentalmente jugado en el otro; en la situación actual, la confianza en la subjetividad que producen las operaciones en situación resulta clave

Una cierta fortaleza de espíritu es necesaria, puesto que las prácticas se tienen que sostener en unas operaciones y en unos indicios que se van generando en cada situación; que no están dados, no están instituidos, no son supuestos. No se trata aquí del tú puedes de la New Age o de la autoayuda. Eso sería nada más que la evidencia desesperada de que se agotó el dispositivo de transferir y entonces me tengo que autoayudar (autotransferir). En ese sentido, la ideología de la autoayuda, aunque indica el agotamiento de la institución transferencial, no logra el movimiento que requiere el pasar de la transferencia a la confianza: en lugar de pensar las operaciones que generan confianza en cada situación, transfiere toda la confianza sobre uno mismo (yo): la autoayuda es una figura de la autotransferencia, y estamos en el punto paradójico y final del agotamiento del saber.

Finalmente, en el terreno de la confianza no hay jerarquías, sino puras diferencias. Las jerarquías son instituidas; es un tipo de diferencias que corresponde a los estados de solidez, a la estabilidad. Si la modalidad de la confianza se instala, en ese hacer se especificarán diferencias en cuanto al hacer, pero no jerarquías.

Podemos pensar también al revés: cuando no hay institución jerárquica de las diferencias, las diferencias (de sexo, de edad, de capacidad, de velocidad, etc.) tienen dos caminos de resolución: el choque, el enfrentamiento, la pura existencia fáctica (el galpón) o producirse en un vínculo sobre el terreno abonado por la nueva modalidad de la confianza.

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IV. Estatuto actual de la crítica. Las operaciones de recepción

actual de la crítica. Las operaciones de recepción Gallito ciego (Mosca cieca, en italiano) 0,64 x

Gallito ciego (Mosca cieca, en italiano) 0,64 x 0,60 m. acrílico sobre tela, 1998.

Pero ¿qué es lo que se ausentó de aquí? La ausencia que los adultos vemos en las imágeneses una ausencia que los chicos no registran como falta. No son carentes; son sólo - inadmisiblemente- serios. Fin de la infancia.

Cualquier dispositivo de saber -como el pedagógico- interviene sobre un aspecto decisivo del circuito comunicativo: la recepción. Foucault* demostró claramente la función disciplinaria del examen, de la evaluación, de la indagación. ¿Qué se examina? Si el alumno recibió de manera clara y distinta los preceptos transmitidos por el maestro. La larga crítica de los poderes instituidos mostró en detalle de qué modo los géneros discursivos, los requisitos de método y los requisitos institucionales de la bibliografía, de fuentes, de autores, supieron funcionar como mecanismos de control. Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del instituido, bajo el ejercicio de operaciones que lo sujetan o lo alienan o lo determinan, la operación crítica consistirá en denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de control. Será sumamente activo -entonces- sugerir a alguien que no cite en exceso, que no haga la genealogía bibliográfica de cada idea, que se suelte para escribir en lugar de imitar los moldes institucionales. Es el tipo de sugerencias que le hacía Barthes* a sus discípulos allá por los años "60. El estereotipo institucional fue el gran enemigo de Barthes. Pero, claro: escribir contra el estereotipo es liberador cuando hay estereotipo.

Hubo un tiempo en que en la escuela fue innovador incorporar Mafalda y el diario en la clase de lengua. Hubo un tiempo, también, en que aceptar que los alumnos escribieran como hablaban resultaba innovador y crítico. Todo esto puede resultar crítico cuando hay norma lingüística que se impone a través de la gramática, el dictado y el patrón de la escritura como mecanismo dominante, o cuando el canon literario marca los gustos, las inclusiones y las exclusiones del paradigma cultural. Las intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemonía, son críticas cuando hay instituidos. Pero venimos viendo que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitución y la fluidez. La pregunta es entonces ¿cuál es el tipo de operaciones críticas que se imponen en las nuevas condiciones?

En principio, diremos que en condiciones de fluidez, la crítica no consiste en cuestionar ni denunciar las operaciones del dispositivo, sino en producirlas. En el flujo de información, la recepción no está asegurada, no es un dato, hay que producirla. Que la comunicación sea un destituido significa que no hay lugar de recepción, que la decodificación no está formateada. En condiciones de información, las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante, o crítico, porque en la fluidez no hay sentido, sino pura diseminación.

La recepción crítica del discurso mediático: Todo por 2$

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07/08/14 La destitución de la comunicación yel agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

Claro que no cualquier cosa que se diga sobre algo constituye una operación de recepción. Eso es opinar, pero no recibir un texto o un enunciado. Recordemos la frase de Buber: recibir el mundo es producir en nosotros un lugar para el mundo; es dejarme habitar por el mundo; es producirme como un sujeto de ese mundo. Dicho en otros términos: en las condiciones actuales, ninguna recepción es tal si se produce desde afuera del discurso recibido.

Y bien ¿Qué es Todo por 2$? Es un programa sobre los programas de tele. Pero el programa no opina sobre la tele, ni la critica. Sólo exhibe, mediante la parodia, los mecanismos de la tele. En realidad, Todo por 2$ es una programa sobre la televisibilidad. Todo por 2$ habla de la enunciación televisiva. Una vez que hemos visto Todo por 2$, vemos la tele como procedimiento. Sin esa intervención, el discurso mediático sería ininteligible, imperceptible para nosotros. No se ve la tele en la publicidad, ni en Después de Hora, ni en Telenoche Investiga, ni en el Gran Hermano. Porque la tele son sus operaciones, no sus temas, ni sus imágenes, ni sus personajes.

¿Qué muestra entonces Todo por 2$? Las operaciones mediáticas. ¿Nada más? Nada menos. La parodia de Todo por 2$ desacelera el discurso mediático y la tele se nos vuelve perceptible. Así, Todo por 2$ nos saca del lugar de espectadores para producirnos -caso que queramos- como testigos del mundo televisivo.

-caso que queramos- como testigos del mundo televisivo. Siglo XX Los resultados del lema de Alberdi,

Siglo XX

Los resultados del lema de Alberdi, "Gobernar es poblar", empiezan a hacerse presentes en la Argentina a fines del siglo XIX. El "aluvión" de inmigrantes europeos, principalmente españoles e italianos, que llega al país para "hacer la América" modifica radicalmente la fisonomía de la sociedad criolla de esos años. La Argentina se convierte entonces, para muchos, en una especie de Babel moderna, mezcla de

lenguas, culturas e ideologías. Ciertos intelectuales, Lugones entre ellos, vaticinan la posible disgregación de la lengua nacional y reivindican la función de la literatura como guardiana de su pureza. "Buenos Aires

es una jaula

Sicardi. Algunas de las mejores obras de la literatura argentina nacieron justamente de la hibridez de esa Babel que Lugones quería superar. Babilonia y Mustafa de Armando Discépolo aparecen como manifestaciones de la nueva realidad urbana y conforman un nuevo estilo de escritura

Se habla un lenguaje que es una mezcla de palabras de todos los idiomas", escribe

La operación paródica

Una primera observación es que Todo por 2$ no tiene como propósito "hacer reír al espectador", sino

10/8/2014

07/08/14 La destitución de la comunicación yel agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea

reírse. Primera operación sobre el espectador: convocarlo como testigo: no te divierto yo, te divertís vos si entrás en mi mundo. Pero para divertirse en ese mundo hay que darle entrada en nosotros. Todo por 2$ busca divertirse en el mundo de la tele. Allí hay una novedad; el programa se desmarca simultáneamente de las dos formas genéricas que le dan forma: el programa humorístico, que tiene como objetivo hacer reír y divertir al espectador, y la parodia satírica, que tiene como objetivo criticar un estado de cosas a través de la burla, la ironía o la sátira (ejemplos: CQC, PNP). En Todo por 2$ no hay nada de eso. Y no hay nada de eso porque ni el receptor del programa ni el estado de cosas aludido por el programa están "afuera" del programa. Todo lo que sucede, sucede en la situación televisiva; la tele allí no es objeto de burla, ni de crítica, sino la enunciación misma del programa. Los procedimientos del programa están tan conectados con la enunciación televisiva, que no hay términos que se aludan desde adentro hacia fuera: ni el receptor -término exterior del mensaje televisivo por cuanto es su destinatario- ni el referente televisión cuestionado -término también exterior por cuanto es el contexto del mensaje-. La parodia de Todo por 2$ es puro procedimiento; no es burlesca ni satírica. La parodia es constitutiva del programa, no un recurso de evaluación de la tele.

Segunda operación: armar situación

La operación más aguda del programa es que arma una situación enunciativa absoluta como la que arma la tele; el procedimiento básico es que se arma una situación. Hay allí una operación de intervención sobre la tele: porque mientras el discurso mediático fragmenta al espectador en un sin sentido; Todo por 2$ coagula el sentido -partiendo del mismo cacho de la tele- y arma una situación significante: la tele empieza a generar sentimientos, afectos, interés, mientras que antes de la intervención de Todo por 2$ la tele es anodina, el espectador apático: todo da lo mismo.

Tercera operación: la destitución del espectador

El año pasado, un maestro hizo una experiencia con sus alumnos: los puso a mirar Todo por 2$. Los pibes se divirtieron a lo loco. Estuvieron, como nunca, ordenados y permanecieron dentro del aula durante toda la clase. Cuando les preguntó por qué les gustaba el programa, no "supieron" contestar. O -a lo sumo- dijeron lo que era obvio para su maestro: porque te hacen reír; son unos locos. El maestro, que quería hacer una investigación sobre el asunto -alentado por mí, lo confieso- quedó decepcionado. Sin embargo, los pibes, aún cuando decepcionaban la labor del maestro, eran fieles a la intervención del programa: se negaban a opinar sobre lo que veían, para mantenerse en la enunciación del programa.

Solicitar una opinión sobre el programa es interpelar al otro bajo una figura que la operación del programa hace caer: la del espectador. La comunicación ubica al receptor claramente por fuera del mensaje y del código, por fuera del referente y separado -a su vez- del emisor. Todo ese esquema cae si nos metemos en el programa, si conectamos con su enunciación. La operación clave es entonces la destitución del par adentro-afuera de la tele, locus en el que se sostiene la figura del espectador: allí está la tele y aquí está el mundo, y en el mundo estoy yo, como receptor de un mensaje que critica la tele. La enunciación del programa convoca a un movimiento -literalmente, moverse cuando uno se ríe-. En ese movimiento puedo abandonar la posición del espectador que opina para ser un habitante más de ese mundo que se cae a pedazos, y reírme.

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agotamiento de la subjetividad pedagógica. Cristina Corea George Grosz Así como fue uno de los tópicos

George Grosz

Así como fue uno de los tópicos recurrentes de la naciente sociología, la creciente fragmentación de la vida urbana -y el surgimiento del argot, el slang y el lunfardo- también fue tematizado a través de las artes plásticas. En este cuadro de Grosz tanto la armonía de la perspectiva renacentista como la inteligibilidad matemática postulada por Galileo quedan abolidos frente a la entropía urbana.vo estilo de escritura.

Cuarta operación: ni adentro ni afuera; en la enunciación

Hay un registro del lenguaje utilizado que resulta sorprendente: las guarangadas, la procacidad, la grosería. Ese rasgo produce una sensación notable: porque es absolutamente pertinente e impertinente a la vez. Es pertinente (es decir, no molesta, no es percibido como disruptivo, ni siquiera como guarangada, sino como la expresión adecuada que hace reír) si uno está dentro de la situación; molesta, es impertinente y hasta incluso puede resultar agresivo, si uno está fuera de la situación. La única situación en que tales groserías son pertinentes es cuando somos parte de la enunciación del programa y en ese sentido llamar a ese lenguaje grosero resulta impertinente: es lisa y llanamente, el lenguaje del programa. Con esto quiero decir que, de nuevo, con el lenguaje utilizado se produce esa operación enunciativa de situación absoluta que hace caer la figura del espectador: somos o no somos producidos por la operación enunciativa y nada más. O estamos en la enunciación televisiva, o estamos por fuera de ella, y entonces somos la audiencia del programa. O nos reímos en la tele; o, desde afuera, opinamos si está bien o está mal que se digan groserías.

Quinta operación: la producción del vacío

Lo más característico de la operación de Todo por 2$ es que no busca la ironía o la sátira como procedimiento crítico -ya que eso sería una intervención sobre el dispositivo televisivo desde el exterior- , sino que, si hay crítica, esa crítica es práctica, de hecho, y en absoluta interioridad respecto del dispositivo tele.

Todo por 2$ no tiene el propósito moral de criticar lo vacío que es el mensaje televisivo, sino que la operación es más radical: produce el vacío del lenguaje televisivo; por eso, cuando el programa termina, tenemos la sensación de que el programa continúa en los otros programas; queda el efecto Todo por 2$ como condición de recepción impuesta, y entonces la tele resulta un poco más divertida.

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V. La subjetividad informacional

El viejo par sujeción-alienación/desujeción con el que solíamos pensar los actos de subjetivación ha dado lugar a otro tipo de operatoria: conexión/desconexión, que exige pensar de un modo radicalmente distinto la producción actual de subjetividad, dado que no es el reemplazo liso y llano de la oposición actual. Sin embargo, no hay que apresurarse.

Conexión/desconexión no traduce la oposición incluidos/excluidos. La oposición incluidos/excluidos supone un discurso estatal, una metaestructura respecto de la cual un término se inscribe o es expulsado. El par conexión/desconexión habla de un tipo de enlace sin estabilidad, de un modo de estar que no supone inscripción ni fijación, de un modo de estar que requiere de la producción permanente de operaciones para permanecer conectado, porque de lo contrario se esfuma.

Si la inclusión suponía una inscripción, una marca, un significante, una subjetividad que se instituía en esa operatoria estatal, respecto de la cual el excluido era su reverso; en la conexión no tenemos nada de eso. No es por duración, inscripción o marca como habremos de valorar o considerar la producción de la conexión cuando deviene subjetiva. La pregunta es, entonces, ¿qué tipo de subjetividad es ésta que ya no se instituye, como sucedía con la subjetividad de la comunicación, sino que se produce en las interfases de la información?

Acaso demasiado tomado aún por el paradigma estatal de la inclusión, Castells sugiere dos figuras de la nueva subjetividad: la de los interactuantes y la de los interactuados, aquellos capaces de seleccionar sus circuitos de comunicación multidireccionales y aquellos a los que se les proporciona un número limitado de opciones pre-empaquetadas.

La vieja fórmula activo-pasivo de la institución comunicacional reaparece transfigurada en el aldeano global y el transeúnte. El primero mantiene una conexión relativamente estable con las redes, el segundo explora mediante incursiones ocasionales diferentes existencias de modo efímero.

Finalmente, más allá de los aldeanos y de los vagabundos, están los agujeros negros de la marginalidad*. Bauman, por su parte, propone dos figuras de la subjetividad contemporánea: la del turista y la del vagabundo. El turista es un consumidor en permanente movimiento, siempre conectado; el turista es fundamentalmente habitante del tiempo, no del espacio. Su contrafigura es la del vagabundo errante, la del que está por fuera del mundo del consumo, acaso más ligado al territorio que a la velocidad.

Las figuras de Castells y de Bauman son sugerentes. Sin embargo, persiste en ambas oposiciones el viejo esquema de la inclusión/exclusión. Lo decisivo en la subjetividad contemporánea es la relación con el tiempo y no con el espacio, sea bajo la forma del territorio de la Nación o del lugar en la estructura

Lo decisivo para la subjetividad actual es cómo se habita el tiempo y no cómo se ocupa un espacio

Del espacio hay que salir, si es de encierro, o hay que llegar, si es una meta. El tiempo se habita de otro modo;

el tiempo se habita mediante operaciones de desaceleración.

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Así, hay subjetividad en la red de los flujos cuando se producen en ella operaciones de pliegues, remansos. Ni el aldeano, ni el transeúnte, ni el turista ni el vagabundo constituyen subjetividad, porque son sólo imágenes que discurren en sintonía con la velocidad de la red.

¿Cuál es la figura del habitante del tiempo en la sociedad informacional*?

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VI. Palabras finales

Intenté mostrar a lo largo de esta clase cómo se alteran las condiciones de la enseñanza en el contexto de la sociedad informacional, partiendo de una operación que me parece clave: declarar el agotamiento de la subjetividad pedagógica. Creo también que el agotamiento de la subjetividad pedagógica se produce en concomitancia con la destitución de un fenómeno que hegemonizó las ciencias sociales durante el siglo XX: la comunicación.

Intenté también señalar de qué manera la comunicación y el código, como instituidos estatales, comprometen la producción de la subjetividad pedagógica. La nueva comunicación, la comunicación de la sociedad informacional, nada tiene que ver, en cuanto a prácticas, a condiciones, a efectos en la subjetividad, con la idea general, asentada y espontánea de la comunicación. Lo que se trata aquí no es una mera cuestión de palabras. O al menos, espero que no lo sea. De lo que se trata es de poder pensar el cambio de condiciones que afecta, hasta alterarla radicalmente, la tarea de enseñar. Aquella cualidad de la educación que durante más de un siglo nos implicó a los docentes -su capacidad alteradora-, cambia esencialmente su estatuto cuando las condiciones del enseñar ya no se ejercen sobre el medio sólido de la institución estatal, sino en el mar inestable y amenazante de la fluidez. Porque ya no es lo mismo disciplinar al dócil en tierra firme que afirmar una indeterminación en un océano que se mueve. Sea como sea, navegar es posible. Espero que estas páginas les sirvan a ustedes si no como brújula, al menos como una cartografía en la nueva travesía.

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Poscriptum

Preguntas abiertas. ¿Qué implica desembocar en preguntas abiertas? Implica desazón e implica confianza. Porque se asume que no se sabe, y se asume que se puede investigar, aprender, inventar. Se asume necesidad, insuficiencia de lo que hay, pero también se asume que, entre lo que hay, está nuestra potencia de intervención, que indetermina lo real. Ahora bien, a las preguntas se llega. No nos son dadas. Al desafío se llega, o sea que ya llegar es un desafío. Hay que derribar lo que sigue en pie como excrescencia, es decir, los fragmentos (edilicios, discursivos, actitudinales, etcétera) inerciales de lo que tuvo potencia instituyente, fragmentos que, ciegos en la crispación de su mismidad, logran no percibir la radical alteración del medio en el que efectivamente existen. (Había un chiste de Caloi: “Amor, decile al abuelo que deje de festejar, que el PC que en la radio dicen que triunfó en el mundo es la Personal Computer, no el Partido Comunista”).

Esta clase de Cristina Corea fue escrita en el año 2002, cuando el ocaso de la subjetividad ciudadana estaba menos declarado –estaba catastróficamente blanqueándose-. Cuando urgía avivarse de que el futuro había llegado hace rato, de que, incluso lo que venía permaneciendo de antes, tenía otro sentido que antes. Porque es preciso decir: el rey está desnudo. Si no se lo dice, en sus efectos es como si no lo estuviera. Y cuando lo que hay que decir es precisamente que ha caído el código, la tarea se dificulta, se complejiza, y adquiere el tono de una insistencia, de una cierta rotundidad diagnóstica. No es fácil decir y que decir sea un acto, y menos que menos decir que no están dadas las condiciones para decir. No es fácil decir algo y cuidar sus efectos del arrasamiento informacional, del desquicio pleno de las interpretaciones. Así, es posible comprender algo del registro de esta clase, como intención de entendimiento, como intención, si se quiere, de alerta: ojo, las cosas no vienen dadas. Hay que producirlas; hay que producir las condiciones del encuentro. En ese sentido, como dice Silvia Duschatzky, el tono catastrófico funciona como provocación a hacernos responsables de lo que enunciamos; no sólo nadie se hará responsable por nosotros, sino que nadie nos hará responsables por nosotros, y ahí tal vez radique el hecho de pensar sin Estado.

¿O no seguimos viendo en las escuelas conductas y operatorias que parecen suponer la presencia efectiva de ciertas entidades, ciertas firmezas, y bajo esos supuestos, se exacerban en posiciones donde la energía se desgasta porque no deviene praxis? Como dice Liliana Matz, la declaración de muerte del código suena catastrófica, nos deja desnudos, pero habilita a producir nuevas formas de encuentro en la intemperie. Sólo aparentemente es paradojal que abandonar el pre-supuesto de piso compartido permite un movimiento de creación conjunta. En ese sentido, como dice también Silvia, la destitución abre la pregunta por el poder social; Corea, hoy, se ofrece como máquina de interrogación.

La clase de Corea, entonces, no alcanza. Porque se centra en señalar desfondamientos. No alcanza, sin embargo, pero es necesaria: asumir, declarar el desfondamiento estructural-institucional, es condición para las operaciones de institución –para otro tipo de institución. Limpiar la palabra institución: es rendidor mantener vigente la declaración del desfondamiento, en tanto y en cuanto nos ayuda a re encontrarnos con algunas palabras ahora disponibles para otros usos. Porque el Estado-Nación ha muerto, pero su sombra, su sombra se ve allí en cada defasaje subjetivo. Enfatizar en lo que no hay puede ser pesado para los recorridos de constitución inmanente de algo –de vínculo, de situación, de

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condición comunicativa, de referencias compartidas-, pero no deja de ser premisa para las positividades; premisa con potencia movilizadora para las trabazones del orden de la esperanza o la queja, y apaciguadora para las fragilidades y vaivenes de lo que se logra armar.

El desfondamiento del código instituido está presente en la genealogía de cualquier operación constructiva. Dicho de otro modo, y con un ejemplo: señalar el ocaso del sistema de producción subjetiva moderno, la destitución de la infancia, la escuela, la educación, la comunicación, en torno a su soporte metainstitucional estatal, no es en sí mismo un gesto que cree, que instaure, que arme, pero sí es un gesto necesario para ver la positividad actual de las potencias actuales, como, verbigracia, la delicadeza vital de ver, como Corea al inicio de la clase, que la obsolescencia de nuestros saberes establecidos, incluso el desencuentro mismo con los chicos, no es la falta o la falla de algo, sino efecto de la potencia –en tanto tal inocente- de los pibes actuales.

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Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca

Magaldy Tellez. "Entre el panoptismo* y la visiónica" Notas sobre la educación en la videocultura (disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aquí)