Mendoza Lee y Escribe

AUTORIDADES
Gobernador de Mendoza
Francisco Prez
Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas
Mara Ins Abrile de Vollmer
J efatura de Gabinete
Zidanelia lvarez
Subsecretara de Educacin
Mnica Soto
Director de Educacin Primaria
Walter Berenguel
Subdirectora de Educacin Primaria
Alicia Lena
Subdirectora de Educacin Primaria
Francisca Garcas Orell
Inspectora General
Mara Laura Abraham
Subsecretara de Planeamiento de la Calidad Educativa
Livia Sandez
Directora de Educacin Superior
Alicia Beatriz Romero de Cutropia
Subdirector Acadmico
Esteban Rolando Gonzlez
PROGRAMA MENDOZA LEE Y ESCRIBE
Coordinacin general
Marta Blanco
Referente de Alfabetizacin
Alicia Romero de Cutropia
Coordinacin de la gestin institucional
Alicia Lena
Francisca Garcas Orell
Coordinacin tcnica
Selva Fuente
Arte y Diseo
Fernando Ariel Ros
Francisco Curioni
Pg. 3
NDICE
Introduccin
Captulo 1 - Marco terico y modelo didctico
1- Consideraciones Generales ....................................................................................................................
2- Propuesta de un modelo didctico para la alfabetizacin inicial ............................................................
Captulo 2 - Mendoza lee y escribe en una aula alfabetizadora
a- Recomendaciones para trabajar en las primeras semanas de clase .........................................................
b- Recomendaciones para la evaluacin diagnstica de la alfabetizacin inicial en el primer ciclo ..........
Captulo 3 - Mendoza lee y escribe "Textuarel aula: las listas y los textos literarios" "Una enciclopedia de palabras"
Cronograma ...............................................................................................................................................
Da 1 ...........................................................................................................................................................
Da 2 ...........................................................................................................................................................
Da 3 ...........................................................................................................................................................
Da 4 ...........................................................................................................................................................
Da 5 ...........................................................................................................................................................
Da 6 ...........................................................................................................................................................
Da 7 ...........................................................................................................................................................
Da 8 ...........................................................................................................................................................
Da 9 ...........................................................................................................................................................
Da 10 .........................................................................................................................................................
Da 11 .........................................................................................................................................................
Da 12 .........................................................................................................................................................
Da 13 .........................................................................................................................................................
Da 14 .........................................................................................................................................................
Da 15 .........................................................................................................................................................
Da 16 .........................................................................................................................................................
Da 17 .........................................................................................................................................................
Da 18 .........................................................................................................................................................
Da 19 .........................................................................................................................................................
Da 20 .........................................................................................................................................................
Da 21 .........................................................................................................................................................
Captulo 4 - La gestin institucional del Proyecto alfabetizador
La gestin institucional del Proyecto alfabetizador ....................................................................................
Gua para el seguimiento de una secuencia didctica en el aula .................................................................
Bibliografa
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Pg. 5
Mendoza Lee y Escribe es un programa de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin que busca mejorar las prcticas
de lectura y escritura en las escuelas, acompandolas desde la gestin didctica del aula y desde la gestin institu-
cional en la puesta en marcha de su proyecto alfabetizador.
Es el producto del trabajo conjunto y articulado entre la Direccin de Educacin Primaria y la Direccin de Educa-
cin Superior.
El material que hoy les acercamos est dedicado a la alfabetizacin inicial. Pretende contribuir a mejorar y fortalecer
las trayectorias educativas de los alumnos del primer ciclo de todas las escuelas primarias de la provincia.
Est organizado en cuatro captulos. En el primer captulo se presenta el marco terico sobre la alfabetizacin inicial.
En el segundo captulo les acercamos recomendaciones para las primeras semanas de clase y para el diagnstico ini-
cial. En el tercer captulo incluye una secuencia de trabajo con su correspondiente cronograma. El cuarto captulo
aborda aspectos referidos a la gestin institucional y la evaluacin del proceso.
El primer grado es donde se juegan en gran medida las trayectorias estudiantiles de los alumnos y genera en los nios
y sus familias una enorme expectativa. Existe una gran diversidad de experiencias previas sobre el conocimiento de
la lengua escrita y las prcticas de lectura y escritura entre los alumnos y es tarea de la escuela compartirlas y pro-
mover situaciones de enseanza que favorezcan los aprendizajes deseados.
La alfabetizacin inicial implica un proceso que requiere de tiempos y paciencia, adems de intervenciones oportu-
nas y estrategias didcticas del docente adecuadas a la diversidad de alumnos y sus experiencias previas, que insume
mucho ms que el ao lectivo correspondiente al primer grado.
El equipo de docentes del primer ciclo de cada escuela, articulados con sus equipos directivos y su supervisin, en
escuelas comprometidas con su misin alfabetizadora y acompaados por el equipo tcnico del programa, todos jun-
tos, aportamos desde nuestros saberes y experiencias para que Mendoza sea una provincia donde todos los nios y
las nias sepan leer y escribir.
INTRODUCCIN
* Quienes produjeron este documento rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en l se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical sin identificacin con un predominante y con la nica intencin de facilitar la
lectura sin duplicaciones que puedan obstaculizarla.
Pg. 7
El desarrollo de la escritura
Aprender a leer y a escribir es uno de los procesos que
ms transforman y humanizan a las personas. La escritu-
ra es sin duda el invento ms maravilloso y potente que
jams haya creado el hombre, y la base de muchos otros
inventos. Hoy no podramos imaginar nuestro mundo sin
ella, pero, aunque nos cueste pensarlo, el hombre vivi
ms de un milln de aos sin escritura. E incluso en la
actualidad, de las actualmente 3000 lenguas en uso, slo
78 han sido plasmadas por escrito.
Este proceso cultural tiene, asimismo, un enorme impac-
to subjetivo, como seala Rosa Mara Torres (2006): "La
alfabetizacin es el portn de entrada
a la educacin bsica y el pasaporte
ms importante para el aprendizaje a
lo largo de toda la vida. Aprender a
leer y escribir marca un antes y un
despus en la vida de las personas".
El hombre tiene memoria y quiere
dejar su impronta ms all de su
tiempo. Por eso realiz las pinturas
rupestres e invent el sistema de
escritura (ideogrfico y luego alfab-
tico) y distintas tcnicas, instrumen-
tos y materiales para escribir (piedra,
arcilla, cera, papiros, papel de seda y
de pasta de madera, pantallas de
computadoras y punzones, lpices,
lapiceras, teclados, etc.). Cada siste-
ma y cada tecnologa de escritura
requieren de procesos especficos
para su aprendizaje.
Los sistemas ideogrficos de escritura asocian un signi-
ficado a un dibujo idealizado. Cognitivamente es fcil de
aprender con algunas pocas palabras. Pero nuestros ante-
pasados pronto descubrieron que los sistemas ideogrfi-
cos no son prcticos. Si queremos utilizar por ejemplo
4.000 palabras deberamos aprender 4.000 caracteres y
esto lleva mucho tiempo y un enorme ejercicio de
memoria. En las sociedades antiguas con sistemas ideo-
grficos, la escritura era tarea de una elite que poda
dedicar toda su vida a aprender a leer y a escribir sin ocu-
parse de otros trabajos mientras la mayora de la pobla-
cin, que realizaba esos trabajos, quedaba fuera de la
posibilidad de aprender a leer y a escribir.
Por eso el hombre ide otro sistema de escritura, ms
econmico y prctico para la memoria pero a la vez ms
abstracto: el sistema alfabtico. Aquellos antepasados se
dieron cuenta de que al hablar repetamos determinados
sonidos y se les ocurri representar con un dibujo o
caracter no ya una idea o un significado sino un sonido.
Fueron lingistas muy agudos, pues requera un gran
esfuerzo de anlisis y abstraccin identificar los diferen-
tes sonidos o fonemas ideales de una lengua (ya que cada
uno los pronuncia de manera diversa), aislarlos en la
cadena fnica que es un continuum y pensar en elaborar
caracteres que no tuvieran significado en s mismos sino
que representaran esos sonidos o fonemas.
Como los fonemas de las lenguas son limitados, se requie-
re identificarlos y asociarlos a unos pocos caracteres o
letras (27 letras tiene el abecedario
espaol) pocos en relacin con la enor-
me cantidad de caracteres que tienen
los sistemas ideogrficos y de esta
manera se escribe la lengua hablada.
El primer sistema alfabtico comple-
to que representaba con caracteres
todas las consonantes y vocales de su
lengua fue el griego y por eso la pala-
bra alfabeto remite a las primeras dos
letras (alfa y beta) de su sistema de
escritura. Luego los romanos idearon
otros caracteres para sus fonemas y
crearon el abecedario (que remite a
las cuatro primeras letras del sistema
de escritura romano). El espaol, que
deriva del latn, utiliza este alfabeto,
as como el ingls y otras lenguas,
que si bien no provienen del latn,
fueron habladas por pueblos que en algn momento de
su historia fueron parte del Imperio Romano.
La invencin de la escritura o la transicin de una socie-
dad grafa a otra en la que la comunicacin lingstica
relevante se efecta por medios escritos, se presenta
como una transformacin radical no slo de todos los
aspectos de la vida social sino del pensamiento; la escri-
tura "reestructura la conciencia" sostiene Ong (1993: 81)
y establece un pensamiento independiente del contexto.
De la lectura oral a la lectura silenciosa
Al principio, los griegos escriban en letras maysculas
y no separaban las palabras (porque no estn separadas
1- CONSIDERACIONES GENERALES
Aprender a leer
y escribir marca
un antes y un
despus en la
vida de las per-
sonas.
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Mendoza lee y escribe - Captulo 1
por pausas en la cadena hablada). En espaol sera algo
as: ELAPRENDIZAJ EDELALENGUAESCRITAE-
SUNODELOSMSVALI OSOSYCOMPLEJ OSEN-
LAVIDADEUNAPERSONA. Para poder leer este
enunciado necesariamente debiste pronunciar (aunque
fuera silenciosamente) cada letra y despus compren-
diste lo que escuchaste (aunque fuera una escucha
silenciosa en tu mente). Te imaginas lo que demorar-
as en leer en voz alta (o silenciosamente en tu mente) el
peridico cada maana? Sin duda ocuparas varias
horas sin contar que deberas releer varias veces porque
pronunciar un texto no significa necesariamente que se
haya comprendido y mucho menos que se haya reteni-
do en la memoria lo comprendido.
Sin embargo, puedes leer el peridico en 10 o 15 minu-
tos mientras desayunas y tu vista no recorre lineal y pro-
lijamente todos los renglones sino que salta de un titular
a otro, lee en zigzag lo que te interesa y detenindose en
el artculo que te llama la atencin para leerlo completa-
mente; lo haces en pocos minutos y no se mueven tus
labios ni pronuncias mentalmente cada una de las letras
de las palabras que lees.
Esto es posible porque la lengua escrita fue logrando con
el tiempo una autonoma frente a la lengua oral y fue
inventando pistas para poder leer "del ojo al cerebro" sin
necesidad de pasar por la lengua oral (del ojo a los labios
que pronuncian y al odo y de all al cerebro para com-
prender la palabra escuchada).
Hoy en un texto encontramos una serie de pistas visua-
les como la diagramacin, los ttulos y subttulos des-
tacados tipogrficamente, las palabras en negrita o los
epgrafes o las imgenes, entre otros aspectos que se
engloban en lo que llamamos paratexto (porque rodea
al texto sin ser estrictamente propio del sistema de la
lengua, pero s responde a convenciones discursivas,
propias de determinados usos sociales de la lengua);
tambin la separacin de las palabras en un texto, la
demarcacin de las oraciones con mayscula inicial y
punto final o la separacin entre prrafos (que no tiene
que ver con una pausa en la lengua oral sino con una
pista sobre la organizacin del texto).
Pasar de la necesidad de la lectura oral, como nico
camino para comprender un texto, a la lectura visual
veloz actual ha implicado varios siglos de desarrollo de
la escritura; se han inventado letras maysculas y mins-
culas, distintos signos de puntuacin, la diagramacin
espacial y el diseo grfico, entre otras cosas.
Una verdadera democracia con una alfabetizacin
avanzada para todos los ciudadanos
Todo lo que hoy llamamos "modernidad" est asociado a la
lengua escrita y a la imprenta y estos inventos culturales tec-
nolgicos significaron una profunda transformacin en la
sociedad. Atravs de los materiales escritos: libros, peridi-
cos, comenzaron a difundirse ideas, opiniones, posiciona-
mientos polticos asociados a los sectores de poder que
representaba cada uno de ellos. Se vio la necesidad de leer
mucho y rpido y de que leyeran todos los ciudadanos que
participaban con el voto en las democracias incipientes.
En este contexto, el aprendizaje de la lengua escrita ya no
se pensaba para unos pocos especializados sino para toda
la poblacin que deba participar de la vida poltica de su
pas y estar ilustrada con los avances de la ciencia y la
industria, el conocimiento de las leyes y de los contratos;
lo cual requera necesariamente saber leer y escribir. Es
por eso que los Estados crean la escuela pblica y desarro-
llan los sistemas educativos hace no ms de 200 aos: para
ensear a leer y escribir a toda la poblacin de un pas.
Este proceso que vivi Occidente tiene su correlato en
nuestro pas con la Ley 1420 y la prdica de Sarmiento
de "educar al soberano", es decir, al pueblo. La escuela
La lengua escrita
fue logrando con el
tiempo una autonoma
frente a la lengua oral
y fue inventando
pistas para poder leer
"del ojo al cerebro" sin
necesidad de pasar por
la lengua oral.
Pg. 12
se crea con la misin de ensear a leer y a escribir a todos
los ciudadanos, con todo lo que ello implica: aprender a
travs de la lengua escrita los conocimientos fundamen-
tales y socialmente significativos que el hombre ha acu-
mulado a lo largo de su historia, comunicar por escrito lo
que se piensa y compartirlo con otros que pueden acep-
tarlo o refutarlo. La participacin plena en la vida demo-
crtica exige una alfabetizacin avanzada de todos los
ciudadanos.
La ciencia est asociada con la invencin de la escritura.
El hombre pudo pensar en teoras cientficas, reflexionar
sobre s mismo y sobre el mundo cuando pudo depositar
parte de su memoria en la escritura y releerse y reescribir
sus ideas y compartirlas con otros en diferentes tiempos y
espacios. Lo mismo sucedi con la literatura. La escritura
permiti al hombre crear universos simblicos e imagina-
rios compartidos por una cultura que permiten conocer
mejor al hombre y su mundo. Ciencia, literatura, tecnolo-
ga y todas las actividades y desarrollos del hombre tienen
necesariamente un sustento en la lengua escrita.
Alfabetizacin Inicial: la lengua escrita y su aprendi-
zaje en la escuela
"El concepto de alfabetizacin ha sido redefinido a travs
del tiempo consecuentemente con los cambios sufridos en
las sociedades y al ritmo de los avances tecnolgicos. En
un sentido amplio, hace referencia a las habilidades lin-
gsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apro-
piacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad
ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte
y los lenguajes simblicos y matemticos). Es un proceso
complejo que en la actualidad y en un sentido estricto, ha
recuperado el sentido primordial y especfico: aprendizaje
de la lengua escrita, la lectura y la escritura.
Los conocimientos que se ensean y se aprenden en
esta primera etapa, denominada Alfabetizacin Inicial,
son fundamentales porque sientan las bases para todos
los dems saberes que se van a aprender a lo largo de
la escolaridad.
Para ensear a leer y a escribir se deben conocer muy
bien las diferencias que se establecen entre la lengua oral
y la lengua escrita. La primera es natural, es decir, hay
una predisposicin gentica para escuchar y hablar; sta
se adquiere por inmersin en una comunidad hablante,
donde los participantes comparten el contexto situacio-
nal, los gestos y la entonacin facilitan la comprensin,
y pueden pedir explicaciones si no se entiende.
La lengua escrita, por el contrario, es una invencin del
hombre, un producto cultural, artificial, un sistema que
nada tiene que ver con lo innato, es decir, que no se trae
en los genes, sino que se aprende. Es una organizacin
sistemtica, especfica del material verbal que tiene sus
unidades, sus combinatorias propias. Tiene su propio
contexto de uso: la comunicacin diferida.
Ninguna lengua escrita establece una relacin directa
con la lengua oral, s de complementariedad ya que no es
una transcripcin puntual.
La lengua escrita necesita una visin especializada, alfa-
btica en el caso del espaol, que permite adquirir infor-
maciones lingsticas a partir de una serie lineal de sm-
bolos visuales. Esta visin debe ser educada ya que no es
natural. Los rganos de la vista se especializan para "ver"
lengua escrita. Cuando se ensea a leer y a escribir, se
inauguran recorridos cognitivos, se "instala" una deter-
minada matriz de aprendizaje con la importancia que
esto trae aparejado para cada uno de los nios.
El desarrollo de las complejas competencias de lectura y
escritura requiere enseanza ya que no es de origen bio-
lgico sino que, dentro de un proceso de desarrollo gene-
ral, pertenece a los procesos de origen sociocultural
(Vigotsky, 1979:78).
La escritura: una tecnologa con sus instrumentos
especficos
La escritura es un producto cultural, una invencin del
hombre. Es una tecnologa de la cual cuaderno y lpiz son
parte y en la escuela los nios deben aprender a usarlos. El
cuaderno tiene tapas, hojas de papel con anverso y rever-
Cuando se ensea a leer
y a escribir, se inauguran
recorridos cognitivos, se
"instala" una determinada
matriz de aprendizaje.
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so, mrgenes y renglones; tiene un modo de uso, una
forma de ser ubicado en el banco o mesa. Por su parte, el
lpiz se toma y presiona de una determinada manera que
resulta ms cmoda y efectiva para escribir, etc. Ambos
objetos, tienen partes, nombres y estn hechos de diferen-
tes materiales; adems tienen una historia particular. Son
delicados objetos de la cultura letrada que es necesario que
los nios aprendan a usar, tratar y cuidar.
El manejo de estos materiales para escribir implica un
desarrollo motriz especfico. El aprendizaje motriz para
el trazado de letras debe ser enseado y practicado, pero
como es un aprendizaje mecnico puede ser dejado para
la tarea extraescolar y aprovechar el
tiempo en clase para las valiosas
mediaciones del docente en la ense-
anza de estrategias de lectura y
escritura y en el descubrimiento y sis-
tematizacin del sistema alfabtico
de escritura.
Es importante ensear cmo tomar el
lpiz y la direccionalidad en el traza-
do de las letras porque desaprender
un aprendizaje motriz es muy difcil.
No es escribir como se pueda sino
como el docente ensea para que el
trazado de las letras sea ms fcil y
veloz, especialmente cuando se pasa
a la letra cursiva y se unan las letras
en una palabra sin levantar el lpiz.
Este proceso debe automatizar
durante el primer ciclo para que los
alumnos escriban progresivamente con mayor velocidad
y letra clara que permita comprender lo que se escribe.
La automatizacin y la velocidad permitirn centrar la
atencin en los aspectos referidos al significado, al pro-
psito, a los destinatarios de lo que se va a escribir,
situacin imposible cuando se ocupa toda la atencin y
la capacidad de memoria en el dibujo de las letras y se
olvida lo que se quiere decir por escrito. Por eso, es el
docente, el que en muchas situaciones, asume la tarea de
escribir lo que los nios le dictan, es el mediador entre
los alumnos y los textos.
Leer y escribir son aprendizajes complejos y que ope-
ran simultneamente en diversos planos
Cuando leemos o escribimos vamos realizando operacio-
nes simultneas en distintos planos. En toda lectura exis-
te un propsito o intencionalidad (que tiene que ver con
los aspectos pragmticos, con el para qu leemos, con las
caractersticas de la situacin comunicativa) y, en fun-
cin de esa intencionalidad, seleccionamos determinadas
estrategias ya que la lectura de un mismo texto vara
segn los diversos propsitos.
La mirada se posa sobre el texto, y la puesta en pgina
con su diagramacin nos da pistas sobre el gnero dis-
cursivo (si es un poema, una receta, la pgina de un dic-
cionario, un formulario, una noticia periodstica, etc.) y,
algunas veces, del contenido o el tipo de informacin.
Vamos activando todo el tiempo nuestros conocimientos
y experiencias previas sobre otras instancias de lectura o
saberes relacionados con la temtica
que traemos a la memoria para proce-
sar la informacin que nos proporcio-
na el texto durante la lectura.
Leer es un proceso estratgico en el
cual el lector va tomando decisiones
a cada momento en funcin de la
comprensin o no de lo que lee,
interactuando con el texto para atri-
buirle un sentido. Decodifica las
palabras y les atribuye sentido de
acuerdo con el contexto, identifica la
informacin que brinda cada oracin
o cada prrafo y su relacin con el
tema del texto. Asocia la informa-
cin con la de otros textos. Anticipa
lo que se espera leer en los prximos
pargrafos y luego lo verifica. Reali-
za inferencias (lxicas, temticas,
etc.) permanentemente: a partir de lo
dicho inferimos lo no dicho pero que es necesario tener
en cuenta para poder comprender.
El sentido de un texto no es el resultado de la suma de
los significados de sus palabras, tampoco es un proceso
lineal sino recursivo, donde vamos construyendo en
nuestra mente una representacin o significado posible
para el texto que estamos leyendo, en funcin de nues-
tro conocimiento del mundo, de la lengua, de los gne-
ros discursivos y de las convenciones sociales, entre
otros aspectos.
La escritura de textos es tambin un proceso muy com-
plejo (y todava ms para nios que inauguran su rela-
cin con la lengua escrita en la escuela, que recin
comienzan a tomar contacto con objetos culturales
como son el lpiz, el cuaderno (con su superficie plana
Leer es un
proceso estrat-
gico en el cual el
lector va toman-
do decisiones a
cada momento.
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para escribir con una determinada direccionalidad y
orden, donde debe trazar signos que son ajenos a sus
conocimientos).
El proceso de escritura implica: a) La planificacin: con
la identificacin previa del propsito de escritura y del
tema, del destinatario y la eleccin del gnero discursi-
vo. Luego, se inicia la bsqueda de informacin, selec-
cin, etc.; b) La redaccin o textualizacin que incluye el
desarrollo del tema en borradores y que implica transfor-
mar las ideas en sintaxis, distribuirla en los prrafos, uso
de procedimientos de cohesin (conectores, puntuacin,
etc.) y escritura ortogrfica y c) La revisin: consultas y
modificaciones en los distintos planos (contenido, for-
mato, gramtica) para obtener un producto final, un texto
acorde con las exigencias, para lograr el propsito comu-
nicativo. El proceso no es lineal sino recursivo.
No nos comunicamos por palabras u oraciones sueltas
sino por medio de textos. La escritura se invent y se usa
para leer y escribir textos. Ensear a leer y a escribir tex-
tos es tarea de la escuela. Ahora bien, los textos presen-
tan diversas dimensiones y niveles que es necesario
interpretar para atribuirle sentido cuando los leemos, o
tener en cuenta en el momento de la escritura para que
puedan ser comprendidos por un posible lector.
Las dimensiones son aquellos aspectos que resultan visi-
bles porque estn en la superficie del texto y se materia-
lizan en los siguientes aspectos: la diagramacin espacial
y el diseo de las letras, los aspectos morfolgicos (la
concordancia de gnero y nmero entre sustantivos y
adjetivos, entre otros), la estructura sintctica de las ora-
ciones, el significado de las palabras, lo relativo a la
situacin comunicativa y la interaccin social (trata-
miento de vos o de usted, por ejemplo).
Los niveles, por el contrario, son perfiles no visibles,
abstractos, conceptuales, pero necesarios para com-
prender un texto. Son esquemas que permiten a un lec-
tor darse cuenta de que est leyendo un cuento y no un
poema ni un artculo periodstico, que el cuento se cen-
tra en un asunto o tema determinado, que los prrafos
desarrollan ese tema cumpliendo determinadas funcio-
nes (introduciendo el tema, ejemplificndolo, estable-
ciendo una relacin causa consecuencia, etc.), que el
estilo del cuento es realista y no fantstico, que el
escritor quiere emocionar o asustar, o crear una cierta
incertidumbre. Estos esquemas conceptuales tambin
los tiene en su mente el que escribe un texto. En fun-
cin de ellos va seleccionando, entre las distintas posi-
bilidades que le brinda la lengua, las palabras, expre-
siones, estructuras, la organizacin justa para expresar
lo que quiere y lograr determinado efecto en su lector.
Estos esquemas tambin le sirven para la revisin y
correccin del texto.
Por eso leer y escribir son procesos cognitivos que arti-
culan la informacin visual (lo que se ve en el texto) con
la informacin no visual (nuestro conocimiento del
mundo, de la lengua, de los gneros discursivos y su
organizacin, de las estrategias de lectura y escritura,
entre otras cosas). Por lo tanto, limitar la enseanza de la
lengua escrita a los aspectos notacionales: diagramacin
espacial, diseo de letras y correspondencia fonema-gra-
fema, no es leer ni escribir, es slo una de las dimensio-
nes visibles y de ninguna manera da cuenta de la comple-
jidad y del sentido del texto.
Emilia Ferreiro establece una distincin tajante entre dos
concepciones: "Si la escritura se concibe como un cdi-
go de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la
adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe
como un sistema de representacin, su aprendizaje se
convierte en apropiacin de un nuevo objeto de conoci-
miento, o sea, en un aprendizaje conceptual". (Ferreiro,
1997:17).
"Si la escritura se
concibe como un cdigo
de transcripcin, su
aprendizaje se concibe
como la adquisicin de una
tcnica; si la escritura se
concibe como un sistema
de representacin, su
aprendizaje se convierte en
apropiacin de un nuevo
objeto de conocimiento, o
sea, en un aprendizaje
conceptual".
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Importancia del repertorio lxico
Sin duda, el repertorio lxico est ntimamente ligado al
conocimiento del mundo. La amplitud, precisin, estruc-
turacin del vocabulario y las relaciones que se estable-
cen entre distintas unidades lxicas suponen la amplitud,
precisin y ordenamiento de la realidad que nos rodea y
de nuestro mundo interior, de los objetos, seres, valores,
actitudes, etc., a que se refieren dichos vocablos. El len-
guaje permite elaborar y transmitir el conocimiento del
mundo; gracias a las palabras se transforma el caos de
sensaciones en un universo ordenado culturalmente.
A travs de la lengua escrita se ampla el repertorio lxi-
co. En el proceso de Alfabetizacin Inicial es muy
importante ir memorizando un repertorio lxico escrito
que se recuerda visualmente, y que se asocia con el
repertorio lxico oral. El reconocimiento de palabras
conocidas facilita los procesos de lectura.
Leer y escribir: procesos cognitivos bsicos
El sistema alfabtico espaol tiene determinados rasgos
que deben ser tenidos en cuenta para ensear a leer y a
escribir y para poner en valor las dificultades que se les
pueden presentar a los aprendices. La lengua escrita es
representacin y no trascripcin del habla.
La forma en que se codifica grficamente la lengua
oral
Si bien el espaol tiene una escritura alfabtica, es decir,
tiene un nmero de marcas o grafemas (letras) limitado
que representan los sonidos de la lengua oral, esta trans-
cripcin no es unvoca. La codificacin ms simple es
aquella en que a cada fonema de la lengua le correspon-
de un grafema, solo uno y siempre el mismo. Pero, en
muchos casos esto no es as, existen codificaciones com-
plejas (un fonema se corresponde con ms de un grafe-
ma), dgrafos (un fonema se corresponde con dos grafe-
mas) y grafemas a los que no le corresponde ningn
fonema.
Sonidos que se representan con ms de una letra
- El fonema /s/ del espaol americano se representa con
tres letras: s, z y c; pronunciamos de la misma manera el
sonido de las palabras sopa, zapallo, Cecilia, pero estas
palabras no pueden ser escritas intercambindose las
letras o con la misma porque no existen en la lengua
escrita.
- El fonema /k/ de las palabras cuna, kilo y queja se
representa de tres maneras diferentes: con las letras c y k
y con el grupo qu;
- Al fonema /b/ le corresponden dos letras: b (de boca) y
v (de vaca); tambin, en muy pocos casos, se representa
con w;
- Las letras j y g representan un mismo fonema (se pro-
nuncian igual) solamente con g +las vocales e, i. Por
ejemplo, jugo, genio, gitano.
- La letra y representa al fonema /i/, de acuerdo con las
zonas, ejemplo: yo /io/ y en otros lugares se pronuncia
diferente.
- El dgrafo ll (de llama) se pronuncia de diversas mane-
ras en distintos lugares: ll, i, y.
Letras que representan ms de un sonido
- La c representa el sonido /s/ en cena y el sonido /k/ en
comida;
- La g corresponde a dos fonemas diferentes, como en
gota y en gente;
- La r de ratn representa el sonido vibrante mltiple
(pero que en nuestro pas tiene distintas variantes de pro-
nunciacin) diferente a la de "serio", vibrante simple;
- La y tiene valor de consonante ante vocal: yerba,
mayor; valor voclico el nexo coordinante "y" /i/ en otras
posiciones: Uruguay,
- La w se lee como b en palabras de origen visigodo o
alemn, como wagneriano, Wamba, y tiene valor vocli-
co en palabras de origen ingls, como whisky o Washing-
ton.
Letras que no representan ningn sonido
- A la letra h no le corresponde ningn sonido;
- Tampoco a la u de los grupos qu (queso) o gu (guitarra).
Una letra que representa un grupo de dos sonidos
- La x es, en realidad, la suma de los sonidos /k/ y /s/.
Dgrafos
- Los dgrafos ll, ch y rr son grafas dobles que represen-
tan un solo sonido.
Hay otros signos en la lengua escrita que no tienen su
correspondencia con la lengua oral, por ejemplo las
maysculas no se pronuncian diferentes a las minsculas
pero la mayscula inicial indica que comienza una ora-
cin o que la palabra se refiere a un nombre propio, son
pistas de otros niveles de la lengua (gramatical o semn-
Pg. 16
tico). Lo mismo sucede con los parntesis, las comillas
que indican que se est haciendo una aclaracin o una
cita textual, entre otras funciones. Estos signos nos apor-
tan pistas muy valiosas para la comprensin del texto.
La forma en que la perceptibilidad auditiva contribu-
ye u obstaculiza la comprensin de la codificacin
No se escuchan de la misma manera todos los sonidos,
inclusive algunos no se perciben con claridad. Las voca-
les son muy bien percibidas ya que pueden formar una
slaba y siempre forman parte de ella. En cambio las con-
sonantes son perceptibles al comienzo de la slaba, pero
se perciben mucho menos cuando la cierran, y por lo
tanto se pierde su percepcin al final de una slaba. Por
ejemplo, en espaol se percibe bien la L en "lana", pero
hay problemas con la S, la D, y la J final (rboles, pared,
reloj); tambin hay problemas con las consonantes agru-
padas al final de slaba interna, por ejemplo "instituto",
"perceptible", "colectivo" por eso son muy comunes
escrituras con errores como, "istituto", "coletivo".
Existe un solo sistema de escritura para nuestro idioma
espaol, sin embargo, se verifican muchas variedades
lingsticas con respecto a las diferencias dialectales de
los distintos pases: Espaa, Argentina, Chile, Uruguay,
Colombia, Per, etc. En nuestro pas, tambin, se dan
diferencias entre la lengua que se habla en Mendoza,
Crdoba, Buenos Aires, Corrientes, etc., con variantes
importantes en la pronunciacin. Esto significa que el
sistema de escritura no se corresponde unvocamente con
la variante de pronunciacin de todos los hablantes.
Considerar estos aspectos con los docentes es central,
puesto que una idea muy extendida es que "como los chi-
cos hablan mal, escriben mal". Es necesario recurrir a
conceptos como el de variedades de una lengua y defec-
tos de paralelismo en la escritura ortogrfica de la lengua
de modo de poder reflexionar sobre esta idea que funcio-
na, muchas veces, como prejuicio acerca de la posibili-
dad de los chicos de aprender las diferencias entre hablar
y escribir palabras y la ortografa de las palabras del
espaol, ms all de la variedad dialectal que hablen,
cualquiera sea esta.
Esta complejidad del sistema de escritura hace que los
nios cuando estn aprendiendo a leer y escribir cometan
errores sistemticos con respecto a:
- las convenciones de la escritura: por ejemplo mezclan
grafemas con nmeros y otros smbolos similares exis-
tentes o no porque no distinguen el sistema alfabtico de
otros sistemas escritos; suelen "desparramar" las letras
de una palabra en la totalidad del espacio de la pgina
porque desconocen la linealidad de la escritura; o escri-
ben de abajo hacia arriba, de atrs hacia delante porque
desconocen la direccin de la escritura.
- el funcionamiento de la lengua escrita: por ejemplo
omiten, agregan o alteran el orden de los grafemas por-
que no conocen el principio alfabtico (cada grafema
representa un fonema en las codificaciones simples, y
menos las correspondencias entre fonemas y grafemas en
las codificaciones complejas y se escriben en el orden
que estos fonemas ocupan en la palabra oral). Tambin
suelen unir las palabras incorrectamente cuando escriben
porque todava no aprendieron que la palabra es una uni-
dad de la escritura separada por espacios en blanco (en la
oralidad el continuum es la caracterstica).
- los defectos de paralelismo: errores ortogrficos de
todo tipo (v/b; c/s/z; h; etc.) cuando todava no saben que
la lengua oral y la escrita no mantienen una relacin
exactamente paralela.
La Literatura y la Alfabetizacin Inicial
El desafo de la escuela es brindar espacio, tiempo y
acompaamiento para ampliar la experiencia de los
alumnos y transformar su conocimiento del mundo a tra-
vs de la lectura de muchos, ricos y variados textos lite-
rarios que los animen a rerse, a jugar, a explorar sus sen-
saciones y desarrollar su imaginacin. En este acerca-
miento a los textos se ponen en juego saberes especfi-
cos: conocer algunas reglas de los gneros selecciona-
dos, reconocer el valor connotativo del lenguaje, de algu-
nas figuras retricas (metforas, comparaciones, repeti-
ciones, aliteraciones, etctera) y de la rima, entre otros.
La literatura infantil supone que los nios tengan la posi-
bilidad de dominar el lenguaje y las formas literarias
bsicas sobre las que se sustentan y desarrollan las com-
petencias interpretativas de los individuos a lo largo de
toda su educacin literaria.
"Todas las culturas han creado y utilizado formas lite-
rarias para apoyar la adquisicin del lenguaje de los
nios. En ese proceso los nios aprenden el poder de la
palabra. A travs de las palabras evocan y piden lo que
no est ah, se cuentan a s mismos lo que estn hacien-
do, intentan controlar la conducta de los dems o
expresan sus descubrimientos sobre las relaciones
entre las cosas. Por ejemplo, el poder otorgado a la
palabra se muestra en el uso de conjuros, una frmula
Pg. 17
verbal para enfrentar el sentimiento de temor ante
situaciones determinadas. Los nios crecen con el
juego y el lenguaje. A travs de ambos se sitan en un
espacio intermedio entre su individualidad y el mundo
creando un efecto de distancia que les permite pensar
sobre la realidad y asimilarla. J uego y lenguaje, juego
y literatura, van siempre ntimamente unidos". (Teresa
Colomer, 2009-2010).
La literatura brinda un espacio protegido para vivir
alternativas frente a los lmites de la propia vida; inci-
ta a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla
la mirada y la comprensin de los otros y de otras cul-
turas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pen-
sar, de decir; expande las posibilidades sobre las for-
mas de ver y de contar la realidad; permite, ms que
otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras;
nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no acce-
deremos por experiencia directa; nos convoca como
miembros de una tradicin cultural. (Cuadernos para el
aula. Lengua 4).
Sin desdear las situaciones que remiten la funcin de la
escritura a sus usos ms instrumentales, cabe sealar la
importancia y el lugar irremplazable de la lectura de tex-
tos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Un
chico encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando
"descubre" que las historias que ha escuchado estn
escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para
leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de la
formacin literaria y del acceso al texto escrito se confi-
guran desde edades tempranas. (Cuadernos para el aula.
Lengua 1).
Exploracin esttica y ldica con el lenguaje
Con respecto a la produccin de textos ficcionales los
chicos pueden aprender a escribirlos, a tejer ficciones
creando o recreando cuentos, fbulas, poemas, rimas,
trabalenguas. No es una tarea fcil pero en la medida
en que se lean muchos textos literarios se van incorpo-
rando distintos conocimientos que posibilitan esta
tarea.
Con respecto a esto Maite Alvarado dice: "El arte de
inventar historias tiene sus reglas, sus estrategias. Y
estas s pueden ser objeto de enseanza y aprendizaje
escolar, a travs de la lectura y escritura de textos de fic-
cin, que en muchos aspectos son como los otros textos,
pero que tienen la ventaja de resultar ms atractivos a los
chicos, porque les permiten proyectar sus fantasas en
tercera persona, y porque a travs de ellos juegan a arre-
glar y desarreglar el mundo segn sus deseos". (Alvara-
do, Escritura e invencin en la escuela).
Promover el juego con el lenguaje, la exploracin estti-
ca del mismo, y el desarrollo de la fantasa, permite ima-
ginar mundos alternativos, pensar que no todo est dado
y fijo y que la vida y el mundo se pueden transformar y,
tambin, confiar en las propias posibilidades de hacerlo;
en sntesis, desarrolla y potencia la creatividad.
Gianni Rodari en la Gramtica de la fantasa propone
desarrollar una "Fantstica" que permita inventar histo-
rias as como es necesario desarrollar una "Lgica". Pen-
sar el mundo como es y como pudiera ser son aprendiza-
jes valiosos para los nios. Las asociaciones entre pala-
bras extraas, pertenecientes a diferentes mbitos, cade-
nas semnticas, obligan a pensar una situacin posible en
donde pudieran encontrarse. Esto fuerza el movimiento
de la imaginacin hacia la creacin de lo que no existe
"hasta que yo lo haya escrito".
Por ello, los proyectos de escritura proponen crear poe-
mas o inventar historias desarrollando la imaginacin a
partir de valiosas experiencias, de lecturas diversas y de
tcnicas y consignas que recuperen el juego del "como
si" o de las asociaciones extraas.
La escritura colectiva de textos con intencionalidad
esttica en funcin de un producto (libro, antologa,
crnica, etc.), permite intercambios valiosos entre
compaeros, la lectura, relectura y revisin de los
textos producidos en funcin de una edicin y de una
instancia de autonoma frente a nuevos lectores
(padres, compaeros, la web). Tambin son muy
valiosos en esta etapa los juegos con rimas o los jue-
gos de palabras.
Para una alfabetizacin plena: tres tipos de saberes
interrelacionados
La Alfabetizacin Inicial supone el desarrollo armnico,
articulado y simultneo de tres tipos de conocimientos.
Los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conoci-
mientos acerca de la escritura como patrimonio cultural
y como sistema de comunicacin, de apropiarse del sis-
tema de escritura y de conocer las particularidades del
estilo escrito. Dicho en forma sinttica, los nios tienen
que aprender que van a ingresar en el patrimonio cultu-
ral, que van a comprender el sistema escrito y que no se
escribe como se habla.
Pg. 18
En un cuadro se sistematizan los saberes sobre la Alfabetizacin Inicial y los objetivos de aprendizaje asociados.
Saberes de la Alfabetizacin Inicial
Sobre la escritura como patrimonio cultural: en el
sentido que reconoce su lugar especfico y la acepta
como sistema diferente, por ejemplo, de los lengua-
jes pictricos o musicales.
Sobre el estilo del lenguaje escrito: diferencia una
escritura adecuada de una inadecuada porque dife-
rencia el estilo propio de la lengua escrita respecto
del estilo de la lengua oral.
Sobre el sistema alfabtico de escritura: sabe cules
son los signos de su escritura, cmo trazarlos y con
qu instrumentos.
Objetivos de aprendizaje sobre los saberes
- Comprender que la escritura es lenguaje, que lo que
se dice se puede escribir.
- Comprender qu son y para qu se usan la lectura y
la escritura.
- Descubrir las funciones que cumple la escritura y los
propsitos que llevan a las personas a leer y a escribir.
- Identificar la lectura y la escritura como acciones
especficas.
- Saber progresivamente cmo se hace para leer y
escribir.
- Reconocer la diferencia entre comunicacin oral
(dependiente del contexto) y comunicacin escrita (no
dependiente).
- Presentar la informacin en forma organizada, clara
y explcita, utilizando vocabulario preciso.
- Integrar la informacin y relacionarla a travs del
uso de conectores.
- Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de
textos completos.
- Descubrir qu unidades de lenguaje (fonemas, sla-
bas o palabras) representan las grafas.
- Reconocer la orientacin de la escritura (de arriba
abajo, de izquierda a derecha).
- Tomar conciencia de que las palabras orales estn
formadas por sonidos, esto es, desarrollar conciencia
fonolgica.
- Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
- Reconocer las relaciones entre los sonidos de las
palabras orales y las letras de la escritura, es decir,
comprender el principio alfabtico de escritura;
comprender el orden, la linealidad y la separabilidad
de las letras en la palabra y de las palabras entre s.
- Identificar gradualmente la variedad y especificidad
de estas relaciones: correspondencias biunvocas (un
fonema/una letra), digramas (un fonema/dos letras
fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o ms letras en
variacin libre), falta de correspondencia (cero fone-
ma/ una letra).
- Conocer las convenciones propias de la lengua escrita
(organizacin grfico-espacial, siluetas, maysculas,
signos de puntuacin) (conciencia grfica).
- Desarrollar conciencia ortogrfica; conocer la orto-
grafa de las palabras de uso.
- Construir un lxico mental de palabras bien escritas.
Pg. 19
Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos
incluidos en los tres grupos mencionados no se produce
en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da
simultneamente, aunque con distinto grado de apropia-
cin segn el alumno y segn la tarea. Esto quiere decir
que no se espera que se logren los aprendizajes incluidos
en el primero o segundo grupo para recin despus
comenzar con el siguiente. Los ms serios problemas de
la alfabetizacin se manifiestan cuando los distintos
tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el pro-
grama alfabetizador de la escuela. El trabajo en simult-
neo con los distintos tipos de contenidos es un predictor
de xito para la Alfabetizacin Inicial plena.
La lengua escrita, contexto favorable / contexto des-
favorable: su incidencia
Como seala Berta Braslavsky, la alfabetizacin se pro-
duce en diversos entornos. Muchos nios llegan a la
escuela prcticamente alfabetizados por haber tenido
entornos familiares ricos en prcticas de lectura y escri-
tura, sus casas son como "pequeas escuelitas". Pero
tambin hay muchos nios que no han tenido esas expe-
riencias y se enfrentan recin en la escuela con el apren-
dizaje de la lengua escrita y sus usos. En sntesis, algu-
nos nios llegan a las aulas de primer grado para fortale-
cer su vnculo con la lengua escrita, otros para "inaugu-
rar" esta relacin. ste es un gran desafo para la escue-
la que al tener conocimiento de las biografas de los
alumnos, de los verdaderos puntos de partida y de las
dificultades que plantea el aprendizaje de la lengua escri-
ta, puede planificar y pensar estrategias para la ensean-
za de la lectura y la escritura.
Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en
que la escuela debe no solo conocer sino tambin reco-
nocer el valor cultural de las experiencias y conocimien-
tos que han vivido y acumulado los nios en sus hogares
antes del ingreso escolar, como as tambin su oralidad,
para valorar las diferencias y asumirlas como el capital
lingstico inicial con el que el nio se acerca a la escue-
la y a la difcil tarea de aprender la escritura.
Para los nios que no han tenido experiencias alfabetiza-
doras tempranas, la falta de puentes entre una realidad
y otra, puede convertirse en un factor de riesgo de repi-
tencia ya que la brecha entre lo que el nio "trae", en
algunos casos, y lo que se espera de l es muy grande.
El xito escolar est ntimamente relacionado con la
capacidad para leer y para escribir en la lengua de la
escuela (es decir, en el registro estndar o en el estilo de
la lengua escrita). Algunos nios tienen doble dificul-
tad: aprender a escribir y a leer en un registro o lengua
que no comprenden, en una lengua que es extraa para
su contexto.
La Alfabetizacin Inicial: el valor del conocimiento
de distintos aspectos (pasaje de la opinin a la infor-
macin)
Conocimiento de los datos
En la prctica, el proceso de alfabetizacin en los prime-
ros aos puede operar como un fuerte organizador de la
inclusin pero tambin de exclusin de los sujetos en el
sistema educativo. La repitencia (importante en el primer
ciclo pero especialmente en el primer ao de la escuela
primaria), la sobreedad y el abandono, son algunas de
sus manifestaciones. Adems de los porcentajes de anal-
fabetismo adulto o la pobreza de los aprendizajes alcan-
zados que ponen en riesgo la posibilidad de continuar
estudios ms all de la educacin bsica, o que tienen
consecuencias a largo plazo en el ingreso y la permanen-
cia en carreras de nivel superior.
En nuestro pas, en promedio (incluyendo los sectores
estatal y privado), de cada 100 nios que inician la escue-
la primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que
corresponde. Del resto, aproximadamente 22 tendrn un
ao de retraso, 5 tendrn dos aos de retraso, 2 tendrn tres
Algunos nios llegan a las
aulas de primer grado para
fortalecer su vnculo con la
lengua escrita, otros para
"inaugurar" esta relacin.
El xito escolar est nti-
mamente relacionado con
la capacidad para leer y
para escribir en la lengua
de la escuela.
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aos de retraso, y 10 se habrn ido de la escuela sin haber
terminado el 6 ao de primaria (UNICEF, 2004: 25).
En la Provincia de Mendoza, la repitencia del primer
grado llega al 9%. Esto quiere decir que de los 33.000
alumnos que ingresaron a primer ao en el 2011, 2.900
enfrentaron una experiencia de fracaso que condicionar
fuertemente su trayectoria educativa. El porcentaje prc-
ticamente duplica el promedio del resto de la primaria
que es cercano al 5%.
El relevo y el conocimiento de este tipo de informacin,
que brindan las estadsticas permiten a las jurisdicciones,
a sus regionales y a cada institucin escolar con sus equi-
pos directivos y docentes, identificar con precisin sus
avances, sus logros, pero tambin sus dificultades para
poder tomar decisiones que permitan potenciar los xitos
y reparar los obstculos.
Conocimiento del rea disciplinar y sus marcos curri-
culares
Para ensear a leer y a escribir se necesita comprender los
tipos de conocimientos o saberes, las competencias a des-
arrollar y evaluar (lectora, alfabtica y escrita) y conocer
los marcos curriculares a los cuales ajustar las propuestas
para garantizar coherencia en la totalidad del sistema.
Hay datos que se deben buscar deliberadamente. La
informacin es un recurso clave para el conocimiento
que permite planificar y aplicar acciones reparadoras.
En algunos casos, existen diversos criterios para decidir
la promocin de los alumnos. Las investigaciones sobre
el fracaso coinciden en que la repitencia en los inicios de
la escolaridad puede ser producto de que las propuestas
de enseanza, en relacin a la lectura y a la escritura, no
contemplan los avances de las ciencias (Lingstica, Psi-
colingstica, Sociolingstica, Pragmtica, etc.) y de la
didctica correspondiente, en este caso de la Alfabetiza-
cin Inicial, y porque se siguen sosteniendo mtodos no
actualizados (como el sinttico) que conspiran contra los
procesos de aprendizaje de los nios.
Este relevamiento y conocimiento de los distintos aspec-
tos considerados permite realmente pasar de la opinin a
la informacin cierta y seria. Las polticas de enseanza
adquieren un lugar protagnico y uno de los desafos
ms importantes es la construccin de distintas formas
de escolarizacin y de enseanza que permitan repensar
los modos de transmisin de los saberes para que el trn-
sito por la escuela sea significativo y relevante para
todos y cada uno de los nios.
La alfabetizacin: un proceso que dura entre 12 y 15
aos
Hoy se sabe que el proceso de alfabetizacin no termina
en el primer ciclo de la escuela primaria sino que se
extiende por lo menos entre 12 aos y 15 aos, y que este
proceso requiere de una escuela alfabetizadora que se
responsabilice de los aprendizajes de los alumnos; por
eso los sistemas educativos han extendido los aos de
escolaridad obligatoria en todos los pases del mundo. El
proceso comienza con la Alfabetizacin Inicial, contina
con la alfabetizacin avanzada y se profundiza con la
alfabetizacin acadmica.
La Alfabetizacin Inicial abarca el nivel inicial y el pri-
mer ciclo de la escuela primaria e implica apropiarse de
las bases del sistema de la lengua escrita y de las habili-
dades de lectura y escritura de textos de uso social y del
patrimonio cultural acordes con las posibilidades de
aprendizajes de estos nios de corta edad.
La alfabetizacin avanzada abarca desde el segundo ciclo
de la escuela primaria hasta la finalizacin de la escuela
secundaria e implica el dominio de los procesos de com-
prensin y de las formas de produccin de textos de cir-
Hoy se sabe que el proce-
so de alfabetizacin no
termina en el primer ciclo
de la escuela primaria sino
que se extiende por lo
menos entre 12 y 15
aos, y que este proceso
requiere de una escuela
alfabetizadora que se res-
ponsabilice de los apren-
dizajes de los alumnos
Pg. 21
culacin social que posibiliten el desempeo autnomo y
eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el
aprendizaje en distintos campos del conocimiento.
La alfabetizacin acadmica abarca la educacin supe-
rior y la funcin epistmica e implica familiarizar a los
alumnos con el trabajo y la reflexin sobre la prctica
discursiva de produccin y circulacin del saber. Apren-
der una disciplina no consiste solamente en adquirir sus
nociones y mtodos sino tambin en manejar sus modos
de leer y escribir caractersticos y sus prcticas orales
acadmicas asociadas.
La UNESCO considera que son analfabetos funcionales
a aquellas personas, que si bien pueden decodificar, no
han incorporado prcticas de lectura y escritura que le
permitan desenvolverse con soltura en los textos de la
vida cotidiana.
Freire afirma que alfabetizarse es aprender a leer y escri-
bir y, en ese acto, apropiarse del mundo representado en
la palabra escrita. Se pregunta si puede haber un intento
serio de escritura y de lectura de la palabra sin la lectura
del mundo y sostiene que "la alfabetizacin es ms que
el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas
de escribir y leer". El autor subraya que "es el dominio
de estas tcnicas en trminos conscientes" porque alfabe-
tizarse implica "entender lo que se lee y escribir lo que se
entiende" (Freire, 1974: 108).
Un modelo equilibrado como propuesta para la Alfa-
betizacin
La historia de la alfabetizacin nos permite recorrer un
camino que avanza desde mtodos que proponen comen-
zar la enseanza de la lectura por unidades sin significa-
do (letras, fonemas, slabas) hasta los mtodos que pro-
ponen por unidades con significado como la palabra, la
frase y el texto.
En la actualidad, el movimiento conocido como enfoque
de enseanza equilibrado concilia y da respuesta a la his-
trica discusin entre los mtodos que ponen el acento
en la decodificacin y los que acentan la comprensin,
en un intento de equilibrar los aportes de unos y otros,
pero ampla la mirada a numerosos aspectos centrales de
la actividad pedaggica. A continuacin se explicitan
algunos de estos aportes fundamentales:
- Se focaliza tanto en el proceso de aprendizaje del nio
como en el proceso de enseanza del docente (ensean-
za directa y explcita).
- La alfabetizacin es un proyecto cultural por lo tanto
debe tomar los objetos de la cultura para ensear la len-
gua escrita (inmersin en ambientes letrados).
- La unidad de la que se parte para ensear a leer y a
escribir es el texto (textos de la realidad, autnticos). Se
incorpora otras unidades lingsticas como la palabra, la
letra y, as, se trabaja tanto la percepcin global como el
anlisis con enseanza de habilidades perceptivas, psico-
motrices, de la memoria y de la comprensin que los
nios necesitan para aprender a leer y escribir (ensean-
za explcita).
- Se propone un modelo de doble va: el nio aprende a
leer a travs de dos procesos, un proceso de conversin
de grafemas en fonemas (va sublxica o fonolgica) y
un proceso lxico que recupera informacin almacenada
en el lxico mental.
" Enseanza explcita de lectura y escritura de pala-
bras, para desarrollar conciencia lxica (acerca de las
palabras), fonolgica (acerca de los sonidos) y grfica
(que incluye la ortografa, y el reconocimiento y trazado
de distinto tipo de letras).
- Usa como mtodo de enseanza la secuencia didctica
que es un recurso metodolgico con una lgica y un
orden determinado. La secuencia permite hacer una
seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos
en forma espiralada.
La Alfabetizacin Inicial, por su importancia, exige un
proyecto que contenga decisiones explcitas en relacin
con un amplio conjunto de aspectos entre los que se
encuentran los presentados anteriormente. Si la alfabeti-
zacin se concibe como proceso, este conjunto de deci-
siones debe tomarse institucionalmente desde un enfo-
que que mantenga la articulacin y coherencia horizon-
tal -entre los espacios curriculares, las secciones y las
acciones en un determinado ao de escolaridad- y verti-
cal a lo largo de aos, ciclos y niveles.
Freire afirma que alfabetizar-
se es aprender a leer y
escribir y, en ese acto, apro-
piarse del mundo represen-
tado en la palabra escrita.
Pg. 22
2- PROPUESTA DE UN MODELO DIDCTICO PARA LAALFABETIZACIN INICIAL
El programa "Mendoza Lee y Escribe" ha recuperado
diversos aportes y experiencias valiosas para hacer una
propuesta de Alfabetizacin Inicial que involucre y com-
prometa a diversos actores sociales; el mismo se funda-
menta en la necesidad de articular concepciones, estrate-
gias y prcticas alfabetizadoras y proponer un modelo de
enseanza consistente que oriente a los maestros en la
optimizacin de las intervenciones didcticas que se lle-
van a cabo para el aprendizaje de la lengua escrita.
A continuacin se explicitan los grandes lineamientos de
la propuesta didctica.
1- Acerca de los sujetos involucrados
Supervisores, directivos, docentes
El trabajo en equipos directivos, docentes y con acuer-
dos institucionales es fundamen-
tal en una escuela que ensea a
leer y a escribir. Por ello, es con-
veniente establecer acuerdos con
los docentes de una misma
escuela, especialmente entre los
del primer ciclo sobre qu es y
qu implica ensear a leer y a
escribir y cmo se hace. La com-
plejidad de la tarea de ensear la
lengua escrita prev una planifi-
cacin que tenga en cuenta el
proceso de alfabetizacin, los
distintos tipos de contenido
involucrados, la diversidad de
los saberes de los alumnos, de
sus ritmos de aprendizaje, las
estrategias y los recursos meto-
dolgicos ms adecuados.
La conformacin de equipos
implica el trabajo en grupo que se enriquece con las pro-
puestas de los dems. J untos se pueden pensar distintas
formas de organizacin y flexibilizacin que permitan
optimizar los tiempos de enseanza y de aprendizaje.
Puede resultar muy beneficioso observarse entre colegas
las clases, dar clases juntos.
El desafo de tener que dar respuesta a distintas
situaciones problemticas que se presentan en las
instituciones escolares en sus diferentes contextos,
en el da a da, ameritan la conformacin del "equipo
institucional".
El docente y los alumnos
El docente es el mediador cultural, es el que va a posibi-
litar el acercamiento de los nios con su patrimonio cul-
tural. Los nios descubren el sentido que tiene leer y
escribir, para qu y por qu se realizan estas acciones a
travs de la observacin de distintas personas que leen y
escriben habitualmente. Es decir, van descubriendo que
se utilizan para resolver diferentes situaciones y necesi-
dades, que se utilizan con finalidades diversas. A travs
del docente los alumnos descubren que la lectura es la
puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que sta
conlleva: socializacin, conocimientos, informacin, etc.
Tambin, que es un potente instrumento de aprendizaje:
leyendo se aprende. Y, que a travs de la lectura se apro-
pian del patrimonio de la cultura escrita.
El maestro es el modelo lector y
escritor para sus alumnos. Por lo
tanto, una de las situaciones de
enseanza ms valiosas de un
docente consiste en la modeliza-
cin de su propia lectura, es decir,
en la explicacin en voz alta de las
estrategias que pone en juego
mientras va leyendo un determina-
do texto (las conexiones que esta-
blece entre lo que va leyendo y sus
experiencias o conocimientos pre-
vios, las visualizaciones que reali-
za de lo que va leyendo, las infe-
rencias que lleva a cabo comple-
tando la informacin implcita, las
anticipaciones que realiza a partir
de determinadas pistas que brinda
el texto y sus correspondientes
verificaciones, los resmenes o
sntesis informativa de lo que va leyendo, el anlisis de la
facilidad o dificultad que le implica la lectura, etc.).
Esta modelizacin es una de las herramientas ms valio-
sas para mostrar cmo se lee. Generalmente se evala a
travs de una serie de preguntas lo que el alumno lee, la
informacin que ha elaborado, pero no se le explica
cmo leer cuando se equivoca. Hay una preocupacin
muy grande por los resultados o contenidos que se
extraen de la lectura, ms que por el proceso que ocurre
durante la lectura, sin advertir que de ste ltimo (que
generalmente no enseamos) depende aquello.
El maestro es el
modelo lector y
escritor para sus
alumnos. Una de
las situaciones de
enseanza ms
valiosas de un
docente consiste en
la modelizacin de
su propia lectura
Pg. 23
A aprender a escribir se aprende escribiendo, con la
ayuda del docente que proporciona modelos, ejemplos,
lecturas, orientaciones para escribir de forma convencio-
nal. Es importante planificar la escritura, respondiendo a
las preguntas para qu y para quin quiero escribir y por
qu, qu quiero decirle y en qu tipo de texto correspon-
de organizar este mensaje. Para recuperar estas ideas,
muchas veces el docente se ofrece como la mano que
escribe rpido lo que el alumno o el grupo le dictan y va
leyendo en voz alta el escrito provisorio para que los
alumnos sealen las correcciones que se deben hacer.
Hay nios que conviven con personas que les leen; para
otros, en cambio, la lectura no forma parte de su vida
cotidiana. Para ambos, el maestro es un referente vital
cuando se trata de descubrir los usos y las funciones de
la lengua escrita. Leyendo todos los das, se garantiza
que la lectura sea parte integrante de la rutina de la
escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que
permite a los alumnos familiarizarse con los contenidos
que transmiten, conocer diversidad de historias, de per-
sonajes que perduran a travs del tiempo, de ilustradores,
autores, tener a disposicin el lenguaje escrito; es decir,
formarse como lectores. (Benveniste, 1982).
Resultados finales de investigaciones en diferentes pa-
ses realizados por la Asociacin Internacional de Lectu-
ra permiten asegurar que la actividad singular ms
importante para el desarrollo de la alfabetizacin tempra-
na es la lectura en voz alta del adulto y la conversacin
que gira alrededor del texto, siendo el cuento uno de los
textos que recomiendan. La comprensin lectora se ini-
cia antes de saber leer por s solo. Comienza a partir de
la escucha de un texto escrito ledo por otro, especial-
mente por un adulto que sabe leer en voz alta interpretan-
do el texto y brindando pistas para la comprensin con
las pausas, las entonaciones o nfasis o los cambios de
voz para interpretar lo que dicen diferentes personajes.
Los nios tienen biografas diversas, provienen de distin-
tos contextos pero, todos ingresan en las escuelas con
grandes expectativas y confianza en sus maestros para
que les enseen a leer y a escribir. Es fundamental para
ellos que sus docentes los estimulen, que destaquen sus
logros por pequeos que sean, a fin de no posibilitar la
profeca autocumplida.
Los nios necesitan determinados tiempos para aprender.
El ritmo y el estilo de aprendizaje de los sujetos de un
grupo, por ms homogneo que sea el mismo en el
aspecto intelectual y social, puede ser muy diverso y
requerir estrategias variadas.
Interactuar con los pares y aprender de ellos es funda-
mental para todo proceso de aprendizaje y especialmen-
te en el de la lengua escrita. Al realizar tareas en peque-
os grupos, los alumnos estn obligados a expresar en
voz alta las propias hiptesis de lectura, a explicitar las
estrategias de escritura, a sealar qu est bien y qu hay
que modificar en la revisin de un escrito, a manifestar a
viva voz las representaciones que tienen lugar en las
mentes de cada nio y que de otro modo permanecern
ocultas para el docente.
Estas conversaciones permiten que los alumnos compar-
tan los descubrimientos que van realizando sobre cmo
se construye el sistema alfabtico de escritura, cmo se
realizan y ejecutan planes de escritura, cmo se va com-
prendiendo un texto a medida que se lee, sobre las cone-
xiones que se debe realizar con los conocimientos pre-
vios para interpretarlo. Cada uno sabe algo que el otro
ignora, cada uno analiza la situacin de una manera dife-
rente y todos se enriquecen con los comentarios de los
dems. Es recomendable que se promueva este intercam-
bio o interaprendizaje entre pequeos grupos de compa-
eros.
El maestro debiera estar muy atento a las caractersticas
o climas de estos agrupamientos, a la participacin o no
de todos los alumnos y escuchar las intervenciones de los
nios para poder comprender sus procesos cognitivos y,
en funcin de ello, definir cmo intervenir en cada caso
para promover su desarrollo. El docente es quien propo-
ne las modalidades de trabajo (individual, de a dos, en
grupos) para realizar las diferentes tareas y resolver
situaciones problemticas que le va planteando a sus
Es importante planificar la
escritura, respondiendo a
las preguntas para qu y
para quin quiero escribir y
por qu, qu quiero decirle
y en qu tipo de texto
corresponde organizar
este mensaje.
Pg. 24
alumnos. Cada una de estas decisiones de agrupamiento
o no tiene su importancia y en determinados momentos
es clave.
La familia
En lo que respecta a la accin con las familias se requie-
re de un trabajo cooperativo para que puedan sumarse
con un apoyo pertinente y enriquecedor al proceso de
alfabetizacin de los nios. La escuela, por su parte, debe
proporcionar a las familias la informacin adecuada
acerca de las nuevas propuestas de enseanza-aprendiza-
je para la alfabetizacin y de los marcos curriculares a
los cuales se ajustan los proyectos institucionales y las
acreditaciones de los nios. Los padres con su inters por
los avances de sus hijos y su apoyo, ejercen una funcin
tutorial sobre el proceso, acompaando, estimulando y
compartiendo las experiencias.
Pero hay que prestar mucha atencin a los nios cuyas
familias no realizan las debidas acciones de acompaa-
miento por mltiples causas. En la mayora de los casos,
estos nios son los que estn insertos en contextos desfa-
vorables, entre otros aspectos, respecto a la lengua escri-
ta, y sin duda van a requerir de ms apoyo de la institu-
cin (directivos, docentes, etc.).
Las tareas para la casa deben ser muy pensadas, se deben
proponer actividades que refuercen lo realizado en el
aula pero nunca relacionadas con conocimientos nuevos.
En algunos casos son los mismos padres los que realizan
las tareas con mucha complejidad y en otros, los nios no
las suelen realizar.
2- Acerca de los libros y los textos
Los libros son objetos culturales que tienen que tener
presencia en las aulas. Los nios no se interesan por lo
que para los adultos no es importante. No se ingresa en
la cultura escrita si no hay LIBROS, por eso se establece
una diferencia muy grande si en las aulas se cuenta con
un solo libro para ensear a leer y a escribir, para alfabe-
tizar a los nios.
Hay que establecer marcadas diferencias entre los libros
que han sido pensados para ensear a leer (didcticos) y
libros que son utilizados para leer (pero que son utiliza-
dos didcticamente). Estos ltimos deben ser objetos de
interaccin permanente y sistemtica. Debe haber una
presencia y disponibilidad de distintos tipos de libros
(adems de otros materiales bibliogrficos) para que
puedan ser explorados, observados, manejados, ledos,
comentados, analizados, comparados, criticados, etc. Sin
esta circulacin de libros no se forma verdaderos lecto-
res, no se prepara a los alumnos para la vida en sociedad.
Sostener en la mano los libros, explorarlos, abrirlos,
hojearlos, intentar "leerlos", cerrarlos, no son aprendiza-
jes naturales. Se aprende primero un "modo de ser lec-
tor" despus, o en forma simultnea, a leer y a escribir.
Tienen que existir "iniciadores" de este rito cultural,
para algunos nios sern sus padres, sus hermanos, para
otros solamente sus maestros.
Segn Roger Chartier, hay que recuperar la dimensin
del libro en tanto objeto. No es lo mismo leer un papiro
o leer una pantalla que leer un libro. No es lo mismo leer
un libro que se puede tener con una sola mano que leer
un libro que no se puede tener. No es lo mismo, para el
caso de la escuela, leer un libro de tapa dura que un libro
de tapa blanda, no es lo mismo leer un libro pegado que
leer un libro anillado, no es lo mismo leer un libro que
trae CD a leer un libro que no trae CD. Hay algo del
orden de la materialidad del objeto con el cual leemos, de
donde se inscribe lo que estamos leyendo, que es central
para entenderlo, hay toda una idea de volver a ver la
materialidad, si tiene imgenes, no tiene imgenes, tiene
imgenes a color, cul es el diseo, dnde se ubican las
imgenes. Hay toda una dimensin del libro en tanto
objeto.
Con respecto a los textos es importante tener en cuenta
que cada uno de ellos propone su propio pacto de lectu-
ra y por lo tanto no se los puede leer de la misma mane-
ra. Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un
sentido. Los textos estn organizados de distintas mane-
Debe haber una presencia
y disponibilidad de distintos
tipos de libros para que
puedan ser explorados,
observados, manejados,
ledos, comentados,
analizados, comparados,
criticados, etc.
Pg. 25
ras y el lector reconoce esta organizacin y, en funcin
de ella, selecciona la informacin pertinente de cada
texto para comprenderlo. Han sido objeto de numerosas
descripciones y clasificaciones a lo largo de la historia,
utilizando diversos criterios. Por un lado, podemos dis-
tinguir modalidades discursivas (como la descripcin, la
narracin, la argumentacin, la explicacin o las instruc-
ciones) las cuales tienen caractersticas formales propias
y requieren de estrategias de lectura especficas para
cada una. Por ejemplo, para comprender un texto narra-
tivo es necesario seleccionar la informacin referente a
los personajes, a las acciones que esos personajes reali-
zan, al tiempo y lugar donde suceden los hechos, cmo
suceden y por qu pasa lo que pasa (causas). En cambio,
si leemos un texto descriptivo, lo que recuperamos son
los objetos, personas, lugares, animales que se describen,
sus caractersticas y la relacin entre los aspectos o ele-
mentos descriptos.
Segn otro criterio, se pueden distinguir textos como la
carta, el informe, la editorial, la receta, la adivinanza, la
leyenda, el formulario entre otros que surgen histrica-
mente en una sociedad como necesidades propias de la
evolucin de las distintas prcticas o intercambios socia-
les. Se los denomina gneros discursivos y estn fuerte-
mente regulados por normas de uso.
Por lo tanto, el docente debe ensear a sus alumnos las
marcas o instrucciones que nos provee un texto concreto
para reconocerlo como ocurrencia de determinada tipo-
loga textual o gnero discursivo. Es conveniente, enton-
ces, organizar las secuencias o proyectos de enseanza y
aprendizaje en torno a los gneros discursivos, analizan-
do diferentes textos que pertenezcan al mismo gnero
con variables, identificando su estructura, sus caracters-
ticas especficas y aprendiendo a leerlos y a escribirlos.
3- Acerca de los espacios
La alfabetizacin exige disponer de lugares preparados
especficamente.
La escuela debe propiciar un ambiente alfabetizador: rin-
cones con libros para los recreos, propuestas de sesiones
de lectura, carteles, murales en donde se exponga lo que
los alumnos han ledo y han escrito. Todos los integran-
tes de esa comunidad educativa (alumnos de los distintos
cursos, docentes, directivos, celadores, padres, etc.) pue-
den ser los destinatarios reales de los proyectos que sur-
jan de las situaciones didcticas y que van a legitimar y
verificar la funcin social de la lengua escrita.
El aula alfabetizadora tiene que tener: biblioteca, lista de
asistencia, calendario, lista con nombres de las personas
que trabajan en la escuela, agenda con las tareas y hora-
rios de cada da de la semana, calendario con las fechas
de cumpleaos, un mural con las producciones de los
alumnos, rtulos o carteles para indicar los nombres del
mobiliario del grado, los rincones, las cajas con distintos
materiales, etc.
Es imprescindible que los docentes con sus alumnos sean
los artfices de este espacio y de los distintos recursos. Si
se realizan sin la cooperacin de los nios se pierde la
oportunidad de hacerlos vivenciar de manera regular y
sistemtica distintas situaciones de lectura y escritura en
las que se actualiza la funcin social de la lengua escrita.
Un mbito letrado rico no implica toda el aula llena de
materiales escritos, significa que en el aula se tienen
oportunidades para que los nios interacten con la len-
gua escrita de muchas maneras y en el mayor tiempo
posible.
Hay distintas actividades o situaciones de aprendizaje
que forman parte del proceso alfabetizador y que el
docente debiera proponer semanalmente de manera arti-
culada y recurrente para gestar un aula donde se lea y
escriba, se hable y se escuche.
4- Acerca de los tiempos
El tiempo es el material ms escaso en la escuela y en la
vida de las personas y debemos aprovecharlo. No a los
tiempos muertos, s a los tiempos ricos en aprendizajes e
interacciones que promueven el desarrollo. La forma en
Los textos estn organiza-
dos de distintas maneras y
el lector reconoce esta
organizacin y, en funcin
de ella, selecciona la infor-
macin pertinente de cada
texto para comprenderlo.
Pg. 26
que es utilizado el tiempo en una institucin o en un aula
suele mostrar a qu acciones se le brindan ms importan-
cia. Tiempo escolar para ejercitar letras con la mano,
tarea mecnica que podra realizar en la casa, o tiempo
escolar para interactuar con el docente, los compaeros,
el texto o los libros con intervenciones agudas del maes-
tro? Cabe preguntarse si la distribucin del tiempo se
corresponde con la misin de la escuela de ensear a leer
y a escribir y con el respeto necesario de los tiempos
requeridos por los diferentes alumnos en el proceso de
Alfabetizacin Inicial. Por ello se deben planificar tiem-
pos para cada tarea, para explorar la biblioteca del aula,
para leer cuentos o poemas y
comentarlos, para planificar y
realizar la escritura de un texto,
para realizar ejercicios puntuales
de sistematizacin, de revisin,
de metacognicin.
Por ello, en la organizacin del
tiempo hay que considerar que
no todos tienen que hacer todo, o
no todos tienen que hacer lo
mismo. Algunos alumnos nece-
sitan ms tiempo en un aspecto
que los otros. Por ello, es funda-
mental planificar actividades
alternativas en cada tarea para
diferentes alumnos en relacin
con sus logros y dificultades. No correr solo "dictando el
programa" sin los alumnos o con algunos. Avanzar con
todos, cada uno a su ritmo.
En sntesis, los tiempos para ensear a leer y a escri-
bir necesitan ser perodos sistemticos y prolonga-
dos. No se trata de breves momentos espordicos,
casuales y puntuales, sino de oportunidades regula-
res y duraderas.
5- Acerca de los recursos
La biblioteca
La organizacin y puesta en funcionamiento de biblio-
tecas institucionales y del aula adquieren valor en la
formacin de los alumnos lectores y escritores en la
Alfabetizacin Inicial. Una biblioteca en el aula es
imprescindible para cumplir con el propsito de formar
lectores. Con ella el docente puede prever diversas y
sistemticas situaciones de enseanza que se desarro-
llen y articulen a lo largo del ao.
El docente debe asegurar que los libros estn en manos de
los alumnos. Para lo cual puede organizar situaciones en el
aula para que todos tengan la oportunidad de encontrarse
en la biblioteca con un libro nuevo o con uno que ya cono-
cen, dar vuelta por s mismos las pginas, releer fragmen-
tos, hasta descubrir escenas y personajes de los que ya han
tenido noticias a travs del intercambio en el aula.
Las situaciones de lectura en la biblioteca traen apareja-
das interacciones entre lectores alrededor de los textos:
leemos y comentamos con otros lo ledo, opinamos y dis-
cutimos diversas interpretaciones, recomendamos lo que
consideramos interesante leer,
criticamos y fundamentamos
razones por las cuales una obra
no nos agrad, intercambiamos
ideas sobre temas y autores, etc.
En los libros se encuentran histo-
rias maravillosas y datos sorpren-
dentes que los alumnos conocen
a travs del docente y en otras
instancias, por s mismos.
La biblioteca del aula se consti-
tuye en una actividad habitual
para los alumnos. Se prevn
modalidades de lectura (con el
docente, de a dos, en grupo en
forma individual), espacios y
tiempos para que la biblioteca cobre vida en el aula:
organizacin de la biblioteca, clasificacin de libros y
textos, lectura de los libros y textos, anotar los nombres
de los alumnos que han ledo cada texto y una pequea
valoracin, clasificar libros, folletos, afiches, revistas,
peridicos, etc.
Algunas tareas de la biblioteca como la de inventariar los
libros, o hacer el registro de prstamos, permiten que los
nios trabajen en forma simultnea con los conocimien-
tos acerca del sistema de escritura cuando escriben o
copian sus nombres en la ficha de prstamo y los ttulos
de los libros para el registro (aprenden sobre la forma de
las letras, su linealidad y direccionalidad; sobre la exten-
sin de los enunciados orales y su relacin con los seg-
mentos escritos -la longitud de las palabras y las frases-;
las separaciones entre palabras; la vinculacin de las
marcas gr?cas con su sonoro convencional).
Una biblioteca funciona no slo cuando los libros estn
disponibles sino cuando se desarrollan intercambios, en
el transcurso de las clases, construyendo progresivamen-
En la organizacin
del tiempo hay que
considerar que no
todos tienen que
hacer todo, o no
todos tienen que
hacer lo mismo.
Pg. 27
te un espacio comn propicio para la formacin de los
alumnos como practicantes de la cultura escrita.
Es una certeza de que el entusiasmo por leer y por apren-
der a leer es proporcional al contacto con libros. La visi-
ta frecuente a la biblioteca fortalece el vnculo con el
patrimonio escrito, cultural y promueve la constitucin
de una comunidad de lectores en el aula y en la escuela.
El cuaderno
Es un valioso registro del proceso del alumno, muestra
sus avances, registra sus logros, lo que ya puede hacer
solo y lo que puede hacer con ayuda. Tambin registra la
propuesta didctica del docente y es un medio de comu-
nicacin de la propuesta de enseanza a las familias y de
evaluacin del proceso educativo. Cuando un alumno ha
faltado a clase, puede recuperar las tareas realizadas a
partir del cuaderno de un compaero.
Es fundamental registrar lo hecho en clase a travs de
diferentes consignas como: Conversamos acerca de,
Exploramos libros, Organizamos la biblioteca, Leemos,
Escuchamos, Comprendemos el texto, Leemos las pala-
bras de un texto, Leemos palabras con (A), Escribimos
palabras con, Escribimos palabras de un texto, Escri-
bimos partes de un texto, Imaginamos y escribimos,
Aprendimos, entre otras.
Cabe hacer una aclaracin teniendo en cuenta a los nios
de primer grado que todava no escriben convencional-
mente: las consignas tienen que ser muy breves.
El cuaderno es un documento que "muestra" la propuesta
desarrollada en cada una de las aulas, de all su importancia.
El llavero o libreta diccionario
Incorporar a la memoria un repertorio lxico visual de
palabras que se han ledo es indispensable para avanzar
en el proceso de comprensin lectora. La forma, la silue-
ta de las palabras, la identificacin inmediata de las mis-
mas con las letras que suben o que bajan del rengln
(estas diferencias se verifican cuando se trabaja la
imprenta minscula y la cursiva) son apoyos para la lec-
tura. Adems, la imagen visual de las palabras ayuda a
fijar la ortografa.
Al principio, el nio aprende de memoria las palabras
como un todo, pero pronto va advirtiendo que estn for-
madas por letras y comienza a encontrar las regularida-
des del sistema alfabtico. De esta manera se desarrolla
la conciencia lxica (acerca de las palabras), fonolgica
(acerca de los sonidos). Es importante registrar las pala-
bras aprendidas y leerlas asiduamente. Algunas estrate-
gias didcticas que colaboran en esta tarea son el llavero
de las palabras, la libreta diccionario y el diccionario del
aula elaborado por los alumnos. La diferencia entre las
dos primeras propuestas es que las palabras del llavero se
pueden manipular. En cambio, en la libreta las palabras
quedan ordenadas por el alfabeto.
El llavero de las palabras
Se escriben las palabras en mayscula imprenta en tarje-
titas con una perforacin en uno de sus extremos. Se
unen las tarjetitas con un gancho, como si fueran las lla-
ves de un llavero. El alumno lee y relee las palabras que
aprende, lleva el llavero de palabras a la casa y las lee a
su familia, puede comparar las palabras entre s, identifi-
car aspectos semnticos o letras que se reiteran, puede
clasificarlas. Adems, a medida que crecen las palabras
en el llavero, el alumno toma conciencia del volumen de
sus aprendizajes, lo que aumenta la autoestima y la con-
fianza en sus posibilidades de aprender.
La libreta diccionario
En una libreta con sealador alfabtico en el borde dere-
cho, se escriben detrs de cada letra, todas las palabras
aprendidas que comienzan con esa letra.
El diccionario del aula
Una tarea habitual que se puede realizar a lo largo del ao
es un diccionario del aula que les permita a los nios
comprender el significado de cada palabra aprendida,
visualizar su ortografa. Este diccionario es elaborado por
los alumnos (se van rotando distintos nios o grupos para
escribir alguna/s palabra/s en el momento propuesto).
Cada pgina del diccionario corresponde a una palabra.
Cada palabra aprendida se registra, se escribe en mays-
cula imprenta (en un principio y despus se le puede agre-
gar otros tipos de letra) y se dibuja (si es posible una repre-
sentacin o visualizacin de su significado). En una carpe-
ta con ganchos o en una cajita que tenga separadores alfa-
bticos con una pestaa con el dibujo de cada letra en
mayscula, se incorporan las pginas con cada nueva pala-
bra detrs de la letra con la que comienzan. A medida que
los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, se
puede escribir la palabra tambin en los otros tipos de letra
Pg. 28
(imprenta y cursiva, mayscula y minscula) y se puede
escribir el significado o una oracin en donde se use la
palabra, adems del singular y el plural, el femenino y el
masculino, segn corresponda y se les puede pedir que
ordenen alfabticamente no slo por la primera letra sino
tambin por la segunda y as sucesivamente.
6- Acerca de la metodologa propuesta: secuencia-
proyecto (relacin con el tiempo y la planificacin)
Ya se ha explicitado a lo largo de este documento lo alta-
mente complejo que es el proceso de Alfabetizacin Ini-
cial. Aprender a leer y a escribir entraa un costoso, com-
plejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas.
Las situaciones de enseanza deben ser muy bien pensa-
das y planificadas ya que son varios los aspectos a con-
siderar: la necesidad de desarrollarlas en un orden lgi-
co, su frecuencia y duracin, el predominio o equilibrio
de propsitos, la necesidad o no de obtener un producto
que le d sentido a las situaciones de lectura y escritura.
Es por esto que, en la actualidad, se han consensuado for-
mas de organizar el trabajo en el aula: a partir de secuen-
cias, de proyectos (tipo particular de secuencia), tareas
habituales, tareas ocasionales, entre otras.
La secuencia
Conjunto de tareas articuladas que se planifican para
desarrollar determinados contenidos. Estas tareas exigen
un orden determinado que, en la mayora de los casos, no
se puede alterar porque ese orden lgico tiene que ver
con el proceso cognitivo y lingstico, y con la concep-
cin que se tiene de la alfabetizacin. No es un aprendi-
zaje significativo partir de unidades como las letras y su
combinatoria, que no significan nada. Leer y escribir son
prcticas sociales que implican construir un sentido, par-
tir de y llegar a un texto y articular en ese proceso los dis-
tintos tipos de conocimientos implicados.
La secuencia se puede presentar en el transcurso de un
proyecto para incluir tareas con distintos objetos lings-
ticos (texto, palabra, letra, etc.) con lo que se garantiza el
trabajo, en forma simultnea, con los distintos tipos de
saberes. Luego se vuelve al desarrollo del proyecto para
utilizar esos conocimientos focalizados. Esta modalidad
es la que se propone, en este caso concreto, en "Mendo-
za lee y escribe poesas" en primer grado.
La secuencia tambin puede funcionar en forma inde-
pendiente para profundizar el conocimiento, por ejem-
plo sobre un gnero discursivo, sobre un contenido lin-
gstico, sin la necesidad de llegar a un producto.
El proyecto
Es un tipo particular de secuencia que apunta a un pro-
ducto final. En la sociedad se lee y se escribe con un sen-
tido, para algo, en una determinada situacin. Es conve-
niente que en la escuela las situaciones de lectura y escri-
tura respondan a una prctica real, tengan un sentido
social. Por eso se propone que algunas secuencias de
aprendizaje estn centradas en el desarrollo de proyectos
reales que exijan la lectura y escritura de textos de un
mismo gnero discursivo con un propsito comunicativo
concreto. Ejemplos de proyectos: elaboracin de un
folleto turstico para promocionar el lugar en donde se
vive, confeccin de una antologa de rondas, etc.
El docente desde el comienzo anticipa a los nios el pro-
yecto y esto sirve como motivacin para planificarlo en
forma conjunta y para que se involucren activamente a
lo largo de todo su desarrollo. El producto final es un
punto de llegada que genera en los nios entusiasmo por
la propuesta y permite al docente organizar las tareas en
funcin de esa produccin final.
La secuencia y el proyecto tienen sus diferencias: la
secuencia tiene un tiempo de duracin menor y mantiene
tanto propsitos didcticos como sociales (aunque estos
ltimos pueden tener menor relevancia); mientras que el
proyecto se lleva a cabo en un lapso ms prolongado y
equilibra los propsitos didcticos con los sociales.
En el aula alfabetizadora es bueno que se planifiquen
situaciones didcticas con las dos propuestas pedaggicas
planteadas, ya que cada una tiene sus propias fortalezas.
Aprender a leer y a escribir
entraa un costoso, com-
plejo y arduo trabajo de
reconceptualizaciones
sucesivas. Las situaciones
de enseanza deben ser
muy bien pensadas y pla-
nificadas ya que son varios
los aspectos a considerar.
Pg. 29
El primer grado de la escuela primaria es muy importan-
te para los nios, los padres y los maestros. Tiene un
carcter de etapa fundacional de los estudios y est rode-
ado de enormes expectativas. En la enseanza y en el
aprendizaje nos involucramos integralmente, no slo en
lo cognitivo sino tambin en lo afectivo o emocional y se
requiere confianza en las capacidades de ensear y de
aprender, claridad en la propuesta educativa que se lleva
adelante con los alumnos, compromiso con el proceso y
tiempo para que cada nio pueda aprender a su ritmo y
segn su biografa previa.
En los primeros das de clase los docentes realizan una
serie de prcticas educativas que van transformando al
nio en un alumno, lo que implica aprender determina-
dos comportamientos propios del mbito escolar. Se
apropia de los espacios de la escuela, sus usos y sus res-
tricciones (no puede salir solo y a cualquier hora al patio,
por ejemplo), conoce a sus compaeros, a la maestra, a
sus directivos y celadores, a otros docentes y alumnos de
la escuela. Se habita al espacio del aula, aprende a avi-
sar cuando necesita ir al bao, manipula y ordena los
materiales de trabajo. Ser parte de un grupo escolar
implica mltiples desafos para los pequeos. Deben
cumplir consignas dadas por el docente, ejercitar la
paciencia y esperar (para hablar, para comer, para con-
versar libremente).
El habla que los nios traen a la escuela es diversa, al
igual que las prcticas lingsticas asociadas. La singula-
ridad en la forma de hablar es un componente de la afec-
tividad y de la identidad cultural. Por eso, es imprescin-
dible que al maestro conozca, acepte y valore la lengua y
la cultura de los nios y de su familia. El aula debiera
organizarse como un espacio de interaccin donde se
aprende el respeto por las diferencias y el enriquecimien-
to que ellas implican, donde se tienden puentes entre la
nueva experiencia escolar y las experiencias sociales
previas. Hay que brindar tiempo y modelos para que los
nios interioricen los modos de interaccin propios del
aula, especialmente en cuanto a las reglas diferentes de
la conversacin cotidiana, a las particularidades del
vocabulario escolar, al habla del maestro, a los formatos
discursivos escolares.
Recordemos tambin que la frecuencia de uso y las fun-
ciones que tiene la escritura vara segn los grupos socia-
les. En algunas familias, leer y escribir son prcticas
habituales en la vida cotidiana; en otras, son prcticas
poco frecuentes. Desde el primer da de clase trabaje con
todos los saberes relacionados con la alfabetizacin ini-
cial en forma simultnea (Ver Cap. 1 "Marco terico.
Saberes implicados en la alfabetizacin inicial" (cuadro).
Analice todos los saberes necesarios para la alfabetiza-
cin inicial. Recuerde que no son sucesivos sino simul-
tneos. Revise cules son los que ms ha trabajado el ao
anterior y cules han estado ms ausentes en su aula para
tenerlos ahora en cuenta. Planifique de manera que todos
estos saberes estn presentes en cada semana en el traba-
jo con sus alumnos, porque de esto depende una alfabe-
tizacin plena, que no lograremos si focalizamos las pro-
puestas didcticas solo en algunos de estos contenidos.
Este captulo est constituido por dos partes:
a. Recomendaciones para trabajar en las primeras
semanas de clase
b. Recomendaciones para la evaluacin diagnstica de
la alfabetizacin inicial en el primer ciclo
MENDOZA LEE Y ESCRIBE EN UN AULAALFABETIZADORA
Primeros das de clase, saln de 1er ao/grado. La escena se repite en todas las escuelas, pero no es idntica en
todas. En algunas, se trata de los primeros encuentros entre un docente, que an no puede unir esa lista de nombres
que le han entregado con las caritas que tiene enfrente, y unos chicos entre los que, tal vez, algunos se conozcan
desde el Nivel Inicial o hayan compartido experiencias en el club, en la plaza, en el barrio. En otras, el docente cono-
ce a los chicos porque se los ha "cruzado" en comercios y veredas, sabe dnde viven, conoce a sus familias y parte
de la historia de cada uno. En uno u otro caso, los primeros dilogos en la escuela sern el punto de partida de los
innumerables momentos en que las voces de los alumnos y la del maestro ocuparn el espacio del aula. Chicos y chi-
cas, maestras y maestros transitarn una experiencia compartida en la que la palabra tendr un lugar central. Y con
las palabras llegarn al aula las historias, los conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pensar, de imaginar,
de decir. Eso suceder, por supuesto, si se producen en el aula verdaderos dilogos.
En: Gaspar, M.P. y Gonzlez, S. (2006, pg.17)
Pg. 33
a. Recomendaciones para trabajar en las primeras
semanas de clase
1- La organizacin de un aula alfabetizadora
Para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la
escritura es necesario:
- Crear condiciones para concretar un ambiente clido y
estimulante que favorezca los intercambios y la colabo-
racin para la construccin del conocimiento.
- Tener en cuenta el entorno lingstico, social y cultural
al que pertenecen los alumnos de la escuela y respetar la
diversidad; valorar los conocimientos que traen a la
escuela y ofrecer ayudas para que construyan nuevos
conocimientos.
- Cuando se proponen consignas, asegurar que todos los
alumnos comprendan la finalidad de la tarea propuesta,
qu se espera de ellos, qu necesitan para llevarla a cabo;
promover que imaginen una manera de empezar a
enfrentar la situacin a partir de sus conocimientos pre-
vios. Si fuera necesario, alentarlos y ayudarlos a reinter-
pretar las consignas.
- Favorecer el desarrollo de la comunicacin oral antes,
durante y despus de que los nios hayan realizado la
actividad propuesta, por ejemplo, para organizarse,
expresar opiniones, llegar a una respuesta comn, descri-
bir procedimientos, planificar y confrontar producciones,
revisar y analizar los procesos y productos alcanzados.
- Propiciar modalidades de trabajo de los alumnos con el
docente, en parejas o en pequeos grupos, en forma indi-
vidual; en algunos casos, favorecer que los ms avanza-
dos en el proceso de alfabetizacin ayuden a sus compa-
eros, pero, en otros, el trabajo en pareja de nios con
posicionamientos ms cercanos es beneficioso porque
verdaderamente es para ellos un desafo que a veces en
el grupo no lo pueden desarrollar.
- Estimular que los alumnos se expresen a travs de jue-
gos, dibujos, dramatizaciones, etc.
- Construir, junto con los alumnos, un ambiente donde
haya necesidad de utilizar la lectura y la escritura para
distintos propsitos.
- Establecer una relacin fluida con las familias: infor-
marlos de lo que se va proponiendo en el aula para que
estn al tanto de la propuesta de alfabetizacin que se
est desarrollando en la institucin y en ese grado en par-
ticular; solicitarles que les cuenten y lean cuentos a los
nios; que los involucren en tareas en las que tengan que
leer y escribir en sus casas (envases, listas de compras,
mensajes, guas de telfono, agenda, programacin de
televisin, diarios, chistes, etc.).
- Plantear situaciones de reflexin sobre cmo hablamos,
leemos y escribimos en distintas situaciones comunicati-
vas; sobre cmo es nuestra lengua y sobre los procedi-
mientos que cada uno sigue para aprender nuevas cosas;
realizar junto con los alumnos el anlisis de la actividad
propuesta - qu se hizo, qu queda por hacer, qu incon-
venientes aparecen-; promover observaciones y conclu-
siones del grupo as como la sntesis de lo que han apren-
dido en valiosas puestas en comn.
2- Presentacin de la maestra, del grupo y de la forma
de trabajar durante el ao
Es fundamental establecer buenos vnculos entre la
maestra y todos y cada uno de los nios entre s, que faci-
liten la comunicacin y el aprendizaje. En este sentido,
los primeros das son claves y el docente puede presen-
tar actividades que promuevan la integracin de los
nios, generen confianza y desarrollen la creencia en las
propias capacidades de aprendizaje de los pequeos. Hay
que destinar tiempo para las presentaciones, para apren-
Para promover el
aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura es
necesario crear condicio-
nes para concretar un
ambiente clido y estimu-
lante que favorezca los
intercambios y la colabora-
cin para la construccin
del conocimiento.
Pg. 34
derse los nombres de los compaeros y de la seorita,
conversar sobre sus preferencias, sus mascotas entre
otras posibilidades.
Por otra parte, hay que establecer puentes entre el nivel
inicial y la escuela primaria: recuperar canciones del jar-
dn, algunas rutinas, el trabajo grupal en mesitas, los jue-
gos, y los aprendizajes previos sobre la lengua escrita.
Los nios tienen distintos conocimientos previos sobre la
escritura. Desde su experiencia como habitantes de una
sociedad que usa en forma cotidiana y permanente la len-
gua escrita para mltiples funciones y en distintos sopor-
tes (pantalla de la televisin o de una computadora, publi-
cidad y sealizacin callejera, mensajes por celular, dia-
rios y revistas) seguramente han pensado mucho sobre la
escritura, sus marcas y sus usos. Tambin han aprendido
muchas cosas por presenciar actos de lectura y escritura de
otros y a travs de las respuestas a sus preguntas a infor-
mantes de su entorno (padres, hermanos mayores, primos,
abuelos, etc.). En el jardn de infantes habrn ledo
muchos cuentos (a travs de la lectura oral de la maestra y
de la exploracin de los libros de la biblioteca del aula con
sus ilustraciones). An ms, muchos nios llegan a primer
grado con una alfabetizacin temprana muy avanzada y
decodifican y codifican textos (pero esto no quiere decir
que ya sepan "leer" que es construir el sentido a travs de
varios ndices no solo de las letras).
En estos primeros das tambin se comparte la manera en
que se trabajar durante el ao, por ejemplo, la maestra
les explica que se conformar una biblioteca del aula con
libros de la escuela pero tambin con otros que los nios
aporten de sus casas y que cada da o semana habr dos o
tres nios bibliotecarios para prestar y recibir los libros,
les indicar cules son los tiles escolares que necesitarn
y que entre todos construirn las normas de convivencia.
Les explica que cada semana los alumnos tendrn respon-
sabilidades en el aula: los que organizan los prstamos en
la biblioteca del aula, los que tomarn la asistencia, los
encargados de los primeros auxilios, los que escriben la
fecha en el pizarrn consultando un calendario, etc.
3- La comunicacin oral
Retomamos lo transcripto en esta introduccin y las negri-
tas son nuestras:
"En uno u otro caso, los primeros dilogos en la
escuela sern el punto de partida de los innumerables
momentos en que las voces de los alumnos y la del
maestro ocuparn el espacio del aula. Chicos y chicas,
maestras y maestros transitarn una experiencia com-
partida en la que la palabra tendr un lugar central. Y
con las palabras llegarn al aula las historias, los
conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pen-
sar, de imaginar, de decir. Eso suceder, por supues-
to, si se producen en el aula verdaderos dilogos."
La importancia de la comunicacin oral queda de mani-
fiesto en esta cita. Los primeros dilogos van a ser el punto
de partida, las voces escuchadas de nios y su docente ten-
drn lugar en el aula. Muchos nios no saben leer y escri-
bir convencionalmente, pero, si pueden comunicarse en
forma oral (con muchas diferencias: algunos son muy
habladores, otros tmidos, inseguros, con miedo, otros
callados y as la diversidad). Todas estas actitudes ms su
diversidad cultural va a ser mostrada en este pequeo
mbito de la escuela. El docente le va a poner voz a los
textos para que digan lo que los nios no pueden "leer"
pero s pueden entender con la ayuda de su docente que va
a ser el mediador entre la lengua escrita y ellos, entre el
patrimonio cultural y los alumnos. Los alumnos escucha-
rn todo lo que su maestro les lea (textos literarios y no
literarios). La lengua oral que la escuela va a ensear a los
alumnos estar atravesada absolutamente por la lengua
escrita, es la oralidad secundaria.
Es necesario que todos los nios se comuniquen entre s y
con el maestro. Hay algunos que monopolizan el uso del
habla y otros tan tmidos que no hablan. Se deben modeli-
zar los formatos de comunicaciones orales, por ejemplo
los saludos, el relato de sus experiencias, la renarracin de
cuentos y privilegiar la participacin diferenciada de los
nios. Un nio por vez toma la palabra como principal
locutor, mientras que los dems limitan su intervencin a
Es necesario que todos los
nios se comuniquen entre
s y con el maestro.
Hay nios que monopolizan
el uso del habla y otros tan
tmidos que no hablan.
Pg. 35
hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado
por el protagonista de ese tiempo en el uso de la palabra.
La maestra puede seleccionar cada da a un nio diferen-
te (con el consentimiento del nio porque para algunos es
exponerse ante los dems hablar) para que cuente alguna
experiencia y debe ensear al resto a que lo escuche, asig-
nando roles, por ejemplo: "Ahora vamos a escuchar a
Dani que nos va a contar lo que le pas a su mascota.
Todos escuchamos". La maestra interviene en el relato del
nio preguntando o completando las frases sueltas para
que sea comprensible al resto de los compaeros y, a la
vez, modeliza el discurso oral.El nio puede compartir
experiencias personales o los libros
ledos o explorados en la casa o rela-
tos sobre su jardn de infantes, sobre
sus gustos y preferencias.
4- La maestra muestra cmo se lee
y se escribe
Recuerde que leer no es slo descifrar
signos, es comprender un texto. Leer
implica una conducta inteligente, ras-
trear distintos indicios que no son
solamente las letras, son el paratexto,
el formato de un texto, etc. Lea a los
alumnos y lea con los alumnos en dis-
tintas oportunidades, especialmente
cuentos. Comenten las lecturas. Pro-
picie siempre la participacin oral de todos los nios.
Los docentes son los intermediarios o mediadores entre
los textos del patrimonio cultural y los nios.
La iniciacin en el aprendizaje de la lectura y la escritu-
ra requiere la comprensin de la tarea. Es necesario que
el nio comprenda la funcin de la lengua escrita, es
decir para qu se lee y se escribe, para qu le sirve apren-
der a leer y escribir, adems del funcionamiento de la
lengua escrita, es decir, cmo se lee y cmo se escribe.
Desde un comienzo, mustrese ante sus alumnos leyen-
do para resolver situaciones cotidianas: consultando
libros, catlogos, agendas de reunin. Si los alumnos no
pueden leer por s solos, lales usted. La lectura en voz
alta es un puente entre la oralidad y la escritura.
Es necesario que se planteen mltiples situaciones en las
que los alumnos exploren variados textos. Proponga a los
alumnos aproximaciones a distintos textos escritos. Ellos
harn anticipaciones a partir de los portadores (diario,
libro, etc.), de las siluetas de los textos (carta, receta,
publicidad, etc.), del paratexto, es decir, la tapa, el ttulo,
las ilustraciones, fotografas, la tipografa (tipo, tamao
y ubicacin de palabras), nmeros insertados, etc. Acti-
varn lo que saben de la lengua escrita, por ejemplo reco-
nocern letras que estn en sus nombres. Emplearn lo
que ellos saben sobre el tema. Harn el gesto de leer. Si
bien es cierto que la exploracin libre de los textos no
produce automticamente el aprendizaje de la lectura
convencional, este tipo de actividad permite a los alum-
nos avances muy importantes en el aprendizaje de estra-
tegias de comprensin lectora, de aproximacin a las
caractersticas de los contenidos de los distintos tipos de
texto y de sus situaciones de uso.
Mustrese ante sus alumnos escribien-
do para resolver situaciones: redaccin
de comunicaciones, informes, etc.
Descrbales la tarea, explqueles para
qu lo hace y cmo lo hace.
Dedique junto con los alumnos al
menos los primeros quince das de
clase a organizar y "textuar" el aula:
- armen entre todos el calendario que
servir para identificar cada da,
- escriba una tarjeta en letra mayscu-
la y minscula con el nombre y ape-
llido de cada alumno para el control
de la asistencia. Todos los das mezcle las tarjetas y haga
que cada nio busque y separe la suya. Las que quedan
sin separar indicarn qu nios estn ausentes (si algn
nio est enfermo, podrn entre todos escribir una esque-
lita desendole que se mejore).
- aydelos a escribir listas con los nombres de las personas
que trabajan en la escuela (portera, directora, otros docen-
tes, etc.) y con los rtulos o carteles para indicar qu con-
tienen las distintas cajas, armarios, rincones del aula;
- con el fin de conocerse, comenten y promueva que
escriban listas de sus preferencias: nombres de personas
ms queridas, comidas, colores, juegos, mascotas, ofi-
cios y profesiones, personajes de dibujos animados, pro-
gramas de televisin;
- escriban entre todos las cosas que nos ponen contentos,
cosas que nos divierten;
- acuerden entre todos pautas de convivencia. Mustrese
Es necesario que
se planteen mlti-
ples situaciones
en las que los
alumnos exploren
variados textos.
Pg. 36
escribindolas en un afiche; vulvaselas a leer despus
de escribirlas; lanlas cada vez que sea necesario;
- si tienen plantas o animalitos en el aula, acuerden entre
todos y escriban una rutina de cuidados y responsabilida-
des rotativas de modo que cada da leern el nombre del
responsable;
- confeccionen una agenda con las tareas y horarios de
cada da de la semana;
- elaboren un calendario con las fechas de cumpleaos de
cada uno;
- organicen la biblioteca del aula;
- exponga en las paredes los dibujos y textos que los
alumnos vayan produciendo, tarjetas con palabras y fra-
ses claves sacadas de las lecturas y textos producidos
para confrontar con las nuevas lecturas.
A medida que organice la tarea, acuerde acciones y con-
tenidos para la realizacin de cada una de estas acciones,
estar promoviendo la participacin y el desarrollo oral
de los nios, e incrementando vocabulario.
Si los alumnos an no saben escribir con sentido en
forma autnoma, escriba Ud. lo que ellos le dicten.
Cuando le dicten a usted, solicteles que lo hagan lenta-
mente. Sin perder la coherencia del texto, escriba al
ritmo del dictado as les estar demostrando naturalmen-
te cmo se relaciona el texto escrito con el oral y, espe-
cialmente, los grafemas y los fonemas.
Aproveche estas oportunidades en que usted escribe lo
que los alumnos le dictan para promover la reflexin
acerca de las diferencias entre la lengua oral y lengua
escrita (la nocin de palabra y la necesidad de separar las
palabras al escribir; rasgos propios de la escritura: puntos,
signos de interrogacin y exclamacin, etc.), entre fone-
ma - grafema; la direccionalidad de la escritura (de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo); distintos
tipos de letras para distintas funciones comunicativas:
carteles y rtulos con mayscula, esquelas y cartas con
minscula, por ejemplo. Aun cuando considere que, al
comienzo, para los nios es ms fcil escribir en impren-
ta mayscula, no deje de mostrar otras letras y de expli-
car cul es su funcin.
Promueva siempre la participacin oral de todos los nios.
Converse con ellos. El dilogo entre docente y alumnos
facilita la construccin de nuevos conocimientos. Valore
lo que saben y lo que van descubriendo, no se centre en lo
que todava no saben. Con usted y en la escuela irn apren-
diendo progresivamente a leer y a escribir.
Al comienzo flexibilice tiempos y espacios, establecien-
do una transicin razonable entre los tiempos y rutinas
del jardn de infantes y de la escuela primaria.
Observe las variantes de atencin de los nios y cundo
manifiestan signos de decaimiento y dispersin, propon-
ga un momento de distencin (respiracin profunda, una
cancin, subir y bajar los hombros). El aprendizaje
implica siempre un desafo, algo por descubrir y no se
logra con actividades tediosas, repetitivas y sin sentido.
5- La formacin, organizacin, exploracin y uso de
la biblioteca del aula
La biblioteca como el eje del proyecto de lectura
En una escuela que privilegie la enseanza de la lectura,
es necesario que los alumnos estn en contacto con los
libros y que usen la biblioteca.
La exploracin libre de materiales variados de lectura
permite a los nios tener una relacin con los libros simi-
lar a la de cualquier "lector": poder elegir lo que va a leer,
hojear, saltear pginas, cambiar de libro, releer, escuchar
y dar recomendaciones sobre lecturas, etc.
Es importante que el docente estimule verbalmente a
los nios a realizar estas manipulaciones propias del
lector. Tocar, mirar dibujos, intentar lecturas, compartir
libros de la biblioteca es requisito para la formacin de
En una escuela que
privilegie la enseanza de
la lectura es necesario
que los alumnos estn
en contacto con los libros
y que usen la biblioteca.
Pg. 37
los pequeos lectores. Establecer criterios de ordena-
cin de los libros de la sala, por coleccin, por gnero,
por tipos de personajes, por tipos de tema requiere de
una tarea sostenida de trabajo en el aula que organiza
las lecturas, desarrolla el sentido esttico y el gusto por
la literatura, promueve e instala, desde el comienzo de
la escolaridad, hbitos de lectura y modelos de compor-
tamiento lector.
Sera conveniente en los primeros aos formar y
organizar una biblioteca del aula, que est a mano,
cerca. Puede estar en un armario o en una caja, bolsa
o valija que se trae al aula todas las maanas y se
guarda en la direccin o donde la escuela organice al
finalizar las clases.
- Muchas veces los libros no se aprovechan como sera
esperable. La preocupacin por su deterioro o la idea de
que no se les pueden dar libros a nios que an no saben
leer tambin contribuyen a que eso ocurra. Esto aleja a la
escuela del propsito de formar lectores. Recordemos
que un libro nuevo demuestra que no fue ledo y es reco-
mendable que la escuela forme a los alumnos en la res-
ponsabilidad por el cuidado de los libros. (Por ejemplo,
establecer rutinas de lavado de manos y limpieza de ban-
cos antes de tomar los libros; no doblarlos para que no se
desencuadernen, etc.).
- Recuerde que se aprende a leer leyendo, que el proce-
so es recursivo y atiende a varios planos simultnea-
mente. No hay que esperar que primero los alumnos
aprendan a leer y escribir palabras, para que slo des-
pus puedan abordar la lectura y escritura de textos. Por
el contrario, se aprende ms rpidamente a leer en con-
tacto con los libros.
- Adems, si la escuela quiere formar lectores, es
necesario dedicarle a la lectura una importante parte
de su tiempo. Las actividades debieran ser variadas y
complementarias: de lectura libre, para el desarrollo
de estrategias lectoras especficas orientadas por el
docente, para el desarrollo de proyectos que impli-
quen la lectura para conseguir informacin. Leer con
diferentes propsitos (para recrearse, para aprender,
para resolver problemas) material diverso de la
biblioteca entendida como centro de informacin y de
recreacin.
Explorar los libros, clasificarlos, registrarlos en cuader-
nos o fichas, realizar los prstamos y comentarlos o
publicitarlos ante el resto de los compaeros son tareas
que todos y cada uno de los nios debe realizar en forma
sistemtica. Comentar las lecturas en el aula, compartir
lo ledo, las impresiones personales es necesario para
generar una comunidad de lectores.
Una estrategia didctica para la utilizacin de la
biblioteca del aula para los primeros lectores
En un contexto en el que se ha propiciado en diversas
oportunidades que los nios manipulen y hojeen los
libros de la biblioteca del aula de forma libre y alternan-
do siempre con la lectura diaria de textos completos
(cuentos, poemas, adivinanzas, obritas de tteres, noti-
cias, etc.), cada da, el docente selecciona de ella un
libro, por ejemplo de cuentos.
- lo muestra a los nios, observan la tapa, la contratapa;
- se deja ver buscando un cuento determinado, lo muestra;
- los nios miran las imgenes, describen, hacen comen-
tarios acerca de ellas;
- les pide que identifiquen el ttulo;
- les pregunta si alguno sabe qu puede decir all y cmo
se dan cuenta;
- les lee el ttulo ya que algunos de los nios todava no
lo puede hacer;
- les pregunta si a partir de las imgenes y del ttulo pue-
den imaginar de qu se trata;
- les lee un fragmento;
Comentar las lecturas
en el aula, compartir
lo ledo, las impresiones
personales es necesario
para generar una
comunidad de lectores.
Pg. 38
- luego, el docente solicita a los nios que identifiquen el
libro de algn modo: por su tapa, sus colores, sus dibujos;
- despus les pide que lo ubiquen en la biblioteca y que
traten de recordar que ese cuento est en ese libro para
saber ubicarlo cuando quieran seguir leyendo.
- Al da siguiente, reitera la secuencia, pero utilizando,
esta vez, una enciclopedia infantil. Nuevamente muestra
la tapa y contratapa, busca el captulo referido a un tema
particular. Les muestra las fotos o ilustraciones. Les soli-
cita comparar las fotos de este libro con los dibujos del
libro ledo el da anterior.
- Identifican el ttulo, les lee un fragmento.
- El docente realiza preguntas tendientes a la recupera-
cin del tema del fragmento.
- Recupera la lectura del da anterior, interroga tambin
acerca del tema.
- Promueve la reflexin para establecer semejanzas y
diferencias con el texto del da anterior.
El criterio didctico de esta secuencia est orientado
bsicamente a promover la diferenciacin entre lo
real y lo imaginario para elaborar posteriormente cri-
terios de clasificacin de los libros en la biblioteca,
por ejemplo: literarios, informativos. Por supuesto, al
cabo del trabajo de un ao, los criterios se irn afi-
nando de modo que los nios puedan subclasificar
con distintos criterios: por tema, por gnero, por
coleccin, por tipo de texto, etc. Adems, y funda-
mentalmente, habrn incorporado un repertorio de
lecturas y ampliado su universo cultural, su conoci-
miento sobre formatos textuales y estilos propios de
la lengua escrita.
Secuencias como estas en las que el contenido del
texto es ledo parcialmente por el docente, siempre
alternadas con la lectura diaria de textos completos,
promueven la necesidad de seguir leyendo y, por lo
tanto, de recurrir ellos mismos a los libros de la
biblioteca con el objeto de completar esas lecturas
exploratorias o con la ayuda de la docente. Adems,
se estarn favoreciendo actitudes tendientes a for-
mar lectores autnomos, asiduos, que encuentren
placer e inters por la lectura y la valoren como
fuente de placer, recreacin, informacin y transmi-
sin de cultura.
Una estrategia didctica que garantiza que cada
alumno lea un nmero considerable de libros duran-
te el ao:
Cada alumno se lleva a su casa durante el fin de semana
un libro de la biblioteca en calidad de prstamo para leer
solo o acompaado de su familia o vecinos. Leer como
puede (observar los dibujos e imaginar la historia o
pedir que le lean a lectores de su entorno) Se registra el
libro que se lleva. Cada lunes, se comentan las lecturas
hechas, si les gust o no les gust lo ledo, se escriben
recomendaciones o reseas de los libros en afiches y car-
teleras, con la ayuda de docente que escribe lo que los
alumnos le dictan.
La prxima semana se rotan los libros y se reiteran los
comentarios, y as sucesivamente. Esto permite que a lo
largo del ao se hayan explorado y ledo partes o la tota-
lidad de un nmero importante de libros.
6- El valor de leer y escribir el nombre propio
El nombre propio tiene una alta significatividad social y
personal y por eso es muy importante comenzar el apren-
dizaje de la lengua escrita a travs de su lectura y escri-
tura. Se comienza a diferenciar el nombre del sobrenom-
bre y en qu situacin comunicativa se usa uno y otro (en
la lista de asistencia el nombre y en la comunicacin oral
entre los nios el sobrenombre).
Al proponer tareas que incluyen los nombres de los inte-
grantes del grupo se realizan comparaciones que llevan a
descubrir que: los nombres iguales se escriben igual, los
nombres distintos se escriben diferente, la escritura de
El nombre propio tiene
una alta significatividad
social y personal y por eso
es muy importante comen-
zar el aprendizaje de la len-
gua escrita a travs de su
lectura y escritura.
Pg. 39
los nombres parecidos es similar, los nombres son largos
y cortos, nombres que suenan muy distintos pueden
comenzar o terminar con las mismas letras, las mismas
letras pueden aparecer, en diferente orden y en nombres
diferentes, la escritura de diminutivos y sobrenombres es
distinta, en algunas partes, a la del nombre y puede lle-
var ms o menos letras.
La escritura del nombre propio, adems, permite diag-
nosticar el posicionamiento de los nios frente a la len-
gua escrita: no lo identifica, slo lo lee, puede escribirlo
correctamente o equivoca o elide algunas letras o no
puede escribirlo (Ver en el captulo 3 grilla).
7- Las listas de palabras de una misma esfera o
campo semntico
Comenzar a nombrar el mbito escolar a travs de la escri-
tura permite al nio irse apropiando de este mundo, sentir-
se parte y entrenarse en este modo de ser alumno que es
totalmente novedoso. Es importante que los nios apren-
dan a leer y a escribir las palabras referidas a este mbito
escolar, escuela y aula, sus rutinas, los objetos relaciona-
dos. No se trata de aprender a leer y a escribir palabras
sueltas, que no se relacionan entre s y que no tienen que
ver con el mundo infantil. Por eso, es que en esta propues-
ta se trabaja con las listas: de los nombres de los alumnos,
la de asistencia, la de los tiles, la de los das de la semana,
de los meses, de los "S" y de los "No" (normas de convi-
vencia), la de los registros: "Mis lecturas" y "Mis escritu-
ras". Estas listas ayudan a la memoria, van a colaborar para
la organizacin y la categorizacin del conocimiento de los
alumnos en este primer contacto con la escuela primaria.
Las listas son textos discontinuos, depejados (desde el
punto de vista de la dificultad, sin sintaxis), constituidos
por palabras o construcciones breves que pertenecen a
una misma esfera o campo semntico y, en ese sentido,
son ideales para los primeros aprendizajes. Promueven el
aprendizaje de las convenciones de la escritura, al mismo
tiempo, que ayudan a construir colectivamente una
memoria de palabras de los textos escritos.
Inicialmente algunas de las palabras de las listas, se
aprenden globalmente, de memoria. El alumno va acu-
mulando un repertorio lxico que al comienzo puede leer
y que despus podr escribir. A partir de estas palabras,
la maestra propondr tareas de comparacin, anlisis,
completamiento, identificacin de letras, comienzos o
finales semejantes, que contribuyen fuertemente al des-
arrollo de la conciencia fonolgica.
Recursos como el llavero de palabras, la libreta con pala-
bras o afiches con las listas de palabras permitirn que
estn siempre a la vista como referencias para la cons-
truccin de la competencia alfabtica.
8- Los textos literarios (asociados)
Ya se ha hablado en el marco terico acerca de la impor-
tancia de la Literatura y de la biblioteca en la Alfabetiza-
cin Inicial. En esta propuesta concreta se ha selecciona-
do un repertorio, interesante, en algunos casos, gracioso
y muy motivador de poemas, cuentos, canciones y, sobre
todo, de adivinanzas para leer y escribir con distintos
propsitos. Estos textos literarios estn absolutamente
relacionados con las listas y las palabras que se van pro-
poniendo. Adems, es muy importante destacar que en
las listas las palabras estn aisladas (despejadas) pero, en
cambio, en estos cuentos, poesas y adivinanzas estn en
un contexto verbal ms amplio, con otros trminos que
las rodean, es decir, en un texto con coherencia y cohe-
sin. Identificarlas y aprendrselas en un primer momen-
to de memoria ser un gran avance.
Aprenderse textos de memoria es una excelente oportuni-
dad para que los nios los puedan "releer" tratando de
poner en correspondencia las partes de aquello que ya se
sabe que dice con las partes de lo que est escrito. Esto
sirve para ensear a leer por s mismos a los alumnos.
Cuando un nio todava no "lee convencionalmente" se
enfrenta a los textos que le parecen escritos en "chino" por-
que no sabe el cdigo. Si se saben de memoria lo que dice
el maestro se apoya en este conocimiento para ir especiali-
zando esa mirada e ir encontrando cada vez ms pistas que
le permitan, en algn momento, leer (decodificar).
9- La copia
La maestra modeliza la escritura y al escribir en el pizarrn
va mostrando y explicando lo que hace y cmo lo hace: la
direccionalidad de la escritura, el orden, la orientacin en
el trazado de las letras, la diagramacin grfico espacial.
Es importante que dibuje en el pizarrn la pgina del
cuaderno con sus mrgenes y escriba dentro, explicando
por ejemplo dnde va a escribir su nombre o la fecha el
alumno o cmo se deben destacar los ttulos, por ejem-
plo "La lista de los tiles" y luego abajo escribir los nom-
bres de los tiles, uno en cada rengln.
Una vez resuelto el problema del espacio grfico (en
dnde escribir la palabra) se debe ensear a copiar.
Pg. 40
Cuando se copia se selecciona una palabra o un fragmen-
to del texto modelo y se escribe, luego el siguiente frag-
mento sin saltearse letras ni palabras.
La copia del nombre propio es fundamental. Al copiarlo
se instala el sistema de escritura en su complejidad como
objeto de discusin. Poder reproducir esta escritura
correctamente no significa que los nios lo sepan escri-
bir de manera convencional. Ensear a copiar el nombre
es una prctica con sentido, no es copiar por copiar, es
una situacin de escritura que resulta pertinente, con un
propsito social. La copia y escritura del nombre respon-
de a una necesidad de identificacin, a travs de esta
escritura en los distintos objetos y tareas personales
implica posesin.
Con otras palabras por ejemplo un da de la semana, se
la escribe en el pizarrn (por ejemplo VIERNES) y se va
indicando que deben comenzar a copiar la primera letra
V y hacerlo debajo de la palabra escrita y as sucesiva-
mente. Puede preguntar qu letra viene despus de la V.
A la respuesta o sealamiento de la letra I pregunta
dnde la escribo adelante o detrs de la letra V? A veces
cuando escribe una letra tapa con un papel las dems
para focalizar en la tarea que est realizando. Esta tarea
se realiza en el pizarrn de manera grupal o individual-
mente con los nios que han tenido menos experiencias
de escritura. En este caso se trabaja sobre una tarjeta con
la palabra seleccionada y se va modelizando la copia en
el cuaderno del nio, alternando el lpiz entre la maestra
y el nio que puede escribir las letras que sabe.
La copia del nombre, de la fecha, del estado del tiempo
son rutinas que enriquecen la propuesta alfabetizadora.
Para hacerlas se requiere leer del pizarrn, comprender,
reconocer las letras y copiar en los cuadernos reprodu-
ciendo el texto; es decir, manifiesta el desarrollo percep-
tivo de las letras (su forma y ubicacin espacial), el des-
arrollo de la motricidad fina que permite escribirlas. Por
otra parte, se pueden advertir los avances y dificultades
del alumno: si escribi correctamente, si omiti letras y
cules y por qu, si pudo corregir su texto a partir de las
observaciones del maestro y del cotejo de su escrito con
los de los compaeros.
La copia de la fecha es una prctica de escritura social
que promueve la ubicacin temporal. Est presente en las
agendas o registros de distintas actividades sociales
(fecha en el peridico, fecha en las anotaciones en la his-
toria clnica del paciente, fecha en los legajos profesio-
nales, etc.). A continuacin le presentamos una grilla que
le indicar los avances y las dificultades (posicionamien-
tos) que pueden tener sus alumnos con respecto a este
tipo de escritura:
COPIAR LA FECHA DEL PIZARRN
Este tem evala la correcta copia de la fecha escrita en
el pizarrn por el docente. Es una rutina escolar. El tem
evala la copia que se considera una estrategia de escri-
tura bsica que revela ejercitacin en clase ligada a con-
tenidos regulativos, que ordenan la vida escolar.
Desempeo que evala esta tarea: COMPETENCIA
ESCRITA.
10- El cuaderno y el lpiz: su uso como recursos de la
tecnologa de la escritura
Cuaderno y lpiz son parte de la tecnologa que los nios
utilizan en la escuela y deben familiarizarse con ella. El
cuaderno tiene tapas, hojas de papel con anverso y rever-
so, mrgenes y renglones; tiene un modo de uso, una
forma de ser ubicado en el banco o mesa. Por su parte, el
lpiz se toma y presiona de una determinada manera que
resulta ms cmoda y efectiva para escribir, etc. Ambos
objetos, tienen partes, nombres y estn hechos de dife-
rentes materiales; adems tienen una historia particular.
Son delicados objetos de la cultura letrada que es nece-
sario que los nios aprendan a usar, tratar y cuidar. Todo
ello es materia de explicacin por parte del/la docente y
de conversacin y exploracin por parte de los chicos.
(Melgar, S. y Zamero M. (2007).
Notacin
A
B
C
D
Resolucin
No copia. Produce dibujos y/o letras
sueltas.
Copia algunas palabras y nmeros o
partes de ellos en el orden correcto.
(26 SEMBRE; Ho es 26 de Setembe
2018). Copia pero duplica letras o
slabas (HOY ES ES 26 DDE
SETTI..).
Copia todas las palabras en el orden
correcto, con algn error normativo.
Por ejemplo: HOI ES 26 DE
SETIENBRE.
Copia la fecha completa y correcta.
Pg. 41
El uso del cuaderno como registro de las tareas y del
aprendizaje es muy valioso. El maestro ensear a sus
alumnos a escribir un rtulo con el propio nombre y a
hacer la cartula, A medida que aprenden a leer los nom-
bres de los compaeros pueden recoger los cuadernos y
llevarlos al pupitre de la maestra y luego repartirlos
(como parte de las responsabilidades semanales asigna-
das a un par de alumnos por vez). El maestro modeliza-
r en el pizarrn dentro de un recuadro que semeja la
pgina del cuaderno a escribir respetando la diagrama-
cin espacial, a subrayar los ttulos, a resaltar con color
determinada palabra, a consultar el calendario del aula
para escribir la fecha, a armar entre todos un brevsimo
ndice de lo aprendido cada mes.
b. Recomendaciones para la evaluacin diagnstica
de la alfabetizacin inicial en el primer ciclo
Evaluar es emitir un juicio de valor sobre las caracters-
ticas de los aprendizajes de los alumnos en determinado
momento. Implica comparar los aprendizajes observa-
bles de los nios con los aprendizajes esperados para
determinada etapa del trayecto educativo definidos por
los documentos curriculares.
La evaluacin puede ser diagnstica, de proceso o al
final de una etapa. En este momento estamos reflexio-
nando sobre la evaluacin diagnstica que tiene lugar al
comienzo del ao escolar y que nos permite planificar en
funcin de las caractersticas, los intereses y los saberes
previos del grupo de alumnos.
La evaluacin formativa implica comparar el avance de
los aprendizajes desde el comienzo del ao hasta la fina-
lizacin del mismo sobre determinadas competencias, en
funcin de las situaciones de enseanza que le vayamos
presentando. Por lo tanto, no variarn las competencias o
los indicadores sino el posicionamiento de los alumnos a
medida que avanzamos en el proceso educativo.
La alfabetizacin inicial promueve y a la vez exige un
cambio cognitivo en el nio que aprende a leer y escribir.
Este proceso no es sencillo ni obedece a etapas estipula-
das con carcter universal para todos los nios. Por el
contrario, es un proceso de aprendizaje altamente com-
plejo y variable segn los alumnos, sus condiciones de
partida, el proyecto educativo que se les ofrece, su con-
texto social y personal; por eso mismo requiere ensean-
za explcita y cuidadosos ajustes en las diferentes
secuencias didcticas utilizadas para promover el apren-
dizaje y para ello es necesario evaluar permanentemente
los logros y las dificultades en cada nio para ir adecuan-
do la enseanza a sus propios procesos, estableciendo
puentes y no saltos al vaco.
En el diagnstico inicial evaluamos los conocimientos
que tienen los alumnos para saber de dnde tenemos que
partir. Para realizar el diagnstico debemos seleccionar
algunos temes clave que nos permiten relevar la infor-
macin importante para comprender el avance en el pro-
ceso de alfabetizacin. Con respecto a esos temes, el
diagnstico debe permitirnos observar el posicionamien-
to de los alumnos respecto de dichos aprendizajes, su
grado de avance. Esto significa que no basta decir tiene
o no tiene determinado saber sino que es importantsimo
ver el grado en que se est apropiando o se ha apropiado
del mismo.
A continuacin, describimos las cuatro grandes compe-
tencias que se evalan en la alfabetizacin inicial: com-
petencia oral, competencia alfabtica, competencia lec-
tora, competencia escritora.
La competencia oral permite observar el desarrollo del
lenguaje, la incorporacin de estructuras textuales y de
vocabulario de la lengua estndar trabajadas en clase, la
seguridad en el uso de la palabra a partir de la valoriza-
cin del docente, la posibilidad de responder ante deter-
minadas preguntas sobre textos ledos en clase o expe-
riencias realizadas.
La competencia alfabtica permite observar de qu
manera y a travs de qu resoluciones, aciertos y errores,
los alumnos van avanzando en su comprensin del siste-
ma de la lengua escrita. Es decir, cmo se apropian del
hecho de que la lengua escrita es una lengua que se usa
en otro contexto diferente del que emplea la lengua oral,
que tiene unidades de variada extensin, reglas de uso y
configuracin especfica (textos, frases, palabras, letras,
signos auxiliares).
La competencia lectora permite observar los avances y
las dificultades de los alumnos en la capacidad de com-
prender un texto a partir de determinadas pistas, en el
dominio de estrategias de lectura segn el propsito lec-
tor y las caractersticas del texto, en el desarrollo del
gusto por la lectura y de su prctica asidua.
La competencia escritora permite observar los avances
y las dificultades de los alumnos y las alumnas para
producir escritura convencional, significativa y ade-
cuada a un contexto.
Pg. 42
De cada una de estas competencias se han seleccionado
algunos temes que se evalan a lo largo del primer ciclo,
en cada ao paulatinamente de acuerdo con la enseanza
del docente y el progreso de los alumnos.
Competencia oral
Identifica personajes, lugares y acciones en relatos ledos
por el docente (escucha comprensiva).
Comenta sobre una lectura o un tema trabajado en clase.
Narra una experiencia personal.
Renarra un cuento ledo en clase
Competencia alfabtica
Separa oraciones en palabras y palabras en letras.
Escribe separando las palabras. Distingue las palabras
cortas de las largas.
Identifica comienzos, medios o finales de palabras igua-
les.
Completa con letras espacios blancos o vacos de pala-
bras conocidas.
Escribe en direccin y orden correctos reproduciendo las
formas de las letras.
Escribe todas las letras de una palabra sin agregar ni
transponer ninguna.
Competencia lectora
Comprensin autnoma de palabras:
Identifica una o varias palabras en un conjunto dado
donde hay distractores.
Identifica una palabra que forma parte de otra palabra
(ej. "mate" dentro de "tomate").
Forma palabras uniendo partes de ellas.
Asocia palabras que pertenecen a un mismo campo o
esfera semntica.
Comprensin de textos conocidos y nuevos:
Recupera informacin explcita de un texto previamente
ledo.
Elabora inferencias causales, temticas a partir de un
texto ledo.
Competencia escritora Copia palabras, frases o tex-
tos correctamente.
Realiza las rutinas diarias (escritura de la fecha, del nom-
bre, completa la lista de asistencia, llena el cuaderno de
prstamos de la biblioteca).
Reordena frases a partir de palabras desordenadas.
Responde brevemente por escrito a preguntas.
Escribe un texto breve respondiendo al modelo trabajado
en clase.
En relacin con cada uno de los temes, es fundamental
observar el posicionamiento de los alumnos en relacin
con ese conocimiento. Por ejemplo, si le pedimos que
escriba su nombre nos podemos encontrar con cinco
posicionamientos diferentes:
A: No contesta
B: Produce dibujos, signos en lugar de letras, letras en
desorden.
C: Anota las vocales del nombre en orden y algunas con-
sonantes (no todas). Por ejemplo, CEIIA por Cecilia.
D: Escribe el nombre completo, pero alguna/s letra/s no
establece/n la correspondencia grfica normativa (por
ejemplo, Sesilia/SESILIA por Cecilia; Ector/ECTOR por
Hctor).
E: Nombre completo y correcto.
Pg. 43
Pg. 47
Pg. 48
En la Introduccin de este captulo se presentan algunas sugerencias para trabajar en estas primeras
semanas. All se destaca la importancia de la comunicacin oral, sobre todo la conversacin, en estos
primeros contactos con los nios. Ud. como representante de la institucin escolar es el mediador entre
los alumnos y el patrimonio cultural, entre los alumnos y los textos. La conversacin (con el respeto
por los turnos de intercambio, la escucha atenta) se convierte en la gran aliada para lograr los avances
que se planifcan para este complejo proceso de alfabetizacin inicial.
LA PALABRA - EL NOMBRE
- Decimos nuestro nombre o sobrenombre y a qu nos gusta jugar. Cuidado! Tenemos que estar atentos
porque el siguiente tiene que repetir el nombre del compaero, decir el suyo y a qu le gusta jugar.
Ej. - Soy Manuel/ Manu y me gusta jugar a la pelota
-l es Manuel. Yo soy Valentina/ Valen y me gusta jugar a los jueguitos del celular.
La tarea que se le propone a continuacin es una sugerencia ms para el periodo de diagnstico y le puede
proporcionar informacin en distintos momentos de este primer ao si el nio no sabe escribir su nombre.
A partir de la siguiente consigna: Escribimos nuestro nombre como podemos y nos dibujamos en una
tarjetita para regalrsela a la seorita.
Ud. se lleva las tarjetitas con los dibujos o escrituras del nombre de sus alumnos y puede, con tiempo,
evaluar el posicionamiento en el que se encuentra cada uno con respecto a la escritura de su nombre.
Para poder ampliar la observacin cuidadosa de lo que pueden hacer los nios en este momento es
que se adjunta esta grilla que permite determinar con exactitud el nivel de avance de sus nios con
respecto a esta escritura.
DA 1
LA PALABRA: EL NOMBRE
LISTA CON LOS NOMBRES
PRIMERA SEMANA
Pg. 49
Seguramente en el aula hay nios con distintos avances en el proceso de alfabetizacin. En la escritura
de su nombre muestran distintos posicionamientos (A, B, C, D) en esta primera etapa del ao. A medida
que se van realizando distintas tareas con el nombre, como las que se le van a proponer en los prximos
das, seguramente cada uno de los alumnos ir progresando en este saber especfco, correspondiente a la
competencia escrita.
Para conocer si el nio no solo se ha aprendido su nombre completo de memoria sino que ha logrado es-
tablecer la correspondencia fonema/grafema en esta escritura, un ejercicio de completamiento de letras de
esa palabra le puede brindar esta informacin, por ejemplo:
Complet tu nombre con las letras que corresponde:
Propuesta global para las primeras semanas en el contexto del aula alfabetizadora:
Ud. puede poner en conocimiento de los nios la propuesta didctica para realizar en las semanas
siguientes. Es muy importante darles a conocer los recorridos previstos (qu se va a trabajar, con qu
recursos, cmo, en cunto tiempo). Los alumnos con su docente no caminan a oscuras sino que tie-
nen conocimientos previos que les permiten avanzar con mayor seguridad.
- Desarrollar distintas tareas que tienen que ver con la lectura y la escritura de sus nombres, el de sus
compaeros y el de su seorita. Se necesita, permanentemente, leer y escribir el nombre en distintos
textos y objetos, en distintas circunstancias, por ejemplo para dar cuenta de la identidad y de la perte-
nencia (se puede hacer alusin al Derecho a la identidad).
- Confeccionar un fchero con sus nombres para que les sirva como modelo para las distintas tareas
propuestas, por ejemplo: identifcar sus producciones, rotular sus tiles, etc.
- Textuar el aula con afches en los que se escribirn distintas LISTAS con contenidos muy relacio-
nados con la escuela, con el aprender a leer y a escribir (focalizando en las tareas relacionadas con el
nombre de los nios y la lista de asistencia) y afches con textos literarios (breves para que puedan ser
transcriptos): cuentos, poesas y sobre todo adivinanzas, relacionados con los contenidos de las listas.
Adems se irn escribiendo afches con los registros de MIS LECTURAS Y MIS ESCRITURAS.
Todos estos textos se convertirn en fuente de informacin y consulta permanente para estos lectores y
escritores incipientes y darn lugar a:
- La formacin del El RINCN DE LAS LISTAS, y el RINCN DE LAS POESAS, DE LOS
CUENTOS, DE LAS ADIVINANZAS. Piense con sus alumnos dnde es factible ubicar este rincn
para que pueda estar a la vista de todos y que su acceso sea efectivo para todos los nios.
- La confeccin de un LLAVERO DE PALABRAS para recuperar y sistematizar los trminos ms
importantes de cada una de las listas y de los textos que se hayan trabajado.
T _ M _ S (vocales)
_ O _ _
(consonantes)
Pg. 50
Para las tareas propuestas con el nombre es importante, como ya se dijo antes, contar con un fchero en
el que se coloquen los carteles especialmente elaborados para poder manipularlos permanentemente.
- El fchero puede ser hecho con algunas cajitas; lo ideal sera que el docente pudiera hacer los cartelitos
con los nios, consultndolos y escribirlos a la vista de ellos. Pero esto puede resultar muy difcultoso a
la hora de llevarlo a la prctica si se tienen muchos alumnos. En este caso, los puede hacer el docente
y pedirles a ellos que del otro lado de la tarjeta escriban su nombre. Los nios deben saber qu dice
ese modelo de escritura porque este cartel ser de consulta y manipulacin permanente. Es importante
considerar cmo le dicen a cada nio porque hay muchos que no reconocen cul es su nombre sino que
se identifcan con su sobrenombre;
- Las tarjetas debieran ser del mismo tamao, escritas con el mismo lpiz, fbrn, etc. y el mismo tipo
de letra (en un principio es ms amigable la imprenta mayscula por los trazos y porque sus letras
son ms fciles de contar) para que solo vare la escritura de las letras (trazos y cantidad).
- En una primera etapa, en el fchero, se puede colocar seis u ocho tarjetas porque as se reduce el nivel
de difcultad de cada nio para identifcar su nombre. Es decir que, en un principio, van a trabajar con
varios fcheros y se van a reducir en la medida en que los nios se apropien de este saber tan importante.
Una SUGERENCIA: Escribir un cartel de identifcacin del grado para pegarlo o colgarlo en la
puerta del aula. Las consignas seran las siguientes:
Escribimos nuestros nombres en una tarjetita para completar el cartel de identifcacin del grado (con
ayuda de la docente para que est correctamente escrito y pueda ser colgado/pegado en la puerta del
aula).
1. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer esta semana (se puede leer la parte del cronograma
correspondiente).
2. Confeccionamos el fchero.
LISTA DE NUESTROS NOMBRES (RINCN DE LAS LISTAS)
Ud. cuando escribe estas listas puede aprovechar y dibujar el formato de una hoja de cuaderno en el
afche para mostrarles a los nios cmo se escribe en este espacio grfco. Por ejemplo: Miren ac en
esta hoja de cuaderno simulada les voy a mostrar cmo se escribe una lista: Comienzo arriba del ren-
gln y escribo LISTA DE NUESTROS NOMBRES (se verbaliza LIISSTTAA al ritmo de la escritura).
Dejo un espacio y escribo la siguiente palabras DDEE , etc. Ahora continuo en el rengln de abajo, en
1.....
SEORITA: MARIANA
ALUMNOS: ANA
JULIN
....
Pg. 51
este lado, el izquierdo y escribo MANUEL (se verbaliza) y continuo en el rengln de abajo escribiendo
JONATHAN, y as sucesivamente. Ud. puede hacer evidente como un escritor va trazando las letras de
las palabras en los lugares correspondientes (porque no se escribe en cualquier lado de la hoja). Los ha-
cemos observar en los diarios, las revistas, los libros que a diferencia del cuaderno no tienen renglones
(estos son una gran ayuda para se escriba derechito por encima de esa lnea). Muchas veces se da por
supuesto que los nios ya conocen estos saberes correspondientes al sistema de escritura y no es as.
Adems, puede ir destacando los nombres que tienen alguna particularidad ortogrfca los que se es-
criben con V o B, con S, C o Z, los que llevan H, los que tienen G+U y esta ltima
no suena, etc. Los que llevan tilde en alguna de sus vocales Fjense en el nombre MARA. Tiene
esta rayita inclinada arriba que se llama tilde, porque en nuestra lengua, el espaol, algunas letras (las
vocales solamente) suenan ms fuerte y con esta marquita se muestra. Adems destaque otros casos
de nombres, en general extranjeros, que se pronuncian de una forma diferente a como se escriben, por
ejemplo GIULIANA se escribe con G pero se pronuncia como una Y (ye); JONATHAN, se escribe
con J y tambin se pronuncia como una Y (ye) y despus de la T lleva una H. Se van destacando
estas particularidades de nuestra lengua que, en algunos casos, presenta verdaderos obstculos para los
nios que recin estn aprendiendo a leer y a escribir. No son los nios los que no pueden o saben, es
nuestro idioma el que tiene estas difcultades.
3. Escribimos en una hoja-afche la LISTA DE NUESTROS NOMBRES. (La docente escribe los
nombres de varones y nias en el orden que puede llegar a tener la lista en el registro de asistencia)
LISTA DE NUESTROS NOMBRES (direccionalidad de la
escritura de izquierda a derecha)

.VARONES (se baja al comienzo del rengln siguiente a la izquierda)
.PABLO
.GONZALO
.LAUTARO
.FACUNDO
.BRYAN
.NENAS
SABRINA
VALENTINA
MARA
GIULIANA
Con esta LISTA DE NUESTROS NOMBRES se puede comenzar a construir el Rincn de las lis-
tas en el lugar seleccionado del aula.
LISTA DE TILES (RINCN DE LAS LISTAS)
Ud. puede escribir los textos literarios que aparecen en distintas tareas, en una cartulina, en una parte de
un afche, pero a la vista de sus alumnos, para que ellos observen cmo escribe un escritor experimen-
Pg. 52
PARA SABER MS
tado. A medida que pasan los das, los puede ir releyendo con sus alumnos, por ejemplo, con distintos
ritmos: lento, rapidito, un grupo una parte, otros otra, etc. para el RINCN DE POESAS, CUENTOS
Y ADIVINANZAS. Uno de los propsitos didcticos de esta tarea es que los nios se vayan apren-
diendo de memoria estas poesas, adivinanzas, etc. que proveen de un contexto verbal para que aunque
no sepan decodifcar, puedan leer, sepan que ah dice. e intenten encontrarlo.
4. Leemos (la docente) para entretenernos y escuchamos atentamente la siguiente poesa que la se-
orita encontr en Internet:

MI LPIZ
USA ROPA DE MADERA,
CUELLO FUERTE DE LATN,.
Y SOMBRERITO DE GOMA,
MI LPIZ CON BORRADOR.
LLEVA BAJO SU VESTIDO,
LA PUNTA NEGRA DE UN PIE.
CUANDO YO DIBUJO RPIDO,
MI LPIZ BAILA BALLET.
SI HAGO LAS LETRAS MUY FEAS,
INVIERTE SU POSICIN.
BAILA ENTONCES DE CABEZA,
MI LPIZ CON BORRADOR.
MORITA CARRILLO
darabuc.wordpress.com/2009/11/04/mi-lapiz-de-morita-carrillo/
Se sugiere dejar un espacio de disfrute de la poesa, unos segunditos que permitan que cada uno expe-
rimente distintas sensaciones a partir de esta lectura.
5. Conversamos
Les gust la poesa? Por qu?
Ud. puede compartir con los nios adems estas preguntas sugeridas:
- El dueo de este lpiz puede ser un nio?
- Cmo es el lpiz? Cmo est vestido?
- Cuando el nio dibuja rpido qu hace este lpiz? Cmo se baila ballet?
- Cuando las letras le salen feas, en cambio qu hace el lpiz?
- Dibujamos el LPIZ al lado de la poesa (pero teniendo en cuenta lo que dice el texto).
- Leemos a biogafa de la autora de la poesa.
Pg. 53
Morita Carrillo: Naci en Venezuela. Docente, lectora incansable, escritora. Muchos opinan que es la
escritora venezolana que ha sabido comprender el mundo alucinante de los nios o que su poesa pare-
ciera escrita por nios.Entre sus obras se destacan: Cuadernos de Doana, Cancioncillas jardineras,
Linterna de papel, El canto de los das, Once puertas y una estrella, etc.
Ud. puede confeccionar un afche para registrar las lecturas con las apreciaciones de los nios y, otro,
para las escrituras que va realizando con su grupo de clase. Este registro tiene por objetivo explicitar
los recorridos realizados, dar fe del contacto con la lengua escrita y cmo en esta aula se promueve la
inclusin de los nios en el patrimonio cultural. La idea es que estos afches estn expuestos en la pared
pero, luego de un tiempo, tambin sera aconsejable que cada nio tuviera este registro en las ltimas
hojas de su cuaderno.
MIS LECTURAS
MIS ESCRITURAS
EL CUADERNO Y EL LPIZ
6. Conversamos:
- Para qu nos sirven el cuaderno, el lpiz, la goma?
- Qu son? Por qu se llaman tiles? Qu es algo til?
7. Leemos (la docente) para entretenernos un cuento en el que se relata una discusin que tuvieron
un cuaderno, un lpiz y una goma. Nos enteramos de lo que pas? Escuchamos el cuento?
YO ESCUCH UNA DISCUSIN
LA OTRA NOCHE SIN QUERER ESCUCH UNA DISCUSIN.
ESTABAN UN LPIZ, EL CUADERNO Y TAMBIN LA GOMA DE BORRAR.
EL CUADERNO RECLAMABA MUY ENOJADO A LOS DOS. LES DECA:
POR SU CULPA ME HAN LLAMADO LA ATENCIN. SIEMPRE MANCHAS
Y BORRONES. NO COMPRENDO, NO, NO, NO.
TTULOS
Pg. 54
ES EL LPIZ EL QUE ESCRIBE SIN PRESTAR MUCHA ATENCIN. AUN-
QUE AHORA QUE LA OBSERVO LA CULPABLE ES LA GOMA DE BO-
RRAR!
LA GOMA LO INTERRUMPA LEVANTNDOLE LA VOZ: NO TE PASS!
NO TE PASS! PARA QU HE NACIDO YO?

NORI ROJAS MOROTE (ADAPTACIN)
http://www.cuentosdedoncoco.com/2010/09/yo-escuche-una-discusion.html
Se sugiere dejar un espacio de disfrute del cuento, unos segunditos que permitan que cada uno experi-
mente distintas sensaciones a partir de esta lectura.
8. Conversamos:
- Les gust este cuento? Por qu?
- Quin ser el que escuch esta discusin? Quines intervenan en la discusin? Por qu era?
- A quin le ech primero la culpa el cuaderno? Y despus?
- Cmo se defendi la goma?
- Qu podra haber dicho el lpiz para defenderse?
- Se imaginan una solucin?
9. En el afche MIS LECTURAS, registramos el cuento Yo escuch una discusin
- Leemos la biografa de la autora del cuento.
Nori Rojas Morote: naci en Per, es profesora, escritora de cuentos para nios, poeta y cantautora. Ac-
tualmente ensea Msica y Literatura Infantil. Entre sus libros infantiles se destacan: Norita, cuntame un
cuento! libro favorito de los nios y Norita y sus Poemas.
10. Exploramos el cuaderno (el docente lo ejemplifca con un cuaderno, en forma colectiva)
Conversamos: (gua de exploracin):
- Qu partes tiene? (tapas, hojas de papel, mrgenes y renglones.)
- Para qu nos sirve el cuaderno? Lo tenemos que cuidar? Por qu?
- Cmo lo tenemos que colocar en nuestra mesita/banco para poder escribir en l?
- Qu esperan Uds. que hagamos en l? Qu les gustara que hiciramos en el cuaderno?
11. Exploramos el lpiz y la goma:
Conversamos (gua de exploracin):
- Cmo es el lpiz? Tiene algunas partes? Son todos iguales los lpices? Para qu sirven? Cmo se
toma?
- Se puede escribir con el lpiz en cualquier lado del cuaderno? En dnde se escribe?
- Qu forma tiene la goma? Son todas iguales? Para qu nos sirve?
ESCRITURAS EN EL CUADERNO. LA COPIA
12. La Seorita nos muestra en el pizarrn cmo se escribe en el cuaderno, por ejemplo la fecha:
PARA SABER MS
Pg. 55
Ud. sabe la importancia que tiene la escritura (por parte del docente) y la copia (por parte de los nios)
de la fecha como una de las rutinas. Es necesario considerar que no es solo una simple tarea, es una
prctica de escritura social que promueve la ubicacin temporal. Requiere leer del pizarrn, compren-
der, reconocer las letras y copiar en su cuaderno reproduciendo el texto; es decir, manifesta el desa-
rrollo perceptivo de las letras (su forma y ubicacin espacial), el desarrollo de la motricidad fna que
permite escribirla.
La escritura de la fecha, la copia, es un objeto de refexin: pensar qu da es hoy y copiar del pizarrn
este dato. Destacar cuando se escribe HOY ES. que esa primera palabra tiene dos particularidades:
la primera letra H no tiene ningn sonido as que se escribe pero no se pronuncia y la tercera, Y,
se escribe de esa manera y suena igual que otra (I)ms comn en nuestra lengua (puede ser factible
que se identifquen algunos de los nombres de los nios que la tengan para escribirlo en el pizarrn y
mostrarlas. La escritura correcta de los das de la semana tambin se va mostrando y destacando y se
va corroborando cmo la han copiado ellos en su cuaderno. Ud. puede llamar la atencin sobre estas
palabras que se estn escribiendo por la difcultad ortogrfca que tienen.
En un primer momento es informacin que se les trasmite a los nios. Pero, con el correr del tiempo
se sugiere hacer otra lista en un afche con estas palabras que tienen un elevado ndice de repeticin
y que se convertir en fuente de consulta permanente ( A ver en dnde tenamos escrita esta palabra/
palabrita Quin la seala?). Al garantizar esta refexin van a disminuir sensiblemente los errores
que pueden cometer lo nios, por ej.: IO, OI, VOI, SOI. Es una rutina escolar que permite evaluar los
avances y las difcultades de los nios.
A ver nios yo estoy escribiendo MIRCOLES, miren cmo se escribe, por ejemplo (alarga los
sonidos para que registren MMMMIIIIEEEERRRRCCCCOOOOLLLLEEEESSSS y muestra que le
pone una marquita (la tilde) arriba de la . porque algunas partecitas de las palabras suenan ms fuerte
y a veces s se coloca esta marca. JUEVES comienza con esta JJJJJ la de Jorge o Julin y lleva esta V.
Se van destacando, mostrando estas particularidades de nuestra lengua.
13. Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..
14. Nos dibujamos y copiamos en el cuaderno la frase YO SOY. para completar con nuestro
nombre. (Se revisa que el nombre quede bien escrito).
Sugerencia: Ud. puede pedir a los alumnos ms avanzados en su proceso de alfabetizacin que co-
pien no solo su nombre sino tambin el de la seorita, el de su compaero de banco y adems pueden
dibujarlos.
Pg. 56
DA 2
LA LISTA DE LOS TILES
Identifcamos nuestro nombre, nuestro lugar!
Se coloca un cartel con el nombre de cada alumno en las mesitas. Se explica a los nios que al entrar al
saln deben reconocer el cartel con su nombre y sentarse en ese lugar.
1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.
- Releemos con sealamiento LA LISTA DE NUESTROS NOMBRES y el que es nombrado se pone de pie.
A travs de la actividad de recuperacin de las tareas del da anterior, se pueden identifcar los avances
y difcultades en el proceso de aprendizaje de los nios. Esta metacognicin signifca tomar concien-
cia de los propios procesos de conocimientos y de la posibilidad de refexionar sobre dichos procesos:
Qu aprendimos?, Cmo lo hicimos? Para qu?
2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..
4. Releemos la poesa Mi lpiz pero en forma lenta, muy lenta
5. Identifcamos y contamos cuntas veces aparece la palabra LPIZ, las subrayamos.
LA ADIVINANZA
Ud. puede indagar acerca de qu conocimientos tienen los nios con respecto a las adivinanzas. Incluir
una conversacin que permita recuperar las que conocen.
6. Y esta adivinanza cul respuesta tendr?

POR DENTRO CARBN,
POR FUERA MADERA,
EN TU CARTUCHERA
VOY A LA ESCUELA.
EL .
7. En grupo, conversamos acerca de las diferencias entre la poesa Mi lpiz y esta adivinanza del
lpiz.
Ud. puede propiciar que los nios descubran las diferencias en cuanto a la forma de estos textos litera-
rios: la poesa tiene varios versos que constituyen estrofas, un ttulo y un autor; la adivinanza tiene una
Pg. 57
sola estrofa constituidas por versos y no tiene, en muchos casos, ni ttulo ni autor. Adems, se pueden
destacar las diferencias en cuanto al contenido. En la adivinanza se agregan otros detalles del lpiz que
no estn en la poesa.
8. Observamos cmo es nuestro lpiz y lo dibujamos en el cuaderno bajo el ttulo MI LPIZ.
CON ADIVINANZAS!
- La seorita nos lee para divertirnos las siguientes adivinanzas acerca de los tiles, pero primero las escu-
chamos sin decir las respuestas:

ME GUARDA LOS SECRETOS, CORTA BIEN Y NO ES CUCHILLO,
PERO A VECES ES PESADA. AFILA Y NO ES AFILADOR,
LE GUSTA TENER MIS COSAS Y TE PRESTA SUS SERVICIOS
Y COLGARSE DE MI ESPALDA. PARA QUE ESCRIBS MEJOR.
LA EL
VA Y VIENE, ES ENEMIGA DEL LPIZ
VIENE Y VA LO QUE HACE
Y LO QUE ANTES ESTABA ELLA LO DESHACE.
YA NO EST MS. ES LA
LA
-La seorita nos relee una por una las adivinanzas y divididos en grupo, dibujamos y escribimos lo que
nos parece que es.
-Ponemos en comn las respuestas. La seorita las escribe en el pizarrn.
(Respuestas: LA MOCHILA, LA GOMA, EL SACAPUNTA, LA GOMA)
- Y esta adivinanza? La leemos? Adivinamos?
TIENE CUERPO DE MADERA
UNA HUELLA VA DEJANDO
A MEDIDA QUE CAMINA
MS CHIQUITO VA QUEDANDO.
Sotelo, R. y Wright, D.,Qu ser, qu ser? Alfaguara Infantil.

- Conversamos
-Por qu el libro de donde est sacada esta adivinanza se llamar Qu ser, que ser??
- Dibujamos lo que nos indica cada uno de los versos de la adivinanza e intentamos explicar por qu dice
eso del lpiz.
9. Escribimos en el pizarrn en lista las respuestas de las adivinanzas (la docente).
Pg. 58
10. Nos animamos a hacer entre todos una adivinanza del cuaderno? (Pensemos cmo es, de que
material est hecho, para qu nos sirve)
11. Escribimos en un afche la LISTA DE LOS TILES (con los tiles adivinados y se agregan
otros ms que no se hayan considerado. Los nios dictan y la docente escribe siempre destacando
algunas particularidades ortogrfcas, por ejemplo en LPIZ, LPICES, etc.).

LISTA DE LOS TILES (direccionalidad de la
escritura de izquierda a derecha)

.CUADERNO
.LPIZ
.GOMA
.REGLA
.CARTUCHERA
.GOMA DE PEGAR
.LPICES DE COLORES
.SACAPUNTA
.TIJERA
12. En el cuaderno, dibujamos algunos de los tiles escolares y pegamos una listita para controlar
todos los das si los traemos. Registramos: LISTA DE LOS TILES.
13. Registramos en el afche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS TILES
Como Ud. sabe una tarea muy importante es identifcar, rotular con el nombre de cada nio los tiles:
en este caso el nombre cumple una funcin social importantsima, muestra, marca la pertenencia (so-
mos dueos de esos tiles). Tomar conciencia de esta funcin de nuestro nombre le da un valor extra
a este aprendizaje.
14. En casa mostramos a algn familiar lo que aprendimos y pedimos algn almanaque para traba-
jar al da siguiente en la escuela.
Pg. 59
2. Releemos las adivinanzas de los tiles.
3. Releemos la lista de los tiles.
4. Podemos sealar dnde dice: LPIZ, GOMA DE BORRAR, CUADERNO?
5. Registramos en el afche Mis lecturas la LISTA DE LOS TILES.
LA BOLSA DE LOS NOMBRES
Cada alumno toma el cartelito con su nombre y lo coloca en una bolsita. En ella es importante incluir
el nombre de la maestra. Cuando ya estn todos mezclados, se toma uno al azar. El docente lo muestra y
espera a ver si los nios identifcan de qu nombre se trata, si no lo hacen se les da pistas. Al fnalizar cada
nio recupera su cartelito.
7.Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..
LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA RINCN DE LAS LISTAS
8. Observamos el siguiente cartel. Qu est escrito? Qu podemos leer?
Recuerde que es aconsejable siempre pedirles la justifcacin acerca de sus respuestas: Cmo se die-
ron cuenta?
LOS DAS DE LA SEMANA
DA 3
LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
Pg. 60
PARA JUGAR: CON ADIVINANZAS!
- Leemos (la docente) para divertirnos las siguientes adivinanzas y escuchamos atentamente para tratar de
descubrir las respuestas:
LOS SIETE SON HERMANITOS QU DA SER,
Y DURAN UN SOLO DA. QUE ENTRE EL SBADO
CUANDO UNO TERMINA Y EL LUNES EST?
EL OTRO EMPIEZA .
Y AS SE PASAN LA VIDA.
.
-Por grupo; completamos la adivinanza de un da de la semana teniendo en cuenta la respuesta (Ayuda:
podemos encontrar los nombres de los das en el cartel de arriba).
QU DA SER, QU DA SER, QU DA SER,
QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL
Y EL .EST? Y EL .EST? Y EL .EST?
LUNES MARTES MIRCOLES

QU DA SER, QU DA SER, QU DA SER,
QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL
Y EL .EST? Y EL .EST? Y EL .EST?
JUEVES VIERNES SBADO
-Revisamos entre todos los nombres de los das con los que hemos completado cada una de las adivinan-
zas? Cmo nos qued?
EL ALMANAQUE O CALENDARIO
El da anterior se les solicit a los nios que trajeran almanaques de sus casas y, por las dudas, se debe-
ra hacer una previsin de algunos de ms para algunos casos de emergencia. Ud. puede explicarles a
los nios que van a trabajar ese da con el almanaque. Primero, puede mostrar cmo busca esta palabra
en el diccionario, les lee y les explica su defnicin: almanaque: calendario en el que estn incluidos
todos los das del ao, las semanas y los meses y que contiene indicaciones sobre las fases de la Luna,
fechas importantes, etc.. Con estos conocimientos previos pasan a realizar una exploracin del mis-
mo. Promueva un trabajo por parejas o en grupo para que los nios tengan la oportunidad de poner en
comn, de discutir sus conocimientos acerca de este portador: Qu datos trae el almanaque? Qu les
parece qu dice en las distintas columnas? Por qu estn pintados de otro color algunos nmeros de
das? Y si tiene otro tipo de informacin, como las fases de la luna y los feriados, se puede sociabilizar
la explicacin de estos datos. De acuerdo con las respuestas, interrogarlos acerca de cmo se dieron
cuenta.
La idea es trabajar, en este caso, con la hoja del mes de marzo y luego de cada mes. En la semana
Pg. 61
siguiente se retoma el reconocimiento del almanaque anual para hacer la lista de los meses y que esto
sirva para confeccionar la agenda de los cumpleaos.
La presencia del almanaque en el aula permitir que los nios interacten con l y que sea posible su
consulta de fechas para: saber qu da es, recordar que el sbado y el domingo no hay clases, iden-
tifcar los feriados (festejos patrios), planifcar alguna salida, planifcar y registrar posibles visitas de
distintas personas (paps, directora, supervisora, celadores) al aula para hacer diferentes aportes de sus
conocimientos, etc.
Realice una puesta en comn y le ofrecemos a continuacin las siguientes tares para sistematizar algu-
nos de esos datos.
9. Esta otra adivinanza les quiero hacer, para ver si juntos la podemos resolver
TE INDICA EL DA,
TE INDICA EL MES,
TE INDICA EL AO.
DIME QU ES?
.
10. En grupo, identifcamos en el almanaque que trajimos en dnde fgura: el da, el mes, el ao.
EL ALMANAQUE: TRABAJAMOS CON LA HOJA DEL MES DE MARZO
- Observamos esta hoja del calendario o almanaque (si es posible que cada nio lleve un almanaque).
1. Conversamos:
PARA SABER MS
Pg. 62
Gua de exploracin
- Qu se observa en esta hoja de almanaque?
- En la fla de arriba fgura el nombre del y el nmero del ..
- En la fla de abajo fguran la inicial de los nombres de los de la
- Por qu se escribir, en este caso, solamente la primera letra de estos nombres?
- En las otras flas estn los de los das del ..
- Qu das venimos a clase? Qu das no? Cmo nos damos cuenta?
Ud. puede fotocopiar esta hoja de almanaque del mes de marzo, pegarla en el cuaderno para ir contro-
lando junto con los nios la fecha del da (rutina de copia en el cuaderno), los das que se asiste a clase y
los que no (se pueden tachar estos ltimos). Estas son pequeas actividades que generan espacios para
que los chicos, con el calendario a la vista, traten de identifcar: Qu da fue ayer? Hoy qu da es
Maana que da ser?, cules son los nombres de los das de la semana y del mes?
Trate de que los nios tengan un almanaque o calendario en la mochila para visualizar todos los meses
aunque en este caso, todava no se identifquen todos los nombres.
Pg. 63
1. Recuperamos lo que aprendimos ayer:
2. Escribimos la LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA en una hoja-afche para sumarla al
RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos y la maestra escribe).
3. Registramos en el afche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
Es conveniente destacar la correcta escritura de los das de la semana, es decir, mostrar cmo se escri-
ben los nombres de los das, por ejemplo: J UEVES se escribe con esta letra J y lleva esta V (como Vir-
ginia, Vernica), VIERNES, igual, pero SBADO con esta otra B que, aunque suena igual se escribe
distinto y esta palabra tambin lleva esta marquita encima de la . Esta es informacin que se les va
dando a los nios para que sepan que las palabras y sus letras se escriben de una determinada manera
porque de lo contrario no es el trmino especfco. Actualmente nuestra antigua v corta se denomina
uve y la b alta se llama simplemente be. (Segn la Real Academia Espaola)
5. Identifcamos en el calendario el da de la fecha.
6. En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
7. En el cuaderno: registramos la tarea Los das de la semana. (La docente entrega una copia a
cada nio)
LISTA DE ASISTENCIA
8. Leemos para divertirnos (la docente) y escuchamos atentamente el siguiente relato:
NOMBRES
EL PRNCIPE FUE LLAMADO JUAN, GENARO, HUGO, MATAS, LORENZO,
DA 4
LISTA DE ASISTENCIA
Pg. 64
FABIO, CARMELO, ALFONSO, LUIS, JEREMAS, ENRIQUE, AUGUSTO, RO-
BERTO, AGUSTN, EDUARDO. PERO LA GENTE LO LLAMABA RESPETUOSA-
MENTE TOTO.
ANNIMO
9. Conversamos acerca del relato:
-Qu es un prncipe? En dnde viven los prncipes?
-Con cuntos nombres lo llamaron al prncipe? Cmo le deca la gente?
- En realidad Toto es un Qu resulta gracioso en este relato?
- Cmo es el ttulo de este texto?
-Quin lo escribi? Qu quiere decir ANNIMO (sin nombre)?
10. En el afche Mis lecturas escribimos: NOMBRES
11. Escribimos nuestro propio relato de Nombres? Pero, con los nombres de los PRNCIPES
del grado y con otro sobrenombre (la docente escribe y los nios le dictan):
NOMBRES
EL PRNCIPE FUE LLAMADO., ,.,
., ., .,,,
, , PERO LA GENTE LO LLAMABA
RESPETUOSAMENTE .
12. Escribimos otro relato pero con los nombres de las PRINCESAS del grado y con otro
sobrenombre(la docente escribe y los nios le dictan):
NOMBRES
LA PRINCESA FUE LLAMADA., ,
.,., ., ..,
..,.,..,
,PERO LA GENTE LA LLAMABA
RESPETUOSAMENTE .
Sugerencia: esta produccin puede quedar escrita y ser fotocopiada para que les quede en su cuaderno
y, en lo posible, en una hoja grande en el mural (a la vista de todos). Adems los nios pueden cambiar-
le el ttulo y dibujarse como prncipes o princesas.
13. En el cuaderno: registramos: Escribimos el relato Nombres y nos dibujamos.
14. En el afche MIS ESCRITURAS registramos el ttulo: Nombres.
- Conocemos el registro de asistencia para reconocer que se escriben los nombres (y apellidos) de los alumnos.
PARA SABER MS
Pg. 65
Ud. puede hacer un trabajo con el registro de asistencia, mostrarles una hoja con los datos que apare-
cen, explicarles cul es su funcin, para qu se hace. Es sabido que en los primeros das de clase no
se cuenta con este documento, pero, se puede mostrar un registro del ao anterior. El objetivo de esta
tarea es identifcar la funcin social que cumple la escritura del nombre (y del apellido) en distintas
situaciones comunicativas formales.
Es conveniente una explicacin acerca de la utilizacin del nombre y el sobrenombre, en qu contextos
resulta adecuado el uso de cada uno (para nombrarnos en el aula, entre los familiares, los amigos puede
utilizarse el sobrenombre, pero en su D.N.I., en el registro de asistencia , en la libreta escolar, en la
libreta de salud, en el carnet de vacunacin debe fgurar el nombre (y el apellido).
Observamos un registro de asistencia e identifcamos los datos que se consignan.
Conversamos:
- Aparecen en el registro nombres o sobrenombres? Los nombres estn acompaados de apellidos?
-Conocen otro documento donde aparece el nombre o los nombres y el apellido? Deben aparecer los
nombres y apellidos de manera completa? Por qu ser as?
LISTA DE ASISTENCIA
15. En grupo, exploramos esta lista de asistencia para identifcar los datos que se consignan: (entre-
gar una fotocopia por grupo)
NOMBRES/ INICIAL DEL NOMBRE DE CADA DA Y NMERO
16. Ponemos en comn las observaciones realizadas:
Pg. 66
17. Conversamos:
-Por qu esta lista se llamar de asistencia? Qu quiere decir asistir?
-Qu observamos en esta lista?
- Qu informacin se da en los casilleros? Qu quieren decir las letras que estn en la parte superior?
- Qu quiere decir la letra P y la letra A?
- Faltan mucho a la escuela estos nios? Cmo nos dimos cuenta?
18. En casa mostramos a algn familiar el relato Nombres que escribimos.
- Exploramos los libros y otros materiales.
- La seorita nos lee alguna poesa, un cuento, una fbula para disfrutar y entretenernos.
Pg. 67
3. Elaboramos nuestra lista de asistencia (la docente):
La lista que se propone confeccionar no es la misma del registro sino una realizada para este fn en un
afche (ver ejemplo abajo). En un primer momento, Ud. puede solamente hacer el cuadriculado para
escribir todos los encabezamientos a la vista de los nios o puede tenerlos escritos.
Se le sugiere leer los encabezados con el sealamiento de cada una de las palabras para que los nios
las vayan reconociendo e identifquen los espacios que las separan: LISTA/ DE /ASISTENCIA: MAR-
ZO/ 2013 y NOMBRES.
Para tomar lista: Se pueden preparar tarjetas con los nombres de todos los chicos, colocarlas sobre el
escritorio y pedirle a cada nio que pase, identifque su nombre y la pegue en el afche.
Luego, se pregunta qu da es, se escribe o se lo seala en la fla correspondiente. Cada nio, con la
ayuda del docente y los compaeros, reconoce su nombre en la lista y escribe una P (de presente) al
lado. A continuacin, se escribe una A (de ausente) en el casillero de los que no han venido a clase
y tratan de identifcar, entre todos, el nombre de cada uno de los ausentes. Finalmente todos juntos
cuentan cuntos estn presentes y cuntos ausentes.
4. Pasamos lista entre todos.
6. En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
7. Registramos en el cuaderno ARMAMOS NUESTRA LISTA DE ASISTENCIA
8. Registramos en el afche de Mis escrituras: LISTA DE ASISTENCIA
DA 5
LISTA DE ASISTENCIA
Pg. 68
9. Leemos y escuchamos para disfrutar la siguiente poesa:
MI NOMBRE
SOY DUEO DE UN NOMBRE
Y, PUEDO TENER UN SOBRENOMBRE.
A MI NOMBRE LO MIRO, LO LEO, UNA Y OTRA VEZ.
LO ESCRIBO, ESTAR AL DERECHO O AL REVS?
CON LAS LETRAS DE MI NOMBRE PUEDO JUGAR,
Y CON ELLAS OTRAS PALABRAS PUEDO ARMAR.
POR QU LE DIRN NOMBRE PROPIO?
SER PORQUE ES MO Y NO ES DE OTRO?
SELVA FUENTE
10 .Conversamos:
- Tienen algn juguete, algn animalito que sea de Uds. solos? Esto quiere decir que Uds. son los
.(dueos) de ese juguete o animalito, etc.
- Qu quiere decir, entonces, que somos dueos de un nombre o de un sobrenombre?
- Qu dice la poesa que podemos hacer con nuestro nombre?
- Hay un verso que dice Lo escribo, estar al derecho o al revs? Por qu nos podemos confundir? Lo
sabemos escribir bien a nuestro nombre o todava no?
Ud. puede comentar con los nios por qu se llama nombre propio y lo que signifca ser dueo de
uno: tiene que ver con la identidad, es un derecho que tenemos todos. Aunque otros compaeros tengan
el mismo nombre, se diferencian por el segundo nombre, por el apellido.
Se puede preguntar cmo se llama la seorita, la directora, la escuela, la provincia, el pas, otros ejem-
plos de nombres propios y se los puede escribir en el pizarrn como informacin importante.
11.Registramos en el afche Mis Lecturas: MI NOMBRE.
BIOGRAFA de la prof. SELVA FUENTE: naci en la provincia de Mendoza y es Profesora de Lengua.
Es una de las autoras de la coleccin Mi libro (el del quirquincho ) para primer ciclo de la Direccin
General de Escuelas y trabaja para este programa de Alfabetizacin Inicial Mendoza lee y escribe.
12. Hacemos lo que nos dice la poesa con nuestro nombre?
- Miramos, leemos una y otra vez nuestro nombre en un cartelito que nos da la seorita.
PARA SABER MS
Pg. 69
Ud. puede entregar cartelitos como el del ejemplo para que los nios no tengan difcultad al recortar las
letras de su nombre.
- Recortamos las letras de nuestro nombre, las mezclamos e intentamos armarlo nuevamente.
- Podemos armar otras palabras con las letras de nuestro nombre y el de algn compaero?
13. Registramos en el cuaderno: ARMAMOS NUESTRO NOMBRE.
14. En casa pedimos a algn familiar que nos cuente por qu nos llamamos as.
Pg. 70
correspondiente).
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Trabajamos con nuestra lista de asistencia:
- Leemos e identifcamos en dnde dicen las siguientes palabras:
LISTA/ DE/ ASISTENCIA MARZO 2013- NOMBRES-.
-Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
5. Leemos nuevamente la poesa MI NOMBRE aplaudiendo cada vez que dice NOMBRE Y SO-
BRENOMBRE.
PARA JUGAR EN GRUPOS: LOS BUSCADORES DE DIFERENCIAS ENTRE PALABRAS
- Buscamos en la poesa las siguientes palabras: NOMBRE Y SOBRENOMBRE.
Qu diferencias tienen estas dos palabras? Las encontramos?
- En un relato que lemos das atrs tambin aparecan nombres. Lo buscamos e identifcamos cul era su
ttulo? A ver quines se acuerdan de qu quiere decir ANNIMO.
- Buscamos las diferencias entre los ttulos del relato y la poesa:
NOMBRES MI NOMBRE
- TODOS GANAMOS PORQUE LAS DESCUBRIMOS!
En el cuaderno: JUGAMOS A LOS BUSCADORES..
LISTA DE LOS MESES DEL AO -ALMANAQUE
6. Recordamos la siguiente adivinanza. Se acuerdan de cul era la respuesta?
TE INDICA EL DA,
TE INDICA EL MES,
TE INDICA EL AO.
DIME QU ES?
.
DA 6
LISTA CON LOS NOMBRES
SEGUNDA SEMANA
Pg. 71
7. Observamos todos juntos el siguiente almanaque:
http://www.bing.com/images/search?q=almanaques+infantiles&qpvt=almanaques+infantiles&FORM=IGRE
Conversamos
- Cmo est organizado este almanaque? Qu nos llama la atencin?
Qu podemos leer?
-Qu diferencias hay con otros almanaques que hemos visto y, sobre todo, con la hoja del calendario del
mes de marzo?
8. Leemos los nombres de los meses del ao (la docente).
9. Escribimos la LISTA DE LOS MESES DEL AO en una hoja-afche para ubicarla en el
RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos y la maestra escribe).
Pg. 72
LISTA DE LOS MESES DEL AO
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
10. Registramos en el afche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS MESES DEL AO
CON ADIVINANZAS!
Leemos para divertirnos la siguiente adivinanza y escuchamos atentamente para tratar de descubrir la
respuesta:
LOS DOCE SON HERMANOS
Y DURAN DE VEINTIOCHO A TREINTA Y UN DAS.
CUANDO UNO TERMINA
EL OTRO EMPIEZA
Y AS SE PASAN LA VIDA.
.
- Completamos de a dos la adivinanza de dos meses del ao teniendo en cuenta la respuesta (Ayuda: pode-
mos encontrar los nombres de los meses en la lista de arriba).
QU MES SER, QU MES SER, QU MES SER,
QUE ENTRE QUE ENTRE QUE ENTRE
Y .EST? Y .EST? Y .EST?
ENERO FEBRERO MARZO
ABRIL MAYO JUNIO
Pg. 73
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE
OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE
- Revisamos, entre todos y en el pizarrn, la escritura de los nombres de los meses con los que hemos
completado cada una de las adivinanzas? Cmo nos qued?
LOS MESES DE NUESTROS CUMPLEAOS (Para la agenda)
Ud. puede recordarles a los nios que saber los meses les va a permitir confeccionar la Agenda con
los cumpleaos para poder saludarse y festejar un da tan importante como es ese. Tambin puede
explicarles qu es una agenda: segn el diccionario Espasa libro o cuaderno en que se apuntan o es-
criben, para no olvidarlas, aquellas cosas que se han de hacer. En este caso, ser una cartulina en donde
aparecen los meses, los das y los nombres de cada uno de los alumnos y de su docente agendados
para no olvidar sus cumpleaos.
11. Tarea para la casa: Le contamos a algn familiar lo que aprendimos de los meses del ao. Le
pedimos que en la lista de los meses que queda en el cuaderno, nos ayude a ubicar el mes de nuestro
cumpleaos. Marcamos sus letras con un color y, al lado sobre la lnea punteada, escribimos el n-
mero de da para hacer la AGENDA DENUESTROS CUMPLEAOS.
En el cuaderno: (fotocopia)
LISTA DE LOS MESES DEL AO CON NUESTRO CUMPLEAOS
ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
Pg. 74
2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
4. Registramos la asistencia del da en nuestra lista (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar
lista).
EL NOMBRE (LA PALABRA)
En las tareas siguientes, que ponen el foco en las palabras-los nombres de los alumnos, Ud. observar
que se trabaja la comparacin y el anlisis de palabras (sistema alfabtico). La visin alfabtica no
es natural, los ojos no estn preparados para ver escritura. La vista se va especializando y esta se-
cuenciacin permite, en forma progresiva, ir de la globalidad de la palabra a la mayor abstraccin de
la lengua que es la letra. El trabajo intensivo con el anlisis de palabras y de sus letras es de alto valor
ya que cada palabra demuestra el funcionamiento del sistema alfabtico de escritura con todas sus
caractersticas y particularidades (direccionalidad, linealidad, ortografa, etc.). Adems, es importante
transformar las palabras en un juguete manipulable: para coleccionar, comparar, clasifcar, armar,
desarmar, transformar, recortar, pegar, etc.
Las tareas pueden ser realizadas individualmente, de a dos, en el cuaderno pero es imprescindible que
sean revisadas en el pizarrn para compartir los avances y las difcultades bajo la mirada atenta del
docente.
Se propone desarrollarlas en distintos das debido a lo minuciosas que resultan y a que el periodo de
atencin de los nios no es muy largo. Ud. puede invitarlos a realizarlas como un juego, como un de-
safo, como problemas a resolver.
5. Consignas
- Leemos nuevamente los nombres de la lista de asistencia. (Primero la maestra y despus cada uno lee su
nombre propio.)
-De a dos, tomamos del fchero los carteles con nuestros nombres y los comparamos ordenndolos del ms
corto al ms largo (segn la cantidad de letras).
- Entre todos revisamos la tarea.
- Ordenamos, del ms corto al ms largo, cuatro carteles con los nombres del fchero que la seorita nos
reparte
- Entre todos revisamos la tarea.
- En el cuaderno: bajo el ttulo NOMBRES LARGOS Y CORTOS los copiamos.
LA AGENDA DE LOS CUMPLEAOS
6. Leemos varias veces el siguiente cantito (la seorita primero)(copia en el pizarrn y en el cuaderno):
DA 7
LISTA DE ASISTENCIA
Pg. 75
LOS MESES DEL AO SON: ENERO, FEBRERO, MARZO, ABRIL, MAYO, JUNIO,
JULIO, AGOSTO, SETIEMBRE, OCTUBRE, NOVIEMBRE Y DICIEMBRE
7. Ahora nosotros lo cantamos lentamente tratando de seguir la letra de la cancin en la copia y le-
vantando la mano cuando identifcamos el mes de nuestro cumpleaos.
8. Revisamos las fechas de los cumpleaos que hemos trado anotadas en la lista.
9. En un afche, armamos una agenda de NUESTROS CUMPLEAOS como la siguiente:
http://elbloggdeelena.blogspot.com.ar/2011/01/calendarios-de-cumpleanos.html
10 .En el cuaderno: registramos bajo el ttulo ARMAMOS NUESTRA AGENDA DE CUMPLEA-
OS
Pg. 76
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
5. EL NOMBRE (LA PALABRA)
CON LAS PRIMERAS LETRAS DE NUESTROS NOMBRES.
La docente escribe en el pizarrn la primera letra del nombre de un alumno. Los nios cuyos nombres em-
piezan con esa letra se ponen de pie. Pone la segunda letra y los que no la tengan en su nombre, se sientan.
La actividad termina en el momento que identifcamos de quin se trata.
-Identifcamos entre cuatro carteles con nuestros nombres, los que comienzan igual.
Ud. puede entregar una fotocopia con algunos nombres seleccionados de la lista de asistencia.
- Remarcamos con color la primera letra de los nombres que comienzan igual (principios iguales) y pega-
mos la fotocopia.
- En el cuaderno, los copiamos bajo el ttulo Nombres que comienzan igual.
-Identifcamos entre cuatro carteles con nuestros nombres los que terminan igual.
Ud. puede entregar una fotocopia con algunos nombres seleccionados de la lista de asistencia.
- Subrayamos con color los fnales iguales de los nombres (fnales iguales) y pegamos la fotocopia.
- En el cuaderno, los copiamos bajo el ttulo Nombres que terminan igual.
LA LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA
Ud. seguramente ya realiz el primero o el segundo da de clases un recorrido por la escuela para ubi-
car a los nios que recin ingresan dnde estn los distintos lugares y facilitarles su circulacin por
este mbito que es nuevo para ellos. Le proponemos que realice un segundo recorrido que le permita
desarrollar las tareas que se sugieren a continuacin cuya fnalidad es que los nios no solo reconozcan
el lugar, sino que adems identifquen los nombres de los distintos espacios. Todas estas palabras con-
formarn otra de las listas que estn previstas para el rincn.
DA 8
LISTA DE ASISTENCIA
LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA
Pg. 77
6. Leemos para entretenernos (la docente) y escuchamos para tratar de descubrir las repuestas a las
siguientes adivinanzas:
TODOS LOS DAS DE LA SEMANA NIOS Y NIAS
ABIERTA SIEMPRE ESTOY CON SUS DOCENTES,
PARA ALUMNOS Y DOCENTES MESAS Y SILLAS,
QUE CUANDO VIENEN ESTN PRESENTES. ESCRITORIOS Y PIZARRONES.
A NINGN LADO YO VOY, DE LUNES A VIERNES ESTS
ME LA PASO ENCERRADA Y MUY SOLITARIA LO ADIVINS?
TODOS LOS FINES DE SEMANA.
SOY LA
7. Dibujamos y escribimos, si podemos, la respuesta.
LA ESCUELA Y SUS LUGARES (DEPENDENCIAS)
Los contenidos que se presentan a continuacin son del rea de Conocimiento del Ambiente. Pero, la
lectura y la escritura son macrohabilidades que obviamente se necesitan para apropiarse de cualquier
tipo de saberes.
- Observamos entre todos el siguiente plano de otra escuela:
- Conversamos acerca de lo que vemos en cada una de las partes identifcadas en este plano y qu se puede
PARA SABER MS
Pg. 78
reconocer en cada uno de estos lugares.
- La seorita nos lee mientras seala cada uno de los nombres de las distintas partes de la escuela. Nosotros
observamos y escuchamos.
- Escribimos en el pizarrn el listado con las dependencias de esta escuela (la docente).
NUESTRA ESCUELA
- Investigamos acerca de nuestra escuela:
- Recorremos sus dependencias.
Ud. puede recorrer la escuela con sus alumnos y mostrarse copiando (o escribiendo si no estn) los
nombres de los distintos lugares en tarjetas, cartelitos preparados para utilizarlos en la tarea correspon-
diente.
En el frente de la institucin les lee el cartel con el nmero, el nombre y los copia.
A continuacin, reconocen otras aulas, la direccin, los baos, la biblioteca, el patio, la cocina, etc.
Observan si en cada uno de esos lugares hay carteles indicadores (Secretara, Direccin, etc.). Primero,
puede preguntarles qu pueden leer en estos carteles, luego, los lee y los copia. As los nios van a ir
reconociendo estas palabras.
- En el cuaderno registramos: MI ESCUELA se llama y hacemos el dibujo.
8. Hacemos la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA en una hoja-afche, con los carte-
litos que copi nuestra maestra, para ubicarla en EL RINCN DE LAS LISTAS.
DIRECCIN
AULAS
PATIO
BAOS
COCINA

9. Registramos en el afche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA
Pg. 79
- Leemos la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA.
- Registramos en el afche MIS LECTURAS: LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA.
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n5 para tomar lista).
Ud. observar que estas tareas que aparecen a continuacin ponen el foco en el anlisis de la cantidad,
orden, sonido y tipo de letras de una palabra. Se trabaja con la segmentacin de la palabra en letras, la
conciencia fonolgica y la correspondencia entre fonema y grafema.
Pueden ser realizadas de a dos o individualmente en el cuaderno pero, es importantsimo, que sean
revisadas en el pizarrn en forma colectiva para compartir los avances y las difcultades bajo la mirada
atenta del docente. Se sugiere hacer un cartel con el nombre seleccionado que ser el modelo, en este
caso hemos tomado como ejemplo MARIANA, para poder realizar las tareas previstas.
5. Consignas
- Observamos el siguiente nombre en el cartel y contamos las letras:
Por ejemplo: MARIANA
- Identifcamos la primera y la ltima letra. Las comparamos (si son iguales, diferentes, y las que se repiten).
- Pronunciamos las letras arrastrando los sonidos (MMMMAAAARRRRIIIIAAANNNAAA).
- Escribimos la palabra MARIANA sin mirar el cartelito (Sugerencia: algunos pasan al pizarrn y otros la
escriben en un papelito).
- Revisamos la escritura de la palabra comparndola con el modelo (primero la cantidad de las letras y,
luego, el orden).
- En el cuaderno: registramos la tarea: ESCRIBIMOS LA PALABRA MARIANA.
- Identifcamos y escribimos la palabra escondida (MARIA/NA MARI/ANA)
- En el cuaderno: registramos la tarea: Buscamos la palabra escondida: MARIA/NA MARI/ANA.
- Desarmamos la palabra MARIANA en letras y la armamos en el pizarrn (entre todos y luego, indivi-
dualmente)
Ud. presenta el cartel con la palabra MARIANA, la corta en letras y la rearman en el pizarrn entre
todos. Este trabajo es fundamental y asegura el reconocimiento de la relacin fonema-grafema. A
continuacin cada nio con un cartelito hace lo mismo y lo pega en su cuaderno. Sera conveniente
que cada nio pudiera realizar esta tarea con su propio nombre y puede ser complejizada armando y
desarmando otros nombres.
DA 9
LISTA DE ASISTENCIA
LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y DEL MOBILIARIO DEL AULA
Pg. 80
-Registramos la tarea en el cuaderno bajo el ttulo: DESARMAMOS Y ARMAMOS LOS NOMBRES.
En casa: leemos los nombres que Desarmamos y armamos .
LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y DEL MOBILIARIO DEL AULA
Adivinamos?
- Leemos las respuestas de las adivinanzas que aparecen primero (se sugiere escribirlas en el pizarrn).
Habr sido una equivocacin?
SILLA - PUERTA - MESA - PIZARRN - VENTANA - CESTO DE BASURA O BASURN
Despus, leemos las adivinanzas Cul respuesta es la correcta?

EN UN RINCN DEL AULA SOY REDONDA Y DE TRABAJO,
ESTOY YO UBICADO. SOY RATONA Y DE COCINA,
EN M LOS PAPELES TIRS, TENGO TRES PATAS. O CUATRO
AS EL AULA NO ENSUCIS. Y HASTA TENGO DOS
SOY EL . ME ADIVINS?
SOY LA

CUANDO EST NEGRO EST LIMPIO, CON PATAS Y ESPALDA
CUANDO EST BLANCO EST SUCIO. NO SE MUEVE NI ANDA.
MUY A MENUDO LO VES ES LA .
MUY PEGADO A LA PARED.
A VER SI LO SABS.
ES EL

ESPO PARA AFUERA SOY UNA BUENA CENTINELA,
ESPO PARA ADENTRO, DE LA CASA O DE LA ESCUELA.
ME CIERRO O ME ABRO, DEJO SALIR O DEJO ENTRAR,
A VECES, CON UN SOLO MOVIMIENTO. PERO POR M TIENEN QUE PASAR.
SOY LA SOY LA.
- Ponemos en comn las respuestas para revisarlas.
- Conversamos:
En dnde se encuentran estos objetos?
Ud. puede cerciorarse de que los nios conozcan el signifcado de ciertos trminos utilizados en las
adivinanzas ya que pueden ser desconocidos (Por ejemplo: espo, centinela, etc.) y esto puede afectar
la comprensin de estos textos cortitos.

Pg. 81
EL AULA : PARTES Y MOBILIARIO
Ud. puede explicarles a los nios que mobiliario signifca conjunto de muebles pertenecientes a un
lugar.
1. Observamos el plano de este aula:

(Plano realizado por Carla Daz)
Plano realizado por Carla Daz.
2. Conversamos acerca de lo que vemos y acerca del signifcado de la palabra mobiliario (conjunto de
muebles que pertenecen a un lugar, en este caso al aula).
3. La seorita nos lee (y muestra) todas las referencias de este aula y nosotros escuchamos.
4. Escribimos en el pizarrn el listado con las partes del aula y el mobiliario (la docente) del aula observada.
NUESTRA AULA
5. Observamos nuestra aula
6. Nombramos sus partes y el mobiliario.
Ud. puede hacer un planito con los nios para que estos puedan visualizar las distintas partes y el mo-
biliario de su aula.
7. Escribimos la LISTA DE LAS PARTES DEL AULA y la LISTA DEL MOBILIARIO DEL AULA
en una hoja-afche para ubicarla en el RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos y la maestra
escribe).
PARA SABER MS
Pg. 82

LISTA DE LAS PARTES DEL AULA
PARED
PUERTA
VENTANA
PISO
LISTA DEL MOBILIARIO DEL AULA
ESCRITORIO
SILLAS
MESITAS
PIZARRN
CESTO DE BASURA
ARMARIO
7. Registramos en el afche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LAS PARTES Y DEL MOBILIARIO
DEL AULA.
Pg. 83
- Leemos la LISTA DE LAS PARTES Y EL MOBILIARIO DEL AULA
2. Registramos en el afche MIS LECTURAS: LISTA DE LAS PARTES Y DEL MOBILIARIO
DEL AULA.
3. Confeccionamos carteles con los nombres de las partes y el mobiliario del aula.
4. Los pegamos en cada uno de esos lugares.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: (Por ejemplo: MARTES 10 DE .
Ud. puede comenzar a hacer variaciones en la escritura de la fecha (HOY ES MARTES, HOY ES
MARTES 10 DE MARZO/ MARTES 10 DE MARZO para desafar a los nios con cuntas palabras
se escriben, cuntos nmeros, en qu orden.
CUL ES EL NOMBRE?
La maestra elige una etiqueta o cartel con el nombre de un alumno.
Los dems, en equipo, tienen que adivinar cul es el nombre a partir de la informacin recibida. La infor-
macin se referir a las vocales que aparecen en ese nombre, si es de nena o varn y se seguirn dando
pistas en el caso de que no se adivine.
Por ejemplo: tiene ms de una A, o empieza y termina con una A, es de nena, etc. (ANA); No tiene
A, es de nena (CONSUELO), etc.
6. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
LAS PALABRAS (LOS NOMBRES)- LAS LETRAS (VOCALES)
Las tareas que se proponen a continuacin pueden ser realizadas de a dos, en grupo, en forma indivi-
dual pero siempre realizando la puesta en comn en el pizarrn en forma colectiva con la mirada atenta
del docente. La propuesta de copia en el cuaderno de los nombres puede tener distintos niveles de
complejidad: 1) Pueden copiar solo uno o dos que tienen la vocal; 2) Copiar ms de dos nombres con
la vocal y la lista de los que no la tienen.
DA 10
LAS PALABRAS (NOMBRES)- LAS LETRAS
LA LISTA DE ASISTENCIA
Pg. 84
- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan A y dos nombres que no tengan A. Los
escribimos en el pizarrn.
- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con A.
- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan E y dos nombres que no tengan E. Los
- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con E.
- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan I y dos nombres que no tengan I. Los
-En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con I.
- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan O y dos nombres que no tengan O. Los
-En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con O.
- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan U y dos nombres que no tengan U. Los
NOMBRES CON A NOMBRES SIN A
....................... ........................
....................... ........................
NOMBRES CON E NOMBRES SIN E
....................... ........................
....................... ........................
NOMBRES CON I NOMBRES SIN I
....................... ........................
....................... ........................
NOMBRES CON O NOMBRES SIN O
....................... ........................
....................... ........................
NOMBRES CON U NOMBRES SIN U
....................... ........................
....................... ........................
Pg. 85
- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con U.
CON LAS VOCALES DE ESTA CANCIN
Una copia en el pizarrn y, luego, en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADI-
VINANZAS Y. LAS CANCIONES]
-Nos aprendemos esta cancin? .
A LA LATA, AL LATERO
A LA LATA, AL LATERO,
A LA HIJA DEL CHOCOLATERO.
A LA A, A LA A,
MARGARITA NO SABE PLANCHAR.
A LA E, A LA E,
MARGARITA NO SABE BARRER.
A LA I, A LA I
MARGARITA NO SABE ESCRIBIR.
A LA O, A LA O,
MARGARITA NO SABE EL BORRAR.
A LA U, A LA U,
MARGARITA ERES T!
Sugerencia puede entregar, por grupos, una fotocopia de la cancin para realizar las siguientes tareas.
- En grupos, identifcamos, en las diferentes estrofas, cul es la vocal que aparece ms (si podemos las
contamos). Repasamos con color solamente la que aparece ms.
- Ponemos en comn nuestros hallazgos.
(Opcin 1)
-Escribimos nuestra versin con otro nombre, cambiando el NO por un S y las acciones?

A LA LATA, AL LATERO
A LA LATA, AL LATERO,
A LA HIJA DEL CHOCOLATERO.
Pg. 86
A LA A, A LA A,
.S SABE .
A LA E, A LA E,
.S SABE .
A LA I, A LA I
S SABE .
A LA O, A LA O,
.S SABE .
A LA U, A LA U,
..ERES T!
(Opcin 2)
- Escribimos nuestra versin con otros nombres que tengan cada una de las vocales y cambiando las
acciones?
Pg. 87
correspondiente).
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.
5. EL NOMBRE (LA PALABRA)
Esta tarea sugerida a continuacin, lectura de palabra entre distractores, entrena para leer de un vis-
tazo, arriesgar un signifcado (eso tambin es leer) a partir del reconocimiento global de la silueta de
una palabra, de una letra o un comienzo rpidamente identifcado, de un rasgo grfco que ha quedado
guardado en la memoria o por similitud con una palabra conocida. Ud. puede sumar otras palabras
para el listado de los distractores, por ej.: los nombres de los das de la semana y del relato Nombres.
- Subrayamos todos los nombres (palabras) MARCOS
MARCOS - MARTES - BARCOS - MARCOS - MATAS
- Subrayamos todos los nombres (palabras) VALENTINA
VALENTINA -VIERNES - VALERIA - MARTINA - VALENTINA
- En el cuaderno, registramos Subrayamos los nombres.. (se pegan las fotocopias con las palabras entre
distractores).
LA LISTA DE LOS S Y LOS NO (NORMAS DE CONVIVENCIA)
Ud., quizs, en los primeros das de clase convers con los nios acerca de las Normas de conviven-
cia, pudieron poner en comn lo que es una norma (regla establecida para actuar bien) y por qu de
convivencia (qu signifca convivir: vivir con otros, vivir en compaa de otros). Adems, se habr
puesto de relieve lo importante que es plantearse estas normas de convivencia en la escuela, en el
aula porque son muchas personas las que integran esta comunidad educativa y necesitan respetarse
todas para convivir en armona. Le sugerimos retomar este tema para hacer un listado que les facilite
pensar acerca de estas normas y realmente refexionar con ellos acerca de la importancia de una buena
convivencia.
DA 11
LISTA DE ASISTENCIA
LA LISTA DE LOS S Y LOS NO (NORMAS DE CONVIVENCIA)
TERCERA SEMANA
Pg. 88
6. Conversamos
- Si nos imaginamos lo siguiente: Qu pasara si cada uno de nosotros no respetara ciertas normas en la
escuela?. Por ejemplo: Si yo (la docente) o Uds. llegramos a cualquier hora, y saliramos cuando nos
pareciera. Si no los saludara, me sentara en la silla sin mirar lo que hacen Si Uds., constantemente,
gritaran, etc.
- En grupo, piensen otro ejemplo para contrselos a los compaeros: Qu pasara si cada uno de nosotros
no respetara ciertas normas en la escuela, en el grado?
Planteado el supuesto, escuchar las voces de cada uno de los pequeos, las opiniones de todos inclu-
yendo las suyas puede ser muy interesante para el intercambio. Las normas de convivencia son para los
alumnos pero tambin para nosotros los docentes: mirarnos, tratar de distanciarnos del aula nos puede
dar otra perspectiva en la relacin con nuestros alumnos.
7. Hacemos una puesta en comn (se puede copiar en el pizarrn algunos NO que los mismos nios
hayan planteado).
8. Leemos y observamos atentamente estas dos pginas de un libro llamado LAS PALABRAS- MI
PRIMERA ENCICLOPEDIA EN IMGENES.
9 .Conversamos
1 pgina
- Convivir signifca ..(VIVIR CON, vivir en compaa de otros).
-Qu se observa en las imgenes de la primera pgina? Quines son los personajes? Son nios? Qu
llama la atencin de su apariencia? Parecen ser..(marcianos, extraterrestres por las antenitas).
- Leemos la primera palabra y decimos qu ocurre de acuerdo con las imgenes.
- Leemos la segunda palabra y decimos qu ocurre de acuerdo con esas otras imgenes.
- Leemos la tercera palabra y decimos qu nos parece ocurre de acuerdo con estas ltimas imgenes de la
pgina.
- Narramos lo que sucede desde la primera palabra con su imagen hasta la ltima.
Pg. 89
2 pgina
- La primera palabra que leemos es CUIDAR qu observamos en la imagen?
- La segunda es COMPARTIR qu observamos en esta otra imagen?
- La tercera palabra es SALUDAR la imagen qu aporta?
- Por qu AYUDAR, POR FAVOR, GRACIAS, CUIDAR, COMPARTIR, SALUDAR son PALABRAS
PARA CONVIVIR?
- Al fnal de esta pgina hay una pregunta: Qu otras palabras para convivir conocs? La contestamos
nosotros?
10. En grupo, elegimos alguna de las PALABRAS PARA CONVIVIR, la copiamos y pensamos en
alguna situacin en el aula: Por ejemplo AYUDAR a quin o a quines en el aula, en la escuela?
11. En el cuaderno, copiamos la palabra y hacemos un dibujo que la acompae.
Si no se tienen las pginas fotocopiadas de este libro se puede hacer un listado bajo el ttulo PALA-
BRAS PARA CONVIVIR: AYUDAR, POR FAVOR, GRACIAS!, CUIDAR, COMPARTIR, SALU-
DAR. Pero por supuesto, una de las bondades de este pequeo libro son sus imgenes que permiten un
trabajo mucho ms rico con las relaciones que se establecen entre las palabras y las imgenes.
12. Leemos la siguiente lista y la completamos con nuestros propios S y con nuestros propios
NO para colgarla en EL RINCN DE LAS LISTAS (el docente lee y escribe lo que los nios le
dictan):
LISTA DE LOS S LISTA DE LOS NO

TENER AMIGOS PELEARSE CON LOS COMPAEROS
USAR LAS PALABRAS PARA CONVIVIR EMPUJAR
ESCUCHARNOS MORDER
DIVERTIRNOS INSULTAR
DEJAR HABLAR TIRAR EL PELO
MANTENER EL AULA LIMPIA ENSUCIAR EL AULA
CUIDAR LOS TILES ................................
.................................. ................................
Sera conveniente destacar que la palabra S (adverbio de afrmacin) lleva tilde, como informacin y
para que los nios la puedan memorizar correctamente escrita.
13. Releemos para revisar nuestra lista.
14. En el cuaderno: registramos Escribimos la LISTA DE LOS S Y LOS NO
15. En el registro MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS S Y LOS NO.
Pg. 90
- Leemos la LISTA DE LOS S Y LOS NO.
- Leemos las PALABRAS PARA COMPARTIR
- Pensamos en algunas PALABRAS PARA PELEAR, se las dictamos a la seorita.
2. En el registro MIS LECTURAS: LISTA DE LOS S Y LOS NO.
Las propuestas de tareas sugeridas a continuacin estn presentadas como una serie de problemas a
resolver, de desafos. La decisin de que los alumnos las resuelvan todas o algunas, en grupo, de a
dos, todos juntos, en forma individual, es suya (teniendo en cuenta la importancia que tiene esta se-
leccin). Pero siempre, al fnal, se realizan las puestas en comn en donde se muestra (a veces en
el pizarrn) y se explica cmo se resolvi el desafo para que todos escuchen y miren lo realizado por
los compaeros.
Estas tareas permiten volver al rincn de las poesas, los cuentos, las adivinanzas y al de las listas, para
avanzar en la apropiacin de esos textos, sus estructuras, sus oraciones, sus palabras y para confrmar
su funcin de informantes vlidos.
Los desafos propuestos pueden ser resueltos en grupo. Pero, es muy importante que los nios que
tienen menor avance en el proceso de su alfabetizacin, trabajen en parejas ya que su inclusin en un
grupo, en muchos casos, no les permite su intervencin.
La ADIVINANZA: se suma la tarea de trabajar especfcamente con una adivinanza todos los das ya
que como se dice en los Cuadernos para el aula- Lengua 2:
Las situaciones de trabajo a partir de adivinanzas contextualizan desafos de escritura y de compren-
sin. En la alfabetizacin inicial, permiten el acercamiento a textos cortos pero completos () escribir
la palabra que corresponde a la respuesta. Estarn aprendiendo sobre el signifcado y la forma de las
palabras en el marco de una unidad de sentido mayor como es todo el texto. (pg.110)
En este sentido, recomendamos proponer una adivinanza diaria, junto con la escritura de las respues-
tas, segn el grupo el docente podr optar por una escritura en pizarrn o por la escritura personal de
los chicos. En este ltimo caso, es posible pedirles que escriban a escondidas la respuesta a la adivi-
nanza que arriesgarn, para luego leerla frente al grupo. La escritura personal de los chicos y la lectura
y revisin de esa palabra ser un insumo para ir viendo los progresos y lo que an falta por conocer
respecto del sistema de escritura. (Gaspar, M. del Pilar)
Adems se propone a los nios la elaboracin de un LLAVERO DE PALABRAS para recuperar algu-
DA 12
LA LISTA DE LOS NOMBRES, EL LLAVERO DE PALABRAS
LOS TEXTOS ASOCIADOS. LA ADIVINANZA
Pg. 91
nos vocablos importantes de cada una de las listas y/o de los textos que se hayan trabajado hasta este
momento.
Este llavero permite ampliar el repertorio lxico, sistematizarlo: se van escribiendo y leyendo las pala-
bras para aprendrselas de memoria (va lxica) y, as, se van ampliando y reestructurando los esque-
mas de conocimiento que se tienen sobre determinados campos de saber. En algunos casos se catego-
rizan y jerarquizan estas palabras en esferas y campos semnticos (como es en el caso de las listas).
El llavero puede ser confeccionado con cartelitos de cartulina. Se escriben las palabras seleccionadas
individualmente, luego se revisa su escritura, con especial atencin a las difcultades ortogrfcas (en
parejas y luego, entre todos). A continuacin, se le hace un agujerito para pasarle un gancho de carpeta.
A medida que cada uno de los llaveros se agranda con la suma progresiva de palabras, se pueden
proponer distintas tareas que permiten la manipulacin de las palabras, su comparacin (a travs de
semejanzas y diferencias) y su apropiacin. Con la propuesta de juegos se implica a los nios con di-
ferentes modalidades de agrupamiento: de a dos, en grupo, con todo el grado, individualmente.
En este caso concreto se sugiere conformar el llavero, sobre todo, con las palabras de las listas que se
comienzan a repasar.
LA LISTA DE NUESTROS NOMBRES- LOS TEXTOS ASOCIADOS
Primer desafo
1. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE NUESTROS NOMBRES. La leemos
(la docente con sealamiento).
2. Escribimos en el LLAVERO DE PALABRAS nuestro nombre y el de algn/a compaero/a del grupo.
3. En el cuaderno: registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO
Segundo desafo
4. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, el re-
lato NOMBRES y la poesa MI NOMBRE. Los leemos.
(en grupo o en pareja): EL DESAFO DE LAS ADIVINANZAS
- Estas dos adivinanzas la misma respuesta tienen al fnal. Si mirs y mirs, solo tens que completar pero,
una pista hay...
ESTE ENIGMA QUE TE PONGO, TODO EL MUNDO LO LLEVA,
PENSALO SI TE PARECE: TODO EL MUNDO LO TIENE,
COMO VOS LO USAN TODOS, PORQUE A TODOS LE DAN UNO
PERO SOLO A VOS TE PERTENECE. EN CUANTO AL MUNDO VIENE.
EL NOM_ _ _ EL _ _ _BRE
- Nos aprendemos de memoria la segunda adivinanza y su respuesta?
Pg. 92
Se podra hacer foco en la escritura de la palabra NOMBRE. Trabajar con las letras mviles porque
tiene la difcultad ortogrfca de escribirse con B y de que se juntan tres consonantes.
Y.. OTRO DESAFO VA:
- EN GRUPO: ESCRIBIMOS NOMBRECITOS (con C) (porque la s de nombres es la marca del plu-
ral, esta c es de la terminacin cito/a del diminutivo)
En el cuadro presentado a continuacin, aparecen algunos nombres y el sobrenombre del prncipe del re-
lato NOMBRES. El desafo es escribir al lado su diminutivo. Ud. puede comentarles a los nios lo que
signifca diminutivo que es una partecita de palabra que indica ms pequeo, pero, tambin implica afecto.
Para disminuir la complejidad se les puede asignar dos nombres por grupo.
- Leemos la lista de los nombres y sobrenombres. Al lado, escribimos el diminutivo(el primero va de ejemplo) :
NOMBRES Y SOBRENOMBRE DIMINUTIVO
JUAN JUANCITO
GENARO
CARMELO
LUIS
ROBERTO
EDUARDO
TOTO
- Marcamos en la segunda columna la parte que le hemos agregado para escribir los nombrecitos? Son
todas iguales estas partecitas?
- Hacemos una puesta en comn para revisar entre todos cmo nos quedaron estas palabritas.
- Y si hacemos nuestra propia lista de NOMBRES Y SOBRENOMBRES?
Este tema de los nombres y los sobrenombres puede llegar a ser delicado porque algunos nios pueden
tener sobrenombres que aludan a alguna condicin fsica (el gordo, la gorda, el negro, el laucha, el
cabezn, etc.). Deberamos prever esta situacin para que no sean estos los sobrenombres que se con-
sideren sino los diminutivos o los nombres que se acortan como por ej: Facundo- Facu; Agustn-Agus;
Lautaro-Lauti; etc.
5. En un papelito cada uno escribe su nombre (Cmo me llamo?) y, si tiene, el sobrenombre (Cmo
me dicen?) para pasar a escribirlos en el pizarrn.
Ud. puede, luego, pedir este papelito para analizar, con la ayuda de la grilla presentada el da 1, estas
escrituras y corroborar si ha habido avances.
Pg. 93
6. Pasamos al pizarrn para escribir, con la ayuda de la seorita y los compaeros, en las listas. (Se
analizan las diferencias entre las dos columnas)
EL NOMBRE (CMO ME LLAMO?) EL SOBRENOMBRE (CMO ME DICEN?)
Ud. puede nuevamente resaltar los nombres que tengan alguna difcultad ortogrfca para que progresi-
vamente los nios vayan considerando y se vayan cuestionando acerca de la escritura de algunas letras
(conciencia ortogrfca).
7. En el cuaderno: registramos Resolvimos los desafos ..
8. En casa, le contamos lo que hicimos a algn familiar y le leemos las palabras de nuestro llavero.
Pg. 94
Primer desafo del da
- Leemos la adivinanza TODO EL MUNDO (escrita en el pizarrn).
- Escribimos en el pizarrn la respuesta (Cuidado con esta escritura, NOMBRE!).
- La recitamos: un grupo la dice rapidito y el otro leeeento.
LA LISTA DE LOS TILES-LOS TEXTOS
Segundo desafo
5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS TILES. La leemos (la
docente con sealamiento).
6. Seleccionamos alguna de esas palabras y las escribimos en un cartelito para el LLAVERO DE
PALABRAS.
7. En el cuaderno: registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras)
Tercer desafo
8. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, los
textos que lemos cuando escribimos nuestra lista de tiles. Los leemos (con distintos ritmos)
(En grupo y/o en pareja):
- LOS DESAFOS DE LOS TILES SON LO MS
En la poesa MI LPIZ:
-Buscamos cuntas veces aparece la expresin MI LPIZ y cuntas MI LPIZ CON BORRADOR.
Respuestas:..
- EL SEGUNDO DESAFO APARECE YA
En el cuento YO ESCUCH UNA DISCUSIN:
- Buscamos cul de estas tres palabras se repite ms: CUADERNO, LPIZ, GOMA (DE BORRAR). De-
cimos cuntas veces. Respuesta:..
DA 13
LA LISTA DE LOS TILES , EL LLAVERO DE PALABRAS
LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA
Pg. 95
- Otro desafo ms
- Leemos esta otra adivinanza para escribir la respuesta en un papelito (a escondidas):
La escritura de la respuesta en el papelito puede ser un insumo para que Ud. observe cmo avanzan
los alumnos.
DOS COMPAERAS
VAN CORTANDO AL COMPS,
CON LOS PIES DELANTE
Y LOS OJOS DETRS
(LA TIJERA)
Nos aprendemos de memoria la adivinanza y su respuesta? Para eso la leemos varias veces.
En el cuaderno, registramos: Desafo Los buscadores de palabras.
- La seorita nos lee esta poesa para disfrutar y entretenernos.
EL LPIZ ENAMORADO

SUCEDI EN MI CARTUCHERA SE ME OCURRI UNA IDEA!
PUEDE PASAR EN CUALQUIERA. GRITA FUERTE LA TIJERA.
EL LPIZ LA AMA, YO LO S, QUE HAGA MUCHOS DIBUJITOS,
PERO LA GOMA NO LO VE. FLORES Y CORAZONCITOS

EL LPIZ ESCRIBE TODO EL TIEMPO LA IDEA DIO RESULTADO.
Y LO HACE MUY CONTENTO. PROBLEMA SOLUCIONADO!

PERO LA GOMA BORRA AL PASAR LA GOMA ENTENDI EL MENSAJE
LO QUE EL LPIZ LE QUIERE EXPRESAR. QUE HABA EN ESE LENGUAJE.

CREO QUE NO SE DA CUENTA LEER LA GOMA NO SABA.
QUE MI LPIZ LO LAMENTA. ESO ERA LO QUE OCURRA

PERO QU TRISTE ESTE AMOR! FIN
DICE UN ROJO MARCADOR. LILIANA CASTELLO (ADAPTACIN)
http://www.encuentos.com/cuentos-infantiles/cuentos-infantiles-con-rima/el-lapiz-enamorado/
Pg. 96
- En el registro MIS LECTURAS: EL LPIZ ENAMORADO.
- Observamos la tapa de este libro:
- Con la seorita, identifcamos y sealamos cada una de sus partes (ttulo, ilustracin, nombre del autor y
de la dibujante o ilustradora).
- Leemos el ttulo, el nombre del autor y de la ilustradora.
- En la ilustracin qu podemos observar?
- Segn el ttulo del libro y las ilustraciones de qu tratar este libro? Cmo nos dimos cuenta? Tengamos
en cuenta que rebelarse signifca negarse a obedecer.
Sugerencia: Agregamos a nuestra LISTA DE TILES algunos de los que estn en la ilustracin de
la tapa y no hemos considerado.
Inventamos algunas historias (en forma oral, colectiva o por grupo y a partir de algunas preguntas como
por ejemplo: Por qu el lpiz puede rebelarse, es decir, no obedecer por un rato, por un da, nuestras r-
denes? Qu hara? As, con otros tiles.
- En el cuaderno, registramos: Exploramos la tapa del libro Rebelin en la escuela
Pg. 97
- Leemos la adivinanza DOS COMPAERAS (escrita en el pizarrn).
- Escribimos en el pizarrn la respuesta (Cuidado con esta escritura: TIJ ERA!).
- La recitamos: un grupo la dice con un tono como si estuviera enojado y otro como si estuviera muy con-
tento.
LA LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
Segundo desafo
5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA.
La leemos (la docente con sealamiento).
A ver si el desafo siguiente lo podemos pasar
- En la lista de los das de la semana que aparece a continuacin tenemos que buscar:
- Cinco das que terminan igual cules son? Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Y LUNES y VIERNES? Alguna diferencia con los otros hay?
- Solamente dos comienzan igual cules son? Copiamos sus nombres?
LOS DAS DE LA SEMANA
DA 14
LA LISTA DE LOS DAS, LA LISTA DE LOS MESES DEL AO, EL
LLAVERO DE PALABRAS - LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA
Pg. 98
6. Seleccionamos alguna/s de esas palabras y la/s escribimo/s en un cartelito para el LLAVERO DE
PALABRAS.
7. En el cuaderno, registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
8. En el cuaderno, registramos: Buscamos los nombres de los das que comienzan y terminan igual
LA LISTA DE LOS MESES DEL AO
Otro desafo
9. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS MESES DEL AO. La
leemos (la docente con sealamiento).
- A ver si el desafo de los meses lo podemos pasar
En la lista de los meses del ao que aparece a continuacin tenemos que buscar (principios iguales y fnales
iguales):
- Dos meses que comienzan con M+A. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Dos meses que comienzan con J y algo ms. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Otros dos meses que empiezan igual. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Siete meses que terminan igual, con una vocal. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Dos meses que terminan con _ +RO. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Tres meses que terminan con muuuuchas igual (6 letras). Copiamos sus nombres y subrayamos para
mostrar.
- Un mes que tiene solo algunas de esas seis igual. Copiamos su nombre y subrayamos para mostrar.
LOS MESES DEL AO
Pg. 99
10. Seleccionamos alguna/s de esas palabras y la/s escribimos en un cartelito para el LLAVERO DE
PALABRAS.
11. En el cuaderno, registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO. (En los casos de nios ms
12. En el cuaderno, registramos: Buscamos nombres de meses que comienzan y terminan igual.
LA LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA, LA LISTA DE LOS MESES DEL AO LOS
TEXTOS ASOCIADOS
- El desafo ahora es:
13. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS,
los textos que lemos cuando escribimos nuestra lista de los das de la semana y los que escribimos
cuando trabajamos con la lista de los meses del ao. Leemos algunas de las adivinanzas.
- Con estas adivinanzas dganme chicos qu pas? Las diferencias cules son?
LOS SIETE SON HERMANITOS LOS DOCE SON HERMANOS
Y DURAN UN SOLO DA. Y DURAN DE VEINTIOCHO A TREINTA Y UN DAS.
CUANDO UNO TERMINA CUANDO UNO TERMINA
EL OTRO EMPIEZA EL OTRO EMPIEZA
Y AS SE PASAN LA VIDA. Y AS SE PASAN LA VIDA.
. .

QU DA SER, QU MES SER,
QUE ENTRE EL SBADO QUE ENTRE FEBRERO
Y EL LUNES EST? Y ABRIL EST?
. .

Otro desafo ms
- Leemos esta otra adivinanza para escribir la respuesta con las letras mviles, individualmente o en pareja:
Si Ud. decide que escriban la respuesta en un papelito y despus se los pide, puede ser un insumo para
que Ud. observe cmo avanzan los alumnos.
DOCE HERMANITOS,
SIETE MAYORES,
CUATRO MEDIANOS
Y UNO CHIQUITO.
. (LOS MESES)
Pg. 100
Otra pista por si no la sacamos: EN EL CALENDARIO ESTN. (Miramos en el calendario para investigar
por qu sern siete mayores, cuatro medianos y uno chiquito)
Nos aprendemos de memoria la adivinanza y su respuesta? Para eso la leemos varias veces.
- En el cuaderno, registramos: Los desafos son con las adivinanzas
- La seorita nos lee esta poesa para disfrutar y entretenernos.
DON AO
MI NOMBRE ES DON AO. -INVIERNO LE DIGO-.
CAMINO Y CAMINO Y JULIO Y AGOSTO,
LE RESULTA EXTRAO? MONTADOS EN CIENTOS
ESE ES MI DESTINO. CABALLOS DE FRO,
UN NMERO FIJO LAS PATAS AL VIENTO
SON MIS DOCE HIJOS. ESTOS HIJOS MOS!
USTED LOS CONOCE, SEPTIEMBRE PRESENTA
SEGN ME PARECE. SU NOVIA FLORIDA:
S, SEOR, SON DOCE DULCE PRIMAVERA,
MIS HIJOS, LOS MESES. ES VERDE SU VIDA.
SON TODOS VIAJEROS, LLEGA OCTUBRE LUEGO
PERO UNO POR VEZ: Y TRAS L, NOVIEMBRE.
ENERO PRIMERO, UN VERANO NUEVO!
FEBRERO DESPUS. REGRESA DICIEMBRE!
NUNCA ESTN JUNTITOS ME ACOMPAA, PERO
MIS DOCE RETOOS. UN DA SE VA
MARZO, DESPACITO, Y RETORNA ENERO,
ME VISTE DE OTOO. MI HIJO PRIMERO
ABRIL VUELVE A CASA DE VUELTA AL HOGAR.
SI MARZO SE FUE; SIEMPRE SEPARADOS
Y MAYO NO PASA A USTED LE PARECE?,
(LO VER USTED) VUELVEN A MI LADO
HASTA QUE SE VAYA MIS HIJOS LOS MESES.
SU HERMANITO MES. AS ES MI DESTINO
Y JUNIO CON BOTAS LE RESULTA EXTRAO?
ME TRAE A SU AMIGO: CAMINO Y CAMINO
PELO DE HOJAS ROTAS MI NOMBRE ES DON AO.
ELSA BORNEMANN, TINKE-TINKE.
(2004). BS. AS., ALFAGUARA
-En el registro MIS LECTURAS: DON AO.
-En el cuaderno, registramos. Lemos la poesa DON AO.
Pg. 101
Leemos la biografa de la autora de la poesa
Isabel Bornemann: naci en Buenos Aires, Argentina, el 20 de febrero de 1952. Es escritora de cuentos,
canciones, novelas y piezas teatrales para nios y adolescentes. Entre sus obras se destacan: Socorro!,
Palabracadabra I y II, Un elefante ocupa mucho espacio, El ltimo Mago o Bilembambudn, Dis-
paratario, La edad del pavo, El nio envuelto, y Tinke-Tinke, entre muchos otros.
PARA SABER MS
Pg. 102
- Leemos la adivinanza DOCE HERMANITOS. (escrita en el pizarrn).
- Armamos con las letras mviles la respuesta y luego, la escribimos en el pizarrn. (Cuidado con esta
escritura (MESES)!)
- La recitamos.
Primer desafo
5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS: la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ES-
CUELA y LA LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y LA DEL MOBILIARIO DEL AULA. La
leemos (la docente con sealamiento).
DESAFO
- En la escuela, en el aula hay uno o hay ms de uno? Completamos, si es necesario en la segunda colum-
na, con la palabra que corresponde.
- Terminamos el desafo? Subrayamos en las palabras escritas en la segunda columna MS DE UNO,
la diferencia con la palabra escrita en la columna anterior UNO.
LISTA DE LOS LUGARES
DE LA ESCUELA
UNO
DIRECCIN
AULA
COCINA
BAO
.......
.......
.......
AULAS
.......
.......
.......
MS DE
UNO
PUERTA
VENTANA
PARED
PISO
.......
.......
.......
.......
.......
.......
UNO
LISTA DE LAS
PARTES DEL AULA
MS DE
UNO
PIZARRN
ESCRITORI O
SILLA
MESA
.......
.......
.......
.......
.......
.......
UNO
LISTA DEL
MOBILIARIO DEL AULA
MS DE
UNO
1. 2. 3.
DA 15
LA LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELAS, LA LISTA DE LAS
PARTES DEL AULA, DEL MOBILIARIO DEL AULA, EL LLAVERO
DE PALABRAS LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA
Pg. 103
- Leemos para revisar entre todos cmo nos quedaron las listas.
- En el cuaderno, registramos: Uno o ms de uno en la escuela y en el aula.
Otro desafo ms:
6. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, los textos que lemos
cuando trabajamos con nuestras listas de los lugares de la escuela, las partes y el mobiliario del aula.
Los leemos (con distintos ritmos y se pueden seleccionar algunos).
- En una de las adivinanzas de los lugares de la escuela, estn usadas las siguientes palabras: MESAS,
SILLAS, ESCRITORIOS, PIZARRONES. La ubicamos y tratamos de leer esas palabras?
- Hay seis adivinanzas de las partes del aula y del mobiliario. En alguna de ellas estn usadas las siguientes
palabras: AULA, PARED, ESCUELA. Las ubicamos y tratamos de leer esas palabras?
- En el cuaderno, Resolvimos los desafos de las adivinanzas de la escuela y del aula.
7. Seleccionamos alguna de las palabras de estas ltimas listas y las escribimos en un cartelito para
el LLAVERO DE PALABRAS.
8. En el cuaderno, registramos: LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras).
- La seorita nos lee estas poesas para disfrutar y entretenernos.
Pg. 104
Sugerencia de escritura:
- Cambiamos algunas palabras de la poesa y la leemos (la docente):

HAY UNA ESCUELA
EN..(GODOY CRUZ, SAN RAFAEL, LAVALLE, etc.)
ALL LOS NIITOS
VAMOS A ESTUDIAR
PERO TODOS SABEMOS
NUESTRO NOMBRE Y
MUCHAS COSAS MS.
NOSOTROS NO SOMOS
COMO EL CALAMAR (JAJA).
-Nos gust esta poesa?
Ud. puede mostrarles con los registros de MIS LECTURAS Y MIS ESCRITURAS todo el recorri-
do que han realizado juntos, que TODOS saben cosas y que van a aprender juntos mucho ms. Nues-
tros nios necesitan mucha confanza en s mismos para lograr cada vez ms. Y, por supuesto, nosotros
sabemos que les podemos ensear.
TODO EST EN SU LUGAR
LOS LOBOS EN EL MONTE,
LOS POLLITOS EN EL CORRAL,
LOS PECES EN EL AGUA,
LOS BARCOS EN EL MAR.
YA TODO EST EN SU SITIO,
YA TODO EN SU LUGAR.
LOS NIOS EN LA ESCUELA
Y LOS PATOS A VOLAR.
GLORIA FUERTES
http://es.scribd.com/doc/51732370/Poesias-infantiles-para-la-escuela
Ud. puede generar con los nios una conversacin posterior a partir de la lectura de esta preciosa poesa
de Gloria Fuertes para hacerlos concientizarse de que el lugar de ellos, de los nios en general (por su-
puesto aparte de su casa), es la escuela. El ttulo ya da pista de esta idea. Estas dos poesas cortitas me-
recen un lugar en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, ETC..
Sugerencia:
-Leemos la poesa y observamos si TODO EST EN SU LUGAR?
Pg. 105

LOS LOBOS EN LA ESCUELA,
LOS POLLITOS EN EL AGUA,
LOS PECES EN EL MONTE,
LOS BARCOS EN EL CORRAL.
LOS NIOS EN EL MAR
-Comentamos:
- Qu pasara si los lobos estuvieran en la escuela o los pollitos en el agua?
Los nios tienen que estar en LA
- Reescribimos la poesa para que todo quede verdaderamente en su lugar.
LOS LOBOS EN ,
LOS POLLITOS EN ,
LOS PECES EN ,
LOS BARCOS EN
LOS NIOS EN
PARA SABER MS
Leemos la biografa de la autora de la poesa
Gloria Fuertes: Poeta espaola nacida en Madrid en 1918. A los veinte aos public su primer libro de
cuentos infantiles. Obtuvo premios por sus cuentos y poemas. De su obra se destacan los libros Poesa
ignorada, Aconsejo beber hilo y Poeta de guardia. Falleci en noviembre de 1998.
- En el registro MIS LECTURAS: HAY UNA ESCUELA (primer verso porque no tiene ttulo) y
TODO EST EN SU LUGAR.
- En el cuaderno: Lemos poesas de la escuela.
EL LLAVERO DE LAS PALABRAS
Ud. puede realizar distintos juegos con las palabras del llavero:
- Ordenarlas de ms corta a ms larga o al revs (contando las letras).
Pg. 106
- Clasifcarlas segn la cantidad de letras.
- Identifcar las que comienzan igual, las que terminan igual.
- Reconocer las que tienen A (las que no tienen A), las que tienen E, y as sucesivamente.
- Las que empiezan con la de mi nombre, etc.
Pg. 107
correspondiente).
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.
Seguimos con los desafos
- En este registro de MIS LECTURAS aparecen las siguientes listas (la seorita nos lee):
MIS LECTURAS
LISTA DE NUESTROS NOMBRES
LISTA DE LOS TILES
LISTA DE LOS S Y LOS NO
- Intentamos nosotros leer este registro?
- En la lista siguiente, escribimos un guioncito despus de cada una de las palabras escritas. Contamos
cuntas palabras hay en cada uno de los renglones y, si podemos, escribimos el nmero en la ltima co-
lumna.
N DE PALABRAS
MIS LECTURAS 2
LISTA DE NUESTROS NOMBRES
LISTA DE LOS TILES
LISTA DE LOS S Y LOS NO
DA 16
LAS LISTAS EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
CUARTA SEMANA
Pg. 108
-Cules palabras se repiten en todas las listas? Cuntas veces? Las tratamos de leer?
-Buscamos dnde dice la palabra: NOMBRES- TILES-DAS-SEMANA- MESES-ESCUELA-AULA-
S- NO. (Sera conveniente preguntarles cmo se dieron cuenta)
- Hacemos una lista con las palabras anteriores pero las escribimos de ms larga a ms corta segn la
cantidad de letras? Hay otras palabras cortitas en el registro que se repitan? Las incluimos?
-Ponemos en comn las resoluciones para que entre todos las revisemos.
5. En el cuaderno, registramos: Los nombres de las listas y el nmero de palabras.
ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
Le presentamos un proyecto de lectura y escritura que toma como modelo la obra ya citada LAS PA-
LABRAS- MI PRIMERA ENCICLOPEDIA EN IMGENES del que se leyeron las pginas de las
PALABRAS PARA CONVIVIR. Con todas las palabras de las listas que se han trabajado, Ud. puede
incentivar a los nios para confeccionar una Enciclopedia de Palabras Esta produccin va a permitir
volver sobre los listados, sumar otras categorizaciones (asociaciones, esferas y campos semnticos) e
intentar escribir las palabras en un solo libro en el que los distintos grupos pueden escribir la tapa y
la contratapa, diferentes pginas y, hacer las ilustraciones.
1er grado Proyecto: Elaboracin de una Enciclopedia de Palabras
Propsito comunicativo: Elaborar una enciclopedia de palabras para la biblioteca.
Organizar una presentacin o muestra donde se exponga.
Destinatarios: los propios alumnos.
Etapas del proyecto:
Primera etapa
- Exploracin y anlisis de una enciclopedia de palabras: tapa-contratapa, hojas, imgenes.
- Lectura de algunas pginas de la Enciclopedia de palabras.
- Relectura de algunas listas del rincn.
- Seleccin de palabras (segn determinadas agrupaciones) y ttulos para las pginas de la enciclopedia.
- Escritura de las pginas de la enciclopedia e ilustracin.
- Confeccin de la tapa, la contratapa y el ndice.
- Elaboracin fnal de una Enciclopedia de palabras.
Anual
- Ampliacin de la enciclopedia de palabras con los agrupamientos de palabras seleccionados por los nios
durante el ciclo lectivo.
Tiempo estimado primera etapa: una semana (aproximadamente).
Recursos:
- Biblioteca
- Listas, cuentos, poesas, adivinanzas, etc.
- Hojas, cartulinas, lpices, gomas, etc.
6. Conversamos acerca de la propuesta de elaboracin de nuestra Enciclopedia de palabras.
Pg. 109
Puede ser interesante primero saber qu es una enciclopedia (segn Diccionario Educativo Estu-
diantil. LAROUSSE es una obra en la que se expone el conjunto de los conocimientos humanos o
los referentes a una ciencia. Existen enciclopedias de animales, de plantas, etc.). En el caso de esta
propuesta ser una obra, un libro en el que se van a exponer los conocimientos de los nios acerca de
las agrupaciones de palabras.
7. Observamos y releemos nuevamente las pginas de las PALABRAS PARA CONVIVIR para
tener un modelo:
8. Observamos la tapa y la contratapa del libro Mi primera enciclopedia en imgenes- LAS PALA-
BRAS:
Ud. puede explicarles a los nios cul es la tapa y la contratapa (por qu se llama as), preguntarles cul
es la funcin que cumplen estas partes de un libro para que despus, cuando tengan que confeccionar
las de su enciclopedia, comprendan el sentido de esta tarea.
TAPA CONTRATAPA
Pg. 110
9. Conversamos:
- Qu vemos en la tapa? Identifcamos los distintos elementos: ttulo/s, imgenes (ilustraciones), nombre
de la editorial.
- Cul es el ttulo ms importante? Cmo nos dimos cuenta?
- Cules son las imgenes?
- Qu vemos en la contratapa?
- Nos gustara hacerle una tapa y una contratapa as a nuestra enciclopedia? Tengmoslo en cuenta para
nuestra produccin.
10. En el cuaderno: registramos Planifcamos nuestra enciclopedia de palabras.Observamos la
tapa y la contratapa de una enciclopedia.
11. En la casa: Contamos a algn familiar acerca de la enciclopedia de palabras que vamos a elabo-
rar.
Pg. 111
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.
5. Leemos y analizamos otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:
6. Leemos cada una de estas palabras con msica y decimos qu observamos en la imagen corres-
pondiente.
7. Conversamos acerca de las PALABRAS CON MSICA:
- Qu es una banda?
- Alguna vez han escuchado a alguien tocar en un piano? Cmo es este instrumento musical? Y un
tambor?
- Qu es una ronda? Qu canciones de ronda conocen?
-Qu es un arrorr? Cundo se canta un arrorr? Para qu? Conocen algn arrorr?
8. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS CON MSICA.
9. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS CON MSICA
10. Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
- Si nos gustan las PALABRAS CON MSICA de esta enciclopedia, las copiamos pero hacemos otros
dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS CON MSICA. Intentamos escribirlas en una hoja borrador para hacer
nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)
Ud. puede guardar estas hojas y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuando se est
DA 17
Pg. 112
pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.
11. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS CON MSICA.
12. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS CON MSICA.
- La seorita nos canta o cantamos el siguiente arrorr.

ARRORR MI NIO

ARRORR MI NIO, ESTE NENE LINDO
ARRORR MI SOL, SE QUIERE DORMIR,
ARRORR PEDAZO, Y EL PCARO SUEO
DE MI CORAZN. NO QUIERE VENIR.

ESTE NENE LINDO ARRORR MI NIO,
SE QUIERE DORMIR ARRORR MI SOL,
CIERRA LOS OJITOS ARRORR PEDAZO,
Y LOS VUELVE A ABRIR. DE MI CORAZN.

ARRORR MI NIO, ESTE NENE LINDO
ARRORR MI SOL, QUE NACI DE NOCHE,
ARRORR PEDAZO, QUIERE QUE LO LLEVEN
DE MI CORAZN. A PASEAR EN COCHE.
PARA SABER MS
El arrorr, como la nana, es una cancin de cuna. Es un canto melodioso y lento que se caracteriza por su
monotona.
- En el registro MIS LECTURAS, escribimos ARRORR.
- Sugerencia: Escribimos algunas estrofas de la cancin pero, para nenas?
Puede proponerse esta tarea con distintos niveles de complejidad como se presenta a continuacin y
disminuyendo el nmero de estrofas a completar: una, dos, etc.
ARRORR MI ______ ARRORR MI NI_
ARRORR MI ______, ARRORR MI NI_,
ARRORR MI SOL, ARRORR MI SOL,
ARRORR PEDAZO, ARRORR PEDAZO,
DE MI CORAZN. DE MI CORAZN.
Pg. 113
_______ ________ ____________ EST_ NEN_ LIND_
SE QUIERE DORMIR SE QUIERE DORMIR
CIERRA LOS OJITOS CIERRA LOS OJITOS
Y LOS VUELVE A ABRIR. Y LOS VUELVE A ABRIR.
ARRORR MI ______, ARRORR MI NI_,

______ ______ _________ ESTE NEN_ LIND_
SE QUIERE DORMIR, SE QUIERE DORMIR,
Y EL PCARO SUEO Y EL PCARO SUEO
NO QUIERE VENIR. NO QUIERE VENIR.

ARRORR MI _______, ARRORR MI NI_,

_______ ________ ____________ EST_ NEN_ LIND_
QUE NACI DE NOCHE, QUE NACI DE NOCHE,
QUIERE QUE LA LLEVEN QUIERE QUE L_ LLEVEN
A PASEAR EN COCHE. A PASEAR EN COCHE.
Y un ARRORR de regalito
AL NIO CHIQUITO
AL NIO CHIQUITO
QU LE DAR?
UN CONEJITO
QUE AYER PILL.
ES MUY MANSITO,
NO SABE MORDER.
AQU SE LO TRAIGO,
PARA QUE JUEGUE
CON USTED.
- La seorita nos lee o canta estas nanas para disfrutar y entretenernos.
Pg. 114

UNA NANA PARA DORMIR Y ASUSTARSE (JAJA)
DURMETE NIO
DURMETA YA
QUE VIENE EL CUCO
Y TE COMER.

OTRA DE CUCOS
ES UNA LA MAM CUCA
Y SUS CUQUITOS SON TRES
(COSQUILLITAS EN LA NUCA
TE VAN A DAR SI LOS VES)
MAM CUCA TAMBIN CANTA
PARA QUE DUERMAN SUS CROS
Y SU NANA LOS ESPANTA,
LOS LLENA DE ESCALOFROS.
CUQUERO DE CARIO
ES SU AMENAZA AL REVS:
VERN; VA A VENIR EL NIO
SI NO DUERMEN DE UNA VEZ!

ELSA BORNEMANN
Pg. 115
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .
A partir de las siguientes propuestas, Ud. puede optar por dividir el grupo y que trabajen con pginas
distintas o que los distintos grupos resuelvan las dos actividades de escritura previstas. Se pueden rea-
lizar en forma colectiva, en distintos grupos, etc.
Propuesta A
5. Leemos y analizamos estas otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:
6. Leemos cada una de estas palabras PARA JUGAR y decimos qu observamos en la imagen
correspondiente.
7. Conversamos acerca de las PALABRAS PARA JUGAR.
Si considera que alguno de los nios puede no saber alguno de estos trminos o lo que signifcan las
imgenes prevea preguntas para hacerles.
- Cul/es de estas palabras para jugar nos gusta/n ms?
8. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS PARA JUGAR.
9. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS PARA JUGAR.
DA 18
Pg. 116
- Si nos gustan las PALABRAS PARA J UGAR de esta enciclopedia las copiamos pero hacemos otros
dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS PARA J UGAR (A qu nos gusta jugar a nosotros?). Intentamos escribir-
las en una hoja borrador para hacer nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)
Ud. puede guardar estas hojas borrador y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuan-
do se est pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.
11. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS PARA JUGAR.
12. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS PARA JUGAR.
PROPUESTA B
13.Leemos y analizamos estas otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:
14. Leemos cada una de estas PALABRAS CON MOVIMIENTO y decimos qu observamos en la
imagen correspondiente.
15. Conversamos acerca de las PALABRAS CON MOVIMIENTO.
Si considera que alguno de los nios puede no saber alguno de estos trminos o lo que signifcan las
imgenes prevea preguntas para hacerles.
- Cul/es de estas palabras con movimiento nos gusta ms?
16. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS CON MOVI-
MIENTO.
17. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS CON MOVIMIENTO.
- Si nos gustan las PALABRAS CON MOVIMIENTO de esta enciclopedia las copiamos pero hacemos
otros dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS CON MOVIMIENTO. Intentamos escribirlas en una hoja borrador para
Pg. 117
hacer nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)
Ud. puede guardar estas hojas borrador y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuan-
do se est pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.
19. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS CON MOVIMIENTO.
20. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS CON MOVIMIENTO.
Pg. 118
5. Pensamos en otras pginas para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS. Las listas de nues-
tro rincn nos pueden ayudar. Las escribimos en borrador.
Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS por grupos:
- PALABRAS DE LA ESCUELA: compaeros, alumnos, seorita, directora, celador/a, aulas, direccin, etc
- PALABRAS DEL AULA
- PALABRAS PARA LEER Y ESCRIBIR
- PALABRAS CON ALTURA
- PALABRAS PEQUEAS/GRANDES
- PALABRAS CON TERNURA
- PALABRAS CORTITAS: UN Y PARA L LA ES EN ESO DE ELLA QUE A FUE
(la mayora de estos trminos no va a tener ilustracin).
- PALABRAS DIFCILES: Y HOY SOY IBA AH L
Y ESTAS PALABRAS.!
- Observamos las PALABRAS CON FORMAS:
Devetach, Laura y Bogomolny, M. Ins, Burbujas. Coleccin El pajarito remendado
DA 19
Pg. 119
- Leemos las PALABRAS CON FORMAS.
- Conversamos:
Qu formas tienen cada de estas palabras? Por qu?
6. Otra opcin de escritura para la enciclopedia: nuestras PALABRAS CON FORMAS
- Escribimos-dibujamos las PALABRAS CON FORMAS.
Si considera que los nios pueden hacer un borrador propngalo y si no que sea esta la pgina con las
revisiones necesarias.
Pg. 120
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .
EL LIBRO: LA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
Para la elaboracin de la enciclopedia, Ud. puede entregarles a distintos grupos: el borrador de las
PGINAS. escrito en clases anteriores.
Luego, les da los siguientes materiales: hojas, cartulinas para la tapa y la contratapa, etc.. A continua-
cin, Ud. distribuye las tareas a realizar con el conocimiento de las posibilidades y de los desafos que
puede enfrentar cada uno de sus alumnos. Pero trata de que todos vayan un poco ms all, de que las
situaciones problemticas que les proponga los obliguen a esforzase por alcanzar los logros y respetar,
en la medida de lo posible, los tiempos estipulados. Quizs Ud. decida, fnalmente, ayudar a hacer va-
rias de estas tareas porque el grupo recin est afanzndose en su proceso de alfabetizacin.
- Copia fnal de la/s hoja/s PALABRAS..
- Ilustraciones (una o ms de una por pgina)
- Elaboracin de la tapa /contratapa
No se olvide de incluir el nombre de todos los autores aunque sea en una portada que se elabore para
tal fn. Para los nios es muy importante leer sus nombres, sentirse escritores, saberse protagonistas de
las situaciones de lectura y escritura que se sostienen en el aula. Cada uno con sus logros, pero siempre
sintindose parte de un grupo que se enriquece cada da ms con el aporte de todos.
Escribimos NUESTRA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS!
5. Elegimos el ttulo de la enciclopedia:
Ud. puede proponer la votacin entre los siguientes ttulos:
NUESTRA PRIMERA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS.
LAS PALABRAS: MI ENCICLOPEDIA
NUESTRA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
LA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS DE 1.
6. Copiamos y/o escribimos las versiones fnales de los borradores escritos.
7. Ilustramos cada una de las palabras seleccionadas para las pginas. (Opcin: Ilustran una sola de
las palabras seleccionadas porque puede resultar demasiado para algunos grupos.)
DA 20
EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
Pg. 121
8. Revisamos cada una de las pginas teniendo en cuenta: que los ttulos estn sufcientemente des-
tacados (PALABRAS PARA), que las palabras estn correctamente escritas (ortografa: letras
y tildes), la presentacin en la pgina y su prolijidad.
9. Confeccionamos la tapa y la contratapa (con todas las tareas y decisiones que implica esta escritu-
ra: Cmo va el ttulo? Qu ilustraciones incluimos? Escribimos los nombres de todos los autores?
Y, en la contratapa, qu datos escribimos?)
10. En el cuaderno: registramos: Escribimos nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
Pg. 122
2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy..
5. Presentamos nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS a los destinatarios elegidos (directora,
padres, compaeros de los otros primeros, etc.)
6. Explicamos cmo la hicimos.
7. Leemos y mostramos las pginas de nuestra enciclopedia.
8. Mostramos las ilustraciones.
DA 21
EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
Pg. 123
Por qu somos garantes de la alfabetizacin plena de los nios/as?

La alfabetizacin es un derecho, como lo dispone la Ley Nacional de Educacin, N 26206/2006, que
explicita para la Educacin Primaria la finalidad de proporcionar una formacin integral, bsica y
comn, y uno de sus objetivos es garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de
saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar,
escolar y comunitaria.

Para ello, es imprescindible garantizar y sostener una propuesta alfabetizadora, entendida como
apropiacin y recreacin de la cultura escrita, que permita el acceso a los saberes propios de los
distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos.

Qu premisas tenemos que tener en cuenta?

Una propuesta articulada y secuenciada conduce a la alfabetizacin plena, que plantee variadas y
frecuentes situaciones de oralidad, de lectura y de escritura de textos, de reflexin sobre la lengua y los
textos, donde los nios en un ambiente alfabetizador, asuman tareas de lectores y escritores.

Las actividades ulicas que enriquecen estas situaciones de enseanza, estn relacionadas con los
siguientes indicios esenciales:
- Articular los cuatro ejes (oralidad, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua y los textos). En una
propuesta ulica deben estar necesariamente interrelacionados. No es posible ensear a escribir sin leer
y sin hablar.
- En las interacciones, los nios /as aprenden intuitivamente a hablar. Con la lectura y la escritura no
sucede lo mismo. La complejidad de la escritura, como creacin cultural, hace necesaria una
enseanza especfica, coherente, sistemtica y sustentada en el tiempo.

SITUACIONES DE ORALIDAD
COMPRENSIN Y
PRODUCCIN
SITUACIONES DE
ESCRITURA
SITUACIONES DE
LECTURA
SITUACIONES DE
REFLEXIN SOBRE LA
LENGUA Y LOS TEXTOS
PROPUESTA INTEGRADORA DE
ENSEANZA DE LA LENGUA
PLANIFICACIN AMBIENTACIN CUADERNOS
Pg. 127

- Promover dilogos de situaciones de la vida cotidiana, historias de los chicos, que pongan en juego
sus intereses, sus ideas, sus opiniones, sus necesidades, sus sentimientos.
- Utilizar el texto como punto de partida. Esto brinda significatividad, interesa a los alumnos, les
indica el sentido que adquiere la comunicacin, pone en evidencia y los concientiza de que la palabra
dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo se puede volver una y otra vez a leer aquello que
se escribi.
- Propiciar mucha lectura de materiales variados en permanente interaccin con la escritura.
- Practicar escritura propia diaria (no copia).
- Alternar producciones colectivas, grupales e individuales.
- Promover discusiones sobre forma y contenido de las producciones.
Cmo acompaamos el proceso de alfabetizacin?

Desde la gestin directiva y supervisiva, el acompaamiento y asesoramiento pedaggico a docentes
del primer ciclo, se centra en las siguientes unidades de anlisis:
la planificacin, tanto institucional como ulica.
la ambientacin para la alfabetizacin, institucional y ulica, y
los cuadernos de los alumnos.
La triangulacin de estos tres elementos presentar una visin ms completa del proceso alfabetizador
que se est desarrollando en la institucin.

Por qu es necesario construir un Proyecto alfabetizador institucional?

Asumir con responsabilidad la tarea alfabetizadora supone, en primer trmino, estar convencidos de
que, a partir de sus propios puntos de partida, todos los nios pueden aprender. En segundo lugar, se
trata de crear las condiciones didcticas para que los aprendizajes sean posibles. Y es en este marco,
donde el Proyecto Educativo Institucional adquiere gran relevancia, y la construccin de un Proyecto
alfabetizador resulta el eje sustantivo y articulador de todas las acciones a desarrollar. En l, son claves
los acuerdos metodolgicos, de organizacin temporal y espacial, los agrupamientos, la evaluacin, y
la seleccin y uso de materiales curriculares (Documento Curricular Provincial, Fascculos,
Sugerencias metodolgicas, NAPs, Cuadernos para el aula, Aportes para la enseanza, Saberes
indispensables).

Una institucin educadora e inclusiva garantiza las trayectorias escolares de sus alumnos, construye e
implementa un proyecto alfabetizador, con la participacin y el compromiso colectivo de todos.

El planeamiento de la enseanza, rutina u organizacin dinmica?

La clave es focalizar la planificacin docente en la organizacin de secuencias didcticas que incluyan
estrategias para que los nios/as participen, en forma simultnea, de situaciones de oralidad, de
lectura, de produccin de escrituras y de revisin de aspectos normativos de escrituras.

Entonces, qu miramos en la planificacin peridica de Lengua en el primer ciclo?

- Duracin: Desde:. Hasta. Cantidad de horas que abarca..
- Determinar formato utilizado y modalidad a implementar.
- La intencionalidad a travs de los indicadores de logro.
- Especificacin de los saberes a considerar en esta planificacin: Qu esperamos que aprendan los
chicos en esta propuesta. Deben estar presentes siempre los cuatro ejes: Oralidad: habla y escucha
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atenta, lectura, escritura, y reflexin sobre la lengua y los textos, (aunque se focalice y evale en cada
plan uno u otro).
- La secuencia didctica: Especificacin con claridad de las estrategias de enseanza (descripcin
detallada del conjunto de actividades a desempear por el maestro) y las estrategias de aprendizaje de
los alumnos, (propuesta de actividades que se espera que los nios realicen, con ayuda del maestro).
Estas estrategias deben incluir los recursos didcticos a utilizar, especificacin de tiempos y espacios.
El juego creativo debe aparecer como la ESTRATEGIA. Resaltar Estrategias de atencin a la
diversidad.
- Evaluacin: Determinacin de tcnicas e instrumentos. Utilizacin de diversos dispositivos para
evaluar el proceso y prever la diversidad-Deben figurar los instrumentos construidos. El puntaje
otorgado, y el nivel de logros posibles a alcanzar en cada caso.
Algunos indicadores de avance
A lo largo del 1 ciclo, el proceso desarrollado por los nios como lectores les permite pasar:
- De escuchar leer al docente a leer con l o por s mismo.
- De leer textos con muchas ilustraciones a leer textos que se autoabastecen.
- De leer historias con un solo eje argumental a leer otras con estructura argumental ms compleja.
- De buscar informacin en una fuente nica a integrar la informacin obtenida en varias.
- De leer las fuentes provistas por el docente a explorar textos para determinar cul contiene la
informacin buscada.
- De seleccionar textos exclusivamente a partir de las ilustraciones, las tapas o el ttulo a tomar en
cuenta al autor, la sntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el ndice, la
coleccin.
- De preguntar siempre el significado de un vocablo desconocido al docente a tratar de establecer
inferencias lexicales o consultar el diccionario.
- De prestar atencin slo a la historia contada a ser sensible tambin a como ha sido contada.

Estos indicadores de avance se ven ampliados y especificados en cada uno de los proyectos,
secuencias:
- De dictar textos al docente a compartir la escritura con l y a escribir por s mismo.
- De escribir en grupos yuxtaponiendo propuestas a coordinar efectivamente las propias con las de sus
compaeros.
- De escribir slo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo tambin pata interlocutores
desconocidos y distantes.
- De tener en cuenta el propsito que se persigue slo al inicio del texto a sostenerlo durante toda la
produccin y tenerlo presente en la revisin.
- De ir planificando mientras se escribe a comenzara a planificar con anterioridad y revisar durante la
escritura lo que se ha planificado.
- De revisar localmente el texto que se est produciendo o que se acaba de producir a realizar
relecturas ms globales que favorezcan el control de lo producido como totalidad.
- De solicitar al docente o a los pares la relectura global de sus textos a hacer preguntas precisas sobre
problemas detectados por ellos mismos.
- De escribir en forma no convencional a producir escrituras cada vez ms convencionales: de lo
prealfabtico a lo alfabtico para comenzar luego a tomar en cuenta algunas regularidades
ortogrficas.
- De escribir sin emplear signos de de puntuacin a hacerlo en las fronteras del texto y de all a
comenzar a usarlos para segmentar el texto de acuerdo con la organizacin del sentido que se intenta
comunicar.
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- De dictar o escribir por s mismo con lxico coloquial a comenzar a utilizar un lxico especfico del
gnero o el tema.
Fuentes curriculares utilizadas. Bibliografa-
El plan anual, en clave trimestral (qu saberes queremos que los chicos aprendan en este
trimestre) debe contener Expectativas de Logros, Aprendizajes acreditables y los saberes
indispensables sealados como piso)
A continuacin, se presenta una propuesta para la observacin de la planificacin peridica:

ASPECTOS A OBSERVAR
PRESENCIA
AUSENCIA OBSERV.
SATISF. PARA REAJ USTAR
PLANIFICACIN ANUAL
planteada por trimestre

PLANIFICACIN PERIDICA
Periodicidad
Desde.. hasta

Carga horaria
Formato (plan peridico, proyecto, unidad
didctica, etc)

Modalidad (aula taller, clase tradicional, mixta)
Intencionalidad (indicadores de logro)
Especificacin de saberes:
Oralidad (habla y escucha). Comprensin y
produccin oral.
Lectura.
Escritura.
Reflexin sobre la lengua y los textos.

Secuencia didctica: estrategias de enseanza -
aprendizaje, y para atender a la diversidad.

Evaluacin de:
proceso,
resultado.
Tcnicas e instrumentos construidos.
Indicadores de avance, de evaluacin.
Escalas valorativas.

Fuentes curriculares utilizadas:
DCP,
Fascculos,
SUME,
NAPs,
Cuadernos para el aula,
Aportes.

REGISTRO DE SEGUIMIENTO PEDAGGICO

Cmo se construye un ambiente alfabetizador en el aula y en la escuela?

Es de vital importancia esta construccin en toda la escuela y fundamentalmente en las aulas. Los
alumnos deben en forma permanente poder consultar los referentes escritos y grficos elaborados por
los docentes, sus propias producciones, las que deben exhibirse en paredes y lugares visibles.
(pizarrones, paneles, transparentes, etc.). Se deben crear ambientes donde todos los recursos
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didcticos asociados a la alfabetizacin conviertan a la escuela en un laboratorio de lectura y escritura,
donde los nios aprendan a escribir escribiendo y a leer leyendo.

Es necesario apelar a la creatividad, y armar:
* bibliotecas viajeras, transportndolas en valijas con ruedas, que se dejen an en los recreos para que
los nios las disfruten.
* tteres con guantes, para dramatizar, dialogar, monologar, lo que permite que los nios puedan
expresarse sin inhibiciones.
* rincones, donde se escribe el nombre de los elementos a utilizar, en cajas para ordenarlos. Por
ejemplo: sombreros, vestidos, caretas, zapatos, maquillaje.
Tambin ser posible implementar:
* cuaderno viajero donde las familias cuentan historias y la seorita las lee.
* cajn de los mensajes misteriosos, con oraciones cortas, escritas por la seorita que pueden tener o
no, dibujos referenciales.

Los nios pueden traer a la escuela folletos de supermercado, boletas, carteles de mercaderas, cajas de
mercaderas, para leer con la ayuda de la seorita.

Las producciones escritas, plsticas, manuales y grficas de todos los nios deben ocupar un lugar de
relevancia en la escuela, con referencias escritas por ellos.

Las efemrides deben recuperar el valor que tienen, cuando se destacan escritas con letras importantes
en las galeras de las escuelas.

La cooperacin de los padres es muy importante, ya que la construccin conjunta de estos ambientes
les permite poner en valor, la importancia que le da la escuela a la alfabetizacin de sus hijos,
inclusive se les pide que ellos repitan estas rutinas con sus hijos.

Es importante tener papeles afiches y fibrones para que los nios escriban con libertad, solos, con
ayuda, o con escritura compartida.

El ambiente alfabetizador adquiere su verdadero valor cuando se interacta en forma permanente con
el mismo y adems es fruto de la construccin conjunta y permanente de nios y adultos.

A continuacin, se adjunta una gua de observacin de la ambientacin del aula y la escuela:

Ambientacin Presencia Ausencia
Fundamentales
-Registro de asistencia
-Listado de nombres
-Calendario
-Referentes
-Normas de convivencia
-Carteles con acuerdos grupales
-Producciones individuales y colectivas de los
chicos

-Biblioteca
- Libros, diarios, revistas, envases, juegos,
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folletos, diccionarios
-Afiche con poesa, cuento, receta, etc.
Ocasionales
-Muestra de obras de arte de los nios
-Tteres
-Afiche con elementos del paratexto
-Vocabularios ilustrados, llaveros o diccionarios
colectivos

-Carteles
-Peridico mural
-Cancionero
-Cuadro de responsabilidades
-Panel de cuentos ledos
-Cuadros con horarios
-Agendas semanales
-Agendas de cumpleaos
-Almanaques
- Vietas
-Fotos familiares y de paisajes
-Mensajes
-Tarjetas de invitaciones

Por qu analizar la propuesta alfabetizadora en los cuadernos de los alumnos/as?

Los cuadernos de los alumnos comunican el trabajo de maestros y alumnos a toda la comunidad
educativa.

Esta funcin se pone de manifiesto en aspectos tales como:
*la claridad de los ttulos,
*las explicaciones incluidas,
*las formas de devolucin de las evaluaciones y
* las notas que incluye

El cuaderno es el espacio de interaccin entre la propuesta didctica del docente y la realizacin del
trabajo individual del alumno.

El cuaderno pone de manifiesto el trabajo de sistematizacin, ejercitacin, seguimiento y evaluacin
del desempeo del alumno por parte del docente.

Cmo se observa el proceso de alfabetizacin en los cuadernos de los nias/os?
En ellos, tienen que aparecer algunas pistas, que indiquen el trabajo con situaciones de oralidad,
lectura, escritura y reflexin sobre la lengua y los textos.
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