Gaston Bachelard La nocin de "obstculos" epistemolgicos

Bachelard consideraba que la ciencia progresaba a travs de la superacin de obstculos epistemolgicos.

En este sentido, se conoce "en contra de conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos
o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculia la espiritualiacin". !lgunos de los obstculos
que deber superar la ciencia son, entre otros, la opinin y la observacin bsica, que deben sustituirse por
el e"ercicio de la ran y la e#perimentacin. $eg%n Bachelard, la ciencia no puede producir verdad. Lo que
debe hacer es buscar me"ores maneras de preguntar. &l usa para e"empli'icar el caso una met'ora( "el
conocimiento de lo real es una lu que siempre proyecta alguna sombra". )ada superacin de alg%n
obstculo epistemolgico conlleva necesariamente otro obstculo ms comple"o. * +oseo el mundo tanto
ms cuanta mayor habilidad tenga para miniaturiarlo. +ero de paso hay que comprender que en la
miniatura los valores se condensan y se enriquecen. ,o basta una dialctica platnica de lo grande y de lo
peque-o para conocer las virtudes dinmicas de la miniatura. .ay que rebasar la lgica para vivir lo grande
que e#iste dentro de lo peque-o/.
Obstculos epistemlogicos
Los obstculos epistemolgicos son todos aquellos entorpecimientos y con'usiones que se e#perimentan
durante el acto de conocer. Estos obstculos tienen un 'uerte componente psicolgico, mani'estacin del
dominio de un espritu conservativo por sobre un espritu 'ormativo( el conocimiento proporciona una
sensacin de bienestar, de poder sobre la naturalea y las cosas. 0econocer que lo que se crea saber en
realidad era errneo provoca en la persona inseguridades y con'lictos.
Bachelard, no obstante, se-ala que esa es la 'orma de acceder al conocimiento( *se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu
mismo, obstaculia la espiritualiacin/ 12334, p.5675.
Bachelard identi'ic di'erentes obstculos epistemolgicos a partir de( la e#periencia bsica previa a la
crtica racional8 el deseo de encontrar una ran general como causa de un 'enmeno8 la e#plicacin a
travs del abuso de met'oras8 el pragmatismo y el 'inalismo( la b%squeda de utilidad en lo verdadero y la
verdad en lo %til8 la intuicin de una sustancia primordial de los ob"etos8 el realismo, la necesidad de poseer
cosas y animales8 el animismo8 la satis'accin de la libido8 la vaguedad y la precisin e#trema en el
conocimiento cuantitativo.
Obstculos epistemolgicos que afectan el proceso de construccin de conceptos del
rea de ciencias en nios de edad escolar
Resumen: Los nios y los jvenes presentan limitaciones en el proceso de formacin de los conceptos cientficos.
Esto se puede explicar a la luz de las propuestas de Gastn Bachelard en relacin con los obstculos
epistemol!icos "ue se presentan en el proceso de aprendizaje de las ciencias a nivel de estudiantes de
enseanza primaria.
#e acuerdo con Bachelard se dan cinco obstculos principales$ los conocimientos previos% el obstculo verbal% el
peli!ro de la explicacin por la utilidad% el conocimiento !eneral% el obstculo animista.
Introduccin
&l analizar los resultados del proyecto de investi!acin$ ' Estudio de la precisin y disponibilidad del l(xico del
rea de ciencias naturales en nios de ) a *+ aos de edad,% cuya finalidad es elaborar un !losario para brindar a
los docentes y nios de educacin primaria% una fuente de consulta acerca de las definiciones o descripciones de
los principales t(rminos utilizados en las clases de ciencias% se encontr "ue los estudiantes presentan una serie
de obstculos epistemol!icos% en el proceso de construccin de los conceptos cientficos "ue se estudian a nivel
de enseanza primaria.
En este estudio se estableci la extensin% composicin% conocimiento y uso del l(xico cientfico "ue manejan
cotidianamente los nios de enseanza primaria% con base en un instrumento "ue contiene el l(xico bsico
incluido en el pro!rama oficial de -iencias del .E/ y en los libros de texto de la 0erie 1acia el 0i!lo 223 y
-iencias 4aturales de la Editorial 0antillana. Este instrumento se aplic a cien alumnos pertenecientes a cinco
Escuelas del -antn de 0an 5amn. -on base en pre!untas tales como$ 67u( es8 6-mo es8 6/ara "u( sirve8
6#nde est8% los escolares definieron los diferentes t(rminos "ue se les solicitaron y "ue se supone son los "ue
deberan manejar en 3 y 33 ciclos% ya "ue forman parte del vocabulario meta propuesto por el .inisterio de
Educacin /9blica. :7uesada% *;;;<
&l escuchar a esta muestra de cien nios expresar las definiciones o tratar de construirlas con base en el material
"ue se les suministr$ lminas% material concreto para realizar demostraciones experimentales orientadas por las
investi!adoras% se descubren las limitaciones "ue ellos tienen para elaborar estas concepciones o
representaciones conceptuales. -ontrario a lo esperado% los conceptos cientficos no se nos presentan con
facilidad% se detect "ue los nios muestran obstculos de naturaleza epistemol!ica "ue afectan el proceso de
formacin del conocimiento e influyen en la construccin de los mismos.
/ocas veces se habla sobre la dimensin epistemol!ica "ue influye en el proceso de aprendizaje de las ciencias
en el aula% y "ue es lo "ue podra explicar las dificultades "ue se presentan a la hora de estudiar temas
relacionados con las -iencias 4aturales% y es lo "ue hace "ue los estudiantes recurran a un sistema de
explicaciones para construir los conceptos% diferentes a las "ue brindan los maestros en la clase y a a"uellas "ue
ellos memorizan para responder un examen% pero "ue en realidad no son las "ue utilizan cotidianamente.
Las -iencias 4aturales como asi!natura% representa para los estudiantes un reto co!nitivo. En una investi!acin
realizada :.ora y Guido% *;;;<% se comprob la existencia de altos niveles de dificultad para el aprendizaje de
conceptos y una marcada tendencia a la memorizacin de contenidos "ue muestran los estudiantes. /or otra
parte% se comprueba "ue la mayora de los docentes aplican una enseanza verbal% carente de demostraciones%
de experimentos y del uso de material concreto.
Estos aspectos influyen en la calidad del proceso de aprendizaje de las ciencias% aunado a obstculos
epistemol!icos y psicol!icos "ue limitan el aprendizaje de conceptos cientficos% "ue al analizarlos
detalladamente% permiten comprender de manera clara las exi!encias co!nitivas "ue plantea el aprendizaje de los
mismos.
En este artculo se analizarn los obstculos epistemol!icos "ue presentan los nios durante el proceso de
construccin de conceptos cientficos% a la luz de los fundamentos tericos "ue propone Gastn Bachelard en su
libro$ La formacin del espritu cientfico.
-ada uno de los obstculos se ejemplificar con las definiciones de los conceptos dadas por los nios "ue
participaron en la investi!acin citada al inicio% lo "ue permitir corroborar su existencia. /or otra parte se harn
recomendaciones didcticas "ue podran ayudar al docente a abordar estos obstculos% para "ue as puedan
facilitar a sus alumnos el proceso de fran"uearlos por s mismos.
= Obstculos epistemolgicos:
Las limitaciones "ue presentan los nios en el proceso de construccin de los conceptos cientficos se pueden
explicar a la luz de las propuestas de Gastn Bachelard en relacin con los obstculos epistemol!icos "ue la
1istoria de las -iencias ha debido superar a lo lar!o de muchos si!los% y "ue todava hoy permanecen vi!entes a
nivel del proceso de enseanza de las ciencias en los nios de edad escolar y en adolescentes. &l respecto
Bachelard opina$ >La nocin del obstculo epistemol!ico puede ser estudiada en el desarrollo histrico del
pensamiento cientfico y en la prctica de la educacin > : Bachelard% *;)?$ *;<. Enti(ndase por obstculos
epistemol!icos las limitaciones o impedimentos "ue afectan la capacidad de los individuos para construir el
conocimiento real o emprico. El individuo entonces se confunde por el efecto "ue ejercen sobre (l al!unos
factores% lo "ue hace "ue los conocimientos cientficos no se ad"uieran de una manera correcta% lo "ue
obviamente afecta su aprendizaje. Esto lo confirma Bachelard al expresar $ '@recuentemente me ha chocado el
hecho de "ue los profesores de ciencias% a9n ms "ue los otros si cabe% no comprendan "ue no se comprenda,
: Bachelard% *;)?$ +A<
Este autor considera "ue$ '1ay "ue plantear el conocimiento cientfico en t(rminos de obstculos% por"ue es en el
acto mismo de conocer% ntimamente% donde aparecen por una especie de necesidad funcional% los
entorpecimientos y las confusiones% "ue es lo "ue produce estancamiento e inercia : Bachelard% *;)?$ *B<, .
Codo conocimiento es una respuesta a una pre!unta. 4ada es espontneo. Codo se construye. En este proceso de
construccin intervienen una serie de factores "ue son obstculos "ue limitan el proceso de aprendizaje de
conceptos en el rea de ciencias% y Bachelard en su libro ' La formacin del espritu cientfico, hace un anlisis del
proceso de construccin del conocimiento objetivo "ue se ha dado en el rea de las ciencias naturales desde el
si!lo 2D3333 hasta nuestros das% considera "ue tanto en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico como
en el proceso de aprendizaje de las ciencias en el aula por parte de nios y jvenes% este conocimiento se ve
afectado por la experiencia personal y otros factores% -omo ejemplo este autor cita el caso del estudio del
principio de &r"umedes% el cual a pesar de ser tan sencillo de explicar% present una serie de limitaciones para
dilucidarlo% ya "ue se dieron malas interpretaciones de los hechos al inicio de la investi!acin% debido a la
influencia de los conocimientos basados en experiencias de la vida cotidiana en el momento de abordar el objeto
de estudio% situacin "ue se repite con los jvenes cuando se estudia este principio en la clase de ciencias. 0e ha
comprobado "ue al estudiar los cuerpos "ue flotan en el a!ua% los individuos hablan de los cuerpos "ue ' nadan,
en el a!ua. &l estudiar por "u( un trozo de madera "ue flota en el a!ua% presenta resistencia para ser hundido. El
individuo considera "ue esto ocurre por"ue es liviano pero no piensa "ue esa resistencia la ejerce el a!ua. Estos
son conocimientos previos errados "ue limitan el proceso de comprensin de un principio tan sencillo como el
citado% debido a "ue las ideas anteriores "ue se poseen confunden y se convierten en obstculos "ue impiden la
construccin de este concepto.
#e acuerdo con Bachelard% se dan cinco obstculos principales a saber$
= La experiencia bsica o conocimientos previos.
= El obstculo verbal.
= El peli!ro de la explicacin por la utilidad.
= El conocimiento !eneral como obstculo para el conocimiento cientfico.
= El obstculo animista.
La experiencia bsica o conocimientos previos:
En la construccin de conceptos cientficos el primer obstculo es la experiencia bsica o los conocimientos
previos % es decir "ue los individuos antes de iniciar cual"uier estudio % tienen ya un conjunto de ideas muy
propias acerca de cmo y por "u( las cosas son como son. Estas ideas o conocimientos previos pueden ejercer
una potente influencia "ue puede limitar el proceso de aprendizaje. /ara Bachelard% : *;)?$+)< $ ' En la
formacin del espritu cientfico el primer obstculo es la experiencia bsica, . Esto car!a de subjetividad las
observaciones y se pueden tener concepciones errneas% ya "ue las cosas se ven tal como nosotros "ueremos
verlas y no como realmente son.
La persona observa el hecho o el objeto% y trata de describirlo objetivamente% pero en este intento% tiende a
relacionar la descripcin con lo "ue ya ha visto% con lo "ue ya sabe% es decir% con la experiencia previa% por lo "ue
comete errores.
&l analizar la situacin de los nios en la escuela % en relacin con el proceso de aprendizaje de conceptos del
rea de ciencias% se observa "ue el nio al tratar de comprender un concepto y explicarlo% elabora construcciones
personales con base en lo "ue ha observado a su alrededor% en su interaccin cotidiana con el mundo y con las
personas. 0e forman as conocimientos o ideas previas "ue aun"ue suelen ser incoherentes desde el punto de
vista cientfico% le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos conocimientos se
evidencian a trav(s del len!uaje% cuando se le pide al alumno "ue d( una definicin sobre un aspecto especfico.
Ejemplo$ &l pre!untarle sobre 6 7u( es un cambio de estado8 5esponde$ ' Es cuando el hielo se derrite y se
convierte en a!ua,.
&"u el nio traslada su experiencia de lo "ue observ en un trozo de hielo% pero no hace explcito el concepto.
0lo describe lo "ue interioriz al hacer sus observaciones. Este conocimiento se torna fr!il% por"ue el nio no
!eneraliza% sino "ue particulariza el concepto a un solo hecho. &s% si se piensa "ue por medio del calor un pedazo
de hierro se funde% y ocurre un cambio de estado% el nio no lo comprender por"ue asociara este concepto
solamente al proceso de fusin del hielo.
0e!9n Bachelard: *;)?$+;<% los cientficos del si!lo 2D333% hacan sus descripciones arrai!adas a la vida diaria% y
las explicaciones sobre los conceptos cientficos y los fenmenos naturales se explicaban con base en la
experiencia cotidiana% pero esto est en contra de una actitud cientfica caracterizada por la objetividad y la
racionalidad% y entonces se convierte en un obstculo para comprender la ciencia% ya "ue se !eneran
concepciones errneas.
&l consultar otros autores :&usubel$ *;E?%?*<% :/ozo% *;E;$ +E<% coinciden en "ue el principal obstculo de los
conocimientos previos% es "ue son bastante estables y resistentes al cambio% ya "ue por lo !eneral son
compartidos por muchas personas de diferentes edades% contextos culturales% formacin y pases.
En la enseanza de las ciencias la experiencia bsica se torna en un obstculo para el aprendizaje de conceptos%
de ah "ue para facilitar el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales% el docente debe conocer inicialmente
los conocimientos previos "ue tienen los alumnos sobre al!9n tema o concepto% lue!o hacer "ue los alumnos
tomen conciencia acerca de sus propias ideas% ya "ue slo haci(ndolas explcitas y siendo conscientes de ellas%
lo!rarn modificarlas.
&s% al estudiar el concepto de 'cambio de estado, "ue se mencion anteriormente% se debe hacer (nfasis en el
concepto correcto y hacer demostraciones experimentales con varias sustancias. Ejemplo$ '-ambio de estado es
el paso de un estado de la materia a otro cuando se le a!re!a o se le "uita calor,% a"u el concepto de calor es
fundamental% ya "ue es el factor responsable de este cambio% de manera "ue el estudiante no pensar solamente
en el hielo cuando se habla de este concepto% sino en el efecto "ue produce el aumento o disminucin de calor en
una sustancia.
0on muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia bsica "ue hace "ue las
conceptualizaciones se den de una manera errnea.
Estos conceptos previos muestran una serie de caractersticas relacionadas con el ori!en "ue ten!an% de acuerdo
con esto% /ozo y otros : *;E;$ FG<% los clasifican en tres !rupos$
= Concepciones espontneas:
0e forman por las percepciones sensoriales "ue tienen los nios acerca del mundo "ue les rodea y de hechos de
la vida cotidiana.
&l!unos ejemplos obtenidos del trabajo realizado con escolares de siete aos de edad% son los si!uientes$
&l pre!untar 6"u( es el aire8 Hn nio de siete aos responde$
&ire$ Es el viento "ue sopla. Es fro y mueve las hojas de los rboles.
Itros ejemplos de definiciones se citan a continuacin$
-alor$ Es al!o caliente "ue produce el sol y "ue nos "uema.
Estado l"uido$ Es todo lo "ue se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede re!ar.
En estos casos% es evidente la influencia de las percepciones sensoriales% las descripciones las realizan los nios
con base en sensaciones y dejan de lado la definicin cientfica y el len!uaje empleado por el maestro en la
escuela. &l respecto Bachelard afirma$ ' Las observaciones directas de la naturaleza estn car!adas de
sensaciones% ya "ue se perciben con los sentidos% y en apariencia% estn llenas de color y son pintorescas,
: Bachelard% *;)?$ +)<. Esto se evidencia en los ejemplos anteriores% y nos permite comprender cmo esta
experiencia bsica directa se convierte en un impedimento para construir el conocimiento real.
= Concepciones inducidas:
0on creencias inducidas debido a procesos de socializacin. Estas concepciones se ori!inan en el entorno familiar%
social% y por la influencia de los medios de comunicacin.
&l pre!untar a un nio de nueve aos $ 6 7u( es un animal salvaje o silvestre8 5esponde$
&nimal silvestre o salvaje $ 0on los leones y los ti!res "ue viven en Jfrica y "ue atacan para comerse a la !ente y
a otros animales.
Este tipo de concepcin se deriva de al!unos cuentos % pelculas y de las historias "ue hacen referencia a
animales silvestres o salvajes. 4o se piensa "ue $, Hn animal silvestre es el "ue vive en el bos"ue% "ue es capaz
de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refu!io,. &nimales como la !uatusa% el pizote% o el tepescuintle%
"ue son silvestres% no son concebidos como tales% por"ue como no son carnvoros% no atacan para tomar una
presa "ue les sirva de alimento.
& un nio de ocho aos se le pre!unta$ 6 7u( es trabajo8 0u respuesta es$
Crabajo$ Es lo "ue hacen las personas para !anarse la vida.
4o hacen referencia al concepto fsico de Crabajo$ '@uerza "ue se necesita para mover un objeto a una distancia
determinada,. Es obvia la influencia de la concepcin social de trabajo. #e lo cotidiano %de lo "ue las personas
comprenden como trabajo en su medio familiar. Htilizan el homnimo "ue hace referencia a lo ms cercano% a lo
"ue viven diariamente.
& una nia de nueve aos se le pre!unta$ 6 7u( son seres animados8 & lo "ue responde$
0eres animados$ 0on las personas "ue estn contentas y felices% como cuando estamos en una fiesta.
En este caso% la nia utiliza el homnimo animado$ ale!re y divertido% "ue se utiliza con frecuencia en nuestro
medio familiar o social y no hace referencia al homnimo "ue si!nifica seres con vida% "ue sera el concepto
cientfico correcto% en este caso.
En t(rminos !enerales% se puede observar como los nios emplean un si!nificado diferente de las palabras al "ue
utiliza el maestro. Es evidente la influencia de los conocimientos previos% de las concepciones inducidas.
&s% Isborne y @reyber! consideran "ue$
'-uando un profesor habla a la clase% hace un es"uema en la pizarra% explica un mural o pide a un alumno "ue
lea en alto un texto% su pensamiento : o el del autor del texto < no "ueda automticamente transferido a la mente
del alumno. -ada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos
estmulos% incluyendo las palabras especficas ledas u odas% "ue hay en ese entorno concreto de aprendizaje,
:Isborne y @reyber!% *;;E$ ?*<.
-on estos ejemplos comprobamos "ue no son solamente las palabras de ndole t(cnica y cientfica las "ue pueden
inducir a dificultades de comunicacin% sino tambi(n a"uellos t(rminos de uso com9n "ue presentan varias
acepciones % pero "ue el si!nificado cotidiano es el "ue prevalece% por"ue es el "ue los nios han asimilado en su
entorno.
= Concepciones analgicas:
0e derivan de las comparaciones "ue se realizan con hechos de la vida cotidiana% as la comprensin del concepto
se basa en la formacin de analo!as !eneradas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela.
Ejemplos$
&l pre!untar a un alumno de ocho aos $ 67u( es el movimiento8 5esponde$
Es como un trompo "ue da vueltas. &"u no lo define% sino "ue hace una comparacin para definir el concepto.
-uando se pre!unt a otros nios de ocho aos% sobre los si!uientes conceptos% respondieron$
Estado !aseoso$ Es como el aire% se ve como el humo. 4o tiene forma ni se puede tocar.
@uerza$ Es como una ener!a "ue nosotros tenemos en nuestro cuerpo% y la obtenemos cuando comemos los
alimentos. Es lo "ue nos permite correr y ju!ar.
Evaporacin$ Es como cuando el a!ua "ue est en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y
se va para las nubes.
En todos estos casos % los alumnos no lo!ran dar una definicin cientfica del t(rmino sino "ue lo "ue hacen es
hacer comparaciones% para poder explicarlos. Estas ideas previas "ue tienen estos nios% influyen en su
pensamiento sobre estos temas% estn muy arrai!adas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje.
Estas ideas previas% en cual"uiera de las tres concepciones citadas% deberan tratar de modificarse % pero se!9n
1eKson % citado por :Isborne y @reyber! % *;;E$ EB< $ '-ual"uier cambio de punto de vista debe ser fruto de un
proceso !radual. '
/or ello como docentes% debemos tratar de "ue al!unos de los nios cambien sus ideas por las de los cientficos%
para as poder desarrollar una perspectiva cientfica u obtener al!una perspectiva intermedia en donde se inte!re
la concepcin cientfica aceptada por los docentes con las ideas cotidianas "ue tienen los nios sobre al!9n
concepto determinado. 0in embar!o% para "ue los estudiantes lo!ren cambiar sus ideas% deben primero estar
convencidos de "ue las "ue tenan antes no son correctas y ofrecerles una alternativa "ue les sirva% "ue la
comprendan y "ue puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios "ue ya tienen.
! "l conocimiento general:
/ara Bachelard $ '4ada ha retardado ms el pro!reso del conocimiento cientfico "ue la falsa doctrina de lo
!eneral "ue ha reinado desde &ristteles a Bacon inclusive% y "ue a9n permanece% para tantos espritus como una
doctrina fundamental del saber, : Bachelard% *;)?$ ??<.
&l explicar mediante el uso de !eneralizaciones un concepto% se cae% en la mayora de las veces% en
e"uivocaciones% por"ue los conceptos se vuelven va!os% e indefinidos% ya "ue se dan definiciones demasiado
amplias para describir un hecho o fenmeno y se deja de lado aspectos esenciales% los detalles "ue son los "ue
realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres "ue permiten distin!uirlos y conceptuarlos
correctamente. .uchas veces se dan falsas definiciones% "ue lejos de construir un concepto cientfico% se vuelven
como hiptesis errneas% "ue se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los
sentidos. Ejemplo de ello son las si!uientes definiciones dadas por nios de E aos de edad.
&l pre!untar a una nia de nueve aos$ 6 7u( es un huracn8 % responde$ es cuando hace mucho viento y llueve
mucho% y ocurren inundaciones "ue daan las casas. En esta definicin% slo se hace referencia a lo "ue la nia
puede observar$ el viento y la lluvia% pero no define el t(rmino haciendo referencia a "ue es un fenmeno
atmosf(rico y a las causas "ue lo ori!inan. 7uedan por fuera muchos detalles.
Itro ejemplo$ &l pre!untar 67u( es la flora8 Hn nio de nueve aos responde$ Es el conjunto de flores y rboles
"ue estn en la naturaleza.
&"u se excluyen las hierbas% los arbustos% las plantas sin flores como los helechos. /or lo tanto% la definicin
resulta incompleta e inexacta.
Itra definicin en donde se establece una !eneralizacin es la si!uiente$
1erbvoros$ 0on los animales "ue se alimentan de hierbas. &l analizar esta concepcin% vemos como se enfoca
9nicamente hacia las hierbas% y se dejan de lado animales herbvoros como la jirafa "ue se alimenta de las hojas
"ue estn en las copas de los rboles% la danta "ue se alimenta de races o a"uellos animales "ue se alimentan
de frutos y semillas. /or lo tanto comprobamos una vez ms % como realmente las !eneralizaciones dejan de lado
detalles importantes% "ue pueden inducir a errores de conceptualizacin.
&l !eneralizar el nio sale del paso con una explicacin sencilla "ue la aplica a toda una definicin% de una forma
resumida y concreta. 0e dejan detalles de lado "ue son los "ue realmente le dan sentido a la definicin y sobre
todo % le dan validez cientfica. #e ah% "ue de acuerdo con los resultados obtenidos en el trabajo con los nios%
podemos comprobar "ue realmente tal como lo afirma Bachelard : *;)?$ ??<% el conocimiento !eneral se
convierte en un obstculo epistemol!ico en el proceso de construccin del conocimiento cientfico.
#! "l conocimiento pragmtico $ utilitario:
El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un t(rmino% pues existe la tendencia de
reducirlo y sintetizarlo de tal manera "ue se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea
de utilidad o beneficio.
/ara Bachelard$ 'En todos los fenmenos se busca la utilidad humana% no slo por la ventaja positiva "ue pueda
procurar sino como principio de explicacin, :Bachelard% *;)?$ **A<.
En este estudio% se pudo comprobar "ue los nios tienden a darle unidad a los conceptos% y reducen su
si!nificado tomando en cuenta slo un aspecto de la realidad$ la relacin con los beneficios "ue !eneran al medio
o a las personas.
/or ejemplo% al pre!untar a un nio $ 67u( es electricidad8% contest$ 'Es una ener!a "ue nos sirve para producir
luz y para poner a funcionar los aparatos electrodom(sticos,. En este caso no se define el concepto sino "ue el
alumno se limita 9nicamente a mencionar los beneficios "ue tiene la electricidad.
Itros ejemplos$ 4ube$ Estn en el cielo y sirven para producir lluvia.
#ientes$ 0on blancos% estn en la boca y sirven para comer.
Brazo$ Es lo "ue sirve para a!arrar las cosas.
Luz$ 0irve para poder ver en la oscuridad por"ue ilumina. Es lo "ue nos alumbra.
&ire$ Es un !as "ue no se ve% nos sirve para refrescarnos y para respirar.
Codos los conceptos anteriores son manejados por los nios tomando como referencia la utilidad "ue tienen% y es
lo "ue usan como principio para brindar las explicaciones sobre los diferentes t(rminos% es decir% la utilidad es la
razn "ue sirve de base para construir las definiciones.
/ara Bachelard% 'la utilidad ofrece una especie de induccin muy particular "ue podra llamarse induccin
utilitaria. Ella conduce a !eneralizaciones exa!eradas, :Bachelard% *;)?$ *A;<. Esto obviamente lleva a
concepciones erradas y reduce notablemente el si!nificado del concepto.
Los objetos% hechos o fenmenos los definen los nios bajo los aspectos de la utilidad o de la familiaridad . #e
acuerdo con Bachelard$ 'nos es ms fcil% ms a!radable y ms 9til considerar las cosas con relacin a :sic<
nosotros mismos "ue bajo cual"uier otro punto de vista, :Bachelard% *;)?$ **+<. -onsiderando lo anterior%
vemos como muchos conceptos "ue manejan los nios estn influenciados por el concepto de utilidad.
En la metodolo!a utilizada en este estudio% se le plantearon a los nios cuatro pre!untas% para tratar de "ue la
definicin formulada estuviera ms completa y cercana a las establecidas en los libros de texto . Lo "ue se
pretenda lo!rar con las respuestas a cada una de estas pre!untas son tres aspectos$ conocimiento% uso y
definicin de cada palabra. &s$ 67u( es8 /ermiti descubrir si los nios conocan el concepto. 6-mo es 8 La
respuesta a esta pre!unta permite hacer una descripcin del concepto% es decir la denotacin del mismo. 6#nde
est8 3nforma acerca de la ubicacin% especialmente en a"uellos casos en los "ue se analiz las partes del
cuerpo. 6/ara "u( sirve 8. /ermite describir el uso. Dal!a aclarar% "ue se!9n sea el concepto% as se aplican todas
o solamente al!unas de estas interro!aciones.
En t(rminos !enerales% el 67u( es8% les resulta difcil de responder. El 6-mo es8 y el 6#nde est8 % lo
responden con una breve descripcin% y el 6/ara "u( sirve8% es lo "ue definen con ms detalle. Es necesario
aclarar "ue los nios definen los t(rminos ms claramente cuando se refieren a sustantivos concretos como$
lluvia% estado slido% estado l"uido% animal% ve!etal% entre otros. 4o ocurre as% cuando les corresponde definir
al!9n fenmeno natural o proceso% tales como$ !erminacin% reproduccin% metamorfosis. En estos casos los
nios muestran altos niveles de dificultad para definirlos% y esto es as por"ue al ser t(rminos muy t(cnicos del
rea de ciencias naturales % solamente los utilizan en la escuela en sus clases de ciencias% y por supuesto% no le
encuentran utilidad al!una para la vida diaria% por lo tanto no les resultan si!nificativos.
%& "l obstculo animista:
Los nios tienen la tendencia de explicar ciertos fenmenos o definir ciertos conceptos haciendo analo!as con la
naturaleza animada. 0e!9n Bachelard $
'Los fenmenos biol!icos son los "ue sirven de medios de explicacin de los fenmenos fsicos. Esta
caracterstica de valorizar el carcter biol!ico en la descripcin de hechos% fenmenos u objetos% representan
claramente el carcter del obstculo animista, :Bachelard% *;)?$ *E?<.
&l pre!untar a un !rupo de nios menores de nueve aos sobre al!unos conceptos cientficos "ue se incluyen en
los pro!ramas del .E/% se not en forma evidente la influencia del animismo en el proceso de construccin de los
mismos. &l!unas definiciones "ue ejemplifican esta tendencia% son las "ue se citan$
.ovimiento$ Es a"uello "ue se mueve como los animales y la !ente.
El nio en este caso no describe el concepto fsico de "ue es un tipo de ener!a% sino "ue lo ejemplifica haciendo
referencia a los seres vivos o animados.
Dapor$ Es un humo fantasma "ue traspasa las cosas% "ue se mueve pero "ue no se puede a!arrar.
En este caso % tampoco definen el t(rmino% sino "ue utilizan una analo!a ima!inaria con un ser "ue es capaz de
actuar por s mismo% como si fuera un or!anismo vivo.
Itros ejemplos$
Cornado$ Es un remolino de viento muy bravo "ue se lleva las cosas "ue encuentra en el camino.
-alor$ Es lo "ue me hace sudar.
/resin del aire$ Es como al!o "ue empuja las cosas% pero "ue no lo podemos ver por"ue es invisible.
En t(rminos !enerales se not "ue los nios muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos fsicos% y
es a"u en donde se nota la influencia del animismo. .uchos nios y nias responden de acuerdo con lo "ue
conocen en su medio ms cercano y lo relacionan con caractersticas propias de los seres vivos% de ah "ue las
definiciones "ue dan acerca de los distintos conceptos estn car!adas de caractersticas vitales% estados anmicos
yLo sensaciones.
#espu(s de realizar este dia!nstico% se pretende "ue el docente lo!re tomar conciencia acerca de la influencia
del animismo infantil en la construccin errnea del conocimiento% para "ue as poco a poco lo!re convencer a los
estudiantes de "ue estas ideas no son las correctas y se propicie la transformacin !radual de las mismas% para
"ue as los nios puedan construir el concepto correcto. 4o importa "ue lo ha!a con sus propias palabras% lo "ue
es vlido es "ue demuestre "ue la idea "ue el nio concibe y expresa con sus propias palabras se acer"ue a lo
correcto.
'& "l obstculo verbal
Itro de los obstculos epistemol!icos del l(xico considerado por Bachelard es el obstculo verbal% el cual se
presenta cuando mediante una sola palabra o una sola ima!en se "uiere explicar un concepto. &s es como
hbitos puramente verbales% se convierten en obstculos del pensamiento cientfico. En el caso de la investi!acin
sobre el l(xico cientfico de escolares ramonenses se le pre!untaba al nio$ 67u( es la flor8 y contestaba un
'adorno,% o sea% "ue con una sola palabra "ue hace referencia a la utilidad del vocablo defina una parte de la
planta "ue posee los r!anos de la reproduccin% y es "ue con esta palabra% el nio est dando la ima!en
!eneralizada "ue se tiene de una flor. Lo mismo sucedi cuando se pre!untaba$ 67u( es el fruto8 y la respuesta
era$ 'comida,% 'alimento,% y aun"ue hay frutos "ue no son comestibles se !eneraliza la ima!en por la cantidad de
frutos "ue ellos conocen como comestibles% o bien% por"ue no conciben "ue existen frutos "ue no se comen.
En ambos casos se sustituye el concepto% por una palabra "ue desi!na una de las utilidades o empleo de esos
vocablos.
Hn caso diferente se presenta cuando se hace la definicin con una sola palabra "ue involucra una parte del
conceptoM no el todo. /or ejemplo$ 67u( es la enfermedad8 lo cual fue respondida as$ 'un virus,% 'un dolor,%
'fiebre,. Cres respuestas diferentes. En el caso de un virus% (ste puede producir una enfermedadM pero no todas
las enfermedades son ocasionadas por un virus. Las respuestas 'un dolor,% 'fiebre,% son sntomas o consecuencias
de una enfermedadM pero no se obtuvo la respuesta correcta a la pre!unta% ya "ue nin!9n estudiante hizo
referencia a la alteracin de la salud.
0e encontraron casos donde con una palabra se "uera expresar los fenmenos ms variados. Esta situacin se
present con varias de las respuestas dadas por los nios en la investi!acin citada% por ejemploM la nube fue
definida como 'aire,% '!as,. 4o se hizo referencia a una masa de vapor de a!ua suspendida en la atmsfera.
Cambi(n definan el vapor de a!ua como '!as, 'humo transparente,.
1aba casos% inclusive% en "ue se les pre!untaba por partes del cuerpo$ 67u( es la boca8 67u( es el brazo8 N el
nio se tocaba la parte respectiva y deca$ 'esto,% por"ue a veces la funcin de la palabra 'es de una evidencia
tan clara y distinta "ue ni se siente la necesidad de explicarla, :Bachelard% *;)?$ E)<.
1ubo ocasiones en "ue se tocaba la parte por la "ue se pre!untaba y se refera a su utilidad$ Boca$ lo "ue sirve
para hablarM lo "ue sirve para comer.
'Brazo,% lo "ue sirve para co!er% o bien% se hace alusin a una cualidad del objeto para definirlo$ 'h!ado,% es
caf(M 'farin!e,% es un tuboM 'sol,% redondo% calienteM 'estrella fu!az,$ "ue se mueveM 'luna llena,$ entera%
redonda% crculo blanco.
0e cree "ue 'al asociar a una palabra concreta una palabra abstracta se hace avanzar el pensamiento% cuando en
realidad lo "ue se ha presentado es un movimiento puro y simplemente lin!Ostico. En este sentido se encuentran
deficientes explicaciones de carcter metafrico$ metforas "ue se apartan de la verdad% como en los si!uientes
casos$
Estma!o$ es como un '!lobo,.
&p(ndice$ es como un 'rabito,% como un 'palito,.
Glndula salival$ es como una 'florcita,% es como 'al!odn,.
&steroides$ son como 'pelotitas,.
0ol$ es como un '!lobo de !as caliente,.
/ncreas$ es como una hoja.
& este respecto anota Bachelard$ '4o es tan fcil% como se pretende desterrar a las metforas en el exclusivo
reino de las expresiones. 7ui(rase o no% las metforas seducen a la razn. 0on im!enes particulares y lejanas
"ue insensiblemente se convierten en es"uemas !enerales, :Bachelard% *;)?$ ;F<.
En otras palabras$
'La intuicin bsica es un obstculo para el pensamiento cientficoM slo una ilustracin "ue trabaje ms all del
concepto% aadiendo un poco de color sobre los ras!os esenciales puede ayudar al pensamiento cientfico,.
:Bacherlard% *;)?$ ;F<.
Lo "ue se re"uiere entonces% es explicar los fenmenos complicados con un material de fenmenos simples% como
cuando se aclara una idea compleja% descomponi(ndola en ideas simples.
0e!9n Bachelard% este obstculo es la falsa explicacin lo!rada mediante una palabra explicativa.
Hna sola palabra o una sola ima!en constituye toda la explicacin del concepto.
Cmo salvar estos obstculos(
0e han analizado los principales obstculos epistemol!icos "ue influyen en el proceso de comprensin y
construccin de los conceptos cientficos en los nios de edad escolar. 0in embar!o% es necesario ir ms all% no
slo "uedarnos en una mera descripcin de limitaciones sino pensar en la posibilidad de buscar posibles
soluciones% para "ue los educadores% ya conscientes de estas dificultades% traten de ayudar a los nios a
superarlas para "ue as el proceso de aprendizaje les resulte ms a!radable% convincente y si!nificativo.
&ntes% es importante hacer una referencia !eneral acerca de la situacin actual de la enseanza de las ciencias en
nuestras instituciones educativas para entender al!unas de las posibles causas de las dificultades mencionadas.
En una investi!acin realizada% :.ora y Guido% *;;;<% se observ "ue en las lecciones de ciencias% los docentes
presentan a los nios los conceptos de una forma muy rida. La enseanza se ha reducido a una exposicin
estricta de t(rminos o a una copia de los mismos mediante el uso de fichas% y lo "ue se les pide a los estudiantes
es 'acomodarse, a este sistema% en donde lo bsico es memorizar conceptos% para lue!o transcribirlos en una
prueba escrita% por ello no es de extraar "ue los alumnos perciban la ciencia como al!o de poca utilidad para su
vida.
Los maestros han perdido de vista los propsitos fundamentales de las ciencias naturales como asi!natura. 0e
ensea ciencias para memorizar contenidos% pero no se lo!ra propiciar la vivencia de valores y actitudes propias
del "uehacer cientfico tales como$ promover el desarrollo de la capacidad de pensar% de la capacidad de
resolucin de problemas% del potencial creador% el respeto hacia las ideas de los dems% la objetividad% la
perseverancia% la responsabilidad% el deseo por descubrir % la comprensin de conceptos bsicos y !eneralidades
fundamentales de la ciencia.
0i se pretende el lo!ro de estos propsitos con la finalidad de promover una formacin inte!ral de los nios% el
docente debe reconceptualizar su papel como mediador en la clase. #ebe considerar el modelo didctico "ue
aplica en sus lecciones% utilizar material concreto para realizar demostraciones y acercar al nio a la realidad y
sobre todo tomar en cuenta la forma de expresar sus ideas% de manera "ue el mensaje lle!ue a los nios con
claridad. /ara ello debe utilizar un len!uaje llano% cercano a la realidad del nio% de modo% "ue le resulte
comprensible% y pueda as darse un aprendizaje si!nificativo . &dems si el docente est consciente de los
obstculos epistemol!icos "ue limitan el proceso de aprendizaje de los educandos% deber buscar la forma de
cmo salvarlos didcticamente. Comando en cuenta lo anterior% se considerarn diferentes recomendaciones
didcticas "ue permitan fran"uear en forma exitosa cada uno de estos obstculos. 4o son recetas% solamente
su!erencias "ue podran eventualmente ayudar a "ue el proceso de aprendizaje de las ciencias les resulte
pertinente% si!nificativo y de calidad% y "ue en realidad se convierta en un proceso a!radable en donde los nios
aprendan a ser% a hacer % a conocer y a convivir con los dems. : H4E0-I% *;;;$ ;?<
En relacin con los conocimientos previos% es importante "ue los conozca y "ue est( consciente "ue no pueden
desaparecer hasta "ue el alumno no est( preparado para sustituirlos por otro sistema explicativo "ue les resulte
convincente. El docente debe esforzarse por iniciar un proceso de transformacin y dejar de lado a"uel modelo
didctico centrado en la transmisinP recepcin% y pasar a un modelo didctico experimental "ue permita la
construccin y reconstruccin del conocimiento.
/ara /ozo% ' 0e trata de partir de los conocimientos de los alumnos para modificarlos mediante la presentacin y
el anlisis de un conocimiento cientfico ms elaborado. /ero ello slo ser posible si ese conocimiento cientfico
se presenta de modo "ue ha!a referencia al mundo cotidiano del alumno% "ue es donde se han ori!inado sus
conocimientos previos, :/ozo% *;E;$*F<.
/ara lo!rar esto es re"uisito indispensable disponer de t(cnicas y recursos "ue permitan activar los conocimientos
previos de los alumnos para confrontarlos con la nueva informacin "ue el docente va a suministrar.
Los otros obstculos epistemol!icos deben tratarse !lobalmente. 0e!9n &stolfi citado por /alacios% '0i se tratan
estos obstculos puntualmente se corre el ries!o de ocuparse ms de manifestaciones contin!entes "ue de su
raz. /ero% si se tratan !lobalmente% puede producirse una transferencia efectiva del aprendizaje% mediante el uso
de un modelo explicativo alternativo% "ue le permita darse cuenta del carcter errneo de su concepcin% para
"ue as pueda cambiarlo, : /alacios% *;;F$ +;;<,.
/ara trabajar didcticamente los obstculos y tratar de vencerlos con la finalidad de lo!rar mejorar la enseanza
de las ciencias en la escuela% se proponen tres pasos o etapas a saber$
= -onocer los obstculos$
El docente debe tomar conciencia de estos obstculos y hacerlos saber a sus estudiantes. La deteccin de (stos
por parte del maestro constituye entonces el prembulo indispensable para iniciar el trabajo didctico. La toma de
conciencia por parte de los alumnos de su propios errores de concepto y de la causa "ue los ori!ina contribuye a
facilitar el proceso de aprendizaje% y aun"ue este primer paso no basta para producir una superacin inmediata%
tiene un valor importante en el mismo.
= El res"uebrajamiento del obstculo$
#espu(s de identificar el error y el obstculo epistemol!ico "ue le da ori!en se produce una desestabilizacin
conceptual% es decir% se da un conflicto socioco!nitivo en los estudiantes. Esto hace "ue haya un proceso inicial de
confrontacin de ideas dentro de la clase . Lue!o el maestro estimula a los alumnos para "ue analicen las
diver!encias interpretativas acerca del concepto estudiado% para lle!ar finalmente a una conciliacin de las ideas
"ue ellos tienen con respecto al mismo y a la definicin dada por el docente.
= El fran"ueamiento del obstculo$
Hna vez "ue se ha tomado conciencia sobre los errores cometidos y despu(s de una discusin acerca de los
mismos% se da el proceso de elaboracin de una alternativa conceptual por parte del estudiante. Es necesario
disponer de un nuevo len!uaje para definir los conceptos tericos% se debe tratar de "ue las explicaciones "ue
dan los nios sean cercanas a las explicaciones "ue estn en los textos% pero debe emplearse un l(xico sencillo%
semejante al "ue ellos utilizan cotidianamente% de manera "ue los nios puedan comprenderlo e interiorizarlo y
as utilizarlo con ms frecuencia. /ara "ue esto ocurra se debe dar una reor!anizacin racional del saber basado
en un len!uaje ms simple y llano.
Lue!o se procede a escribir la definicin% la "ue ha sido construida con la participacin de todos los compaeros
de la clase y el maestro. Hna recomendacin "ue puede servir como un recurso valioso "ue ayude en este
proceso% es la elaboracin de un !losario. -ada t(rmino "ue se incluya en el mismo se construye con base en las
definiciones "ue dan los nios y la definicin terica "ue el maestro le ha presentado o "ue aparece en los libros
de texto.
#esde el punto de vista lin!Ostico% :GecQeler% *;)?$ BF<% cada t(rmino del !losario debe tener dos aspectos
estructurales bsicos$ el sentido o representacin mental de la palabra y la denotacin de la misma% es decir% su
descripcin. &s la definicin conceptual del t(rmino ser ms completa y comprensible% por"ue incluye el 67u(
es8 N el 6/ara "u( sirve8% "ue son pre!untas cuyas respuestas ayudan a construir el sentido de la palabra y el
6-mo es8% "ue nos permite la elaboracin de la denotacin. &un"ue en la ciencia no siempre los conceptos
cumplen con esos aspectos estructurales% especialmente en lo referente a la denotacin% se trat de incluir este
aspecto en la mayora de las definiciones.
&s% el !losario se puede utilizar como un recurso% "ue facilitar el proceso del aprendizaje de las ciencias% ya "ue
ayuda a "ue los nios conceptualicen mejor los t(rminos propios del l(xico de esta rea del conocimiento% por"ue
el vocabulario "ue se incluye en este !losario ser sencillo% muy cercano a lo "ue dicen los nios y sobre todo
evita el meta len!uaje por lo "ue ser una herramienta 9til para los nios% pues si se lo!ra "ue estos conceptos
sean asimilados % ellos ampliarn su l(xico% y enri"uecern as su vocabulario% lo "ue redundar en una mayor
disponibilidad l(xica% tanto en el ambiente escolar como en el familiar.
/ara Rudith 0hlan!er% citada por /alacios% 'La no satisfaccin retrica es uno de los aspectos de la no satisfaccin
racional, : /alacios% *;;F$ FA+< . Enti(ndase retrica en este caso% como el arte de expresarse fcilmente tanto
en el len!uaje escrito como en el hablado. Esto nos sirve como un ar!umento ms% para comprender mejor% la
importancia del uso del !losario con los nios% como un recurso para ampliar su l(xico% mxime si el mismo se ha
construido con el aporte de todos dentro de la clase. #e manera "ue si la definicin de un t(rmino es clara y
comprensible para los nios% el proceso de asimilacin del mismo es ms rpido% se da una reor!anizacin
racional del saber% y los nios adems de lo!rar mejores resultados en el aprendizaje de las ciencias% lo!rarn
mejorar su len!uaje y por medio del mismo% podramos valorar sus avances en el aprendizaje% si nos
fundamentamos en las teoras de -homsQy% "uien afirma "ue$ 'El pensamiento implica el uso del len!uaje o de
un sistema similar al len!uaje. En este sentido% el len!uaje es el espejo de la mente% ya "ue muchos aspectos de
la estructura mental !uardan relacin con la produccin verbal. : -homsQy% citado por 0mith% +AA*$ )+<.
6 7u( se espera de los nios8 0i se considera "ue los obstculos epistemolp!icos se presentan en todos los
nios % el docente debe establecer estrate!ias para iniciar un proceso de reconstruccin de los conceptos con los
nios% para conse!uir "ue ellos lo!ren una representacin mental clara de los mismos% de manera "ue el
aprendizaje de los contenidos de esta asi!natura% les resulten de fcil comprensin y de utilidad para la vida
cotidiana.
Los alumnos disponen de un sistema explicativo diferente al de los contenidos "ue vienen en los textos% de otro
marco de anlisis de la realidad . 0i se considera esto% lo "ue se pretende es "ue se de una evolucin !radual en
el proceso de reconstruccin de conceptos % para "ue as poco a poco traten de comprender de otra manera% los
contenidos "ue se les presentan% y as% en los 9ltimos niveles de la enseanza !eneral bsica lo!ren el manejo de
un l(xico amplio % sencillo y de mayor precisin% y "ue nos demuestren mediante su manera de expresarse "ue
realmente han incorporado este len!uaje en su vocabulario .
Apuntes de clase:Bachelard y la nocin de obstculo
epistemolgico.
LA NOCIN DE OB!"C#LO E$I!E%OLGICO&
El primer concepto construdo por Bachelard, y que sostiene todo su edi'icio, es el de obstculo
epistemolgico. Este concepto se hio clebre a partir de su te#to La formacin del espritu cientfico. El
obstculo se presenta como una traba al pensamiento para seguir pensando. Los obstculos son
mecanismos de la psi'uis del in(estigador que lo llevara a privilegiar el 'acilismo, la apariencia por
encima de la abstraccin y la construccin de conceptos, que es en lo que consiste la tarea propiamente
cient'ica.
$i bien el obstculo es primordial en su aparicin expresa una trama de errores que son resistentes a la
superacin.
L!$ )!0!)9E0:$9;)!$ <E L=$ =B$9>)?L=$.
)omo caracterstica de los obstculos mencionaremos que son confusos y poliformos, es decir, que
aparecen en m%ltiples 'ormas y trabando la ruptura con el sentido com%n. Los obstculos no se eliminan de
una ve y para siempre, sino que son recurrentes y nunca se eliminan por completo. +ueden surgir tanto en
el momento de constitucin del conocimiento 1primer momento7 como en una etapa de 'inaliacin.
En el traba"o cient'ico se va dando un proceso de adaptacin cient'ica entre la teora y la apariencia. ,o se
trata de considerar obstculos e#ternos como la comple"idad, la 'ugacidad de los 'enmenos, sino que es en
el acto mismo de conocer donde aparecen los entorpecimientos y las con'usiones. Es ah donde el
pensamiento se estanca o retrocede. <ebemos considerar que el conocimiento de lo real "ams es inmediato
y pleno, por el contrario es muy traba"oso.
+ara Bachelard, se conoce en contra de los conocimientos anteriores, es decir, destruyendo conocimientos
mal adquiridos o superando obstculos. ,o obstante, es imposible desentenderse por completo de los
conocimientos usuales, y slo una vigilancia epistemolgica constante podr controlarlo. La vigilancia
para superar obstculos no cesar nunca.
+ara llevar a cabo una tarea realmente cient'ica hay que aceptar desde el comieno la posibilidad de un
cambio brusco con respecto de los conocimientos anteriores, lo cual implica que los resultados puedan
contradecir los conocimientos que el investigador recibi en el pasado. @ esta tarea no se realia de una ve
y para siempre.
Los obstculos a la cultura cient'ica se presenta por pares opuestos 1bipolaridad7. Esto quiere decir que
tratando de no caer en un obstculo se caen en el e#tremo opuesto.
EAEB+L=$ <E =B$9>)?L=$.
La obser(acin bsica es siempre el primer obstculo al conocimiento cient'ico. Esta observacin se
presenta como un derroche de imgenes( es pintoresca, concreta, atractiva, 'cil 1etc78 pareciera que slo
describindola podemos conocerla o comprenderla. $in embargo, el espritu cientfico debe 'ormarse en
contra de lo que llama la atenciCon por el colorido y la variedad. El verdadero espritu cient'ico no busca la
variedad sino la *variacin/. @ ya que la variedad arrastra al cient'ico de un ob"eto a otro, en cambio la
variacin en'oca un 'enmeno en particular y lo analia, tratando de ob"etivar todas las variables. +or lo
tanto la ciencia se hace *en contra/ de la observacin y la teora es una construccin racional que no deriva
de los datos.
+ara Bachelard nunca hay observacin pura, siempre est orientada por el punto de vista terico del
investigador. La opinin, basada en el sentido com%n, tambin es un obstculo y, por lo tanto, ning%n
conocimiento cient'ico puede partir de ella. <ebe ser eliminada por completo. En toda actividad cient'ica
siempre es la ran la que ubica los hechos en determinado lugar. La ran es la que pone en marcha la
investigacin. Es desde ella que surgen las preguntas y la necesidad de hallar respuesta.
=tro de los obstculos muy 'recuentes es el (erbal, es decir, la 'alsa e#plicacin lograda a partir de una
palabra e#plicativa donde en lugar de ver cmo se relaciona un concepto particular con otros en una sntesis
racional se trata de desarrollar el pensamiento analiado en un concepto. El obstculo verbal nos conduce a
otro muy di'cil de superar( el substancialista.
La idea de substancia es tan clara, simple, poco discutida, que normalmente no se cuestiona. Due los
ob"etos tengan una sustancia se acepta rpidamente.
=tro obstculo es el animista 1que se mueve7, tan 'recuente en las )iencias EsicoF,aturales. La palabra
vida es mgica y se la relaciona inmediatamente con el movimiento. La idea de substancia y vida,
concebidad ambas de manera ingenua, ha conducido a innumerables valoraciones errneas.
El cuantiti(ismo en caunto se le otorga a la cuanti'icacin un valor en s mismo. $in embargo, sostiene
Bachelard, es tan intil medir lo que no es necesario como no medir aquello que hace falta.
$lo una constante vigilancia permite al cient'ico controlar los obstculos y hace posible la ruptura con el
conocimiento com%n. ;mplica un traba"o permanente del investigador y es ms posible de e'ectiviar si el
control no es slo llevado a cabo por el investigador sino tambin por sus pares. La vigilancia se impone
por la 'amiliaridad que el investigador tiene con lo que estudia. El investigador como su"eto social es parte
tambin de lo que estudia8 y los pre"uicio y prenociones sobre los hechos sociales son tan 'recuentes que el
mismo deber tener la 'irme decisin de romper con esos pre"uicios, y de tomar la distancia necesaria con
el sentido com%n para poder construir hechos cient'icos. El hecho social, por el slo hecho de ser
inmediato, no es transparente no es evidente ni simple si no hay una elaboracin terica construda en
contra de las primeras opiniones. ,o habr conocimiento cient'ico sino simplemente conocimiento vulgar
dis'raado.
L! E=0B!);G, <E B!E$90=$ <E$<E L! +=$9?0! 9EG0;)! <E H!$9=, B!).EL!0<.
B;H?EL !. ).!IEJ B?E,0=$90=.
;$)EEB
E)!9E+E).
"Cuando se aman las cualidades contradictorias se ama profundamente."
Gaston Bachelard.
)uando se conceptualia sobre 'ormacin, las preguntas obligadas son( Kquines dan cuenta de la
realidad con mayor precisinL, Kaquellos actores que analian desde los re'erentes apropiados, es decir,
desde las teorasL, o Klos propios actores, quienes desde su propio decir no tienen ms re'erente que la
prctica misma, pero no una re'le#in sobre ellaL Estos %ltimos tendran las posibilidades de hacerlo, si
"unto a la prctica se re'le#ionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teora y prctica.
El desarrollo actual de las discusiones sobre el tema de la 'ormacin de maestros, muestra la necesidad de
pro'undiar y revisar los aportes de todas las ciencias pero en especial las ciencias de la educacin, ya que
el problema de 'ormacin requiere para su estudio el apoyo multidisciplinario.
E#iste la necesidad de revisar el desarrollo terico de autores que sin estar ubicados estrictamente en el
tema, abordan niveles desde los cuales es posible repensar la 'ormacin de maestros, o qui las categoras
que utilian pueden contribuir a enriquecer nuestra perspectiva de anlisis.
Este es el caso de Haston Bachelard, epistemlogo 'rancs que a lo largo de su obra hace alusin
permanente a la escuela, a la pedagoga y a los pro'esores. )onsidera importante sus acciones en el proceso
de 'ormacin como cient'icos, acciones consideradas como obstculos epistemolgicos, lo cual permite
repensar el papel de la escuela y maestro, y en particular el proceso de 'ormacin de este. Establecer este
punto es determinante para de'inir si es posible hablar de una teora de la 'ormacin desde la que se
entienda la 'ormacin de los maestros.
En particular ubico en la tesis de H. Eerry, para quien( la 'ormacin como una 'uncin social de
transmisin del saber, como suele decirse del saberFhacer o del saberFser, que se e"erce en bene'icio del
sistema socioFeconmico, ms generalmente, de la cultura dominante.
)

En este sentido la 'ormacin se vive, por lo tanto la prctica docente es el con"unto de actividades que se
organian da a da por parte del maestro, en los que se con"ugan habilidades, valores y conocimientos
concretados en estrategias didcticas&
+ensar la 'ormacin, hacer de ella un ob"eto de pensamiento cient'ico implica contar con los conceptos que
permitan superar el empirismo dominante, romper con el obstculo, enriquecer el alma, el saber , a lo que
Bachelard considera debe ser el espritu cient'ico. +ara Bacherlard( el espritu cient'ico es esencialmente
una recti'icacin del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, la esencia misma de la
re'le#in es comprender que no se haba comprendido.
2
<icho de otra manera la 'ormacin del espritu
cient'ico depende en primer lugar, de la oportunidad de superar los obstculos epistemolgicos.
! esto Bachelard denomin *obstculo epistemolgico/. Los obstculos epistemolgicos son las
di'icultades a que se en'renta la ciencia en el curso de su desarrollo, pero stas no son e#ternas sino que
nacen de su mismo desarrollo. <e con'ormidad con las ideas del autor, el surgimiento del obstculo es
constante8/ cuando se investigan las condiciones psicolgicas el progreso de la ciencia, se llega muy pronto
a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento cient'ico en trminos de obstculos.
Los obstculos epistemolgicos son los conocimientos mal adquiridos, ya sea por la super'icialidad con que
se asimilaron o por la imprecisin de los mismos para identi'icar el obstculo es necesario tener siempre
una pregunta en torno al ob"eto, y adems dar la respuesta.
Los obstculos epistemolgicos que com%nmente se presentan son( la e#periencia u observacin bsica, el
conocimiento general, el verbalismo, el conocimiento unitario y pragmtico, el substancialismo.
La e#periencia u observacin bsica(
a* $rimer obstculo epistemolgico+ mediante una e#presin Bachelard e#plica( que por e"emplo en un
curso de 'sica los alumnos, comprenden las 'rmulas empricamente8 pensando que todas las 'rmulas,
provienen de una teora slidamente organiada8 se imaginan que una 'rmula no es sino un con"unto de
n%meros en e#pectativa que es su'iciente aplicar en cada caso en particular8 seg%n el autor, el empirismo se
ha establecido como la reproduccin de ideas y teoras propuestas, que en el momento de su proposicin
tuvieron una veri'icacin emprica en el ob"eto e#perimentado, pero a partir de ah, lo %nico que se
reproduce es la e#periencia adquirida por el su"eto e#perimentado, sin que ello implique una e#periencia o
una veri'icacin personal.
M
+ara superar este obstculo hay que proceder a la ruptura epistemolgica. Bachelard sugiere que8 es
necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato. El pensamiento emprico adopta,
entonces, un sistema. Entonces el espritu constituido en sistema, puede volver a la e#periencia con
pensamientos barrocos pero agresivos, interrogantes, con una especie de irona meta'sica muy marcada en
los e#perimentadores "venes, tan seguros de s mismos, tan dispuestos a observar lo real en 'uncin de sus
propias teoras.
5
2
M
b* egundo obstculo epistemolgico+ el conocimiento general8 Bachelard considera que los
conocimientos generales van normalmente en detrimento de la ciencia, ya que el conocimiento transmitido
se asimila de una 'orma super'icial, por tanto, no hay re'le#in previa, ni especi'icacin de ob"etos, todo se
e#pone de manera absoluta.
c* !ercer obstculo epistemolgico+ el verbalismo es la e#plicacin mediante la palabra misma que
pretende ser re'le"o del ob"eto de conocimiento, de su sustancia. +ero al e#ponerse la palabra se e#pone
slo una imagen, las cuales constituyen en s mismas toda una e#plicacin del ob"eto. Entonces, las dudas y
discusiones se hacen sobre esa e#presin verbal, sin que sea el ob"eto el punto de meditacin. $e discute
sobre el concepto, no sobre el ob"eto.
d* Cuarto obstculo epistemolgico+ el $ustancialismo8 se apoya en el obstculo verbal( el cual conduce
naturalmente al e#amen de uno de los obstculos ms di'ciles de superar, porque est apoyado en una
'iloso'a 'cil, a la montona e#plicacin de las propiedades por la sustancia. )omple"o en s, polimor'o,
que se compone de la reunin de las instituciones ale"adas y hasta de las ms opuestas. ?no de los sntomas
ms claros de la seduccin sustancialista, es la acumulacin de ad"etivos para un mismo sustantivo( las
cualidades se ligan a la sustancia tan directamente que pueden yu#taponerse sin mayor preocupacin por
sus relaciones mutuas, por e"emplo el empirismo realia un es'uero multiplicando sinnimos8 la psicologa
y la literatura( cuando menos precisa es una idea tanto ms se encuentran palabras para e#presarla. El
progreso del pensamiento consiste en disminuir el n%mero de ad"etivos que convienen a un sustantivo y no
en aumento. $e piensa cient'icamente en los atributos "erarquindolos, ms que yu#taponindolos.
K)ules son las alternativas para superarlosL El concepto de ruptura se ubica en el conte#to de la
superacin que, de con'ormidad con el autor, debe e#istir entre el conocimiento inmediato, conocimiento
emprico y el conocimiento cient'ico.
La ruptura tiene como 'inalidad superar los obstculos epistemolgicos, re'utando a las ideas inmediatas o
conocimiento com%n( a la no ciencia8 la 'uncin de la ruptura es superar el conocimiento sensible,
inmediato, prctico, para ponderar el conocimiento cient'ico, ob"etivo. )on"untamente a este concepto el
error, es necesario y el reconocimiento de ste, es indispensable para el conocimiento ob"etivo.
4
La ob"etividad del conocimiento e#ige que se reconoca el error cuando se tiene contacto inmediato con el
ob"eto, pero adems, una (igilancia en el proceso epistemolgico para evitar que la inmediate se
introduca como ob"etividad, esta vigilancia es la que mantiene el dinamismo y vivacidad del intelecto en
el mantenimiento de la ob"etividad. +ara tomar una actitud realmente ob"etiva.
En este mismo orden Elsie 0ocNOell se-ala( el maestro no es slo un traba"ador, es a la ve una persona,
un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver
diariamente la problemtica que se le presenta en el espacio educativo com%n del aula.
6
Esta designacin
puede estar presente en los niveles superiores, en los que la docencia es una actividad complementaria a la
actividad pro'esional y a la 'ormacin de maestros, lo cual no es garanta alguna de aplicacin de
conocimientos. $in embargo e#iste una concepcin dominante sobre el maestro que lo considera como
portador de la verdad, del conocimiento 'ormador de las nuevas generaciones. Luego entonces )itlali
!guilar a'irma( El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, as
como la prioridad de establecer orden y ense-ar. En su es'uero cotidiano pone en "uego su sobrevivencia
econmica, su satis'accin y realiacin, as como su bienestar y seguridad mental y 'sica.
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+ara ser maestro, para mantenerse a travs del tiempo en el traba"o del aula, el pro'esor requiere no slo
conocimientos tericos y pedaggicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos ms sutiles que se
pondrn en "uego en una interseccin permanente entre lo a'ectivo, lo social y lo intelectual.
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posibilidad de re'le#ionar la 'ormacin de docentes a partir de algunos conceptos de Bachelard permite
pasar de la e#periencia de primer orden de la 'ormacin al conocimiento de la misma como el vector
epistemolgico.
E#plicar desde su comple"idad el traba"o educativo, en particular el traba"o del docente, requiere
introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el mbito donde dicho traba"o adquiere 'ormas,
modalidades y e#presiones concretas. Es mediante su desempe-o, mediante su accin, que los su"etos se
construyen a s mismos y a la institucin.
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El traba"o docente es un espacio de m%ltiples negociaciones
cotidianas, caracteriado por condiciones, 'ueras y alianas cambiantes dentro del sistema escolar.
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ve descubierto el obstculo hay que pasar a la ruptura.
Einalmente la 'ormacin docente y su vinculacin con el proceso de construccin del conocimiento
implican tomar en cuenta a los protagonistas de dicho proceso, como son el docente y el alumno.
La docencia se desarrolla ba"o circunstancias que no siempre son 'avorables para lograr la 'ormacin de
los pro'esionales requeridos por la sociedad. Las determinaciones sociales, institucionales y econmicas
repercuten directamente en el proceso ense-anaFaprendia"e, de ah que he hecho algunos comentarios
para ubicar a la docencia como una prctica social que rebasa los lmites ulicos. La necesidad de rescatar a
la docencia como una pro'esin requerida por la sociedad nos conduce a traba"ar sobre lo que es e implica
la pro'esionaliacin de la misma, con la 'inalidad de lograr la calidad acadmica, tanto de los docentes
como de los alumnos. @, aqu llega la vigilancia epistemolgica. !s el recorrido de Bachelard seria(
obstculo, ruptura y vigilancia, todos de carcter epistemolgico.
La nocin de obstculo epistemolgico 'ue acu-ada por el 'iloso'o 'rancs Hastn Bachelard para
identi'icar y poner de mani'iesto elementos psicolgicos que impiden o di'icultan el aprendia"e
de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias8 estos se presentan en todos los su"etos que
se en'rentan a nuevas realidades las cuales se caracterian por no tener una re'erencia directa a
e#periencias directas.
Uno de los grandes aportes que realio Bachelard a la moderna teora del conocimiento 'ue sin duda alguna el de
obstculo epistemolgico8 estos son di'icultades psicolgicas que no permiten una correcta apropiacin del
conocimiento ob"etivo8 a lo largo de la historia de la 'iloso'a se haban realiado grandes es'ueros para determinar las
di'icultades especi'icas que no permitan una apropiacin adecuada de la realidad, pero estas di'icultades se
identi'icaban con la insu'iciente capacidad de los rganos sensoriales para captar los di'erentes 'enmenos naturales, o
con lo inapropiados de los instrumentos materiales utiliados en la investigacin de los acontecimientos naturales.
La b%squeda de di'icultades al interior del intelecto del hombre para acceder al conocimiento ob"etivo la inicia
Erancis Bacon, quien en su obra Novum Organum plantea la necesidad de mantener una aptitud escptica 'rente a todo
el conocimiento obtenido hasta la 'echa pero plantea la posibilidad de un conocimiento ob"etivo si se realia antes una
re'orma del mtodo para alcanar la verdad8 un primer paso en la re'orma del mtodo se realiaba limpiando la mente
de errores que siempre estn presentes cuando se realia una investigacin, esos errores Bacon los identi'ica como
dolos, que son pre"uicios que se presentan al espritu y que no permiten la correcta interpretacin de la naturalea.
Bachelard, al igual que Bacon, encuentra elementos en el interior del intelecto que di'icultan el conocimiento certero
de lo real y no permiten la adecuada evolucin del espritu para que pueda pasar de un estado preFcient'ico
caracteriado por lo ob"etivo, lo inmediato, lo dado por los sentidos a un estado cient'ico caracteriado por las ciencias
'sicas actuales.
Erente a los grandes cambios su'ridos por todas las ramas del saber el espritu cient'ico no puede permanecer
impasible8 ha de trans'ormarse, proyectarse, crear nuevos mtodos que le permitan entender y teoriar la gran
revolucin acaecida en las disciplinas cient'icas de la actualidad. Esto es de gran importancia pues los 'rutos de este
desarrollo cient'ico son nuevos y "llega siempre la hora en que no se tiene ya inters en buscar lo nuevo en las huellas
de lo antiguo, en que el espritu cient'ico no puede progresar mas que creando mtodos nuevos. Los conceptos
cient'icos mismos pueden perder su universalidad/
El nuevo espritu cient'ico ha de tomar conciencia respecto a que un nuevo discurrir esta 'ormulado con base en un
e#perimento ya sea material o intelectual 1recurdese, los 'amosos e#perimentos mentales de !lbert Einstein78 si el
resultado del e#perimento es nuevo, cambia o se contradice con lo que antes se esperaba, el discurrir que se haga del
mismo tambin debe cambiar. La movilidad y constante evolucin de los mtodos cient'icos es la caracterstica del
pensamiento actual, sin la que el espritu no se puede apropiar responsablemente del evolucionar contemporneo de las
ciencias.
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+ara alcanar este grado de enriquecimiento epistemolgico el nuevo espritu cient'ico ha de abandonar los hbitos
analticos de la e#periencia que siempre ha utiliado y que en general son propios de todo espritu preFcient'ico8 estos
hbitos Bachelard los identi'ica como obstculos epistemolgicos que son barreras que se oponen a la 'ormacin de un
espritu cient'ico.
Los obstculos epistemolgicos no se re'ieren a los elementos e#ternos que intervienen en el proceso del
conocimiento cient'ico, como podra ser la comple"idad o la di'icultad para captar el nuevo 'enmeno al modo
cartesiano, en el que la causa 'undamental para no poder acceder al conocimiento radica en la mnima capacidad que
tienen los sentidos para captar la realidad, sino a las condiciones psicolgicas que impiden evolucionar al espritu
cient'ico en 'ormacin.
Es de suma importancia entender que el espritu cuando se presenta ante un 'enmeno para intentar comprender las
leyes que lo rigen y que le permiten e#istir, no se presenta desnudo, sino con una serie de pre"uicios que no le permiten
un contacto directo y cualitativo con la nueva realidad, dado que "es entonces imposible hacer, de golpe tabla rasa de
los conocimientos usuales. Erente a lo real, lo que cree saberse claramente o'usca lo que debera saberse. )uando se
presenta ante la cultura cient'ica, el espritu "ams es "oven. .asta es muy vie"o, pues tiene la edad de sus pre"uicios.
9ener acceso a la ciencia es re"uvenecer espiritualmente, es aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir a un
pasado./
Bachelard identi'ica die obstculos epistemolgicos8 el primer obstculo a superar es el de la e#periencia primera8
est e#periencia esta con'ormada de in'ormaciones que se perciben y se alo"an en el espritu generalmente en los
primeros a-os de la vida intelectual esas in'ormaciones no se pudieron someter a critica alguna, pues el espritu se
encontraba desarmado y altamente voluble dado que se encontraba sumergido en la inconsciencia del ignorar8 al no
su'rir critica alguna estas e#periencias primeras pasan sin tamiar a convertirse en verdades primarias 'rente a las que
es imposible crear nuevos conocimientos que vayan en contra de las mismas. Este obstculo se ve re'orado por el
aparente capricho de la naturalea, que nos muestra una realidad inmediata que nada tiene que ver con el 'enmeno
verdadero8 es por esto que "el espiritu cient'ico debe 'ormarse en contra de la naturalea, en contra de lo que es dentro
y 'uera de nosotros, impulso y ense-ana de la naturalea, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho
coloreado y vario. El espritu cient'ico debe 'ormarse re'ormndose./
El segundo obstculo epistemolgico identi'icado por Bachelard es el obstculo realista, que consiste en tomar la
nocin de sustancia como una realidad, que no se discute y de la que parte toda una serie de conocimientos que tiene
relacin directa e indiscutible con la naturalea de la sustancia misma, como no se puede e#plicar se la toma como
causa 'undamental o como una sntesis general del 'enmeno natural al que se le asigna, es as como los alquimistas
crean que en el oro se haban concentrado todas las bondades y propiedades caractersticas del sol8 cosa similar
sucedi con el 'uego, ya que al desconocerse su gnesis, se lo toma como un a causa universal. En este momento una
sustancia real, misteriosa, de"a de, ser un problema cient'ico para convertirse en la generatri de toda la realidad.
El tercer obstculo identi'icado por Bachelard es el verbal y se ubica en los hbitos verbales utiliados
cotidianamente los que se convierten en obstculos ms e'ectivos cuanto mayor sea su capacidad e#plicativa, es as
como un trmino que apareca claro y di'ano al entendimiento pasa a ser tratado como un a#ioma al que no es
necesario e#plicar, de"a de ser una palabra y pasa a ser una categora emprica para el que lo utilia.
El conocimiento unitario y pragmtico es identi'icado como el cuarto obstculo epistemolgica que se presenta en
toda comunidad preFcient'ica ya que el concepto de unidad permite simpli'icar el estudio de cualquier realidad, al
poderse e#plicar el todo tambin se ha de poder automticamente e#plicar sus partes, la uni'icacin e#plica toda la
realidad. El concepto de unidad se vuelve mas peligroso si va unido con el de utilidad pues de inmediato se da ms
valor e#plicativo a lo que de alguna manera es %til, as Tpara el racionalismo pragmtico una nota sin utilidad es un
irracionalU. ,-.
El quinto obstculo epistemolgico es el denominado sustancialista que consiste en la unin que se hace de la
sustancia y sus cualidades, Bachelard distingue un sustancialismo de lo oculto, de la intimo y de la cualidad evidente8
en el sustancialismo de lo oculto se supone una realidad encerrada, cubierta por la sustancia la que se convierte en un
problema pues se debe abrir esa sustancia para e#poner su contenido8 en el sustancialismo de la intima la cualidad
pro'unda esta encerrada pero no de manera super'icial sino pro'undamente encerrada, as que el traba"o para abrirla se
torna ms dispendioso ya que se aseme"a al traba"o del alquimista que relacionaba la di'icultad para hacer reaccionar
algunos metales con lo estrechamente cerrado de su envoltura8 de acuerdo can Bachelard en el sustancialismo de la
evidente la realidad se capta en una intuicin directa dando lugar a una e#plicacin simple y peligrosamente sencilla.
El se#to obstculo es el realista en el que el entendimiento queda deslumbrada con la presencia de lo real, hasta tal
punto que se considera que no debe ser estudiado ni ense-ado, lo real se adorna con imgenes que llevan consigo las
marcas de las impresiones personales del su"eto que investiga, as la argumentacin de un realista es ms agresiva
'rente al que no lo es porque el primero cree poseer la realidad del 'enmeno.
El sptimo obstculo epistemolgico es el denominado animista, seg%n este cualquier su"eto presta mayor atencin y
por tanto da una ms grande valoracin al concepto que conlleve a la vida, que contenga vida o que se relacione con
ella8 en el espritu investigativo siempre primar la vida pues sta otorga un gran valor al elemento o elementos que
tengan la posibilidad de contenerla8 esta valoracin no es nueva y siempre ha acompa-ado al hombre en cualquier
estado de su desarrollo intelectual8 no es casual el gran valor que se le da a la sangre en todas las culturas y en la gran
mayora de civiliaciones, pues sta era identi'icada como el lquido dador de vida sin el cual la vida no era posible y,
que al de"arse escapar se escapaba tambin la vida. 9odo lo que posee vida tiene ya un carcter superior 'rente a lo que
no la tiene, Ula palabra vida es una palabra mgica. Es una palabra valoriada. 9odo otro principio palidece cuando se
puede invocar un principio vitalU ,-.
El mito de la digestin es identi'icado como el octavo obstculo a tener en cuenta, seg%n este todo 'enmeno que
tenga relacin con la digestin o la coccin 1se considera al estomago como una gran caldera7 pasar a obtener una
mayor valoracin e#plicativa8 es as como al ser considerado el proceso de la digestin como un peque-o incendio por
los alquimistas ellos le dieron ms importancia a los procesos en que se necesitar del 'uego para obtener un producto o
una reaccin8 la digestin no solo lleva inmersa la idea de 'uego sino tambin de vida, ya que es por el proceso de
asimilacin de alimentos mediante la digestin que la vida se mantiene. <e esta manera el obstculo se ve re'orado
por otro anteriormente tratado, el animista, hacindolo a%n ms peligroso para la consecuciPn del conocimiento
ob"etivo.
El noveno obstculo epistemolgico, Bachelard lo identi'ica como la libido, a la que se interpreta desde el punto de
vista de la voluntad de poder o la voluntad de dominio hacia otros presentada en el individuo que investiga y que no
puede de"ar de re'le"ar en sus e#perimentos o en sus intentos de dar e#plicacin coherente ante un 'enmeno nuevo. ?n
e"emplo de ello es el 'enmeno presente en todas las grandes culturas en las cuales la posesin de conocimiento o de
hombres que poseyeran conocimientos permitan a unos pocos iniciados estar en las ms altas es'eras sociales8 dado
que tenan el poder de trans'ormar el mundo real e in'luir sobre el mundo inmaterial.
=tra 'aceta de este obstculo es la constante re'erencia a pensamientos se#uales que se hacen presentes en todo
espritu cient'ico en 'ormacin al en'rentarse a una situacin nueva, y que seg%n Bachelard se mani'iesta plenamente
en las reacciones qumicas, aunque se encuentran presentes en todas las disciplinas del saber "ense-ando qumica, he
podido constatar que, en la reaccin del cido y la base, la casi totalidad de los alumnos atribuyen al papel activo al
cido y el pasivo a la base/, ,-. de esta manera no cabe duda de la primaca e#plicativa en la reaccin, que se le ha de
atribuir al cido.
El %ltimo obstculo es identi'icado por Bachelard como el del conocimiento cuantitativo, ya que se considera todo
conocimiento cuantitativo como libre de errores, saltando de lo cuantitativo a lo ob"etivo, todo lo que se pueda contar
tiene una mayor valide 'rente a lo que no permita este proceso lo que no se pueda contar o que no tenga gran
in'luencia sobre la cuanti'icacin 'inal se puede despreciar permitiendo el error tpico que sucede cuando no se tiene en
cuenta las escalas de los problemas llevando los mismos "uicios y raciocinios e#perimentales de lo muy grande a lo
muy peque-o.
9odas las anteriores nociones se constituyen en elementos que di'icultan el paso de un espritu preFcient'ico a un
espritu verdaderamente cient'ico. Estas nociones no slo son propias del pensamiento cient'ico contemporneo pues
Bachelard muestra que se presentan tambin de manera muy evidente en la antigVedad y en la poca medieval, con lo
que se pone de mani'iesto que los obstculos epistemolgicos no son propios de una comunidad cient'ica en especial o
de una etapa de la historia del conocimiento sino que estn presentes en los su"etos que han pretendido hacer ciencia a
lo largo de todos los tiempos8 es slo mediante la superacin sistemtica de los obstculos epistemolgicos como el
espritu puede evolucionar de un estado preFcient'ico en el que la materia prima del conocimiento es la realidad
circundante a uno en el que la misma nocin de realidad se toma como una e#cusa para hacer ciencia, en el que nuevos
conocimientos surgen de nuevas realidades e#istentes a veces %nicamente como smbolos matemticos.
)ean* +eorges& ,ac-elard* la infancia $ la pedagoga& L.enfance et la p/dagogie& 0aris 123#&
"ditorial 4ondo de Cultura "conmica& 5/xico& 1232& 6127pp&8&
Encontrar la infancia en el adulto implica una con"uista y una reconciliacin entre
dos habilidadesM la de ima!inar y la de la razn. .aterias de distinta naturaleza pero
complementarias para preservar las caractersticas dinmicas de la niez% su
e"uilibrio es suficiente para por un lado soar y por el otro vislumbrar el porvenir.
Entre estos temas Geor!es Rean muestra como% a trav(s de la obra de Bachelard
podemos encontrar la posibilidad de conservar el espritu nuevo de una infancia
reinventadaM este planteamiento lo!ra en !ran medida restablecer el orden csmico
del pensar bien y la libertad de soar.