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La educación científica desde la perspectiva


del programa “Filosofía para niños”(*)

Matthew Lipman y otros

I. La idea de educación científica propuesta


en el programa “Filosofía para niños”

¿Cómo se relaciona la filosofía con la educación científica?


Algunas veces se ha indicado que los “hechos” científicos son con mucha
frecuencia presentados como si fueran finales y absolutos. Un enfoque tal es contrario
al espíritu de la investigación científica, para el cual ningún hecho debe ser considerado
como indubitable. Negarle al estudiante el derecho de dudar sobre el resultado de una
investigación científica es impedir la continuación de ese tipo de investigación. Por otra
parte, lo que el maestro siempre tiene que dejar claro es que los “hechos” que él enseña
reposan sobre evidencias que son siempre repetibles o que son de alguna forma
demostrables. Es precisamente cuando la ciencia se enseña de ese modo que ignora los
límites de los procedimientos empíricos que dicha enseñanza se convierte en
adoctrinamiento.
De esta forma, el beneficio mayor de la educación científica desde la perspectiva
de FpN es el de estimular ese temple de ánimo crítico que los científicos tanto aprecian.
Cuando los estudiantes cuestionan los hechos científicos que les son dados, su
comportamiento es totalmente acorde con el espíritu de la empresa científica. Más aún,

(*)
Este texto es la reunión de dos escritos distintos, tomados el primero del libro de Matthew Lipman, Ann
Margaret Sharp y Frederick Oscanyan Philosophy in the Classroom (Philadelphia, Temple University Press,
1980, pp. 109-110; 33-34; 106-107), y el segundo del libro de Matthew Lipman Philosophy Goes to School
(Philadelphia, Temple University Press, 1988, cap. 7, pp. 87-99).

La traducción al español y la presente organización del texto es obra de Diego Antonio Pineda R., Profesor
Asociado Facultad de Filosofía Pontificia Universidad Javeriana. El texto, bajo su forma actual, se
encuentra inédito, pero está en proceso de publicación. Es para el uso exclusivo de los participantes en el
Diplomado en Educación Filosófica (Filosofía para niños). No se puede reproducir sin autorización.

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la estructura mental que proporciona la filosofía es esencial como antídoto contra el


dogmatismo científico, además de ser una fuente de ideas nuevas, frescas y
provocativas, que deben ser enfrentadas mediante las investigaciones científicas.
Muchas de las dificultades que experimentan los actuales programas de educación
en el campo de las ciencias se deben al hecho de que muchos niños y jóvenes no aprecian
aquello de lo que trata la ciencia, y encuentran en ello muy poco con qué identificarse: no
comprenden su metodología, tienen muy poca sensibilidad hacia la diferencia que existe
entre las formas de razonamiento cuidadoso y las de razonamiento descuidado y no
tienen un sentido general del propósito que se busca al comprender las cosas desde una
perspectiva científica. Es difícil imaginar que los estudiantes que no se han entrenado
para valorar las diferencias entre el razonamiento eficaz y el razonamiento defectuoso
puedan trabajar de forma eficiente con los materiales científicos. Es difícil imaginar
también que los estudiantes que no se han entrenado en extraer inferencias apropiadas
de lo que perciben, o de las formulaciones verbales, puedan siquiera estar mínimamente
entrenados para la experimentación científica.
En síntesis, lo que estamos sugiriendo es que un adecuado enfoque de la educación
científica debe proporcionar al estudiante una orientación preliminar hacia la empresa
científica misma, orientación que debería ofrecerle los incentivos que motiven a los niños
y jóvenes a implicarse ellos mismos en propósitos científicos, al tiempo que les
proporcione un conjunto de hábitos de trabajo en que se deberían combinar sus
inclinaciones creativas e imaginativas con sus propios deseos por pensar sobre el mundo
de una forma disciplinada y ordenada. Introducir la filosofía en el currículo puede ser un
paso en la dirección del logro de estas metas.
El ejercicio de cuestionamiento inherente a la filosofía es una precondición
necesaria para el éxito de un curso de ciencias. Si esto se pospone hasta después de que
la instrucción en el campo de las ciencias vaya avanzando, a menudo nos encontraremos
con que es demasiado tarde para mantener el alto nivel de curiosidad que una educación
científica exitosa debe preservar. El programa FpN, al ocuparse de muchas de las
preguntas que los niños naturalmente tienen acerca de sus propias experiencias en la
vida, crea las condiciones bajo las cuales la instrucción científica que reciben continúa
siendo relevante para ellos. Frecuentemente es la falta de tales condiciones lo que pone
en peligro el trabajo que se hace a partir de los programas de educación científica más
tradicionales. Nuestra tesis es que la filosofía puede proporcionar esa continuidad de la
experiencia que se requiere en la educación científica, y que, en términos de los
objetivos que se proponen los propios educadores científicos, la ciencia puede ser
enseñada de forma más efectiva cuando un programa como FpN está presente que
cuando éste se encuentra ausente.

La explicación científica
Aunque la perspectiva científica usualmente logra apaciguar a los niños y jóvenes,
si la explicación que se le ofrece es parcial, su apetito de comprensión difícilmente se
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verá satisfecho. “¿Por qué hay ese arco iris sobre la superficie del charco?”, pregunta un
niño. “Porque hay una capa de aceite sobre el agua”, se le responde. Puede ser que el niño
no diga más, pero siga confundido y piense, por ejemplo, qué tiene que ver el aceite con
el arco iris, o por qué una cosa causa la otra. Para él el problema no ha sido resuelto;
apenas ha sido pospuesto.
No hay realmente nada que resulte incorrecto en responderle de esta forma a un
niño; sin embargo, se puede destruir su curiosidad si nos excedemos en el tipo de
respuestas que les damos. Se trata, más bien, de ayudarles a los niños a descubrir tanto
cuanto necesiten saber acerca del problema con el que están tratando, pero sin
perjudicar su curiosidad por decirles mucho más de lo que quieren saber.
Hay muchas personas que dicen que a los niños pequeños no les interesa obtener
explicaciones científicas, es decir, explicaciones en términos de causas. Los niños, se
dice, desean conocer el propósito hacia el cual las cosas se dirigen, más que su causa. Y
seguramente esto es lo que ocurre en muchos casos. Por ejemplo, si le dijeras a una niña
de algo más de dos años que el cielo está muy bonito, ella podría responderte con la
siguiente observación: “Sí, ¿quién lo habrá pintado?”. Ella ve que hay cosas que se hacen
con el fin de que resulten bonitas y concluye, por analogía, que el cielo debe haber sido
hecho con el mismo propósito. Razona de esta forma: las cosas bonitas son hechas por
las personas que pintan; el cielo es bonito; por lo tanto, el cielo debe haber sido hecho
por una persona que pinta.
Sin embargo, sería un error suponer que los niños que piden explicaciones
necesariamente quieren que se las den en términos de propósitos más que de causas.
Supongamos, por ejemplo, que esa misma niña nos preguntara por qué un melón tiene
ciertas rayas en la cáscara y que decidimos tomarle el pelo diciéndole “Eso es para
mostrarnos por dónde debemos cortarlo”. Puede, sin embargo, que ella no se lo tome en
broma, sino completamente en serio. Es claro, como ha argumentado Shulamit Firestone,
que los niños pueden razonar, aunque desafortunadamente tengan muy poca información
y experiencia. El hecho de que la niña te crea lo que le has dicho no significa que ella
desee una respuesta en términos del propósito por el cual los melones tienen ciertas
rayas en la cáscara; puede significar simplemente que ella todavía no es capaz de
distinguir entre una explicación basada en causas y una explicación basada en propósitos.
Es posible, a pesar de todo, que esta niña siga buscando una respuesta causal o científica
a su cuestión.
Ponte tú mismo en el lugar del niño. Supón alguna cosa que te deje perplejo. Por
ejemplo, que ha habido un incendio en tu casa y tú quieres encontrar una explicación.
Podrías pensar que hay algún ser humano responsable del hecho: un pirómano o alguien
que dejó una vela prendida mientras dormía. O también puedes buscar una causa física,
por ejemplo un cortocircuito. Ahora bien, cualquiera que sea el caso, que descubras que
el fuego fue provocado intencionalmente o que fue un accidente, lo que realmente te
interesa, y lo único que hace que cese tu agitación mental, es saber cómo ocurrió el
hecho.
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Así pasa también con los niños: ellos quieren saber cómo ocurren las cosas. Es por
eso que preguntan por qué. No debemos suponer que ellos estén buscando explicaciones
científicas, o no-científicas; pues no tienen precisamente ninguna idea de la diferencia
que entre tales explicaciones existen. Simplemente buscan explicaciones que les
resulten satisfactorias.
Lo que sí no hay que hacer en ningún caso es burlarse de ellos, aunque es posible
que previamente se haya convenido con ellos que vamos a hacernos bromas. Si un niño te
pregunta por qué tienes nariz y tú le respondes que para ponerte las gafas, a lo mejor a
él eso le parecerá divertido; sin embargo, queda claro que no has respondido a su
pregunta.
O también, cuando un niño te pregunta “¿Por qué la luna nos sigue por el camino
que vamos?”, podría ser apropiado responderle: “Porque le gusta estar junto a nosotros”,
o alguna otra respuesta que le resultara agradable o graciosa. Es claro, sin embargo, que
no estás más que evitando darle una respuesta, puesto que se trata de una pregunta que
no puedes responder, y que, por tanto, no estás satisfaciendo precisamente la curiosidad
del niño.

Las discusiones científicas


Generalmente una discusión científica está interesada en asuntos de hecho, y en
teorías sobre asuntos de hecho. Las preguntas que se plantean en una discusión
científica son en principio cuestiones para las que es posible encontrar una respuesta. A
tales preguntas se puede responder por medio del descubrimiento de evidencias
relevantes, o consultando a autoridades científicas reconocidas, o haciendo
observaciones apropiadas, o trayendo a colación las leyes de la naturaleza que resultan
pertinentes, o a través del diseño y realización de experimentos relevantes. Las
discusiones que se dan en una clase de ciencias pueden ser muy vivas e intensas,
especialmente si existe algún desacuerdo sobre cómo debe ser interpretada una cierta
evidencia, o si una u otra de las teorías dadas explica mejor, y si los explica todos, los
datos fácticos relevantes.
Por lo general, el científico está tratando de describir y explicar una determinada
porción del mundo. Por lo tanto, una clase de ciencias puede implicar la discusión de
cuestiones como cuáles son las causas de las manchas solares, cuál es la temperatura del
hielo seco, cómo funciona el corazón, cómo circula la sangre, qué fue la Edad de Piedra,
cuáles son las causas de los terremotos, etc. En general, los asuntos planteados por
estas cuestiones pueden ser clarificados y comprendidos por medio de una discusión y
análisis de teorías científicas elementales y de las evidencias científicas disponibles. Así
pues, una discusión científica está sujeta a la autoridad de la evidencia empírica, aunque
tal evidencia debe ser interpretada a la luz de una estructura de comprensión científica
aceptada. Así pues, por lo menos en principio, la solución de una disputa científica es
siempre posible.
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II.
Filosofía y educación científica
en la educación básica primaria

Filosofía y educación científica


No hay nada que sea comparable con las ciencias naturales en su habilidad para
iniciar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza a través de la observación y
la experimentación. Desafortunadamente, la pedagogía que los educadores que se ocupan
de las ciencias naturales han empleado hasta ahora para motivar a los estudiantes hacia
la observación y la experimentación deja mucho que desear.
Muchos maestros de ciencias naturales han tomado como algo axiomático que los
niños y jóvenes son abismalmente ignorantes respecto de la naturaleza, aunque, al mismo
tiempo, afortunadamente, sean increíblemente curiosos e inquisitivos. Se seguiría de ello
de forma natural –argumentan tales educadores- que los niños y jóvenes estarían
tremendamente agradecidos de que se les mostraran las verdades acerca de la
naturaleza que los profesores de ciencias están tan ansiosos por mostrarles.
Desgraciadamente, las cosas no son tan simples. Por una parte, el espíritu inquisitivo con
que muchos niños comienzan el jardín infantil debe ser reforzado de forma consistente
y persistente si pretendemos conservarlo; sin embargo, los hechos parecen mostrarnos
que, hacia el grado cuarto, la curiosidad ante la naturaleza que muchos habían exhibido
antes se ve ahora muy disminuida. Por la otra, a esta edad los niños han construido ya
una extensa red de hipótesis y teorías por medio de las cuales se explican a sí mismos el
modo como el mundo funciona. Los científicos podrían considerar esas hipótesis y teorías
como simples mitos primitivos y dan por sentado que los niños no dejarían pasar la
oportunidad de cambiar sus mitos por las verdades que les ofrece la ciencia. Como se ha
demostrado, simplemente no es ése el caso. Ni siquiera los científicos experimentados
se ponen fácilmente de acuerdo a la hora de sustituir por una teoría nueva y
superficialmente más plausible una teoría que ya no es completamente satisfactoria,
pero con la cual han operado hasta ese momento; es usual que pase un largo período de
negociación antes de que los defensores de una y otra teoría se pongan de acuerdo. No
es muy diferente lo que ocurre con los niños. Si pretendemos que ellos abandonen sus
puntos de vista sobre la naturaleza, tenemos que estar preparados para discutir
francamente con ellos las razones por las cuales deberían hacerlo; y tenemos que
discutir con igual candor sus razones para creer que nosotros deberíamos adoptar sus
puntos de vista. Sin tales discusiones abiertas, no sólo fallaremos en la tentativa de que
vean el mundo como lo vemos nosotros –lo cual, por cierto, no tiene mayor importancia-,
sino que –y esto sí es lo realmente importante- fracasaremos en nuestra pretensión de
que logren pensar científicamente y participen con entusiasmo en la investigación. Esas
discusiones, sin embargo, deben ser discusiones razonables y lógicamente disciplinadas.
No se trata únicamente de que tengamos que hablar con los niños sobre las diferencias
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que existen entre sus concepciones y las nuestras, sino de que tenemos que razonar
junto con ellos. Puesto que la educación en el campo de las ciencias naturales no ha
proporcionado tradicionalmente dicho componente de razonamiento, éste tiene que ser
ofrecido como un suplemento derivado de otra disciplina. Y, dado que la filosofía
tradicionalmente ha proporcionado el apoyo que se requiere para el estudio de la
discusión razonada, no tiene por qué sorprendernos que la filosofía sea tal disciplina.
Hay otro punto que vale la pena mencionar a este respecto: hay un acuerdo
general en que la educación científica no debería ser simplemente un asunto de ofrecer
respuestas. Lo que es realmente importante, solemos decir, es que los propios niños se
planteen las preguntas. Eso está muy bien; sin embargo, sigue siendo inadecuado. Si bien
los niños podrían ser suficientemente inquisitivos como para plantear ellos mismos las
preguntas, podrían, sin embargo, ser todavía muy resistentes a nuestra pretensión de
encasillarlos en nuestras respuestas prefabricadas. Lo que ellos quieren, más bien, es
que se les permita pensar en esos asuntos por sí mismos y llegar por sí mismos a
respuestas. No se trata de que ellos necesariamente rechacen nuestras respuestas como
tales; lo que suelen rechazar, más bien, es el método que les proponemos para que
lleguen a ellas. No desean que pensemos por ellos; desean pensar por sí mismos. No se
trata tampoco de que estén casados con sus propias explicaciones, sino de que quieren
participar en la investigación y compartir con nosotros la experiencia de descubrir cómo
funcionan las cosas. A todos nos resulta familiar el entusiasmo de los niños por “ayudar”.
“¡Déjame ayudarte!”, dicen muchos de ellos; y eso es todo lo que piden. No hay ninguna
razón para temer que estén pretendiendo asumir la dirección. Todo lo que desean es
pertenecer, junto con nosotros, a una comunidad de investigación. Así pues, el mero
hecho de que los niños sean inquisitivos no garantiza de forma alguna que serán
receptivos a la información que pretendemos darles, pues ése es el núcleo de nuestros
esfuerzos, pero no de los suyos.
En los años recientes, ha llegado a hacerse familiar en los círculos educativos la
noción de que los alumnos no solamente deben aprender los resultados de las
investigaciones científicas clásicas, pues ello no asegura que su educación científica haya
sido exitosa. El éxito sólo se alcanzará si a los estudiantes se les ha enseñado a pensar
científicamente. Pero, ¿qué quiere decir eso de pensar científicamente? En su aspecto
más esencial, pensar científicamente significa plantearse uno mismo el tipo de preguntas
que se hacen los científicos, estar alerta a los aspectos problemáticos de la propia
experiencia del modo como lo hacen los científicos, reflexionar de forma autocrítica
sobre nuestros propios procedimientos del mismo modo que lo hacen los científicos; y
encontrar algo valioso, no sólo para el propio pensamiento, sino incluso para la propia
vida, en el hecho de que, si se requiere hacer una distinción, o si se debe hacer una
relación, es urgente que la hagamos. Por otra parte, uno no está pensando
científicamente cuando, al encontrar un caso discrepante, no se queda perplejo ante él, o
cuando falla a la hora de comprender de qué modo las propias reflexiones de uno como
científico son, de hecho, interiorizaciones de conversaciones que ha tenido, o que podría
haber tenido, con colegas de una comunidad científica. Son precisamente
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consideraciones como éstas las que deben guiarnos a la hora de construir un currículo
que lleve por título “Razonamiento sobre la naturaleza”. Así como los cazadores que
tienen mayor éxito son aquellos que pueden imaginarse los caminos que ha tomado su
presa, y que, cuando ésta se esconde, tienen el presentimiento de dónde se encuentra,
así también los científicos más exitosos son aquellos que pueden perseguir los
movimientos de la naturaleza, desentrañar su sentido y, cuando ésta se oculta, tienen el
presentimiento de dónde se esconde. Los científicos aprenden a pensar en cómo trabaja
la naturaleza: en dónde podrá golpear un cáncer la próxima vez, en el modo como se
forma una concha (si en el sentido de las manecillas del reloj o en el sentido opuesto a
éstas), o en el modo como se formó la luna. De un modo semejante, el estudiante debería
pensar en cómo trabaja el científico y debería pensar como piensa el científico. Si la
educación científica, tal como está actualmente estructurada, no puede tener éxito a la
hora de lograr que los niños piensen de esa forma, entonces esa tarea debería ser
asumida por otras áreas del currículo. Ahora bien, si esto es lo que se debe hacer, se
debería hacer de un modo tal que las habilidades de razonamiento que los niños
adquieran se transfieran fácilmente a otras disciplinas, y se contribuya con ello a ese
“pensamiento que atraviesa el currículo” que tanto apreciamos, pero que tan pocas veces
alcanzamos.

Educación científica y habilidades de pensamiento


Por algún tiempo, se ha escuchado a los maestros de ciencias insistir en que los
estudiantes no necesitan ningún entrenamiento especial en habilidades cognitivas para
llevar a cabo los experimentos científicos, puesto que se puede esperar que tales
habilidades se desarrollen de forma natural y que estén a disposición cuando se
requieran. Esta fe complaciente en la convergencia del currículo con los estadios de
desarrollo del niño con frecuencia no está basada sobre pruebas que la garanticen. Las
habilidades cognitivas de los niños necesitan ser cultivadas, y esto tiene que tener lugar
antes de que ellas se requieran. Más aún: éstas no se pueden cultivar de forma aislada,
independiente de las disciplinas a las cuales deben posteriormente ser aplicadas. En el
proceso de aprendizaje de estas habilidades, los estudiantes deberían familiarizarse
también con los procedimientos por medio de los cuales estas habilidades deben ser
transferidas y “conectadas” con las diversas partes del currículo. El caso de alumnos a
quienes se les enseña lógica formal y ciencia natural como dos disciplinas completamente
aisladas, con la esperanza ingenua de que ellos serán capaces de pensar lógica y
científicamente, no es menos absurdo que el de un estudiante universitario al que,
cuando se le pide escribir un ensayo sobre poesía china, intenta prepararse para su
escritura consultando en una enciclopedia, y completamente por aparte, los artículos
sobre “Poesía” y “China”.
Desde luego, no es por pura casualidad que la filosofía sea la elegida entre las
disciplinas como aquella con la cual se debe comenzar la investigación estructurada
(incluso se podría argumentar que así ha sido históricamente en nuestra cultura). La
razón básica para ello está en la accesibilidad y en el atractivo que, para los niños, tienen
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los temas y métodos filosóficos. Los conceptos filosóficos tienden a ser inherentemente
borrosos, y los procedimientos orientados a terminar en una decisión son claramente
deficientes a la hora de aclararlos y definirlos. Tales conceptos se prestan fácilmente
para un diálogo, y los estudiantes rápidamente se encuentran involucrados en un tira y
afloje entre diversas interpretaciones de los conceptos que están bajo escrutinio. Esa
capacidad de los conceptos filosóficos para generar líneas de argumentación en
competencia y un sentido de la investigación cognitiva cooperativa es lo que los hace
aparecer tan llenos de sentido y tan dinámicos para los niños.
De otro lado, los conceptos científicos, aunque generalmente son definibles por
medio de criterios específicos y procedimientos de clasificación, tienden a parecerles a
los estudiantes de la educación básica primaria más inertes que dinámicos. Éstos no se
prestan tan fácilmente a interpretaciones en conflicto (excepto en aquellos casos en los
cuales un alumno es suficientemente hábil, o suficientemente sofisticado, como para
plantear las preguntas adecuadas). Que la sangre es roja, o que el agua es incolora, son
datos que es muy poco probable que provoquen cuestionamiento o reflexión. Supongamos,
sin embargo, que se nos ha proporcionado más información sobre las condiciones
efectivas de observación: se nos dice que la sangre es roja “para el ojo normal”, o que el
agua es incolora “en pequeñas cantidades”. Supongamos, también, que a esta altura los
estudiantes han explorado ya en sus clases de filosofía las “falacias” de división y
composición; serán conscientes, entonces, de que lo que es verdad de las partes no tiene
que ser necesariamente verdad del todo; y viceversa. Tales estudiantes podrán verse
impelidos a reflexionar, y a preguntarse si la sangre será todavía roja si la miramos con
el microscopio y si el agua es todavía incolora en grandes cantidades. En otras palabras,
los niños que han tenido una formación filosófica en habilidades de pensamiento no
estarán dispuestos a asentir de modo irreflexivo a las afirmaciones de hecho que
constituyen lugares comunes, pues desearán saber bajo qué circunstancias son
efectivamente verdaderas tales afirmaciones y bajo qué circunstancias no lo son.
Consideremos todavía otro ejemplo. El profesor le dice a sus alumnos: “Ya
sabemos que al agua es incolora. ¿A partir de ello podemos inferir que el agua es también
insípida e inodora?”. Sin duda, algunos estudiantes responderían, basados en su
experiencia sensible, que su agua no es insípida. Pero otros, igualmente astutos, como
resultado de su preparación filosófica, probablemente responderían que el sabor y el
olor no se pueden inferir lógicamente a partir del color. Alguno incluso podría ofrecer un
contraejemplo como el siguiente: “El perfume de mi mamá es incoloro, ¡y, sin embargo, no
es inodoro!”. Todavía otros podrían decir: “¡No es el agua lo que tiene mal sabor, sino las
impurezas que contiene!”. En la medida en que están entrenados filosóficamente para
hacer distinciones cuidadosas, los niños están empezando a pensar científicamente.

Habilidades de pensamiento y filosofía


Unas pocas personas pueden todavía creer que el interés en las habilidades de
pensamiento es algo reciente y mostrarse incrédulas cuando se les cuenta que la
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filosofía tiene alguna experiencia en esta área. La filosofía, desde luego, no es, en el
mundo moderno, tan bien conocida como la ciencia. De forma general, podemos decir que
el primer estadio de la investigación en un asunto que ha sido recientemente descubierto
es un estadio filosófico. Éste es un estadio en el cual abundan las perplejidades, así
como las especulaciones sobre cómo resolverlas. Sin embargo, en la medida en que la
investigación va llevando hacia una observación, experimentación y medición más
precisas, la fase filosófica le cede el paso a la científica. No se trata de que, con ello, la
filosofía desaparezca, sino que su modo de indagación se conserva bajo la forma de la
crítica. Toda disciplina tiene su “filosofía de”; así hay, por ejemplo, una filosofía de la
literatura, una filosofía de la educación, una filosofía del arte, una filosofía de la ciencia
natural, etc. Las “filosofías de” representan el pensamiento crítico sobre dichas
disciplinas, pues utilizan para su comprensión el repertorio de habilidades conceptuales y
analíticas que forman parte de la tradición filosófica.
La filosofía pretende clarificar e iluminar asuntos controvertidos y no resueltos
que son tan generales que ninguna disciplina científica está preparada para tratar con
ellos. Ejemplos de ello serían conceptos como los de verdad, justicia, belleza,
personalidad y bondad. Al mismo tiempo, de forma ecuánime, intenta perturbar nuestras
mentes con respecto a aquellos asuntos que tendemos a dar por garantizados, e insiste
en que prestemos atención a aquellos aspectos que hasta entonces no habíamos
considerado conveniente someter a examen. Independientemente de cuál sea el tema,
sin embargo, el propósito de la filosofía es el de cultivar la excelencia en el pensamiento;
y los filósofos hacen esto examinando lo que es pensar históricamente, musicalmente,
matemáticamente, etc.; en una palabra, intenta comprender lo que significa pensar de
forma excelente en las diversas disciplinas.
Todavía hay, sin embargo, algo más, muy significativo, que la filosofía aporta en
procura de la excelencia en el pensamiento; y ello corresponde a su subdisciplina de la
lógica. La lógica es una disciplina normativa, más que descriptiva. Es decir, no hace ningún
esfuerzo por describir cómo, de hecho, piensan las personas, pero ofrece, en vez de ello,
criterios por medio de los cuales podemos distinguir entre el buen y el mal pensamiento.
Aunque los lógicos puedan diferir entre sí en diversas cuestiones, se reconoce
generalmente que las consideraciones lógicas son de la mayor importancia a la hora de
determinar lo que significa ser razonable. Puesto que la razonabilidad es un objetivo
primario de una educación reflexiva, la lógica tiene una gran contribución que hacer al
cultivo del pensamiento. Un ejemplo relevante a este respecto es el hecho de que
quienes intenten elaborar una taxonomía de habilidades de pensamiento pueden muy
fácilmente comenzar con las habilidades de razonamiento que se requieren para llevar a
cabo las operaciones cognitivas en que consiste la lógica. (La Taxonomía de los objetivos
educativos, de Benjamín Bloom, ignora virtualmente lo que se refiere a las habilidades de
razonamiento; a la luz de ello, uno debería preguntarse cómo pudo alcanzar esa posición
de prestigio que tuvo durante los últimos veinticinco años). Otra forma de plantear lo
anterior es diciendo que la psicología cognitiva proporciona descripciones de cómo el
pensamiento efectivamente sucede, mientras que la lógica nos provee de cánones
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normativos que nos indican cómo debe suceder el pensamiento. Un currículo filosófico
pretende tomar en cuenta ambos tipos de consideraciones y mostrar de qué forma están
interrelacionadas.
Sería erróneo creer que la filosofía es algo totalmente teórico y que no tiene
ninguna dimensión práctica. Por el contrario, muy a menudo la filosofía es algo que se
hace, y la teoría se disuelve en la práctica, en vez de estar separada de ella. Los
filósofos profesionales pueden hacer filosofía mejor que otros, del mismo modo que los
atletas profesionales pueden practicar el deporte mejor que otros; pero la diferencia
entre los profesionales y las demás personas es una diferencia de grado más que una
diferencia de clase. Si filosofía es aquello que hacemos cuando nuestras conversaciones
toman la forma de una investigación disciplinada por medio de la lógica y de
consideraciones metacognitivas, no tenemos ningún derecho a negarle el calificativo de
“filosóficas” a aquellas conversaciones de los niños que se llevan a cabo de esta misma
forma.
Antes de considerar con mayor detalle la contribución que la filosofía puede
hacer al fortalecimiento de las habilidades de pensamiento, deberíamos tomar en cuenta
las diversas formas en que los campos específicos de la filosofía pueden contribuir al
fortalecimiento de la educación. Las principales áreas que debemos mencionar aquí son la
epistemología, la lógica, la metafísica, la ética y la estética. Buena parte de la fragilidad
de la educación actual podría estar relacionada con la eliminación del currículo de los
asuntos normalmente tratados por estas subdisciplinas.
Podemos comenzar con la epistemología. Como es bien sabido, la educación de la
primera infancia ha sido criticada por concentrarse en la necesidad de memorizar y
retener la mera información, en vez de llevar a los niños a pensar sobre aquello que se
espera que sepan. Por ejemplo, se puede esperar que los estudiantes sepan que el cometa
Halley está compuesto de gases congelados. Ahora bien, a algunos estudiantes se les
podría ocurrir pensar en lo siguiente: “¿Y cómo sabemos eso?”. En otras palabras, lo que
ellos desean saber es por qué medios se obtuvo esa información y por qué creemos que
es verdadera. Sin embargo, puede que no se atrevan a plantear tales preguntas; sobre
todo si su experiencia ha sido que tales cuestiones suelen ser rechazadas por
considerárselas irrelevantes. Aún así, en un salón de clases formado por niños dotados
de pensamiento crítico seguirán manifestando su curiosidad por los fundamentos
epistemológicos que nos llevan a tomar por verdadera dicha afirmación. Veamos ahora,
entonces, lo que podría suceder cuando confrontamos a los niños con una serie de
afirmaciones como las siguientes:
Se alega que el cometa está compuesto de gases congelados.
Se piensa que el cometa está compuesto de gases congelados.
Se cree que el cometa está compuesto de gases congelados.
Se afirma que el cometa está compuesto de gases congelados.
Se sabe que el cometa está compuesto de gases congelados.
(Y otros verbos que se nos puedan ocurrir)
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Seguramente los estudiantes pueden estar interesados tanto en la primera como


en la segunda parte de cada una de estas oraciones. Después de todo, ¿cómo puede uno
pensar críticamente acerca de lo que se le dice, a menos que pueda investigar los
fundamentos de tales afirmaciones y examinar los criterios empleados a la hora de
decidir que deben ser tenidas por verdaderas? Y, a menos que los estudiantes se hagan
conscientes de sus actos mentales, ¿cómo podrían ellos determinar el valor
epistemológico de la expresión “se sabe que...” en contraste con expresiones del tipo “se
cree que...”? (¡Algunos estudiantes podrían creer efectivamente que no hay ninguna
diferencia en las pretensiones de verdad de estas frases!).
Iniciarse en el examen de los fundamentos y condiciones del conocimiento, y no
solamente en el conocimiento mismo, es precisamente lo que cualquier niño
epistemológicamente astuto podría requerir. Se podría ampliar lo anterior diciendo que
los significados son contextuales y que, cuando perdemos la conciencia del contexto, de
hecho, perdemos la conciencia del significado (Pensemos en la diferencia de significado
que hay en la afirmación “Todos los hombres son animales” cuando es pronunciada por un
profesor de biología y cuando es pronunciada por una muchacha que acaba de llegar de
una cita).
La epistemología se interesa por los fundamentos a partir de los cuales podemos,
o no podemos, llamar a algo verdadero. Así, cada vez que los niños deseen saber las
razones por las cuales llamamos a algo verdadero se están planteando una pregunta
epistemológica. Es a esta altura que la lógica asume la dirección. Dado que hay ciertas
afirmaciones que sabemos (o que suponemos) que son verdaderas, ¿en qué razonamiento
podemos involucrarnos en orden a extender ese conocimiento? Como ya lo habíamos
hecho notar, es la lógica la que proporciona los criterios para evaluar el razonamiento
por medio del cual tratamos al mismo tiempo de preservar la verdad y de extenderla.
“¿Se sigue de ello que...?” es el prototipo de una pregunta lógica. También lo son
preguntas como éstas: “¿Cómo puedes a la vez afirmar esto y esto otro (que lo
contradice)?” y “¿No estás suponiendo que...?”.
Debe señalarse que los asuntos filosóficos no sólo son planteados por los niños en
el salón de clases, y que el profesor puede encontrarlos igualmente inevitables. Si, por
ejemplo, los niños insisten en que ellos ven que el sol se mueve todos los días a través del
cielo, el profesor podría sentir que es necesario preguntarles si esto es “algo que sólo
parece que sucede de ese modo”; y, como podría ser presionado para que explicara mejor
el sentido de su pregunta, éste tendría que ampliar su explicación sobre la distinción
entre “apariencia y realidad”. Sin embargo, ésta es una distinción metafísica, y este tipo
de distinciones son tan generales que sería incorrecto pretender abordarlas desde
cualquiera de las ciencias particulares, aunque, de alguna manera, sean ellas un
presupuesto de todas las ciencias (ello mismo ocurre con distinciones como las de arte y
naturaleza, vida y arte, verdad y belleza, permanencia y cambio, unidad y multiplicidad).
Tanto los profesores como los estudiantes deberían preguntarse si podrían esperar
pensar y hablar de cualquier cosa sin hacer referencia a los presupuestos que subyacen a
la afirmación que se está presentando en clase.
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La ética y la estética inician a los niños en el examen de las razones que tienen las
personas para llamar a las cosas “correctas”, “justas”, “buenas” y “bellas”. Sería difícil
pretender que el estudio de tales razones, y de los razonamientos que les corresponden,
deba ser eliminado de los salones de clase mientras se les continúan presentando a los
niños las razones por las cuales se siguen haciendo perforaciones petrolíferas, o por las
cuales las personas van diariamente al trabajo o deciden casarse. Los modos en que las
personas toman decisiones que tienen que ver con valores, y las decisiones que toman,
están entre los hechos más complejos que existen. Un programa de estudios sociales en
la educación básica primaria que ignore el hecho social de que preferimos, establecemos
prioridades y grados, y usamos criterios, debería considerarse como irresponsable.
Parece que Aristóteles pensaba que uno pude posponer la aplicación del
razonamiento práctico a los asuntos éticos hasta que haya perfeccionado el propio
proceso de razonamiento; y ésta fue una creencia que se extendió hasta la Edad Media.
Pero esto es absurdo. Uno debe aprender cómo razonar y cómo aplicar el razonamiento
de forma simultánea; si empezamos a posponer su aplicación, muy probablemente nunca
estaremos listos para aplicarlo. Es muy importante mostrarles a los niños el hecho de
que las vidas humanas toman formas muy diferentes, y que con mucha frecuencia las
formas que éstas toman están dadas por los ideales que tiene la gente y por el tipo de
disposiciones que adquieren. Si los niños se dan cuenta de que la pregunta “¿Cómo
debemos vivir la vida?” es una pregunta tan dirigida a ellos como a cualquier otra
persona, pueden empezar a trabajar sobre ella, y, como resultado de esto, podrán
dirigirse a los adultos que se la toman seriamente; y se darán cuenta, sobre todo, de que
la pregunta se interesa no sólo por cómo debe cada uno vivir su propia vida, sino también
por cómo podemos vivir juntos una buena vida. Ésta es la razón por la cual Pío y Mechas
difiere de forma tan radical de los textos corrientes para los niños, pues muestra a
personas que discuten sobre la verdad, el bien y la belleza exponiendo sus puntos de
vista sobre aquello que es precioso, excelente y perfecto e intentando encontrar
razones con base en las cuales justificar sus opiniones. Un programa como éste
pretende, de este modo, proporcionar un modelo de lo que es presentar la información a
los niños en una atmósfera de apreciación y juicio reflexivos, en vez de hacerlo en una
atmósfera de aceptación pasiva y acrítica o de incredulidad incuestionada.
Podemos volver ahora a la cuestión de las disposiciones específicas, los estados
mentales, los actos mentales, los actos verbales, las habilidades de razonamiento y las
habilidades de investigación que resultan cultivadas y fortalecidas por la introducción de
la filosofía en la educación básica primaria. Aunque todas estas cosas necesitan ser
cultivadas para que mejoren las habilidades básicas de leer, escribir, hablar y escuchar,
no necesariamente se derivan de las mismas fuentes ni tienen funciones comparables.
Difieren, sobre todo, en la medida en que podemos elegir comprometernos con ellas:
podemos decidir razonar o investigar y a continuación dedicarnos a ello, pero no parece
que podamos decidir tener una cierta disposición o estado afectivo y tenerlo a
continuación. También parecen diferir con respecto a su complejidad cognitiva: los
estados afectivos pueden contener únicamente un germen cognitivo, pero los actos
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mentales, los actos verbales, las habilidades de razonamiento y las habilidades de


investigación parecen formar parte de una escala creciente de complejidad cognitiva.
1. Dentro de las disposiciones que ayuda a cultivar el programa Pío y Mechas están
incluidas aquellas que disponen a los niños para comprometerse en actos mentales,
actos verbales, razonamiento e investigación. En particular, debemos mencionar las
disposiciones para ser inquisitivo, maravillarse, preguntar, especular, ser crítico,
formular hipótesis y hacer inferencias. (Debería comprenderse que una disposición
es una inclinación o tendencia que se da en algo, y que no está limitada al caso de
los seres humanos; el vidrio, por ejemplo, tiene la tendencia a quebrarse cuando se
le golpea). El mejor modo de llevar a que los niños adquieran tales disposiciones es
llevarlos a participar en comunidades de investigación. Tales comunidades
estimulan las prácticas que, a su vez, preparan a las personas para desarrollar
dichas disposiciones.
2. El concepto de “actos mentales” es empleado con frecuencia con tanta amplitud
que cubre un continuo muy amplio que va desde estados afectivos, y pasando por la
combinación de estados afectivos y cognitivos, hasta actos propiamente cognitivos.
Ejemplos de estados afectivos son la desesperación, el pavor y el capricho. La
combinación de estados afectivos y cognitivos puede ser ejemplificada mediante la
duda, el asombro, el miedo, la esperanza, la admiración, el respeto y la creencia. De
actos mentales más específicos se podrían ofrecer como ejemplos suponer, desear,
sospechar, aceptar, recordar, elegir, juzgar, decidir y comparar. (Obviamente,
cada una de estas listas podría ser extremadamente larga).
3. Los actos verbales son enunciados, siempre con una dimensión mental. Es decir,
que, si bien muchos actos mentales se quedan sin ser verbalizados, sin embargo
ningún acto verbal carece de un componente mental. Ejemplos de ello podrían ser:
afirmar, decir, alegar, discutir, relatar, proponer, sugerir y declarar. Dado que en
el diálogo generalmente se omite la mención explícita de los actos verbales o
mentales, tendemos a aprender sobre ellos interpretando el modo como tienen
lugar. Una de las mayores ventajas de la existencia de un componente literario en
un programa de habilidades de pensamiento es la contribución que esto hace a
nuestra conciencia de los incontables matices que se pueden encontrar en el
pensamiento y el habla. Otra ventaja es que nos proporciona modelos de cómo
piensan y hablan las personas. La habilidad de los niños para llegar a ser como tales
personas depende considerablemente de la disponibilidad de modelos –aunque sean
modelos de ficción- con los cuales identificarse.
4. Diversos ejemplos de habilidades de razonamiento podrían incluir competencias en
la realización de diversas operaciones deductivas e inductivas (tales como inferir y
detectar premisas y presuposiciones subyacentes), así como para formular
preguntas, dar razones, construir definiciones, clasificar, construir series, dar
ejemplos y formar conceptos. (Esta última es tan prevalente e importante que casi
podría estar sola y podría constituir una megahabilidad aparte). De modo general,
la fuente de información precisa sobre estas habilidades es el dominio de la lógica
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(formal e informal). Se debería mencionar también que la habilidad para traducir


(que es de gran importancia para el desarrollo de la comprensión lectora, puesto
que implica la preservación del significado de un lenguaje a otro, o de un idioma a
otro) merece también ser incluida en la lista de las más importantes destrezas de
razonamiento.
5. Las habilidades de investigación son aquellas que están asociadas a la puesta en
práctica de procedimientos científicos; por ejemplo, medir, observar, describir,
estimar, explicar, predecir y verificar.

La filosofía y el salón de clases de la educación básica primaria


El punto de partida de una sesión de educación científica filosóficamente
conducida es involucrar a los niños en aquella combinación de lectura, conversación y
escucha que crea un marco para el diálogo que habrá de venir a continuación y, al mismo
tiempo, presenta a los niños un modelo de discusión reflexiva.
A continuación se les solicita a los niños que determinen qué encuentran ellos de
interés en el pasaje que han leído. Esto les permite a los estudiantes proponer temas
para la discusión; en efecto, les pertenece a ellos el derecho a establecer la agenda
(aunque esto no le impide al profesor introducir otros tópicos que, en su opinión,
merecen ser objeto de discusión). A medida que el diálogo toma forma y continuidad, el
profesor deberá introducir en los momentos apropiados aquellos ejercicios y planes de
discusión del manual del maestro que ayuden a desarrollar mejor los puntos que están
bajo examen, o a fortalecer las habilidades de razonamiento que se requieren para
extraer los significados de aquel pasaje que se ha estado discutiendo.
Allí donde el profesor es considerado la fuente básica de información y el punto
de discusión es un asunto de conocimiento factual se establece siempre la práctica de
dirigirse al profesor como instancia de soporte y verificación. Se crea así un patrón de
intercambio entre el profesor y los estudiantes que frustra el propósito del trabajo
filosófico con los niños, puesto que socava la noción de comunidad y, a cambio de ello,
legitima la noción del profesor como autoridad cognosctiva y de los estudiantes como
ignorantes aprendices. En una comunidad de investigación, por otra parte, profesores y
estudiantes se reconocen mutuamente como co-investigadores, y al profesor le
corresponde tratar de facilitar esto estimulando tanto los intercambios entre
estudiantes como los intercambios entre el profesor y los alumnos.
Se debería comprender, sin embargo, que el profesor, al renunciar a su rol de
autoridad cognoscitiva, no por ello renuncia a su rol de autoridad educativa. Esto quiere
decir que el profesor debe siempre asumir la responsabilidad última de establecer
aquellas condiciones que habrán de guiar y estimular al grupo de alumnos hacia una
investigación discursiva cada vez más productiva y cada vez más autocorrectiva. El
profesor debe estar siempre alerta ante la conducta lógica entre sus estudiantes, así
como quien preside una sesión parlamentaria debe estar siempre alerta ante cualquier
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trasgresión de las reglas del procedimiento parlamentario. Pero, incluso aquí, el profesor
no necesita hacer respetar las reglas haciendo uso de mano dura. Puede, más bien,
pedirle a los otros estudiantes, por ejemplo, que examinen si una opinión dada es
relevante; o si una inferencia está bien hecha, es decir, si la conclusión se sigue
lógicamente de las premisas dadas; si se está utilizando el método más adecuado para
clarificar el sentido de ciertos términos que se están empleando; o si están de acuerdo
con los supuestos que aparentemente subyacen a las afirmaciones de quienes hablan.
Cuando la discusión en el salón de clases se centra en el examen de términos o
conceptos particulares, el profesor tiene allí la oportunidad de introducir un ejercicio o
un plan de discusión apropiado. En general, los planes de discusión se usan para explorar
y clarificar conceptos, mientras que los ejercicios se utilizan para fortalecer
habilidades. Se da, sin embargo, una considerable yuxtaposición en estos casos, puesto
que las habilidades cognitivas que uno cultiva por medio de ejercicios también son útiles
para la formación de conceptos, y la clarificación conceptual que se obtiene a través del
seguimiento de los planes de discusión puede ser de un inmenso valor para
proporcionarnos una estructura de comprensión en términos de la cual la construcción de
habilidades cognitivas pueda tener algún sentido tanto para los niños como para los
profesores.
Éstas son las consideraciones lógicas y pedagógicas que rigen la conducción de una
discusión filosófica. Pero hay también consideraciones filosóficas, y los niños a menudo
las perciben incluso antes de que el profesor sea consciente de ellas. Esto se debe a que
los niños son rápidos para captar lo problemático, y, si son suficientemente inocentes, no
mantendrán en secreto su perplejidad. Aunque con frecuencia simplemente no saben lo
suficiente, y por ello toman por algo cierto lo que los adultos toman por algo cierto,
otras veces levantan sus manos y cuestionan puntos que podrían parecer demasiado
obvios para el profesor, pero que, sometidos a examen, resultan cargados de
implicaciones filosóficas ocultas.

La enseñanza para la competencia cognitiva


Es algo en lo que en general estamos de acuerdo que las bases fundamentales
para el desarrollo del niño se establecen en la vida familiar, donde las competencias
lógicas y sintácticas se logran con la adquisición del lenguaje. En los primeros años de la
educación básica, los profesores deberían ocuparse de corregir las deficiencias que se
hayan dado en el desarrollo lógico y sintáctico del niño; y esto puede hacerse
fundamentalmente a través del cultivo de la conversación entre los niños en el salón de
clases. Para cultivar sus buenos desempeños cognitivos, los profesores no deberían poner
el énfasis en las etiquetas con las cuales se suelen identificar las operaciones lógicas,
sino, más bien, enfatizar el desempeño exitoso de tales operaciones. No se puede negar,
desde luego, que llamar la atención del niño hacia la operación que realiza es ponerlo en
el camino correcto para que pueda identificarla, pero el punto clave es que éste es un
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proceso que puede realizarse en su momento, pues la identificación debe seguir, más que
preceder, a la práctica. Por ejemplo, si los estudiantes pueden leer lo siguiente:
María es más alta que Juan
Juan es más alto que Tomás
Luego María es más alta que Tomás

A es el padre de B
B es el padre de C
Luego A es el padre de C

y reconocer que, en el primer caso, el razonamiento es sólido, mientras que en el


segundo no lo es; ello es considerablemente más importante que el hecho de que puedan
decir que “más alto que” es una relación transitiva y “ser padre de” es una relación
intransitiva. Ya habrá tiempo suficiente para que aprendan esas etiquetas.
Otra forma de plantear esto es decir que la educación básica más elemental es la
fase en la cual las habilidades cognitivas deben ser fortalecidas por medio de la
práctica, que en la escuela media (grados 5° a 7° aproximadamente) los niños deben ser
iniciados en los principios que subyacen a esa práctica, y que en la enseñanza secundaria
posterior se debe estimular a los jóvenes para que apliquen dichos principios tanto en las
disciplinas que estudian en la escuela como en su vida por fuera de ella. En la medida en
que los niños y jóvenes hayan aprendido a razonar epistemológicamente,
metafísicamente, éticamente, lógicamente y estéticamente estarán preparados para
razonar algebraicamente, geométricamente, históricamente, científicamente y
prácticamente. No obstante, no podemos pretender aquí una gran precisión. El
pensamiento de los niños no se mueve, en un progreso irreversible, desde las habilidades
primordiales hasta las habilidades más complejas. Parecería, más bien, que, aunque
muchas, o la gran mayoría, de habilidades se adquieren cuando uno aprende el lenguaje,
la adquisición de habilidades más complejas es naturalmente más precaria, esquemática e
imprecisa en ese estadio más temprano que la de las habilidades más simples. Sobre
todo, no es fácil decir con exactitud qué habilidades son de orden inferior y qué
habilidades son de orden superior. La taxonomía de Bloom, de nuevo, es muy confusa a
este respecto. Clasificar es algo que hace tanto el niño pequeño menos sofisticado como
el más sofisticado científico, pero incluso la competencia clasificatoria del niño pequeño
plantea cuestiones teóricas de gran complejidad. Tampoco ofrece una solución completa
decir que las habilidades cognitivas de orden inferior son habilidades “de un solo paso” y
las de orden superior son habilidades “de múltiples pasos”.
Nos enfrentamos aquí con un serio problema para el desarrollo del currículo. Lo
que nos dicen los psicólogos del desarrollo sobre el crecimiento mental del niño no debe,
desde luego, ser ignorado. Debemos distinguir, sin embargo, el desarrollo mental que
observamos que tiene lugar bajo condiciones de intervención mínima del desarrollo que
resulta de esfuerzos deliberados por estimular y acelerar el crecimiento mental del
niño. No queremos saber meramente qué es lo que los niños pueden comprender con un
mínimo esfuerzo, sino qué es lo que pueden alcanzar bajo unas circunstancias que sean
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las más favorables y las más estimulantes desde el punto de vista intelectual que
podamos proporcionarles. Sin experimentar con una variedad de intervenciones
curriculares posiblemente no podremos saber los límites del desarrollo cognitivo de los
niños. Sin intervención educativa la conducta cognitiva casual de los niños puede ser
desalentadoramente concreta, sombriamente empírica. Es muy desafortunado que
muchos diseñadores de currículos hayan concluido que aquí hay un estado de cosas dado,
completamente inmutable, y que, por tanto, hayan construido sus currículos de acuerdo
con ello, omitiendo virtualmente todas aquellas abstracciones que, según sienten ellos, el
niño podría encontrar “demasiado difíciles”. ¿Qué hay de sorprendente en el hecho de
que los niños envueltos en un currículo que enfatiza las percepciones e ignora las
relaciones estén “privados de abstracción”?
Así pues, los diseñadores de currículos pueden o bien tratar de construir sus
currículos de acuerdo con lo que les dicen los psicólogos sobre el desarrollo de los niños
o bien concebirlos como instrumentos heurísticos diseñados para potenciar las
competencias cognitivas de los niños más allá del nivel de mediocridad desplegado por
aquellos niños a los que nunca se les plantean retos intelectuales. Un currículo adecuado
en el campo de las ciencias naturales pretende desafiar el pensamiento de los niños, pues
pretende que piensen por sí mismos. Pero también busca estimular a los niños para que
sean razonables, y eso requiere que se les proporcione un modelo de coherencia y
razonabilidad; y ello aunque las mentes de los niños sean, de hecho, caóticas o complejas.

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