FLACSO - Buenos Aires

Maestra en Cs. Sociales con orientacin en Educacin

Seminario: Sociologa de la educacin
Estudiante: Leonora Beniscelli Contreras

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Seguimos tratando de cambiar la escuela y la escuela no cambia
Reflexiones acerca de la inmutabilidad de lo escolar
a partir de conceptos aportados por Bourdieu y Passeron, Bernstein y Popkewitz


Qu hace que una escuela para nias/os refugiados en Irn y una escuela en Brasil sean igualmente
reconocidas como escuelas
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? Qu elementos de continuidad presentes en la escuela las hacen
reconocible como escuela? Configuran estos elementos un formato de lo escolar? Qu posibilidades hay
de pensar el cambio social dentro de este formato de lo escolar en el que parecen haber ms continuidades
que rupturas? Es posible el cambio social al interior de la escuela como la conocemos? Qu caractersticas
de este formato se trasladan a otras esferas de lo social cuando se busca generar experiencias educativas?
Por qu seguimos tratando de cambiar la escuela?

Estas preguntas anuncian que hay algo del formato de lo escolar que nos interesa reflexionar y tambin un
cuestionamiento acerca de si lo escolar habilita o no la posibilidad de pensar el cambio social al interior de
esas formas organizativas estandarizadas (Tyack y Cuban, 2000:167). O si ms bien, es este formato el que
se ha impuesto por sobre pedagogas ms comprensivas, crticas o emancipadoras que Bernstein (1998)
define como pedagogas invisibles por su estilo de gestin blando, con jerarquas que no son ntidas y en las
cules se disimula el ejercicio del poder.

En la compilacin de ensayos Dnde est la escuela? (2010), Frigerio se pregunta por los bordes de lo
escolar, por si es posible an- que aquello que define lo escolar sea enmarcado o restringido a la escuela
como institucin. Dicho esto, propondremos algunos conceptos para abordar, leer o comprender (no para
intentar definir) lo que entendemos por formato de lo escolar, especficamente el de gramtica
escolar (Tyack y Cuban, 2000) y el de cultura escolar (Viao Frago, 2003). Luego ahondaremos en cmo
estas formas escolares se relacionan con el concepto de gubernamentalidad propuesto por Foucault, para
finalmente profundizar en algunos aspectos que con ms fuerza se trasladan a otros mbitos de la
experiencia, en un proceso que da lugar a una sociedad pedagogizada (Depaepe y Simon, 2001).


LO ESCOLAR O EL FORMATO DE LO ESCOLAR

Ms que hablar de gramtica escolar como un conjunto de principios y reglas, preferiremos hablar de lo
escolar o del formato de lo escolar para dar cuenta de un entramado de sentidos, prcticas y relaciones con
formas particulares que configuran un ncleo esencial de la escolarizacin.

Tyack y Cuban (2001) encuentran continuidades en el modo en que se organiza la experiencia en las
escuelas para impartir instruccin. Una persistencia, entonces, en la organizacin escolar que ha frustrado a
generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas organizativas estandarizadas
(Tyack y Cuban, 2001: 167). Para ellos, se produce una naturalizacin de esta gramtica que, en la
cotidianidad de la experiencia escolar, hace imperceptible su arbitrariedad e inercia: Prcticas como las aulas
graduadas por edades estructuran las escuelas de una manera anloga al modo en que la gramtica organiza
el significado en la comunicacin verbal. Ni la gramtica de la escolaridad ni la gramtica del habla necesitan
ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser. En realidad, gran parte de la gramtica de la
escolaridad se ha llegado a dar por sentada, simplemente como forma en que son las escuelas (Tyack y
Cuban, 2001: 168). Si el dispositivo pedaggico para Bernstein (1998) es el andamiaje sobre el cual se

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Recogiendo los videos proyectados en clases que formaban parte de nuestra exposicin: Pelcula: 11 09
01 y captulo La corona del rey de la serie Ciudad de los hombres
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estructura el discurso pedaggico (y la pedagoga), este formato de lo escolar es parte de este dispositivo que
el autor define como un espacio simblico donde se disputa el control de los significados.

Mientras Tyack y Cuban (2000) hacen una definicin centrada en las formas organizacionales, Depaepe y
Simon (2001,2001:41) ponen nfasis en la centralidad de este ncleo esencial para la configuracin de la
mentalidad y la realidad pedaggica occidental, sealando que en la medida que se corresponda con la
regulacin de otras situaciones pedaggicas, tambin es una gramtica de la pedagogizacin y la
escolarizacin de la sociedad. Los autores proponen una serie de elementos predominantes en esta
inmutabilidad de lo escolar: la inercia de las relaciones pedaggico-didcticas, caracterizadas por la
enseanza unilateral del docente; la configuracin de la profesionalidad del docente: basada en sus
capacidades pedaggico-didcticas, explican su autoridad y el desarrollo de una cultura escolar: concepto
que recogen de Viao Frago y que constituye la cultura que no se adquiere sino en la escuela.

Viao Frago (2003), por su parte, pone el acento en el carcter social e histrico de prcticas, teoras, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, hbitos que se transmiten de generacin en generacin y que en la
experiencia cotidiana aparecen como algo dado para los sujetos. Explica la eficacia de las teoras y
prcticas sedimentadas que conforman la cultura escolar institucionalizada, la inercia con que las y los
profesores reproducen mecnica y mimticamente lo que vieron hacer a otros/as profesores/as antes, ya sea
en su propia experiencia pedaggica o en su formacin (Tern y Mato, 1995 en Viao Frago, 2003: 57). Esto
pues las prcticas no se dan en el vaco sino que en un orden social, en la relacin compleja con un campo,
estando encadenadas a acciones precedentes.
Por su parte Corea y Lewkowicz (2004) propondran un tanto a contrapelo de los autores anteriormente
citados, que una vez que se produce el declive de la Modernidad se produce tambin un declive de sentido
que genera cambios en la Escuela: el sentido unificante de la escuela republicana da paso a un vaco
acompaado de una proliferacin de experiencias escolares particulares y recortadas, dando origen a la
definen como Escuela Galpn. Articulando la propuesta de Corea y Lewkowicz (en relacin al cambio) con
las propuestas de Tyack y Cuban y Viao Frago (en relacin a este ncleo duro de la pedagoga podramos
plantear que el formato de lo escolar es una combinacin de continuidad y cambio. Cambia la socializacin
que genera la enseanza, tambin cambian los contenidos de aprendizaje de acuerdo a contextos
especficos, pero no cambia el formato de las relaciones sociales al interior de la escuela (las relaciones
pedaggicas) ni la relacin didctica- con el conocimiento/saber, ni la distribucin de las posiciones en la
relacin pedaggica a partir de unos discursos acerca del maestro y del nio-estudiante.
B. Elementos del formato de lo escolar que se trasladan a otros mbitos de la experiencia en un
proceso de pedagogizacin o escolarizacin de la sociedad
Las relaciones pedaggicas son relaciones sociales y por tanto son relaciones de poder que el sistema de
enseanza, mediante la violencia simblica, transmuta de arbitrarias en legtimas. Para Bourdieu y Passeron
(1998), la Accin Pedaggica (AP) es mecanismo de reproduccin social pues supone la inculcacin e
imposicin de ciertos significados considerados dignos de ser reproducidos, que son una seleccin arbitraria
operada por una clase o grupo social.

La accin pedaggica no es posible sin autoridad pedaggica. El concepto de la doble arbitrariedad propuesto
por Bordieu y Passeron combina la arbitrariedad de la autoridad pedaggica con el arbitrario cultural que
transmite. Ni el poder arbitrario de la autoridad pedaggica, ni la arbitrariedad del contenido aparecen en su
completa verdad. Y justamente en la ignorancia de la arbitrariedad del poder radica la legitimacin de la
autoridad pedaggica. Ahora bien, progresivamente surgen cuestionamientos a esta autoridad pedaggica.
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En Chile es evidente que el conflicto estudiantil ha puesto en entredicho la autoridad de las/los docentes, de
las/los ministras/os de educacin, de las/los alcaldes, de las/los sostenedores y dueos de colegios y ha
cuestionado la legitimidad de las fuerzas pblicas, del sistema eleccionario, etc. Pero este cuestionamiento
pareciera no alcanzar, no incidir, no habilitar una ruptura, una transformacin en el orden social, y tampoco en
las relaciones pedaggicas. Hay un cuestionamiento a la autoridad que no modifica la asimetra en el poder,
asimetra de una relaciones tambin pedaggicas entre ministros y estudiantes, directores y estudiantes,
alcaldes y estudiantes, profesores y estudiantes. La continuidad del proceso poltico chileno desde 1980 (ao
de la constitucin promulgada en dictadura) hasta hoy pareciera ser un solo continuum que desde 2006 viene
siendo ampliamente cuestionado por diferentes sectores, pero que finalmente no ha sufrido transformaciones.
Por tanto la escuela y las relaciones pedaggicas que se dan en la escuela han permanecido inmutables.

La relacin pedaggica es una prctica comunicativa, pero no toda prctica comunicativa es pedaggica. Lo
que caracteriza, siguiendo a Bernstein, a las relaciones pedaggicas es que son siempre asimtricas,
implican un proceso de transmisin y tienen un sustrato moralizante (buscan inculcar modos de vida moral
legitimados). La imposibilidad del cambio social por va de la transformacin de la escuela, tiene que ver
justamente con una/s relacin/es sociales cuyo formato tiene estas caractersticas. Esto pues las formas de la
comunicacin estn reguladas por formas de la sociedad y estas, de manera recursiva, producen a la
sociedad. Puede haber transformacin social, slo si se transforma el formato de las relaciones, pues es en
determinado orden social que se producen unas formas de relacin y otras no. Es el orden social el que
define las posiciones al interior de las relaciones pedaggicas, por tanto, no se transforma la relacin
pedaggica sino cambia el orden social y el contexto en que se produce la relacin. No hay otras posibles
relaciones sino en otro orden social. Y tanto ste, como aqullas han tendido a la continuidad.

Las relaciones y las prcticas con el conocimiento/saber (la didctica): Se considera la didctica escolar
como una relacin especfica con el conocer que produce la escolarizacin, fundamental para la
transformacin de discursos reales en discursos imaginarios (siguiendo a Bernstein) y se seala el predominio
de una lgica del contenido que entiende el conocimiento como un proceso parcelado que se transmite por
medio de una enseanza instructiva y donde el control de los saberes (considerados legtimos) los detenta
preferentemente el/a la profesora.

Cuando un discurso real se desplaza de su lugar originario a una localizacin pedaggica sufre una
transformacin que lo transmuta en discurso mediado. Bernstein da dos ejemplos: la mediacin de un
discurso real como la carpintera la transforma en un discurso imaginario, llamado trabajos en madera
(Bernstein, 1998: 63); la fsica que se ensea en la escuela no es un campo de produccin de conocimiento,
no es un discurso real sino que es una fsica imaginaria (se reduce a un tema o contenido a incorporar). En
este proceso de mediacin de los discursos para localizarlos en la escuela, se transforman ideolgicamente.
El discurso pedaggico entonces es un principio que organiza otros discursos para establecer su propio
orden (Bernstein, 1998: 63).

La pedagoga como discurso recontextualizador crea campos recontextualizadores [y] crea agentes con
funciones recontextualizadoras (Bernstein, 1998: 63). Bernstein propone tres posiciones en el campo
pedaggico, una que ocupan los productores de conocimiento, los recontextualizadores y los adquirientes. En
la escuela no se produce conocimiento (no se reconoce a los estudiantes como productores de conocimiento
ni tampoco a los docentes como productores de saber pedaggico), sino que la relacin con el saber es
siempre una relacin mediada entre agentes recontextualizadores (curriculistas, profesores) y adquirientes
(los alumnos). De aqu que la escolarizacin del conocer o pedagogizacin del saber sera operada por las
reglas recontextualizadoras del discurso pedaggico.

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Los agentes recontextualizadores realizan una seleccin a partir de la totalidad de las prcticas y campos de
conocimiento. A estos recortes adems se le aplican criterios de secuenciacin, ritmo y posibilidades de
relacionarse con otras materias. El discurso pedaggico crea as nociones temporales que son especficas
de la escolarizacin mediante la serializacin, distribucin y recorte arbitrario del tiempo (ejemplo de esto son
las HP -horas pedaggicas, los bloques de clases separados por recreos, timbres para marcar el paso de una
hora a otra y de un contenido a otro, etc.) y parcela el conocer en disciplinas o reas con fronteras claras
entre la una y la otra. La organizacin por niveles lleva implcita una comprensin acumulativa, lineal y
parcelada del conocer. Esta lgica encuentra fundamentos cientficos en las teoras sicolgicas epigenticas y
del ciclo vital que justifican la coetaridad por salas en tanto el aprendizaje estara ligado las etapas del
desarrollo.

Hay unas prcticas especficas en la escuela en relacin al conocimiento/saber; prcticas que no se dan en el
vaco sino que se realizan en un campo (sistema o estructura de posiciones; posiciones y reglas de juego
propias de cada campo) y en determinado orden social. La sociedad organiza la distribucin desigual- de
los bienes materiales y simblico, y al mismo tiempo, organiza en los grupos y los individuos la relacin
subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse (Canclini). Para este
autor, sta es una estructuracin de la vida cotidiana que se interioriza mediantes las prcticas, en este caso,
prcticas en relacin al saber/conocer.

La escuela es para nios normales: La construccin de un individuo que aprende y la creacin de una
categora que normaliza. Categoras y representaciones que circulan en los discursos ulicos y pedaggicos:

La pedagoga encierra en s representaciones acerca de qu es y qu debiera ser el nio, representaciones
de un modelo de maestro y de cmo debe ser la relacin entre los adultos y los nios/jvenes en la relacin
pedaggica. La escolaridad es tambin una tesis cultural sostenida sobre el ideal del nio cosmopolita: el
nio habita la Sociedad del Aprendizaje con una identidad cosmopolita que muestra tolerancia ante
diferencias raciales y de gnero, genuina curiosidad y disposicin para aprender de otras culturas, y
responsabilidad para con los grupos excluidos en el interior y ms all de la propia sociedad (Hargreaves
2003, XIX) ESTA IDEA HAY QUE PROFUNDIZARLA!!

La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la psicologizacin del nio, de la pedagoga, y de la
didctica escolar sobretodo en la enseanza primaria. Aplicada a la educacin tiene un vasto poder
descontextualizador: categoras psicolgicas como retraso y necesidad son atribuidas a sujetos aislados del
entramado social, poltico y cultural. Las desigualdades -sociales, raciales, de gnero, de etnia- son
procesadas como desventajas de los individuos; la desventaja se convierte en situacin de riesgo o
peligro que la escuela debe salvar. Este EL discurso O LA IDEA de LA recuperacin de la infancia por
medio de la escolarizacin, supuso la incorporacin a los discursos escolares de un lenguaje clnico y
teraputico que lleva implcito una mirada eugensica de regulacin e higiene social.

Desde la perspectiva de Foucault no existe la inclusin total o absoluta. La idea de la inclusin absoluta
implica que se imagina un todo unificado (Popkewitz, 2006: 79-80) en el cual el incluido es tambin el normal
y la diferencia es vista como anormalidad. De la normalidad quedaron excluidas identidades infantiles
representadas como peligrosas para el orden y el progreso, deficitarias y necesitadas de rescate, inferiores
mentalmente, en riesgo social y deprivadas culturalmente.

Categoras como esta operan como principios para ordenar la identidad Y producen sistemas de
inclusiones/exclusiones (Popkewitz y Brennan, 2000: 27-30). No hay dualidad en la inclusin/exclusin: para
incluir tengo que poner una frontera y en ese mismo gesto se crea el afuera; la inclusin lleva inscrita la
exclusin. Es as que la escolarizacin como tcnica de gobierno y la infancia como categora, participan de la
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produccin de nios integrados y universales a la vez que son reproductoras de desigualdades sociales que
producen exclusin (esta es la doble dimensin de la pedagoga de la que habla Popkewitz).

Desnaturalizar el concepto de infancia implica entenderlo como una construccin histrica y poltica en la que
estn implcitas dos visiones: una romntica que visualiza al nio como natural, bondadoso e inocente, y una
desarrollista que considera la infancia como etapa o estadio de carencia en el proceso de evolucin del sujeto
hasta convertirse en adulto. Frente a esta carencia, los trminos de su rescate son definidos a partir del
programa moral de la clase media.
C. DESBORDES DE LO ESCOLAR: El concepto de gubernamentalidad para comprender cmo
lo escolar se traslada a otras dimensiones de lo social (la escolarizacin de la sociedad o la sociedad
escolarizada)
Popkewitz y Brennan (2000) reflexionan acerca de las limitaciones de la nocin de soberana del poder para
explicar la escolarizacin o pedagogizacin de la sociedad, los mecanismos de normalizacin que operan en
los discursos acerca de la escuela, las relaciones de poder que se dan actualmente en los circuitos escolares,
etc. Exploran dos interpretaciones del poder - como soberana y como despliegue- que segn sostienen, son
complementarias (Popkewitz y Brennan, 2000: 35).

El concepto de gubernamentalidad consiste en la ampliacin del Estado mediante dispositivos que pretenden
gobernar, a la vez, la conducta de la poblacin y de los individuos a travs de formatos de control que son
introyectados. El inters de Foucault en las racionalidades gubernamentales modernas consiste,
precisamente, en la toma de conciencia de lo que denomin el acoplamiento demnico del juego urbano y
el juego pastoril: el invento de una forma de pastoreo poltico secular que asocia individualizacin y
totalizacin(pg.9). En este sentido, Popkewitz y Brennan (2000), as como Viao Frago (2003) proponen
que las instituciones educativas combinan dos tecnologas diferentes de la existencia: El Estado
gubernamental y el ministerio cristiano (Ian Hunter en Viao Frago, 2003: 11)

aunque la configuracin epistmica racional parece haber desaparecido de nuestro horizonte actual de
pensamiento, de hecho, el modo de relacin pedaggica paternal-pastoral y no necesariamente religiosa- se
ha mantenido hasta hoy como uno de los componentes fundacionales del oficio del maetro, a despecho de
haber sufrido ciertos desplazamientos y recortes al pasar por las pedagogas de matriz experimental y
comunicacional []

las pedagogas racionales, desprendidas de su matriz epistmica lgico-gramatical, han mantenido su ncleo
metodolgico y se pueden reconocer dondequiera se operen procedimientos didcticos al modo deductivo, all
donde la prctica pedaggica sea ejercida como una aplicacin subsidiaria de principios tericos
(Saldarriaga en Frigerio y Diker, 2001: 53)
Para De Marinis, las transformaciones sociales que marcan el paso de sujetos encerrados en instituciones
disciplinarias a sujetos radicalmente excluidos/expulsados, as como las transformaciones polticas producto
de la economizacin de los medios de gobierno, conforman un proceso de desconversin de lo social-estato
nacional. Para Sassen, lo que se est produciendo es una transformacin y extensin de la autoridad estatal
en que el Estado no anula ni restringue su poder, sino que reconfigura la forma en que el poder se gestiona.
En cualquiera de los dos casos, en este proceso de desconversin o reconfiguracin del Estado, la escuela
ocupa un lugar privilegiado como formato tecnolgico de gobierno de la poblacin y su desconversin o
reconfiguracin implican tanto su descentramiento y consecuente expansin a otros espacios (hacia fuera)
como la penetracin e intervencin de discursos y actores que presionan hacia adentro.
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Desde afuera hacia adentro encontramos el ingreso del discurso de la evaluacin econmica a la escuela, la
cientifizacin y la psicologizacin de la pedagoga, el diseo de reformas basadas en estndares, la
proliferacin de nuevos agentes educativos como el empresariado y los especialistas, el establecimiento de
evaluaciones sistemticas para monitorear desempeos y aprendizajes, etc. Hacia fuera encontramos, en
Chile, una tendencia en la gestin museal y empresarial de conformar reas educativas; empresas, museos,
espacios de memoria, centros culturales pero tambin la red de salud (consultorios, postas
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, centros de salud
familiar y mental), direcciones de desarrollo social, oficinas municipales, ONGs, fundaciones, programas
sociales, etc., replican lgicas escolares en sus planes de intervencin: desarrollan talleres, disean
experiencias de aprendizaje y construyen figuras que reproducen la autoridad del maestro como gua moral
(monitores, facilitadores, educadores, mediadores, guas). Otra caracterstica de lo escolar que se traslada y
reedita en otros mbitos, es la forma de concebir la relacin con el conocimiento - la lgica del contenido y del
aprendizaje- como un proceso organizado, secuenciado y segmentado. Esta comprensin, propiamente
escolar convierte reduce- los saberes en contenidos y la experiencia en aprendizaje de manera que siempre
es necesario aprender algo, extraer algo, para hacer de cada instante un instante educativo y de cada
actividad un actividad educativa (Viao Frago, 2003: 6).
En los discursos escolarizantes se concibe a la infancia desde la carencia, en una relacin siempre asimtrica
profesoralumno. Predomina una visin del nio (en masculino) como sujeto pasivo de una accin formativa
que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso educativo es el adulto como encargado
jerrquico del proceso pedaggico y el aprendizaje es entendido como la adquisicin de contenidos fijos y de
carcter acumulativo (el mundo est dado, es cerrado y transmisible).

Aunque han tendido a imponerse criterios provenientes de corrientes pedaggicas comprensivas y crticas
dando paso a un trato ms amoroso con los estudiantes, la forma en que se gestiona el poder en la escuela,
el formato de las relaciones pedaggicas, as como las posiciones que adultxs, nixs y jvenes ocupan en esa
relacin, siguen inmutables. Esta misma inmutabilidad se observa en: la LGICA DEL CONTENIDO = forma
en que se concibe el conocer al interior de la escuela; en LA NORMALIDAD COMO IDEAL DE NIO
EDUCADO (siempre en masculino) y en la confianza depositada en la ESCOLARIZACIN COMO
MECANISMO DE INTEGRACIN Y PROGRESO SOCIAL. Inclusive los procesos de reforma escolar parecen
ser una constante. Por el contrario, siguiendo a Vincent, Lahire y Thin (1994) lo que est sucediendo es una
progresiva escolarizacin o pedagogizacin de aqullos mbitos de socializacin y formacin ajenos al
sistema educativo formal (Viao Frago, 5), es decir que estas formas escolares (lo que hemos venido
llamando formato de lo escolar) opera cada vez ms en otros mbitos convirtindose en un modo
hegemnico de socializacin.

La radicalidad de un proyecto poltico-pedaggico se juega entonces en su capacidad de cuestionar y
derrumbar el FORMATO ESCOLAR. O dicho de otro modo, la dimensin poltica de la pedagoga se juega en
espacios FUERA DE LA ESCUELA que interpelan el FORMATO ESCOLAR, sobretodo cuando esta est
siendo entendida como escuela = pedagoga. Se trata de DESINSTALAR LA IDEA DE ESCUELA COMO
SINNIMO DE PEDAGOGA (Alonso y Daz, 2002)


Esta idea de formato pedaggico nos parece til para la revisita del campo pedaggico regimentado por lo
escolar. Por eso las negaciones enumeradas antes densifican el sentido al presentar otros formatos posibles,
abiertos en principio a otras construcciones de sujeto: de un formato difusor o transmisor, unidireccional y
evaluable, a otros eventuales, quizs espontneos, no dirigidos, experienciales, mltiples y mudable,

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Servicios mdicos de urgencia como las guardias.
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difcilmente valorables como resultados de un proceso especfico de enseanza y aprendizaje instituido como
tal ((Alonso y Daz, 2002: 30)


BIBLIOGRAFA


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