1

FACULTAD DE EDUCACIN
EDUCACIN PARVULARIA MENCIN EN EXPRESIN ARTISTICA




Estrategias plsticas visuales que logran potenciar la
Expresin Creativa en Prvulos de segundo nivel de
transicin de la escuela de Peuelas de la Comuna de
Coquimbo



Seminario para optar al Ttulo de Educadora de Prvulos, mencin
expresin artstica, y al Grado de Licenciado en Educacin.


Alumna: Valery Francesca Araya Trigo
Profesor (a) Gua: Dra. Iris Melys Rojas




La Serena, Chile. 2013
2

DEDICATORIA

Dedico esta investigacin principalmente a Dios, por haberme dado la vida
y permitirme el haber llegado hasta este momento tan importante, donde se
cruzan los caminos entre mis sueos y la realidad que vivir mediante mi
formacin profesional como educadora de prvulos.
A mis padres, por ser el pilar ms importante en mi vida, entregndome
siempre su cario, amor incondicional y comprensin hasta los ms difciles
momentos en este largo camino lleno de aventuras. Su confianza, nimo y apoyo
incondicional me hace sentir afortunada y aprender que en la vida nada es
imposible y que con paciencia y esfuerzo puedes lograr hasta tus ms locos
sueos y objetivos, hacindome crecer como persona, mediante sus consejos,
enseanzas y sobre todo su amor.
A mis abuelos quienes rezaron cada da para que mi esfuerzo y dedicacin
fueran, algn da, recompensados. Gracias a su ayuda y consejos encontr paz,
y sabidura.
A mis amigos Francisco Javier Borda y Jos Agustn Tapia quienes me
ayudaron en todo momento, no solo apoyndome acadmicamente, sino que
tambin emocionalmente por medio de su amistad y sus incondicionales palabras
de aliento que muchas veces en momentos difciles me ayudaron a vislumbrar
este largo camino.
3

Y a m, por mi esfuerzo y dedicacin logre seguir adelante a pesar de las
dificultades que se presentaron en mi camino.
Es por esto que dedico esta investigacin a todas estas personas que
fueron importantes en este largo camino y que me hacen sentir enormemente
afortunada por tenerlos a mi lado.
































4

AGRADECIMIENTOS

La presente Tesis es un esfuerzo en el cual, directa o indirectamente,
participaron varias personas
Leyendo, opinando, corrigiendo, teniendo la disposicin de apoyo, dando
nimo, acompaando en los momentos de crisis y en los momentos de felicidad.
A mi padre quien detrs de este logro estas t, tu apoyo incondicional,
confianza y tu amor. Nada podra ser mejor gracias por darme la oportunidad de
realizar este sueo compartido por alentarme a hacer lo que quiero y siempre
entregarme tu amor y cario infinito, eres el mejor pap del mundo, es por eso
que siempre te estar eternamente agradecida . Gracias papito te amo.
A mi madre quien durante toda mi vida me ha cuidado y protegido, si hay
algo que se hacer es por ti y cuando llega la recompensa por un esfuerzo no
puedo dejar de recordar tu cercana, amor y ejemplo. Que esta sea la recompensa
de tantos aos de entrega, desvelo y apoyo incondicional gracias por ser la mejor
mam del mundo, te amo.
A mi hermana quien es mi mejor amiga y enemiga a la vez. Cada momento
vivido en mi vida ha sido compartido contigo tu eres la nica que me conoces
gracias por ser la persona que me alent a cada momento de este difcil camino,
por ayudarme en la realizacin de este arduo trabajo gracias hermanita, te amo.
5

A mi abuela le agradezco su amor, paciencia y formacin valrica que me
ha inculcado durante todos estos aos de vida, gracias por cuidar de m y dar una
buena crianza, eres una de las personas a quien ms amo y respeto, solo quiero
agradecerte por todo lo que has hecho por m. Te amo mamita linda.
A mi amigo Francisco Javier Borda quien ha sido un amigo incondicional
quien con su gran conocimiento, me ha apoyado durante todo este proceso,
gracias a ti esto ha sido posible. Gracias por estar a mi lado y colaborar cuando
ms lo necesitaba.
A mis familiares quienes me apoyaron y siempre me dieron una palabra de
aliento cada vez que lo necesite, gracias por su preocupacin.
A mis amigos quienes fueron las personas que me apoyaron y me dieron
alegra en cada momento. Gracias por estar siempre cuando los necesite y
compartir cada momento de mi vida.
A mis profesores no slo a los de la enseanza superior, sino que tambin
a mis profesores del colegio, quienes fueron participe de mi enseanza durante
todo mi periodo escolar y universitario. Gracias por su dedicacin y enseanza.
A mi profesora y acadmica Dra. Iris Melys Rojas, quien fue la persona que
me ayud durante todo el proceso de esta ardua investigacin, gracias por el
apoyo brindado, por su tiempo, amistad y conocimientos entregados, se lo
agradezco de todo corazn.

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NDICE
DEDICATORIA 2
AGRADECIMIENTOS 4
NDICE 6
RESUMEN 9
INTRODUCCIN 11
CAPTULO I 14
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 14
1.1 TEMA DE LA INVESTIGACIN 14
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 14
1.3 PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIN 16
1.4 PREGUNTAS ESPECFICAS 17
1.5 OBJ ETIVOS DE LA INVESTIGACIN 18
1.5.1 OBJ ETIVO GENERAL 18
1.5.2 OBJ ETIVOS ESPECFICOS 18
1.6 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN 19
CAPTULO II 20
2. MARCO TERICO 20
2.1 FORMACIN PEDAGGICA: EL ROL DE LA
EDUCADORA DE PRVULOS EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. 20
2.2 CREATIVIDAD EN PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOS CHILENOS 24
2.3 LA CREATIVIDAD 27
2.4 CREATIVIDAD Y PSICOLOGA 40
CAPTULO III 75
3. DISEO METODOLOGICO 75
3.1 ENFOQUE METODOLGICO 75
3.1.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICO DE LA INVESTIGACIN 76
7

3.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN 76
3.3 TCNICAS DE INVESTIGACIN 79
3.3.1 FASE A: BSQUEDA TERICA Y DOCUMENTAL 79
3.3.2 FASE B: OBSERVACIONES, ANLISIS Y TRABAJ O DE CAMPO 80
3.3.3 FASE C: HALLAZGOS 81
3.4 HIPTESIS. 81
3.4.1 VARIABLES 82
3.4.1.1 VARIABLES INTERCALADAS 82
3.4.1.2 VARIABLE DEPENDIENTE 82
3.4.1.3 VARIABLE INDEPENDIENTE 82
3.5 UNIDAD DE ANLISIS 83
3.5.2. UNIVERSO 83
3.5.3. POBLACIN 84
3.5.4. MUESTRA 84
3.6 INSTRUMENTOS 84
3.6.1 TEST DE PENSAMIENTO CREATIVO DE TORRANCE:
EXPRESIN FIGURADA EN EDUCACIN PRE-ESCOLAR (1971) 84
3.6.1.1 FINALIDAD 85
3.6.2 ESTRATEGIAS PLSTICAS VISUALES: PLANIFICACIONES 87
3.7 PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN Y CRONOGRAMA 88
3.7.1 PROCEDIMIENTO GENERAL 88
3.7.2 CRONOGRAMA DE INVESTIGACIN 89
CAPTULO IV 90
4. PRESENTACIN DE RESULTADOS 90
4.1. IDENTIFICACIN DE LA UNIDAD EDUCATIVA 90
4.2 IDENTIFICACIN DEL GRUPO O NIVEL 92
4.2.1 ANTECEDENTES GENERALES 92
4.2.2 CARACTERSTICAS DEL GRUPO DE CURSO 92
4.2.2.1 CARACTERSTICAS SOCIO-ECONMICAS Y CULTURALES 92
4.2.2.2 CARACTERSTICAS BIOLGICAS 92
4.3 PRESENTACIN DE RESULTADOS: APLICACIN DE PRE Y
POST TEST MODIFICADOS A PARTIR DE TORRANCE. (1971) 93
4.3.1 MATRIZ DE RESULTADOS EN PRE-TEST SEGN PAUL TORRANCE (1971) 94
4.3.1.1 TABLA PARA DENOMINACIN DE POTENCIAL CREATIVO 95
4.3.1.2 ESTUDIANTES MEDIDOS POR EL PRE-TEST DE TORRANCE EN PORCENTAJ ES. 95
4.3.1.3. RESULTADOS GRFICOS 97
4.3.2 MATRIZ DE RESULTADOS EN POST-TEST SEGN PAUL TORRANCE (1971) 103
4.3.2.1. TABLA PARA DENOMINACIN DE POTENCIAL CREATIVO 104
4.3.2.2. ESTUDIANTES MEDIDOS POR EL POST-TEST PORCENTAJ ES. 104
4.3.2.3. RESULTADOS GRFICOS 106
4.3.3 TABLAS Y RESULTADOS FINALES 112
4.4 TABLAS SNTESIS E INTERPRETACIN 121
8

CAPTULO V 125
5. 1 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 125
BIBLIOGRAFA 130
ANEXOS Y APNDICES 134
7. INSTRUMENTOS UTILIZADOS 134
7.1 ADAPTACIN DEL TEST DE PENSAMIENTO CREATIVO DE TORRANCE 1971 134
7.2 PLANIFICACIONES DE APLICACIN PRE Y POST DE TORRANCE 140
7.3.CUADERNILLO DE APLICACIN DE
PRE-TEST Y POST- TEST DE PAUL TORRANCE (1971) 148
7.4 VACIADO DE PUNTAJ ES PRE-TEST Y POST- TEST
DE PAUL TORRANCE (1971) 152
7.5. ESTRATEGIAS PLSTICAS VISUALES QUE LOGRAN
POTENCIAR LA EXPRESIN CREATIVA 155
7.6 ESPECIFICIDADES DE LA UNIDAD EDUCATIVA 174
7.6.1 ORGANIGRAMA 175
7.6.2 ANTECEDENTES DEL PEI 176
7.6.2.1 CARACTERSTICAS DEL ENTORNO 178










9

RESUMEN

La presente investigacin tiene como objetivo determinar nuevas
estrategias plsticas visuales que logren potenciar la expresin creativa de
prvulos en segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas, comuna de
Coquimbo, con el fin de dar a conocer la importancia del desarrollo creativo en la
formacin psico social de los nios y nias, sobre todo en los primeros aos de
infancia, los cuales sern claves en la estimulacin o inhibicin de la creatividad,
resaltando la importancia que tiene el rol de la educadora de prvulos en la
estimulacin de la misma, mediante la utilizacin de nuevas teoras del
aprendizaje ligadas a las corrientes filosficas y sobre a todo a los nuevos
planteamientos psicolgicos preocupados por la formacin y el posterior desarrollo
integral de los prvulos.
La metodologa utilizada en esta investigacin est constituida por un
enfoque cuantitativo que consisti principalmente en la aplicacin del test de
pensamiento creativo de Paul Torrance (1965), con el fin de medir el potencial
creativo individual de un universo de doce prvulos pertenecientes a la escuela
de Peuelas, comuna de Coquimbo. En el cual se evidenciar, a travs, de la
medicin de tres indicadores tales como: la flexibilidad, originalidad y elaboracin
de cada dibujo, el potencial creativo que posee cada prvulo determinndolo en
tres categoras: logrado, medianamente logrado y por lograr.
Una vez aplicado el Pre- test del pensamiento creativo de Paul Torrence
(1965) se aplicaron seis planificaciones (equivalentes a doce clases), con el fin
10

de potenciar mediante diversas actividades el pensamiento creativo de cada
prvulo, potencialidad que ser evidenciada con la aplicacin de un Post- test, que
nos permiti comprobar si realmente las estrategias utilizadas en la sala de
clases ayudaron de alguna forma a potenciar el pensamiento creativo de los
prvulos de la escuela de Peuelas, comuna de Coquimbo.
Finalmente en esta investigacin se concluye que estas nuevas estrategias
utilizadas en la sala de clases mediante estas doce clases, lograron potenciar el
pensamiento creativo de un gran porcentaje de los prvulos analizados en esta
investigacin, lo cual nos permiti afirmar que el potencial creativo de cada nio
o nia depender de diversos factores externos que constituyen el ambiente que
rodea el proceso de enseanza- aprendizaje de cada prvulo, afirmando que este
se puede mitigar mediante la labor de la educadora, la cual deber apoyarse en
las nuevas teoras filosficas y psicolgicas para desarrollar la creatividad de
todos sus prvulos.









11

INTRODUCCIN

Los mayores logros de la humanidad son definitivamente logros de la
creatividad. Las personas que iniciaron acciones que aceleraron, cambiaron o
transformaron el curso de la historia, son personas que pueden considerarse
creativas, capaces de ver donde otros no vean, establecer nuevas preguntas y
dar respuestas originales a las mismas. Pero de Dnde viene el trmino
creatividad? Desde el punto de vista etimolgico, el origen de este trmino lo
encontramos en el vocablo latino creare, que significa crear o hacer algo nuevo
que rompa los esquemas anteriores.
Si bien el estudio de la creatividad como habilidad o capacidad humana
generadora de nuevas ideas ha surgido a partir de la dcada de los 50 con los
estudios de Paul Torrance seguidos por los de la psicloga Latinoamericana
Mara Helena Novaes (1973), en la actualidad, es de vital importancia el estudio
de la misma, ya que gracias a esta se formaran y desarrollaran personas ms
integrales y armnicas, de acuerdo a las nuevas necesidades que han surgido en
nuestro mundo actual.
Es a partir de estos planteamientos que nace esta investigacin, con el fin
de analizar y comprender el proceso creativo en prvulos de segundo nivel de
transicin, el cual esta ceido a diversas tcnicas y mtodos que ayudan a
potenciarla y a maximizarla, siendo la educacin preescolar un pilar fundamental
en el desarrollo de esta labor, donde las vivencias de los nios y nias en este
12

periodo de sus vidas sera altamente significativo en el posterior desarrollo del
pensamiento creativo.
Por su parte no solo la escuela juega un papel fundamental en la
formacin creativa de los nios y nias, sino, que tambin ser fundamental el rol
de la educadora de prvulos, como una profesional integral, con un pensamiento
crtico y altamente creativo en la potenciacin y el posterior desarrollo de sta
habilidad, ya que mediante su labor ser capaz de estimular al mximo el
potencial creativo de cada prvulo, apoyndose en las diversas teoras filosficas
y psicolgicas que les entregarn las herramientas adecuadas para enfrentar
cualquier tipo de ambiente que rodee el proceso de enseanza-aprendizaje.
Una vez planteado estos fundamentos la finalidad que tiene sta
investigacin es aplicar estrategias plsticas visuales para potenciar la expresin
creativa en prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de
la comuna de Coquimbo, para as determinar el nivel de pensamiento creativo
que posee cada uno de ellos, aplicando nuevas actividades y/o estrategias que
logren estimular dicha expresin que ser fundamentales para prever si su
potencial aumenta o disminuye de alguna u otra forma.
Para tal efecto la metodologa utilizada para determinar dichos parmetros,
est constituida en un enfoque cuantitativo, cuyo objetivo es medir, a travs del
Test de pensamiento creativo de Paul Torrence (1965), con el fin de medir el
potencial creativo individual de un universo de doce prvulos pertenecientes a la
13

escuela de Peuelas, Comuna de Coquimbo. En el cual se evidenciar, a travs,
de la medicin de tres indicadores tales como: la flexibilidad, originalidad y
elaboracin de cada dibujo el potencial creativo que posee cada prvulo
determinndolo en tres categoras: logrado, medianamente logrado y por lograr.
Una vez aplicado el Pre- test del pensamiento creativo de Paul Torrance
(1965) se aplicaron seis planificaciones (equivalentes a doce clases), con el fin
de potenciar mediante diversas actividades el pensamiento creativo de cada
prvulo, potencialidad que ser evidenciada con la aplicacin de un Post- test, que
nos permiti evidenciar si realmente las estrategias utilizadas en la sala de clases
ayudaron de alguna forma a potenciar el pensamiento creativo de los prvulos de
la escuela de Peuelas, de la comuna de Coquimbo.











14

CAPTULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 Tema de la Investigacin

Proponer estrategias plsticas visuales que logren potenciar la expresin
creativa en prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de
la comuna de Coquimbo.

1.2 Planteamiento del problema

El estudio de la expresin creativa ha sido una temtica de gran
importancia en los ltimos aos, en la formacin psico social de los prvulos
del segundo nivel de transicin, los cuales a travs de la representacin de su
mundo tanto externo como interno logran evidenciar la habilidad innata de ser
creativo, original, autnomo e imaginativo, a travs de su propio esfuerzo en base
a todo tipo de actividades, siendo ellos mismos los protagonistas de mencionada
accin, que los ayudar de forma significativa a expresar sus principales
experiencias y a enfrentar sus emociones. Es a partir de dichas expresiones
creativas, que lograremos conocer y evidenciar como educadoras de prvulos en
potencia sobre lo que piensa, siente y conoce un prvulo, en este caso de
segundo nivel de transicin. Pero hay que tener en cuenta que la potenciacin y el
posterior desarrollo de la creatividad en la actualidad no es una tarea fcil,
pensando en el mundo en que vivimos, ya que la mayora de los elementos y
15

artefactos que utilizan los nios les entrega casi en su totalidad los contenidos,
abstenindolos del esfuerzo de crear e imaginar. Por otra parte esta labor se ve
an ms perjudicada por la relegacin en segundo o en tercer lugar del
desarrollo de la creatividad, en las Bases Curriculares y planes de estudios,
encontrndose en la cspide de prioridades el aprendizaje (en la mayor parte de
los casos mediante la memorizacin) de los contenidos, es ms, a medida que se
asciende de nivel o curso en el sistema educativo, menor tiempo y dedicacin
existen por la expresin creativa, lo cual no permitiran la bsqueda y el
descubrimiento libre de actividades que estn contenidos solo al interior de la
misma.
Ahora bien a partir de todo lo expuesto sabemos con claridad que la
potencialidad de la expresin creativa y su posterior desarrollo es una tarea difcil
en los prvulos de segundo nivel de transicin, ya que en ellos conjugarn
diversos factores tanto internos como externos que estimularn o disminuirn el
desarrollo de esta habilidad. Pero hay que tener en cuenta la importancia que
tiene la creatividad en la educacin y en los prvulos, ya que ello significara
educar para un cambio, formando personas ricas en originalidad, flexibilidad,
visin, iniciativa y confianza; personas amantes de los riesgos y listas para
afrontar los obstculos y problemas que se les van presentado en su vida, tanto
escolar y cotidiana
1


1
Betancourt, J. (2000, 12 de febrero). Creatividad en la educacin: educacin para
transformar. PsicoPediaHoy.
16

La creatividad se puede desarrollar a largo plazo por medio del proceso
educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilizacin de
los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje.
Siguiendo con estas ideas, no podramos hablar de una educacin creativa sin
mencionar la importancia de una atmsfera creativa que propicie el pensar
reflexivo y creativo en el saln de clase.
1

Por otro lado, educar en la creatividad (potenciando la misma) implica el amor
por el cambio. Es necesario propiciar, por medio de una atmsfera de libertad
psicolgica y un profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los
prvulos, al menos el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle
respuesta. Podemos afirmar, sin miedo a equivocarnos, que una educacin
creativa es una educacin para el desarrollo y la auto-realizacin. En sta no
solamente resulta valioso el aprendizaje de nuevas habilidades y estrategias de
trabajo, sino tambin, el des-aprendizaje de una serie de actitudes que en
determinados momentos nos llenan de candados psicolgicos para ser creativos o
para permitir que otros lo sean.
1.3 Preguntas de la investigacin
Las Preguntas de la investigacin son estructuradas tanto por la pregunta
general de investigacin, como por las preguntas especficas.



17

1.3.1 Pregunta general de investigacin
La aplicacin de estrategias plsticas visuales, logran potenciar la
expresin creativa a los prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de
Peuelas de la comuna de Coquimbo?

1.4 Preguntas Especficas
1) Cul es el nivel de desarrollo de la expresin creativa que presentan los
prvulos de 2 nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna
de Coquimbo?

2) Cules son las actividades de las estrategias plsticas visuales que logran
potenciar la expresin creativa en prvulos de segundo nivel de transicin
de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo?

3) Cules son los resultados obtenidos en la aplicacin de estrategias que
logran potenciar la expresin creativa en los prvulos de segundo nivel de
transicin de la escuela de Peuelas en la comuna de Coquimbo?





18

1.5 Objetivos de la Investigacin
Los objetivos de la investigacin los conforman el objetivo general y los
objetivos especficos, los cuales le dan direccionalidad a este estudio.

1.5.1 Objetivo General
Aplicar estrategias plsticas visuales para potenciar la expresin creativa en
prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna
de Coquimbo.

1.5.2 Objetivos Especficos
1) Determinar el nivel de desarrollo de la Expresin Creativa en prvulos de
segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de
Coquimbo.

2) Describir las actividades de las estrategias plsticas visuales para
potenciar la expresin creativa en prvulos de segundo nivel de transicin
de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo.

3) Analizar los resultados obtenidos con la aplicacin de las estrategias
plsticas visuales, para potenciar la expresin creativa en prvulos de
segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de
Coquimbo.
19

1.6 Viabilidad de la investigacin
La factibilidad de este estudio depender del tiempo y especialidad que
disponga el investigador, como a su vez el acceso a la informacin. As, mismo, es
indispensable el poder tener una entrada al contexto del mismo. Este estudio es
posible llevarlo a cabo (por especialistas afines a la pedagoga o similares), puesto
a que necesita la adaptacin del instrumento de medicin (pre y post test de
Torrance, 1971), el cual ser aplicado a los prvulos de segundo nivel de
transicin que sean escogidos como muestra. A su vez, se contar con los
permisos pertinentes para trabajar de cerca con los nios y nias, entendidos
estos como sujetos de estudio, tanto en la aplicacin de los instrumentos de
medicin, como en la posterior suministracin y evaluacin de las estrategias
plstico visual (planificaciones) las que logran potenciar la expresin creativa.
El tiempo estimado de realizacin del estudio, es de aproximadamente 90
das (contabilizando desde el anlisis completo de las muestras y los datos
recaudados), considerando este estudio muy factible.







20

CAPTULO II

2. MARCO TERICO
2.1 Formacin Pedaggica: El rol de la educadora de prvulos en el
desarrollo de la Creatividad.

A partir de las bases curriculares establecidas por el ministerio de
educacin a comienzos del siglo XXI, podemos vislumbrar el rol de la educadora
de prvulos, como aquella profesional , que se constituye como la formadora
inicial en la vida de los nios y nias, entregando y reforzando los valores y
aptitudes entregados por la familia, que son cruciales para favorecer aprendizajes
oportunos y pertinentes a sus caractersticas, necesidades e intereses,
fortaleciendo sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico. A su vez
esta es la encargada de disear, implementar y evaluar currculos, dentro del
cual debe seleccionar el proceso de enseanza- aprendizaje, convirtindose en la
mediadora o canal de transferencia, entre el nio y los aprendizajes (Bases
Curriculares de Educacin Parvularia: 2005), en el cual debe poseer cierta
sensibilidad, que le permita expresarse a travs de diversas formas tales como:
la dramatizacin, elaboraciones plstico- visuales, literatura, msica, entre otros,
para que de esta manera el campo de conocimiento de los prvulos se vaya
ampliando y desarrollando de la forma ms integral posible. Por su parte la
educadora debe tener una gran responsabilidad con respecto a la seguridad de
los nios y sobre todo de que estos no sufran ningn tipo de trastorno
21

(emocionales, fsicos o de aprendizaje), contribuyendo a la evolucin normal de
cada prvulo, de acuerdo a sus edades y necesidades educativas. Con ello la
educadora de prvulos busca favorecer aprendizajes de calidad para todos los
nios y nias (de 0 a 6 aos) en una etapa decisiva como son los primeros aos
de vida, colaborando de forma significativa en el desarrollo de aspectos como:
establecer sanos y primeros vnculos afectivos con otros, la confianza bsica,
autoestima, identidad, lenguaje, inteligencia emocional, sensomotricidad,
formacin valrica, entro otros, siendo la educadora gua de estos aprendizajes. A
su vez sumando a su labor profesional esta desarrolla todas las actividades de
enseanza que necesitan previamente del conocimiento de los contenidos y
recursos para llegar a conocer a quienes se ensean. En la medida en que la
enseanza sea una accin practica por medio de la cual es necesario producir
aprendizaje, la educadora necesitara saber cmo hacer, reconociendo los
contenidos implcitos sobre el que y el como de la enseanza.
Con respecto a la creatividad, la educadora de prvulos como una
profesional integral, con un pensamiento crtico, capaz de dinamizar las diversas
comunidades educativas mediante la organizacin de acuerdo a sus
requerimientos, es de vital importancia en estimular o inhibir el desarrollo
creativo de los nios y nias. Siendo esta segn Torrance (id 24) capaz de
reconocer que todos sus prvulos poseen capacidades creativas que pueden ser
potenciadas o no, en consonancia con la manera como se trabaja con ellas. Las
primeras manifestaciones de pensamiento creativo comienzan en la infancia,
especialmente cuando los nios comienzan su vida escolar. Existen por lo menos
22

seis papeles que las educadoras pueden desempear para ayudar a los nios
y nias.
1. Proporcionar un refugio al individuo altamente creativo.
2. La educadora debe ser un patrocinador o patrono.
3. Ayudarle a comprender su divergencia.
4. Dejar que el individuo comunique ideas.
5. Hacer que su talento creativo sea reconocido.
6. Ayudar a padres y a otros a comprenderlos.
En concordancia con esta idea y trayndola a sus propios estudios, Novaes
(1977:153) alerta que el papel que debe desempear el docente posee directa
relacin con el desarrollo de las posibilidades creativas de los estudiantes
En cuanto al papel del profesor, como agente de educacin es fundamental,
debiendo estar preparado y consciente de su misin en esta importante fase de
la vida, a fin de poder concretizar las actuales renovaciones en el campo del
aprendizaje escolar as comprender la importancia del desarrollo cognitivo,
motor, del lenguaje y del esquema corporal, integrando esos aspectos en un
proceso de socializacin.
Torrance aade que el nio debe ser estimulado en direccin a sus
posibilidades, y el conocimiento que la educadora tiene de sus prvulos, aliado
al conocimiento de las caractersticas etarias, favorecen al nio a ser creativo.
Si bien la educadora es la principal protagonista en el proceso de
enseanza- aprendizaje, en potenciar o inhibir la creatividad de todos los nios y
nias, muchas veces su labor se ve fuertemente dificultada por los factores
23

externos que rodean el ambiente de la enseanza, tales como el entorno
familiar, emocional y social que juegan un papel protagnico en la potenciacin
del pensamiento creativo, ya que si estos no son los adecuados, ni les entregan a
los prvulos las herramientas necesarias para desarrollar un pensamiento
creativo, la escuela como segundo entorno ms cercano, ser la encargada de
subsanar estas carencias, mediante sus programas educativos, misiones y
visiones que ms tarde en la praxis sern abordados por los diversos docentes en
las aulas, estimulando de forma permanente a los nios y nias, a travs del
reconocimiento de su trabajo que promover una actitud creadora no solo en los
prvulos, sino, que tambin en la educadora.
Definitivamente el ser una Educadora de prvulos creativa, no es una cosa
fcil, ya que se requiere diversas caractersticas que posibilitan una actitud
creadora. En primer lugar es necesario una visin pedaggica con fundamento
en la facilitacin de la auto- estructuracin del conocimiento en el individuo, bien
sea por la observacin reflexiva, recepcin o por descubrimiento. La creatividad
como proceso edificador, es constructivista por naturaleza, como lo creativo, lo es
por su ejercicio.
El maestro y educadora creativa en este sentido, debe provocar asombro,
generar inters como motor de aprendizaje en la vivencia, debe propiciar un
ambiente didctico con un cumulo de mtodos y procedimientos divergentes,
donde se promueva la indagacin, la formulacin y reformulacin de problemas,
no tanto en la certeza del acierto como en la posibilidad del mismo, donde se
24

generen ms preguntas que respuestas y se construyan diversos caminos de
posibilidad y logro.
En sntesis una educadora creativa promueve la participacin activa,
caracterizada por la espontaneidad, la apertura, flexibilidad, interaccin,
autogestin, como la retroalimentacin permanente en los prvulos.

2.2 Creatividad en planes y programas de estudios Chilenos
Siguiendo los lineamientos de Novaes (1977), con respecto al papel
fundamental que cumple la labor docente en la potencialidad y el posterior
desarrollo de la creatividad, podemos mencionar que la importancia que se le da
a esta rea psicolgica y/o mental no es la adecuada para el desarrollo y
formacin de estudiantes ntegros, originales y flexibles, ya que las
contemplaciones presentes en el currculo nacional propuestos por los
especialistas del Ministerio de Educacin no lograran enriquecer las diversas
reas en materia creativa, resaltando solo la formacin en la rea intelectual,
basada fuertemente en la memorizacin de los contenidos, hacindose cada vez
ms fuerte en la educacin media, en donde los objetivos del MINEDUC se
plasmarn en desarrollar con mayor fuerza las reas ligadas a las asignaturas
de lenguaje, matemticas, ciencias sociales, entre otros, dejando a un lado los
subsectores que son vitales en el desarrollo de la capacidad expresiva, verbal e
instrumental, que en los ltimos aos han visto reducida sus horas pedaggicas
y tambin su importancia dentro de los nuevos planteamientos del sistema
25

educacional chileno. Si bien el papel del profesor como agente educador es
fundamental en la preparacin y en la concretizacin de las renovaciones en el
campo del aprendizaje escolar, no es mucho lo que puede hacer con respecto a
esta materia, ya que los instrumentos de medicin tales como el SIMCE y PSU,
lo hacen desviarse de sus principales objetivos y misin, suprimiendo las
posibilidades creativas de los estudiantes, sobre todo en los cursos superiores, en
donde el desarrollo creativo se deja fuera de las reas obligatorias en el currculo,
desplazndose a las horas extracurriculares y de libre disposicin.
Si bien el ministerio de cultura y las artes ha propuesto en el ao 2007 el
programa de fomento de la creatividad en la jornada escolar completa , este no
ha logrado sus principales objetivos, que pretendan mediante el aumento de la
presencia de las reas artsticas y culturales en el sistema educativo mejorar la
calidad de la educacin, potenciando en los diversos estudiantes el desarrollo y el
fortalecimiento de habilidades creativas de forma individual o colectiva, a travs
de una enseanza artstica de excelencia , lo cual resulta bastante utpico,
entendiendo que este proyecto es independiente del MINEDUC, si bien este
programa fue establecido en el ao 2010 en cincuenta establecimientos
educacionales en nuestro pas por medio de la construccin de talleres extra-
curriculares, no tuvo el impacto esperado por el ministerio de cultura y de las
artes, ya que segn el estudio realizado por el Centro de MICRODATOS (abril,
2011), evidencia con claridad lo poco significativo que fue la aplicacin del
programa de fomento de la creatividad en la jornada escolar completa, en los
estudiantes de los diversos establecimientos donde fueron aplicados, por lo que
26

sigue reafirmando la idea de Novaes (1977:153) , sobre la importancia que tiene
el docente en la construccin de currculos innovadores que sean capaces de
potenciar y desarrollar no solo la expresin creativa, sino, tambin la actitud hacia
la misma. Siendo ellos los docentes y no otros agentes alejados de las aulas, los
encargados de dicha labor.
Ahora bien en la educacin parvularia, esta perspectiva sobre la
potencialidad de la expresin creativa, posee una gran ventaja, con respecto a la
educacin primaria y secundaria, la cual est dada a la formulacin de un
aprendizaje integral, basada en una gran gama de currculos y fundamentos
pedaggicos y no a un aprendizaje parcelado mediante asignaturas. A pesar de
ello en las bases curriculares utilizadas de forma general por las diversas
educadoras, la expresin creativa es materia de importancia solo en el mbito de
comunicacin, insertado en el ncleo de aprendizaje de lenguajes artsticos
(Cuadernillos de orientaciones pedaggicas de educacin parvularia: 2011), el
cual est centrado en la capacidad de producir, recibir e interpretar mensajes, por
medio de la apreciacin esttica y la expresin creativa, poniendo gran nfasis
en esta ltima, en donde a travs de la exploracin, creacin y contacto con las
diversas producciones artsticas, los nios y nias comenzarn a representar su
mundo interior y a manifestar las sensaciones e impresiones de su relacin con
el entorno, jugando un papel fundamental el medio tanto externo como interno
en la estimulacin e inhibicin de la creatividad de los prvulos. La educadora
por su parte ser fundamental en promover la apropiacin de las distintas
formas de lenguaje, dependientes de la amplitud, diversificacin y calidad de las
27

experiencias que los nios y nias tengan en su entorno, los cuales enriquecern
las posibilidades para desarrollar en la prctica comunicativa mayores niveles
de expresin, representacin y apreciacin.

2.3 La Creatividad
La creatividad no slo se limita a las artes,
sino que alcanza a todas las Ciencias.
Maria Helena Novaes


La iniciativa para la realizacin de esa investigacin se inspir tanto en el
pensamiento de TORRANCE (1965) ( a modo prctico para aplicar su medicin
creativa), como el de NOVAES (1971), el primero considera a la creatividad como
un proceso que vuelve a alguien sensible a los problemas donde las deficiencias,
grietas o lagunas en los conocimientos, llevan a identificar dificultades, buscar
soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, de esta forma aprobar y
comprobar estas hiptesis, a modificarlas, si es necesario, adems de comunicar
los resultados. Por su parte la acadmica Latinoamericana NOVAES afirma que
la creatividad est insertada en todas las ciencias, pues, se encuentra delante del
universo cultural extremadamente rico y complejo construido a finales del siglo XX
y que se extiende al inicio de este nuevo milenio, se hace difcil la comprensin
completa del trmino
Los desafos son muchos, y el modo cmo el individuo viene resolviendo su
problemtica existencial, requiere una formulacin colectiva y organizada, lo que
desea individualmente, por su propia determinacin, nos ha mostrado varias
28

concepciones sobre las dificultades generadas como tambin mayor
fragmentacin en la comprensin de la realidad.
La existencia de un gran abanico de reas del conocimiento y de teoras en
el interior de ese conjunto puede generar un conocimiento fragmentado, con una
visin de la parte, disociada, tanto del todo, cunto de las partes de ese mismo
todo. En el caso de la creatividad, entendida como objeto de estudio, ha sido
revisada desde que las teoras psicolgicas resaltando su importancia; sin
embargo, hasta hoy, su concepto asume diferentes significaciones, conforme a la
orientacin terica del sujeto que opere con el concepto, como el de la
representacin que le otorgue el mismo. Como as de las ciencias (tanto humanas
como exactas la definan). Estas misivas no aluden a que los especialistas no
otorguen una clara definicin, sino ms bien, sta vara, pero encontrar una
determinacin objetiva y aceptada por toda la comunidad cientfica, es tarea casi
imposible, pues las concepciones existentes pasan por principios y criterios
heterogneos, transitando entre talento, don, habilidad, capacidad mental,
mecanismo cognitivo, entre otros.
Existe an la interrogante sobre su carcter, o sea, si es adquirida o propia
del individuo, adems del hecho de que algunos autores conciban la creatividad
como una pareja bipartita: una parte propia y una parte adquirida.
En cuanto al direccionamiento filosfico, se observa por medio de los
estudios psicoanalticos, la presencia del mecanicismo, mientras tanto el
comportamentalismo posee el sello del positivismo. En diversos estudios actuales,
predominan el existencialismo y la fenomenologa.
29

En el mecanicismo filosfico, todos los fenmenos naturales pueden ser
reducidos a un sistema de determinaciones mecnicas: el mecanicismo puede ser
entendido como la metfora de una mquina. Su estructura obedece a sistemas
rgidos e interdependientes, relativos a sus propias especificidades. As, el
mecanicismo busca explicar la realidad por medio de interacciones de orden
causal y material, como explica ALQUI et al. (1987: 59):

El mecanicismo es una filosofa de la naturaleza segn la cual el
universo y cualquier fenmeno que en l se produzca pueden y
deben explicarse en consonancia con las leyes de los movimientos
materiales. El mecanismo es una reforma fundamental de la
comprensin, merced de la cual el mundo se halla percibido y
conocido de manera diferente.

Considerando esos presupuestos, el psicoanlisis trata la naturaleza
humana en un abordaje mecanicista, cuando considera que el mundo del
inconsciente concluye la potencia del individuo y sta se har real durante su
desarrollo, siendo tratado dentro de enunciados existentes en su teora.
El Conductismo est relacionado al positivismo, pues ste preconiza que
toda la actividad filosfica y cientfica debe efectuarse solamente en el cuadro del
anlisis de los hechos verificados por la experiencia. Est conectado a la
formulacin de leyes que se configuran en observacin de los fenmenos,
abriendo mano con el conocimiento apriorstico; establece la relacin entre la
30

tradicin empirista y el formalismo de la lgica matemtica, siendo su objeto de
estudio el anlisis de la relacin entre hechos objetivos y el lenguaje que busca
considerarlos.
En su estudio sobre la vida y la obra de Auguste Comte, Giannotti (2000: 9-
10) evidencia que:

El estado positivo se caracteriza, segn Comte, por la subordinacin
de la imaginacin y de la argumentacin a la observacin. Cada
proposicin enunciada de manera positiva debe corresponder a un
hecho, sea particular, sea universal. Eso no significa, sin embargo,
que Comte defienda un empirismo puro, o sea, la reduccin de todo
conocimiento a la apreciacin exclusiva de hechos aislados. La visin
positiva de los hechos abandona la consideracin de las causas de
los fenmenos (procedimiento teolgico o metafsico) y tornase
investigacin de sus leyes, entendidas como relaciones constantes
entre fenmenos observables.

El existencialismo, que, aunque se haya iniciado en la segunda mitad del
siglo XIX, solamente fue organizado sistemticamente en el siglo XX, apoyaba la
idea de que el individuo debera ser conducido a la plenitud de su existir, o sea, a
la existencia. La existencia debe realizarse mediante la decisin libre, en la cual el
hombre se aprende as mismo.
31

La problemtica es levantada y a la vez respondida por Beaufret (1976:59),
cuando afirma:

Pero entonces, qu quiere decir existir? Existir es lo que diferencia
el hombre, por un lado, de todos los otros seres de este mundo, y por
otro lado de Dios que de ellos es el comienzo y el fin. Sin embargo,
no es de igual manera que, por la existencia, el hombre se diferencia
de Dios.

Prosigue an el autor:

Se diferencia de las otras cosas y particularmente de los animales,
por el hecho de que las cosas y los animales son sobre todo los
representantes de una especie, mientras que en el hombre se da el
inverso. El hombre se distingue de las otras especies no slo por las
superioridades habitualmente mencionadas, sino por la
preponderancia de su naturaleza la que el individuo, el singular,
posee sobre la especie.

De esta forma, el hombre ser creativo en su singularidad, en busca de su
existencia, personal y libre.
La fenomenologa, corriente del pensamiento filosfico, es el estudio de las
esencias la esencia de la percepcin, la esencia de la conciencia, la esencia del
32

objeto. La fenomenologa es una filosofa que coloca en suspenso las
afirmaciones de la actitud natural para comprndelos. Afirma Merleau-Ponty
(1994: 5):
El describir y no el explicar, ni el analizar, primera connotacin que
Husserl daba a la fenomenologa de una psicologa descriptiva, o de
retornar a las cosas mismas fue de entrada el desmentido de la
ciencia. Todo lo que s del mundo, an debido a la ciencia, lo s a
partir de mi visin personal o de una experiencia del mundo sin la
cual los smbolos de la ciencia nada significaran. Todo universo de
la ciencia es construido sobre el mundo vivido y, si quisiramos
pensar en la propia ciencia con rigor, apreciar exactamente su
sentido y alcance, conviene enfrentar de entrada a esta experiencia
del mundo donde ella es la segunda expresin.

La idea fundamental de la fenomenologa es la nocin de intencionalidad.
Esta es la conciencia que siempre est dirigida a un objeto que se quiere conocer.
Lo tiende a ratificar en el principio de que no existe objeto sin sujeto. El objeto slo
es objeto cuando intencionalmente es incautado por la conciencia humana.

La intencionalidad de la conciencia es fundamental: es el hecho de
nuestra conciencia estar siempre concentrada en alguna cosa fuera
de s misma que nos permite evaluar la experiencia. El intelecto no
crea realidad, pero interacciona con ella. Cuanto menor sea el
33

nmero de ideas preconcebidas presentes en la mente, ms rica la
experiencia. (ROHMANN, 2000: 162).

Mientras la corriente del pensamiento fenomenolgico influenci
significativamente la investigacin y, en particular, la investigacin en las ciencias
humanas y sociales, al cuestionar los conocimientos del positivismo, elevando la
importancia del sujeto en el proceso de la construccin del conocimiento. Por
medio de estudios en las salas de clases, en el cotidiano, esta corriente de
pensamiento permiti la discusin de los procedimientos considerados como
naturales, y obvios.
Los estudios de NOVAES (1971), tomados como referencia en gran medida
de esta investigacin, se sedimentan en la experiencia vivida por la autora en el
cotidiano escolar y sobre el cual busca interpretar el proceso creativo tal cual
apoya la corriente fenomenolgica.
Desprendemos de sus estudios cuatro categoras sobre la concepcin de
creatividad: las que se refieren a la persona que crea, las que se refieren al
proceso creador, las que se refieren al producto creado y las que se refieren al
ambiente y sus influencias.

Podemos encuadrar las diversas definiciones existentes en cuatro
categoras, las que dicen respeto: a la persona que crea, enfatizando
los aspectos de temperamento, trazo, valores, actitudes
emocionales; al proceso creador, destacando pensamiento creativo,
34

motivaciones, percepcin; al producto creado, analizando
invenciones, obras artsticas o innovaciones cientficas; y a las
influencias ambientales, condicionamientos educativos, sociales y
culturales. (NOVAES, 1971: 17).

Concordamos con NOVAES cuando afirma que creatividad es:

Funcin de la relacin transaccional entre el individuo y el medio en
el cual vive. La dimensin creadora es inherente al propio proceso
evolutivo, una vez que lleva el individuo a hacer nuevas asociaciones
para integrar objetos e ideas y, a saber manipular, de forma creativa,
para activar su mente y descubrir nuevas potencialidades mentales.
(dem: 8-9)

Sin duda, el medio influencia la creatividad en la educacin parvularia,
pudiendo auxiliarla o bloquearla. Un medio que inhiba la accin natural, sin
estmulos o motivacin, no crea oportunidades para nuevas experiencias,
dificultando el desarrollo potencial creativo del nio. La escuela debe ofertar
estmulos sin presionar la enseanza, sin embargo, es importante que oferte
condiciones favorables:

Es preciso crear necesidades para el pensamiento creativo, prever
sus periodos de activacin y de incubacin, propiciar fuentes
35

generadoras de nuevas ideas, intencionar el pensar hasta el fin,
desarrollar la crtica constructiva y la adquisicin del conocimiento
diverso. Campos. (id.: 75).

En el campo educacional, la creatividad emerge de forma comn,
relacionada con la produccin del conocimiento y los procesos que evolucionan
con su desarrollo, estando as, siempre relacionada tambin a otras reas.
Debe ser una de las tareas de la escuela, crear las necesidades que
llevarn al estudiante a desear ir ms all; la creacin parte del existente, pero
puede avanzar cuando le es facultada la oportunidad.
Aunque el comportamentalismo y la fenomenologa se detengan en
concepciones diferentes sobre el hombre y la educacin, advenidas de los
supuestos tericos de que esas corrientes se originan - para el primero, la realidad
es objetiva (posible de hacerse objeto, por lo tanto, observable); para la segunda,
fenomnica (busca y comprende lo que est delante de s, desveladora) -,
encontramos la influencia de ambas en las acciones pedaggicas de nuestros
prvulos. Es importante observar la concepcin adoptada, porque de ella ir a
resultar el proceso educativo y, consecuentemente, los actos creativos,
importantes para este estudio.
Para facilitar la comprensin de los pre-supuestos tericos que sedimentan
esta investigacin, se hicieron necesarios revisitar los autores clsicos, estudiosos
de estas dos lneas de pensamiento en lo que concierne a la creatividad.
36

La psicologa ha presentado contribuciones tericas significativas en el rea
de la creatividad, auxiliando en la comprensin de su proceso. Su utilizacin se
justifica porque la psicologa del desarrollo fundamenta la accin educacional con
el nio, en la educacin infantil: el proceso educativo debe seguir el proceso
evolutivo, partiendo de conocimientos bsicos del desarrollo psicolgico del
educando.
La creatividad estar siempre presente en el desarrollo humano, pues el
individuo necesita, en su interaccin con el medio en que vive, actuar. El nio tiene
el potencial creativo y lo demostrar al largo de su existencia.
Para Novaes (1971), la ciencia no avanza con la repeticin, s con la
creacin. La crtica constructiva deja lugar para novedades, pero la crtica
demoledora no pone nada en el lugar, dejando slo un vaco, sin perspectivas de
complementacin. La Creatividad, del punto de vista etimolgico, deriva de crear,
que significa dar existencia, generar, formar, estableciendo relaciones hasta
entonces inexistentes, visando a algo. Un conocimiento o una accin es producto
de algo anterior. La creatividad es idea, una postura, que, al ser ejecutada, se
transformar en accin. Esta accin estar pisada en algo ya existente, una vez
que el nuevo, nunca es nuevo en todo, partiendo del contexto vivido, sea l grande
o no, conocido del autor de la novedad, o no. Lo nuevo es nuevo cuando es
transformado y pertinente para la ocasin.
Despus de la segunda Guerra Mundial el existencialismo se constituy en
una corriente importante del pensamiento francs. Es una doctrina que enfatiza lo
37

vivido humano ms que el ser, afirmando la identidad de la existencia y de la
esencia, o su perfecta complementariedad.
Aunque el existencialismo y la fenomenologa tengan un comienzo comn,
en el siglo XX siguen rumbos diferentes. Forghieri (1984: 15) explica la
fenomenologa como una manera de trabajar, cuando afirma que la
fenomenologa no es un conjunto de anunciamientos, sino un mtodo que
pretende llegar al fenmeno por visin categorial, de esta forma captar su
esencia.
La percepcin categorial es inmediata y propia de la vida cotidiana, cuando
asimila la realidad, transformndola en grupos asociativos, siendo, as, propicia a
las ciencias del hombre. La fenomenologa es utilizada por las ciencias que se
ocupan del hombre, especialmente la psicologa. Es por ello que lo que interesa,
particularmente es la percepcin categorial o la manera peculiar que la persona
tiene que ser-en el-mundo, o de captar los objetos, las personas y las situaciones.
En cuanto a los hechos, que en la verdad corresponden a la realidad del
individuo, merecen una interpretacin de la vida cotidiana, que, de cierta forma,
Demo (2001) apunta como siendo la hermenutica de la vida cotidiana, que tiene,
un profundo referencial metodolgico, el anlisis socio-histrico, el anlisis formal
o discursiva as como la interpretacin y la reinterpretacin. La operacin del
anlisis socio-histrico contempla: situaciones espacio-temporales; campos de
interaccin; instituciones sociales; estructura social y medios tcnicos de
transmisin. Por su parte, la operacin del anlisis formal o discursiva evidencia
los anlisis: semitica; de la conservacin; sintctica; narrativa; y argumentativa.
38

El existencialismo es, particularmente, un modo de humanismo, una vez
que su fundamento, de cierta forma, se encuentra en la existencia que precede la
esencia; aquella (la existencia) es propia slo en el gnero humano; esta se funda
en la individualidad y en la relacin que esta posee con el colectivo de la especie
humana, conforme nos dice Beaufret (1976: 60):

El hombre, se diferencia de las otras cosas y particularmente de los
animales, a los cuales todo ms se asemeja, por el hecho de que las
cosas y los animales son sobre todo los representantes de una
especie, mientras que en el hombre se da el inverso.

El existencialismo refuta el mecanicismo al dejar como opcin, ante la
angustia de la existencia humana, la posibilidad de a ella reaccionar con la libertad
de sus actos; y una opcin para el uso de esa libertad es el acto creativo.
En el mismo sentido y conforme anteriormente citado, para Novaes (1971)
la creatividad es fruto de la relacin entre el individuo y su propio medio, siendo
inherente al desarrollo humano, que lleva las manipulaciones creativas de las
nuevas asociaciones que integran objetos e ideas existentes.
Forghieri (dem: 16) comenta ser la existencia inestable, pues el hombre no
est terminado, sino en desarrollo en el transcurrir de su vida. Sufriendo las
influencias del medio externo en s mismo y teniendo que actuar con tomas de
decisiones, muchas veces, es gracias a asumir una postura, dejando otras
posibilidades de lado:
39


l es libre para escoger entre las muchas posibilidades, pero su
eleccin es vivenciada con inquietud, pues la materialidad de su
existir no le permite escoger todo cada eleccin implica la renuncia
de muchas posibilidades.

El nio se relaciona con su pasado diferentemente a del adulto, ya que
utiliza sus sentidos en el proceso de recuerdo. Aquella vivencia la fuerza y la
vulnerabilidad del conocimiento, sea l bien o mal interpretado. Kohan & Kennedy
(1999: 11-12) explica como la filosofa puede participar de la vida de los nios
cuando afirma:

Queremos ofrecer a la infancia, aquello que la filosofa tiene, as
como las diferentes construcciones sociales como la ciencia, la
religin. El arte, el derecho, el deporte, la mente, el lenguaje, cual
sea: la posibilidad de colocar y pensar algunas preguntas en relacin
a su fundamento y sentido, a los valores que afirma, a las prcticas
que promueve y a los saberes que ayuda a crear y diseminar.

La preocupacin inicial de Novaes fue con la expresin creativa de nios en
las artes, mientras fue profesora en una escuela primaria. De este modo busca en
la filosofa, aportes tericos que posibilitan el alcance de sus ideas a los nios.
40

Muchas veces el nio es corregido al preguntar insistentemente. Sus
preguntas deben ser observadas y trabajadas no solamente como falta de
conocimiento, sino tambin como parte de su creacin conceptual, sea de
conceptos puros, ser de vivencias, que la llevarn a su devenir histrico. La
existencia del nio es transformada cada da y la escuela, que debe estar presente
en la vida de los nios, no puede dejar de lado la observancia de sta.
Sobre la importancia del acto creador en la sociedad contempornea, De
Masi (2000) establece el trmino sociedad creativa para definir la plantilla actual
de produccin; en l, el trabajo intelectual y la investigacin cientfica, adems de
las artes y del marketing, predominan sobre la produccin de bienes. Esta es
secundaria a la primera, siendo desplazada para nuevos centros de produccin en
el tercer Mundo. El gran patrimonio pasa a ser el intelectual, oriundo del acto
creativo (patentes, softwares, produccin acadmica etc.).
Es as como acuamos la idea de que para el pedagogo y pedagoga es
importante el embasamiento filosfico porque es a partir de ese referencial que l
podr ofrecer a sus estudiantes la oportunidad o an la libertad de crear, creyendo
en el potencial creador de ambos.

2.4 Creatividad y Psicologa
La psicologa como la ciencia encargada de los estudios de los procesos
mentales humanos es la primera en preocuparse sobre la importancia de la
creatividad, entregndonos, las primeras teoras que sustentan con base
41

netamente cientfica y emprica la funcin de la misma en el desarrollo psico-
social de las personas, formando seres ms armnicos, ntegros y libres con un
alto nivel de originalidad y flexibilidad . Es a partir de dicho supuesto que la
psicologa configura el cuerpo mismo de la creatividad en toda su extensin y es
mediante los estudios tericos de la misma que el mediador en este caso la
educadora de prvulos- puede valerse de estas teoras con el fin de llevar a la
praxis ciertas tcnicas y estrategias que logren desarrollar o inhibir la creatividad
en todo tipo de personas.
Para tal efecto es necesario remontarnos a los aportes de Wilhelm Wundt
(1832-1920), quien fue la figura cntrica del periodo en que la Psicologa adquiri
conceptos propios y nivel de autonoma. Wundt ignor las antiguas definiciones de
psicologa, que la conceban como ciencia de la mente o alma y pas a usar la
definicin de ciencia de la conciencia, teniendo como objeto de estudio la
experiencia inmediata. Para l, la psicologa era requisito para las disciplinas
culturales, como filosofa, historia y sociologa.
Los mtodos utilizados por la psicologa de Wundt son la experimentacin y
la observacin. El mtodo experimental es adecuado a la investigacin de la
sensacin y de la asociacin, siendo la observacin indicada para la investigacin
de los fenmenos sociales y de personalidad.
En consonancia con Wundt, todos los elementos son oriundos de anlisis y
abstracciones cuidadosas y pasos de clasificacin entre sentimiento y sensacin;
las sensaciones poseen calidad e intensidad y los sentimientos acompaan las
sensaciones y sus compuestos. La conciencia es una combinacin de compuestos
42

y uno de los procesos ms importantes es la atencin. La asociacin es
combinacin de elementos y la asimilacin es la percepcin de elementos que no
estn en la conciencia. Con conceptos como esos, Wundt organiz su laboratorio,
que marc el estudio del desarrollo mental, dividido en desarrollo de los procesos
psicolgicos en el individuo y desarrollo cultural de los grupos.
La cuestin conciencia-cuerpo, trabajada como psicofsica por Wundt, est
sujeta a la mente y a la fsica, siendo la causalidad psquica el factor determinador
de una sntesis creadora, como explica el historiador Wertheimer (1977: 87):

Aunque los contenidos mentales se compongan de elementos, la
actividad mental culmina en una sntesis creadora. La mente acta
sobre los elementos mentales, produciendo combinaciones
creadoras y unificadoras; el resultado de la sntesis creadora difiere
de los elementos que la componen.

La nueva psicologa alemana era experimental, de elementos y
asociacionista; el mtodo principal era introspectivo, aunque otras tcnicas
tambin estuvieran siendo desarrolladas. Se relacionaba con la fisiologa,
concentrndose particularmente en los procesos receptivos, donde el materialismo
cientfico estaba presente y la cuantificacin tena un fin en s misma.
La psicologa fue marcada por los estudios de Wundt y los nuevos estudios
sufrieron su influencia. A partir de l, nuevos rumbos surgieron, llegando a
Amrica, que, hasta entonces, trataba la psicologa como plantilla filosfica-
43

moralista. Muchos fueron los cambios ocurridos, determinando lo que tenemos
hoy en psicologa. La psicologa educacional tambin es parte de esa historia, muy
interesante aunque haya seguido y adquirido el carcter social.
Prcticamente todas las universidades tuvieron sus laboratorios de
psicologa y sus textos fueron escritos y traducidos, haciendo la disciplina
destacada entre los investigadores y estudiosos.
La psicologa del siglo XX fue resultado directo de las tendencias iniciadas
con y a partir de Wundt, con las cinco escuelas (estructuralismo, funcionalismo,
behaviorismo o conductismo, gestalt y psicoanlisis), cada una de las cuales
present una definicin, mtodos y objetivos para la psicologa. El estructuralismo
buscaba descubrir el contenido de la mente, estudindola por introspeccin. El
funcionalismo buscaba la utilidad de las actividades mentales; el conductismo
estudiaba el comportamiento de las personas. La Gestalt, uniendo la
experimentacin y el comportamiento, trabajaba el fenmeno observado. El
psicoanlisis se ocupaba de los procesos fundamentales de la mente y de la
composicin de la personalidad.
El estructuralismo parte del presupuesto de que cada sistema es un juego
de oposiciones, presencias o ausencias, constituyendo una estructura, donde lo
todo y las partes son interdependientes, de tal forma que cualquier modificacin en
uno de los elementos que lo forman implica la modificacin de cada uno de los
otros y del propio conjunto. Rohmann (2000:142) explica el estructuralismo como:
modo de entender la cultura humana segn el cual los fenmenos individuales
slo pueden ser comprendidos dentro del contexto de las estructuras generales.
44

El equilibrio de la presencia humana en los objetos, en los hombres y en las
realidades culturales es descrito por el estructuralismo. La investigacin de las
estructuras no se interesa por los problemas individuales, sino busca el conjunto
de las relaciones que define un espacio vivido, donde cada uno tiene un papel que
es suyo. Es en la vivencia y de forma inconsciente donde los comportamientos
individuales son desarrollados.
En el funcionalismo, la sistematizacin es informal, aceptando un correcto
eclecticismo en su sistematizacin y su surgimiento fue una especie de oposicin
al estructuralismo, dando nfasis a las cuestiones consideradas utilitarias,
especialmente en el que se refiere al aprendizaje. Es bsicamente experimental y
ms interesado en las correlaciones funcionales entre sus variables, aceptando la
introspeccin, sin embargo dando mayor nfasis en el comportamiento y en las
actividades intencionadas.
Los autores Marx & Hillix (1973: 186) citan la conceptuacin que
Woodworth estableci, en 1948, para el funcionalismo, este busca respuestas
para cuestiones bsicas y siempre presentes en nuestro cotidiano: cmo, el
qu y por qu. Se da el nombre de psicologa funcional a una psicologa que
busca dar una respuesta exacta y sistemtica a las interrogantes qu hacen los
hombres? y por qu lo hacen.
El funcionalismo est interesado en la funcin del comportamiento y de la
conciencia del organismo en su adaptacin, no estudia la actividad psquica en s
misma, sino que considera los procesos mentales del punto de vista en su utilidad
biolgica, como un instrumentalismo pragmtico. Kneller (1978: 39-40) est en
45

desacuerdo con esta posicin, esclareciendo que: Las ideas originales no son
descubiertas mediante repetidas incursiones en ideas ya conectadas; por el
contrario, brotan en la mente sbita y, al parecer, espontneamente.
El funcionalismo se preocupaba con la mente en uso, la mente como
proceso adaptativo. De ese modo, el funcionalismo sirvi como pasaje para el
conductismo (behaviorismo), con gran nfasis en el aprendizaje.
Para el conductismo, divulgado con Watson, el objeto de estudio de la
psicologa es exclusivamente limitado a los datos observados del comportamiento
exterior, motor, verbal, glandular, sin la participacin de la conciencia o de los
procesos fisiolgicos internos. Wertheimer (op. cit.: 154) describe la estructura del
conductismo y lo relaciona con otras escuelas del siguiente modo:

Inicialmente, consideraba los problemas, el objetivo de la psicologa y
de los mtodos psicolgicos; despus, segua la secuencia
estructuralista tradicional y tpica, que el conductismo hered del
funcionalismo y, este, del estructuralismo: receptores y sus
estmulos, bases neurofisiolgicas de la accin, rganos de
respuesta (msculos y glndulas), modos hereditarios de respuesta
(instintos), emociones, el organismo en accin, personalidad y
comportamiento anormal (los tres ltimos tpicos incluidos en gran
medida a causa del funcionalismo).

46

El conductismo, a pesar de colocar el comportamiento como objeto de la
psicologa, considera que, slo cuando se comienza a relacionar los aspectos del
comportamiento con los aspectos del medio, ocurre la posibilidad de existir una
psicologa cientfica. El punto de partida para que exista una ciencia del
comportamiento es el binomio estmulo respuesta, que son tambin
consideradas unidades bsicas de la descripcin.
De este modo, el individuo comienza a ser estudiado como producto del
proceso de aprendizaje por el cual pasa desde la infancia, siendo entonces un
producto de las asociaciones establecidas durante su vida entre estmulos (del
medio) y respuestas (manifestaciones del comportamiento).
Las pruebas de la existencia de procesos cognitivos en la produccin de
una respuesta dejan al conductismo fuera de la tendencia actual de la educacin
(constructivista/interaccionista), dando lugar al paradigma del procesamiento de la
informacin, que contina con el asociacionismo del conductismo clsico, aunque
aceptando la existencia de variables entre el estmulo y la respuesta.
El comportamiento, para la gestalt, no puede ser estudiado de forma
separada del contexto (del todo), pues pierde su significado real, debiendo
entonces ser estudiado en sus aspectos ms globales, llevndose en cuenta las
condiciones que alteran la percepcin del estmulo. La manera por la cual el
estmulo sea percibido desencadenar un comportamiento. Segn Kneller (dem:
41), la teora de la gestalt explica de manera hasta satisfactoria los casos en que
el pensador comienza con una situacin problemtica. Pero no consigue explicar
47

cmo procede, ya que parte de la tarea creativa consiste en realmente encontrar
tal solucin.
Los autores Marx & Hillix (op. cit.: 313), concluyen la idea de la gestalt,
cuando consideran que el aprendizaje y la solucin de problemas se relacionan
con la reestructuracin del campo perceptual. Solamente las influencias en ese
campo las que estuvieran actualmente activas podran ser usadas en la
explicacin de la percepcin y del comportamiento.
El psicoanlisis constituye una teora de la personalidad, una filosofa sobre
la naturaleza humana y un procedimiento psicolgico. El mundo del inconsciente
es la tarea potencial, de los impulsos, de los deseos, son ellos los que se harn
conscientes a medida que el individuo quiera o pueda realizarlos.
Mientras Freud estuvo vivo, el psicoanlisis estuvo centrada en su estudio,
aun existiendo seguidores suyos, disidentes, que parecan querer completar la
obra del maestro. Despus de su muerte, los grupos de estudios dejaron de
converger para los conceptos de Freud, as es como el psicoanlisis pasa a ser
ms difundido, interpelado y adoptado, tambin. Hechos histricos que acontecan
a la poca fueron decisivos para ello.
An en Kneller (id.), es encontrada explicacin sobre como Freud trabaj la
creatividad:

Para Freud la creatividad se origina en un conflicto dentro del
inconsciente (el id). La puede acortar o alargar, el inconsciente
produce una solucin para el conflicto. Si la solucin es ego-
48

sintnica si refuerza una actividad pretendida por el ego, o parte
inconsciente de la personalidad tendremos como resultado un
comportamiento creador. La persona creativa acepta, pues, las ideas
que surgen libremente en su inconsciente.

El psicoanlisis no utilizaba los conceptos fisiolgicos de la poca, como
hacan las otras escuelas, que afirmaban estar en el comportamiento
fundamentado en impulsos biolgicos muy fuertes. Utilizando los mtodos de la
asociacin libre y de la interpretacin de los sueos, busc entender los procesos
fundamentales de la mente humana, en las formas consciente e inconsciente,
adems de la dinmica de la personalidad.
En la poca, las facultades de medicina trataban el funcionamiento psquico
exclusivamente como cuestin fisiolgica, pero las ideas de Freud permitieron
cambios en los abordajes al tema, especialmente en cuanto a la sexualidad,
hacindose una especialidad dentro de la medicina. El psicoanlisis no est ms
restringido a una especializacin mdica; es aceptada tambin como tratamiento
teraputico y teora de referencia obligatoria en el campo de las ciencias humanas.
Aunque en la primera mitad del siglo XX tenga descartado el estudio de J.L.
Moreno -psicodrama -, que colocaba la creatividad del individuo en tema, por la
espontaneidad, a partir de la segunda mitad del siglo XX slo el conductismo y el
psicoanlisis permanecan como escuelas, con seguidores.
En psicologa, el conductismo ofrece una explicacin positivista de las
actividades humanas, presumiendo una plantilla comportamental de las
49

operaciones mentales; sin embargo el reduccionismo del positivismo no es
postulado por todos, dada la imprevisibilidad del intelecto humano.
Para la psicoanlisis, el nio, al nacer, es solamente id, lo que significa que
solamente su instinto determina sus acciones. Con su crecimiento y con las
influencias recibidas por el medio, el ego es desarrollado, determinando
comportamientos y designando experiencias, agradables o no, pero siempre muy
importantes para la personalidad del individuo.

De los estudios de Moreno, en 1921, emerge una revolucin creadora, con
el Teatro de la Espontaneidad, que era un lugar de reunin para las personas que
estaban descontentas y cuestionaban los valores de la poca, buscando abrir
espacio para la realidad. l inici el drama teraputico, al cual llam de
psicodrama, que es un modo de verificar lo que la persona siente y percibe,
buscando, con la colaboracin del sujeto, externalizar lo que lo aflige, por medio
de una representacin lo ms realista posible. Afirma el autor:

El mtodo psicodramtico asienta en la hiptesis de que, para
ofrecer a los pacientes, separadamente o en grupos, una nueva
oportunidad de reintegracin psicodinmica y sociocultural, son
necesarias culturas teraputicas en miniatura, en lugar o adems
de hbitats naturales insatisfactorios. (MORENO, 1997: 48).

50

La revolucin creadora fue iniciada con una reevaluacin de nuestro sistema de
valores, muy atentamente a la supervivencia.
De esa revolucin, comenzaron los estudios sistematizados, que llevaron a
la espontaneidad, principal factor desencadenador de las acciones
psicodramticas. La primera caracterstica del acto creador es la espontaneidad,
que no tiene ni requiere antecedentes, pero incentiva la creatividad, pues es una
especie de inteligencia que opera en la realidad, impelido a la asociacin, llevando
a la creacin y surgiendo de la libertad:

La vinculacin de la espontaneidad a la creatividad fue un
importante avance, de la ms elevada forma de inteligencia de la que
tengamos conocimiento, as como el reconocimiento de que ambas
son las fuerzas primarias en el comportamiento humano. (dem,
1997: 37).

La espontaneidad est situada entre el hereditario y el social, de modo que
una nueva respuesta propia de la persona es lo que proporciona su creatividad. Es
correcto que algunos utilizan ms aquella capacidad, pero, de una manera o de
otra, todos la utilizan, pues es inherente al ser humano, anterior al desarrollo
racional y necesario a su actuacin en la sociedad.
Eso no significa que pueda existir un almacenamiento de espontaneidad,
para que sea usada al largo de la vida, pues ella slo funciona en el momento de
su surgimiento. Cuando es vivenciada, intermediada con el medio, se hace una
51

conducta organizada; sin embargo, y segn Moreno (1997), no significa que no
pueda existir una posibilidad de mejorar su utilizacin.
La verificacin de la calidad de las reacciones del individuo en
determinadas situaciones creadas es realizada por medio de una Prueba, con el
objetivo de buscar el nivel de espontaneidad presente en el momento. El
protagonista crea y experimenta situaciones que podrn ser utilizadas; es un juego
dramtico, o psicodramtico.
La Teora y Mtodo de la Espontaneidad es una respuesta a la cuestin de
la posibilidad de mejora en la misma y, consecuentemente, de la creatividad
humana. La vida creativa, tal como usamos la expresin, es vida que crea la
energa vital que opera en el organismo corporal y personal, y a travs de l. (id:
24) El mtodo prev lo que l llama adiestramiento y/o desempeo de papeles
direccionados a la realizacin de diferentes estados de espontaneidad.
En su proceso de aprendizaje, la persona queda envuelta, no consiguiendo,
muchas veces, percibir el significado extenso que las experiencias tienen. As, la
presencia de alguien de fuera podr favorecer la percepcin y lo repase en esas
informaciones, haciendo el proceso consciente y facilitando futuros aprendizajes,
pues habr nueva significacin.
Insinuaciones, entonces, orientaciones psicolgicas que daran nuevos
rumbos para la educacin: el conductismo de Skinner y el no-detectivismo de Carl
Rogers. Milhollan & Forisha (1978: 19) abordan el tema y explican cmo cada uno
de los autores discuten el acto creativo. Segn los autores, para Skinner:

52

El mundo objetivo, se puede declarar, es una entidad medible,
completamente racional y digna de confianza. Se puede concordar
en que hechos y datos son lo que son y, significan informacin
adicional verificable. El hombre acta en este mundo tan
simplemente cuando un elemento adicional, es decir, un elemento
vivo que tiene la capacidad de transmitir informacin, pero no de
alterarla. Un individuo existe como una mquina compleja. De hecho,
inteligencia como tal, es slo aquello que es introducido en el sistema
humano. As, por patrones objetivos, la inteligencia humana puede
ser medida y controlada, y el comportamiento, reflejando a aquella
entrada, puede ser predicho.

Aun as, segn los mismos autores, el acto creativo es visto por Rogers de
la siguiente manera:

Aparentemente, sin embargo, el hombre vive tambin en un mundo
subjetivo. Este es un mundo privado de sentimientos, emociones y
percepciones. Con base en ese mundo privado el hombre tiene la
capacidad de transmitir, pero tiene igualmente la capacidad ms alta
de generar informacin nueva.

Se observa que, en cuanto a la capacidad humana de crear, las posiciones son
opuestas. Mientras el conductismo de Skinner afirma ser el hombre un transmisor
53

del que el medio ofrece y l asimila, el no-directsimo de Rogers considera la
participacin de todo ser humano dentro de un medio que es suyo, privado, y
donde l se expresa partiendo de sus percepciones y emociones. Una vez que es
verificada la interaccin sujeto-medio en la elaboracin de actos creativos, los que
acontecen durante toda la existencia de la persona; la escuela debe estar incluida
en esa existencia y, as, el profesor tambin lo estar.
Novaes (1977: 151) presenta su preocupacin con el papel del profesor, as
como con el currculo escolar, que debe contemplar posibilidades creativas a los
alumnos:
La escuela y los profesores debern buscar suministrar currculos
adecuados y no empobrecidos, mtodos de enseanza creativa y no
obsoletos, visando siempre provocar dinmica relacional y
modificacin de comportamientos llevando en cuenta, por un lado, la
preocupacin receptiva, y por otro, la capacidad de respuesta
expresiva, verbal e instrumental, adems de las necesidades de tales
individuos.

Reforzando su concepto de que la creatividad es funcin de la relacin
transaccional entre el individuo y el medio, Novaes (dem: 152), sigue afirmando:
Educacin apoyada en experiencias de vida y presupone relacin constante entre
pensamiento, realidad y accin, considerada en una dimensin individual y social.
54

Con el avance del paradigma del procesamiento de la informacin, Guilford
y Torrance, tericos clsicos de la creatividad, comenzaron el estudio del proceso
creativo, llevando en consideracin estrategias de resolucin de problemas.
Guilford (1967) afirma que la creatividad es un producto denominado
"pensamiento divergente, el que es definido como un mecanismo encargado de
reconocer problemas y buscar soluciones nuevas, caracterizando una actividad
cognitiva, distinguida por la fluidez, flexibilidad y elaboracin de algo nuevo. Para
l, el pensamiento divergente es el responsable principal de produccin nueva, a
una respuesta/solucin, mientras que el pensamiento convergente es
caracterizado por el raciocinio convencional. El autor estudi la evaluacin
psicomtrica de la creatividad, con la designacin de factores determinantes,
establecidos estadsticamente.
Con la continuacin de sus estudios, Guilford (1967) lleg a la Estructura
del intelecto de Guilford, afirmando estar la creatividad vinculada al concepto de
producciones divergentes, dando especial atencin al pensamiento creativo. Si el
pensamiento creativo es un punto relevante de la resolucin de problemas, la
produccin divergente es an ms importante. El pensamiento creativo es
evaluado por los aspectos caractersticos del pensamiento divergente,
transformndolos en un nico constructo. Guilford cuestion la relacin entre
inteligencia y creatividad.
La ausencia de manifestaciones creativas presenta reacciones ya
conocidas o asimismo esperadas, mientras que la creatividad puede hasta
comenzar de reacciones ya conocidas y esperadas, pero despus continuar con
55

asociaciones propias. La creatividad traspasa los lmites de la inteligencia, pues
una prueba de creatividad mide habilidades que no son intelectuales, divergiendo
en la esencia de una prueba de inteligencia.
La enseanza que refuerza la produccin convergente limita el proceso de
activacin del pensamiento, sin embargo lo que refuerza la produccin divergente
impulsa muchas posibilidades El incentivo al desarrollo de personalidades
creadoras necesita de una enseanza tambin creativa, con producciones
divergentes. (Guilford, 1968)
Nuevamente cabe sealar como Torrance (1970: 31) defini el pensamiento
creativo:
El proceso de sensibilidad o presencia de elementos perturbadores,
que forman ideas o hiptesis referentes a ellos, se ponen pruebas las
que comunican los resultados, modificando y posiblemente volviendo
a poner en prueba las hiptesis.

Para el autor, la creatividad es una conducta y puede ser aprendida por
medio de la enseanza, de modo que creatividad, enseanza y aprendizaje estn
interligados. Todas las personas son creativas por naturaleza, con diferencias
individuales, estando el proceso de creatividad relacionado al de la solucin de
problemas y al de la investigacin. El potencial creador cambia en consonancia
con la edad y madurez, estando tambin en la dependencia de los estmulos y
oportunidades recibidas. Por intermedio de estmulos adecuados, el profesor
colabora en el proceso creador de su estudiante. Su contribucin de mayor peso
56

fue el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (TTCT), hasta hoy muy
utilizado en investigaciones sobre creatividad y tambin en estudios sobre
creatividad y escuela o en entrenamientos de creatividad.
Torrance no desarroll exactamente una teora, pero se preocup de la
evaluacin de la capacidad creativa de los individuos, especialmente en la
produccin divergente y en la educacin, utilizando las ideas de Guilford, aunque
con una visin psicomtrica (de medicin).
Muchos psicomotricistas y tericos que han trabajado en el rea de la
creatividad estn en consonancia con el hecho de que la validacin de las pruebas
de evaluacin de la creatividad es el problema ms importante.
Los estudios sobre creatividad llevaron Torrance a afirmar que la salud
mental de los educandos estaba relacionada a su desempeo creativo y que la
inhibicin de este causara serios daos, pues la escuela no puede estar limitada
al desarrollo slo del intelecto. Contina TORRANCE (dem: 21):

Ciertamente no podemos decir que alguien est funcionando
mentalmente de manera plena, si las capacidades envueltas en
pensamiento creativo permanecen no desarrolladas o son
paralizadas. Esas son las capacidades envueltas en tomar
conciencia de problemas, pensar en posibles soluciones y
someterlas a la prueba. Si su funcionamiento est perjudicado, la
capacidad de alguien para enfrentar problemas de la vida es de
hecho marginal.
57



El pensamiento creativo lleva la informaciones y estas la aptitudes
educacionales; mucho puede ser aprendido creativamente, sin autoritarismo, sin
dramas o daos. Los nios crean, piensan y aprenden mientras juguetean, lo que
caracteriza aprendizaje creativo. Torrance (id: 24) an cuestiona:

En lugar de buscar llenar con un monte de hechos las mentes de
nios y hacer de ellas enciclopedias cientficas, debemos preguntar
Qu clase de nios se estn haciendo?, Qu clase de
pensamiento tienen?, Hasta qu punto son engaosas? Estn
hacindose ms responsables?, Estn aprendiendo a dar
explicaciones ponderadas sobre las cosas que hacen y ven?,
Creen que sus propias ideas tienen valor?, Son capaces de dividir
ideas y opiniones con otros?, Juntan experiencias semejantes a fin
de quitar conclusiones?, Piensan alguna cosa por s mismo?

Los profesores tienen papel fundamental en ese proceso, pues son los
principales incentivadores o inhibidores de la expresin o del desarrollo creativo.
Es necesario que el profesor reconozca que todos sus alumnos poseen
capacidades creativas, pero estas pueden ser potenciadas o no, en consonancia
con la manera como se trabaja con ellas. Las primeras manifestaciones de
pensamiento creativo comienzan en la infancia, especialmente cuando los nios
58

inician su vida escolar. Existen por lo menos seis papeles que los profesores
pueden desempear para ayudar sus estudiantes:

(1) proporcione un refugio al individuo altamente creativo, (2) debe
ser su patrocinador o patrono, (3) debe ayudarlo a comprender su
divergencia, (4) dejar que l comunique sus ideas, (5) hacer que su
talento creativo sea reconocido y (6) ayudar a padres y otros a
comprenderlo. (dem: 26).

En concordancia con esta idea y trayndola a sus propios estudios, Novaes
(1977: 153) alerta que el papel que debe desempear el profesor tiene que tener
directa relacin al desarrollo de las posibilidades creativas de los estudiantes:
En cuanto al papel del profesor, como agente de educacin es
fundamental, debiendo estar preparado y consciente de su misin en
esta importante fase de la vida, a fin de poder concretizar las
actuales renovaciones en el campo del aprendizaje escolar as
comprender la importancia del desarrollo cognitivo, motor, del
lenguaje y del esquema corporal, integrando esos aspectos en un
proceso de socializacin.

Torrance aade que, aunque no es correcto generalizar las posibilidades
creativas de los nios por la edad, los estudios muestran que los nios creativos
no se hacen necesariamente adultos creativos. La escuela debe observar ese
59

hecho y el profesor hacerse el responsable de su estudiante. El nio debe ser
estimulado en direccin a sus posibilidades, y el conocimiento que el profesor
tiene de sus estudiantes, aliado al conocimiento de las caractersticas etarias,
favorecen al nio a ser creativo.
Carl Rogers, con su psicologa humanista, tiene como principio para la
educacin llevar educadores y educandos a la auto-realizacin, lo que incluye la
autonoma. l propone hacer al ser humano una persona, que es un ser
inacabado, pero constructor de s mismo y de su futuro.

Es en este contexto que se debe pensar la pre-escuela: dentro de
una realidad concreta y real, y no en trminos de una sociedad ideal,
basada en verdaderos tiempos vividos, as la propuesta curricular de
ser estructurada lleva en consideracin la vida del nio en esta
sociedad y tiene el objetivo primordial de encontrar formas de, no
negando el mundo, con sus progresos y avances tecnolgicos, no negar al
nio su derecho de descubrir, explorar, ser libre y creativo. (cf. QUELUZ,
1984: 4).

Es en este contexto que ocurre la educacin infantil, donde el profesor
facilita el aprendizaje, buscando en el currculo a ser enseado, la flexibilidad de
comprensin que posee el nio, es decir, se debe apropiar del conocimiento
formal, partiendo del significado que es capaz de dar en aquel momento. Rogers
(1978: 111) explica su posicin cuando afirma:
60


Veo la facilitacin del aprendizaje como el fin de la educacin, el
modo por el cual desarrollaremos que el hombre se entregue al
estudio, el modo por el cual podemos aprender a vivir como personas
en proceso. La veo como funcin capaz de sostener respuestas
constructivas, experimentadas, en proceso, a las ms profundas
perplejidades que asedian hoy el hombre.

Para Rogers (dem), todo el proceso educacional debe ser desarrollado
para el estudiante, que debe tomar el frente del proceso. Ah estarn embutidos
sus experiencias, su medio, sus necesidades, aspiraciones y recelos. La escuela,
por medio de su estructura curricular, y al profesor, como dinamizador del proceso,
debe propiciar al educando un aprendizaje centrado en l mismo, que es lo que
Rogers llama Enseanza Centrada en el Estudiante, pues el foco del aprendizaje
debe estar en quien aprende y no en quien ensea.
La Puente (1978) escribe sobre cmo es un currculo centrado en el
estudiante, visando al auto-aprendizaje, que debe comprender sentimientos e
ideas. l elabor 10 principios, sistematizando sus presupuestos. El principio
nmero 9 presenta la creatividad como facilitador bsico a la autocrtica y a la
auto-evaluacin: Independencia, creatividad y autoconfianza son todas
facilitadoras bsicas a la autocrtica y a la autoevaluacin, y de peso secundaria a
la evaluacin de otros. (p. 10)
61

La creatividad es la expresin de la auto-realizacin: es el espacio donde el
estudiante debe posicionarse en pensamientos e ideas, encontrando sus ideales y
su lugar en la sociedad. Una persona es creativa a medida que utiliza su potencial.
El estudiante no necesita de evaluacin para ser motivado; l no trabaja por
las notas que pueda recibir, sino con miras a la mejor realizacin de su esfuerzo:

Independiente del uso del sistema de puntos o del sistema global,
todos los profesores, examinando las carpetas archivadas, levantan
la hiptesis de que la evaluacin, ah, es ms vlida en cuanto a la
previsin de la capacidad creativa y productiva futura, del que a
travs de los resultados del tipo de pruebas objetivas, en que pesa
mucho el factor memoria en la informacin sobre la especie de
conocimiento adquirido. En este el caso, el profesor tiene delante de
s los resultados de los esfuerzos creativos del estudiante.
(ROGERS, 1978: 57).

Para el autor, el desempeo que el estudiante tuvo en la produccin de
resultados y su realizacin personal deben ser objeto de evaluacin de
aprendizajes; estas, aunque deban ser concretas, como el comportamentalismo,
deben tambin ser frutos de la experiencia personal y su valor creativo la que est
relacionada a la satisfaccin personal.


62

Giglio (1996: 16) explica la posicin de Carl Rogers sobre creatividad:

La creatividad para Rogers implica un producto observable como
resultado, el cual debe ser nuevo. Esta novedad brota de las
calidades nicas del individuo en su interaccin con materiales de la
experiencia. l no hace distincin cualitativa de los productos
creativos segn los valores sociales que haya o segn la evaluacin
que un grupo haga de l, porque estos juicios de valor estn sujetos
a las contingencias del tiempo histrico, de la cultura, etc. Tambin
por las mismas razones, no se preocupa con grados de Creatividad.
Su preocupacin cntrica es con las condiciones que facilitan la
aparicin de la creatividad. l cree que la creatividad es un aspecto
de la tendencia natural del individuo para desarrollarse en
consonancia con sus potencialidades. La creatividad sera entonces
naturalmente constructiva, en la proporcin en que el individuo
dispusiera de las tres condiciones bsicas ya mencionadas.

La creatividad, segn Rogers, comprende la dimensin artstica y la
dimensin personal, que es designada por la satisfaccin y a auto-realizacin. Se
nota, ah, la presencia de la creatividad como factor esencial a la vida de las
personas, aunque la existencia puede tener sentido sin la expresin artstica
convencional, sin embargo el placer en vivir, el sentido de participacin en la
63

sociedad y la expresin de la ciudadana, son alcanzados con la realizacin
personal.
Las dimensiones comentadas arriba, son contempladas en los estudios de
Novaes (dem: 152), cuando aborda la relacin entre el proceso educacional, las
reas que necesitan ser contempladas y la satisfaccin personal del estudiante.
Afirma la autora:

Llevando en cuenta el presupuesto de que el emprendimiento socio-
educativo no podr ser eficaz, justo y humano sin transformaciones
que afectan el espacio, el tiempo y la substancia del proceso
educacional se preconiza la participacin de comunidades regionales
y locales, comprendiendo mltiples reas de actividades: estudio,
diversin, trabajo, salud, arte y juego.

Kneller (1978: 51) reafirma lo que Rogers concepta como creatividad:

Creatividad, declara Rogers, es la auto-realizacin, motivada por la
preeminencia del individuo a realizarse. Escribe textualmente que la
creatividad es la tendencia para expresar y activar todas las
capacidades del organismo, en la medida en que esa activacin
refuerza el organismo del yo.


64

Prosigue an el autor:

Es importante distinguir dos sentidos, un estricto y otro amplio, en el
trmino creatividad, como entienden los rogerianos. En el primero,
creatividad denota cierto tipo de comportamiento, caracterizado por
trazos como intuicin y espontaneidad, y tambin los productos de
ese comportamiento, como las obras de arte y pensamiento. En el
segundo sentido, denota algo ms abarcador, - la tendencia para a
auto-realizacin. En este sentido, una persona es creativa en la
medida en que realiza sus potencialidades como ser humano.

La comprensin y la armona entre profesor y estudiante resultan en auto-
crecimiento, con creatividad, iniciativa, imaginacin, comprensin, auto-aceptacin
y auto-disciplina. No existe problema o incoherencia entre rigor acadmico y
creatividad, pues existen varios y diferentes caminos a ser seguidos y ellos deben
llevar a la auto realizacin (Rogers, 1978).
La escuela, en su accin, muchas veces se coloca como proveedora de una
educacin completa, sin observar que necesita suministrar oportunidades para
que el nio se haga pensador libre y creativo. Una de las mayores crticas a la
sociedad y a su rumbo, se refiere la falta de creatividad de los individuos en
expresarse creativamente y as, modificar lo que ya existe, de forma de alterar
significativamente la sociedad.
65

Rogers (1990: 308) as de categrico es cuando expresa su preocupacin
donde afirma:

Ante los descubrimientos y las invenciones que crecen en progresin
geomtrica, un pueblo pasivo y tradicional no puede hacer de cara a
las mltiples cuestiones y problemas. A menos que los individuos, los
grupos y las naciones sean capaces de imaginar, de construir y de
volver a ver de una forma creadora las nuevas formas de establecer
relaciones con esas complejas trasformaciones, las sombras irn
creciendo. La menos que el hombre pueda realizar una adaptacin
nueva y original a su ambiente, tan rpidamente en cuanto a su
ciencia altera ese ambiente, nuestra cultura est en peligro de
perecer. No sern slo las desadaptaciones personales o las
tensiones grupales que representarn el precio que tendremos que
pagar por esa ausencia de creatividad sino la aniquilacin de las
naciones.

Rogers (dem: 313) indica 3 condiciones interiores al individuo que estn
asociadas a las potencialidades constructivas del acto creador, que son: apertura
a la experiencia; un centro interior de evaluacin; y la capacidad para lidiar con
elementos y conceptos. La persona toma iniciativas, sin influencias de defensas,
evala su producto o accin verificando su satisfaccin y maneja libremente los
objetos e ideas vinculadas a su inters. Esos elementos estn en igual grado de
66

peso y relacionados con la bsqueda que el individuo hace de su realizacin
personal y, as, participacin en la sociedad.
As, la creatividad tiene papel primordial en la auto-realizacin, siendo un
factor desencadenador para el individuo de sentirse bien e interaccionar con su
medio, buscando su lugar y sintindose realizado. Aqu concordamos una vez ms
una las ideas que Novaes (1971) introdujo en su pas no slo son bases, sino
tambin suministran contribuciones para los estudios creativos en Chile.
La teora propuesta por Piaget (1973) preconiza que el conocimiento es una
creacin, una invencin, por lo menos para el individuo, pues no reside en l o en
el objeto, pero es producto de la interaccin de esos dos factores. Este proceso
contiene mecanismos de origen biolgico, que permiten el pasaje, de ambos
responsables por la creacin, de un estado ms pequeo de conocimiento para un
estado mayor de las dos partes. Todas las manifestaciones de la vida, cualquiera
que sean y en todas las escalas, revelan la existencia de organizaciones (p. 173):
la organizacin contina en la calidad de condicin necesaria de toda transmisin
y no en la calidad de contenido transmitido (p. 174). Son propuestos como
factores del desarrollo orgnico, el genoma y el medio, que configuran una
organizacin:

El desarrollo embrionario es una organizacin progresiva; los
procesos de fecundacin demuestran una organizacin
sorprendente; el genoma es un sistema organizado y de modo
alguno una coleccin de elementos reunidos; las reacciones son
67

relativas a la organizacin y la propia evolucin slo los utiliza en
funcin de organizaciones progresivas. (dem: 173).

Los nios perciben el mundo de modo peculiar; sus descubrimientos
acontecen por intermedio de los cuestionamientos que hacen y por las respuestas
que obtienen, a travs de las otras personas o por descubrimientos personales.
Existe una constancia de raciocinio en sus pensamientos y fue esa constancia (de
las respuestas consideradas correctas o erradas) que origin los estudios de
Piaget. La aceptacin de las respuestas de los nios, sin la preocupacin de ser
ellas clasificadas como correctas o erradas, y el ofrecimiento de oportunidades
para que ella trabaje concretamente en el que le interesa descubrir da decisin a
su crecimiento mental y a su creatividad. Cuando el nio toma decisin de sus
intereses, ella se vuelca al proceso de descubrimiento del conocimiento, que hasta
puede ser conocido por otros, pero, para ellos, es nuevo.
As, el proceso de creacin se encuentra, como regla general, en todas las
actividades cognitivas del ser humano. La creacin se encuentra ntimamente
conectada a todos los procesos de construccin y, por lo tanto, al desarrollo de los
individuos.
Piaget no se preocup con la sistematizacin de la motivacin, pero se
ocup con su organizacin didctica, como afirma Kesselring (1993: 208):

[...] dio algunas indicaciones de forma indirecta y con elevado nivel
terico: en este contexto es significativa su discusin de las
68

cuestiones cntricas del equilibrio a saber las cuestiones en cuanto
a la causa de equilibrios cognitivos y a los medios adecuados de
superacin. En el mismo contexto son importantes sus
investigaciones acerca de la abstraccin reflexionante, la toma de
conciencia y la contradiccin. Piaget era convicto de que
experiencias de contrastes incentivan el aumento de atencin (ley
de la toma de conciencia). Esta tesis es apropiada para dar, de su
parte, una serie de estmulos didcticos.

Hace bastante tiempo, Piaget (1968), en un artculo publicado en una
revista latinoamericana de Estudios Pedaggicos, afirm que, para los nios, el
arte es una forma de expresin, sentimientos y adaptacin al real, funcionando
como medio de conciliar y sintetizar dos realidades: una personal y otra material y
social.
Piaget fue uno de los primeros en diagramar el desarrollo infantil, al dividirlo
en estados. En el inicio de la infancia, periodo sensorio motor, la creatividad puede
ser desarrollada ms rpidamente. No dominando el habla, el nio crea modos
comunicacionales y entiende el mundo dentro de su visin personal. Ingresando
en la escuela formal, l espera continuar utilizando su creatividad, entendiendo
que la escuela sigua esa tendencia. En los estados siguientes, la creacin de
novedad ser algo personal, demostrndose por medio de caractersticas
subjetivas inherentes a cada nio, sin embargo la influencia recibida en el estado
anterior ser factor decisivo para el desarrollo pleno de estas caractersticas.
69

Los ltimos estudios de Piaget (1985) revelaron especial inters por la
creacin de lo nuevo y sus mecanismos, al que l llam de posibles, enfatizando
que la analoga es el productor de lo nuevo en el conocimiento; una idea que
ampla estudios anteriores sobre acomodacin y asimilacin.
Slo es posible asimilar lo que el sistema conoce (lo viejo) y la
acomodacin representa una fuente de novedad, pues las modificaciones van a
constituir lo nuevo en el sistema. Existe un equilibrio permanente entre adaptacin
y organizacin, que asegura el crecimiento y la conservacin del sistema.
La clasificacin de Piaget (1985) de los posibles comienza por el nivel I.
Entre 4 y 6 aos, en la edad de la educacin infantil, las primeras aperturas para
nuevos posibles son frutos de proceso analgicos, que combinan diferencias con
semejanzas, siendo llamados de posibles analgicos. Los nios actan por medio
de aperturas seguidas que, an sin conexiones, pero con pequeas variaciones.
Para los nios, existe una igualdad entre lo que existe, su necesidad y la
posibilidad de existir.
La pseudo necesidad inicial es amenazada del desequilibrio por ser una
certeza subjetiva, sin embargo el nio no buscar una justificacin para ella,
llevndola al desequilibrio. La reequilibracin acontecer por medio de un estado
de duda, siendo la admisin de la existencia de varias formas, de esta forma
alcanzar un nuevo equilibrio.

Piaget (1985: 7) justifica su idea sobre la produccin de lo nuevo
afirmando: Para justificar nuestra epistemologa constructivista contra
70

el innatismo o el empirismo, no es suficiente mostrar que todo
conocimiento nuevo resulta de regulaciones, de un equilibrio por lo
tanto, pues siempre se podr suponer que an el mecanismo
regulador es hereditario (como en el caso de las homeostasis
orgnicas), o aunque resulta de aprendizajes ms o menos
complejos. Buscamos, por eso, abordar el problema de la produccin
de las novedades de otro modo, centrando las cuestiones en la
formacin de los posibles. Es evidente, con efecto, que la
actualizacin de una accin o de una idea presupone que antes de
todo ellas hayan sido hechas posibles y la observacin muestra que
el nacimiento de un posible generalmente provoca otros. El problema
de la apertura para nuevos posibles nos parece, por lo tanto, tener
un correcto inters epistemolgico.

Inhelder, Garcia y Vonche (1978) relatan la referencia que Piaget hizo a la
importancia de la creatividad en el sistema cognitivo, donde las superaciones
constantes del organismo constituyen la fuente de la creatividad de las conductas
humanas, resaltando, an, la cuestin de ser ella otra forma de equilibrio: el
equilibrio entre el real, el posible y el necesario. Las operaciones exigen una
sntesis del posible y del necesario.
Segn Piaget (1985), cognicin y creatividad no pueden ser consideradas
separadas en la conducta humana. El proceso de creacin est presente en todas
71

las actividades cognitivas del individuo. La creacin est conectada a todos los
procesos de construccin, y, por extensin, al desarrollo humano.
Desde esta perspectiva, ser importante para el desarrollo y la formacin
del nio, que sus primeros aos escolares (educacin infantil o parvularia)
observen ms el desarrollo general del nio y su curiosidad cientfica, dando
menos atencin a las disciplinas especficas. Los nios se desarrollan y aprenden,
vivenciando situaciones de la vida diaria que deben ser trabajadas en la escuela,
con la orientacin de profesionales especializados para tal.
El pensamiento de los nios es diferente al pensamiento de los adultos no
solamente en la cantidad, sino, especialmente, en la calidad; los nios tienen
maneras diferentes de ver el mundo e interpretar su realidad. Los nios piensan y
aprenden en su propio ritmo y por medio de sus intereses.
En cada sala de clase, son encontrados diversos ritmos de desarrollo, as
como una gran variedad de intereses, cabe sealar al profesor entender el
significado del inters y su relevancia en el aprendizaje de su estudiante. Cuando
el nio decide y determina sus intereses, l se envuelve en el verdadero proceso
de la construccin de su conocimiento, que es cuando el propio nio realiza sus
descubrimientos. En sus tentativas de encontrar sentido en lo que ve y de resolver
a las cuestiones encontradas, es tambin auto-motivado a crear respuestas.



72

Novaes (1977: 157) destaca especial atencin a la teora de Piaget,
reforzando la atencin que merecen las etapas del desarrollo infantil, al escribir:

... El aprendizaje verbal est conectado a la evolucin
cognitiva y a la lgica del desarrollo operatorio. Piaget refuerza el
hecho de que el lenguaje es concomitante a un conjunto de
conductas que implican la invencin, descubrimiento o apropiacin
de smbolo, destacando, sobre todo, las conductas cognitivas que
hacen uso de los significados. Evidentemente, factores biolgicos, de
equilibrio en la accin, de coordinacin y transmisin estn siempre
presentes.

Desde los aos 60, la acadmica latinoamericana Maria Helena Novaes ya
trabajaba en la Escuela de Artes de Brasil y utilizaba los estudios de Piaget en su
labor de educadora. Con su ingreso en la educacin formal, fue importante
estudiar y aplicar los conceptos de Piaget en la educacin infantil, incluyndose
ah, la preocupacin con la creatividad infantil. Fueron importantes, tambin, para
los primeros estudios sobre creatividad, los estudios de Rogers, especialmente en
el que se refiere a la influencia del medio y a la necesidad del nio a auto
realizarse. La autora justifica la creatividad infantil en las teoras de Rogers y
Piaget, cuando afirma:

73

La dimensin creadora es inherente al propio proceso evolutivo, una
vez que lleva el individuo a hacer nuevas asociaciones para integrar
objetos e ideas y a saber manipular, de forma creativa, para activar
su mente y descubrir nuevas potencialidades mentales. (NOVAES,
1971: 9).

La creatividad es un fenmeno complejo. Es esencial e inherente al
individuo, estando potencialmente en l, pero que, como otras capacidades,
necesita ser desarrollada por medio de la prctica. La creatividad tiene la finalidad
de dar oportunidad a la persona para que ella pueda profundizar su experiencia de
vida.
Especficamente al profesor de educacin infantil, es necesario que l haga
uso de las teoras y estudios sobre la creatividad infantil y las oportunidades que
ella ofrece a ambos, estudiante y profesor. Al apropiarse de la idea creativa, el
profesor estar vivenciando un proceso de descubrimiento y uso de su potencial
creador, como tambin de su estudiante y, con certeza. Enriqueciendo su trabajo
educacional.
El presente estudio se diferencia de otros ya realizados, ya que aborda al
nio en edad de educacin infantil y a la educadora como medio de potenciar la
creatividad, por medio de estrategias ldicas y prcticas. Como contribucin
principal, este estudio apunta a la posibilidad de la educadora de tener el
compromiso en el desarrollo del proceso creativo de su estudiante en educacin
74

infantil, a su vez se plantean propuestas de estrategias que logren potenciar la
creatividad en prvulos de segundo nivel de transicin.





















75

CAPTULO III

3. DISEO METODOLOGICO
En este captulo se declaran los lineamientos generales que fundamentan
esta investigacin es decir los paramentos orientadores bajo los cuales se
desarroll el estudio a saber.

3.1 Enfoque Metodolgico
La presente investigacin est dispuesta en un paradigma cuantitativo
puesto a que coincide con los elementos que propone esta forma de concebir la
construccin del conocimiento:
Recordando que esta investigacin busca indagar en el potencial creativo
de prvulos de segundo nivel de transicin por medio de un instrumento de
medicin elaborado por Torrance en 1971, y en medida de ello proponer
estrategias plsticas que logran potenciar la expresin creativa en los mismos en
tres indicadores Flexibilidad, Elaboracin y Originalidad, es que la naturaleza de
este estudio es del tipo cuantitativo, situada desde los paradigmas positivismo
lgico y lgico deductiva que se genera a partir por investigaciones precedentes
(marco terico) a la recoleccin de datos de la muestra. Por lo que se ha
procurado meticulosamente de desarrollar cada etapa (que en s es un
encadenamiento) del proceso cuantitativo.

76

La construccin del conocimiento de esta investigacin, como a su vez, su
validez est sujeta a los indicadores.

3.1.1 Enfoque epistemolgico de la investigacin
La epistemologa se ocupa de la definicin del saber y de los conceptos
relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimientos posible y con
el grado que cada uno resulta cierto; as como la relacin exacta entre lo que se
conoce y el objeto conocido. Si nos ceimos al enfoque epistemolgico debemos
aclarar que es la postura filosfica que asume el investigador ante la produccin
del conocimiento cientfico, bajo el criterio de lo que se concibe como
conocimiento y como mtodo vlido para obtenerlo (Padrn, 1998).
Aclarado esto y ante la necesidad de formular una postura epistemolgica
para desarrollar este trabajo, se asume entonces el enfoque del empirismo-
analtico, de orientacin terico deductivista y por tanto de corriente lgica.

3.2 Diseo de la investigacin
. Este estudio corresponde a una clasificacin otorgada por Sampieri, 2006
2
.
La que se define como diseo pre-experimental; adems de definirse como un
diseo exploratorio descriptivo indicado como pretest postest de un solo grupo.
En este diseo ese diseo se efecta una observacin antes de introducir la
variable independiente (O1) y otra despus de su aplicacin (O2).

2
Sampieri et al. (2006, p. 159)
77

Por tanto la lgica de este estudio puede formularse en trmino de las diez
preposiciones elementales siguientes (secuencias operativas de la investigacin).

1. Aplicacin del Pre Test (Adaptado a partir de Torrance 1971) a un grupo
de prvulos de segundo nivel de transicin, considerando las etapas
cognitivas definidas por Piaget, en las que se encuentran los nios y
nias en cuestin.

2. Se postulan entonces, las variables de estudio, cada uno formado por
unos ciertos elementos: el conjunto A, llamado expresin creativa, y el
conjunto B, llamado estrategias plstico visuales.

3. Se plantea entonces la siguiente pregunta o problema de investigacin:
Puede A potenciarse por medio de la aplicacin estratgica de B,
prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas en la
comuna de Coquimbo? Dicho de otro modo: Las estrategias plstico
visuales potencian la expresin creativa en prvulos de segundo nivel de
transicin de la escuela de Peuelas en la comuna de Coquimbo?

4. En correlacin con la pregunta de investigacin se formulan los objetivos
del trabajo (ver Captulo I), relacionados directamente con los conjuntos
A y B. Hay que advertir que las preguntas y objetivos deben
entenderse como un muestreo o contrastacin de una Hiptesis.
78

5. Para resolver la pregunta de trabajo y lograr el objetivo planteado, se
aplica una sucesin de planificaciones (6), las que estn diseadas en
estricto rigor de estrategias plsticos visuales enfocados principalmente
a potenciar la expresin creativa (flexibilidad, elaboracin y originalidad)
en prvulos de segundo nivel de transicin.

6. Paralelamente a lo mencionado (5) se estableci tambin un cierto
domino terico referencial (Capitulo II: Fundamentacin terica)

7. Seguidamente, luego de la estructuracin del dominio terico
mencionado en (6), se establecieron las categoras de anlisis y vaciado
de informacin en una matriz general para el procesamiento de la
misma.

8. Luego del trabajo de anlisis del domino terico (5), como a su vez la
aplicacin del instrumento de medicin (5) y el anlisis del dominio (7),
se aplica un segundo instrumento denominado Post Test de Torrance, el
cual tiene por finalidad nuevamente medir el potencial creativo de los
prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de Peuela de la
comuna de Coquimbo.

9. Seguidamente, se vacan nuevamente los datos obtenidos en (8) en una
matriz general para su anlisis y contrastacin con (3), (5) y (8).
79

10. Finalmente, una vez encontradas las correspondencias y de correlacin
entre los puntos anteriores, se sistematizaron los hallazgos en un
sistema explicativo.

3.3 Tcnicas de investigacin
Una tcnica es el conjunto de procedimientos para el empleo de un
instrumento: siempre se refiere a una accin y, aunque explcitamente no lo diga,
obedece a una concepcin terica (Silva, 1998, p. 2). La relacin existente entre
mtodos y tcnicas cientficas radica en que ambos son procedimientos, formas
de actuacin cientfica, pero se diferencias en su amplitud, pues, en tanto el
mtodo es el procedimiento general de conocimiento cientfico y es comn, en lo
fundamental, a todas las ciencias, las tcnicas por el contrario, son
procedimientos de actuacin concretos y particulares, relacionados con las
distintas fases del mtodo cientfico. Taclas y Garza (1976, p. 30) dicen que la
tcnica es la estructura del proceso de investigacin cientfica.
Bajo estas premisas, las tcnicas seleccionadas para el abordaje de este
estudio corresponden a la estructuracin de tres grandes fases del trabajo.

3.3.1 Fase A: Bsqueda Terica y documental, la cual se hizo sobre:
Definiciones clsicas y actuales de la creatividad, alcances con las
diferentes ciencias y disciplinas.
Sustento filosfico sobre creatividad.
80

Creatividad y psicologa, y sus directrices sobre la pedagoga infantil,
especficamente enfocado a prvulos
El rol de la Educadora de prvulos, como agente potenciador de la
creatividad.
Postulados de Mara Helena Novaes como innovadora latinoamericana y
como autor clsico de medicin Paul Torrance, 1971. Principales aportes a
la pedagoga y psicologa.
La existencia de creatividad en planes y programas chilenos, como a su vez
la formacin de la educadora de prvulos.

3.3.2 Fase B: Observaciones, anlisis y trabajo de campo
En esta fase se trabaj con los instrumentos pre y post test de Torrance.
Se sustentaron las ideas en contraste a los mrgenes tericos
documentados de especialistas en la materia.
Se trabaj directamente con los hechos y procedimientos establecidos
en el anlisis de datos obtenidos a partir de los test aplicados, se
procede a suministrar las planificaciones, las que se enfocan en las
estrategias plstico visual.
Este corpus se estructur de acuerdo a los datos recaudados, a la
experimentacin, documentacin, anlisis, interpretacin, descripcin y
anotaciones del trabajo investigativo.

81

3.3.3 Fase C: Hallazgos
En esta fase final se establecen todas las relaciones de consistencias,
en las diferentes unidades de anlisis, se realiza contrastacin de la
hiptesis, pregunta, y objetivo del estudio. Por ltimo se ilustra la
relacin entre las estrategias plstico visual en la potenciacin de la
expresin creativa en prvulos de segundo nivel de transicin.

3.4 Hiptesis.
En concordancia a los puntos anteriores, la gua de esta investigacin, y por
lo mismo la explicacin tentativa de nuestro fenmeno estudiado, en otras
palabras, nuestra Hiptesis versa sobre que realmente las estrategias plstico
visual s logran potenciar la expresin creativa en prvulos de segundo nivel de
transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo. Esta Hiptesis
viene a estructurarse con un enfoque descriptivo; por tanto las variables a
considerar son:
Hiptesis positiva: Las estrategias plstico visuales si logran potenciar
la expresin creativa en los prvulos de segundo nivel de transicin de
la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo.
Hiptesis negativa: Las estrategias plstico visuales no logran potenciar
la expresin creativa de los prvulos de segundo nivel de transicin de
la escuelas de Peuelas de la comuna de Coquimbo.
82

Hiptesis nula: Las estrategias plstico visuales estn presente en la
potenciacin de la expresin creativa de los prvulos de segundo nivel
de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo.
3.4.1 Variables
Una variable es una propiedad que puede variar (adquirir diversos valores) y cuya
variacin es susceptible de medirse. A continuacin se presentan la especificacin
de cada variable.

3.4.1.1 Variables Intercaladas
En nuestro estudio de investigacin utilizaremos la variable intercalada, ya que las
intervenciones sern expresadas a travs de nmeros.

3.4.1.2 Variable Dependiente
La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto
de la manipulacin de la variable independiente sobre ella. Para efectos de este
estudio nuestra variable dependiente es: Expresin Creativa

3.4.1.3 Variable Independiente
La variable independiente puede llevarse a cabo en dos o ms grados. El
nivel mnimo de manipulacin es dos: presencia-ausencia de la variable
independiente. Para efectos de este estudio nuestra variable independiente es:
Estrategias plstico visual.
83

3.5 Unidad de Anlisis
Puesto a que seguimos una orientacin epistemolgica experimental
deductiva es indispensable indicar nuestra poblacin y muestra. Esta misma
orientacin (lgico experimental) propone que los sujetos de investigacin deben
cumplir con los siguientes requisitos para efectos de este estudio:
Prvulos que se encuentren cursando segundo ao de transicin,
con una edad no mayor a los 7 aos.
Prvulos que no presenten necesidades educativas especiales
(puesto a que este estudio al ser cuantitativo, no puede apropiarse
de la individualidad de cada sujeto de investigacin)

3.5.1. Muestreo Probabilstico
El muestreo probabilstico utilizado a lo largo de esta investigacin es el
muestreo intencional o de conveniencia, el cual se caracteriza por un esfuerzo
deliberado para obtener muestras representativas, donde el investigador
selecciona directa e intencionalmente los individuos de la poblacin ms
frecuente, siendo en este caso utilizado como muestra los prvulos de segundo
nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo.

3.5.2. Universo
Escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo

84

3.5.3. Poblacin
Estudiantes del nivel educacin parvularia de la escuela de Peuelas de la
comuna de Coquimbo.

3.5.4. Muestra
La muestra la conforman 12 prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela
de Peuelas de la comuna de Coquimbo.

3.6 Instrumentos
Los dos principales instrumentos para llevar a cabo este estudio de
investigacin cientfica son; por una parte las adaptaciones de los test de
Torrance de 1971, tanto el pre como post. Y las estrategias plstico visual insertas
en seis planificaciones aplicadas a los prvulos de segundo de nivel de transicin
de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo.
Cabe destacar que para las diferentes fases tanto A, B y C fue necesario su
anlisis exhaustivo de estructuracin, observacional y experimental. Estos
instrumentos apuntan a develar e indagar sobre el potencial creativo antes y
despus de aplicadas las estrategias propuestas.
3.6.1 Test de pensamiento creativo de Torrance: Expresin Figurada en
educacin pre-escolar (1971)
Si bien Torrance no ideo ninguna teora sobre la creatividad, sus postulados
a la hora de medicin son relevantes, puesto que como escuela clsica nos da un
85

sustento al momento de proponer estrategias de diferentes ndoles enfocadas a la
creatividad.
Este instrumento por su parte ha sido validado y analizado por la
Acadmica de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedro de Valdivia, Mg.
Patricia Lotty Gebavey, quien a travs de la revisin exhaustiva, justific la validez
y confiablidad del mismo. (Ver anexo 7.1. pg. 117).

3.6.1.1 Finalidad
La finalidad, tanto del pre como el del post Test es medir el nivel de
creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de originalidad,
flexibilidad y elaboracin. La flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas.
La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales,
construyendo la elaboracin la cantidad de detalles que embellecen la produccin
creativa.
Descripcin: est formado por tres juegos se le pide a los prvulos las
actividades siguientes:
a) Componer un dibujo.
b) Acabar un dibujo.
c) Componer diferentes realizaciones utilizando lneas paralelas.
En el primera actividad, componer un dibujo, se le pide al prvulo que
construya un dibujo a partir de una forma dada en papel de color verde que podra
86

parecerse a un huevo, es decir, el objetivo es dar finalidad a algo que previamente
no lo tena y llegar a elaborar el objeto de manera inusual. Se evala la
originalidad y la elaboracin.
La segunda actividad consiste en acabar un dibujo. El objetivo es que el
prvulo complete y ponga ttulo a esos dibujos acabados por l. Se evala la
elaboracin, la originalidad, la flexibilidad.
La tercera actividad, lneas paralelas: consiste en que el nio haga tantos
dibujos como pueda con dos pares de lneas paralelas. Mide la aptitud para hacer
asociaciones mltiples a travs de un estmulo nico. Se evala la elaboracin, la
originalidad, Y la flexibilidad.
Cabe destacar que el instrumento Test (pre y post) de pensamiento creativo
de Torrance, expresin figurada modificada a partir de Juan E.J.G. Ceferino A.H.
Cristina R. R. y Eduardo G.M. (2007), fue adaptado por los fines de este estudio
para los prvulos de segundo ao de transicin. Las edades de aplicacin se
inscriben entre los 4 a 6 aos de edad (etapa pre-operacional segn Piaget).
Puede suministrarse colectiva como individualmente y su duracin estimada es de
30 minutos. (Ver anexo 7.1)





87

3.6.2 Estrategias Plsticas Visuales: Planificaciones
Si se entiende a las planificaciones como agentes que condicionan el
aprendizaje en todos los niveles de educacin (Altamirano, 2013
3
), queda
establecido entonces que las estrategias potenciadoras deben estar insertas en
las mismas, es por ello, y para efectos de este estudio, se prepararon seis
planificaciones enfocadas en potenciar tres componentes esenciales; Flexibilidad,
originalidad y elaboracin. De esta forma se hace compatible a las bases
curriculares nacionales la idea de potenciar la expresin creativa mediante
estrategias plstico visual. Por tanto, estas estrategias son de absoluta
compatibilidad con las exigencias mnimas de aprendizajes establecidos por el
ministerio de educacin a lo que concierne a los prvulos de segundo nivel de
transicin.
Este instrumento, posee caractersticas similares a la de una planificacin
clase a clase, con la diferenciacin en que se ha puesto sumo nfasis en la
expresin creativa y en la evaluacin de la misma, otorgando una coherencia
interna como as mismo una organizacin ideada en la diferentes ncleos, es as
que continuamos con la premisa de que la educacin pre-escolar o parvularia, en
la perspectiva sobre la potencialidad de la expresin creativa, posee una gran
ventaja, con respecto a la educacin primaria y secundaria, la cual est dada a
la formulacin de un aprendizaje integral (ncleos), basada en una gran gama de

3
Acadmica de Metodologa de la enseanza del Departamento de Cs. Sociales de la Universidad de La
Serena, Chile.
88

currculos y fundamentos pedaggicos y no a un aprendizaje parcelado mediante
asignaturas.
Finalmente acuamos la idea de que las seis planificaciones aqu
expuestas, en la aplicacin real al grupo de muestra estudiado, son nuestras
estrategias potenciadoras de la expresin creativa en sus tres enfoques:
flexibilidad, elaboracin y originalidad. (Ver anexo 7.5).

3.7 Procedimiento de la investigacin y cronograma
En los siguientes cuadros se ordenan los procedimientos investigativos a
grandes rasgos y continuamente se muestra un cronograma del proceso general.

3.7.1 Procedimiento General
Procedimiento inicial Procedimiento intermedio Procedimiento Final
Aplicacin de Pre Test Aplicacin de Estrategias
(planificaciones)
Aplicacin de Post Test




89

3.7.2 Cronograma de investigacin


Actividades
Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Primera
etapa de
investigacin
Definicin del
problema
X
Planteamiento
de hiptesis
X
Elaboracin de
instrumento de
evaluacin
X
Validacin del
instrumento
X
Etapa de
aplicacin
Aplicacin de
pre-test
X
Aplicacin de
estrategias
plsticas
visuales
X X
Aplicacin de
post-test
X
Etapa de
interpretacin
de datos
Anlisis de
resultados
X
Elaboracin
de grficos
X X
Elaboracin
de
conclusiones
finales
X
90

CAPTULO IV

4. PRESENTACIN DE RESULTADOS
En este captulo se describen y analizan los resultados del estudio, en
trminos generales de las evidencias encontradas. Atendiendo a lo expuesto el
captulo se dividi en las siguientes subestructuras.

4.1. Identificacin de la Unidad Educativa
A continuacin se presenta una tabla resumen con los antecedentes
generales de la Unidad Educativa, donde fue desarrollado el presente estudio. (Si
se desea obtener una informacin ms acaba acerca de la unidad educativa se
sugiere hacer revisin de anexo).
Nombre de la Unidad Educativa Escuela de Peuelas.
Ubicacin Geogrfica Caleta los Pescadores 4870, Coquimbo,
Chile.
Modalidad Enseanza Bsica.
Telfono 051 2241948
Email: escuela4870@hotmail.com
Dependencia Municipal
Grupo socioeconmico Medio bajo
Nmero de alumnos 165 nios
Capacidad mxima 250 nios
Nmero de cursos De pre-knder octavo ao (combinados)
91

Nombre de Director(a): Profesora Nancy Salinas
Nombre del Personal docente del
establecimiento:
Ingrid Esquivel Salinas, docente de
educacin general bsica
Claudia Paz Aguirre Lpez, docente de
educacin artstica
Lorena Castillo Cuello, educadora
diferencial
Patricio Enrique Paz, docente de
comprensin del medio natural, educacin
musical, informtica y educacin
tecnolgica.
Gustavo Salfate, docente de educacin
matemtica
Jean Alfaro, Profesor de religin
Remi Robles, docente de educacin fsica
Daniela Flores, docente de educacin
fsica
Jenny Contreras Vsquez, docente del
idioma ingles
Victoria Salazar Castillo educadora de
prvulos
Marcela Rivera Borquez, educadora de
prvulos
Paola Cortez , educadora diferencial
Daniela Vsquez, educadora diferencial
Mara Carolina Garca, docente de
lenguaje y comunicacin





92

4.2 Identificacin del Grupo o nivel
4.2.1 Antecedentes Generales
Curso: Segundo nivel de transicin (knder)
Matricula General: 12 prvulos
Conformacin del grupo: 5 varones y 7 nias
Personal a cargo: Educadora Marcela Rivera Borquez

4.2.2 Caractersticas del grupo de curso
4.2.2.1 Caractersticas socio-econmicas y culturales
La mayora de los padres de los prvulos no han terminado la enseanza
media, la mayora no tiene un trabajo estable y los que s lo tienen slo ganan el
sueldo mnimo siendo as familias vulnerables.

4.2.2.2 Caractersticas biolgicas
Las caractersticas biolgicas que presentan los prvulos del segundo nivel
de transicin de la escuela de Peuelas es el siguiente; de los 12 nios que hay, el
20% de ellos presentan problemas de alimentacin, un 10% presenta sobrepeso,
mientras que un 35% presenta problemas de articulacin, finalmente un 35% no
presenta problemas.
93

4.3 Presentacin de resultados: Aplicacin de pre y post Test modificados a
partir de Torrance. (1971)
A continuacin se presentan las matrices generales, estas contienen los
datos recogidos por los diferentes instrumentos de medicin




94


4.3.1 Matriz de resultados en Pre-Test segn Paul Torrance (1971)













Indicador 1:
FLEXIBILIDAD
(PC Juego 2-3)

PC total: 10pts.
Indicador 2:
ORIGINALIDAD
(PC Juego 1-2-
3)

PC total: 15pts.
Indicador 3:
ELABORACIN
(PC Juego 1-2-
3)

PC total: 15pts.
PC total
obtenido en
los 3 juegos
(40 Pts ideal)


Porcentaje
%




Clasificacin




Prvulo n 1 10 12 15 37 92,5% L
Prvulo n 2 10 13 14 37 92,5% L
Prvulo n 3 9 8 11 28 70% L
Prvulo n 4 6 3 10 19 47,5% M/L
Prvulo n 5 10 7 11 28 70% L
Prvulo n 6 5 4 11 20 50% M/L
Prvulo n 7 3 9 7 19 47,5% M/L
Prvulo n 8 10 15 12 37 92,5% L
Prvulo n 9 10 15 15 40 100% L
Prvulo n 10 8 15 12 35 87,5% L
Prvulo n 11 10 11 12 33 82,5% L
Prvulo n12 3 7 8 18 45 % M/L
Total 94 119 138 351 877.5
8 L
4 M/L
Total ideal 120 180 180 480 1200 12 L
% 78,3% 66,1% 76,6% 73,1% 73,1%
67,7 % L
33,3% M/L
Promedio 7,8 9,9 11,5 29,2 73%
95

El cuadro N destaca de manera sinttica los resultados porcentuales
obtenido por de cada prvulo en el pre test de acuerdo al puntaje ideal de cada
indicador. Es as que la dominacin de clasificacin oscila entre logrado.
Medianamente logrado y por lograr.
A continuacin se detallan datos importantes, extrados del anterior cuadro
matriz:
4.3.1.1 Tabla para denominacin de Potencial Creativo

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 13 pts. Por Lograr (P/L)
14 pts. 27 pts. Medianamente Logrado (M/L)
28 pts. 40 pts. Logrado (L)


4.3.1.2 Estudiantes Medidos por el Pre-Test de Torrance en porcentajes.

FLEXIBILIDAD Cantidad en %
Logrado (L)

8 prvulos 66,6%
Medianamente Logrado
(M/L)

2 prvulos 16,6%
Por Lograr (P/L)

2 prvulos 16,6%

Total

12 Prvulos

100%






96

ORIGINALIDAD Cantidad en %
Logrado (L)

6 prvulos 50%
Medianamente Logrado
(M/L)

4 prvulos 33,3%
Por Lograr (P/L)

2 prvulos 16,6%

Total

12 Prvulos

100%


ELABORACIN Cantidad en %
Logrado (L)

9 prvulos 75%
Medianamente Logrado
(M/L)

3 prvulos 25%
Por Lograr (P/L)

0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%

97


4.3.1.3. Resultados Grficos


Como se observa en la presente figura los datos del cuadro que se han graficado, se puede interpretar
visualmente. Destaca que el 92% de los prvulos no logra alcanzar, para esta ocasin, el puntaje ideal (40) en los
tres indicadores mientras que un 8% logra alcanzarlo.
Prvul
o n 1
Prvul
o n 2
Prvul
o n 3
Prvul
o n 4
Prvul
o n 5
Prvul
o n 6
Prvul
o n 7
Prvul
o n 8
Prvul
o n 9
Prvul
o n
10
Prvul
o n
11
Prvul
o n12
Indicador 3: ELABORACIN 15 14 11 10 11 11 7 12 15 12 12 8
Indicador 2: ORIGINALIDAD 12 13 8 3 7 4 9 15 15 15 11 7
Indicador 1: FLEXIBILIDAD 10 10 9 6 10 5 3 10 10 8 10 3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
P
u
n
t
a
j
e

Pre Test de pensamiento creativo de Torrance
98

50%
33%
17%
Originalidad
Logrado
Medianamente Logrado
Por lograr


En esta figura se puede observar que un 67% de los prvulos logro los
objetivos propuestos en este indicador (flexibilidad), mientras que un 16% los
alcanz medianamente, por ultimo 2 prvulos que corresponde al 17% de la
muestra deben an alcanzar los objetivos del indicador.

Rango Flexibilidad

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 3 pts. Por Lograr (P/L)
4 pts. 7 pts. Medianamente Logrado (M/L)
7 pts. 10 pts. Logrado (L)


67%
16%
17%
Flexibilidad en pre test
Logrado
Medianamente Logrado
Por Lograr
99

50%
33%
17%
Originalidad en pre test
Logrado
Medianamente Logrado
Por lograr


En esta figura se puede observar que un 50% de los prvulos alcanzo los
objetivos propuestos en este indicador (originalidad), mientras que un 33% los
alcanz medianamente, por ultimo 2 prvulos que corresponden al 17% de la
muestra deben an alcanzar los objetivos del indicador.

Rango Originalidad

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 5 pts. Por Lograr (P/L)
6 pts. 10 pts. Medianamente Logrado (M/L)
11 pts. 15 pts. Logrado (L)




100





En esta figura se puede observar que un 75% de los prvulos alcanzo los
objetivos propuestos en este indicador (elaboracin), mientras que un 25% los
alcanz medianamente, por ultimo no existe % de prvulos que deban lograr este
indicador.

Rango Elaboracin

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 5 pts. Por Lograr (P/L)
6 pts. 10 pts. Medianamente Logrado (M/L)
11 pts. 15 pts. Logrado (L)



75%
25%
0%
Elaboracin en pre test
Logrado
Medianamente Logrado
Por lograr
101

Rango:
La diferencia entre el mayor y el menor es de 22 puntos, lo que expresa una
clara diferencia entre los niveles de creatividad propuesto por Torrance el puntaje
mayor es de 40 pts. Mientras que el menor es de 18 pts. En los resultados de los
prvulos

Moda:
La moda es el nmero de 37 (Tabla N ) ya que tres estudiantes evaluados
poseen este resultado y es el que posee mayor frecuencia entre los prvulos.


Total Pre-Test Torrance Frecuencia
18 1
19 2
20 1
28 2
33 1
35 1
37 3
40 1














102

Mediana:

La Mediana corresponde al nmero 28.

Total Pre-Test
Torrance
Frecuencia Frecuencia
Acumulada
Fi x Xi
18 1 1 18
19 2 3 38
20 1 4 20
28 2 6 48
33 1 7 33
35 1 8 35
37 3 11 111
40 1 12 40



Promedio:

El promedio del Pre Test de Torrance aplicado a los estudiantes es de 29
pts, es decir se encuentran la escala de Logrado (L).

Total Pre-Test
Torrance
Frecuencia Frecuencia
Acumulada
Fi x Xi
18 1 1 18
19 2 3 38
20 1 4 20
28 2 6 48
33 1 7 33
35 1 8 35
37 3 11 111
40 1 12 40



X
343/12= 28,58=
29.


103

4.3.2 Matriz de resultados en Post-Test segn Paul Torrance (1971)

























Nombre de
Estudiante
Indicador 1:
FLEXIBILIDAD
(PC Juego 2-3)

PC total:
10pts.
Indicador 2:
ORIGINALIDAD
(PC Juego 1-2-
3)

PC total: 15pts.
Indicador 3:
ELABORACIN
(PC Juego 1-2-
3)

PC total: 15pts.
PC total
obtenido en
los 3 juegos


Total: 40 pts.
%




Clasificacin




Prvulo N 1 10 15 15 40 100% L
Prvulo N 2 8 14 15 37 92,5% L
Prvulo N 3 7 11 12 30 75% L
Prvulo N 4 9 11 11 31 77,5% L
Prvulo N 5 7 13 14 34 85% L
Prvulo N 6 10 9 13 32 80% L
Prvulo N 7 7 10 12 29 72,5% L
Prvulo N 8 10 13 14 37 92,5% L
Prvulo N 9 10 15 15 40 100% L
Prvulo N 10 8 14 15 37 92,5% L
Prvulo N 11 10 12 14 36 90% L
Prvulo N 12 9 13 13 35 87,5% L
Total 105 150 163 418 1045 12 L
Total ideal 120 180 180 480 1200 12 L
% 87,5% 83,3% 90,6% 87,1% 87,1% 100% L
Promedio 8,75 12,5 13,6 34,8 87,1%
104

El cuadro N destaca de manera sinttica los resultados porcentuales
obtenido por de cada prvulo en el pre test de acuerdo al puntaje ideal de cada
indicador. Es as que la dominacin de clasificacin oscila entre logrado.
Medianamente logrado y por lograr.
A continuacin se detallan datos importantes, extrados del anterior cuadro
matriz:
4.3.2.1. Tabla para denominacin de Potencial Creativo

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 13 pts. Por Lograr (P/L)
14 pts. 27 pts. Medianamente Logrado (M/L)
28 pts. 40 pts. Logrado (L)



4.3.2.2. Estudiantes Medidos por el Post-Test de Torrance en porcentajes.


FLEXIBILIDAD Cantidad en %
Logrado (L)

12 prvulos 100%
Medianamente Logrado
(M/L)

0 prvulos 0%
Por Lograr (P/L)

0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%







105

ORIGINALIDAD Cantidad en %
Logrado (L)

10 prvulos 83,3%
Medianamente Logrado
(M/L)

2 prvulos 16,7%
Por Lograr (P/L)

0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%


ELABORACIN Cantidad en %
Logrado (L)

12 prvulos 100%
Medianamente Logrado
(M/L)

0 prvulos 0%
Por Lograr (P/L)

0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%
106

4.3.2.3. Resultados Grficos

























Como se observa en esta figura, los datos del cuadro que se han graficado, se pueden interpretar
visualmente. Destacando que el 75% de los prvulos logra alcanzar, para esta ocasin, el puntaje ideal (40) en los
tres indicadores mientras que un 25% no logra alcanzarlo.
Prvul
o N 1
Prvul
o N 2
Prvul
o N 3
Prvul
o N 4
Prvul
o N 5
Prvul
o N 6
Prvul
o N 7
Prvul
o N 8
Prvul
o N 9
Prvul
o N
10
Prvul
o N
11
Prvul
o N
12
Indicador 3: ELABORACIN 15 15 12 11 14 13 12 14 15 15 14 13
Indicador 2: ORIGINALIDAD 15 14 11 11 13 9 10 13 15 14 12 13
Indicador 1: FLEXIBILIDAD 10 8 7 9 7 10 7 10 10 8 10 9
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
P
u
n
t
a
j
e

Post Test de pensamiento creativo de Torrance

107



En la presente figura se puede observar que un 100% de los prvulos
alcanzo los objetivos propuestos en este indicador (flexibilidad), luego de
aplicadas las estrategias plsticas visuales. Se alcanza en su totalidad los
objetivos del indicador.

Rango Flexibilidad

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 3 pts. Por Lograr (P/L)
4 pts. 7 pts. Medianamente Logrado (M/L)
7 pts. 10 pts. Logrado (L)



100%
0% 0%
Flexibilidad en post test
Logrado
Medianamente logrado
Por lograr
108

50%
33%
17%
Originalidad
Logrado
Medianamente Logrado
Por lograr


En esta figura se puede observar que un 83% de los prvulos logro los
objetivos propuestos en este indicador (originalidad), mientras que un 17% los
alcanz medianamente, por ningn prvulo 0% debe alcanzar los objetivos.


Rango Originalidad

Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 5 pts. Por Lograr (P/L)
6 pts. 10 pts. Medianamente Logrado (M/L)
11 pts. 15 pts. Logrado (L)





83%
17%
0%
Originalidad en post Test
Logrado
Medianamente logrado
Por logrado
109



En la presente figura se puede observar que, en su totalidad, el 100% de
los prvulos logro los objetivos propuestos en este indicador (elaboracin),
incrementando evidentemente los resultados en el indicador expuesto. Por otra
parte hubo nulo alcance a los rangos de medianamente logrado y por lograr.

Rango Elaboracin


Rango de Puntaje Denominacin
0 pts. 5 pts. Por Lograr (P/L)
6 pts. 10 pts. Medianamente Logrado (M/L)
11 pts. 15 pts. Logrado (L)





100%
0% 0%
Elaboracin en post test
Logrado
Medianamente logrado
Por lograr
110

Rango:
El rango entre el mayor y el menor nmero de resultados del test de Paul Torrance
es de 11 puntos, lo que refleja que no existe grandes diferencias entre los
evaluados, el mayor fue de 40 Pts. y el menor de 29 Pts.

Moda:
La moda es el nmero de 37 ya que tres estudiantes evaluados poseen este
resultado y es el que posee mayor frecuencia entre los prvulos. Los

Total Pos-Test Torrance Frecuencia
29 1
30 1
31 1
32 1
33 0
34 1
35 1
36 1
37 3
38 0
39 0
40 2














111

Mediana:

La Mediana es el nmero 35

Total Post- Test Torrance Frecuencia Frecuencia
Acumulada
29 1 1
30 1 2
31 1 3
32 1 4
33 0 4
34 1 5
35 1 6
36 1 7
37 3 10
38 0 10
39 0 10
40 2 12


Promedio:
El promedio del Pre Test de Torrance aplicado a los estudiantes es de 35 pts, es
decir se encuentran la escala de Logrado (L)

Total Post-Test
Torrance
Frecuencia Frecuencia
Acumulada
Total
29 1 1 29
30 1 2 30
31 1 3 31
32 1 4 32
33 0 4 0
34 1 5 34
35 1 6 35
36 1 7 36
37 3 10 111
38 0 10 0
39 0 10 0
40 2 12 80
--
X
498/12= 34,8 =
35
112

4.3.3 Tablas y Resultados Finales
A continuacin se presentan cuadros comparativos con los resultados obtenidos en el pre test - post test luego de
aplicadas las estrategias plsticas visuales. En primera instancia se comparan los tres primero indicadores, y luego
el general.

Flexibilidad

Estudiante Pre Test Post Test
Dif Pre y Post
Test
% Situacin Clasificacin
Prvulo N 1 15 15 0 0% Mantuvo L
Prvulo N 2 14 15 1 6,70% Sube L
Prvulo N 3 11 12 1 6,70% Sube L
Prvulo N 4 10 11 1 6,70% Sube L
Prvulo N 5 11 14 3 20% Sube L
Prvulo N 6 11 13 2 13,30% Sube L
Prvulo N 7 7 12 5 33,30% Sube L
Prvulo N 8 12 14 2 13,30% Sube L
Prvulo N 9 15 15 0 0 Mantuvo L
Prvulo N 10 12 15 3 20% Sube L
Prvulo N 11 12 14 2 13,30% Sube L
Prvulo N 12 8 13 5 33,30% Sube L
Total 138 163 25 13,90% Sube

% 76,70% 90,60% 13,90% 13,90%


113
























En esta figura se puede evidenciar los resultados de pre-test de Paul Torrance (1971) en la curva azul, y el
post-test, en donde se evidencia con claridad que la totalidad de los prvulos, equivalentes al 100% han
aumentado su potencial creativo posterior a la aplicacin de las estrategias plsticas visuales.

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Pre Test
Post Test
RESULTADOS PRE Y POST TEST: FLEXIBILIDAD
114

33,3 %
42%
25%
FLEXIBILIDAD
Sube
Mantuvo
Baja

FLEXIBILIDAD Cantidad en %
Sube 4 prvulos 33,3%
Mantuvo 5 prvulos 41,7%
Baja 3 prvulos 25%

12 Prvulos

100%














En esta figura se logra vislumbrar que en el indicador de flexibilidad; un 33, 3% de los parvulos aumenta
su potencial creativo, un 25% baja su potencial y un 42 % mantiene su potencial.

115

ORIGINALIDAD (15 pts).
Estudiante Pre Test Post Test
Dif Pre y Post
Test % Situacin Clasificacin
Prvulo N 1 12 15 3 20% Sube L
Prvulo N 2 13 14 1 6,7% Sube L
Prvulo N 3 8 11 3 20% Sube L
Prvulo N 4 3 11 8 53,3% Sube L
Prvulo N 5 7 13 6 40% Sube L
Prvulo N 6 4 9 5 33,3% Sube M/L
Prvulo N 7 9 10 1 6,7% Sube M/L
Prvulo N 8 15 13 -2 -13,3% Baja L
Prvulo N 9 15 15 0 0 Mantuvo L
Prvulo N 10 15 14 -1 -6,7% Baja L
Prvulo N 11 11 12 1 6,7% Sube L
Prvulo N 12 7 13 6 40% Sube L
Total 119 150 31 17,2% Sube
% 66,1% 83,3% +17,2% 17,2%


En este cuadro se presenta la tabla de resultados tanto del pre-test, como post-test de Paul Torrence (1971),
referido al indicador de originalidad, diferenciando los resultados de cada prvulo tanto en el pre-test como en el
post-test.
116

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Pre Test
Post Test
RESULTADOS PRE Y POST TEST: ORIGINALIDAD



















En esta figura se logra vislumbrar las curvas desarrollo de potencial creativo tanto de pre-test como el post-test
de Paul Torrance (1971) del indicador de originalidad. Claramente se ve un ascenso ( lnea roja) considerable en
las curvas luego de aplicada las estrategias plsticas visuales.


117

ORIGINALIDAD Cantidad en %
Sube 9 prvulos 75%
Mantuvo 1 prvulos 8,3%
Baja 2 prvulos 16,7%

Total

12 Prvulos

100%










En la figura se presentan la tabla de resultados y el grafico del indicador estudiado, concluyendo que el 83% de los
prvulos aumenta su potencial creativo, un 42% se mantiene y un 17% baja su potencial creativo.

ORIGINALIDAD
Sube
Mantuvo
Baja
75%
16,7%
8,3%
118

ELABORACIN (15 pts).
Estudiante Pre Test Post Test
Dif Pre y Post
Test % Situacin Clasificacin
Prvulo N 1 15 15 0 0% Mantuvo L
Prvulo N 2 14 15 1 6,7% Sube L
Prvulo N 3 11 12 1 6,7% Sube L
Prvulo N 4 10 11 1 6,7% Sube L
Prvulo N 5 11 14 3 20% Sube L
Prvulo N 6 11 13 2 13,3% Sube L
Prvulo N 7 7 12 5 33,3% Sube L
Prvulo N 8 12 14 2 13,3% Sube L
Prvulo N 9 15 15 0 0 Mantuvo L
Prvulo N 10 12 15 3 20% Sube L
Prvulo N 11 12 14 2 13,3% Sube L
Prvulo N 12 8 13 5 33,3% Sube L
Total 138 163 25 13,9% Sube
% 76,7% 90,6% + 13,9% 13,9%

En este cuadro se evidencia de resultados tanto de pre-test como el post-test de Paul Torrance (1971) del indicador
elaboracin. Incluyendo los resultados obtenidos, como as su situacin, clasificacin y puntuacin porcentual.



119

0
2
4
6
8
10
12
14
16
Pre Test
Post Test
RESULTADOS PRE Y POST TEST: ELABORACIN





















En la figura se presenta un grfico de curvas tanto de pre-test como el post-test de Paul Torrance (1971), que
logra evidenciar el aumento del potencial creativo de los prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de
Peuelas de la comuna de Coquimbo, en el indicador de elaboracin. Es notorio el aumento sin ningn descenso
considerable.
120

ELABORACIN Cantidad en %
Sube 10 prvulos 83%
Mantuvo 2 prvulos 17%
Baja 0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%
















En esta figura se presentan resultados porcentuales. Queda expuesto entonces que un 83% de los prvulos
aumenta su potencial, en segundo instancia 42% de los prvulos mantienen su potencial mientras que un 25%
disminuye.

ELABORACIN
Sube
Mantuvo
Baja
83%
17 %
121


4.4 Tablas sntesis e interpretacin

A continuacin se presentan cuadros y figuras sintticas con los datos finales recogidos en la investigacin.
El objetivo de estos cuadros y figuras es el de exponer de manera clara y sencilla la informacin, y as realizar una
comparacin de resultados anterior y posterior a la aplicacin de las estrategias plsticas visuales.










Nombre de
Estudiante
Diferencia de
Pre y Post.
FLEXIBILIDAD
Diferencia
Pre y Post
ORIGINALIDAD
Diferencia Pre y
Post
ELABORACION. Total
diferencia

%




Clasificacin




Prvulo N 1 0 3 0 3 7,5% Sube
Prvulo N 2 -2 1 1 0 0% Mantuvo
Prvulo N 3 -2 3 1 2 5% Sube
Prvulo N 4 3 8 1 12 30% Sube
Prvulo N 5 -3 6 3 6 15% Sube
Prvulo N 6 5 5 2 12 30% Sube
Prvulo N 7 4 1 5 10 25% Sube
Prvulo N 8 0 -2 2 0 0% Mantuvo
Prvulo N 9 0 0 0 0 0% Mantuvo
Prvulo N 10 0 -1 3 2 5% Sube
Prvulo N 11 0 1 2 3 7,5% Sube
Prvulo N 12 6 6 5 17 42,5% Sube
Total 11 31 25 67 167.5
% 9,2% 17,2% 13,9% 13,96% 13,96 Sube
122

TOTAL TEST
TORRANCE
Cantidad en %
Sube 9 prvulos 75%
Mantuvo 3 prvulos 25%
Baja 0 prvulos 0%

Total

12 Prvulos

100%





















En los cuadros y en las figuras queda expuesto porcentualmente el
aumento considerable en el potencial creativo de los prvulos, considerando que
un 75% de los prvulos de segundo nivel de transicin de la escuela de peuelas
ha aumentado significativamente en los tres indicadores expuestos anteriormente
(flexibilidad, elaboracin y originalidad). Mientras que un 25% mantuvo su
potencial creativo en similares caractersticas. Finalmente no se han encontrado
resultados que disminuyan el potencial creativo de los prvulos.
Resultados Finales
Test de Torrance
Sube
Mantuvo
Baja
75%
25%
123


Luego de aplicadas las estrategias plsticas visuales, se han evidenciado porcentualmente diversos datos
considerando esta intervencin como un fenmeno que modific los datos anteriores.

En esta figura se realiza una contrastacin entre el pre y post test, especficamente en sus tres indicadores
flexibilidad, elaboracin y originalidad. Exponiendo claramente el aumento del 15% en cada uno de los mismos.
Flexiblidad
Originalidad
Elaboracin
0 5 10 15
Post Test
Pre test
Grfico: Interrelacin entre Pre y Post de
124

Grfico Final de
interrelacin entre
pre y post Test de
Torrance
Interrelacin
(Promedios) Pre test
Post
Test

Flexibilidad 7,8 8,6
Originalidad 9,9 12,5
Elaboracin 11,5 13,6

Finalmente se estructura este cuadro con el aumento promedio en cada uno de los indicadores medidos por el test
de Torrance. Exponiendo as, que en promedio la flexibilidad aumento un 8,6, la originalidad en 12,5 y 13,6 en
elaboracin.




125

CAPTULO V
5.1 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Para comenzar tomando en cuenta el pre- test diseado por Paul Torrence
(1971) y adaptado posteriormente para ser aplicado a prvulos de segundo nivel
de transicin de la escuela de Peuela de la comuna de Coquimbo, podemos
mencionar que mediante su metodologa cuantitativa se logr medir el potencial
creativo de una muestra de doce prvulos pertenecientes a la escuela de Peuela
dentro de los cuales se obtiene que un 67, 7 % de los nios y nias presentan
un alto potencial creativo (ceido al termino de logrado), en contraposicin con un
33,3% con un mediano potencial (medianamente logrado) y un 0% de bajo
potencial (por lograr), que nos evidencia con claridad que el desarrollo creativo
de estos doce prvulos es bastante bueno a causa del ambiente rico en ideas y
libertades entregadas por la misma institucin educativa y por la estimulacin
constante entregada por la educadora de prvulos, que cumple una labor
fundamental como mediadora entre los aprendizajes de los nios y nias.
Por otro lado debemos tener en cuenta que este pre-test de Paul Torrance
es vital en la creacin de un clima estimulante, ambientado en el juego, a una
actividad de razonamiento o de solucin de problemas, evitando la situacin
amenazante asociada con frecuencia a la aplicacin de diversos tests y creando
sobre todo una expectativa donde las actividades presentadas (en este caso los 3
juegos) logren ser divertidas y apropiadas para medir de forma ms fidedigna
posible el potencial creativo de la muestra de prvulos previamente seleccionada.
126

Una vez aplicado y analizado los resultados del pre-test de Paul Torrance
(1971) se da paso a la aplicacin de estas estrategias plsticas visuales que
logren potenciar la expresin creativa en los prvulos de segundo nivel de
transicin, los cuales estn ceidos a seis planificaciones, equivalente a doce
clases, en donde mi labor como educadora en potencia fue principalmente
ceirme a estas estrategias con el fin de comprobar o refutar la hiptesis
planteada al comienzo de esta investigacin. Dentro de las actividades realizadas
a lo largo de estas clases fueron:
1. Recreando una vivencia, cuyo objetivo radica en que mediante la
elaboracin de dicha vivencia el prvulo logre expresar en plano (dibujo)
sus principales sentimientos y emociones.
2. Nuestra familia, la cual consisti no solo en la comprensin del concepto
familia, si no, ms bien a travs de la creacin de los moldes en plastilina
(relieve), los prvulos logren expresar una imagen clara sobre su realidad o
fantasa familiar.
3. Creando un final a nuestro cuento, la cual est relacionado 100% con el
proceso creativo, ya que no solo el prvulo mediante esta actividad lograra
comprender la importancia de los desenlaces en los relatos, sino, que
tambin ser capaz de darle un vuelco a la historia de acuerdo a sus
propias ideas, vinculado netamente con su libertad de expresin.
4. Elaborando su propio dibujo, cuyo objetivo radico que mediante una
ilustracin en plano, los prvulos conozcan y se vinculen en profundidad
con el proceso creativo.
127

5. Creando nuestras mascaras de payasos, la cual no solo est relacionado a
el reconocimiento de la importancia del payaso en la vida circense, sino,
que tambin est vinculado netamente a la creacin libre de los prvulos,
los cuales, mediante el trabajo en relieve sern capaces de crear su
personaje, otorgndole caractersticas propias y singulares, de acuerdo a
sus principales ideas.
6. La granja, cuyo objetivo principal radica en que los prvulos conozcan los
animales que estn presente en una granja, siendo capaces de abstraerlos,
imaginarlos y luego moldearlos para la realizacin de la actividad.
Ahora bien una vez aplicada estas estrategias plstico visuales se debe tener
en cuenta que la actitud creativa del nio (y en general del individuo) es su idea,
su pensamiento, su filosofa de la accin, expresada a travs de su
comportamiento, sus acciones, se consideran como actividades creativas y
nuevas. Cuando las ideas se traducen en acciones / actos de conocimiento
creativo se puede llevar a todos los campos, porque la creatividad no es solo una
actividad y/o capacidad que se limita a las artes, sino, que est presente en todas
las reas de conocimiento humano. Pero se debe tener en cuenta que el proceso
creativo es altamente dinmico y por tanto los resultados de su potencial y
posterior desarrollo son bastante susceptibles a los cambios, dependiendo
netamente de los factores sociales, culturales, cognitivos, emocionales, de la
personalidad, entre otros.
128

Una vez aplicada dichas estrategias, fue necesaria la aplicacin de un post-
test del pensamiento creativo de Paul Torrance (1971), con la finalidad de medir
nuevamente la expresin creativa de los prvulos de segundo nivel de transicin
de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo, cuyos resultados fueron
sorpresivos en esta investigacin, ya que el 100% de nuestros prvulos a
diferencia de un 67, 7% (resultado de pre-test) logro potenciar su expresin
creativa al mximo, es decir, el 33,3 % restante que solo haba logrado alcanzar
en el pre-test un mediano potencial, logro ascender al mximo su creatividad,
gracias a las estrategias aplicadas a lo largo de un periodo de un mes
aproximadamente, en donde fuimos capaces de comprender como educadora en
potencia la importancia que tiene el educar con creatividad en la formacin de
personas ms integras, armnicas y ricas en originalidad y flexibilidad.
Por tanto todos estos resultados expuestos a lo largo de esta investigacin
nos hacen reafirmar nuestra hiptesis positiva que nos dice: que las estrategias
plstico visuales SI lograron potenciar la creatividad de los prvulos de segundo
nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de Coquimbo, por
diversos factores ampliamente explicados en los apartados anteriores.


5.2 SUGERENCIAS
Es as como toda esta evidencia investigativa (instrumento de evaluacin,
estrategias, actividades, entre otros) le fue entregada a la educadora de prvulos a
cargo del segundo nivel de transicin de la escuela de Peuelas de la comuna de
129

Coquimbo, con la finalidad de que esta continu la tarea creadora en la formacin
de personas ms integras y armnicas, con pensamientos e ideas originales que
lograran crear un futuro mejor.
Por su parte a la institucin educativa se le sugiere que cree mayores
espacios de creacin, tales como talleres de pintura, de moldeado, entre otros, los
cuales cumplir una labor fundamental en el desarrollo no solo de los prvulos,
sino, que tambin de los estudiantes de los cursos superiores que tendrn acceso
a estos espacios, en donde podrn sentirse con absoluta libertad para expresar
sus ideas sin temor a ser cuestionadas.
Para finalizar les digo a las educadoras en praxis y en formacin que sean
ms ldicas e innovadoras al interior de las aulas, siendo capaces de desarrollar
al mximo en la totalidad de sus prvulos la creatividad, apoyndose seriamente
en tcnicas, estudios y cursos que le ayuden en la labor, ya que el educar con
creatividad significa educar con libertad e innovacin, convirtindose ellas mismas
como profesionales de la educacin en agentes directos de cambio y mejora
continua.












130

BIBLIOGRAFA
Publicaciones

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Makron Books, 1996
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http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0550/589.ASP
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http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/educacio_inicial.htm
http://www.importancia.org/creatividad.php
http://www.psicologia-positiva.com/creatividad.html
http://www.sieteolmedo.com.mx/index.php/articulos/para-terapeutas/cognicion2/232-
la-creatividad-cual-es-su-importancia-en-nuestras-vidas






134

ANEXOS Y APNDICES

7. Instrumentos Utilizados

7.1 Adaptacin del Test de pensamiento creativo de Torrance 1971










































Facultad de Educacin
Educacin Parvularia Mencin en Expresin Artstica




Adaptacin del test
De pensamiento creativo de Torrance:
Expresin Figurada. Educacin pre-
escolar



Alumnas: Valery Araya Trigo
Carrera: Educacin Parvularia



135




136

Ficha tcnica y descripcin

Nombre: Test de pensamiento creativo de Torrance (expresin figurada)
Finalidad: evaluar el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes
de originalidad, flexibilidad y elaboracin. La flexibilidad se obtiene por la variedad de
respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales,
construyendo la elaboracin la cantidad de detalles que embellecen la produccin
creativa.
Descripcin: est formado por tres juegos se le pide a los prvulos las actividades
siguientes:
a) Componer un dibujo
b) Acabar un dibujo
c) Componer diferentes realizaciones utilizando lneas paralelas

En el primera actividad, componer un dibujo, se le pide al prvulo que construya un dibujo
a partir de una forma dada en papel de color verde que podra parecerse a un huevo, es
decir, el objetivo es dar finalidad a algo que previamente no lo tena y llegar a elaborar el
objeto de manera inusual. Se evala la originalidad y la elaboracin.

137

La segunda actividad consiste en acabar un dibujo. El objetivo es que el prvulo complete
y ponga ttulo a esos dibujos acabados por l. Se evala la elaboracin, la originalidad, la
flexibilidad.

La tercera actividad, lneas paralelas: consiste en que el nio haga tantos dibujos como
pueda con dos pares de lneas paralelas. Mide la aptitud para hacer asociaciones
mltiples a travs de un estmulo nico. Se evala la elaboracin, la originalidad, Y la
flexibilidad.
El cuadernillo de aplicacin de la prueba que aqu se presenta de creatividad figurativa de
Torrance modificado a partir de Juan E.J.G. Ceferino A.H. Cristina R. R. y Eduardo G.M.
(2007), adaptado por el equipo de investigacin de la Universidad Pedro de Valdivia por
la alumna en Tesis Valery Araya Trigo de la carrera Educacin Parvularia mencin en
Expresin Artstica. Las instrucciones de aplicacin de la prueba que aqu se aplican son
una adaptacin de la recogidas en Prieto, Lpez y Ferradiz (2003)

Edades: de 4 a 6 aos
Aplicacin: colectiva e individual
Tiempo: 30 minutos




138

FUNDAMENTACIN TERICA
En alguna ocasin todos hemos utilizado el trmino creatividad para referirnos a
personas que son capaces de hacer cosas originales y novedosas. Desde el punto de
vista epistemolgico, el origen de este trmino se encuentra en vocablo latino creare que
significa crear, hacer algo nuevo. Lo verdad lo que llegamos a calificar de creativo serian
aquellas formas nuevas a partir de de otras ya creadas las que damos una nueva
utilizacin (Vzquez, 2000). Realmente, no existe una definicin universalmente aceptada
de creatividad, y la carencia de una definicin clara y precisa parece ser la responsable
de las dificultades metodolgicas y conceptuales con la que se ha enfrentado el estudio
riguroso de la conducta creativa. No obstante, la mayora de las definiciones propuestas
coinciden en conceptuar la creatividad como aquella capacidad humana de producir ideas
nuevas y valiosas; se trata de una facultad que existe en todas las personas, que puede
desarrollarse mediante el entrenamiento y que en su materializacin puede adoptar, entre
otras, formas artsticas, literarias o cientficas.
Juego nmero uno: componer un dibujo
El evaluador lee las instrucciones verbales que se encuentran en el cuadernillo de
aplicacin:
Juego nmero dos: acabar un dibujo
Una vez terminado el juego uno se le pide al alumno que valla a la pgina siguiente donde
se encuentra el juego dos. La educadora lee las instrucciones verbales del Cuadernillo de
aplicacin.

139

Juego nmero tres: las lneas paralelas
Una vez terminado el juego nmero dos se le pide al prvulo que valla a la pgina donde
encuentra el juego 3. El evaluador lee las instrucciones verbales del cuadernillo de
aplicacin.
7.2 Planificaciones de aplicacin pre y post de Torrance
Planificacin diaria de aplicacin del test de Torrance en prvulos de segundo ciclo de
transicin
Nombre Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Tema: Potenciar la expresin creativa Fecha: 24 10 2013
Nombre de la experiencia: Componer un dibujo

MBITO A
DESARROLL
AR
NCLEO APRENDIZJE
ESPERADO
ACTIVIDAD INTRUMENTO DE
EVALUACION
INDICADORES

comunicacin

Lenguaje
artstico

EJE
Expresin
creativa
. Expresarse plsticamente
a travs de algunos
recursos grficos y
pictricos

APRENDIZAJE
ESPECIFICO
Expresarse creativamente
a travs de un juego
plstico visual.
Inicio: se ubicara al
prvulo junto a la
Educadora quien le har
entrega de un cuadernillo
de aplicacin luego se les
leer las instrucciones
verbales que se
encuentran en el
cuadernillo.
Desarrollo: la educadora
motivar al prvulo
dndole las siguientes
instrucciones para


Pre-test de Pal
Torrance





- Elabora un dibujo de
acuerdo a las instrucciones
del evaluador
- Es original a la hora de
poner un ttulo a su
dibujo.

RECURSOS:
- Cuadernillo de
aplicacin



141





realizar el juego nmero
uno., se le entregara un
trozo de papel verde y se
les dir: Mira este trozo
de papel verde. Piensa
en un dibujo o en una
cosa que puedas dibujar
usando este trozo de
papel como parte del
dibujo.
Piensa en algo que te
den ganas de dibujar, se
le preguntara: Tienes
una buena idea? Coge el
trozo de papel verde y
pgalo sobre esta pgina
en el lugar que desees
hacer tu dibujo.
Una vez pegado el trozo
de papel se incentivara
que con sus lpices haga
un bonito dibujo y que
aada ideas para que
cuente una historia.
Cierre: Una vez
terminado el dibujo nio y
nias debern poner un
ttulo a su creacin, el
cual debe ser un nombre





- Lpiz grafito
- Trozo de papel verde
- pegamento



142

divertido que explique
bien su historia.






















143



Planificacin diaria de aplicacin del test de Torrance en prvulos de segundo nivel de
transicin
Nombre educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Tema: Potenciar la expresin creativa Fecha: 25-10 -2013
Nombre de la experiencia: Las lneas paralelas
Tiempo de duracin: 10 minutos
MBITO A
DESARROLLAR
NCLEO APRENDIZJE
ESPERADO
ACTIVIDAD INTRUMENTO DE
EVALUACION

INDICADORES

Comunicacin

Lenguaje
artstico

EJE
Expresin
creativa
. Expresarse plsticamente
a travs de algunos
recursos grficos y
pictricos.

APRENDIZAJE
ESPECIFICO

Inicio: Prvulo ser
ubicado en la mesa donde
realiza diariamente
actividades con su
educadora y compaeros.
Con motivacin de la
educadora gua deber
buscar la actividad
nmero tres del
cuadernillo, llamada: Las
lneas paralelas.


Pre-test de Pal
Torrance




- Elabora un dibujo
de acuerdo a las
instrucciones del
evaluador
- Pone un titulo
original a su
dibujo
- Es flexible a la
117



144




Expresarse creativamente
a travs de un juego
plstico visual.




Desarrollo:
La Educadora le lee las
instrucciones verbales del
cuadernillo de aplicacin:
Ahora vamos a ver
cuntos dibujos puedes
hacer a partir de dos
lneas, se insistir que
esas dos lneas sern la
parte ms importante del
dibujo.
Final:
Para finalizar la actividad
se le pedir al prvulo que
con su lpiz pueden
aadir cosas a esas dos
lneas: abajo, arriba, por
dentro, por fuera, como l
quiera. Luego tendr que
escribir debajo del dibujo
el ttulo que el nio o nia
le haya dado.






hora de hacer el
dibujo


Recursos:

- Cuadernillo de
aplicacin
- Lpiz grafito




145



PLANIFICACION DIARIA DE APLICACIN DEL TEST DE TORRANCE EN PARVULOS DE PRIMER NIVEL DE SEGUNDO
TRANSICION

NOMBRE DE EDUCADORA: Daniela Pallauta Veliz NOMBRE DE ALUMNAS EN PRCTICA: Valery Araya Trigo
TEMA: Potenciar la expresin creativa FECHA: 25-10-2013
NOMBRE DE LA EXPERIENCIA: Acabar un dibujo
Tiempo de duracin: 10 minutos
MBITO A
DESARROLL
AR
NCLEO APRENDIZJE
ESPERADO
ACTIVIDAD INTRUMENTO DE
EVALUACION

INDICADORES

comunicaci
n

Lenguaje
artstico

EJE
Expresin
creativa
. Expresarse
plsticamente a travs
de algunos recursos
grficos y pictricos
APRENDIZAJE
ESPECIFICO

Expresarse
Inicio:
Prvulo ser ubicado
en la mesa donde
realiza diariamente
actividades con su
educadora y
compaeros. Con
motivacin de la
educadora gua deber
buscar la actividad


Pre-test de Pal
Torrance



- Elabora un dibujo
de acuerdo a las
instrucciones del
evaluador
- Pone un titulo
original a su
dibujo
- Es flexible a la



146

creativamente a travs
de un juego plstico
visual.



nmero dos del
cuadernillo, llamada:
acabar un dibujo.
Desarrollo:
Educadora le lee las
instrucciones verbales
del cuadernillo de
aplicacin:
Mira, hemos
empezado dibujos en
los pequeos cuadros,
pero no se han
terminado. Eres t
quien va a acabarlos
aadiendo cosas.
Puedes hacer todo lo
que t quieres, pero
recuerda que los trazos
que ya estn hechos
sern la parte ms
importante de tu dibujo
recurdalo.
Final:
Para finalizar la
actividad se le pedir al







hora de hacer el
dibujo
Recursos:

- Cuadernillo de
aplicacin
- Lpiz grafito
- Lpices de
colores



147

prvulo que le ponga
ttulo a cada dibujo que
haga.

7.3. Cuadernillo de aplicacin de pre-test y post- test de Paul Torrance
(1971)

MUESTRA TU IMAGINACIN CON DIBUJOS
(Torrance)

Alumno / a ___________________________________________

Fecha de nacimiento __________________________________

ciclo, nivel _________________________________________

Fecha de la aplicacin de la prueba ________________________


Establecimiento _______________________________________


Comuna ________________












149

Componiendo un dibujo




















150

Acabamos un dibujo













___________________________________________






151

Las lneas




















152

7.4 Vaciado de puntajes Pre-test y Post- test de Paul Torrance (1971)
PRE Y POST-TEST
Nombre: _______________________________________Nivel: ____________________
Centro: _________________________________________________________________
Originalidad: se mide por las respuestas novedosas y no convencionales
Elaboracin: se mide por la cantidad de detalles que embellecen y mejoran la produccin
creativa.
Flexibilidad: se obtiene por la variedad de respuestas
Juego 1: Componer un dibujo

Indicadores
Puntaje
1 2

3

4

5



Originalidad
Elaboracin









153


Juego 2: Acabar un dibujo
Indicadores Puntaje
1 2 3 4 5
Originalidad
Flexibilidad
Elaboracin

Juego 3: las lneas paralelas
Indicadores Puntaje
1 2 3 4 5
Originalidad
Flexibilidad
Elaboracin










154

HOJA DE VACIADO PUNTUACIONES
ADAPTACION DEL TEST DE PENSAMIENTO CREATIVO DE PAUL TORRANCE
(EXPRESIN FIGURADA)
Nombre: ________________________________ Nivel: __________________________
Centro: _________________________________________________________________

TOTAL CREATIVIDAD FIGURATIVA
FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD ELABORACION
PD Juego 1
PD Juego 2
PD Juego 3
PD sumativa
de las tres
anteriores

Total
PD: _____________

Total
PD: ____________

Total
PD: ____________
PC por
componente

PC:____________

PC:____________

PC:_____________
Suma del total de la PD de los de los tres
componentes



PC de creatividad (obtenida a partir de la
suma del total de las PD de los tres
componentes.

PC





155

7.5. Estrategias plsticas visuales que logran potenciar la expresin creativa
Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 28 y 29 de Octubre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: Recreando una vivencia

Aprendizaje
esperado
Actividad Recursos Instrumento de
evaluacin
Indicadores

Recrear situaciones
mediante las
diferentes
manifestaciones
artsticas.



Objetivo conceptual:
Comprensin del
concepto de familia

Inicio:
la educadora saludara a
los prvulos dando a
conocer la actividad le
contara que el da de hoy
crearemos nuestras
vivencias o un
acontecimiento importante
de nuestras vidas

Desarrollo:

- Cartulinas
- Temperas
- Pinceles
- Rodillos pequeos
- Esponjas
- Algodn
- Pintura vegetal


Lista de cotejo

Experimenta
posibilidades
de expresin
con distintos
materiales y
recurso de
expresin
plstico visual.

Emplea en sus
dibujos



156







Objetivo
procedimental:
Elaborar una vivencia
significativa para el
prvulo.


Actitudinales:

- Valorar las
situaciones de
su entorno
- Respetar y
escuchar con
atencin a cada
uno de sus
compaeros.
Una vez explicada la
actividad la educadora
pedir ayuda a los
prvulos para repartir los
materiales la educadora
proceder situar las
cartulinas y los diversos
materiales sobre la mesa
explicndoles que deben
de utilizar todos los
materiales que se les
entregara.




Final:
Finalizando la actividad
cada prvulo deber
explicar brevemente el
contenido de su dibujo
diferentes
tipos de
colores.





Experimenta posibilidades de
expresin con distintos materiales y

Emplea en sus dibujos diferentes



157


Indicadores
recurso de expresin plstico visual.




tipos de colores.



N Nombres de
alumnos
Si no Si no
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella
galleguillos

7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza
Jorquera

12 Mara Jos



158

Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 04 y 05 de Noviembre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: Nuestra familia

Aprendizaje esperado Actividad Recursos Instrumento
de evaluacin
Indicadores
Expresarse creativamente a
travs de diferentes
manifestaciones artsticas:
moldeado.




Objetivo conceptual:

Comprensin del concepto
De familia.




Inicio:
La educadora ubicara a
los prvulos en sus
asientos habituales para
luego saludarlos y explicar
la actividad del da, luego
la educadora le preguntara
a los nios y nias con
quin viven? Tienen
hermanos? Qu es lo
que ms hacen con su
familia? Etc.

Desarrollo:

- Plastilina
- Cartn piedra
- Pegamento



Lista de cotejo

Moldea a la
familia en
plastilina
Incorporado
detalles.

Utiliza
diversidad de
colores a la
hora de
incorporar los
detalles.




159



Objetivo procedimental:
Elaboracin con plastilina


Actitudinales

- Valoracin de la
familia
- Promover el trabajo
ordenado
Una vez respondida la
interrogante la educadora
proceder a explicarle la
actividad que consiste en
moldear a su familia con
plastilina dando
caractersticas propias de
cada integrante de su
familia.



Final:
Finalizando la actividad se
le entregara un cartn
piedra en el cual puedan
ubicar cada personaje de
su familia.










160

Lista de cotejo



Indicadores

Moldea a la familia en plastilina
Incorporado detalles.


Utiliza diversidad de colores a la
hora de incorporar los detalles.


N Nombres de alumnos Si No si No
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella galleguillos
7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza Jorquera
12 Mara Jos



161


Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 6 y 7 de Noviembre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: Creando un final a nuestro cuento

Aprendizaje esperado Actividad Recursos Instrumento
de evaluacin
Indicadores

Expresarse
plsticamente a travs
de distintos recursos
grficos y pictricos.




Objetivo conceptual:

Comprender la
importancia que tiene

Inicio:
La educadora saluda a los
prvulos para luego ubicarlos
en semi-circulo para la escucha
atenta y receptiva de un
cuento

Desarrollo:
A partir de lo escuchado la
educadora explicara de forma
didctica que cada uno de ellos
sern los protagonistas de la



- Cuento
- Tmperas de
colores
- Hojas de
oficios de
colores
- Pinceles
- Diario para

Lista de cotejo

Dibuja figuras
incorporando
detalles

Emplea en sus
dibujos
diferentes tipos
de colores.




162

eldesenlace en el relato.



Objetivo
procedimental:

Elaborar un desenlace
que d continuidad a
esta historia.
Actitudinales

- Saber escuchar
- Respetar turnos


historia de un cuento en el cual
solo ser ledo hasta la mitad
luego la educadora le explicara
que debern crear y dibujar el
final de la historia que no les
fue presentado.

Final:

Una vez finalizada la actividad
la educadora proceder a
pedirle a cada prvulo la
explicacin del final creado
poniendo gran nfasis en lo
que motivo al prvulo a
expresar dicho desenlaces

cubrir la
mesa










163




Indicadores

Dibuja figuras incorporando
detalles

Emplea en sus dibujos
diferentes tipos de colores.



N Nombres de alumnos Si no si no
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella galleguillos
7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza Jorquera
12 Mara Jos



164




















165

Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 8 Y 11 de noviembre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: Elaborando su propio dibujo

Aprendizaje esperado Actividad Recursos Instrumento de
evaluacin
Indicadores

Expresarse
plsticamente a travs
de distintos recursos
grficos y pictricos.




Objetivo conceptual:

Conocer y vincularse
con el proceso creativo



Inicio:
La educadora saludara a los
prvulos para luego ubicarlos
en grupos y les comentar que
el da de hoy crearan su
propio dibujo, para tal efecto se
reproducir una cancin que
logre ambientar el proceso
creativo

Desarrollo:
Una vez explicada la actividad
la educadora proceder a
situar diversos tipos de



- Hojas de
oficio de
colores
- Lpices de
colores
- Tizas de
colores
- Plumones de
colores
- Lapice de

Lista de cotejo

.
- Presenta
facilidad en
la utilizacin
de los
diferentes
materiales.

Es original a la
hora de crear




166

Objetivo
procedimental:

. Elaboracin de un
dibujo

Actitudinales
- Que el prvulo a
travs de la
msica exprese
emociones
- Promover la
creatividad




materiales que sern utilizados
para la expresin creativa de
cada prvulo.

Final:

Una vez finalizada la actividad
se le preguntar a cada nio y
nia cual es el ttulo de su obra
y que lo motivo a realizar dicha
creacin.

cera











167


Lista de Cotejo



Indicadores

Presenta facilidad en la
utilizacin de los diferentes
materiales.

Es original a la hora de crear

N Nombres de alumnos Si no si no
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella galleguillos
7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza Jorquera
12 Mara Jos



168

Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 12 y 13 de Noviembre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: Creando nuestras mascaras de payasos

Aprendizaje esperado Actividad Recursos Instrumento de
evaluacin
Indicadores

Expresarse
plsticamente a travs
de distintos recursos
grficos pictricos.




Objetivo conceptual:
- Conocer la
importancia del
payaso en la
vida circense

Inicio:

La educadora saludara
a los prvulos para
luego ubicarlos en
grupos en grupos.


Desarrollo:

Una vez ubicados los
prvulos la educadora le
comentara que el da de
hoy vamos a crear

- cartulina
- papel lustre
- lpiz grafito
- goma
- block
- papel volantn
- papel crepe
- pegamento
- tijeras
- cartn
corrugado
- escarcha

Lista de cotejo

Elabora la mascara
empleando los
distintos materiales
expuestos

Es creativo al
disear la mascara



169




Objetivo
procedimental:
- Elaboracin de
la mscara con
diversidad de
materiales.

.

Actitudinales

- Promover el
compaerismo
Promover el respeto y
el trabajo ordenado


nuestras propias
mascaras de payasitos y
le expondr lminas de
imgenes de payasos.

Final:

Para finalizar la
educadora proceder a
poner diversos
materiales en las mesas
para la creacin de
nuestras mscaras, para
que una vez terminadas
juguemos a ser payasos
de un circo por un da.


- lentejuelas
- elstico










170




Indicadores

Elabora la mscara empleando
los distintos materiales
expuestos.

Es creativo al disear la
mascara
N Nombres de alumnos Si no si no
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella galleguillos
7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza Jorquera
12 Mara Jos




171

Planificacin NT2

Nombre de Educadora: Daniela Pallauta Veliz Nombre de alumna en prctica: Valery Araya Trigo
Nivel: Segundo nivel de transicin Fecha: 14 y 15 de Noviembre Duracin: 2 clases
mbito: Comunicacin Ncleo: Lenguajes artsticos Eje: Expresin creativa
Nombre de la experiencia: La granja

Aprendizaje esperado Actividad Recursos Instrumento de
evaluacin
Indicadores

Expresarse
plsticamente a travs
de distintos recursos
grficos y pictricos.




Objetivo conceptual:
Conocer los diversos
animales que viven en
una granja



Inicio:

La educadora saludara
a los prvulos para
luego ubicarlos en
grupos para la actividad
la educadora explicara
que hoy vamos a
moldear animalitos.


Desarrollo:
Una vez explicado
La educadora expondr

Para la construccin
de animales
- arcilla
- temperas de
colores
- palitos de
brochetas para
moldear
- pinceles
recursos para la
construccin de la
granja
- cartn piedra

Lista de cotejo


Moldea la figura
de un animal
incorporando
detalles

Utilizan
diversidad de
materiales en la
construccin de
la granja.




172


Objetivo
procedimental:
Moldear los animales de
la granja

. Actitudinales

- Promover el
trabajo en equipo
Fomentar el trabajo
ordenado


en la pizarra distintos
animales que se
encuentran en una
granja y har escoger a
cada prvulo un animal
para luego moldear en
arcilla y pintar.


Final:
Una vez hechos los
animalitos se construir
en conjunto con los
prvulos una granja en
la cual pondremos
todos los animalitos
hechos por ellos



- pegamento
- palos de helados
- los animales
- papel de volantn
- cartulinas de
colores









173




Indicadores

Moldea la figura de un animal
incorporando detalles

Utilizan diversidad de materiales
en la construccin de la granja.
N Nombres de alumnos Si no si no
1 Jakob Araya
2 Noem Araya
3 Esteban Carmona
4 Leandro Carbajal
5 Damian duran
6 Antonella galleguillos
7 Jaime hidalgo
8 Vicente Ocaranza
9 Renata stubig
10 Paloma castro
11 Constanza Jorquera
12 Mara Jos



174

7.6 Especificidades de la Unidad Educativa
A continuacin se presenta informacin que permite obtener una
concepcin ms acaba de la Escuela de Peuelas, ubicada en la comuna de
Coquimbo, Chile. Las siguientes particularidades pueden considerarse a la hora
de definir la Unidad Educativa donde fue realizado el estudio, asimismo considerar
las variables pertinentes.














175

7.6.1 Organigrama
























Equipo
Directivo
Administracin Direccin Subdireccin
Secretaria
Personal
Paradocente
U.A.P (Unidad Apoyo
Pedaggico)
U.T. P (Unidad
Tcnica Pedaggica)
Profesores
Jefes
Profesores de
Asignatura
Consejo Escolar
Educadora de
Prvulos



176

7.6.2 Antecedentes del PEI
Misin:
Formar alumnos y alumnas poseedores de autonoma, pensamiento crtico,
auto-reguladores de su conducta, responsabilidad, participacin, liderazgo,
sensibilidad social y respeto, logrando el desarrollo pleno de sus
capacidades, atendiendo a la diversidad en busca de calidad y
mejoramiento continuo del proceso de aprendizaje; para alcanzar eficacia y
efectividad; asegurando as un desempeo exitoso en la Educacin Media.
Visin:
Fortalecer la integracin del alumnado de nuestra localidad, con su entorno
natural y social, ocupando la experiencia como un factor fundamental en el
desarrollo de valores, que apunten especialmente a una formacin integral,
una elevada autoestima, libertad, autonoma y creatividad, posibilitando
competencias conducentes a mejorar su calidad de vida y la de su
comunidad.
Objetivos Generales:
Entregar una Educacin Integral, otorgando las herramientas necesarias
para enfrentar un mundo globalizado de permanentes cambios sociales,
cientficos y tecnolgicos, que les permitan desenvolverse en plenitud en la
sociedad.



177

Generalidades acerca de algn proyecto que se est dando en el
establecimiento:
A.- Nombre de Proyecto: Plan de Tecnologas para educacin de calidad
TEC
Objetivo: Herramientas tecnolgicas que buscan mejorar los aprendizajes.
Implementacin: Protecciones de seguridad, mobiliario, red de datos y
conectividad, red elctrica, computadores y perifricos
B.- Nombre de Proyecto: Laboratorios Computacionales (LMC)
Objetivo: Desarrollar las capacidades de lectura, escritura y operaciones bsicas
de matemticas.
Implementacin: Un equipo computacional para cada alumno en el aula, un
carro o soporte mvil para el traslado de los equipos, almacenaje , seguridad y
carga de batera de los equipos, comunicacin entre equipos a travs de una red
inalmbrica y un computador porttil para el profesor.
C.- Proyecto de Integracin
44 estudiantes del establecimiento (35,5%) , estn integrados en este proyecto
que cuenta con un equipo multidisciplinario compuesto por educadoras
diferenciales con mencin en trastornos especficos del lenguaje, deficiencia
mental, audicin y visin, adems de profesionales no docentes tales como:
psiclogos, fonoaudilogos, kinesilogos, asistentes sociales, quienes poseen la



178

preparacin profesional necesaria para la atencin de los alumnos y su
diversidad.
7.6.2.1 Caractersticas del entorno
La escuela de Peuelas se encuentra ubicada en la comuna de Coquimbo,
especficamente en el sector de la caleta de pescadores de Peuelas a seis
kilmetros al norte de la comuna. Se encuentra en plan de contingencia por
construccin de su nueva infraestructura. Est funcionando en dependencia por la
escuela Juan Sandoval Carrasco.
Se cuenta con seis salas de clases, un laboratorio de informacin, tambin cumple
la funcin de sala de clases, un hall multifuncional (Direccin)
Biblioteca, sala de profesores, atencin diferenciada, comedor, baos
compartidos. Con la construccin del nuevo edificio, se solucionaran las
necesidades

Generalidades del contexto sociocultural del Establecimiento
(amenazas, oportunidades, recursos culturales)
El establecimiento educacional est emplazado en el sector denominado
Peuelas, distincin que tambin posee el colegio. El sector es relativamente
nuevo ya que en los ltimos 30 aos existe un gran crecimiento de la poblacin,
que permitir la unificacin de la conurbacin La Serena Coquimbo, as mismo
tambin ha provocado que los bienes y servicios se instalen en un nuevo polo esta



179

vez denominado Peuelas, as se explica el surgimiento e instalacin de una
escuela, con financiamiento estatal.
Peuela se caracteriza por la convivencia de los sectores Altos, medios y
bajos de la sociedad, el primero debido al explosivo aumento de condominios,
edificios, La valoracin econmica sobre territorios cercano a la playa, Bar y
Discoteques, entre otros, estos conforman el nuevo peuelas que ms que un
centro poblacional se est convirtiendo en un centro de diversin o de
entretenimiento como lo son el Casino Enjoy, playas y espacios de esparcimiento
diversos. A pesar de la creciente poblacin ABC
1
, el establecimiento no posee
estudiantes de ese mismo estrato, por lo tanto determinamos que el colegio
concentra estudiantes de estratos medios y bajos las cuales se concentran en
torno al establecimiento, en pequeas poblaciones anteriores a la explosiva
intervencin del estrato ABC
1
, nos vemos enfrentado a una realidad escondida
entre Discoteques o casino, una realidad de la Peuela de escasos recursos y
donde justamente los estudiantes provienen, como lo vemos reflejado en la alta
tasa de vulnerabilidad social que se encuentra en un torno a un 76,6%, es una
cifra bastante alta, donde es inconcebible en un sector considerado que posee
recursos.
Otra cifra nos indica que el 95% de los estudiantes de la escuela de
Peuelas proviene del mismo sector donde se emplaza, eso tiene la relacin con
la dificultad de locomocin y tambin por las distancias que poseen respecto al



180

centro de las ciudades, y hay un ltimo aspecto sobre la funcionalidad del
establecimiento que en este caso es de una gran importancia para la comunidad.
La escolaridad de los padres la gran mayora no supera los 12 aos, es decir en
proceso de finalizar la enseanza media lo que provoca a su vez que sus salarios
sean bajos y eso impide que el estudiante se encuentre en un establecimiento
particular, la gran mayora de los padres trabajan, por lo tanto los nios estn
particularmente solos en la tarde.
Los rangos de ingresos del hogar de una familia varan entre $250.000
pesos y $400.000 pesos, para una familia es poca la cantidad por los gastos que
poseen, es por ello que se entiende que tambin existe una necesidad de ahorro,
por ejemplo en movilizacin, as mismo como existen necesidades de mayor
jerarqua (comida) se deja elementos de lado que podran ser beneficiosos para
los estudiantes como por ejemplo: Internet, computador aumentando la brecha
digital que existe hasta el da de hoy.








181

En cuanto a las respuestas lamentablemente existe esa relacin de
proporcin directa entre la cantidad de recursos y una buena calificaciones en las
pruebas estandarizadas (SIMCE), porque sucede esto, en buenas medidas con el
acceso a la tecnologa, o la obtencin de algn libro.
SIMCE Cuarto Bsico:

Lenguaje y Comunicacin
Aos 2009 2010 2011 2012
Escuela Peuelas 260 288 260 257
Promedio Escuelas Cqbo. 245 257 249 265


Educacin Matemtica
Aos 2009 2010 2011 2012
Escuela Peuelas 228 263 232 262
Promedio Escuelas Cqbo. 232 239 236 241

























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