TALLER DE ATENCIN

A LA DIVERSIDAD
ALUMNAS:
CENTENO, Liliana
CANTERO, Patricia

personal
PROFESOR:
GMEZ, Maximiliano
DESARROLLO TEMTICO DEL BLOQUE I
Actividades de proceso
Sintetizar el concepto de DIVERSIDAD

Derivado del latn que implica desemejanza, diferencia, variedad,
heterogeneidad.
Alude al reconocimiento de la heterogeneidad donde cada sujeto es diferente
de otro pero al mismo tiempo guarda una relacin de identidad por pertenecer a la
misma especie.
La diversidad es una caracterstica de las personas y de los grupos a los que
pertenecen, ampliar la mirada y partir de la idea que la diversidad es una
caracterstica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta:
Estudiante: segn Puig, la diversidad implica identificar las caractersticas
sociales e individuales.
Pilar Snchez reconoce tipos de diversidad:
- Diversidad cultural: diferentes grupos sociales de caracterstica culturales
especficas y comparten la misma sociedad y la misma escuela.
- Diversidad social: pertenecer a una clase social determinada.
- Diversidad sexual
- Diversidad ligada a factores intra e interpersonales: diferencias que se dan
en el aprendizaje y que se vinculan con aspectos cognitivos, motivaciones,
afectos y relacionales.

Diversidad entre los docentes: potencial humano que se constituye como
grupo de trabajo, aprovechando sus aptitudes y caractersticas que hacen
de la escuela un lugar distintivo y particular.

Diversidad de la escuela como institucin: Escuela puede nacer de acuerdo
a ciertas normativas estndar, se ir diferenciando segn los estilos,
culturas y prcticas que se irn desplegando por cada actor o grupos de
personas que la integran.
El trmino diversidad se incluye en la educacin para sensibilidad sobre la
importancia de aceptar y valorar la heterogeneidad de los alumnos.
Reconociendo que heterogeneidad es una caracterstica estructural de todo un
grupo.
Caracterizar la funcin de la escuela actual frente a la diversidad

La escuela debe responder a un colectivo de estudiantes diversos, que se
manifiestan a travs de mltiples canales de expresin y que tienen que ver con
aspectos que hacen a lo individual y a lo social.
Se asume que todos los sujetos se caracterizan por ser diferentes, al momento
de transformarse en estudiante se los trata como iguales y se los sometes a una
enseanza homognea, lo grave de estas propuestas homognea provocan
desigualdades notorias en el rendimiento de los alumnos y en calidad de sus
aprendizajes, pero lo escuela no se hace cargo de esto, se responsabiliza al
alumno, o a su entorno familiar y social de los malos resultados.
La diferencia de los rendimientos de los alumnos se interpreta como un dficit y
se transforman en problemas personales de cada estudiante.
La expresin una escuela abierta a la diversidad entre otras, intentan
sensibilizar y romper con la tradicional escuela hegemnica donde todos aprenden
lo mismo, independientemente de las caractersticas individuales que presentan
los alumnos.
Lo ideal sera referirnos al trmino ESCUELA y significar con este trmino el
lugar de encuentro entre estudiantes y docentes, iguales pero al mismo tiempo
diferentes, y que estas sean valoradas y aceptadas como elemento enriquecedor
de toda experiencia de aprendizaje.
Caracterizar al nio con el Sndrome de dficit atencional con hiperactividad
como un caso especial a atender con intervenciones didcticas acorde a la
necesidad del nio

El trastorno de dficit atencional e hiperactividad es un sndrome porque se
trata de la reunin de sntoma cuya ocurrencia conjunta sealan la posible
presencia de un trastorno comportamental. Es una perturbacin comn en el
campo de atencin, el control de los impulsos y la hiperactividad.
El T.D.A.H es crnico, tiene una presentacin heterogenia, es complejo de
origen innato y/o gentico.
Sintomatologa:
- Hiperactividad, constante movimiento, se levanta continuamente.
- Dficit de la atencin, impulsividad.
- Desorden de atencin, memoria y pensamiento.
- Desorden en el habla, audicin.
- Comienza las tareas con entusiasmo, pero se cansa y se aburre.
- Puede ser agresivo, mandn, cruel y destructor.
- Bajo rendimiento escolar.
- No soportan esperar su turno.
- Hostilidad frente a determinada situaciones.
- Hipersensible, irritables, o con personalidad explosivas.
- Demora en desarrollar su pensamiento abstracto.
- Dificultad para la formacin de concepto y procesos lgicos.

En la escuela
La mayora de los nios con T.D.A.H poseen inteligencia normal, su
resultado bajo, rendimiento acadmico pobre, se debe a la sintomatologa, lo cual
obstaculizara el normal aprendizaje y desenvolvimiento individual.
Hay ventajas que presenta esta problemticas que puede ayudar al docente:
- altamente responsivo el esfuerzo positivo
- atraccin por lo novedoso
- habilidad tarea tomar riesgo
- Alta capacidad energtica
- Forma de creatividad altamente intuitiva
- Procesamiento de informacin por imgenes
- Sensibilidad y espontaneidad
- Intensidad emocional para vincularse con las personas que ellos desean.
Necesitan de una atencin especializada y con una adecuacin curricular a su
ritmo e intereses. Las tareas deben ser de duracin corta, donde la atencin no se
extienda ms de 3 o 4 minutos.
Deben trabajarse sus fortalezas. Es importante mantenerlos en ambientes
tranquilos, pero es necesario aceptar su movimiento natural y espontneo.
Se requiere impartir una enseanza individualizada, respetando sus ritmos y
acomodando las expectativas en funcin a la problemtica del nio. Es intil
acelerar o exigir repeticiones en la enseanza.
Pueden aprovecharse juegos, actividades audiovisuales, que posea un
amplio espacio para movilizarse. Es importante, poner lmites y marcar consignas
con tiempo para cada actividad para que logre un hbito de vida, trabajo y
convivencia.
Buscar temas de su inters, se podr aprovechas su mximo de
concentracin y atencin, su observacin y otros procesos psicolgicos y afectivos
beneficiosos para la personalidad del nio.
Educar con calidad implica recrear el espacio y el tiempo de modo que sea
saludable, integrador, incluyente, respetando ante todo lo diversidad y las
particularidades de nuestros alumnos.
INTERVENCIONES DIDCTICAS:
- Implementacin de cuadernos de clases de diferentes colores segn la
materia.
- Programacin de actividades, de corta duracin y dinmica.
- Actividades que permita la movilizacin corporal.
- Adaptaciones de espacios
- Disposicin de dos bancos en diferentes puntos de aula.
- Otorgar permiso para que se levante cada vez que as lo requiera, pero con
previa solicitud.
- Implementar juegos didcticos.
- Presentacin de los temas en esquemas y con anexos de figuras movibles.
- Actividades audiovisuales.
- Explicacin clara y concisa de la temtica.
- Suprimir el currculo segn grado de atencin del nio.
- Propiciar ambiente tranquilo.













DESARROLLO TEMTICO DEL BLOQUE II
Actividades de proceso
Esquematice las caractersticas notables de los nios con TDH

CUADRO
Medidas correctivas a trabajar con la familia.

El juego organizado como estrategia teraputica altamente positivas
- Organizarse un tiempo con la supervisin del adulto a fin de descargar
tensiones, preocupaciones, interferencia.
- Acompaar al nio sin establecer limitaciones bruscas.
- Cantar, levantar la voz, gesticular, acompaando sus movimientos.
- Alentarlo y que se logren completar la secuencia del juego.
- Al disponernos a jugar estar calmos relajados y bien dispuestos, ya sea en
rol de docente, familia o terapeuta.
- Las experiencias positivas conllevaran a la repeticin de acciones
teraputicas y correctivas favoreciendo el clima de trabajo organizado.

Los padres antes de dar una instruccin deben asegurarse:
- Obtener toda la atencin de su hijo.
- Las rdenes deben ser breves con frases sencillas.
- Todas las consignas se deben dar de a una por vez.
- rdenes previsibles o congruentes
- El nio debe tener en claro las consecuencias positivas o negativas del
cumplimiento o no de las rdenes.
- Tener en cuenta de dar recompensas al cumplimiento de las actividades.
- Llevar un horario, una agenda, un calendario.
- Usar lenguaje sencillo.
- Sea firme, evite dudas.
- Asegrese de que comprenda las consignas.
- Utilice tcnicas multisensoriales.

Esquematizar las posibles reas y cuestiones a atender durante el
aprendizaje escolar.
CUADRO

Seleccionar una temtica y desarrollar su planificacin hipottica,
rescatando el valor de cada elemento didctico a utilizar.
Se plantea una adaptacin curricular no significativa ya que el alumno/a no presenta un
desfase curricular con respecto al grupo de edad demasiado importante.
La adaptacin curricular afectar a los elementos del currculo que se consideran
necesarios: metodologa y contenidos, pero sin modificar los objetivos de la Etapa
Educativa ni los criterios de evaluacin.
Objetivo general
Conseguir que el alumnado conozca la realidad actual en materia de residuos, se
sensibilice y empiece a percibir la existencia de un problema.
Objetivos didcticos
Para alcanzar el objetivo general el alumnado deber ser capaz de: Entender el
concepto de residuo y distinguir entre basura (problema) y residuo (nuevo recurso),
con el fin de comprender la existencia de fracciones diferentes dentro de la basura.
Conocer cmo ha evolucionado la generacin de residuos a lo largo de la historia
para saber que existe un problema cada vez mayor y ms urgente de resolver.
Conocer la existencia de un Plan Territorial Especial de Ordenacin de los
Residuos en Las Varillas como medida para regular la gestin y el tratamiento de
los mismos.
Conocer las materias primas que dan origen a los residuos, ser consciente de que
se trata de recursos limitados y conocer las mltiples transformaciones que son
necesarias para elaborar un producto.
Distinguir los principales tipos de residuos, entre los que destaca por su volumen la
materia orgnica.
Ser consciente de la gran cantidad y variedad de residuos que producimos, para
que todos y cada uno de nosotros entendamos la importancia de la prevencin de
la generacin y su correcta gestin
Conceptos

Residuos: caractersticas y diversidad.
Diferencia entre basura (problema) y residuo (nuevo recurso).
Evolucin de los residuos a lo largo de la historia.
Los residuos en Las Varillas

Procedimientos

Confeccin de dibujos a partir de las percepciones personales sobre el
concepto de residuo.
Elaboracin y realizacin de encuestas y cuestionarios para conocer el
testimonio directo de nuestros familiares y su relacin con los residuos.
Recogida e interpretacin de informacin sobre residuos en diversas
fuentes escritas.
Comprensin, anlisis, comentario y valoracin personal de textos escritos
referentes a residuos.
Observacin, exploracin y reflexin sobre el entorno fsico y social: el aula
(los compaeros y el profesorado), el centro educativo (la comunidad
educativa), el hogar (la familia) y el barrio (el ncleo social) del alumnado.

Observacin de las diferencias existentes entre los principales tipos de
residuos.
Reconocimiento de los materiales que forman cada residuo.
Observacin de la relacin entre los residuos y el origen de los materiales
con que estn hechos (materias primas).
Anlisis de las repercusiones de determinadas prcticas y actividades
sociales en relacin a los residuos.
Distincin de comportamientos y actitudes adecuadas inadecuadas en la
relacin entre el ser humano y los residuos.
Utilizacin de las normas que rigen el intercambio lingstico (prestar
atencin, guardar turno), usos del dilogo y participacin en
conversaciones colectivas como manera de relacionarse con las dems
personas y de formarse una opinin propia.
Dominio de las reglas de funcionamiento de una asamblea: turnos de
palabra, exposicin de opiniones, la figura del moderador...
Contribucin a la consecucin y mantenimiento de ambientes limpios y
saludables

ACTIVIDADES

OBJETIVOS

Conocer las ideas previas del alumnado acerca de los contenidos de la
unidad.
Valorar el nivel de conocimientos sobre los residuos para poder ofrecer las
actividades ms adecuadas a las carencias y necesidades que se detecten.
Evaluar al final de la unidad didctica los conocimientos

ACTIVIDAD N 1

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Se repartir el cuestionario fotocopiado o dictado.
De forma individual en clase, cada alumno contestar a las preguntas del
cuestionario.
Se recogern los cuestionarios.
Se pondrn en comn las respuestas en asamblea en el aula.
Se revisarn y guardarn los cuestionarios.
Al terminar la unidad didctica se volver a pasar el cuestionario en blanco
al alumnado y sus resultados se compararn con el inicial. Eso permitir
saber si se han alcanzado los objetivos de la unidad.

Cuestionario unidad 1.
Basura y residuo, hay alguna diferencia?
1. Qu significa biodegradable?
2. Cuntos kilos de basura crees que genera una persona cada da en Las
Varillas?
3. Cul crees que es el residuo que se genera en mayor cantidad? Por
qu?
4. Crees qu tu padre y tu madre a tu edad producan la misma cantidad de
residuos que produces t hoy en da? Por qu?
5. De qu est hecho el vidrio?
6. De qu estn hechos el papel y el cartn?
7. De qu est hecho el plstico?De qu estn hechos los envases de
metal? De qu estn hechos los briks? De qu est hecha una pila?
8. Cmo nos deshacemos de los residuos anteriores?
9. Dnde van los residuos despus de tirarlos al contenedor?
10. Crees que las materias primas que se utilizan para producir todo lo que
consumimos son ilimitadas (no se acabarn nunca) o no?

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LA ACTIVIDAD N1

Las actividades de iniciacin (orientacin, motivacin) tratarn de despertar la atencin
y el inters significativo del alumno por los contenidos que se van a estudiar. Serviran
para la formulacin de situaciones problemticas en cuyo planteamiento se construyen los
conceptos necesarios para abordarlos y surgen problemas ms concretos enfocados a la
realidad y al contexto.
Podemos utilizar:
Comentarios de noticias de peridicos.
Problemas ecolgicos, sociales y econmicos relevantes de su pas.
Las actividades de exploracin de ideas previas. Es importante determinar que y
cuanto sabe el alumno respecto al contenido que se desarrollar, por lo que es
conveniente explorar y explicar los conocimientos previos que tiene, comenzando su
modificacin cuando los conocimientos que poseen no sirven para abordar los problemas
planteados.
Utilizaremos:
Desarrollar cuestionarios de exploracin de conocimientos previos. Con menos
preguntas que a los dems alumnos. El cuestionario tiene 10 preguntas sobre
residuos y basura, el alumno con adaptacin curricular responder a tres
preguntas.
Debates. Dilogos y Exposiciones sobre la vida real anexando lo que sabe
respecto a un hecho de la vida personal, familiar o social que sea significativa;
tratando en todo momento que el alumno participe solo preguntndole cosas de
fcil respuesta que sepamos que va a responder.
OBJETIVOS
Valorar qu importancia merece la generacin de residuos para nuestra sociedad.
Sensibilizarnos ante la existencia de problemas relacionados con la generacin de
residuos.
Distinguir cada tipo de residuo.
Conocer qu caminos siguen los residuos tras ser generados.
Ser consciente de la gran cantidad y variedad de residuos que generamos
Al da con los residuos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. El alumnado deber traer peridicos viejos de sus casas.
2. Se buscarn en ellos las noticias relacionadas con los residuos.
3. Se comentar y debatir en clase la importancia que tienen esas noticias. Cuatro
bolsas grandes, a ser posible reutilizadas.
MATERIAL NECESARIO
Guantes de goma o bolsas para proteger las manos, a ser posible tambin reutilizadas.
Papel reciclado y lpiz.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
1. Se llevar al grupo a dar una vuelta por el patio del colegio antes del recreo para
observar el nmero de residuos que se encuentra fuera y dentro de las papeleras.
2. Se recogern en dos de las cuatro bolsas los residuos que se encuentren. En una se
depositarn los hallados en el suelo y en la otra los que existan en una o varias de las
papeleras. Para evitar riesgos se propone que sea el profesorado quien vaya recogiendo
los objetos que el alumnado va encontrando.
3. Al volver al aula se anotarn, en la tabla que se adjunta, los tipos de residuos que se
han encontrado y su cantidad.
4. Se volver a hacer el mismo recorrido momentos despus del recreo para ver todos los
residuos que se han generado, separando tambin en dos bolsas diferentes los del suelo
y los de las papeleras.
5. Una vez en clase, se llevar a cabo el mismo procedimiento de anlisis y anotacin.
6. Se compararn los resultados.
7. Se reflexionar acerca de qu hacemos con los residuos, dnde los tiramos, qu
cantidad se genera durante el recreo y qu diversidad existe.
8. Se pueden colgar los resultados obtenidos en un lugar visible del colegio de esta
misma unidad.
9. Se puede desarrollar la actividad analizando los residuos que el alumnado genera en el
aula (observando la papelera de clase o los residuos generados en la comida del recreo).
Se propone de nuevo que, para minimizar riesgos por el contacto con los residuos, sea el
profesorado quien vaya recogiendo los objetos que los alumnos van encontrando.
Las siguientes actividades de desarrollo: se referirn a la contrastacin de las hiptesis
lo que exigir en muchas ocasiones el diseo, realizacin de experiencias y de
observaciones a veces fuera del aula, salidas al campo, ya sea como actividad de aula o
como trabajos individuales, en los que habr que tomar datos relevantes y analizarlos
todo lo realizado para trabajar de una forma interrelacionada los conceptos,
procedimientos y las actitudes. Hacerle participar en la explicacin, sujetando material,
repartindolo, etc.
Leer el enunciado muy despacio parndose en cuanto identifiquemos algn
segmento de informacin leer por partes e ir representando grficamente lo que
leemos.
Comprender qu es o qu nos preguntan.
Representar la incgnita en el dibujo.
Hacerle preguntas frecuentes y fciles para que se anime al ver que controla las
respuestas.
Evitar hacerle preguntas, si se lo observa que no ha estado escuchando.
Acercarnos a su mesa y continuar all la explicacin cuando veamos que ha
perdiendo el hilo de la clase.
Apoyar nuestra mano en su hombro mientras explicamos a todos.
Concederle un punto por cada explicacin en la que haya atendido y participado
con inters.
Asegrese de que el alumno dispone de todo el material necesario para
desempear la tarea antes de comenzarla.
Establecer contacto visual frecuente para evitar distracciones
Cuando realicemos trabajos fuera del aula facilitar un registro o grfico
indicando el nmero de tareas que el alumno debe realizar de manera
independiente. No perderlo de vista hacindolo participar en todo como
nuestro asistente.
Reprogramar las tareas escolares adaptando la exigencia de la tarea a su
capacidad de atencin.
Planifique tareas que exigen esfuerzo mental despus de tareas que
suponen esfuerzo fsico.
Permitir movimiento, pero controlado por el docente. El nio no puede
levantarse cada vez que quiera, es el docente quien se lo permite cuando lo
vea inquieto, pidindole que realice una actividad controlada (por ejemplo:
pdale que vaya a otra aula a buscar algo), lo importante es que el nio
realice una actividad de tipo motor y sea controlada.
Permitir que se levante para ir a la mesa del profesor a ensear y corregir
sus tareas. Este movimiento le sirve para descargar tensiones, evitando
que se levante de manera inapropiada.
Poner menos cantidad de material y corregir con ms frecuencia
permitiendo que se levante. Planifique tareas que exigen esfuerzo mental
despus de tareas que suponen esfuerzo fsico.
Ignorar los movimientos excesivos o ms incontrolados. Evitar que los
dems compaeros presten una atencin excesiva a estos movimientos y
sean reforzados.
Premiar o destacar al alumno cuando est sentado correctamente en su
sitio realizando tareas escolares.
el profesor no slo atender los requerimientos de los grupos y de los
integrantes, sino tambin del alumno con TDHA, empleando refuerzos
positivos y dems tcnicas de modificacin de conducta, clarificando la
actividad en aquellos que lo precisen, fomentando la participacin de todos
los componentes por igual (con el propsito de estimular las actitudes y
valores) y planteando nuevos interrogantes que fomenten la discusin, el
dialogo para aquellos que consideren resuelta la actividad.

Ser necesario realizar actividades de todo lo realizado en las que se pueden resolver
ejercicios de lpiz y papel sobre los principios, teoras y conceptos aplicndolos a
situaciones nuevas.
Durante el desarrollo de la unidad se emplean fichas de trabajo programado y se disea al
final una sntesis de la misma secuenciando y encadenando su contenido con los
anteriores para lo que tambin se puede utilizar la tcnica de los mapas conceptuales.
Recordar que esta actividad es para favorecer el desarrollo del pensamiento y la
autonoma no tanto para la elaboracin y correcta utilizacin de los recursos mentales de
aprendizaje
Introduciremos en esta unidad didctica:
- lecturas,
- material audiovisual e informtico,
- algunos de tipo tcnico y/o histrico,
- visitas al basural y al barrio
cada una de estas actividades sern programadas previamente en el aula, o bien
programadas como actividad individual, previamente asignada, siendo estas actividades
una inmejorable ocasin para trabajar las actitudes programadas de antemano todos y
tomarnos un tiempo para dejar claras las consignas con el alumno con la adaptacin
curricular.
Al finalizar cada actividad, seguir una puesta en comn en que uno, varios o todos los
grupos expondrn sus conclusiones.
El profesor moderar las intervenciones:
- concediendo los turnos de palabras,
- intervendr para reformular clarificando algunos planteamientos
Al final:
- sintetizar apoyndose en lo discutido y cuando sea necesario en las aportaciones
de los cientficos.
Tarea exclusiva del profesor procurar incluirlo de forma:
- activa,
- participativa
- acorde a su inteligencia emocional,
- estilo de aprendizaje e inteligencia mltiple,
- sin olvidar los postulados del optimismo durante los aprendizajes necesarios en el
discurso pedaggico en general.
Con esta forma de trabajo favorece la realizacin de la actividad mental necesaria para
la produccin de aprendizaje significativo.




















BLOQUE II
EVALUACIN FINAL
ACTIVIDADES
Elaborar una sntesis de la temtica desarrollada respeto a los casos
de problemtica escolar frente al logro de las expectativas
planificadas y de una posible adecuacin curricular.

El nio con TDAH tiene un dficit inhibitorio que le impide adaptarse a los
requerimientos de la escuela tradicional en cuanto nivel de atencin, autocontrol y
de seguimiento de las reglas que conducen al desarrollo de una capacidad
creciente de trabajar en forma organizada, autnoma, gran parte de las
dificultades emergen de un desajuste entre el nio y en contexto institucional.
Es bueno que el docente, adems de conocer las caractersticas neuro-comporta-
mentales del sndrome, identifique la forma en que nio entra con conflicto con el
sistema escolar.
Modificaciones programadas del ambiente escolar pueden ser extremadamente
valiosas.
Sufren por problemas de relacin con sus pares, la vinculacin es abrupto, algo
invasivo o intrusivo, con dificultad para compartir o fijarse en el inters de otro:
- Hacer amigos estables, en especial amigos no problemticos.
- Compartir juegos.
- Desarrollar actividades grupales, en el que no tengan consenso y
negociacin.
- Evitar peleas.
- Superar sus problemas interpersonales de forma constructiva.
El docente se ver conmovido e inevitablemente se preocupara, construir una
teora explicativa de los hechos y actuar en consecuencia.
El nio con esta problemtica necesita de un docente que le dedique mucha
atencin.
El asesoramiento, diagnstico y tratamiento en general es tardo, con el cual se
agravan los problemas en forma innecesaria. Se espera que el que d el punta
pie inicial sea la escuela. Las escuelas tienen dificultades en poner en marcha un
proceso de evaluacin apropiado.
Los alumnos con TDAH deben alcanzar las metas del aprendizaje establecida, es
necesario realizar ciertos movimientos de acomodacin entre sus capacidades y
los requerimientos curriculares establecidos ya que no habiendo dficit intelectual,
deben ser educados en clases regulares.
Deben resolverse dos problemas:
- Limitaciones de espacio y tiempo que surge de aulas sobrecargadas.
- El desconocimiento de los docentes de cmo relacionarse en forma
permanente y beneficiosa para ellos.
El objetivo de las estrategias preferenciales: facilitar y logara el aprendizaje a
travs de una metodologa:
- pequeos acomodamientos en el proceso de aprendizaje
- simpleza
- sistematicidad
- integracin
- colaboracin
- actividad
- abordaje en equipo.
Destinadas a que el ambiente educativo y el currculo realicen simples
acomodamientos. Estos movimientos conducen a cambios significativos en el
comportamiento cognitivo y conductual del nio:
- Hallar compaeros para compartir actividades, estructurar los tiempos de
instruccin.
- Centrar la exigencia en los resultados.
- Disminuir la cantidad de trabajo en base a copias.
- Obviar las partes del currculo que se halla demostrado irrelevante.
En necesario sistematicidad de las actividades con objetivos claros y ordenados
gradualmente, flexibles.
La metodologa es integradora ya que busca educarlos en su contexto de clases
regulares. En docente debe tener un rol muy activo en la deteccin de problemas,
en la organizacin de soluciones, en su implementacin y en la evaluacin de los
resultados.
El docente debe planear y contratar cuestiones.
Intervenciones posibles:
- Sentar al nio en un lugar cercano.
- Poder supervisarlo a tiempo.
- Evitar distractores y ruidos.
- Supervisar la tarea en el pupitre.
- Alentarlo frecuentemente.
- Mejorar las relaciones con el nio.
- Darle la posibilidad de enmendarse.
- Entrenar a sus compaeros a ignorar ciertas actitudes.

Respecto al tiempo
- Organice el horario con actividades. Deben estar visible para el nio.
- Uso de una agenda. Supervisar junto con el nio su cumplimiento y sus
reajustes.
- Organizar descansos entre actividades, reforzar el comportamiento.
- Efecte evaluaciones menos espaciadas, con cuestiones alentadoras,
rpidas, cortas.
- Tiempo extra en las actividades.
- Fraccione la entrega de proyecto, coordinar con el nio acciones.
- Planificacin de una rutina modera. Evitar que se desorganice.

Respecto al espacio
- Primera fila y en proximidad al docente.
- Cerca del docente y de espalda al grupo.
- Buscar lugares tranquilos.
- Un aula moderadamente estimulante.

En el medio social
- Compaero de pupitre 2: buscar nios tranquilos y tolerantes.
- Compaeros compinches.
- Trabaje la dinmica grupal, favorecer la socializacin.
- Instruir a los compaeros sobre el ignorar ciertas cosas del nio en
cuestin.
- Aliente la vida social extraescolar
- Estructure parcialmente los recreos.

Acomodamientos ulicos bsicos
- Utilizar mdulos cortos de trabajo.
- Contacto visual estrecho.
- Utilizar instruccin multi-sensorial.
- Intensificar y mejorar la motivacin durante la instruccin.
- Mantener organizada la clase y al nio.
- Alentar al nio.
- Desarrolle habilidades meta-cognitivas durante la enseanza.
- Asegurar que el nio lleve la tarea para el hogar.
- Ver como escribir sus consignas y asignaciones de trabajo.
- Planificar tareas segn prioridades.
- Planificar tareas a mediano plazo.
- Llevar un horario, una agenda y un calendario.
- Usar un lenguaje sencillo.
- Sea firme. Evite dudas.
- Aliente al nio a presentar sus dudas.
- Acompae las presentaciones verbales con otras herramientas o recursos
didcticos, mtodos visuales, y supervise que los nios combinen
apropiadamente.

Caracterizar el nio que manifieste el sndrome de dficit de atencin con
hiperactividad, dentro de un marco de consideracin muy cuidadoso, ya que
es un porcentaje escassimo de este tipo de problemtica.
T.D.A.H es un sndrome que afecta al comportamiento del nio. Se caracteriza por
un desorden de la conducta, problemas de agresividad o falta de atencin. Es un
nio irritable y con manifestaciones de inestabilidad psico motriz.
Evidencias cientficas lo relaciona con una alteracin en el nivel bio-
comportamental, de naturaleza evolutiva, presentacin heterognea y con un
componente gentico importante.
El nio presenta tendencia a distraerse rpidamente, hacia los 6 o 7 aos de edad,
lo que hace que se interfiera el normal proceso de escolarizacin y convivencia.
Como se dan estos casos entre 3 a 5% de la poblacin escolar, se nombrara el
conjunto de sntomas que se pueden destacar:
- Dificultad perceptiva motoras.
- Dficit generales de a la atencin, impulsividad.
- Desrdenes de la atencin, memoria y pensamiento.
- Demora en desarrollar el pensamiento abstracto.
- Desrdenes en el habla, audicin, signos neurolgicos e irregularidades en
general.
- Malhumor que lo hace antisociable.
- Presenta constante movimientos, se levanta continuamente. Excesivos
desplazamientos. Esto le sucede en todos lados.
- Sus movimientos suelen ser torpes por impulsividad natural.
- Hace continuas demandas de atencin o de objetos, y no puede
mantenerse haciendo una tarea.
- Insiste incesantemente para logara sus pedidos, renueva siempre sus
deseos.

Esquematizar las ideas principales de la funcin del docente y la escuela
frente a la problemtica del fracaso dadas diferentes posibilidades de
respuestas y calidades de aprendizaje debajo del nivel esperado. Citar
posibles estrategias didcticas e intervenciones adecuada para evitar la
complejizacin del fracaso escolar.
CUADRO

Esquematizar las ideas principales de la funcin de la familia frente a la
problemtica. Citar posibles acuerdos para colaborar con estrategias e
intervenciones adecuadas desde el contexto familiar con la escuela;
mediante un trabajo colaborativo de todos.
CUADRO














MODULO N 2
BLOQUE I
RESILIENCIA

Actividades de proceso

- Ubique a una persona que considera como resiliente. Pregntele acerca de
las personas y circunstancias que puedan haberla facilitado. qu
considera en esta persona que le permiten y ayudan a ser resiliente?.

Rasgos personales que le ayuda a ser resiliente:
- Ser joven.
- Amar la vida.
- Aceptar los obstculos como experiencia de vida
- considerar a los fracasos como propulsores y enseanza de vida, no como
devastadores.
- Apoyo del entorno afectivo.
- No permitirse caer.
- Buscar soluciones a los problemas y ocuparse en hallarlos.
- Expresar los sentimientos.
- Ser positivos.
- El hecho de poder hablar con mis pares permite que pueda aceptar ciertas
situaciones.
- No sentirme solo/a.
- Creer que existe un Ser Superior. Aferrarse.

- Examine su propia resiliencia. Cundo se sobrepuso? Quin le ayudo en
este proceso? Qu puntos fuertes encuentra usted mismo que se
reafirmaron durante la adversidad?

Examinando nuestra resiliencia:
Cuando se acepta que esto le puede suceder a uno propio como a otros, son
situaciones que pesan cuando uno lo padece, y pareciera que uno toca fondo,
que se siente el peso del mundo sobre nuestro cuerpo; miradas piadosas que te
observan con lstima o juzgando.
Uno se sobrepone de determinada situacin, cuando toma una visin diferente de
la circunstancia, y decide cambiar de actitud y comportamiento.
Todas las personas que estn a tu lado, pendiente y dispuesto a tenderte una
mano, como la familia y dems amistades que de una manera u otra estn,
ayudando a sobrellevar la situacin.
Puntos fuertes: valorar a la vida, ser expresivo y poder expresar los sentimientos a
las personas de mi entorno, creer y confiar en mi misma, acceder y disfrutar de un
tiempo determinado para cosas que realmente que hacen sentir bien.

Actividades obligatorias

- Definir un concepto de resiliencia.

Capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado
por experiencias de adversidad y desarrollar competencias social acadmica y
vocacional pese a estar expuesto a un estrs graves.
Atravesar una ruptura psicolgica y con el tiempo reintegrar esa ruptura.
La capacidad del ser humano para reponerse de un trauma sin quedar marcado
de por vida, no es innato ni totalmente adquirida, su aparicin depende de la
interaccin de la persona con su entorno humano, el afecto y la aceptacin ayudan
a formarla.
Por qu se seala al excluido como personas en riesgo y cules
pueden ser manifestaciones segn el contexto y su naturaleza?

- No cuenta con adultos ni pares positivos.
- No participa en ninguna actividad, ni en tabla interacciones con sus pares.
- Esta privado delos beneficios del aprendizaje.
- Esta confundido en cuanto a las expectativas y a las reglas escolares.
Piensa que carecen de sentidos.
- No tiene voz en el establecimiento o cambio de reglas.
- No participa en un proceso sistemtico de desarrollo de habilidades para la
vida.
- Tiene conductas inapropiadas.
- Se siente marginado de la escuela.
- Emplea un rotulo negativo para describirse.
- Tiene poca confianza en el mismo.
- Se menosprecia a s mismo y a los dems.
- Expresa limitaciones personales basadas en el gnero, el nivel de vida u
otros factores.

Quin y qu le brinda actualmente los seis pasos hacia la
resiliencia sealados?, Necesita encontrar constructores de
resiliencia adicionales en su vida?

La ESCUELA pueden aportar condiciones ambientales que promuevan reacciones
resilientes en circunstancias inmediatas, as como enfoques educativos,
programas de prevencin, proyectos sociales especficos y currculos adecuados
para desarrolla factores protectores individuales.
Rueda de la resiliencia:
Mitigar el riesgo
1- Enriquecer los vnculos y conexiones con los otros.
2- Fijar lmites claros y firmes.
3- Ensear habilidades para la vida.
Construir la resiliencia
4- Brindar afecto y apoyo, respaldo y aliento como estrategias de sostn de
vida.
5- Establecer y trasmitir expectativas elevadas pero realistas para no sumar
dificultades individuales.
6- Brindar oportunidades de participacin significativas, responsable a travs
del ejercicio de acciones pertinentes para su cumplimiento gradual y
evaluable.
































ACTIVIDADES DE PROCESO

- Supervise mentalmente el ambiente fsico de su aula, enumere las
manifestaciones de los 6 factores de la rueda de la resiliencia. Descubra
algn obstculo para la promocin de la tarea. Enumere posibles cambios
que usted realizara para mejor el mbito escolar mencionado.

MANIFESTACIONES DE LOS FACTORES DE LA RESILIENCIA

- El docente promueve el trabajo en grupo, gestionando la conformacin de
los mismos.
- Motiva que las reglas se cumplan, buscando que entienda la importancia de
las mismas.
- Confecciona un cdigo de convivencia con participacin de los alumnos.
- La docente cumple el rol de intermediaria frente a algn conflicto que se
suscit entre pares. Enseando a respetar para ser respetado.
- Propiciar un ambiente tranquilo, libres de situaciones de estrs.
- Premiar las buenas acciones y actitudes, para que se sienta valorado y
reconocido.
- Delegar tareas, que pueda cumplir, para que sienta confianza en s mismo.
- Alentarlo para trabajar. Resaltando algunas de sus habilidades y talentos.

OBSTCULO PARA LA PROMOCIN DE LA TAREA

- Trabajar individualmente (solo).
- Problemas de sociabilidad.
- Alumno aptico.
- No participativo.
- Problemas de conducta.
- Irritabilidad.
- Falta de respuesta positivas frente a las actividades.
- No adaptacin.
- Problemas de comunicacin.

POSIBLES CAMBIOS PARA MEJOR EL MBITO ESCOLAR
- Brindar una educacin personalizada.
- Evitar la inseguridad personal de los alumnos.
- Mejorar el rendimiento a travs de actividades significtivas.
- Lograr superar el obstculo de la diversidad.
- Uso de la reflexin.

- Observa los esquemas 2 y 3. Cul de ellas describe con ms exactitud a
los alumnos de la escuela? Determine qu le parece que es lo ms
importante para cambiar. Intercambie ideas con sus colegas.

El esquema nro. 3 coincide con la mayora de los rasgos de los alumnos de la
escuela.
Observando y analizando la rueda de la Resiliencia, consideremos que los puntos
ms importantes para focalizarnos y cambiar son:
- Fijar lmites claros y firmes.
- Ensear habilidades para la vida.
- Establecer y trasmitir expectativas elevadas pero realistas para no sumar
dificultades individuales.

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Examine el esquema N 4. Qu cosa ya est haciendo en nombre
de la mejora escolar que tambin estn construyendo resiliencia en
sus alumnos?

Oportunidades de participacin significativa:
- Realizacin de trabajos en relacin de problemas sociales presente.
- Trabajos de concientizacin social.
- Trabajos con crticas constructivas.
Enriquecimiento de los vnculos, expectativas elevadas, oportunidades de
participacin:
- Intercambio de ideas con los compaeros.
- Trabajos en grupo.
- Planificacin de tareas con sus compaeros.
- Confeccin de reglas de convivencias.
- Montar un equipo para tratar cualquier conflicto ulico, entre compaeros,
los adherentes a los conflictos intraescolar.
Enseanza de habilidades para la vida, oportunidades de participacin.
- Recibir toda la informacin que le sea necesaria para el desarrollo personal.
- Tener oportunidades de cuidar su cuerpo y salud personal, a travs de la
proporcin de informacin necesaria.
- Ensear a tratar o resolver los conflictos a travs de la comunicacin.
- Instruir sobre las tomas de decisiones, que sean propias y que no se vea
afectado negativamente.
Enriquecimiento de los vnculos, afectos y apoyo, expectativas elevadas.
- Fortalecer el dialogo entre pares.
- Respetar las opiniones, teniendo en cuenta la diversidad.
- Trabajar la comunicacin como primera resolucin de los conflictos.
- Trabajar y crear las relaciones de confianza.
- Construir relaciones interpersonales a travs de juegos didcticos, trabajos
integradores.

Enumere 10 conductas que usted exhibe o podra exhibir, de ser
necesario, para reforzar las Redes de Resiliencia de los Alumnos.
Procure realizar estos actos de construccin de resiliencia toda vez
que pueda.

1) Programar trabajos en grupos.
2) Incentivar al dilogo y a la construccin del juicio crtico.
3) Realizar trabajos de investigacin, integracin de nuevos conocimientos y
terminologas.
4) Confeccionar y cumplir normas de convivencias.
5) Planificar trabajos o proyectos de cooperacin, con fines de concientizacin
social.
6) Establecer e integrar momento de recreacin, para afianzar relaciones
interpersonales.
7) Estimular a la participacin activa en el aula.
8) Valorizacin del pensamiento crtico y significativo, incentivar a dialogo
abierto.
9) Escucha grupal activa.
10) Incentivar a la imaginacin y creatividad personal, lograr exponer su punto
de vista con el grupo.

































BLOQUE III:
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN DOCENTES RESILIENTES
ACTIVIDADES DE PROCESO

Realice las breves descripciones de dos educadores resilientes.
identifique los seis factores constructores de resiliencia.

Docente 1: Resiliente por cuestiones escolares
1) Intenta establecer relaciones interpersonales con dems colegas.
- Busca apoyo emocional de sus compaeras/as y directivos.
- Participa activamente en el grupo
2) Trabaja de modo personal las reglas de convivencia de la escuela para
integracin adecuada con los alumnos y colegas, establece interticios de
negociacin.
3) - Explora las habilidades personales.
- Trabaja la imaginacin.
- Ocupacin profesional.
- Innova estrategias docentes.
4) Se siente parte de la institucin, sentido de pertenencia.
5) - Presenta proyecto en equipo en el que puedan ser participe cada uno de
los miembros del equipo docente, integrador.
- Se instruye mutuamente.
6) - Fortalece su rol docente como gua, orientador, innovador y participa de la
educacin de los alumnos.
- Se valora profesional y personal.

Docente 2: Resiliente por situacin de la vida.
1) - Incentivacin propia por salir a buscar nuevas relaciones profesionales.
- Sondeo de energas positivas.
- Apoyo emocional y afectivo.
2) - ------------------------
3) - Autocuestionamiento de la profesin.
- Valoracin personal del rol docente.
- Mirada positiva hacia la educacin.
4) - Apoyo del equipo docente y directivo.
- Valoracin profesional del equipo
5) - Demostrar esfuerzo para superar situaciones personales.
- Orientar energa en la profesin.
6) - Experimentacin de buenas intenciones por parte de los estudiantes.
- Trabajar en pro de la responsabilidad social, por la vida.




ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Revise los esquemas 5 y 6. En cul de los dos se ve reflejado?,
De qu modos?, Qu actividades o cometidos concretos podran
emprender para mejorar su resiliencia?

Esquema Nro 6
Rueda de la resiliencia: Perfil de un educador con caracterstica de resiliencia

Mitigar los factores de riesgo en el ambiente
1- Enriquecer los vnculos y conexiones con los otros.
- Buscar oportunidades de interactuar con otros.
- Participa en actividades cooperativas
- Interactan con otros.
2- Fijar lmites claros y firmes.
- Aceptar las polticas y las reglas.
- Interviene en la elaboracin y la modificacin de las polticas y las
reglas.
3- Ensear habilidades para la vida.
- Toma parte en actividades de desarrollo profesional significativo.
- Elevada autoestima que es promovida por oportunidades de aprendizaje
adulto.
Construir la resiliencia
4- Brindar afecto y apoyo, respaldo y aliento como estrategias de sostn de
vida.
- Sensacin de pertenencia a travs de mensajes de valoracin y apoyo.
5- Establecer y trasmitir expectativas elevadas pero realistas para no sumar
dificultades individuales.
- Demuestra confianza en su propio potencial de excelencia y en de los
dems.
- Se siente respaldado por autoridades en cumplimiento de sus
expectativas laborales.
6- Brindar oportunidades de participacin significativas, responsable a travs
del ejercicio de acciones pertinentes para su cumplimiento gradual y
evaluable.
- Valorar el aumento de responsabilidad del establecimiento educativo
como medio de asegurar la intervencin del docente en la adopcin de
decisiones.
- Dedica el tiempo y adquiere las habilidades requeridas para participar
con eficacia.

BLOQUE IV

ACTIVIDADES DE PROCESO

Llegar a acuerdos para definir a la cultura existente. Podemos usar
metforas.

La escuela es de todos y para todos, y abre puertas al mundo
Se preocupa por ofrecer a todos bases, motivaciones y modelos culturales
imprescindibles para construir un patrimonio de conocimientos, de habilidades y
competencias.

Qu dignidad tan grande la de creer siempre en la vida. Con slo ver una
flor brotando entre las ruinas
flor brotando entre las ruinas frase que refleja esperanza, que no todo est
perdido. Que se puede hacer hago, cuidar ese flor, ayudara a cultivar un campo de
flores.
Hablamos de la esperanza, de poder ver, en medio de la ruina la posibilidad
de crear algo, tal como lo muestra el video, en medio de la naturaleza y de
condiciones diversas, una maestra se enfrenta a diferentes obstculos pero llega a
dar su clase, es la esperanza de esa comunidad, con esperanza comenz a
construir lo aorado. Sinti que algo poda hacer.
Al poder ver el ms all de la situacin y lo que podemos lograr con
dedicacin, ver todo los problemas que rodean, que seran la ruina; y la flor que
crece entre ella, simboliza que debajo de la ruina hay tierra frtil para cultivar (en
sentido figurado)
La dignidad hace referencia al valor inherente al ser humano en cuanto ser
racional, dotado de libertad y poder creador, pues las personas pueden modelar y
mejorar sus vidas mediante la toma de decisiones y el ejercicio de su libertad. La
dignidad se explica en buena medida por la "autonoma" propia del ser humano,
pues slo el que sabe y puede gobernarse a s mismo, segn un principio racional,
resulta "seor de sus acciones" y en consecuencia, al menos parcialmente, un
sujeto libre; al regular su comportamiento segn normas propias.
La educacin juega aqu un papel esencial, puesto que el autntico ejercicio
de la libertad, ms all de la arbitrariedad del comportamiento salvaje, exige la
formacin de la inteligencia y de la voluntad, facultades especficas del espritu
humano.
Lgicamente, el presupuesto es el de la existencia de cierto grado de
libertad posible en el ser humano y la negacin de un determinismo radical. La
universalizacin o globalizacin, de la dignidad es un presupuesto para la
consecucin de una verdadera emancipacin y pacificacin moral de la
humanidad: el ser humano, varn o mujer, nio o anciano, enfermo o sano,
religioso o ateo, malvado o benevolente, blanco o negro... es "siempre digno",
porque puede decidir qu ser, porque no es slo lo que es, sino tambin sus
aspiraciones y proyectos personales.
Pida a sus colegas que completen frases como
Mi escuela es. Porque.

Mi escuela es una institucin que est replegada sobre s misma, para mantener lo
tradicional preservar su especificidad, presenta disponibilidad, y abre su puerta a
las propuestas, es accesible, mantiene una relacin con el medio, sin que influya
sobre sus principios. Se trata de entender a la sociedad como un sistema complejo
de mltiples instituciones y de distribuir una responsabilidad de solidaridad
atendiendo su especificidad.

Intercambiar opiniones sobre la posibilidad de construir una escuela
resiliente.

- Formar equipos de trabajo colaborativos.
- Crear proyecto en donde los alumnos tengan la oportunidad de
interaccionar con profesionales.
- Que las reglas de convivencias sean consensuadas por los alumnos y
docentes, ya que son los actores del mbito escolar.
- Docente: desarrollar el rol de gua, andamiaje, apoyar al alumno en el
aprendizaje, monitorear, acompaar.
- Fortalecer los vnculos de confianza.
- Comportamiento conductuales positivo, alentadores.
- Aprender y desaprender en integracin y relacin permanente entre
pares y el entorno social.
- Ser positivos en los objetivos alcanzados.
- Demostrar que se puede superar cada vez que se alcanza un propsito.
- Crear proyecto que sean motivadores para los alumnos.
- Procurar que los alumnos y docente tengan en claro los objetivos y los
roles a cumplir, que le sean significativo.

ACTIVIDADES OBLIGATORIAS

Enumerar factores positivos y negativos en su escuela en este
proceso a trabajar.
Nombrar rea que pueden mejorarse y pensar en alternativas
posibles.

FACTORES NEGATIVOS
Fomentar las buenas conductas,
que sean ejemplos para los dems.
Promover valores.
- Diferenciacin de estratos sociales.
- Distribucin del alumnado por
grupo
Trabajo interdisciplinario para la
formulacin de polticas escolares.
Roles distribuidos.
- Liderazgo.
- Roles pocos claros o ausentes.

Trabajar y fortalecer habilidades
presentes.
Alentar, estimular, apoyar y mejorar
el aprendizaje.
Docente gestora del aprendizaje.
- No se aprecia las habilidades.
- Falta de compromiso con la
profesin.
- Docente aptica.
Escuela en estrecha relacin con la
comunidad. escuela abierta-
Fomentar el trabajo cooperativo en
pro a las necesidades sociales.
- Aislamiento de la comunidad.
- Ausencia de solidaridad.
- Falta de cooperativismo y de la
visin social integradora.
Alumno positivista.
Puesta en escena de la creatividad
e imaginacin, estimuladas por la
institucin.
- Alumno que realiza el mnimo
esfuerzo para llegar a los objetivos
propuestos.
Competencia cognitiva.
Establecer pautas de participacin
de proyectos.
Trabajar pensamiento crtico.
- Remarcada indiferencia en
explorar y explotar significancia y
oportunidad de la escuela.

















BLOQUE IV

APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD

Considerar las posibilidades y limitaciones de nuestras realidades
para concretar proyectos similares. Compartir en grupo.

PROYECTO
VENTAJES LIMITACIONES
- Escuela inserte en una sociedad con
accesibilidad.
- Falta de conexiones con la sociedad.
- Escuela estatal. - Ausencia de liderazgos.
- Gran nmero de alumnos. - Dficit en la organizacin de los
alumnos.
- Desgano.
- Falta de responsabilidad.
- Acceso a la tecnologa, - Dficit en la motivacin de los
alumnos.
- Docentes novel y con antigedad. - La carga horaria, y los diferentes
colegios en los que cubren horas
ctedras, no permiten que se
proyecten
- Innovacin - Multiplicidad de tareas
- Trabajo interdisciplinario - Carencia en la disposicin de horarios
- Saturacin de trabajo
- Falta de coordinacin
- Implementacin de programacin de
proyectos.
- Dficit en el modelo de gestin.
- Integracin de la familia en la
educacin de su hijo, con el objetivo
de fortalecer los vnculos entre la
escuela-familia.
- Cooperacin restringida de la familia.
- Contextos sociales, vulnerables y
adversos.















MDULO N V

Bloque N 1

a) Qu es la mediacin escolar?
El tercer mtodo alternativo para solucionar los conflictos, de modo neutral y
facilita la negociacin entre las partes para llegar a un acuerdo aceptable.
La mediacin es el procedimiento asistidas por un tercero neutral, tratando
de lograr una solucin a sus diferencias a travs de un convenio o acuerdo que
reglar para ellos las relaciones de futuros.
Se facilita la comunicacin basado el respeto y entendimiento mutuo de las
personas involucradas.
Debe ser voluntario y confidencial.

b) A qu tiende la mediacin?
La tarea es eminentemente preventiva y su abordaje debe ser
multidisciplinario.
Apunta a defender a cada individualidad, profundizando los valores ticos y
morales, desterrando la violencia y constituyendo un ambiente positivo para todas
las manifestaciones humanas, educando para la paz.
- Favorecer conductas autnomas.
- Actuar segn reglas que consensuamos y construimos con el otro,
co-construccin.
- Hacemos responsables de nuestras disputas.
- Restituir el protagonismo a las partes en el conflicto.
- Permitir al sujeto construirse de un modo alternativo.
- Reflexionar sobre las problemticas del grupo.
Como objetivo final, se apunta a generar la posibilidad de la paz en la
interaccin social, espacio donde sea posible el desarrollo de la fuerza no violenta
en la sociedad.

c) Cules son las etapas?
Encuadre terico - metodolgico.
Enfoque de la comunicacin.
Intervencin psicopedaggica.

1- Bsqueda de informacin / definir el problema. Contextualizar, explorar los
objetivos, desarrollar interrogantes sobre los aportes de cada uno para
llegar al acuerdo o soluciones intentadas. Se comprende la
interdependencia entre los integrantes del sistema.

2- Esclarecer los intentos de modificacin / procesar el problema o conflicto.
Esto surge tras un proceso de reflexin, conocer la historia de los
acontecimientos con claridad, se da lugar el intercambio creativo de ideas.

3- Construccin y confeccin del acuerdo resolver el problema. Se tratan los
pro y los contra de cada una de las propuestas que se han armado a travs
del proceso de negociacin. Esto da lugar a un momento de aprendizaje. La
construccin conjunta convalida las expectativas, mantenindose a ese
producto como un producto comn.

Actividades de carcter obligatorio del bloque I

1 Esquematizar la relacin entre los conceptos:
- EDUCACIN - PERSONA - SOCIEDAD
- MEDIACIN - PROSOCIALIDAD.
Explicar su significado mediante la elaboracin de ideas principales.

Construccin
EDUCACIN SOCIEDAD

Conflicto Tensiones

Mtodo

MEDIACIN
-escuela-

Convivencia armnica

PROSOCIALIDAD
- erradicar la violencia
- aumentar el autoestima
- hallar vas operativas de comunicacin


PERSONA


EDUCACIN: Es un hecho complejo e interminable.
Fenmeno constitutivo de ser personal del sujeto que se educa, permite su
proceso de individualizacin y humanizacin.
Encuentro cultural con otros, hay interpelacin, cooperacin y trabajo
conjunto.
Escuela: Institucin encargada para sociabilizar en un doble sentido como
miembro de la sociedad y en su desempeo ocupacional individual.

PERSONA: Ser social que se relaciona convive e interacta con los dems.
Forma parte indispensable de la sociedad y tiene conductas que ocurre como
consecuencia de sucesos. Est conformada con valores que se presentifican en
su acciones y creencias, que se relacionan por los sentimientos.
*D
es
ar
ro
llo
in
te
gr
al

*Fenm
eno
constitu
tivo
*Reg
ula
el
com
porta
mien
to

SOCIEDAD: Unin intencional, estable y estructurada, de seres humanos que
buscan activa y conscientemente la consecucin de un bien comn.
SOCIABILIDAD: Proceso de constitucin en sujeto o miembro de una
sociedad determinada. Es un movimiento natural y organizado.

MEDIACIN: El tercer mtodo alternativo para solucionar los conflictos, de modo
neutral y facilita la negociacin entre las partes para llegar a un acuerdo aceptable.
Tratando de lograr una solucin a sus diferencias a travs de un convenio o
acuerdo que reglar para ellos las relaciones de futuros.
Se facilita la comunicacin basado el respeto y entendimiento mutuo de las
personas involucradas.
Es tarea preventiva en todos los mbitos ya que son contenidos que
atraviesan lo curricula y en general y en todos los niveles, (- primaria, - secundara
- terciaria).
Prevenir es educar para que las personas puedan tomar decisiones.
MEDIACIN CULTURAL: Se produce en la escuela, se caracteriza por un
discurso pedaggico particular. Esta constitucin inter juega con factores
provenientes de lo socio cultural, lo poltico y lo econmico, que la contiene, la
hace ser y la regula a travs de un currculo singular, cambiante y conflictivo.
Desafo social que permanece en el seno de la sociedad.
MEDIACIN DOCENTE: Discurso pedaggico, centrado en el proceso de
ensear y aprender. Es un saber pedaggico, es un saber crtico e integrador
acerca de la educacin. Se organiza en una curricula.

PROSOCIALIDAD: Factores y beneficios de las acciones de ayuda, solidaridad,
del dar, compartir y la cooperacin que tienen para todas las personas, grupos y
sociedad, que se implican en ellos como actores o receptores.
Inciden en la prevencin de los comportamientos destructivos, mejora la
educacin emocional y el clima social en el aula.

2 En base a las problemticas sociales en general, trabajar con un
determinado grupo de alumnos y registrar sus comportamientos. Captar
algn sntoma que denote la existencia de un conflicto. Averiguar si existe
algn tipo de prevencin al respeto en la institucin o contexto.

Suena timbre para ingresar al aula, indicando el comienzo de la clase, y
finalizacin del recreo, los alumnos, la mayora, no ingresan hasta que los
preceptores los obligan.

Alumnas sacan bancos del aula, los colocan en el pasillo, y se sientan
sobre l, esperando que comience la hora de clase.

Alumno que sale del aula durante la hora de clase, se destina corriendo al
bao, de all, sale al patio, dirigindose velozmente a la cantina para
comprar una factura. Antes de ingresar al aula, la esconde dentro de la
ropa, entrando al aula disimuladamente, solicitando permiso para el
ingreso.

Alumno bajando apresuradamente de la escalera, de repente se encuentra
con dos docentes, las cuales estn dialogando sobre el estado acadmico
del alumno, ya que presenta mal comportamiento dentro del aula, bajo nivel
de rendimiento, es uno de los posibles alumnos repitentes. Las docentes al
verlo que est bajando, lo seala con el dedo una de ellas, manifestando,
de vos estamos hablando. En dicha situacin, uno de los compaeros del
alumno, lo abraza y le solicita a las docentes, dejen que ingrese al aula.
El alumno ha pasado el primer mdulo dentro de la biblioteca

Miembro integrante de la direccin ingresa al aula, ya que se ha notificado
que alumnos han escrito la pared con un fibrn, con cuaderno en mano, lee
cada uno de los nombre y tomando nota, solicita que busquen rejilla y
comience a limpiar la pared. Antes de retirarse del aula, aclara que, adems
de limpiar, tienen sancin. La docente contino tomando examen oral,
aunque los alumnos no dejaban de movilizarse y hacer ruidos.

Alumno la han llamado la atencin la preceptora, por no llevar el uniforme
de la escuela, el alumno se present con ropa limpia pero inadecuada.

Alumna entra a la institucin, se dirige a preceptora, hace entrega de un
certificado, preceptora, se enoja y exclama, no podes venir sola, cuando
van a entender eso, necesitan ser acompaados por sus padres. El lunes
tens que venir con tu mam.

Alumnos que deben realizar tareas comunitarias, esta vez le asignaron la
limpieza de los bancos. En primer ao, ante diferentes irregularidades de
los alumnos, no est incorporado el castigo con amonestaciones, por tal
razn, se establecen diferentes tareas en la institucin.

Miembro integrante de la direccin llama la atencin a dos alumnas que
han escrito un afiche, sus nombres, alterando la integridad de la exposicin
de la informacin que han realizado otros alumnos. Por tal accin, las
alumnas, llevarn una notificacin de observacin en la libreta y deben
rehacer el afiche.

Durante el recreo, una alumna es agredida verbalmente por varios de sus
compaeros, ella comienza a llorar, sus compaeras se acercan
rpidamente con gestos de enojadas y diversas acciones violentas, echan a
dichos compaeros agresores.

Alumnos en examen, se observan alborotados, se paran continuamente, se
dirigen a la docente en busca de ayuda para la resolucin de actividades
del examen. De repente, se observa que la docente, sale del aula junto con
todos los alumnos, siendo que los alumnos simularon y convencieron a la
docente que ya haba sonado el timbre la finalizacin de la clase. Docente
al observa y darse cuenta de la situacin, recibiendo las risas intensas de
los alumnos, los obliga a que regresen al aula. A viva voz, la docente aclara
que cada alumno llevar una nota por lo sucedido a su casa.

Docente destaca que debera bajar la nota a un alumno por el mal
comportamiento que presento en esta ocasin dentro del aula.

Por la falta de comunicacin de docentes, uno de ellos se entera minutos
antes de la iniciar la clase que debera apoyar en un experimento a una
colega, por lo tanto, no entiende que tiene que hacer, lo comenta con los
alumnos, solicitando la colaboracin, comienza a leer la experimentacin,
los alumnos recorren ampliamente el laboratorio, tocan todo lo que est a
su alcance, docente, aclara que no toquen nada en varias ocasiones, hasta
que solicita respetuosamente, pero con gestos agresivos y ordenando, que
se retiren del laboratorio, cuando aprendan a comportase vuelvan.

Docente solicita que alumna redacte una nota de observacin en la libreta,
y exclama a viva voz que ser sancionada.

Docente parada en el centro del aula exclama silencio, finalizando la
palabra con sonido onomatopeya que repite, gestualizando, hace la entrega
un texto, solicita la lectura del mismo en 2 (dos) minutos reloj, pasado tal
perodo de tiempo, una alumna pide ms tiempo, ante tal peticin la
docente expresa lo siento.

Alumno que se levanta de la clase, y desde afuera observa a sus
compaeros, hace muecas, se re. Docente desesperada, exclama que le
tiene miedo, alumnos no lo miren, hagan de cuenta que no est parado
frente la puerta; solicita que trabajen, mantnganse callados. Luego el
alumno ingresa con un perro y lo presenta como un alumno. Docente se
hace la desentendida, no responde. Antes de finalizar el mdulo, el alumno
ingresa al aula, se sienta en su banco, la docente lo mira y le pregunta te
vas a portar bien hijo?

Docente caracteriza a un alumno de pavo, el alumno se enoja, la docente
exige que saque la carpeta; el alumno hace referencia que nunca es
escuchado por la docente, la contestacin de sta es que todo pasa por el
respeto, vos sos bastante molesto.

Alumna tiene una regla en mano, la docente se avanza sobre la alumna y
le retira la regla, alumna sorprendida, interroga cual es el problema que la
docente tiene con la regla, la respuesta fue una suposicin del accionar de
la alumna, ibas a hacer ruido.

Docente resalta a viva voz, por el mal comportamiento que tienen hoy y lo
alborotado que estn, la prueba va a ser el arma de ajuste.

Alumno que vuelve a salir del aula, y desde la puerta continua haciendo
gestos cmicos, docente suplica, no le festejen, refiere que va a pedir un
acta por segunda vez para resguardarse de algn problema con el alumno.

Docente no logra la atencin de los alumnos, no se escuchan, no paran de
hablar. Docente intenta entablar una charla de otros temas fuera de la
materia. Utiliza diversas terminologas que no son conocidas por los
alumnos, por lo que debe explicar el concepto, lo que hace un lenguaje no
claro y poco sencillo para los alumnos, ya que se pierde el hilo conductor
del tema. Finaliza la charla, anexa que el curso no es solidario, que las
actitudes que tienen son soberbias y grosera, culminando con la acotacin
de que la inteligencia no es actitud, y que no le da derecho de molestar.

Docente da diferentes exmenes, los alumnos exclaman que son largos y
estn desesperados por el tiempo para desarrollarlo que es limitado. La
docente impone, que no se levanten, no pregunten y que era un castigo por
el comportamiento que haban presentado en sus clases.

Los que entregaron el examen se retiran al patio, uno de los alumnos
ingresa nuevamente al aula, la docente lo echa, expresa que es una falta
de respeto entrar de ese modo, y ms an, si no pide permiso.

Luego de la entrega del examen, al retirarse alumna de aula, la docente se
acerca al banco de sta, revisando las pertenencias que dicha alumna tena
debajo del bando, retira un machete.

3 Investigar la existencia de los posibles emergentes que interactan en dicho
conflicto.
Hacer un registro y relacionarlo con el tema mediacin como estrategias,
realizando pasos progresivos en la aprobacin de la metodologa de
proyectos sociales.

Utilizar los aportes correspondientes al mdulo:
Gua para Elaboracin de Proyectos Sociales. Ulla Giomo. Coleccin
Liderazgo Social N 5, pg. 1 a 21.

Desafo: Mejorar la relacin interpersonal, entre los actores de esta
situacin (docente-alumno).
- Qu pasara si le cuestionaramos cul es el problema que tiene el
alumno en la escuela, dentro del aula o con la docente?
- Plantearse, si la docente ha realizado algn monitoreo o seguimiento
del alumno, en busca de una patologa de base.
- Si hubiese una patologa, preparase en el accionar dentro del aula y
como contener al alumno y a la clase por los sntomas de la
enfermedad.
- Ceder tiempo para comentar posibles situaciones que sean molestas
para el alumno, y/o actitudes que se presenten dentro del aula que
sean posibles conflictos. Buscar crear un clima de armona,
restablecer vnculos y la comunicacin.

Cambio:
- Falta de comunicacin.
- Falta de respeto mutuos.
- Falta de atencin a las caractersticas individuales y culturales de los
alumnos.
- Carencia en la orientacin y asistencia antes los problemas, de
acceso y permanencia en el mbito escolar, y factores que dificultan
el desarrollo personal.
- Dficit en la contencin y comprensin del adolescente.

Escenario:
- Institucin: Polticas escolares.
- Aula: Diversidad socio-cultural.
- Encuentro pedaggicos.
- Familia escuela

Estrategia: Establecer momentos para instaurar dilogos entre actores,
junto con un profesional experto, tratando de encontrar viables soluciones
para fortalecer vnculos, bajo el objetivo de:
- Que ambos actores logren expresar cuales son sus puntos de vista
frente a la situacin conflictiva que vivencian.
- Estimular a la hablar de los problemas personales que producen una
alta susceptibilidad, que conlleva a la, mala interpretacin de
actitudes, agravando el conflicto.
- Aplicar diferentes mtodos de comunicacin, bajo respeto y
adecuacin de terminologas. Logrando la buena comunicacin.
- Estimular a la escucha de las opiniones de los dems, con el fin de
crear puntos crticos y constructivos.
- Propiciar un clima armnica libres de agresiones verbales y/o de
otros tipos.
- Revalorizacin de las capacidades individuales de los actores del
conflicto.
- Dar especial atencin a los enfoques multiculturales y sus
diferencias.

Ciclo + Proceso:
Identificacin los factores predisponentes, que se encuentran en el
ambiente circundante de los actores que influyen en los problemas-
conflicto. Tcnica: observacin no participativa.
Anlisis general, utilizando diferentes tcnicas de recoleccin de datos
(entrevistas individuales y grupales, encuestas, lectura del reglamento
institucional y dems informacin personal de los actores)
- Develar juntos con los actores la existencia del conflicto, de manera
neutral, implementando la mediacin como tcnica.
Negociacin entre los actores.
Ejecucin de lo pactado:
- Delimitar el uso del examen o nota en la libreta como medio de
premio-castigo.
- Valorar los intereses y objetivos de los actores.
- Contener los ritmos y tiempo de aprendizajes de los alumnos.
- Que la enseanza atienda las caractersticas individuales, sociales y
culturales, que abundan en el grupo.
- Ceden tiempos de escucha a quienes se observe que as lo solicitan.
- Estimular al aporte de ideas y creatividad del alumnado.
- Establecer reglas de convivencia con los alumnos.
- Atender la diversidad.
- Fomentar a la creacin de gabinete pedaggico.
- Incentivar a la colaboracin y trabajo multidisciplinaria con dems
colegas.
- Fomentar jornadas delos docentes junto con los directivos para tratar
problemas o dificultades intraescolar.
Seguimiento y monitoreo.

Eficiencia y Eficacia:
Eficiencia:
- Observaciones
- Lectura y anlisis de fuentes primarias y secundarias
- Encuestas
- Entrevistas
- Cuestionarios
- Charlas
- Talleres
- Jornadas

Eficacia:
El proyecto es un medio o instrumento para satisfacer una necesidad
previamente identificada. La eficacia es el grado de impacto social que produce
sta y la generacin de resultados deseados en el medio.
Hipotticamente, el impacto del proyecto ser dentro de la institucin
educativa, afectando a cada uno de los actores que participa en ella,
intentando solucionar la problemtica identificada (dficit en la comunicacin).
En primera instancia, los cambios sern dificultosos, se recibirn rechazos y
negativas por parte de algunos de los actores; con el transcurso del tiempo, la
instauracin de los cambios propuestos en el proyecto ser fructfero y positivo,
para las comunicaciones y relaciones, inter y extraescolares.











































LA QUINTA DISCIPLINA
Consignas:
1) Cul es el concepto de organizacin inteligente que propone el autor?
2) Sintetice las 5 nuevas tecnologas de componentes para innovar las
organizaciones inteligentes.
3) Cul y qu es la Quinta Disciplinas? Caractercelas.
4) Sintetice las caractersticas de las 7 barreras para el aprendizaje de la
organizacin.
5) Sintetice las leyes de la Quinta Disciplina.

Respuesta:
1. Organizacin Inteligente: Grupo de personas que se complementan
mutuamente sus virtudes, se compensan sus flaquezas, tienen metas
comunes ms amplias que las individuales; donde la gente expande su
aptitud para crear sus resultados que desean. Cultivan nuevos patrones de
pensamientos, donde la aspiracin colectiva queda en libertad y la gente
aprende a aprender en conjunto.
Las organizaciones inteligentes se distingue de las tradicionales por el
dominio de ciertas disciplinas bsicas, por eso son vitales.

2. Las cinco nuevas tecnologas de componentes convergen para innovar las
organizaciones inteligentes, se desarrollan por separado, cada cual
resultar decisiva para el xito de las dems. Cada cual brinda una
dimensin vital para la construccin de organizaciones con capacidad de
aprendizaje apta para perfeccionar su habilidad para alcanzar mayores
aspiraciones.

- Pensamiento sistmico: Se comprende el sistema al contemplar el
todo, no a cada elemento individual. Es un marco conceptual, un
cuerpo de conocimientos y herramientas; aunque stas son nuevas
suponen una visin del mundo extremadamente intuitiva.
- Dominio personal: Alude a un nivel muy especial de habilidad. Es la
disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente nuestra
visin personal, concentrar las energas, desarrollar la paciencia y
ver la realidad objetivamente.
La disciplina del dominio personal comienza por aclarar las cosas
que nos interesa para poner nuestras vidas al servicio de nuestras
mayores aspiraciones. Aqu interesan ante todo, las conexiones
entre aprendizaje personal y organizacional, los compromisos entre
individuos y organizacin, el espritu especial de una empresa
constituida por gentes capaces de aprender.
- Modelos mentales: Son supuestos hondamente arraigados,
generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de
comprender al mundo y actuar.
La disciplina de trabajar con modelos mentales empieza por volver
el espejo hacia adentro: aprender a exhumar nuestras imgenes
internas del mundo, tambin incluye la aptitud para entablar
conversaciones abiertas donde se equilibre la indagacin (actitud
inquisitiva) con la persuasin donde la gente manifieste sus
pensamientos para exponerlos a la influencia de otros.
- Construccin de una visin compartida: Es la capacidad para
compartir una imagen del futuro que se procura crear.
Cuando hay una visin genuina, la gente no sobresale ni aprende
porque se lo ordena, sino porque lo desea. Haca falta una disciplina
para traducir la visin individual en una visin compartida: no un
recetario, sino un conjunto de principios y prcticas rectoras. La
prctica de la visin compartida supone aptitudes para configurar
visiones del futuro compartidas que propicien un compromiso
genuino antes que un mero acatamiento.
- Aprendizaje en equipo: Hay sorprendentes ejemplos donde la
inteligencia del equipo supera la de sus integrantes, y donde los
equipos, desarrollan aptitudes extraordinarias para la accin
coordinada. No solo generan estos resultados, sino que sus
integrantes crecen con mayor rapidez, la disciplina del aprendizaje
en equipo, comienza con el dilogo, que implica aprender a
reconocer los patrones de interaccin que erosionan el aprendizaje
en equipo.
El aprendizaje en equipo es vital porque la unidad fundamental de
aprendizaje porque la unidad fundamental de aprendizaje en las
organizaciones modernas no es el individuo sino el equipo.

3. QUINTA DISCIPLINA: Es la disciplina que integra las dems disciplinas,
fusionndolas en un cuerpo coherente de teora y prctica. Enfatiza que el
todo supera las sumas de las partes.
El pensamiento sistmico es la quinta disciplina y requiere las
disciplinas concernientes a la visin compartidas, los modelos mentales el
aprendizaje en equipo y el dominio personal para realizar su potencial. La
construccin de una visin compartida alienta un compromiso a largo plazo.
Los modelos mentales enfatizan la apertura necesaria para desnudar las
limitaciones de nuestra manera actual de ver el mundo.
El pensamiento sistmico permite comprender el aspecto ms sutil de la
organizacin inteligente, la nueva percepcin que se tiene de s mismo y del
mundo.


4. LAS 7 BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIN

1) Las personas confunden su tarea dentro de una organizacin con su identidad;
ven sus responsabilidades como limitadas por el puesto que ocupan, pues sienten
que no son capaces de hacer algo distinto. Se concentran nicamente en su
puesto, no sienten mayor responsabilidad por los resultados que se generan
cuando interactan todas las partes.
2) El problema yace en culpar a un agente externo ante los errores que cometemos.
Esto tendemos a pensar que nuestros problemas tienen un origen externo.
3) Ser proactivo, ver cmo intensificamos nuestros propios problemas. Es un
producto de nuestro modo de pensar, no de nuestro estado emocional.
4) La fijacin en los hechos tiene su origen en que estamos habituados a ver la vida
como una serie de acontecimientos. La barrera consiste en poner en primer lugar
a los hechos que ocurren da a da ms que a los patrones ms amplios que
subyacen a los hechos. Lo cierto es que las primordiales amenazas para nuestra
supervivencia, tanto de nuestras organizaciones como de nuestras sociedades, no
vienen de hechos repentinos sino de procesos lentos y graduales.
5) Las empresas se preparan para reaccionar o afrontar cambios repentinos en el
entorno, sin embargo no son capaces de hacerlo ante cambios graduales, los
cuales son a veces imperceptibles. Para mejorar esto, adems de prestar atencin
a lo evidente, tambin debe hacerse lo propio ante lo sutil.
6) La experiencia directa es una buena forma de aprender, porque observamos las
consecuencias que tienen nuestros actos, y de esta manera se aprende. Pero
sucede que a veces estas consecuencias no se pueden observar pues se
encuentran en un horizonte de tiempo alejado, haciendo imposible el aprendizaje
mediante la experiencia directa. Y resulta que estos actos son por lo general las
decisiones ms importantes que se toman en una organizacin.
7) Para solucionar los problemas antes mencionados, es habitual que se forme un
equipo administrativo, constituido por expertos de la organizacin. Pero es
comn que estos equipos no sepan lidiar ante los problemas ms complejos y en
vez de enfrentarlos, slo traten de quedar bien parados, cerrndose al
aprendizaje.

5. LEYES DE LA QUINTA DISCIPLINA:
Los problemas de hoy derivan de las soluciones de ayer
Las soluciones que simplemente desplazan los problemas a otra parte
de un sistema a menudo pasan inadvertidas porque quienes resolvieron
el primer problema no son los mismos que quienes heredan el nuevo.
Cuanto ms se presiona, ms presiona el sistema
El pensamiento sistmico tiene un nombre para este fenmeno
retroalimentacin compensadora y hay de esta cuando las
intervenciones bien intencionadas provocan respuestas del sistema que
compensan los frutos de la intervencin.
La sensacin de enfrentar la realimentacin compensadora cuanto ms
presionamos, ms presiona el sistema; cuando ms esfuerzo
realizamos para que mejoren las cosas, ms esfuerzo se requiere.
La retroalimentacin compensadora no se limita a los sistemas
grandes. Hay muchos ejemplos personales como la persona que deja
de fumar, engorda, sufre una prdida de autoestima y comienza a
fumar de nuevo para aliviar el estrs.
Ejercer ms presin ya sea mediante una intervencin agresiva o
mediante una tensa contencin de los instintos naturales, es agotador.
La conducta mejora antes de empeorar
La respuesta donde las cosas mejoran antes de empeorar es lo que
vuelve tan contraproducente las decisiones polticas. Por decisiones
polticas me refiero a las que se toman en virtud de factores que no
obedecen a los mritos intrnsecos de diversos cursos de accin:
factores como la extensin de nuestra base de poder.
En los sistemas humanos complejos siempre hay maneras de lograr
que las cosas luzcan bien a corto plazo. Los efectos de la
retroalimentacin compensadora llegan inevitablemente, pero ms
tarde.
La demora en un crculo de piezas de domin explica por qu los
problemas sistmicos son tan difciles de reconocer. Una solucin tpica
luce maravillosa cuando cura los sntomas. Ahora hay una mejora, o
incluso el problema quizs haya desaparecido.
El camino fcil lleva al mismo lugar
Todos nos sentimos cmodos aplicando soluciones tpicas a los
problemas, atenindolos a lo conocidos. Si la solucin fuera visible u
obvia para todos, tal vez ya la hubieran encontrado. La insistencia en
soluciones conocidas mientras los problemas fundamentales persisten
o se empeoran es un buen indicador de pensamiento asistmico.
La cura puede ser peor que la enfermedad
La solucin fcil o familiar n slo es ineficaz, sino adictiva u peligrosa.
La aplicacin de soluciones asistmica es que esas soluciones se
necesitan cada vez ms. Toda solucin de largo plazo debe fortalecer
la aptitud del sistema para sobrellevar sus propias cargas.
Lo ms rpido es lo ms lento
Cuando abordamos un sistema complejo como un centro urbano o un
hmster, el cual tiene detalles insatisfactorios que anhelamos modificar,
no podemos introducir reparaciones con demasiadas esperanzas de
ayudar.
Los principios sistmicos se pueden transformar en excusar para la
inaccin, para no hacer nada en vez de tomar decisiones
contraproducentes, o decisiones que empeoren las cosas.
Las implicaciones de la perspectiva sistmica no llevan a la inaccin
sino a un nuevo tipo de accin arraigada en un nuevo modo de pensar.
El pensamiento sistmico es ms desafiante y ms auspicioso que
nuestra manera habitual de abordar los problemas.
La causa y el efecto no estn prximos en el tiempo y el espacio
Caracterstica fundamental de los sistemas humanos complejos: la
causa y el efecto no estn prximos en el tiempo y el espacio.
La raz de nuestras dificultades no se encuentra en problemas
recalcitrantes ni en adversarios malignos, sino en nosotros mismos.
Disparidad fundamental entre la naturaleza de la realidad de los
sistemas complejos y nuestros modos predominantes de pensar sobre
esa realidad. Para corregir esa disparidad, consiste en abandonar la
nocin de que causa y efecto estn prximos en el tiempo y el espacio.
Los cambios pequeos pueden producir resultados grandes, pero las
zonas de mayor apalancamiento a menudo son las menos obvias
El pensamiento sistmico tambin ensea que los actos pequeos y
bien focalizados a veces producen mejoras significativas y duraderas, si
se realizan en el sitio apropiado. Los pensadores sistmicos lo
denominan principio de palanca.
Afrontar un problema dificultoso a menudo requiere ver donde se
encuentra el punto de apalancamiento, un cambio que con mnimo
esfuerzo llevara a una mejora significativa y duradera. Las zonas de
alto apalancamiento no son evidentes para la mayora de los
integrantes del sistema.
Se pueden alcanzar dos metas aparentemente contradictorias
Se presentan como opciones rgidas entre esto o lo otro porque
pensamos en lo que es posible en un punto fijo del tiempo, solo
podremos aplicar la palanca, si vemos que ambos pueden mejorar a
travs del tiempo.
Dividir un elefante por la mitad no genera dos elefantes pequeos
Los sistemas vivientes poseen integridad. Su carcter depende de la
totalidad. Lo mismo vale para las organizaciones; lo mismo vale para
las organizaciones; la comprensin de la mayora de los problemas
sistemas administrativos requiere ver la totalidad del sistema que
genera dichos problemas.


















GUIA N 2: FULLAM, MICHAEL Y AMDY HARGREAVES


1- Sintetice el concepto de docente total propuesta por el autor.

Es aquel para el cual las innovaciones no son particulares y no estn
aisladas unas de otras, y a tienden las verdaderas necesidades e intereses
del mismo.
El docente que pueda implementar estrategias de desarrollo que no
sean personales, que no estn fragmentadas, y a su vez no aisladas del
contexto institucional en que estn insertas.
Un docente que tenga el entrenamiento de tcnicas de instruccin
eficaz, que no est separado de los sistemas de tutoras que desarrolle su
persona con las mejoras de la escuela en su totalidad como una institucin
compleja y cambiante, que contenga 4 (cuatro) aspectos:
a- Intencionalidad.
b- Ser persona.
c- Contexto del mundo real.
d- Cultura con la docencia, relaciones laborales con colegas.

2- Que significa desarrollar la intencionalidad del docente?

La docencia no es una acumulacin de habilidades tcnicas, un
conjunto de procedimientos ni una serie de cosas que usted puede aprender,
es algo moral.
Los maestros se cuentan entre las influencias ms importantes en la
vida y el desarrollo de muchos nios. Desempean un papel clave en la
formacin de las generaciones del futuro.
La docencia es profundamente moral e irreductible a tcnicas eficaces y
conductas aprendidas. El ncleo del profesionalismo se define como la
especificidad de las acciones y los juicios.
Los docentes como otras profesiones, estn obligados a adoptar
pequeas e innumerables decisiones prcticas, cotidianas, que son de gran
importancia, no existen las reglas de aplicacin.
Enfrentar a un alumno o evitar el enfrentamiento. Tomar decisiones
sobre disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio versus
necesidad de intervencin y apoyo del docente: todo concreta una compleja
trama de juicios morales, sociales, filosficos y psicolgicos.
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
El profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una
experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y
variables de la clase: su capacidad para tomar decisiones autorizadas e
informadas en el medio rpidamente cambiante del aula.
Las intenciones de los maestros los motivan a hacer el cambio, que
incluye los valores y las intenciones que se asocian con lo que va a ser
cambiado. Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los
docentes puede generar resistencia y resentimiento. Pero cuando los
docentes muestran este tipo de reacciones y exponen dudas razonables
acerca de lo que se les pide que cambien, demasiado a menudo se ve en
esas reacciones problemas de competencia tcnicas, miedo al cambio en s
mismo o temor a trabajar con otros.
La intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada,
negligencia o escasamente desarrollada. Los docentes rara vez enfrentan e
intentan aclarar y desarrollar su intencionalidad en forma sea individual o
colectiva, y pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr
desarrollarla.
La clave, descubrir el mejor modo de valorar, considerar y desarrollar
una intencionalidad ms firme y clara en la docencia.
Lo que importa no es solo si el modelo particular es vlido o no, sino
cmo se concreta con la intencionalidad general del maestro y con su
situacin concreta de trabajo.
El anlisis del conocimiento aportado por las investigaciones modifica
las prcticas de los maestros, mientras el anlisis del saber prctico de los
maestros plantea importantes interrogaciones crticas a la investigacin. El
aprendizaje no se lleva a cabo en una sola direccin, de la investigacin a la
docencia.
La innovacin de la enseanza desconoce o tergiversan las intenciones
de los maestros. Planificadores y administradores no entienden bien los
motivos de los docentes, las intenciones que los impulsan en su trabajo.
Eran los nios y el hecho de estar con ellos lo que mantena motivados
a esos maestros. Estas compensaciones psquicas de la enseanza son
importantes. Son decisivas para mantener un sentimiento de vala de la labor
docente.

3- Qu diferencias puede sealar entre la tica formativa y la tica de la
responsabilidad?

tica formativa: Las acciones responden a la vocacin, formar y educar a los
otros, y estar en relacin con ellos. La tica del cuidado formativo es comn
en extremo entre las mujeres, pero no es exclusivo de ellas. Las mujeres son
mayora en el magisterio de la enseanza primaria. Es el compromiso con la
tica del cuidado formativo lo que principalmente encamina a muchos
docentes la enseanza primaria.
La autoridad administrativa cuando invita a la colaboracin entre
colegas, suele invocar menos una tica del cuidado formativo.
La tica del cuidado formativo tiene consecuencias an ms
interesantes para un segundo problema administrativo, que es la provisin de
un tiempo de preparacin programado para los maestros primarios dentro de
la jornada escolar. Tendra ese tiempo adicional sobre la coherencia del
programa de sus alumnos, la estabilidad de la atmsfera del aula y la calidad
de la enseanza. Se sentan genuinamente desgarrados entre sus
compromisos y sus anhelos. Las propuestas para extender el tiempo de
preparacin parecan poner en riesgo su inters en el cuidado formativo.
Se deben abrir posibilidades para que los maestros examinen sus
intenciones y sus prcticas, y las comparen con las intenciones y prcticas
de otros (y de la investigacin) de un modo que aumente en lugar de
disminuir.
tica de la responsabilidad: La autoridad administrativa suele invocar la tica
de la responsabilidad. Las obligaciones profesionales se sitan en el primer
plano. Se destacan las mejoras en la planificacin y la prctica de la
enseanza. Se pone en acento a la eficacia. Pero si los maestros primarios
temen que su compromiso en la planificacin cooperativa en su clase con
sus alumnos, quizs se deba prestar ms atencin a darles seguridades de
que esa planificacin los apoya probadamente en su papel formativo y
pedaggico.
Importante para la administracin y para la comunidad escolar hacer de
la formacin, no menos que de la responsabilidad, uno de los principios
centrales que sustentan la colaboracin entre los colegas.

4- Qu significa comprensin ecolgica de la enseanza?

El cambio no es un proyecto en los papeles ni un elegante diagrama de
flujo. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo atareado de su aula. El
cambo de idealiza demasiado: se lo concibe dentro de sistemas autnomos y
recortados con demasiada nitidez. Es necesario buscarlo con ms
circunspeccin, murando las exigencias del mundo real y del contexto de la
enseanza.
Necesitamos saber cmo influye el ambiente del maestro en su
enseanza: una comprensin ecolgica de la actividad docente: el modo
en que podemos y debemos, cambiar ese medio si pretendemos modificar lo
que en l ocurre.
Hay tres aspectos del contexto de la enseanza:
1. La enseanza no es siempre igual: hay diferentes enfoques para
ensear o manejar en el aula que son apropiados en diferentes
situaciones. Posean un repertorio de enseanza que no surtan
efecto. Tuvieron que aprender estrategias de manejo novedosas
para estas situaciones nuevas. Las estrategias de enseanza no se
pueden estandarizar. La adecuacin al contexto es vital cuando se
intenta mejorar la instruccin.
2. Aspecto importante del contexto de la enseanza es su realismo y
practicidad: los maestros les interesa la excelencia en el aula, la
motivacin de sus alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo
y divertido. Los educadores totales no son educadores perfectos. No
deberamos juzgar la enseanza sin antes comprender el contexto en
el que se aplica.
3. Aspecto del contexto de la enseanza es idntico para casi todos los
docentes: caractersticas contextuales que fijan lmites muy definidos
a lo que pueden hacer los maestros y a las posibilidades reales de
innovacin. Datos que influyen en lo que hacen los maestros:
- El tamao de la clase
- El tiempo: pequeos incremento en el tiempo que los maestros
dedican a trabajar en equipo fuera de clase y dentro de la jornada
escolar pueden hacer un buen aporte a los esfuerzos de mejora.
- El curriculum: distinciones que parecen arraigadas en educacin es
la que separa curriculum y enseanza. Los administradores y
consultores son los responsables de planificar y elaborar el
curriculum. Los maestros tiene la responsabilidad de la instruccin: la
tarea misma de ensear.

El contexto de la enseanza influye en los rendimientos pedaggicos
que es posible lograr y en los objetivos de mejora que razonablemente se
pueden fijar.
El precio de ignorar el contexto de la enseanza es el idealismo que
fracasa en los esfuerzos de mejora, la culpa y la frustracin entre los
docentes que no pueden responder a los estndares que se les han fijado, la
crtica a los que no logran hacer cambios que se esperan de ellos, y un salto
errtico de una moda innovadora a otra.








5- Confronte un esquema, la cultura del individualismo y la del trabajo en
equipo.
CULTURA DEL
INDIVIDUALISMO
POTENCIALIDAD DEL TRABAJO
EN EQUIPO
Aislamiento da a los docentes
cierto grado de proteccin para
poner en prctica sus juicios
autorizados en inters de nios a
quienes ellos conocen mejor.
La incertidumbre, el aislamiento y
el individualismo forman una
poderosa combinacin, sustento a
un conservadurismo educativo,
vuelve inalcanzables las
oportunidades y las presiones que
nacen de las ideas nuevas.
Estrechez de orientacin y de
experiencia conduce a formas de
enseanzas seguras y sin riesgo
que aportan poco al rendimiento
del alumno.
Desde el exterior imponen
exigencia mltiples a los docentes
y a sus escuelas, los docentes
aislados tiene sensacin de
impotencia ante presiones y
decisiones que a menudo no
comprenden y que les son ajenas,
esta sensacin arruina sus
conviccin subjetiva de poder
introducir un cambio en la
educacin de los nios.
Necesidad de derribar los muros
del aislamiento, si se quiere
generar un cambio slido y
duradero.
- Miedo a compartir sus ideas y sus
triunfos.
- Negacin de comunicar a otro una
idea nueva, argumenta que
pueden robarla o aprovecharse, o
que tienen que pasar por el mismo
- Asocia a normas.
- Oportunidades que dan sustento a
la mejora sostenida.
- Aprendizaje permanente.
- Modifica sobre todo la
incertidumbre de la tarea. Capaz
de hacer perder su confianza en
s mismo al docente que la
enfrenta solo.
- Principal ventaja, reducir la
sensacin de impotencia de los
docentes y aumentar la conviccin
de eficacia.
- Confan en la mejora y estn
comprometidos con ella.

Little, identifico 4 clases diferentes de
relaciones de trabajo en equipo:
- De interpretacin y de relatos.
- Ayuda y asistencia.
- Participacin: forma ms dbiles
de trabajo en equipo.
- El trabajo conjunto: forma ms
slida de colaboracin, por
ejemplo: la enseanza en equipo,
la planificacin, la observacin, a
investigacin, la capacitacin
permanente entre pares, la tutora.
Implica y genera una mayor
interdependencia,
responsabilidades compartidas, un
compromiso y un progreso
colectivo, y una mayor disposicin
a participar en las difciles tareas
de revisin y crtica. Modalidad de
trabajo en equipo y de cultura ms
propicia a una mejora significativa.
trabajo laborioso de
descubrimiento.
- Docente experimentado o en
docente novel, teme pedir ayuda
porque se considerara
incompetente.
- Aplicacin del mismo enfoque
aos tras aos aunque no surtan
efecto.
Caractersticas
Los priva de una realimentacin
significativa y clara acerca del
valor y la eficacia de lo que hacen.
La realimentacin de aula tiene
efecto lmite condicionado por las
experiencias, la interpretacin y la
motivacin del docente para
buscar mejora.
Atribucin a la existencia del
individualismo:
- Defecto de la personalidad del
docente.
- Seudo cualidad natural que nace
de la timidez e inseguridad
humanas.
Aspectos especficos del trabajo
docente:
- Edificios individuales
- Aulas separadas
- Tabiques aislantes

Consecuencias de la elevada
expectativa y la incertidumbre, que
refuerzan el individualismo:
1- No tiene tiempo para trabajar en
equipo: los maestros se repliegan
en su aula y cierran las puertas
para responder a sus obligaciones,
durante las pausas, prefieren
preparar sus cosas y trabajar solos
en lugar de planificar con sus
colegas.
2- Volver riesgoso el trabajo en
equipo: es difcil confiar en el
propio saber y en ser percibido por
los otros como alguien que tiene
- Cualidades, actitudes y conductas
predominantes que rigen en las
relaciones personales en todo
momento, sobre una base diaria.
- La asistencia, el apoyo, la confianza
y la sinceridad forman el ncleo.
- Existe un compromiso con la
valoracin de las personas como
individuos y con la valoracin de los
grupos a los cuales pertenecen
estas personas.
- Se descubre esta cultura de trabajo
en todos aspectos de la vida de la
escuela: en los gestos, chiste y
miradas que transmite simpata y
comprensin, en el esfuerzo y el
inters personal que se manifiesta
en la institucin; aceptacin e
interaccin entre vida personal y
profesional, en el elogio sincero, el
reconocimiento y la gratitud, en el
acto de compartir y discutir ideas y
recursos.
- El disenso es ms fuerte y ms
frecuente, ya que se discuten las
intenciones, los valores y su
relacin con la prctica.
- Base slida: seguridad
fundamental, se apoyan las
relaciones del personal, permitiendo
apertura en la discusin y en el
desacuerdo temporario, esto no
supone una amenaza para la
continuidad de las relaciones.
- Las intenciones reciben gran parte
de su fuerza del hecho de ser
algo para ofrecer.
Tradicin del individualismo:
- Callar lo que sabe.
- Sentirse inseguro acerca de lo que
tiene para ofrecer.
- Ser reticente para buscar mejores
maneras de hacer las cosas.
- Tratar a los docentes como si
necesitaran ayuda y tuvieran poco
para dar.
desarrolladas y compartidas por los
colegas.
- Respetan, exaltan y tiene en cuenta
al maestro como persona.
- La enseanza es un empeo
personal, pero no privado.
- Estas culturas crean y promueven
ambientes laborales ms
satisfactorios y productivos.
- La interdependencia se valora de 2
maneras:
1) Sentido de pertenencia a un
grupo: aceptan una responsabilidad
colectiva por el trabajo de la
escuela.
2) Sentido de trabajar como un
equipo: sus miembros se
aconsejaban, respaldaban y
ayudaban.
- Son organizaciones complejas y en
delicado equilibrio, por lo que es
difcil instalarla y, ms todava,
mantenerlas.
- Rol del liderazgo:
1. Las escuelas que trabajan en
equipo ha dependido principalmente
de las acciones de sus directores.
2. Es una clase de liderazgo
particular, se trata de un tipo ms
sutil de liderazgo, que ensea a los
dems el sentido de la actividad.
3. Advertencia de que el liderazgo
puede y debe provenir de una
variedad de fuentes en la escuela.
- La relacin de la escuela con el
medio
Las ESCUELAS con estas caractersticas
Docente aislado pueden obtener
alguna realimentacin de sus
evaluaciones formales peridicas,
pero estas suelen ser rutinarias y
espordicas. No contribuyen a una
mejora progresiva del rendimiento.
Aislamiento y la incertidumbre,
escenarios de aprendizaje
empobrecidos, el docente tiene
- Son lugares donde se trabaja con
empeo, hay dedicacin y un
compromiso firme y comunes,
existe una responsabilidad
colectiva y un sentido especial de
orgullo por la institucin.
- El individuo y el grupo son
valorizados por s mismo y tanto
el uno como el otro.
poca capacidad para aprender de
sus colegas, no est en una
posicin cuya solidez le permita
experimentar y mejorar.
Caractersticas arquitectnica,
induce al individualismo y hacer
ms difcil el trabajo en equipo.
- Reina una actitud de
consideracin hacia los otros.
Escuelas atascadas
- aprendizaje empobrecido-
- Alumnos con bajo rendimiento.
- Docente por lo comn trabajan
solos y rara vez pedan ayuda.
Imposibilidad de cumplir las
elevadas expectativas que los
docentes se fijan en una tarea
cuyos lmites no estn bien
definidos.
- Integracin de los alumnos que
reciban educacin diferencial.
- Trabajo con alumnos tnica y
lingsticamente diversos.
- Programas de instruccin
individualizada.
- Necesidad de ofrecer cada vez
ms asistencia social.

Escuelas en movimiento:
- aprendizaje en movimiento-
- Crean que los docentes nunca
terminaban de aprender a
ensear.
- Reconocan la dificultad de la
enseanza.
- Admitan que a veces necesitan
ayuda.
- Dar y recibir ayuda no implicaba
incompetencia.
- Recibir apoyo de sus colegas, que
les comunicaron lo que hacan,
inspir a esos maestros ms
confianza y seguridad en sus
propios intentos y mtodos.


6 - Sintetice los diversos tipos de cultura del trabajo en equipo.
TRABAJO EN EQUIPO FCIL
Trabajo en equipo limitado: No se extiende al aula, donde los maestros trabajen en
la enseanza conjunta, la observacin mutua o la investigacin. Se restringe las
posibilidades de indagacin y aconsejarse mutuamente sobre su prctica.
Se reducen a dar consejos, intercambiar y compartir material de naturaleza
ms inmediata, especfica y tcnica; teniendo como modalidad de trabajo
unidades o temas particulares sin alcanzar a la intencin ni al valor ms amplio de
lo que se ensea y del modo de ensear. Se concentra en lo inmediato, en el corto
plazo y excluye los problemas de planificacin, no contempla los principios de una
prctica reflexiva sistemtica.

Modalidad usual: Improvisada, flexible y clida. Las decisiones conjuntas
consuman mucho tiempo, ya que lo roles no eran tan definidos. El personal
confiaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin a los informes escritos.
Las decisiones sobre las innovaciones impuestas y supervisadas eran lentas,
introduca desconcertantes demoras en la implementacin de las polticas.
Trabajo en equipo fuerte: No actan como si el mundo externo fuera un estorbo.
Se insiste en compartir y celebrar la experiencia, en investigarla y extenderla ms
all de las paredes de la escuela. Es una cooperacin demasiado fcil.
Las relaciones clidas, cariosas y la atmsfera d confianza y apertura son
casi seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se
desarrollen aquellos procesos inquisitivos ms exigentes.

Trabajo en equipo eficaz: opera en el mundo de las ideas, analiza crticamente las
prcticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos en producir
mejoras y medir su valor.

TRABAJO EN EQUIPO ARTIFICIAL

Las culturas de trabajo en equipo no se fijan con facilidad en el tiempo y el
espacio, puesto que sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar.
Estas culturas del trabajo en equipo alientan, formulan y desarrollan no
siempre coincidir con las intenciones preferidas por las autoridades ni con las
actuales prioridades de una junta escolar. Esto explicara por qu la mayora de
las culturas del trabajo en equipo adoptan la forma limitada.

Trabajo en equipo artificial: Modalidad ms controlada. Caracterizada por una
serie de procedimientos formales, especficos y burocrticos que privilegian la
planificacin conjunta entre los docentes, la consulta entre ellos y otras formas de
colaboracin. Iniciativas como la capacitacin entre pares, los proyectos de
tutoras, la planificacin conjunta en aulas provistas especialmente, la gestin
autnoma, las reuniones con horarios establecidos formalmente, definiciones
caras de los roles y los programas de formacin para los docentes que trabajan
como los consultores.
Se proponen alentar una mayor asociacin entre los docentes y fomentar la
participacin, el aprendizaje y la mejora de habilidades y saberes.
Busca la buena implementacin de nuevas propuestas y tcnicas en una cultura
escolar ms sensible y sustentadora.
Tiene posibilidades positivas y negativas, segn cmo y cundo se aplique.
Hace falta cierta artificialidad para establecer casi cualquier cultura de trabajo
en equipo.
Cuestiona la competencia colectiva, y amplia el campo de colaboracin
docente.
Si se implementa de manera incorrecta, el trabajo en equipo artificial puede
reducir la motivacin de los maestros para cooperar.