UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO

ESCUELA DE PSICOLOGA
APUNTE DE REFLEXIN
"Bases para la Cos!r"##$% &e "a
Ps$#olo'(a E&"#a#$oal)#o*"$!ar$a"+
Ce#$l$a Ba,- A$!a Garr$&o-
Pa"l$a Herrera- Al.aro /a*ora
0"l$o )1223
1
INDICE
I+ INTRODUCCIN444444444444444444444444444444444+5
II+ UNA VISIN HISTRICO6SOCIAL DEL PROCESO DE ENSE7AN/A)APRENDI/A0E +++++3
1+8 Teor(as So#$o)9$s!%r$#as4444444444444444444444444444+:
1+1 Pa"lo Fre$re ; la e&"#a#$% e*a#$pa&ora444444444444444444++488
III+ BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES EDUCATIVAS4444444444++++++8<
IV+ AMBITOS DE INTERVENCIN PARA UN PSICLOGO EDUCACIONAL 6
COMUNITARIO444444444444444444444444444444444412
3+8 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal)#o*"$!ar$o e las or'a$,a#$oes e&"#a!$.as44444+18
3+1 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal 6#o*"$!ar$o e pro'ra*as &e pre.e#$% ; pro*o#$% &e
la sal"&44444444444444444444444444444444444++441<
3+5 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal)#o*"$!ar$o ; el !ra=a>o #o la
#o*"$&a&44444444444444444444444444444444444452
V+ ALGUNAS PALABRAS FINALES444444444444444444444444-++51
VI+ BIBLIOGRAFA444444444444444444444444444444++445<
2
I+ INTRODUCCIN
Como equipo de psiclogos educacionales de la Universidad Academia de Humanismo
Cristiano nos ha unido el inters por aportar a una mirada distinta de la psicologa educacional,
desde una visin que complemente los planteamientos propios de esta disciplina, con los que
vienen desde la psicologa comunitaria, para intentar configurar una psicologa educacional-
comunitaria, acorde al perfil de la universidad desde donde generamos esta discusin.
Que difcil tarea, ms a!n si consideramos las propias dificultades que ha tenido la psicologa
educacional para posicionarse " clarificar su o#$eto de estudio. %areciera que este m#ito de la
psicologa sigue hacindose cada da " va paulatinamente adquiriendo una ma"or identidad, lo
cual a!n no est consolidado. Qui&s por esto mismo, se hace ms desafiante imaginarla
desde una ptica distinta, por qu no apostar por una psicologa educacional conte'tuali&ada "
que realmente aporte a nuestras comunidades, con un fuerte nfasis en aquellas ms
necesitadas.
(stos puntos son desarrollados a continuacin, partiendo por definir algunos conceptos
centrales, en los cuales creemos es posi#le reali&ar cruces entre la psicologa educacional " la
comunitaria. (stos van desde la definicin de la situacin de ense)an&a * aprendi&a$e que
surge a partir de los planteamientos histrico-sociales, la nocin de comunidades de
aprendi&a$e " m#itos de intervencin alternativos para el psiclogo educacional-comunitario
en tareas de asesoramiento, educacin para la salud, prevencin " promocin de la salud
mental " el tra#a$o con adultos, a partir de los planteamientos de la educacin popular.
3
II+ UNA VISIN HISTRICO 6SOCIAL DEL PROCESO DE ENSE7AN/A)
APRENDI/A0E
+esulta difcil definir claramente cuales son los lmites de la psicologa educacional, definir por
e$emplo qu la separa de la (ducacin propiamente tal o de otras reas de la %sicologa. A
nuestro parecer es mucho lo que puede aportar la psicologa educacional al panorama actual, si
es que se plantea como centro de su estudio el proceso de enseanza - aprendizaje. ,in
em#argo, lo que hace la diferencia entre el aporte de un educador " el de un psiclogo de la
educacin, es considerar los paradigmas propios de la psicologa que permiten entender este
fenmeno humano desde distintas perspectivas.
+elacionado con esto, coincidimos con los planteamientos de Coll -./00, .//1a2 quien visuali&a
a la psicologa educacional como una disciplina puente entre la educacin " la psicologa, con un
o#$eto de estudio, unos mtodos " unos marcos tericos " conceptuales propios. (sta idea
tam#in fue formulada por 3laser -./45, ./46, en Coll, ./002 quien plantea que esta disciplina
puente tendra caractersticas similares a la de otras disciplinas aplicadas * como la ingeniera, la
electrnica, la arquitectura o la medicina- cu"o desarrollo no se puede entender con
independencia de las ciencias #sicas correspondientes- la #iologa, la fsica, la qumica, las
matemticas- pero que al mismo tiempo no es reducti#le a ellas.
Por el momento no puedo negar la importancia del diseo intuitivo de prcticas
educativas a cargo de profesores excepcionales. La buena prctica posee un
componente de habilidad artstica y de intuicin que no debe limitarse y que es
posible que supere ampliamente cualquier intento momentneo de comprensin y de
anlisis definitivos. esde un punto de vista ideal! nuestro traba"o como psiclogos
de la educacin consiste en traba"ar entre estos dos extremos! contribuyendo al
conocimiento y a la prctica e intentando comprender ambas sin inhibirlas7 -3laser,
./45, en Coll, ./00, p 8842
,u o#$eto de estudio seran los procesos de cambio provocados o inducidos en las
personas como resultado de su participacin en actividades educativas, de#iendo
estudiarse el proceso educativo como un sistema cu"as partes act!an a la ve&
independientemente " unas so#re otras para alcan&ar sus o#$etivos. (l aprendi&a$e, por lo tanto,
de#e estudiarse dentro de los conte'tos en que tiene lugar, investigando los procesos de
aprendi&a$e interpretados como el resultado de un proceso de ense)an&a.
9odo esto requerira de una aproximacin multidisciplinar, en la cual el anlisis de la prctica
educativa no puede limitarse a la pura " simple "u'taposicin o acumulacin de los aportes
reali&ados desde distintas perspectivas, sino que de#e aspirar a integrarlas en un esquema
integrativo -Coll, .//:2. ;s all de eso <sidora ;ena -.//=2 plantea la idea de que la psicologa
educacional tiene un o#$eto de estudio que en muchos puntos es compartido con otras ciencias
de la educacin, como la sociologa de la educacin " la didctica. %or lo tanto, es su desafo
dirigir o coordinar la construccin transdisciplinar de una teora comprensiva del fenmeno
educativo. (sto implica un hacer ciencia desde el dilogo con las distintas disciplinas " no slo
lograr una "u'taposicin lgica entre los conocimientos de cada una. ;s a!n si se considera la
inmensa comple$idad del fenmeno educativo, pues participan en l una enorme diversidad de
motivaciones sociales.
As, actualmente se plantea que el futuro de esta rea es continuar investigando " definiendo su
o#$eto de estudio, e'istiendo, sin em#argo, el consenso de que es el proceso de ense)an&a-
aprendi&a$e el foco central a investigar. Asimismo, se admite que las relaciones entre la
psicologa " la educacin han adoptado a menudo un carcter e'cesivamente unidireccional, que
han ignorado las caractersticas propias de los fenmenos educativos, requirindose, por tanto,
4
una mirada ms amplia e integradora, que considere en su glo#alidad al proceso de ense)an&a-
aprendi&a$e -Aranci#ia, Herrera " ,trasser, .//42.
+elacionado con lo anterior Coll -./002, plantea tam#in que su futuro pasa por ampliar sus
posi#ilidades de accin tanto al campo terico " conceptual, como aplicado, considerando
tam#in la importancia de referirse a los procedimientos de ajuste que permiten el traspaso de
los halla&gos tericos " propios de la investigacin, al campo de la aplicacin. A su parecer, se
requieren psiclogos educacionales que contin!en investigando " generando ciencia a partir de
sta, pero que adems sean capaces de generar un aporte concreto " aplicado al quehacer
educativo actual.
,i coincidimos en estos puntos ca#e preguntarnos cmo visuali&amos este proceso de
ense)an&a-aprendi&a$e " qu teoras nos aportaran ms para esta mirada educacional
comunitaria. Al respecto, nos parece pertinente recurrir al paradigma constructivista histrico-
social, $unto a los aportes de la psicologa cultural " la mirada de %. >reire.
(sto haciendo nfasis en que los procesos de aprendi&a$es se dan en un marco social en el
cual participamos inevita#lemente todos " que nos determina -la poltica, la economa, por
e$emplo- por lo tanto, si participamos en esta construccin de sociedad podemos cam#iar o
transformar aquellas cosas que pensamos no aportan positivamente al desarrollo humano "
potenciar aquellas que creemos si aportan. 9odo este proceso guiado con quienes participan
del proceso ense)an&a aprendi&a$e, es decir, con la comunidad educacional -alumnos, padres,
profesores2 " considerando tam#in la comunidad social en que se encuentra inmerso este
proceso, es decir los conte'tos #arriales, po#lacionales " comunales, pues la cultura, la
sociedad " las comunidades de las que formamos parte intencionan ciertos aprendi&a$es por
so#re otros e influ"en en el sentido que le damos a la educacin.
(n este sentido, ha#lar de una %sicologa (ducacional Comunitaria implica adherirnos a
aquellas teoras del aprendi&a$e que resaltan la importancia de la interaccin con otros en la
ense)an&a, como por e$emplo la teora ,ocio Cultural de ?igots@", la %sicologa Cultural de
Cole o las teoras aplicadas a la (ducacin %opular de >reire. Cada una de estas perspectivas
plantean la importancia de la relacin educador-educando, a partir de procesos de interaccin
relacionales que validan la participacin de todos en este proceso, quienes en el encuentro
cotidiano co-constru"en una realidad en que se comparten conocimientos. (sto permite lograr,
a posteriori de la interaccin relacional, internali&ar aprendi&a$es significativos. (s decir, slo
podemos aprender si nos relacionamos " validamos la participacin del otro en esta relacin "
luego internali&amos este aprendi&a$e hacindolo nuestro.
Ao aprendido slo lo ser realmente cuando el que aprende sea capa& de atri#uir un significado
a su actividad. (ste significado es construido a partir de su historia personal, pero tam#in es
fruto de la participacin en comunidades de aprendices. (s as como la construccin del
aprendi&a$e de$a de ser algo individual para convertirse en algo compartido. Cualquier
aprendi&a$e est plenamente situado en la vida de las personas " en la cultura que lo ha hecho
posi#le.
(sto implica estudiar aquellas situaciones de ense)an&a-aprendi&a$e que se dan en conte'tos
formales, como la escuela o el liceo, pero tam#in considerar aquellas e'periencias que se
inscri#en dentro de la educacin no-formal. (ntendiendo lo Bno *formalB como la posi#ilidad de
tra#a$ar con diversos grupos de la po#lacin de forma intencionada, diferenciada " especfica,
con o#$etivos e'plcitos de un sistema educativo reglado, como la educacin pre-escolar,
#sica, media, pero que no estn directamente dirigidos a la provisin de grados acadmicos.
(sto no significa que no pueda darse dentro de un sistema reglado, pero su fin no sera o#tener
5
el grado acadmico, sino fortalecer otras ha#ilidades, actitudes " estrategias en los
participantes -Hamadache, .//82.
#La educacin no puede reducirse ni a la escolari$acin! ni a las edades infantiles y
"uveniles de la vida. La educacin es un proceso continuo! presente ms o menos
explcitamente en todas las experiencias vividas por las personas desde el nacimiento
hasta la muerte. e una forma u otra! de una manera superficial o profunda! el
aprendi$a"e es consustancial al desarrollo humano. %s cierto que determinados
aprendi$a"es se concentran en las primeras d&cadas de la vida y se producen en la
institucin escolar. Pero! otros muchos! se reali$an en la familia! con los amigos! en
los tiempos de ocio! a trav&s de los medios de comunicacin de masas o navegando
por internet. La conexin con las nuevas tendencias culturales y artsticas! el disfrute
con las formas expresivas actuales! la comprensin del funcionamiento de la
economa! la sociedad! la poltica! el conocimiento de los avances en el campo de la
ciencia! la salud! el medio ambiente o tambi&n! la educacin! y el desempeo de
nuevos roles! por e"emplo ser padre o madre! son procesos de aprendi$a"e
permanente que enriquecen la vida de las personas y le dan una perspectiva ms
humani$adora#. '(archesi! )***! pp. )+,-
?eamos algunos aspectos #sicos de estas teorasC
1+8 Teor(as So#$o)9$s!%r$#as
Actualmente, los enfoques Constructivistas son los que predominan en reas de la psicologa
que intentan comprender, principalmente, los procesos de aprendi&a$e, desarrollo " educacin.
(stos enfoques entienden que los procesos de conocimiento tienen una naturale&a
constructiva, es decir, que ms que representar una copia de la realidad, el psiquismo humano
la interpreta " la comprende en acuerdo a un sentido o significado que surge en ese proceso
interpretativo -;art, .//6D %o&o, .//62.
%or lo tanto, se entiende que entre los fundamentos so#re los que se han delineado las
concepciones sostenedoras de los enfoques Constructivistas, se encuentra un desarrollo
epistemolgico que enfoca su atencin en los procesos generadores de significado alrededor
de la e'periencia humana, protagoni&ada por su$etos que se constitu"en como tales a partir de
dinmicas interaccionales motivadas entre sus aspectos internos " aqullos que circulan en su
entorno. Ao anterior vislum#ra un quie#re de las posi#ilidades que permitiran pensar la realidad
como una instancia o#$etiva, entendiendo que cualquier conocimiento emerge de una
construccin interpretativa ->lres, .//:D en Erme)o, =1152.
(n acuerdo con esto, los planteamientos de Fant en torno a la relacin entre su$eto " o#$eto de
conocimiento, desarrollados en el siglo G?<<<, constitu"en los principales precedentes para las
ideas desarrolladas al interior de los paradigmas Constructivistas. A partir de sus postulados,
se promueven nociones fundamentales para entender al su$eto como participante activo en el
proceso de conocimiento de una realidad que no puede ser conce#ida de manera aislada, sino
en su relacin con representaciones humanasD pues, Fant plantea el despliegue de procesos
su#$etivos que procesan " organi&an la informacin proveniente de las impresiones que surgen
en la relacin del su$eto con su entorno, por lo que, de esta manera, dicho su$eto accede a una
realidad reconstruida por su propia actividad cognoscitiva, ms all de la mera e'istencia de un
mundo e'terior independiente. (s a la lu& de estos supuestos, entonces, donde los diversos
enfoques que definen una concepcin Constructivista en el estudio de los procesos de
aprendi&a$e han ela#orado sus conceptuali&aciones tericas posteriores -Erme)o, =1152.
6
Hentro de estos enfoques constructivistas e'isten diferentes puntos de vista, seg!n los puntos
que cada teora priori&a para e'plicar el proceso de aprendi&a$e " desarrollo. Coll -=11.2
denomina a estas dos tendencias principales como Constructivismo Cognitivo "
Constructivismo ,ociocultural, respectivamente. Asimismo, ;art -.//62 identifica am#as
tendencias con autores que han sido representativos de cada una, puesto que sus tra#a$os han
constituido aportes relevantes para el desarrollo de las mismas. (n este sentido, identifica a
%iaget en el primer caso, " se refiere a ?"gots@i en el segundo.
(specficamente, el nfasis en los procesos de construccin de significados alrededor de
dimensiones socio-culturales, constitu"e la orientacin general que guiar los planteamientos
de este documento.
Aos planteamientos de ?"gots@i -./402 sugieren que el origen de las funciones psicolgicas
superiores del individuo, entendido como ser humano suscepti#le de desarrollar conciencia "
voluntad, se encuentra en los procesos sociales. Aquellas funciones especficamente humanas,
que esta#lecen una distincin a la coincidencia entre ciertos comportamientos del ni)o " los
animales, se constru"en a partir de la relacin dialctica desplegada entre el individuo " el
medio en que se desenvuelve, en tanto o#$etos " personas, vinculados a un dinmico proceso
histrico-cultural determinante " transformador de condiciones o#$etivas de e'istencia en el
mundo social -+iviIre, .//:D Cu#ero " Auque, =11.2.
(l su$eto incorpora las formas culturales de conducta mediante un proceso de internali&acin
de una actividad e'terna, es decir, reconstru"e internamente los aspectos implicados en su
interrelacin con otrosD de esta manera, aquella operacin llevada a ca#o en una dimensin
social pasa a reali&arse en un nivel psicolgico, transformando significativamente la actividad
interna del individuo -?"gots@i, ./402.
Aa posi#ilidad de que el proceso de internali&acin se produ&ca se encuentra, principalmente,
en la funcin mediadora que desempe)an los signos, proporcionados por la cultura, en la
relacin interpsicolgica del individuo con las personas que lo rodean. Aos signos son
Jutensilios que median la relacin del hom#re con los dems " consigo mismo7 -+iviIre, .//:,
p. :.2, son un medio para la reorgani&acin de la actividad refle$a del organismo, inconsciente e
involuntaria, en conciencia provista de significados culturales.
Hicha relacin mediada entre el ni)o " el adulto posi#ilita que el primero desarrolle funciones
psicolgicas que se encuentran en proceso de maduracin. (n relacin con esto, ?"gots@i
-./402 plantea la distincin entre un nivel evolutivo real " otro potencial en el curso del
desarrollo psicolgico de los seres humanos, refirindose al primero como aquel que
corresponde a las funciones que han resultado del proceso de desarrollo efectivamente llevado
a ca#o, a partir del cual el su$eto puede reali&ar ciertas actividades independientementeD
mientras el segundo, en otro sentido, se refiere a aquellas funciones que se pueden manifestar
en el futuro, "a que alude a las posi#ilidades de que el ni)o logre reali&ar de manera
independiente algunas operaciones que en el presente slo puede llevar a ca#o con a"uda de
otras personas. A partir de esto, define el concepto &ona de desarrollo pr'imo -+iviIre, .//:2,
como la distancia entre am#os niveles, constituida por aquellas funciones psicolgicas que
potencialmente sern desarrolladas.
(n este sentido el rol mediador e interactivo del adulto es vital para la construccin de los
procesos psicolgicos superiores " el espacio social por e'celencia, donde se reali&an estos
procesos de mediacin e internali&acin, es la escuela " al interior de ella, el proceso de
ense)an&a " de aprendi&a$e. (ste proceso de mediacin gestionado por el adulto u otras
personas permite que el ni)o disfrute de una conciencia Jim-propia7, de una memoria, una
atencin, unas categoras, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplen " conforman
7
paulatinamente su visin del mundo " constru"en poco a poco su mente que ser as, durante
#astante tiempo, una mente social que funcione en el e'terior " con apo"os instrumentales "
sociales e'ternos. ,olo a medida que esta mente e'terna " social va siendo dominada con
maestra " se van constru"endo correlatos mentales de los operadores e'ternos, esas
funciones superiores van interiori&ndose " conformando la mente del ni)o. -Hel +o, ./04 en
Coll .//62

Consecuentemente el proceso de escolari&acin de#e privilegiar la organi&acin de estrategias
didcticas " de organi&acin social intergrupal, que permitan a los alumnos, de todos los
niveles educativos, el acceso al dominio de los instrumentos de mediacin -herramientas "
sm#olos2 para acceder a la construccin de los conocimientos cientficos curriculares, adems
de un claro dominio del lengua$e escrito " oral que se manifieste de manera permanente a
travs del Jdiscurso didctico7.

As la educacin que se desarrolla en la escuela, influ"e no slo en uno u otro proceso
psquico, sino que es determinante para la reestructuracin de todas las funciones psquicas
JKla escolari&acin fomenta ha#ilidades perceptivas, asociadas al uso de convenciones
grficas para representar la profundidad mediante estmulos de dos dimensiones " al anlisis
de configuraciones de dos dimensiones. Aas personas escolari&adas tienen ma"or ha#ilidad
para recordar voluntariamente unidades de informacin incone'a,Ka utili&ar espontneamente
estrategias para organi&ar los elementos independientes que han de recordarK7 -+ogoff,
.//5, en %ino, .///, pp. =2

Hel anlisis de esta relacin -procesos educativos-desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores2 ?"gots@" esta#lece la J9esis del Aprendi&a$e ;ediado7, en el cual a la Jaccin
educativa7 se le considera como un proceso de Andamiaje Desandamiaje. %roceso que
tiene dos rasgos fundamentalesC en primer lugar el agente cultural define la tarea de
aprendi&a$e algo por encima de la &ona de desarrollo real del su$eto, de manera que la
situacin de interaccin sea pertur#adora, desequili#radora, retadoraD " en segundo lugar, que
la accin por parte del agente cultural ha de ser inversamente proporcional al nivel de
competencia real mostrada por el su$eto, es decir, que la a"uda en la mediacin o andamia$e
ser ma"or cuanto menor competencia presente el su$eto, procediendo a un desandamia$e
progresivo en la medida en que la competencia aumenta7. (l andamia$e, se constitu"e por la
serie de estrategias didcticas -organi&acin del grupo, estilos " formas de comunicacin
intergrupal, mtodos, tcnicas, materiales didcticos, el uso de la tecnologa, etc.2, que el
docente organi&a como instrumentos de mediacin para facilitar el proceso de internali&acin,
de apropiacin, por parte del alumno, de la ciencia " la cultura.

(n este sentido las prcticas escolares, se transforman en acciones promotoras del desarrollo
de las capacidades intelectuales superiores a travs del dise)o con$unto de actividades, entre
profesores " alumnos, quienes por sus am#ientes socioculturales-econmicos de ndole
familiar, presentan una gran diversidad en el dominio de los instrumentos de mediacin, entre
ellas el lengua$e escrito principalmente, ante esta diversidad, el proceso de andamia$e de#e
ser suficientemente fle'i#le como para que en determinados momentos las Jsituaciones de
interaccin7 sean ms intensivas " sistemati&adas con aquellos alumnos que evidencian un
avance ms lento en la construccin de los procesos psicolgicos superiores.

Contrariamente a esta !ltima situacin, ha#r estudiantes que paulatinamente se van haciendo
cada ve& ms autnomos en relacin con el profesor para la e$ecucin de las distintas tareas
didcticas.

<ntegrando las ideas anteriores, en general, se pueden entender los procesos educativos como
instancias orientadas a la construccin de posi#ilidades de anlisis " toma de conciencia de la
8
propia e'periencia en un conte'to cultural, mediante la interrelacin de diferentes personas
participantes " contenidos involucrados, para desarrollar procesos de transformacin social o
individual, desde una perspectiva tica, que posi#ilite el #ien com!n. (n el m#ito escolar,
estos procesos adquieren la cualidad de ser intencionales, planificados " sistemticos, para
facilitar as posi#ilidades de comprender " reconstruir o reinventar recprocamente los
significados que circulan en la realidad donde la e'periencia educativa se lleva a ca#o
-;artne&, =11:2
9am#in se ha hecho tra#a$os de este tipo en el estudio de la relacin madre -hi$o, como los
reali&ados por Lertsh, -./4/2, que intenta anali&ar como la interaccin social en el nivel de
funcin interpsicolgico puede conducir a la resolucin independiente de pro#lemas en un nivel
intrapsicolgico. (sto o#servando estudiando cmo las relaciones interpersonales que
esta#lecen un grupo de madres con sus hi$os mientras reali&an un pu&&le inciden en su &ona
de desarrollo pr'imo. Aas acciones " ver#ali&aciones se gra#an en video para ver el progreso
desde la resolucin de la tarea con una regulacin interpsicolgica -con a"uda de las madres2
hasta la regulacin intrapsicolgica -sin a"uda de las madres2. las conclusiones de Lertch es
que el progreso del ni)o a travs de la &ona de desarrollo pr'imo se consigue hacindole
entender como si entendiera la significacin " alcance de lo que esta haciendo, aunque no sea
realmente as, en segundo lugar la madre estructura " organi&a la situacin en que se insertan
estos comportamientos del ni)o, en tercer lugar para que el ni)o progrese de#a construir por si
mismo una interpretacin coherente entre las directrices de la madre, su propio
comportamiento " las caractersticas de la tarea.
Aos tra#a$os de Lood, ./46, ./40, ./01, en Coll .//12, tam#in dan elementos para
comprender cmo la asistencia del adulto en situacin de resolucin de pro#lemas a"uda al
aprendi&a$e de los ni)os. (l tra#a$a so#re una situacin de construccin de #loques, su
hiptesis es que el adulto andamia los esfuer&os " logros del ni)o en funcin inversa de la
competencia del ni)o, es decir cuanto sea ma"or la dificultad del ni)o para resolver por si slo
la tarea ma"or ser el grado de directividad " a"uda de las madres. (l gra# las
ver#ali&aciones " conductas en la interaccin, clasificando las en cinco categoras atendiendo
al nivel creciente de directividad, intervencin o a"uda, en el nivel uno la a"uda era mnima
-pala#ras de estmulo o aliento2, hasta el nivel cinco que representa el ma"or grado de a"uda
-demostracin de cmo se resuelve la tarea2 pasando por niveles intermedios -llamar la
atencin so#re aspectos importantes de la tarea, a"udar a seleccionar el material, proponer el
material a utili&ar en cada momento2. Aos resultados mostraron que slo algunas madres se
comportaron como su hiptesis, pero fueron tam#in aquellas cu"os hi$os o#tienen me$ores
resultados en el post-test, es decir ha#a correlacin entre la tendencia de la madre a a$ustar el
nivel de a"uda a las dificultades del los ni)os durante la reali&acin con$unta de la tarea " la
competencia posterior del ni)o para resolver un pro#lema similar de forma independiente. .
;ichael Cole -./05, en ;e&a, =11:2 es otro de los psiclogos que ha contri#uido a dar a
conocer la o#ra de ?"gots@i, " ha ela#orado una apro'imacin propia #asada en ella. (l autor
reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotoma
que durante mucho tiempo se ha aceptado que e'iste entre cultura " mente. Cree encontrar en
el concepto de &ona de desarrollo pr'imo es una #uena alternativa para al menos intentarlo.
Hice Cole -./05, en ;e&a, =11:2, que ha" que #uscar el mecanismo del cam#io individual en la
interaccin entre individuos, quienes al mismo tiempo constitu"en la sociedad a travs de sus
interacciones -en el nivel ms evidente, constitu"endo mediante sus interacciones los conte'tos
en los que se forman " cam#ian el aprendi&a$e, el desarrollo o los esquemas2. He acuerdo con
el autor el concepto de MH% permite comprender lo siguienteC
Que los ni)os pueden participar en actividades que no entienden completamente " que
son incapaces de reali&ar individualmente.
9
Que en situaciones reales de solucin de pro#lemas, no ha"a pasos predeterminados
para la solucin ni papeles fi$os de los participantes, es decir que la solucin est
distri#uida entre los participantes " que es el cam#io en la distri#ucin de la actividad
con respecto a la tarea lo que constitu"e al aprendi&a$e.
Que en las MH% reales el adulto no act!a slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos " ha#la del ni)o como
indicadores de la definicin de la situacin por parte de ste.
Que las situaciones que son BnuevasB para el ni)o no lo son de la misma manera para
los otros presentes " que el conocimiento faltante para el ni)o proviene de un am#iente
organi&ado socialmente.
Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de conte'tos que pueden
negociarse por un individuo o grupo social -;e&a, =11:2.
(l hecho es que uno no puede ver ning!n aprendi&a$e, en un vaco cultural. Aa lengua " la
cultura son mediadoras del aprendi&a$e " las e'periencias cotidianas del individuo, as como la
historia " las caractersticas sociales " culturales especficas del conte'to local, llegan a ser
ingredientes fundamentales para el aprendi&a$e significativo " conte'tuali&ado. Como Cole "
otros lo esta#lecieron tres dcadas atrs, las personas harn #ien las cosas que son
importantes para ellas " las que tienen ocasin de hacer a menudo, reconociendo la e'istencia
de ha#ilidades " conocimientos culturales especficos que determinan no slo lo que aprenden
los ni)os, sino tam#in cmo lo hacen.
A principios de los setenta, Cole " sus colegas llevaron a ca#o estudios cognitivos
interculturales entre los Fpelle en el rea norcentral de Ai#eria, Africa, " encontraron diferencias
en las formas de pensar de los Fpelle sin educacin formal " aquellos que ha#an asistido a
una escuela de tipo occidental. %ero, las consecuencias de la educacin no eran de ninguna
manera uniformes. ,eg!n sus pala#ras JAa educacin afecta a dos factores relacionados
estrechamente. (n primer lugar, la nueva institucin cultural lleva a la adquisicin de nuevas
destre&as intelectuales Nentre las que se de#e considerar lo que significa para el ni)o cam#iar
de un am#iente predominantemente oral a uno donde el uso de un modo de comunicacin
escrito es o#ligatorio " a una institucin como la escuela donde la lengua se usa mu" a menudo
de manera desconte'tuali&adaO... (n segundo lugar, la nueva institucin cultural implica un
cam#io en las situaciones en las que se aplican las destre&as... %ero no podemos concluir...
que las diferencias o#servadas en el desempe)o refle$en diferencias en las ha#ilidades
cognitivas que poseen am#os grupos7 -Cole et al ./4.C==:, en Aope&, =11:2.
Ha#iendo anali&ado tam#in el desempe)o de los Fpelle sin educacin formal con la
matemtica de tipo occidental, los investigadores llegaron a la conclusin de que e'istan J...
formas especficas de aprender, que los miem#ros de todos los grupos pueden usar #a$o
algunas circunstancias, pero que miem#ros de diferentes grupos usan NsloO #a$o determinadas
circunstanciasJ -Cole et al ./4.C ==0, en Aope&, =11:2.2. Aa escuela de tipo occidental a la que
asistan los ni)os Fpelle no toma#an en cuenta este hecho ", por ello, muchas veces los
maestros considera#an a los ni)os incapaces de aprender. ,in em#argo, tam#in descu#rieron
que no era en a#soluto cierto que los africanos sin educacin formal carecieran de
pensamiento conceptual como se ha#a credo anteriormente -Aope&, =11:2.
Hesde estos planteamientos, surge casi por a)adidura la posi#ilidad de pensar una psicologa
educacional- comunitaria, pues estos autores relevan la importancia de la interaccin, de la
a"uda prestada por otros en nuestros aprendi&a$es, desde los conte'tos donde aprendemos.
Una a"uda que es cultural, que nos integra a una cultura " una sociedad, que nos va
traspasando sus propios logros, aprendi&a$es " funciones psicolgicas, por lo tanto ha#lar de
10
aprendi&a$e "a nos hace pensar en un proceso situado, en un proceso asentado en los sa#eres
comunitarios que es transmitido a los ni)os desde que nacen " durante toda nuestra vida.
?eamos a continuacin un autor latinoamericano que permite complementar estos
planteamientos.
1+1 Pa"lo Fre$re ; la e&"#a#$% e*a#$pa&ora
>reire, aparece en el panorama educativo como un optimista educativo, "a que enfrenta todos
los discursos desde las ms diferentes posiciones que intentan caer en el fatalismo de estos
tiempos, tanto frente a la glo#ali&acin como a los procesos de los organismos multilaterales
mostrando que es posi#le conectar un proceso de lucha educativa " glo#al con las luchas ms
amplias de los e'cluidos de este tiempo " con las particularidades de la vida de la gente. (n
ese sentido se transforma en un referente de cam#io, que anuncia que la transformacin es
posi#le en medio de la desesperan&a neo li#eral " de la nueva educacin como hecho tcnico
propiciada por los organismos multilaterales.
Aas principales caractersticas de esta teora de la educacin, seranC
Aa pedagoga como espacio poltico del poder cultural. All emerge con mucha fuer&a lo
que hemos se)alado anteriormente, el hecho educativo como un lugar de lucha "
conflicto de concepciones en donde al rigor de la calidad " la investigacin ha" que
plantearse el tema del inters " desde l des#ro&ar los caminos en los cuales el poder
constru"e su propia agenda de dominacin en estos tiempos. (stas ideas-fuer&a
vuelven a plantear la urgencia de un pro"ecto social emancipador que se desarrolla con
especificidad propia en el terreno de las prcticas educativas " pedaggicas, es decir,
que en la sociedad del conocimiento el acto educativo li#erador sigue siendo
fundamentalmente desentra)ador de los $uegos de poder social e'istentes a su interior
" de los silencios en medio de sus enunciaciones a travs de los cuales adquieren
sentido las nuevas formas de e'clusin.
Ampla el concepto de aprendi&a$e. Hesde los te'tos ms antiguos de >reire aparece
claro cmo la pedagoga de la li#eracin de#e desatar el nudo gordiano que implica la
presencia de poder " dominacin en toda prctica educativa. %or ello va a plantear que
la metodologa est ligada a las condiciones materiales en las cuales cada persona
desarrolla su e'istencia " esas condiciones materiales adquieren la forma de la vida
social. (n su pedagoga va a ser mu" fuerte cuando plantea la necesidad de recuperarC
Historia, personal " social
Cultura, como representacin de e'periencia vivida, heredada " en construccin
3rupos sociales implicados en la actividad educativa
>ormas de lo educativo
(stos cuatro puntos constituidos como una manera de vida social, implican una ruptura
con el concepto tradicional de cultura, en cuanto reconoce que no e'iste ninguna forma
cultural homognea, " en ese sentido, en estos tiempos de glo#ali&acin reconoce que
la cultura est en lucha " contradiccin.
Aa implosin de lo cotidiano que muestra en su pedagoga, de$a asomar la necesidad de
recuperar formas de la cultura semioti&ada " la urgencia de intervenir educativa "
li#eradoramente all para poder construir all una reciprocidad fundada en la apertura a
otras culturas -no slo las dominantes2 mediante el dilogo " la no desigualdad.
All muestra cmo ho" el aprendi&a$e no puede estar desligado del hecho cultural mismo
" vuelve a colocar como punto de partida la forma que toma la dominacin en el
11
oprimido " las resistencias o#$etivas " su#$etivas a que se constru"a un pro"ecto de
emancipacin. %ero lo anuncia claramente, como slo puede ser encontrado en el
grupo " en la representacin que hacen de su forma de vida social las personas que
participan de esta e'periencia haciendo un pro"ecto de recuperacin de la memoria "
desde ella refundar crtica " cam#io.
%or ello va a recuperar la idea de multiculturalidad para enfrentar todos los intentos de
homogenei&acin que se producen a i&quierdas " derechas, mostrando all como
e'isten diferentes intereses que hacen de la prctica educativa un acto de aprendi&a$e
con sentidos visi#les e invisi#les a#riendo el conflicto frente al intento homogenei&ador
del ocultamiento de otras culturas que son invisi#ili&adas como parte del camino a ser
suprimidas en la aparente homogenei&acin de la glo#ali&acin.
(l reencuentro para que lo poltico sea pedaggico " lo pedaggico sea poltico. (s ac
donde >reire no es slo un pensador que se oponga a la opresin " a la dominacin,
sino que se plantea la necesidad de reinventar la lucha desde lo cotidiano " esto lo lleva
con urgencia a proponer que la educacin li#eradora es ms all de un simple discurso,
es un lugar para la lucha.
Aas escuelas son lugares de conflicto " contradiccin. Un poco antes de la e'periencia
de >reire en la ,ecretara de (ducacin de ,Po %aulo, apareca un discurso que
plantea#a cmo el tipo de conflicto que se organi&a#a de#a ser llevado a las escuelas
para desde ellas " en las prcticas educativas ir constru"endo la emancipacin en el
cora&n de los ni)os " de los docentes. (stas escuelas de#an no slo reconstruir lo
p!#lico, sino reconstruirse a ellas como dotadoras de sentido. Q va emergiendo una
prctica " un discurso en donde comien&an a surgir las formas mediante las cuales el
poder ha#ita los procesos escolares que terminan siendo lugares de legitimacin "
conflicto.

(n la glo#ali&acin >reire aparece como un pensador de la resistencia. (l lugar desde el
cual ha#la >reire es el de los oprimidos, por eso se va a preocupar por encontrar en su
punto de partida las formas que la dominacin toma en el oprimido " la manera como
ste representa la e'periencia vivida en esas condiciones de desigualdad, se)alando a
esta glo#ali&acin sus pretensiones de hacer de la cultura occidental euro-
norteamericana como la cultura Jsuperior7.
Un aspecto interesante de mirar en el mapa latinoamericano de la poca, es la manera como
>reire emerge en un momento determinado " es influenciado " desarrolla su pensamiento
desde " en contradiccin con una serie de corrientes que se desarrolla#an en el campo
educativo, como por e$emploC
Aa educacin de adultos, que viniendo de una tradicin ms europea " americana de la
postguerra se instaura en nuestro continente en la dcada de los R81 a travs de
procesos remediales de tipo lectoescritor, matemtico " de capacitacin productiva.
(ste sector, cuando se plantea la educacin popular, la formula como procesos no
formales " orientada a su$etos adultos, quienes seran los propiciadores de las
transformaciones.
Aa educacin comunitaria, que viniendo tam#in de e'periencias de sacerdotes o#reros
en el mundo europeo #usca una insercin en el medio social latinoamericano desde la
vida de los po#res. ?a a ser all donde los sectores con una orientacin de educacin
popular van a hacer su enfoque metodolgico, que tiene como cora&n la participacin
-con incidencia fuerte de las dinmicas de grupos2 " la construccin de comunidades
organi&adas para que ellos sean gestores de su propio destino.
12
Aa e'tensin rural, que conformada por cientficos sociales, especialmente del campo
de la sociologa " del tra#a$o social quienes asesoraron los procesos de reforma agraria
que se instauran en Amrica Aatina, haciendo nfasis en procesos de capacitacin
productiva " en un sa#er hacer tcnico, que les da#a a los grupos populares del agro,
las posi#ilidades de gestionar sus propias empresas campesinas.
Aa educacin poltico-sindical que reali&a#an sectores de la i&quierda latinoamericana
como componente de la formacin a su militancia " a los cuadros o#reros donde
#usca#an conformar procesos organi&ativos que tenan como fundamento producir una
opcin poltica de transformacin revolucionaria de las estructuras sociales, econmicas
" polticas.
(l movimiento nueva cultura, de Srasil, que viniendo de e'periencias diversas "
m!ltiples van colocando la cultura " la concienti&acin como elementos fundantes de
cualquier pro"ecto de transformacin, planteando en la lectura de la propia realidad las
claves para la produccin de una conciencia transformadora, en donde sus e'presiones
ms fuertes seranC el movimiento de educacin de #ase " el movimiento de cultura
popular.
>reire se sit!a entonces en contraposicin a las miradas anteriores, constru"endo un hori&onte
propio de educacin popular como un hecho " una prctica poltico-pedaggica, aspecto mu"
presente desde sus primeros escritos, con las siguientes caractersticasC
Una educacin popular que opera en conte'tos culturales especficos de las personas,
los grupos, " las institucionali&aciones implicadas en esos procesos.
(s una prctica social desde los oprimidos, quienes en el acto de descifrar su realidad,
descu#ren la dominacin " luchan por su propia li#eracin.
,aca a lo educativo del acto capacitador, colocndolo en conte'tos de accin " en
procesos organi&ados en los cuales los grupos populares, diciendo su pala#ra, se
organi&an para transformar la realidad.
<nstaura la educacin popular como una prctica del movimiento popular " de la
construccin de movimiento social.
Hevuelve a la accin pedaggica su carcter poltico reorgani&ando la intencionalidad "
los procedimientos de esta educacin.
(l autor plantea que es estudiar no slo implica consumir ideas, sino crearlas " recrearlas, tal
como se plantea a continuacin -en 3arca, .///2C
(s necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. ,iempre estamos escuchando
una pedagoga de la respuesta. Aos profesores contestan a preguntas que los alumnos
no han hecho
,u visin de la alfa#eti&acin va ms all del #a, #e, #i, #o, #u. %orque implica una
comprensin crtica de la realidad social, poltica " econmica en la que est el
alfa#eti&ado
(nse)ar e'ige respeto a los sa#eres de los educandos
(nse)ar e'ige la corpori&acin de las pala#ras por el e$emplo
(nse)ar e'ige respeto a la autonoma del ser del educando
(nse)ar e'ige seguridad, capacidad profesional " generosidad
(nse)ar e'ige sa#er escuchar
Tadie es, si se proh#e que otros sean
Aa %edagoga del oprimido, de$a de ser del oprimido " pasa a ser la pedagoga de los
hom#res en proceso de permanente li#eracin
To ha" pala#ra verdadera que no sea unin inque#ranta#le entre accin " refle'in
Hecir la pala#ra verdadera es transformar al mundo
13
Hecir que los hom#res son personas " como personas son li#res " no hacer nada para
lograr concretamente que esta afirmacin sea o#$etiva, es una farsa
(l hom#re es hom#re, " el mundo es mundo. (n la medida en que am#os se
encuentran en una relacin permanente, el hom#re transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformacin
(l estudio no se mide por el n!mero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad
de li#ros ledos en un semestre. (studiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas " recrearlas
,olo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar " el acto de
ser educados por los educandos
9odos sa#emos algo. 9odos ignoramos algo. %or eso, aprendemos siempre
Aa cultura no es atri#uto e'clusivo de la #urguesa. Aos llamados BignorantesB son
hom#res " mu$eres cultos a los que se les ha negado el derecho de e'presarse " por
ello son sometidos a vivir en una Bcultura del silencioB
Alfa#eti&arse no es aprender a repetir pala#ras, sino a decir su pala#ra
%or lo tanto, puede o#servarse una convergencia entre estos planteamientos de >reire " los de
los autores histrico-culturales, quienes tienen una visin del proceso de ense)an&a-
aprendi&a$e que nos permite imaginar una psicologa educacional-comunitaria, conte'tuali&ada,
que priori&a los conte'tos de aprendi&a$e " que se plantea la educacin como una posi#ilidad
emancipadora del ser humano, no separado de los procesos polticos, econmicos " culturales
de los que forma parte. (sto nos invita a conformar comunidades de aprendi&a$e, tal como se
plantea a continuacin.
14
III+ BASES PARA CONFIGURAR COMUNIDADES EDUCATIVAS
(l concepto de comunidades educativas surge de los mismos planteamientos tericos antes
rese)adas, al plantear que no somos mentes aisladas, sino que lo #ien que dominemos
ha#ilidades, conocimientos " formas de pensar, depender de cun favora#le sea la ca$a de
herramientas culturales que nos ofre&ca nuestro entorno. Aos conte'tos culturales que
favorecen el desarrollo mental son interpersonales, pues suponen intercam#ios sim#licos e
inclu"en pro"ectos con$untos entre los distintos actores del sistema educativo -Sruner, .//42.
Sruner -.//42, nos llama la atencin so#re la importancia de crear comunidades de
aprendices, utili&ando lo que hemos aprendido so#re la importancia de un aprendi&a$e
participativo, proactivo, comunal, cola#orativo " entregado a construir significados. %ara esto se
necesita de alguien, que en general en el sistema educativo es el profesor, deseando dar "
compartir a"uda, confortar " andamiar " preparado para hacerlo. Como dice Sruner -.//4, pp.
.1=2C aprender! en toda su comple"idad! supone la creacin y negociacin del significado en
una cultura ms amplia! y el profesor es el vicario de la cultura en general..
As vemos, como estas ideas que parten del concepto de mediacin " de cultura como aspecto
#sico del aprendi&a$e, nos han permitido generar una teora ms comple$a so#re el
aprendi&a$e humano " por tanto ms aportativa para las propias caractersticas de nuestra
sociedad moderna, entendiendo tal como dice Sruner -.//12C
/ue para comprender al hombre! es preciso comprender como sus experiencias y sus
actos estn moldeados por sus estadios intencionales! y el segundo es que la forma de
esos estados intencionales slo puede plasmarse mediante la participacin en los sistemas
simblicos de la cultura. %n efecto! la forma misma de nuestras vidas0 ese borrador
preliminar de nuestra autobiografa! su"eto a cambios incesantes! que llevamos en la
cabe$a0 nos resulta comprensible a nosotros mismos y a los dems slo en virtud de esos
sistemas culturales de interpretacin. Pero la cultura es tambi&n constitutiva de la mente. %n
virtud de su actuali$acin en la cultura! el significado adopta una forma que es p1blica y
comunitaria en lugar de privada y autista. 2l entrar en la vida! es como si sali&ramos a una
escenario para participar en una obra de teatro que se encuentra en plena representacin!
una obra cuya trama algo abierta determina qu& papeles podemos interpretar y en direccin
a qu& desenlaces podemos encaminarnos. ' pp. 3,034-.
Hesde estas ideas, podemos pensar que la psicologa educacional puede " de#e ser
comunitaria porque Jlo significativo7 del aprendi&a$e se J$uega7 en la interaccin social, en lo
convivencial. Q esto ha" que comprenderlo " tra#a$arlo en los espacios que se crean al interior
de grupos de personas involucradas en un proceso de aprender-ense)ar directamente
asociado a la vida de las comunidades.
(l concepto de Jcomunidad de aprendi&a$e7 se ha e'tendido, tanto en pases en desarrollo
como desarrollados, porque viene a afrontar algunos de los conflictos que se crean como
producto de la glo#ali&acin. (ste concepto es Jatravesado7 por e$es comoC lo escolarUno-
escolar, lo formalUno-formal, lo realUvirtual, el conocimiento cotidianoUconocimiento cientfico. ,u
esencia est en la conviccin de que toda comunidad humana posee en s -por s misma2,
tanto recursos, como agentes " redes de aprendi&a$e en accinD siendo papel del agente
educativo el identificarlos, valorarlos, desarrollarlos " articularlos -9orres, =11.2.
+elevar el concepto de comunidades educativas significa reconocer la importancia de las
relaciones interpersonales que se constru"en en los medios educativos, los cuales tienen
algunas caractersticas que los diferencian de otros tipos de relacin, como por e$emploC
15
Caractersticas especficas del aprendi&a$e pedaggico, su conformacin histrica
particular, con sus caractersticas poltico-institucionales " su carcter o#ligatorio,
masivo " graduado
Aa organi&acin del tra#a$o escolar con sus peculiares caractersticas, como el ser a
veces fragmentado, repetitivo " estereotipado. ,e han esta#lecido rutinas escolares "
rituales caractersticos, con tiempos, espacios, productos " normas de conducta
especficos. As los comportamientos de los distintos actores del sistema son
significados #a$o estas miradas que circulan en las organi&aciones educativas.
Aa prctica pedaggica como actividad culturalmente organi&ada. (l propio dispositivo
escolar genera un universo de relaciones interpersonales especficas que definen
su#$etividades particulares -maestros, alumnos, padres, directores2 atravesados por una
red organi&ada de $erarquas, prcticas " sa#eres especficos -Chardon, =1112.
(l sa#er humano es una construccin colectiva. Aos conocimientos humanos son fruto de una
comunidad de pensadores que afinan, a$ustan " redondean las ideas de los dems a travs de
un vasto proceso de cola#oracin. Tuestra actividad cognitiva esta ligada a un proceso social "
cola#orativo, tal como se plante a partir de los conceptos histrico-sociales. A esto aportan
SroVn " Campione -en Craha", =11=2 con el concepto de comunidad de aprendices. (stos
autores plantean que el conocimiento es fruto de una empresa colectiva donde las voces de
unos " otros se me&clan para componer una armona polifnica. Aa ense)an&a recproca nos
permiten una me$or comprensin " control cognitivo, por e$emplo en tareas de lectura. (n esta
ense)an&a recproca el te'to pasa a ser una interseccin donde se cru&an puntos de vista
divergentes. Sien canali&ados, estos se articulan para lograr un sentido colectivo a partir del
escrito. (sto mismo puede traspasarse a la relacin entre alumnos " educadores, quienes son,
en diverso grado, poseedores de conocimientos fragmentarios, siendo la clase un lugar donde
se comparte el sa#er. Aa clase se considera un c!mulo de &onas m!ltiples de desarrollo
pr'imo. Aas personas con competencias diversas, pero tam#in los li#ros, materiales, entorno
informtico, tienen la funcin de sostener el acceso al conocimiento. Aas hiptesis " supuestos
se convierten en semillas que, sem#radas en la vinicultura de la clase, pueden fecundar las
mentes mutuas, a travs de los procesos de internali&acin de cada uno. ,urgiendo de un
intercam#io interpsquico, las competencias se metarfosean en atri#utos intrapsquicos
-Craha", =11=2.
Aa dimensin comunitaria se hace especialmente importante ho", dado el conte'to de la
+eforma educativa, de#ido a que su implementacin es un proceso comple$o " mu" e'tenso,
adems ligado a fenmenosUrealidades de tipo social-polticas, que pueden hacer aparecer
como mu" contradictorios los cam#ios deseadosC desarrollo individual vUs desarrollo social,
respeto de la diversidad vUs competencia individual. (n este sentido, la re-valori&acin de lo
comunitario podra actuar como e$e conciliador, o como una forma de llevar a la prctica los
cam#ios Jdesde a#a$o hacia arri#a7, o Jdesde dentro hacia afuera7.
Ao comunitario tiene que ver con el afrontamiento de una realidad que convoca a la accin, lo
cual es totalmente coincidente con muchos de los soportes tericos respecto a la necesidad de
activacinUparticipacin del su$eto que aprende, para lograr un verdadero aprendi&a$e.
Wunto a las reformas educativas " la necesidad de impulsar o acompa)ar cam#ios en los
sistemas educativos ha ido surgiendo tam#in la importancia de lograr un conocimiento ms
profundo de la vida escolar, anali&ando su cotidianidad " visuali&ndola como comunidades
educativas con valores, ritos " representaciones sociales propias. Ha#lar de comunidades
educativas es referirnos a la participacin de padres, maestros, directivos " alumnos en la
construccin de sentido de las prcticas educativas en conte'tos especficos. (sto implica
tam#in reconocer el potencial cultural de la comunidad de la cual la escuela se hace parte.
16
Con alguna frecuencia el psiclogo funciona como si quisiera desconocer los conte'tos
institucionales, adhirindose a una representacin de su rol calcado del modelo clnico. As se
centra en los alumnos, tomndolos como caso sin detenerse en el anlisis de las condiciones "
conflictos que su#"acen a la demanda institucional que da lugar a su intervencin. Aa
consideracin de las determinaciones comple$as de los hechos humanos, particularmente del
fenmeno educativo, implica tener en cuenta las condiciones sociales de la prctica educativa "
del proceso de constitucin " desarrollo de los distintos sa#eres. Adems, tener en cuenta en
papel que $uega el entorno social " el marco institucional en las dificultades del proceso de
aprendi&a$e "Uo sociali&acin -Castro, .//02.
Una Comunidad de Aprendi&a$e es una comunidad humana " territorial que asume un pro"ecto
educativo " cultural propio, enmarcado en " orientado a el desarrollo local " el desarrollo
humano, para educarse a s misma, a sus ni)os, $venes " adultos, gracias a un esfuer&o
endgeno, cooperativo " solidario, #asado en un diagnstico no slo de sus carencias sino,
so#re todo, de sus fortale&as para superar dichas carencias.

Aa educacin " el aprendi&a$e no son un fin en s mismos. ,on condiciones esenciales para el
el me$oramiento de la calidad de vida de las personas " las familias, para el desarrollo
comunitario " para el desarrollo nacional. To o#stante, la educacin " el aprendi&a$e por s
mismos no son suficientes para lograr estos o#$etivos. +equieren enmarcarse en un esfuer&o
ms amplio de transformacin de las condiciones sociales, econmicas, culturales " polticas
que reproducen la po#re&a, la inequidad social " la propia inequidad educativa. ,in cam#ios
profundos en el modelo econmico, poltico " social, no ha" posi#ilidad de avan&ar en el
terreno educativo.
Algunas referencias a comunidades de aprendices sonC
,e refieren al centro educativo -formal o no-formal2
,e refieren al aula de clase
,e refieren a un m#ito geogrfico -la ciudad, el #arrio, el po#lado rural2
,e refieren a una comunidad virtual mediada por las modernas tecnologas -redes de
personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales,
etc.2.
Algunos las vinculan a procesos de desarrollo econmico, desarrollo de Jcapital social7
o desarrollo humano en sentido amplio
Etros ponen el acento en temas como los de ciudadana " participacin social.
(n cualquier caso, la nocin de JComunidad de Aprendi&a$e7 resulta reconoci#le como
aspiracin " como e'periencia en los pases. ,u reactivacin " e'pansin en el momento actual
tienen que ver con un con$unto de factores, entre otrosC
Aa tendencia a la glo#ali&acin " su impulso contrario, la locali&acin ", en ese conte'to,
el resurgimientoU remo&amiento de lo local " del Jdesarrollo comunitario7.
(l achicamiento del (stado " de su papel, el acelerado proceso de descentrali&acin, la
comple$i&acin de la sociedad civil, las alian&as entre diversos sectores " actores, " el
ensanchamiento de la participacin ciudadana en diversos m#itos, entre ellos el
educativo.
Aa e'pansin acelerada de las modernas 9ecnologas de la <nformacin " la
Comunicacin -9<Cs2.
Aa renovada importancia dada a la educacin " el aprendi&a$e, " al aprendi&a$e a lo
largo de toda la vida como e$e organi&ador de la emergente Jsociedad del conocimiento7
o Jsociedad del aprendi&a$e7.
17
Aa aceptacin creciente de la diversidad " de la consecuente necesidad de diversificar
la oferta educativa, de innovar " e'perimentar con modelos diferenciados, sensi#les a
cada conte'to " momento.
Aa insatisfaccin con el sistema escolar " con los reiterados intentos de reforma
educativa -escolar2, " la #!squeda de nuevas vas " modos para pensar la educacin
escolar " la educacin en general -surge por todos lados el clamor por un Jcam#io de
paradigma7 para la educacin2.
Aas comunidades de aprendi&a$e, adoptan una visin integral " sistmica de lo educativo,
poniendo en el centro el aprendi&a$e " la cultura en sentido amplio, en relacin aC
,atisfaccin de necesidades de aprendi&a$e de la po#lacin " desarrollo de una nueva
cultura general sintoni&ada con los requerimientos de una ciudadana plena
Articulacin de la educacin formalU no-formalU informal, escuelaU comunidad, poltica
educativaU socialU econmica, educacinU cultura, sa#er cientficoU sa#er com!n,
educacin de ni)osU educacin de adultos, reformaU innovacin -cam#io Jdesde arri#a7 "
cam#io Jdesde a#a$o7, gestin administrativaU gestin pedaggica -en la institucin
escolar, en el sistema escolar, en la poltica educativa, en la formacin de recursos
humanos, etc.2, los po#res -los grupos Jdesfavorecidos7 o Jen riesgo72U los dems -en el
marco de una nocin de Jalivio de la po#re&a7 " Jfocali&acin en la po#re&a7 que se
plantea como discriminacin positiva pero que puede terminar refor&ando el
asistencialismo " la e'clusin social2, lo glo#alU lo local.
(n particular, construir una Comunidad de Aprendi&a$e implica revisar la distincin
convencional entre escuela " comunidad, as como entre educacin formal, no-formal e
informal, " los modos convencionales de conce#ir " asegurar las vinculaciones entre ellas. Aa
escuela es, por definicin, parte de la comunidad, se de#e a ella, est en funcin de ellaD
docentes " alumnos son al mismo tiempo agentes escolares " agentes comunitarios. Aa familia
tiene valor por s misma, " no se su#sume en Jla comunidad7. %or otra parte, " puesto que la
escuela no es la !nica institucin educativa, la necesidad de la articulacin se e'tiende a todas
las instancias educativas, entre ellas " con el con$unto de instituciones presentes a nivel
comunitario. Aa Comunidad de Aprendi&a$e, as, no resulta de la suma de intervenciones
aisladas, o incluso de su articulacin, sino que implica la construccin de planes educativos
territoriali&ados, tal como se presenta en este interesante esquema -9orres, =11.2.
DE A
Comunidad (scolar Comunidad de Aprendi&a$e
Ti)os " $venes aprendiendo Ti)os, $venes " adultos aprendiendo
Adultos ense)ando a ni)os " $venes Aprendi&a$e inter-generacional " entre pares
(ducacin escolar (ducacin escolar " e'tra-escolar
(ducacin formal (ducacin formal, no-formal e informal
Agentes escolares -profesores2 Agentes educativos -profesores " otros su$etos
que asumen funciones educativas2
Aos agentes escolares como agentes de Aos agentes educativos como agentes de
18
cam#io cam#io
Aos alumnos como su$etos de aprendi&a$e Alumnos " educadores como su$etos de
aprendi&a$e
?isin fragmentada del sistema escolar -por
niveles educativos2
?isin sistmica " unificada del sistema escolar
-desde la educacin pre-escolar hasta la
educacin superior2
%lanes institucionales %lanes " alian&as inter-institucionales
<nnovaciones aisladas +edes de innovaciones
+ed de instituciones escolares +ed de instituciones educativas
%ro"ecto educativo institucional -escuela2 %ro"ecto educativo comunitario
(nfoque sectorial e intra-escolar (nfoque inter-sectorial " territorial
;inisterio de (ducacin ?arios ;inisterios
(stado (stado, sociedad civil, comunidad local
(ducacin permanente Aprendi&a$e permanente

9odo esto implica organi&ar una comunidad de aprendi&a$e que re!na las siguientes
caractersticasC
Concentracin en torno a un territorio determinado.
Construir so#re procesos "a en marcha.
Ti)os " $venes como #eneficiarios " actores principales.
%rocesos participativos en el dise)o, e$ecucin " evaluacin del plan educativo.
%ro"ectos asociativos " construccin de alian&as.
Erientacin hacia el aprendi&a$e " nfasis so#re la innovacin pedaggica.
+evitali&acin " renovacin del sistema escolar p!#lico.
%rioridad so#re la gente " el desarrollo de los recursos humanos.
<ntervencin sistmica " #!squeda de articulaciones.
,istemati&acin, evaluacin " difusin de la e'periencia.
Construccin de e'periencias demostrativas.
Continuidad " sustenta#ilidad de los esfuer&os.
%rocesos " resultados de calidad con uso eficiente de los recursos -9orres, =11.2
Como vemos, este concepto nos permite un cam#io de mirada en el aporte que podemos
entregar los psiclogos educacionales, desfocali&ando la atencin e'clusiva en el ser que
aprende, hacia una mirada ms amplia, que considera a los diferentes actores del proceso de
ense)an&a-aprendi&a$e " sus interacciones a distintos niveles, con una visin conte'tuali&ada e
integrada. (sto se relaciona con una mirada diferente de los m#itos de intervencin de los
psiclogos educacionales, tal como se plantea en el punto que sigue.
19
20
IV+ AMBITOS DE INTERVENCIN PARA UN PSICLOGO EDUCACIONAL 6COMUNITARIO
Aos m#itos de accin de un psiclogo educativo comunitario, seran entonces todos los
grupos humanos -" los individuos que los componen2, que tengan por meta o finalidad, el
proceso de aprendi&a$e, entendido cmo un aumento de su darse cuenta de posi#ilidades de
crecimiento, nocin de autorreali&acin, de llegar a ser ms de lo que se es a travs del
incremento de significados que le otorga cada cual a su e'periencia, tal como plante +ogers
en el J(l proceso de convertirse en persona7.
Hesde esta mirada socio-cultural " humanista del proceso de ense)an&a-aprendi&a$e,
rescatamos la importancia de la relacin educativa como un dilogo de sa#eres entre el
conocimiento del educador " el propio conocimiento cotidiano de los aprendices. ,e trata de
una negociacin de significados, desde donde se parte de lo pr'imo a lo distante, de lo
concreto a lo a#stracto, de lo interior a lo e'terior, de lo privado a lo p!#lico.
(sto reinvindica la importancia de una insercin comunitaria de los psiclogos educacionales,
quienes puedan relavar el intercam#io de sa#eres entre los diferentes actores participantes de
un proceso de ense)an&a-aprendi&a$e, lo cual constitu"e una sntesis cultural que se estructura
en la complementariedad de racionalidades instrumentales, tecnolgicas, comunicativas "
sim#licas.
Asumir esta mirada nos invita a validar los sa#eres populares, como aquellos conocimientos
que se cimentan en el conte'to concreto en que se sit!an los individuos " los grupos, la
comunicacin que se esta#lece entre ellos, los marcos de aprehensin que proporciona este
#aga$e cultural " los cdigos, valores e ideologas relacionadas con las posiciones "
pertenencias sociales especficas
%or lo tanto, resulta necesario redefinir la funcin social de la psicologa educativa. (sto no
puede hacerse por fuera de las diversas prcticas sociales que el psiclogo asume, pues es all
donde se de#en construir las nuevas opciones. (sto supone repensar el sa#er " el sa#er-hacer
psicolgico en la vida cotidiana de la escuela. (sto significa asumir la educacin como una
prctica social, que de#e ser a#ordada desde las ciencias sociales en forma transdiciplinaria.
Aa educacin de#e convertirse en un espacio propio de refle'in " ela#oracin terica, en lugar
de suponerlo slo como un lugar de aplicacin de sa#eres psicolgicos. As el rol del psiclogo
esta mu" relacionado con la #!squeda de la prctica educativa, de alternativas para resolver
las necesidades de los educandos " para generar en el am#iente educativo procesos que
tengan en cuenta la multiplicidad de aspectos que conforman ese desarrollo. (sto supone
considerar al su$eto de la educacin en forma integral " sistmica.
As, el psiclogo tendra como funcin ser un facilitador " dinamini&ador de la refle'in
colectiva so#re los procesos de ense)an&a-aprendi&a$e, formando equipos de tra#a$o,
integrndose a colectivos. ,u tarea fundamental sera constituirse en un participante activo en
el tra#a$o que reali&an las organi&aciones, para crear un clima educativo enriquecedor "
desarrollar prcticas " procesos de construccin de conocimiento. Concretamente su la#or
podra serC
Co#ep!"al$,a&or par!$#$pa!eC pro#lemati&ando las realidades donde se desenvuelve
" #uscando alternativas a las esta#lecidas o institucionali&adas, a#riendo de#ates que
permitan comprender los significados de la vida cotidiana de las escuelas " as construir
un conocimiento compartido. A#riendo espacios para la e'presin de las distintas voces
que participan en las comunidades educativas
Ne'o#$a&or ; ?a.ore#e&or &e las rela#$oes 9"*aas, mediando en los conflictos,
#uscando la accin con$unta " los acuerdos compartidos
21
Fa#$l$!a&or &e los #a*=$os e las pr@#!$#as #o!$&$aas &e la es#"ela, con una visin
puesta en el desarrollo humano integral " los derechos humanos de las personas
A$*a&or so#$o)#"l!"ralC (ste rol englo#a las funciones de facilitador, dinami&ador "
agente de cam#io, al promover factores de cohesin que #eneficien a los individuos en
su vida cotidiana. (sto implica potenciar la cohesin, #!squeda de tensiones "
contradicciones en procesos de cam#io "a e'istentes, para propiciar una sntesis
integradora " constructiva " contri#ucin a la canali&acin de intereses "
reinvindicaciones.
Asesor- #os"l!or, apo"o en la resolucin de pro#lemas de las instituciones
educativas, #uscando la cooperacin " las posi#ilidades de cam#io e'istentes
Par!$#$pa#$% e pla$?$#a#$%- e.al"a#$% ; s$s!e*a!$,a#$% de acciones,
programas " pro"ectos de los sistemas educativos -Castro, .//02
?eamos ms especficamente, cmo podra situarse el psiclogo educacional-comunitario en
relacin a tra#a$o especfico en las organi&aciones educativas, en temticas de prevencin "
promocin de la salud " en el conte'to del tra#a$o con las comunidades.
3+8 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal)#o*"$!ar$o e las or'a$,a#$oes e&"#a!$.as
Contemplar los planteamientos anteriores, implica cam#ios en los roles que tradicionalmente
han desempe)ado los psiclogos en las organi&aciones educativas, en consonancia con las
transformaciones que se estn llevando a ca#o en este momento en la educacin chilena, Juna
refle'in acerca del rol del psiclogo ho" da no puede de$ar de considerar los desafos que
plantea la reforma educacional al sistema escolar " al profesorado. (stos han ido moldeando "
modificando de m!ltiples maneras el quehacer del psiclogo inserto en el sistema educativo7
-San& " ?alen&uela, =11=, pg. 4.2.
9odos estos cam#ios que ha significado la reforma educativa, so#recaen en manos del
profesor quien de#e ser capa& de llevarlos a la prctica. Ho" en da, el docente de#e ser un
profesional competente en su la#or o en su disciplina " en la interdisciplinariedad, o sea, est
llamado a sa#er desarrollar su la#or como docente siendo un mediador del aprendi&a$e para los
alumnos ", adems, ser un especialista en una diversidad de temas que escapan a su
disciplina. (sto muestra que los requerimientos que plantea la reforma no pueden ser
satisfechos por un slo profesional. (l docente de#e aprender, " no slo el docente, sino
tam#in nosotros como psiclogos, a tra#a$ar en equipos interdisciplinarios, desarrollando
cualidades que, sin duda o pro#a#lemente, no fueron parte de nuestra formacin o su
formacin como docentes.
San& " ?alen&uela -=11=2 se)alan que Jsi entendemos su la#or como la promocin de las
capacidades de las personas, de los grupos " de la institucin misma #asndose en la refle'in
e intervencin so#re las interacciones, el psiclogo es un agente de cam#io al interior del
sistema educativo7 -San& " ?alen&uela, =11=, pg. 4=2. Adems indican que Jel psiclogo
educacional contri#uira a salvar la distancia terica e'istente entre los avances que puede
reali&ar una institucin educativa sin a"uda o con la a"uda de un asesoramiento efica&7 -San& "
?alen&uela, =11=, pg. 4=2.
(n este sentido, el psiclogo educacional est en condiciones de ser un aporte en el sistema
educativo para a"udar a responder las preguntas que surgen a propsito de la reforma, pero
para esto, de#e desmarcarse de ese rol clnico que siempre se le ha atri#uido " que l mismo
se ha encargado muchas veces de posicionar, adems, de#e deshacerse del rol del profesional
que soluciona los pro#lemas que otros no pueden resolver, solo desde una oficina de la
escuela sin integrarse principalmente al sistema, o sea, de#e ha#er un cam#io en el enfoque
22
que se le da a la intervencin del psiclogo. (n esta direccin, San& " ?alen&uela -=11=2
se)alan que se de#e hacer un traspasoC
De lo $&$.$&"al a lo s$s!A*$#o, o sea, donde el su$eto de intervencin no es el
individuo, sino los procesos que se desarrollan al interior de la institucin " que van a
determinar una metodologa de accin.
De lo re*e&$al a lo pre.e!$.o, o sea, poner el foco de la intervencin en la creacin
de am#ientes estimulantes al desarrollo de su$etos sanos e integrados. (sto implica
tra#a$ar so#re las interacciones entre las personas que conforman los su#sistemas al
interior de la escuela. (l psiclogo "a no enfrenta tratamientos frente a las
problemticas, sino que apo"a el desarrollo del potencial institucional a travs de la
participacin en el dise)o, planificacin " aplicacin de una variedad de propuesta.
Del !ra=a>o a$sla&o al !ra=a>o e eB"$po al tra#a$o, o sea, esta mirada trae consigo
una concepcin del quehacer profesional interdisciplinario, en estrecha cola#oracin
con otros para lograr satisfacer las demandas que plantea la institucin educativa. He
este modo, el psiclogo no es requerido para resolver pro#lemas, sino que participa en
la co-construccin de intervenciones en las que aporta la mirada psicolgica.
Des&e el ?o#o e lo ps$#ol%'$#o al ?o#o ps$#oe&"#a!$.o, o sea, tener la mirada en la
conducta en situaciones educativas " en las interacciones que se producen en stas.
(sto requiere un mane$o de conocimientos, ha#ilidades " competencias que son mucho
ms amplias, llegando a incluir en forma simultnea e integrada, las prcticas actuales
en %sicologa " (ducacin.
%ara poder llevar a ca#o estos desafos es necesario que el psiclogo tenga una serie de
conocimientos, entre los cualesC
He#e conocer el lugar o centro educativo, su historia, como funciona, como se organi&a
" estrategias para poder evaluarlo.
He#e conocer la reforma educacional que se est llevando a ca#o tanto en su gnesis,
aplicacin " pro"eccin, conociendo los postulados en que se sustenta.
Conocimiento so#re los tipos de currculos " su relacin con la reforma, la relacin
entre instruccin " formacin, " propuestas curriculares que dan cuenta de la
integracin de estos.
Conocimientos desde la psicologa que permiten e'plicar la heterogeneidad de
alumnos que se encuentra en un colegioD estilos cognitivos " aprendi&a$e, estilos
sociales, estrategias de aprendi&a$e etc.
9eora de grupos pero en relacin con los sistemas educativosD aprendi&a$e
cola#orativo, formacin de equipos de tra#a$o, etc.
Heteccin de dificultades en los ni)os desde un enfoque de evaluacin dinmica,
coherente con la creencia en la posi#ilidad de cam#io que todos tenemos.
%ara San& " ?alen&uela -=11=2, " a modo de sntesis, las funciones del psiclogo educacional
o rol del psiclogo educacional en una institucin educativa ho" en da, seranC
Creacin " seguimiento de equipos de tra#a$oD la estructura #sica para el logro de los
o#$etivos esta dado porque tra#a$an en pos de estos mismos.
Asesora a los lderes formales de las instituciones en la conformacin de equipos de
tra#a$oD se refiere al tra#a$o con los directivos en la conformacin " desarrollo de sus
equipos de tra#a$o.
<ntervencin en el me$oramiento educativoD participacin del psiclogo en equipos
multidisciplinarios preocupados de adecuar las situaciones educativas a las
caractersticas individuales " grupales de alumnos " docentes. Hichos equipos apo"an
tericamente a la la#or del profesor, tanto en su actividad en general, como en la
atencin a alumnos o grupos de alumnos con necesidades educativas especiales, a
23
travs de la propuesta de adecuacin curriculares, procedimientos de atencin " otros.
Aa funcin antigua del psiclogo que era la atencin de casos con dificultades
disciplinarias, de adaptacin, de aprendi&a$e, se puede enmarcar en un conte'to dado
por la intervencin en el me$oramiento educativoD connotadas situaciones en el marco
de la atencin a la diversidad " discutiendo estrategias para que los docentes puedan
mane$arlas en el m#ito natural en el que ocurren.
Atencin a las necesidades educativas especialesD es la deteccin, prevencin "
propuestas de intervencin que permiten una claridad en torno a las caractersticas del
ni)o con necesidades especiales, las modificaciones que requiere el sistema para
adaptarse a sus requerimientos manteniendo sus o#$etivos " caractersticas, " el
desarrollo de alternativas de solucin que eviten la discriminacin.
Asesora familiarD se orienta a promover en la organi&acin la informacin " formacin
de los padres en el apo"o al desarrollo integral del ni)o " la promocin de
intervenciones para me$orar las relaciones entre las familias " la escuela, impulsando la
participacin familiar en los o#$etivos educativos.
Complementando estos planteamientos con los aportes de las teoras socio-culturales antes
rese)ada, podramos conce#ir al psiclogo como un asesor, que significa la relacin de a"uda
con la organi&acin educativa como una accin mediada.
(sto nos hace suponer que la relacin que esta#lecemos con los profesores de#e partir desde
una evaluacin precisa de sus necesidades para proporcionar el nivel de a"uda que en esta
circunstancia apare&ca ms adecuado. (sto implica considerar a un ense)ante, #uen o mal
profesor, como algo que trasciende el mundo de los valores, definiendo su prctica de forma
conte'tuali&ada " situacional, generando una refle'in so#re la propia actividad.
,e otorgara gran importancia a los elementos culturales que influ"en a los maestros. Aa cultura
nos muestra como utili&ar instrumentos " a"udas e'ternas para resolver los pro#lemas de la
vida cotidiana. <mpone tam#in creencias metacognitivas acerca de qu tipo de conocimiento
es importante " asume que esas soluciones son correctas. He$a tam#in, sin em#argo, la
posi#ilidad de que los individuos cuestionen a su ve& estas soluciones -Aacasa, .//:2. ,lo en
el momento que los profesores del e$emplo fueron capaces de cuestionar su solucin al
pro#lema de la disciplina, pudieron resolverlo de una forma distinta.
%or lo tanto, en cualquier relacin de a"uda cu"o fin sea acompa)ar un proceso de cam#io en
los profesores, de#ieran considerarse elementos como -3arca, =1112C
,e requiere negociar con los profesores cul ser el conte'to de tra#a$o. Construir un
conte'to de cola#oracin " tra#a$o compartido.
,e #usca conocer el momento evolutivo de la escuela, sus canales de comunicacin " sus
su#sistemas.
Ha" que cuidar no provocar desequili#rios si no ha" garantas de lograr un estado de
equili#rio posterior ms efica&.
,e de#iera partir de aquello que los profesores piensan " hacen " proporcionar las
condiciones necesarias para que sus teoras implcitas so#re el aprendi&a$e " la ense)an&a
se hagan e'plcitas, condicin necesaria para poder revisarlas " sustituirlas.
,e necesita proporcionar un sentido al proceso de asesoramiento
,e #usca intervenir en la Mona de Hesarrollo <nstitucional, que es el espacio entre lo que la
escuela " los profesores pueden hacer solos, " lo que pueden hacer con la a"uda del
asesor.
,e de#en proporcionar las a"udas necesarias para que la escuela avance " retirarlas una
ve& que sta las ha"a interiori&ado para impulsar su autonoma.
24
+esulta necesario intervenir en cuestiones nucleares, en aquellos aspectos relacionados
directamente con los procesos de ense)an&a-aprendi&a$e.
,e requiere evaluar el desarrollo del proceso de asesoramiento, para compro#ar si se
cumplen los o#$etivos esta#lecidos e introducir las rectificaciones que fueran necesarias.
(sta evaluacin a de hacerse con$untamente con los profesores.
(sto implica seguir los siguientes pasos -<m#ernn, .//02
+efle'in inicial so#re la situacin actual a travs de un anlisis del discurso, las relaciones
sociales de la organi&acin, las situaciones pro#lemticas, entendiendo todos como una
construccin cotidiana de la ense)an&a
%lanificacin del cam#io en las actividades docentes, relaciones sociales " organi&acin, ha
partir de una negociacin entre las partes, una negociacin intersu#$etiva, como plantea
Lertsch -./002
%uesta en marcha del plan " o#servacin de cmo funciona en la prctica -cam#ios en las
actividades " en la prctica2. ('plicacin colectiva del cam#io
+evisin, refle'in " anlisis del plan, redefinindolo.
(l proceso de a"uda sera una situacin de construccin con$unta que implica a asesores "
profesores de un centro educativo en una construccin de significados compartidos entre los
participantes. Aqu co#ran importancia los procesos de negociacin en relacin a los roles "
responsa#ilidades " los contenidos del asesoramiento. To se postula la imposicin de una
visin so#re otra, sino que el asesoramiento slo puede pretender a"udar a disponer las
condiciones que pueden contri#uir a cuestionar ciertas representaciones " formas de actuar "
encontrar otras ms satisfactorias. Ante un determinado pro#lema los participantes lo
representarn de acuerdo con sus instrumentos intelectuales, " esta representacin no ser en
a#soluto a$ena al sentido que se le atri#u"e, es decir vivencias, emociones, motivaciones "
autoimagen. ,on estos lentes los que podrn hacer que ciertas interpretaciones sean a veces
poco coincidentes o discrepantes, " estas discrepancias no podrn solucionarse mediante la
imposicin de una postura ms e'perta, sino mediante la negociacin " la adopcin ra&onada
de nuevas perspectivas " dimensiones que pueden dar un enfoque ms adecuado a cierta
situacin.
(stos mismos planteamientos nos dicen que ha" que desconfiar de la eficacia de discursos
acrticamente aceptados o recetas aplicadas sin ms, que si #ien pueden cam#iar ciertas
prcticas, no modifican esquemas de conocimiento. (stos esquemas refle$an representaciones
que un colectivo de profesores pueden tener acerca de la parcela de realidad so#re la que
estn tra#a$ando, el asesoramiento puede contri#uir a que se manifiesten diferentes opiniones
" a la ve& a encontrar o#$etivos comunes, a negociar puntos de partida en los que los distintos
participantes puedan encontrarse, aunque sea parcialmente, representados. (s decir, a"udar a
construir, revisar " Uo modificar esquemas de conocimiento, con el fin de que la representacin
que luego se disponga sea ms adecuada, enriquecida, completa " compartida. %ara esto es
necesario crear un primer desequili#rio, que al intentar compensarse d cmo resultado una
reequili#racin posterior.
To es que se sustitu"a desde fuera una cierta representacin, sino, es un proceso en que se
cuestiona una representacin, lo que no podemos olvidar produce ansiedad " confusin, pero
es desde ah donde podemos esta#lecer puentes " relaciones con elementos nuevos que se
integren a esa representacin. (n esto es clave hacer emerger los esquemas que tienen los
participantes en la tarea, rescatar sus aspectos positivos " ponerlos de manifiesto, pues a partir
de lo que se posee se va a poder atri#uir significado a los nuevos elementos que pueden
contri#uir a una representacin ms a$ustada. Aqu se pueden hacer paralelismos con la teora
25
de Mona de Hesarrollo %r'imo -?"gots@i, ./082, aunque esto sea un reto difcil, que requiere
ale$arse de soluciones simplistas " mecnicas -,ol, .//4, Craha", =11=2.
(l pro#lema radica en ela#orar lo suficiente el significado individual, grupal " organi&acional del
cam#io, con el fin de situarnos en posicin de implementarlo efica&mente o recha&arlo, seg!n
sea el caso. (sto implica para aquellos que queremos acompa)ar este proceso, aspectos
comoC
To dar por sentado que nuestra versin de lo que es el cam#io es la que de#e o podra
implementarse, sino que de#emos asumir que de#emos intercam#iar su realidad con las
personas involucradas.
Har por sentado que cualquier innovacin importante requiere que las personas encargadas
en su implementacin ela#oren su propio significado.
Har por sentado que el conflicto " el desacuerdo no son slo inevita#les, sino
fundamentales para el proceso de cam#io.
(l cam#io efectivo lleva tiempo, es un proceso de evaluacin en curso.
To dar por sentado que el no logro en el proceso de cam#io se de#e a un recha&o definitivo
de las personas o una resistencia empedernida, sino que pueden ha#er muchas ra&ones
involucradas ->ullan, =1112.
Aos supuestos que asumimos con respecto al cam#io, son con frecuencia poderosas fuentes
su#concientes de acciones. Aas identidades se convierten en te'tos transitorios, que se podrn
construir " deconstruir, no son algo con una sustancia duradera porque s, sino que se
interpretan en forma conte'tual. (l "o se convierte en un pro"ecto refle'ivo continuo, ha de
rehacerse " reafirmarse constante " concientemente. (sto puede ser una fuente de creatividad,
potenciacin profesional " cam#io, pero tam#in de incertidum#re, vulnera#ilidad " a#andono
social. (stamos en una etapa post-modernista, que se caracteri&a por el fin de las certe&as
cientficas " la proliferacin de reinvidicaciones contradictorias. Hesde ah, se rescata al
profesor como persona, enfati&ndose los procesos de autocomprensin, #asados en su vida "
su tra#a$o, importando su ma"or conocimiento personal " prctico -Hargreaves, .//62.
,in apelar al significado de las acciones no se comprende quin es el agente de las mismas, ni
se entiende lo que hacemos. Aa accin tiene un significado para quin act!a " sin considerarlo
no podemos e'plicarla desde afuera. (l sentido que tienen las acciones dota de forma la vida
de las personas " las constitu"e como tales -3imeno, .//12. %or lo tanto, el entregar una a"uda
mediada, implica entender estos significados, transitando, a partir de ellos, hacia el cam#io que
queremos acompa)ar. (ste es el desafo que se nos a#re a quienes deseamos aportar en este
proceso -Herrera, =1152.
3+1 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal 6#o*"$!ar$o e pro'ra*as &e pre.e#$% ; pro*o#$% &e
la sal"&
Aa salud "a no se considera en nuestros das simplemente como la ausencia de enfermedad,
sino que se entiende que una persona est sana cuando go&a de un estado-dinmico por
cierto2 de #ienestar fsico, psquico " social.
Actualmente, la sociedad chilena se enfrenta a graves pro#lemas -aumento de las
enfermedades cardiovasculares, distintos tipos de cncer, drogodependencias, accidentes
viales, ,<HA, etc.2 que e'igen la adopcin, en todos los niveles, de una serie de medidas
encaminadas a prevenirlas a fin de aumentar la salud de todos.
To es menos cierto que la ocurrencia simultnea de cam#ios epidemiolgicos, migratorios,
socioculturales, en los modos " estilos de vida, etc. han producido un intrincado escenario
26
relacionado con la salud glo#al de los pue#los cu"os requerimientos han demostrado, qui&s
en una dimensin nunca vista, lo imprescindi#le que es alistar a la educacin dentro de la
multiplicidad de estrategias de enfrentamiento.
(ste cam#io de enfoque que implica entender, e'plicar " enfrentar las pro#lemticas de salud-
enfermedad desde la educacin, reconociendo la educa#ilidad de la salud, dio lugar a lo que
se ha venido consolidando, en tanto m#ito de produccin " aplicacin de conocimientos, como
(ducacin %ara la ,alud -(%,2 entendindose la misma como un proceso de formacin, de
responsa#ili&acin del individuo a fin de que adquiera los conocimientos, las actitudes " los
h#itos #sicos para la defensa " la promocin de la salud individual " colectiva. (s decir,
como un intento de responsa#ili&ar a la persona " de prepararla para que, poco a poco, adopte
un estilo de vida lo ms sano posi#le " unas conductas positivas de salud.
Aa (ducacin para la ,alud -(%,2 no slo a"uda a go&ar de un estado saluda#le " a prevenir
enfermedades, sino que puede ser tam#in de gran utilidad para la recuperacinC en la medida
en que se conocen las causas de una enfermedad " las acciones necesarias para superarla,
aumenta la confian&a de los su$etos " crece la posi#ilidad de que el resta#lecimiento se
produ&ca ms rpidamente.
Aos contenidos de (%, han adquirido gran importancia en los !ltimos a)os, en diferentes
m#itos, so#re todo porque se ha constatado que las enfermedades causantes de ms
muertes prematuras estn relacionadas con estilos de vida " h#itos individuales. ,e sa#e, por
otra parte, que es en la infancia donde se van modelando las conductas que da)an la saludD de
ah que el perodo de ense)an&a o#ligatoria resulte el ms adecuado para tratar de potenciar
desde el sistema educativo los estilos de vida saluda#les. ,e contri#uir as a que, en el futuro,
se alarguen los perodos de #ienestar personal " disminu"a la incidencia de las enfermedades
ligadas en ma"or medida al tipo de vida " a la conducta de cada individuo.
Aa (ducacin para la ,alud se ha convertido en una disciplina cu"as #ases tericas se
asientan en cuatro grandes #loques cientficosC las ciencias de la salud, que nos informan
acerca de los comportamientos que me$oran la saludD las ciencias de la conducta -%sicologa,
,ociologa " Antropologa2, que nos e'plican como se producen los cam#ios de
comportamientoD las ciencias de la educacin -%edagoga2 que nos permite facilitar el
aprendi&a$e de un comportamiento " las ciencias de la comunicacin que nos permiten
identificar como se comunican las personas.
As pues, la (%,, que tiene como o#$eto me$orar la salud de las personas, puede considerarse
desde dos perspectivasC
%reventiva
He promocin de la salud
Hesde esta perspectiva, la conducta humana -saluda#le " disfuncional2 se conci#e como el
resultado de un proceso interactivo entre los individuos " su am#iente. %or lo tanto, los
pro#lemas de salud mental son una ra&n varia#le que depende por una parte de causas
orgnicas, de circunstancias medioam#ientales estresantes " de las necesidades en general.
Adems, depende de los recursos disponi#les para hacer frente a estas situaciones "
necesidades, de recursos personales, sociales " econmicos. Aa emergencia de los sntomas
"Uo la mantencin de ellos se relaciona con la cantidad de eventos que o#ligan a la persona a
construir una nueva adaptacin a las circunstancias. (sta relacin, a su ve&, esta mediada por
la forma en que la persona procesa psicolgicamente estos eventos. Asimismo, est influida
por los grados de integracin de la persona, los grados de pertenencia " apo"os emocionales,
informacionales o instrumentales que le presta su medio socio-cultural -Alfaro, .//52.
27
As, surge la importancia de potenciar los recursos individuales grupales " sociales, para
fortalecer la salud mental de la po#lacin. (sto puede hacerse a travs de estrategias de
promocin de la salud mental " prevencin de su aparicin.
Aos conceptos de promocin tienen que ver con la necesidad de desarrollar en personas
#sicamente sanas aquellas medidas comunitarias e individuales que puedan a"udarles a
desarrollar estilos de vida que puedan mantener " me$orar su estado de #ienestar. (sto se
acompa)a de la nocin de control " responsa#ilidad de las personas so#re sus propias
necesidades de salud " la #!squeda activa de estrategias para identificar " reali&ar sus
aspiraciones, satisfacer sus necesidades " modificar o adaptarse al medio am#iente.
(sto requiere de un esfuer&o de las naciones " las sociedades por preocuparse de crear
am#ientes favora#les, protegiendo los recursos naturales, por e$emplo, o fortaleciendo la
accin comunitaria, as como el desarrollo de aptitudes personales.
9odo esto desde una concepcin que considera que la salud se crea " vive en el marco de la
vida cotidiana. (sto es el resultado de los cuidados que uno se da a uno mismo " a los dems,
de la capacidad de tomar decisiones " controlar la vida propia " de asegurar que la sociedad en
que uno vive entregue la posi#ilidad de go&ar de un #uen estado de salud -+omero, .//.2.
%ara entender este concepto de#e diferenciarse entre pre.e#$% pr$*ar$a, secundaria "
terciaria.
Aa primera se refiere a la disminucin de casos nuevos de enfermedad, contrarrestando las
circunstancias antes de que tengan oportunidad de producir enfermedad. (sto no desde una
perspectiva individual, sino comunitaria, al dirigir su accin, no slo a quienes resultan
circunstancialmente visi#les por ha#er pedido a"uda, sino tam#in a otras personas que
pueden resultar vulnera#les. %ara esto, es importante tra#a$ar aspectos como, la fortale&a
general del "o, la ha#ilidad para resolver pro#lemas, la capacidad para tolerar la ansiedad " la
frustracin.
Al respecto Caplan -./082, desde su modelo de psiquiatra preventiva, plantea la necesidad de
entregar aportes fsicos -alimentacin, vivienda, estimulacin sensorial2, psicosociales
-estimulacin del desarrollo intelectual " afectivo2 " socioculturales -influencias de las
costum#res " valores de la cultura " la estructura social2, a las personas, adecuados a sus
etapas de crecimiento " desarrollo.
Asimismo, fortalecer las #o*pe!e#$as ps$#oso#$ales en los individuos "Uo sistemas, es decir,
la capacidad de los individuos de interactuar con los eventos vitales de una forma que
contri#u"a a la solucin de pro#lemas " la autoreali&acin. Una persona psicolgicamente
competente tiene las siguientes caractersticasC
9iene un sentido de ser importante en el mundo. A"!oe.al"a#$% pos$!$.a
9iene un control interno de los eventos de la vida. A"!oe?$#a#$a ;Co #o!rol $!ero
9iene confian&a en la gente " en el mundo. Co?$a,a $!erpersoal
9iene una actitud activa hacia los eventos de la vida, caracteri&ada por alta iniciativa,
esta#lecimiento de o#$etivos realistas, planificacin de lo esencial, capacidad de disfrutar de
los 'itos, de sufrir los fracasos " construir en #ase a am#os+ Pla$?$#a#$% a#!$.a -Alfaro,
.//52.
(stas competencias no son esta#les, ni rgidas, sino que estn en constante desarrollo, por lo
cual resulta !til pensar que los talleres psicoeducativos pueden transformarse en una
oportunidad para fortalecerlas. (sto considerando las diferentes etapas del ciclo vital en que se
28
encuentran los su$etos, pues las varia#les de desarrollo humano influ"en en la forma que
adquieren estas competencias durante nuestra vida.
(sto de#iera complementarse con iniciativas que nos a"uden a fortalecer nuestra redes de
apo"o social " grupos de pertenencia, las cuales influ"en en el desarrollo de nuestras
competencias psicosociales " pueden entregarnos Ja"udas7 relevantes en aquellos momentos
vitales en los cuales estamos sometidos a ma"or stress psicosocial. %or lo tanto, los talleres
psicoeducativos tam#in de#ieran contemplar actividades que permitan conocer, aprovechar "
fortalecer estas redes.
+edes que van desde aquellas interacciones naturales con nuestras familias, #arrios, vecinos,
grupos de pares, a aquellas profesionales, a las cuales podemos acceder frente a ciertas
situaciones de la vida, de#iendo ser ms accesi#les " competentes, para potenciar los
mecanismos de prevencin primaria, as como secundaria " terciaria.
Aa pre.e#$% se#"&ar$a es definida por Caplan -./082, como los programas tendientes a
reducir la incapacidad de#ida a un trastorno, disminu"endo el dominio del trastorno mismo.
(sto se puede hacer a travs de un diagnstico preco& " un tratamiento efectivo.
Aa pre.e#$% !er#$ar$a, por su parte, sera la reduccin, en la comunidad, de la proporcin de
funcionamiento defectuoso de#ido a trastornos mentales. (sto a#arca los otros dos tipos de
prevencin, de#ido a que los pro#lemas asociados al trastorno inclu"en la incapacidad
provocada por el funcionamiento alterado del paciente, as como la capacidad que su#siste
despus de eliminado el trastorno. ,u fin es reducir la proporcin de efectos residuales, es
decir la menor capacidad para contri#uir a la vida la#oral " social de la sociedad que queda al
trmino de un trastorno mental -Caplan, ./082.
(n la dcada de los 01 Conole" -./0=, en Chardon, =1112 adapt este modelo de Caplan para
las tareas que los psiclogos reali&a#an en las escuelas de los (stados Unidos. As la consulta
en la escuela implicaC
Aa consulta se inicia con el que consulta
(l servicio es confidencial
Aa consulta se ve como una cola#oracin entre pares que tienen sa#eres
complementarios
,e pone nfasis en la prevencin primaria, es decir las dificultades que aparecen en
primer remedio, ms que en su remedio
Aas metas son proveer al consultante de otro punto de vista, ampliar sus ha#ilidades,
ampliar la li#ertad de elegir " clarificar las ra&ones que lo pueden llevar a la toma de
diferentes elecciones.
Un pro#lema de este modelo es que sigue poniendo el nfasis en cada su$eto, ms que en
grupos "Uo colectivos. %ensar al psiclogo desde la prevencin es construir un espacio " un
espacio diferente al de la lgica hegemnica. As el psiclogo es alguien que puede leer "
leerse en las tramas discursivas de los diferentes actores " grupos de la institucin considerada
como una comunidad. %uede a"udar a pensar " anticiparse a los hechos antes de que
sucedan, puede promover acciones para una participacin ms efectiva de los diferentes
colectivos. %lantea tam#in una relacin de hori&ontalidad con el profesor que consulta,
tomndolo como un profesional con sa#eres propios a partir de su formacin " e'periencia, que
ha" que valori&ar, para refle'ionar $untos -Chardon, =1112.
29
(sta mirada preventiva " de promocin de la salud mental de#era estar en todas las acciones
que reali&a el psiclogo en la escuela, como por e$emplo, talleres psicoeducativos con los
diferentes actores del sistema educacional, capacitacin a profesores " el asesoramiento.
Aa (ducacin para la ,alud es una estrategia de reconocida utilidad en la promocin de la
salud " en la prevencin de la enfermedad, tanto en prevencin primaria -control de factores de
riesgo2, como en lo que consideramos tercer escaln de la prevencin -reha#ilitacin,
reinsercin social2 actuando como importante arma teraputica.
%odemos tra#a$arla de modo individual o con gruposD #ien con personas sanas o enfermasD con
las madres " los padres en los primeros a)os de la vida o #ien con estos " con sus hi$os en
etapas posterioresD con el personal de los servicios de salud " en general en cualquier m#ito
social.
Constitu"e un elemento desrutini&ador en la tarea diaria, otra forma de hacer, salir de lo
#iologicista u organicista, asistencial, para entrar de lleno en la atencin integral de nuestros
ni)os, como contempla#a la filosofa de partida de la Atencin primaria " desde la triple
dimensin #io * psico -social de la salud.
Aa (ducacin para la ,alud no es una falacia, tra#a$os de investigacin avalan su eficacia.
He#emos por tanto concederle un tiempo " un espacio en el quehacer diario.
Aas caractersticas claves que presentan los programas de (%, evaluados como efectivos,
utili&an metodologas comoC
Que incorporen *A!o&os &e apre&$,a>e a#!$.os.
Que va"an &$r$'$&os 9a#$a las $?l"e#$as so#$ales " la de los *e&$os &e
#o*"$#a#$% &e *asas.
Que refuercen los .alores $&$.$&"ales " las or*as 'r"pales+
Que promuevan el &esarrollo &e 9a=$l$&a&es, -sociales, fundamentalmente2.
Una estrategia especialmente efectiva es el tra#a$o en 'r"po &e $'"ales. ,us principales
venta$as sonC
;a"or a&e#"a#$% de los contenidos " estrategias.
;a"or *o!$.a#$% ; #rA&$!o de la informacin.
.
(s decisiva la utili&acin de mtodos participativosC
Que potencienC
o Aa adquisicin de ha#ilidades sociales.
o Aa competencia en la comunicacin.
o Aa resolucin de conflictos.
Que incidanC
o (n la responsa#ilidad.
o (n la autoestima.
o (n la toma de decisiones.
Que facilitenC
o Aa prctica de las ha#ilidades aprendidas.
Aa intervencin en esta rea ha sido estructurada fundamentalmente de acuerdo a tres
modelos representativos de los factores o procesos considerados claves por su incidencia o
impacto tanto en la promocin de salud como en la prevencin de enfermedades " que a su
ve& han dado lugar a una diversidad de tipologas de programas de salud.
30
(l modelo de competencias sociales. (s el modelo ms difundido " el ms
e'plcitamente invocado en programas de salud que se plantean formar ha#ilidades
sociales para la vida, el desarrollo de factores personales protectores, etc, para lo cual
utili&an como metodologa de intervencin prototpica el !aller. %recisamente una de las
crticas a estos programas es el Jtallerismo7 a que dan lugar.
;odelo sistmico. ;enos difundido que el anterior " a veces limitado el carcter
sistmico con que se dise)an e implementan los programas de salud que se
autodenominan sistmicos. ,o#re todo son los programas que se han planteado la
creacin o identificacin de re&es &e sal"& locales, territoriales o nacionales, generales
o especficas, e'ternas o internas.
;odelo de ampliacin de la respuesta social. (l dise)o " la implementacin de
programas de salud desde este modelo es uno de los desafos de la (%, aunque si
e'isten e'periencias en su utili&acin pero son las menos. ,e refiere a los programas
que utili&an la investigacin-accin-participacin como los de educacin popular, etc.
Considerando el carcter holstico, dinmico " no lineal de la relacin salud-enfermedad " el
carcter transversal, permanente del aprendi&a$e cualquier m#ito de vida es relevante para
implementar la (%,, es decir desde " a partir de cualquier m#ito de vida la educacin es un
factor potenciador de la salud insustitui#le.
%or lo anterior asociar la (%, a la escuela o a la educacin formal en sentido general
constitu"e una visin parcial de la salud, del aprendi&a$e " por consecuencia del papel "
trascendencia de la educacin como factor de calidad de vida.
3+5 El ps$#%lo'o e&"#a#$oal)#o*"$!ar$o ; el !ra=a>o #o la #o*"$&a&
Hasta ahora hemos visto como puede modificarse el rol de los psiclogos que tra#a$an en las
organi&aciones educativas " la importancia de asumir un rol protagnico en las temticas de
prevencin " promocin de la salud, desde la organi&acin educativa formal o desde otros
m#itos, por e$emplo el tra#a$o comunitario. (s este el punto con el cual deseamos terminar
este apunte de refle'in, con la idea de que un psiclogo educacional-comunitario no de#e
reducir su la#or slo al m#ito de la escuela, sino que tam#in puede aportar al tra#a$o
comunitario, en aquellos aspectos que involucren situaciones de ense)an&a-aprendi&a$e.
(n relacin a este punto aparece con fuer&a los aportes de la educacin popular, quien e$erce
una clara influencia en la psicologa comunitaria. (ste enfoque educativo ha sido empleado
como una metodologa de amplio uso en el tra#a$o comunitario. %ara la educacin popular el
tema de la participacin es central. (n el pensamiento de %aulo >reire, que planteamos
anteriormente, la educacin se plantea la li#eracin de los su$etos oprimidos de Aatinoamrica
mediante la insercin de los su$etos de la intervencin, desde su inicio, en dicha tarea, que en
este caso sera la alfa#eti&acin. Asimismo se trata de potenciar el pensamiento crtico que
implica toda educacin de adultos. %ara >reire, la idea de educar a los su$etos sociales parte
de un a#soluto respeto por el sa#er de los ms desposedosD la idea es reconocer en su Bvida
cotidianaB los elementos que permitan dar cuenta de la materialidad de las relaciones sociales
de e'plotacin -Aeiva, =11:2.
(n esta propuesta de intervencin, desde la educacin, para favorecer el cam#io social, la
participacin de los su$etos es casi un supuesto incuestiona#le. %ara >reire la educacin
li#eradora no puede ser, ni hacerse, si no cuenta con la participacin de los educandos. (s
decir, la educacin de#e constantemente impulsar en su accin la posi#ilidad de que los
su$etos se apropien de la refle'in so#re su realidad. (sto es lo contrario de que >reire llama
Jla concepcin #ancariaB de la educacin, en la cual los educandos son simples recipientes que
los educadores llenan con los contenidos de sus depsitos de conocimiento.
31
%or lo tanto, al referirnos a las prcticas formativas en los distintos espacios comunitarios, lo
hacemos desde dos constatacionesC
Consideramos la implementacin de procesos formativos como una accin poltica de
dimensiones estratgicas, que de#e ganar en calidad " profundidad da a da. Aa
entendemos producindose " reproducindose en el quehacer cotidiano individual "
colectivo. Cualquier manifestacin de la formacin alcan&a connotaciones polticas, por
e$emplo, una refle'in grupal, una conversacin en el grupo de la esquina, la lectura
colectiva de un te'to escrito, el evaluar crticamente una actividad reali&ada " las
sntesis grupales.
Al ha#lar de la formacin, estamos haciendo una distincin con la educacin que
tradicionalmente se produce en la sociedad, a travs de la escuela, los medios de
comunicacin social, la familia, las iglesias, etc. Aa diferencia que hacemos radica
principalmente en los contenidos -la propuesta de relaciones humanas " de
construccin de sociedad2 " en la metodologa -la toma de decisiones " la e'plicitacin
de la vida2 con que se desarrollan.
,in pretender dar una definicin aca#ada, e insistiendo en el carcter dinmico " ascendente
de estos procesos populares, podramos decir que -la educacin popular2 es un proceso de
aprendi&a$e colectivo del pue#lo, desde sus prcticas cotidianas-histricas, que apunta al
fortalecimiento de su organi&acin -de su humani&acin2 " de su conciencia de clase -" de
gnero, ra&a, religin, generacin, etc.2, a fin de transformar la realidad -individual " colectiva2
que vive, en funcin de sus intereses, lo cual implica elementos comoC
(s un camino a construir cotidianamente " que est en permanente recreacin.
Tace de las inquietudes " e'pectativas de vida -propias " colectivas2, que los " las
involucradas nos planteamos.
,u identidad no est definida de antemano, sino que la adquiere en el proceso " desde
la especificidad de cada grupo social, su historia, cultura, lengua$e, etc.
,e desarrolla todo un conocimiento " sa#er popular que generado colectivamente,
define lo intelectual como una funcin que socialmente se asume, "a no como un
individuo aislado -genio2 que produce en el escritorio o academia.
,e estimula permanentemente el desarrollo de la creatividad en un sa#er nuevo "
apropiado a la realidad particular, se #usca potenciar la accin colectivaD los temas de
refle'in " estudio se presentan como desafos por asumir.
,e valori&a el aporte " participacin de todos " todas desde sus motivaciones "
posi#ilidades, sin e'clusin " sin descalificacin como Xsa#e msY o Xsa#e menosY.
Aa animacin de este proceso considera ante todo un papel de facilitacin de l, ms
que la conduccin o direccin. As las " los educadores populares son una funcin
colectiva que todo el pue#lo puede asumir, independiente de que se definan tareas
permanentes " especficas en ese sentido.
,e #usca esta#lecer una relacin hori&ontal, democrtica " de respeto mutuo entre los "
las participantes.
,e promueve el desarrollo integral de los " las involucradas en el proceso, sus
capacidades, ha#ilidades, sue)os, vocacionesD en definitiva, el afian&amiento del
camino de #!squeda de identidad.
,e provoca a la accin concreta, individual " grupal, en el medio social, para procurar
ah las transformaciones que desde la refle'in surgen como necesariasC a esto le
llamamos la vinculacin entre teora " prctica, entre refle'in " accin -Castillo, =11:2.
32
Hesde estos planteamientos se pueden fortalecer los procesos de ense)an&a-aprendi&a$e que
se dan en una comunidad, rescatando su cotidianidad, e'periencias " conte'tos
interaccionales,
33
V+ ALGUNAS PALABRAS FINALES
(speramos que en estas lneas, ha"amos podido plasmar algunos de los puntos relevantes en
relacin a las posi#ilidades de integrar la visin de la psicologa educacional con los
planteamientos de la psicologa comunitaria. ,in duda, a!n quedan muchos aspectos por
discutir " profundi&ar, sin em#argo, esto se transforma en un primer intento de comen&ar a
pensar esta integracin. E$al que permita seguir tra#a$ando el tema.
Algo que caracteri&a el quehacer de un psiclogo que tra#a$a en el rea educativa, es la
diversidad de niveles frente a los cuales se le demanda responderC de#e ser capa& de transitar
desde la fina diferencia entre un pro#lema conductual " un dficit atencional -que afecta a un
ni)o, un profesor " una familia2, hasta opinar so#re el rum#o que puede intencionar el
paradigma a la #ase de cierta poltica p!#lica -que afecta a miles de actores del proceso
educativo " a variadas instituciones sociali&adoras2. %or otro lado, cualquiera sea el tipo o nivel
de la demanda, no ha" duda que cada ve& es ms urgente alguna respuesta que ofre&ca alg!n
grado de satisfaccin a ella. Q para ello contamos con teoras, instrumentos, e'periencias, etc.
%ero, Zcmo unificar, o esta#lecer un e$e central que efectivamente cruce por su propio centro
a esta rea de la psicologa[ ,o, Zcmo una (scuela de %sicologa podra definir su perspectiva
frente a la concepcin de la psicologa educativa[
Creemos que para comen&ar a responder a estas preguntas podemos recurrir a algunos de las
teoras " planteamientos enunciados en los puntos anteriores de este apunte, pero tam#in
de#emos apelar a lo que e'perimentamos en nuestro quehacer cotidiano. (sto, para nosotros,
tiene que ver con el hecho de que cada ve& que se intenta comprender, e'plicar, me$orar,
planificar, resolver pro#lemas, asesorar, evaluar, un Jacto educativo7, tenemos la certe&a de
que ese esfuer&o es de un Doso!rosE+ (n el acto educativo, como en el proceso de aprender-
ense)ar ha" ms de un implicado, " es ms, lo com!n es que son muchos " diversos. %or tanto
ha" all $!era##$% e pro &e " ?$ #o*F, ha" personas que se interrelacionan en pro de
una misma meta, " que una ve& involucradas empie&an a constituir de alg!n modo la
Jcomunidad de aprendi&a$e7.
Ao ms claro respecto a la e'periencia de tra#a$o en esta rea, es que ese Jinvolucramiento7 "a
es suficiente argumento para re#oo#er - 9a#erse #ar'o &e B"e 9a; ?"e!es &e re#"rsos
B"e se poe e *o.$*$e!o- eGper$e#$as B"e a*er$!a ser es#"#9a&as- respe!a&as ;
.alora&as+ .Ao que se hace all evidente e imprescindi#le es que el proceso educativo es una
construccin com!n, com!n a personas, que son diferentes -pensamos en ni)os, maestros,
padres, e'pertos en las diferentes profesiones afines al rea2D " a la ve& igualmente
protagnicos a la hora de definir nuestro campo de accin. %or esto, creemos que una de las
claves para construir " asumir que la psicologa educacional pueda llamarse comunitaria, es
formarse " desempe)arse, teniendo como referente central el valor de Jlo psicosocial7C Aquello
que se produce en la interaccin entre personas, desde la creencia -o me$or la conviccin2, de
que cada una de ellas es poseedora de un potencial que slo se desarrollar en este mismo
intercam#io.
(n suma, el tra#a$o de la psicologa en el rea educativa, de$a cada ve& ms claro que el Jacto
educativo7 constitu"e, por su propia esencia, una poderosa herramienta de crecimiento
humano, en tanto se tra#a$e " se cuide la calidad de las relaciones entre todos los actores
implicados.
(sta relacin constitu"e a su ve& un referente social " cultural, que refle$a los valores,
creencias, ritos " lengua$e propio de los sistemas educativos formales e informales, donde nos
toca tra#a$ar, que le han otorgado una impronta particular " una forma de ver las cosas, las
cuales, a veces, como profesionales de las Ciencias ,ociales, nos cuesta comprender "
34
aprovechar en #eneficio de nuestro tra#a$o. ,olo visi#ili&ando estas caractersticas podremos
actuar de forma conte'tuali&ada " como verdaderas Jcomunidades de aprendi&a$e7.
(sto supone tam#in lograr tener una visin del lugar en que la institucin educativa se
encuentra. Aa idea es ir reali&ando un anlisis acerca de la relacin entre los distintos
elementos que la componen, la relacin entre los elementos " los o#$etivos de la institucin
educativa, las percepciones de los actores participantes de la institucin educativa " los
procesos que all se dan, las relaciones e'istentes entre los diversos su#sistemas que la
componen, la manera en que se influ"en mutuamente, lo que se traduce en un mapa de la
institucin que refle$a las fortale&as " de#ilidades e'istentes, de$ando as definida la ,oa &e
&esarrollo a#!"al de la institucin. %or otro lado, los fines de la intervencin apuntan a reali&ar
modificaciones en este mapa. He all que se de#a caracteri&ar la po!e#$al$&a& &e la
$s!$!"#$%, es decir, cules son las posi#ilidades que tiene de aprender para cumplir con sus
o#$etivos. A esto le llamamos la ,oa &e &esarrollo pr%G$*o de la institucin. Aa distancia
terica e'istente entre lo que la institucin puede reali&ar sin a"uda -dada por la &ona de
desarrollo actual2 " lo que puede reali&ar con un asesoramiento efica& -dada por la &ona de
desarrollo pr'imo2 es lo que llamamos la ,oa &e &esarrollo $s!$!"#$oal+ A esa &ona es
que dirigimos nuestra intervencin, pretendiendo salvar la distancia que e'iste entre lo actual "
lo potencial. (sto es coherente con los planteamientos histrico-culturales que presentamos en
este te'to -San&. " ?alen&uela, =11:, pp 45-482.
9odo esto implica un cam#io en los roles que tradicionalmente han e$ercido los psiclogos
educacionales, acercndonos a la posi#ilidad de constituirnos en asesores de los sistemas
educacionales, preocupados de los temas de educacin para la salud, prevencin " promocin.
%ara esto, podemos utili&ar los grandes aportes de la psicologa comunitaria " la educacin
popular, en lo que significa el tra#a$o con grupos, el teme de la participacin " la mirada de
Jcomunidad7, tal como planteamos en el !ltimo captulo de este apunte.
%ara lograr este cam#io, algunos aspectos que parecen relevantes para la formacin del
psiclogo educativo comunitario, as como reas en las que se de#e producir conocimiento en
la disciplina, sonC

Conocimiento de metodologas cualitativasC anlisis de discurso, por e$emplo, " todas
aquellas que le permitan conocer los significados de la comunidad en la que se inserta,
acudiendo a sta en el rol de comprender las necesidades en su conte'to " no en el rol
de e'perto que diagnostica " prescri#e.
(strategias para reali&ar negociacin de significados con la comunidad en la que
interviene. (st #ien descrito en la literatura cientfica la reali&acin del proceso
pedaggico en el que el profesor parte de las concepciones cotidianas de los ni)os o
aprendices " los lleva a travs del andamia$e a concepciones ms ricas " ela#oradas.
(s necesario hacer el puente entre estos conocimientos " el rol del asesor, "a que en
su rol tam#in tra#a$a estos procesos con un contenido que tiene que ver con la
caracterstica de la comunidad misma " lo que sta desea cam#iar.
(valuacin de organi&acin en la que se interviene, entendindola como un organismo
que aprende. He la misma manera en la que el concepto de J&ona de desarrollo
pr'imo7 de ?igots@" nos permite plantear el tra#a$o so#re la &ona de desarrollo
potencial del individuo o grupo de individuos que aprenden, es indispensa#le evaluar la
potencialidad de la organi&acin en la que se interviene. (sto se relaciona con la forma
cmo negociamos significados en lo que se ha llamado el Jproceso de negociacin de la
demanda7. Aa sntesis de una concepcin constructivista en la lnea histrico cultural
35
nos acerca a la idea de que no ha" una intervencin estndar de calidad, la me$or
intervencin es la que tra#a$a con la potencialidad de la organi&acin " la lleva al
m'imo de su capacidad de aprendi&a$e -tra#a$o en la &ona de desarrollo institucional2.
(sto es lo que permite dar autonoma al su$eto que aprende, en este caso, la
organi&acin. He tal manera, que es necesario estudiar " refinar metodologas para
partir de la #ase con un proceso coherente con el enfoqueC evaluar dnde est la
organi&acin " hasta dnde puede llegar con asesoramiento. To plantear o#$etivos que
va"an mucho ms all de esa potencialidad o que la desmere&can.
9ra#a$o en redes, que permita al psiclogo un tra#a$o multidisciplinario, en con$unto con
todas aquellas organi&aciones que pueden contri#uir a la prevencin " promocin de la
salud mental en los sistemas educativos, aprovechando todo el potencial de las
comunidades donde se encuentran u#icadas estas organi&aciones educativas " los
aportes de las organi&aciones que las apo"an, como consultorios, sedes vecinales,
E.T.3, municipalidad " otras. %ara esto, tam#in se de#e tener e'pertice en el dise)o
de pro"ectos que permita aprovechar aquellos fondos concursa#les gu#ernamentales o
privados a distintos niveles, que permitan potenciar esta rea.
He$amos entonces a#ierto el desafo en estos puntos, para seguir investigando, sistemati&ando
e'periencias " refle'ionado $untos, para que nuestra disciplina sea un real aporte a los grandes
cam#ios que estn sufriendo nuestros sistemas educativos " los efectos propios de una post-
modernidad que nos rodea.
36
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