Hubbard, R., & Power, B. M. (2000). 1.

Trate de amar las preguntas

mismas. En El arte de la indagacion en el aula: Manual para docentes-
investigadores. (PP. 25-38) Barcelona: Gedisa Editorial.

1. Trate de amar las preguntas mismas.

Cómo hallar y formular la pregunta de investigación.

Sea paciente ante todo aquello que no está resuelto en

su corazón y trate de amar las preguntas mismas.
(Rainer María Rilke, 1934)

Los dunne-za, una rama de la tribu de los atabascos, dicen que una persona
que habla desde la autoridad de su experiencia “sabe un poquito de algo”. El
conocimiento, dicen los mayores, da poder para vivir en este mundo con
inteligencia y comprensión (Ridington 1990). Los hombres y mujeres de los
dunne-za tienen la esperanza de que sus hijos obtengan poder mediante la
observación de los animales y de las fuerzas de la naturaleza que los rodean,
consistente en una serie de búsquedas llamadas “búsquedas con la vista”.
Cada uno “sabe algo” a partir de estas experiencias y de los relatos que sur-
gen de ellas.

Las metas de los docentes-investigadores, como las de los dunne-za con

sus “búsquedas”, consisten en “saber un poquito de algo” sobre las
habilidades y estrategias de aprendizaje de sus alumnos. El nuevo
conocimiento no sólo capacita mejor al docente para comprender a los
alumnos y su mundo, sino también les confiere poder a los aprendices
mismos.

Documento utilizado con fines didácticos. 1

Los docentes-investigadores de todos los niveles (desde el de educación
inicial* hasta el universitario) se vuelcan cada vez más a los métodos
cualitativos o etnográficos de investigación. Los estudios observacionales
ayudan al docente a comprender el mundo del alumno desde el punto de vista
del alumno en lugar de hacerlo desde el punto de vista de la propia cultura de
los educadores. En la investigación docente, los alumnos son informantes que
nos ayudan a comprender las recetas para desenvolverse en su cultura y las
estrategias de aprendizaje que emplean. Y resulta central para el rol de
informantes que sean colaboradores activos en la tarea.

A menudo, tan pronto como comienzan su investigación en el aula, los

docentes se sienten abrumados; hay tanto para estudiar que se preguntan
cómo pudieron empezar otros colegas. Como escribe Glenda Bissex: “Un
docente-investigador puede no empezar con una hipótesis para comprobar,
sino con un interrogan-; 5 te por resolver” (1987, p. 3). Todos los docentes
tienen interrogantes que vale la pena profundizar. El comienzo de la
investigación docente consiste en transformar esos interrogantes en
preguntas.

Cómo hallar la pregunta

En la investigación cualitativa, las preguntas provienen de las

observaciones y dilemas del mundo real. He aquí algunos ejemplos de los
interrogantes que intentan resolver docentes- investigadores que conocemos:

• ¿Qué procedimientos o actividades mueven o alientan a los

alumnos a revisar sus escritos?
• ¿Cómo afecta un enfoque de taller de escritura el desarrollo en
los alumnos de habilidades en los mecanismos de la escritura?
• ¿Cómo afecta a un niño con dificultades de aprendizaje el

*Se hace referencia aquí al nivel educativo que se denomina Parvulario en España, Jardín de Infantes
en la Argentina y Kindergarten en los Estados Unidos. El lector encontrará en la página 278 un cuadro
comparativo de niveles educativos en diversos países. [T.]

Documento utilizado con fines didácticos. 2

 enfoque de lengua integral/proceso?*
• ¿Qué problemas resuelve un maestro practicante cuando empieza
a enseñar sin su tutor?
• ¿Qué ocurre cuando alumnos de octavo año eligen su propio
material de lectura en una situación de taller de lectura?
• ¿Qué lenguaje se utiliza en el aprendizaje de la matemática y qué
papel cumple?
• ¿Qué podemos aprender mis alumnos de octavo año y yo sobre
nuestra escritura cuando ellos responden a un artículo escrito por
mí?
• ¿Cómo resuelven solos los niños los problemas cuando hacen
improvisación dramática?
• ¿Cómo cambia el modo de enseñar de quienes tienen a su cargo la
clase de escritura después de participar de un seminario de
capacitación?
• ¿Cuál es la diferencia entre los géneros de escritura que usan los
alumnos en la cartelera del aula y los que prueban en su cuaderno
de escritura?
• ¿Cómo evalúan los alumnos la lectura y la escritura de sus pares?
• ¿Qué estrategias utilizan los alumnos para ayudar a sus pares en
las discusiones sobre la escritura abiertas a toda la clase?

Las preguntas que estos docentes decidieron considerar surgieron de

averiguaciones en el aula; eran preguntas importantes para su enseñanza.
Kimberly Campbell, docente de escuela secundaria, tuvo dificultades con el
papel de las reuniones de consultas en el aula. Escribió en su diario de clase:

Observo que, cuando me muevo por el aula para preguntar “¿Cómo

marcha eso?”, obtengo muy pocas respuestas.
Con frecuencia termino sintiéndome como una intrusa, que
interrumpe sus procesos... También me resulta difícil saber cómo y

*Metodología utilizada en el proceso de adquisición de la lectoescritura. [T.]

Documento utilizado con fines didácticos. 3

 cuándo dar espacio a las consultas. Por ejemplo, hoy tenía cinco
alumnos listos para hacerme preguntas sobre el primer borrador de
su redacción, pero tuve tiempo sólo para dos. Durante una consulta,
otros alumnos me interrumpieron tres veces. Y no tuve tiempo de
hacer otras breves de contenido. Me siento confundida y
sobrepasada.

A medida que el período lectivo avanzaba, Kim pudo guiar sus

preocupaciones hacia las preguntas de investigación: ¿Cuál es el papel de la
consulta en un taller de escritura de la escuela secundaria? ¿En qué difieren
las consultas entre compañeros de la consulta al maestro?

La maestra de primer año Christina Randall utilizó también la escritura para

concentrarse en sus preocupaciones sobre su interacción con los alumnos.
Pero sus observaciones la llevaron a preguntas muy diferentes:

Hay situaciones en que se tiene que trasladar la clase y eso provoca

desorden entre los niños. Ir a almorzar es uno de esos momentos.
Necesitamos quince minutos por lo menos para lavarnos las manos,
ponernos los abrigos y limpiar el aula. Normalmente, hay otra clase
esperando. La semana pasada ocurrió prácticamente lo mismo.
En camino hacia el edificio principal, lo descubrieron. La fila se
detuvo. “¿Qué es eso?”. “¿Es una estrella de mar?”.
“¿Qué hace esa estrella de mar sobre una almeja?”. “Miren, la almeja
abrió su concha.” Las preguntas son tan rápidas que no hay tiempo
para contestarlas. Todos estamos fascinados con el acuario de agua
salada. De mala gana, me alejo de la pecera con un “Vamos, niños.
Más tarde podemos volver a verlo”. Las preguntas continúan
después del almuerzo y durante el resto de la jornada. A los pocos
días, el acuario empieza a asomarse en las composiciones.

Documento utilizado con fines didácticos. 4

 Para crear un entorno lingüísticamente rico, aproveché el interés en
el tema. Escribimos un relato en grupo, fuimos a buscar material y
volvimos al edificio principal con el cuaderno de notas en mano.
¿Momento de enseñar?
Como docente en busca de temas estimulantes, no podía dejarlo
pasar.
Momento de enseñar. Práctica apropiada para el desarrollo. Enfoque
procedimental. Aprendizaje cooperativo.
Medio ambiente no restrictivo. Lengua integral.
Estos términos en boga sugieren que se pase de con-
centrarse en la manera como el niño tiene éxito con el currícu- lo a la
manera como el currículo tiene éxito con el niño.

¿.Pero el éxito está determinado por el resultado de las pruebas o

por los procesos observados y documentados ?
Si el currículo es rico y variado en actividades de construcción del
lenguaje, ¿qué ocurre con las clases de apoyo como la terapia del
lenguaje? ¿Es necesario separar a los niños y ponerlos en clases de
apoyo para trabajar en habilidades específicas?

Como Christina, muchos docentes tienen que dar vueltas hasta llegar a las
preguntas. Con frecuencia las preguntas de investigación empiezan con una
sensación de tensión. Christina quiere ver más allá de los seductores términos
de moda y de una implementación rápida de nuevos métodos de enseñanza
para tratar de entender qué sucede realmente con el desarrollo del lenguaje en
sus alumnos y qué implica esto para los sistemas de intervención establecidos
en las escuelas. Kim desea comprender por qué sus expectativas sobre las
consultas están con tanta frecuencia a contramano de las de los alumnos y
cómo podría afectar esto las futuras consultas con los alumnos.

No resulta sorprendente que en inglés la palabra ‘question’ [pregunta] derive

de ‘quest’ [búsqueda]. Los docentes-investigadores se embarcan en un tipo
nuevo de búsqueda cuando procuran encontrar en el aula temas de

Documento utilizado con fines didácticos. 5

investigación. Quieren preguntas de investigación que puedan guiarlos a una
nueva visión de sí mismos en tanto docentes y de sus alumnos en tanto
aprendices. Esas preguntas implican, a menudo, ver a los alumnos bajo otra
luz.

Jack Campbell, un docente investigador de Fairbanks, Alaska, advirtió la

necesidad de observar con más detenimiento a sus alumnos y su cultura si
deseaba ayudarlos a ser mejores escritores.

En el último año he observado que a los escritores nativos les causa

confusión el modo como se corrigen sus escritos. Al recibir la
retroalimentación, de su grupo... o de mí, a veces pierden la
seguridad porque se toman la crítica como algo “personal”. Cuando
estas críticas se dirigen a trabajos basados en experiencias
personales...
parecen interpretar que sus escritos son defectuosos. Cuando un
escritor novel produce un ensayo sobre sus experiencias
personales, y en su momento se lo critica, quizá por razones
técnicas legítimas, su voz pierde autoridad y se desorienta. La
crítica, cuando se ejerce sin explicaciones, se vuelve una forma de
tiranía cultural.

Cuando Jack pensó en modificar su enseñanza para satisfacer las

necesidades de los alumnos, quiso documentar cómo estas estrategias los
afectaban. Trabajó esa dificultad de su enseñanza hasta llevarla a las
siguientes preguntas: ¿Cómo pueden dar firmeza a su voz en la escritura los
nativos de Alaska?

Natalie Goldberg aconseja a los escritores ser concretos: “No auto, sino
Cadillac. No fruta, sino manzana. No pájaro, sino gorrión. No un hombre
dependiente, neurótico, sino Harry, que corre a abrirle el refrigerador a su
esposa, pensando que ella quiere una manzana, cuando ella se dirige a la

Documento utilizado con fines didácticos. 6

homalla de la cocina para encender un cigarrillo... Vayan más allá de la
etiqueta general y particularicen” (1990, p. 3). Goldberg hace hincapié en que
el mejor modo de crear una pintura vivida y real con palabras es por medio de
imágenes específicas, tangibles y concretas. Lo mismo se puede decir de una
buena pregunta de un docente-investigador. Todos ellos empiezan con
momentos concretos de tensión en sus aulas: una falta de conexión en las
instancias de consulta, cierta imposibilidad de lograr que los alumnos formen
fila, sentimientos vulnerados cuando se sugiere una corrección. Al mismo
tiempo que los docentes-investigadores reflexionaban sobre estas tensiones,
empezaban a concentrarse en temas más amplios de la cultura, el aprendizaje
y la estructura escolar. Las preguntas que se hicieron no apuntaban a
soluciones fáciles de errores en la técnica del aula. Mientras que esos
interrogantes podrían ser de ayuda para su metodología, las exploraciones tie-
nen consecuencias aun mayores: implican la comprensión de los alumnos y de
la enseñanza de maneras más profundas.

Frecuentemente, esta intención de una nueva comprensión va más allá de

las puertas del aula. Joan Merriam, una maestra de cuarto año de sala de
materiales,* estaba feliz con el éxito de sus alumnos. Pero su estudio del
caso de Charles empezó cuando se dio cuenta de que ninguno de los que
participaban en la educación escolar de Charles compartía su definición de
éxito:

En una reunión de padres nocturna, la familia completa de Charles

entró en mi aula a la hora convenida. Charles eligió algunos libros
de poesía, sentó a su hermana menor en el sofá y le leyó mientras
yo hablaba con sus padres. Acababan de salir de una reunión con
el maestro del aula de Charles y tenían la preocupación pintada en
su cara. Cuarto año es el primer nivel de nuestra escuela en que
se asignan calificaciones, de modo que estas en el boletín eran
una experiencia nueva para los alumnos. Charles había obtenido
una C† en ciencias, otra C en estudios sociales e igual calificación

*La maestra de sala de materiales es una docente especial, cuyas tareas con los alumnos se orientan a
la resolución de trabajos prácticos de diversas áreas curriculares. [T.]
†E1 sistema de calificación con letras (utilizado en algunos países como, por ejemplo, Estados Unidos

Documento utilizado con fines didácticos. 7

 en ortografía. Aunque su maestra había tratado de convencerlos
de que la C era una nota promedio, no estaban convencidos. Mi
elogioso informe de los progresos de Charles en lectura con una
calificación A no llegó a aplacar demasiado sus temores. Eran
bastante conscientes de que The Boxear Children [Los niños del
furgón] que Charles estaba leyendo tan bien había sido escrito
para el tercer año. Mientras la madre de Charles me aseguraba
que él tenía éxito en mis clases, estaba preocupada por lo que
para ella era una falta de éxito en el aula. Me pidió que le
pronosticara cuándo alcanzaría a sus pares y trabajaría al nivel de
los de su grado. Cuando pasara a quinto año, Charles rotaría
entre cuatro maestros. Ambos padres expresaron su preocupación
por el hecho de que tuviera alguna dificultad en estar al mismo
nivel con el resto de la clase al año siguiente. Mientras yo les ase-
guraba, con toda mi capacidad de convicción, que Charles
progresaba, era evidente que dejaban la reunión sin abandonar
sus dudas. También a mí esa reunión me dejó con algunas dudas.
Los padres de Charles y yo habíamos funcionado en niveles
diferentes. Yo estaba entusiasmada por lo que había avanzado
Charles, mientras que ellos estaban muy preocupados por lo que
debía avanzar. Al escribir el informe sobre los progresos de
Charles, yo había considerado solamente su éxito en la única hora
por día que él trabajaba en mi aula. Necesitaba ver más allá a fin
de encontrar alguna manera que le sirviera para ayudarlo en su
aula y en la casa.

Como resultado de esta reunión, Joan formuló dos preguntas que valía la
pena explorar: ¿Cómo podía ayudar a Charles a alcanzar un nivel de “éxito”
más alto en su otra aula? ¿Cómo podía ella comunicarse mejor con los padres
sobre su progreso ?

e Inglaterra) es equivalente a las calificaciones numéricas que se encuentran entre los siete y ocho
puntos sobre un total de diez. [T.]

Documento utilizado con fines didácticos. 8

 Joan quería ver más allá de la hora por día de Charles en su aula para
entender las necesidades del niño. La pregunta de investigación de Jack lo
llevaría a la cultura de los nativos norteamericanos para poder comprender
mejor qué implicaba la crítica para sus alumnos. Las respuestas a estas
preguntas de investigación no necesariamente convalidarían las prácticas de
enseñanza de los docentes que las formularon. Más probablemente, estos
descubrirán que necesitan cambiar el modo de trabajar con alumnos y de
considerar a sus jóvenes aprendices.

Nancie Atwell, una conocida docente-investigadora de Edgecomb, Maine,

recuerda sus primeros años en esa tarea. Con el tiempo, observó que las
preguntas de su investigación cambiaban al tiempo que cambiaba la visión
sobre su propia enseñanza:

Durante seis años estudié la escritura de los alumnos de ese octavo

año. A lo largo de ese lapso, la naturaleza de las preguntas que me
hacía en el aula cambiaba, al mismo tiempo que cambiaban los
modos de entender mi investigación. Al principio, quería saber qué
debía hacer en el aula, qué pasaría cuando lo hiciera. Quería medir
los efectos de mi enseñanza y probar mis métodos. Inevitablemente,
mi investigación era una variación de la misma pregunta: Cuando
actúo (por ejemplo, escribo en mi diario mientras les digo a los
alumnos que escriban en los suyos), ¿qué maravillas harán mis
alumnos?... El foco estaba puesto en mis métodos. El foco estaba en
mí. Era una versión trunca de investigación en el aula.

Luego, cuando comencé a observar (verdaderamente a observar, a

través del prisma de los asombrosos estudios naturalistas de la
escritura de los niños de la última década), hice a un lado aquellos
métodos de enseñanza. Mis alumnos pasaron a un primer plano y
se volvieron el centro de atención. Cambié el curso de la
investigación y busqué aprender de ellos sus usos de la lengua
escrita y sus puntos de vista acerca de ella. (Atwell 1991, pp. 315-6)

Documento utilizado con fines didácticos. 9

 La evolución de Nancie como investigadora implicó una voluntad de cambio.
Kim, Christina, Jack y Joan tampoco se amedrentan por el cambio. Todos ellos
podrían haber logrado elaborar con facilidad preguntas a través de sus
observaciones partiendo de una postura defensiva, de una decisión de mante-
ner el statu quo del aula. Kim podría haber preguntado: “¿Cómo puedo hacer
que mis alumnos entiendan la importancia de mis reuniones de consulta con
ellos?”. Christina podría haber preguntado: “¿Cómo puedo lograr que mis
alumnos se dediquen más tiempo a su tarea?”. En vez de esto, las preguntas
de investigación, si se las contesta, probablemente redundarán en cambios en
los docentes; no sólo en sus métodos, sino en la filosofía de enseñanza y en
las actitudes frente a los alumnos.

Cómo formular la pregunta

“Uno de los propósitos de los métodos cualitativos es descubrir preguntas,

procesos y relaciones importantes, no ponerlos ¿prueba” (Marshall y Rossman
1989, p. 43). Para mantener el proceso de la investigación abierto a un
descubrimiento continuo, la formulación de las preguntas es fundamental.
Lo primero a tener en cuenta es asegurar que se mantenga abierta para
permitir que surjan las posibilidades que el investigador no haya alcanzado a
imaginar. Esto descarta el tipo de preguntas cuya respuesta es un sí o un no y
que se desarrollan en los estudios experimentales para examinar las
diferencias entre grupos de control y grupos experimentales.

Vuelva otra vez a algunas de las preguntas de la lista que dimos en el

apartado “Cómo hallar la pregunta”. ¿Qué observa en ellas? El esquema que
vemos en las de nuestros colegas puede ayudarlo a formular las suyas. Notará
que se hacen de modo tal que sólo se responderán con descripciones y
observaciones. Las palabras clave más frecuentes son cómo y qué, las cuales
le permiten al docente-investigador describir el proceso y los cambios a
medida que estos surgen. Formular las preguntas de esta manera ayuda a que
la investigación sea viable para nosotros como docentes en nuestra clase; no
estamos atados a un procedimiento rígido que puede interferir con el flujo del
aula y las necesidades cambiantes de los alumnos.

Documento utilizado con fines didácticos. 10

 Cuando se haga una pregunta de investigación por primera vez, vuelva a lo
que le intriga en su aula, a aquello que lo inquieta. Puede empezar pensando
sobre un alumno en particular del que no se esté seguro de cómo ayudarlo.
¿Qué funciona para él en el aula y qué le ocasiona problemas? Quizá la
poesía sea el único camino significativo para él. ¿Qué hay en la poesía que les
hace más fácil escribir a él y a los demás alumnos? Podría formular una
pregunta que le permita seguir y describir sus conductas de escritura en el
aula, en relación con la poesía que ellos leen, escriben y escuchan.

En cambio tal vez usted desee investigar dificultades de enseñanza que han
surgido en toda la clase, como hizo Kim con su pregunta sobre las consultas
en sus clases de escritura de la escuela secundaria o como hizo Jack al
interrogarse sobre la manera de ayudar a que los escritores nativos de Alaska
mantuvieran su voz en los escritos. ¿Qué lo desconcierta en el aula? Muchas
veces los docentes sólo pueden confiar en sus pálpitos. Confíe en ellos, que lo
orientarán en la génesis de la pregunta. Hay que recordar que la investigación
es un proceso “que utiliza religiosamente el análisis lógico como herramienta
crítica para pulir las ideas, pero que con frecuencia empieza en un punto muy
diferente, donde predominan la imaginería, la metáfora y la analogía, los
‘pálpitos’, las sensaciones cinestésicas y hasta los sueños y los estados de
ensueño” (Bargar y Duncan 1982, p. 3).

Cuando usted cree las preguntas, dése suficiente tiempo como para que las
observaciones tomen forma e incluso para que se desplace el foco de la
naturaleza de las preguntas. Las que profundizamos evolucionan y se hacen
más ricas cuando uno permite que sus ideas y observaciones incuben. Harry
Matrone encontró sus preguntas y su investigación al recorrer la misma
temprana evolución que describe Nancie Atwell. Reflexiona sobre las propias
experiencias en investigación y les insiste a los nuevos investigadores en que
se den a sí mismos el don del tiempo:

Como resultado de mi experiencia, me pregunto: en el primer año

de un docente-investigador, ¿el estudio no debería consistir sólo en
observar (con el ojo del investigador) lo que sucede en el aula?

Documento utilizado con fines didácticos. 11

 Entonces, después de hacer estas observaciones, un docente-
investigador podría identificar el área por estudiar durante el
segundo año.

Creo que intento responder a mi pregunta original demasiado

pronto. Lo que yo realmente debería observar en este año son los
cambios de temas que los niños experimentan en mis talleres a lo
largo de un semestre o dos.

Ellos se dedican a aprender en la medida en que sus emociones se

lo permiten. Al cabo de aproximadamente un mes del año escolar,
me doy cuenta de que puse la mirada en el aspecto cognitivo antes
de considerar el emocional.

En cuanto a los descubrimientos referidos a mi pregunta original, si

bien al principio me propuse comprobar las estrategias que
desarrollan los niños cuando su educación está menos estructurada
y dirigida, lo que realmente he hecho es comprobar en qué medida
son capaces de aplicar los procedimientos que les enseño.

La realidad es que las elecciones que tienen a su disposición mis

alumnos son mucho más limitadas que las que supone mi pregunta
original. En este punto, la idea de intentar escribir sobre mi pregunta
original me cautiva menos que escribir sobre otra área de la que he
adquirido mayor conciencia. Me siento mejor por el esfuerzo. Estoy
aprendiendo mucho.

Los docentes-investigadores saben que, cuando se trata de investigar, es

necesario que el proceso sea tan satisfactorio como sus resultados finales.
Hallar las preguntas y formularlas lleva tiempo y puede implicar muchas
exploraciones a través de interrogantes. Pero como observa Harry, se puede
aprender mucho a lo largo del camino. Los beneficios de la investigación
docente empiezan al encontrar las posibilidades de nuestras preguntas y
disfrutar con ellas, no con el análisis de los resultados. Y el ciclo de la

Documento utilizado con fines didácticos. 12

investigación continúa con nuevas preguntas tanto como con respuestas po-
sibles.

Sugerencias para empezar

1. Lleve un diario de clase al menos durante una semana y, preferiblemente,

durante más tiempo. Resérvese un rato al principio o al final de su horario
escolar para escribir en él y reflexione sobre lo que ha observado en el aula.
No hay un formato específico para este tipo de escritura; para llevarlo a
cabo, puede elegir la anotación día por día o bien apuntar sus observacio-
nes. Si es la primera vez que lleva este tipo de registros, tómese un tiempo
de práctica de alrededor de diez minutos por día. Póngase a anotar y no deje
de mover la mano, escribiendo sobre lo que ocurrió en su aula. Si se traba,
escriba: “Recuerdo que en la clase de hoy...” y siga adelante. Después de
varios días de este tipo de reflexiones, relea los apuntes y busque aquello
que lo sorprenda o intrigue. Vea si hay algún patrón en sus preocupaciones
o satisfacciones que merezca ser investigado.
2. Haga una sesión de tormenta de ideas con la lista de cosas que le provocan
preguntas sobre su aula. Escriba por lo menos diez cosas y no censure su
lista. Concierte una cita con sus colegas para conversar sobre ella. (Le
sugerimos un encuentro fuera de la escuela; por ejemplo, un almuerzo
durante el fin de semana o en su cafetería preferida después de las clases.
¡Gratifíquese yendo a un ambiente atractivo y confortable donde explorar su
agenda de investigación!) Mientras toma una taza de té o comparte una
comida, hable sobre su lista. Pensamos que contarle las posibilidades a un
colega de confianza puede ayudarlo a centrarse en el área que realmente le
interesa.
3. Sea concreto en sus preocupaciones. Muchos docentes rechazan las
primeras preguntas o las amplían sin ninguna necesidad. No siempre creen
que sus preocupaciones son dignas de estudio. “¿Qué funciona bien en los
talleres de escritura?”, esta es una pregunta formulada más de una vez por
los docentes-investigadores. Es demasiado global para que alguien la
encuadre. Pero cuando los docentes-investigadores nos proponen
preguntas concretas, del tipo “¿Cómo cambian las percepciones de Julie

Documento utilizado con fines didácticos. 13

 sobre su rol en las puestas en común a lo largo del tiempo?”, a menudo a
esta pregunta le sigue: “Pero ya sé que este tema no es demasiado
importante para estudiarlo”. Durante mucho tiempo, la investigación en
educación ha tratado de responder grandes preguntas con otras a corto
término y de gran escala que ignoran la complejidad de las interacciones del
docente y el alumno. Su investigación probablemente empezará desde un
punto diferente: cada alumno y sus necesidades en el aula. Cuanto más
concreto sea usted, más fácil le resultará desarrollar procedimientos de
investigación.
4. Una vez que ha delimitado su área, escriba la pregunta, considerándola
como un primer borrador. No se preocupe todavía por la formulación;
apenas apúntela en un papel como pregunta. Escriba tanto como sea
preciso, un párrafo entero si fuese necesario. Dése permiso para jugar,
escribiendo de diferentes maneras, hasta que tenga toda la información que
desea. Ahora, lea la pregunta otra vez. ¿Todavía está interesado? ¿Todavía
tiene ganas de investigar esa área? Si la respuesta es no, examine el
proceso y vea dónde perdió el entusiasmo. Asegúrese de que vuelve a
introducir ese aspecto en su borrador antes de pasar a la etapa de pulido.
5. Cuando esté listo para focalizar su pregunta, revise la muestra de preguntas
de este capítulo. Trate de comenzar con las suyas del mismo modo: “¿Cuál
es el rol de...?”. “¿Cómo...?”. “¿Qué procedimientos...?”. “¿Qué ocurre
cuando...?”. Puede encontrarse con que necesita hacer ajustes a su
pregunta particular, pero estos comienzos de frase frecuentemente son un
buen primer paso.
6. Nuestro consejo final es lo más importante: Dése el tiempo y el permiso que
necesite para modificar su pregunta cuando prosigue con la investigación.
Cuando dé comienzo a su empresa, tenga siempre en mente el consejo del
poeta Rainer Maria Rilke: “Sea paciente ante todo aquello que no está resuelto
en su corazón y trate de amar las preguntas mismas”.

Documento utilizado con fines didácticos. 14