UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ

ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
PROYECTO INVESTIGACIN
GESTIN PEDAGGICA Y SU RELACIN CON EL NIVEL DE LA
CALIDAD EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PRIMARIAS PBLICAS DE LA UGEL CHUCUITO - PUNO 2!2
PARA OPTAR EL GRADO ACADMCO DE MAGSTER EN
EDUCACN
PRESENTADO POR:
DOCENTE:
Dr. VCTOR BERNEDO MALAGA.
SEMESTRE
CURSO:
VESTGACN
PUNO P E R
2012
1
I" EL PROBLEMA
!"!" PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En el ao 2000, de las instituciones educativas, se public la siguiente informacin
"desde 1999 se haban cambiado a ms del 99% de directores a pedido de los
docentes, padres de familia y estudiantes (Derrama M. 2000, pp. 26-27). Este
hecho motiv nuestro inters de investigar dicha problemtica.
nicialmente la constante que generaba esta situacin fue la disconformidad de ellos
con la gestin de los directores.
Analizando esta problemtica, nos dimos cuenta que estaba directamente
relacionada con el liderazgo y la gestin de los directores al sondear su nivel de
aceptacin y consecuentemente nos interes de manera muy especial.
Al poner en prctica la gestin pedaggica, ste influye directamente en todos los
miembros de la institucin y en principal al docente, determinado a travs de los
indicadores de gestin eficaz en especial en los estudiantes, brindando igual
oportunidad para que logren alto promedio en su rendimiento acadmico en la
institucin educativa.
Teniendo en cuenta que en la mayora de las instituciones educativas, el personal
directivo de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito de Puno, no forman a
los que ejercen el cargo de director, en gestin pedaggica, con el perfil de lderes
estrategas, siendo esta la ms idnea para la gestin eficaz de las instituciones
educativas que actualmente lo demandan as tal como aseveran todos los
especialistas consultados, por estar basada en la equidad, la tica, la inclusin, la
calidad, interculturalidad, conciencia ambiental, la creatividad y la innovacin. Esta
limitacin estara influyendo negativamente al sistema educativo, evidencindose
directamente en la gestin pedaggica, como lo muestran los ltimos datos del
Ministerio de Educacin al realizar dicha medicin. Y a pesar de estar normada en la
Ley General de Educacin N 28044, Articulo 8 esta labor queda reducida en la
mayora de casos a la adopcin de mltiples estilos y liderazgos quedando como
reto determinar el grado de influencia de cada uno de ellos en la gestin pedaggica,
2
acorde al inters individual de cada director, interpretndose estas limitaciones, en
concordancia con el autor Alvarado O. (2003, p. 58), menciona que "algunos
directores estn gestionando las instituciones educativas con limitados
conocimientos administrativos o pedaggicos o informticos, con poca iniciativa, sin
optimismo, sentido comn o capacidad comunicativa o pasin por la calidad, sin
espritu de logro, sin honestidad, justicia, lealtad, sencillez y humildad, generando
una serie de situaciones problemticas, especficamente en las nstituciones
Educativas de nivel Primaria, que se analiza y dilucida esta problemtica.
Adems, tomando en cuenta la opinin del autor Owens, R. (1976, p. 490), "el
director, es un lder que enfrenta diversos problemas en su gestin al buscar
soluciones guiado por la visin institucional, en este sentido, un director es el que
gua a los miembros de la institucin educativa, al afrontar esta problemtica es
tpicamente una identificacin con alguna de las caractersticas: el paternalismo, la
permisividad, el autoritarismo, la democracia o la transformacin. La forma en que el
director integra su gestin pedaggica con el de los dems miembros de la
institucin, determinar la influencia de su gestin pedaggica en la calidad de la
educacin de su institucin.
En concordancia con el autor Farro F. (1995, p. 205), quien sostiene que "la
calificacin de la gestin como proceso, y los promedios del rendimiento acadmico
como resultados, forman parte de un todo en la prctica educativa, teniendo en
cuenta que: "Los procesos generan ciertos resultados y que no hay buenos
procesos, y malos resultados o al revs.
nvitndonos a investigar esta problemtica, con el fin de seguir registrando estudios
no experimentales firmes e importantes en esta rea de la Administracin de la
Educacin, a pesar de su debilidad, del control experimental, de las variables, se
deben realizar diversas investigaciones de este tipo en todas las instituciones,
porque existen muchos problemas de investigacin en el campo de la Educacin,
que no se presta al cuestionamiento experimental.
3
!"2" #ORMULACIN DEL PROBLEMA
!"2"!" PROBLEMA GENERAL
Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica y el nivel de calidad
educativa de las instituciones educativas primarias pblicas de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Chuchito Puno 2012
!"2"2" PROBLEMAS ESPEC#ICOS
Cul es el grado de gestin pedaggica en las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?
Cul es el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?
Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en las
estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje con la calidad
educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Chuchito?
Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en medios y
materiales educativos con la calidad educativa de las instituciones
educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Chuchito?
Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica en evaluacin
del aprendizaje con la calidad educativa de las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito?
!"$" OB%ETIVOS
!"$"!" OB%ETIVO GENERAL
Cul es la relacin que existe entre la gestin pedaggica y el nivel de calidad
educativa de las instituciones educativas primarias pblicas de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Chuchito Puno 2012
!"$"2" OB%EIVOS ESPEC#ICOS
dentificar el grado de gestin pedaggica en las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
4
Determinar el nivel de calidad educativa de las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
Determinar la gestin pedaggica en las estrategias metodolgicas de
enseanza aprendizaje en relacin a la calidad educativa de las
instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local
de Chuchito.
dentificar la gestin pedaggica en medios y materiales educativos en
relacin a la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de
la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
dentificar la gestin pedaggica en evaluacin del aprendizaje en relacin
a la calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la
Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
!"&" %USTI#ICACIN DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo adquiere gran importancia y gran valor por ser un aporte en el
campo educativo, sobre este tema muy poco tratado; as lo demuestra la no
existencia de trabajos relacionados en la variables de gestin pedaggica en los
directores y su influencia con la calidad educativa de las instituciones educativas de
nivel primario, de la labor docente como son; la gestin de seminarios, talleres y
congresos respecto a las diferentes estrategias metodolgicas del enseanza
aprendizaje; del mismo modo, en el uso de los medios y materiales de enseanza, y
en la evaluacin de aprendizaje que se hace a los estudiantes en las reas bsicas
que asume el profesor. Sabiendo que estos resultados orientar a la calidad de la
educacin en los estudiantes por parte de los directores en las nstituciones
Educativas Primarias.
En la investigacin, reconoceremos la importancia que siempre ha tenido la labor del
director en toda institucin educativa, tal como lo sostiene el autor Gmez G. (1996,
p. 518 - 530) "se define el liderazgo del director, en el cumplimiento de las funciones
del proceso decisorio, al informar a los miembros de la institucin, en las relaciones
interpersonales, en el sistema de recompensas y castigos, al planificar y organizar,
al gestionar, al evaluar y en la creacin de la cultura institucional respectivamente.
5
En este sentido, la investigacin aportar significativa informacin benfica y til
para el mejoramiento de las funciones de los directores y de todos los miembros de
la institucin educativa, recomendando estrategias correctivas para ser aplicadas en
la toma de decisiones.
Esperamos dilucidar la problemtica trazada en la presente investigacin por tener la
necesidad de contribuir con informacin til a los agentes educativos, hacia el logro
de la eficacia institucional, identificando sus debilidades y amenazas, fortaleciendo
sus oportunidades como por ejemplo la aplicacin de los programas curriculares y su
evaluacin acorde a los nuevos enfoques de la Gestin de la educacin, teniendo
como principales responsables a los directores, identificando su liderazgo
estratgico y determinando su influencia en la gestin pedaggica e implcitamente
en la calidad educativa de los estudiantes.
%'()*+*,-,*./ )0.1*,-
E resultado de esta investigacin podr sistematizarse para luego ser incorporado al
campo gnoseolgico de la ciencia, ya que se estara demostrando la relacin que
existe de manera constante entre las variables Gestin Pedaggica y Calidad
Educativa.
Con los resultados el presente trabajo de investigacin busca ilustrar a las
autoridades de las instituciones educativas primarias que el logro de la calidad
educativa, los objetivos y metas previstas para una gestin pedaggica pertinente,
depende de una adecuada capacitacin y un adecuado nivel de conocimientos de
los directores sobre los procedimientos para dicha gestin, es decir, pretende
determinar que la gestin pedaggica est relacionada con la calidad educativa las
mismas que deben ser ampliamente conocidas por los directores.
En el proceso de desarrollo de toda institucin educativa, la calidad de las acciones
de conduccin gestin, son fundamentales, porque implica creatividad e
innovacin permanente, adems es imprescindible, para que las instituciones
alcancen con xito sus objetivos y metas que respondan favorablemente a sus
exigencias y desafos del entorno local, regional, nacional y mundial.
6
%'()*+*,-,*./ 203-24
A nivel legal, cada universidad en el mbito de Postgrado mantienen sus lneas
polticas para la sustentacin de una tesis a nivel Doctoral como de Maestra. El
Ministerio de Educacin a travs Proyecto Educativo Nacional en se segundo
objetivo estratgico propone que los estudiantes e instituciones logren aprendizajes
pertinentes y de calidad, en todas las instituciones de educacin bsica los
estudiantes realizan un aprendizaje efectivo y despliegan las competencias que
requieren para desarrollarse como personas, contribuir al desarrollo del pas y hacer
realidad una cohesin social que supere exclusiones y discriminaciones, en todas
las instituciones de educacin bsica, todos los estudiantes aprenden de manera
efectiva y alcanzan las competencias que requieren para desarrollarse como
personas, aportar al desarrollo humano del pas y a la cohesin social, superando
exclusiones y discriminaciones, articular la educacin bsica con la educacin
superior tcnica o universitaria.de sus rganos y Asimismo, con los resultados de la
presente investigacin se busca determinar la relacin que existe entre el nivel de
gestin directiva en las instituciones educativas y la calidad de las mismas, con lo
cual se pretende establecer la realidad educativa actual en el desempeo gerencial
en las nstituciones Pblicas, tanto en los aciertos, como en las falencias de carcter
material y actitudinal, para as poder contribuir de manera cientfica, con el
planteamiento de propuestas y alternativas claras, viables y eficaces que permitan
entender y tomar conciencia sobre la necesidad de alcanzar idoneidad y
optimizacin en el desempeo de los directores de las nstituciones educativas
encargados de la gestin en el mbito educativo.
%'()*+*,-,*./ M0)5652.3*,-4
Los mtodos, procedimientos y tcnicas e instrumentos empleados en la
investigacin una vez demostrado su validez y confiabilidad podrn ser utilizados en
otros trabajos de investigacin.
En las instituciones educativas, la eficacia de los procesos enseanza-aprendizaje,
est supeditada a la competencia profesional de quien o quienes tienen a su cargo
la funcin directiva institucional y que estn obligados no slo a conocer a plenitud la
normatividad en funcin de la cual deben actuar, sino que, adems, deben poseer
7
los conocimientos necesarios y suficientes, as como los mtodos, tcnicas e
instrumentos de gestin pedaggica fundamentales, en el proceso de obtencin,
utilizacin y mantenimiento de los medios pertinentes, para la realizacin de las
acciones que deben ser ejecutadas a efecto de concretar objetivos y metas
previamente definidos y establecidos.
La ptima direccin influye en el buen funcionamiento de la institucin educativa y en
su mejora y fortalecimiento. Esa influencia debe ser ejercida como una prctica del
liderazgo que comprometa a cuantas personas trabajan en la institucin. Si el
ejercicio de liderazgo, que corresponde al director, no se pone en prctica, la
institucin pierde, en gran medida, muchas posibilidades para convertirse en una
organizacin coherente con los objetivos y metas fijados.
%'()*+*,-,*./ P06-3.3*,-
La mayora de los directores realizan la gestin pedaggica sin articular la gestin
administrativa, considerando a sta relacin fundamental en el proceso educativo, la
cual tangibiliza la verdadera intencionalidad del sistema educativo peruano, razones
por la que el presente trabajo de investigacin pretende promover el ejercicio de la
gestin considerando a la gestin pedaggica como ejes fundamentales en el
desarrollo de una educacin de calidad. Adems, se podr establecer aciertos y
deficiencias de la gestin que vienen realizando los entes directivos y que de alguna
manera van a incidir en la calidad de la educacin en nuestras instituciones
educativas, con lo cual los organismos pertinentes del sector educacin podrn
tomar acciones polticas correspondientes o reformularlas en beneficio de nuestra
educacin local y porque no decirlo regional y nacional. Esta nvestigacin se realiza
porque existe la necesidad de solucionar el problema del bajo nivel de calidad de la
educacin ya que en los ltimos aos se ha visto severamente cuestionada, por las
diferentes autoridades como por los directores de las instituciones Educativas, por
cuanto no se desempean demostrando eficiencia profesional.
!"7" LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
Una de las limitaciones que se ha notado con desagrado fue la obtencin de los
antecedentes del presente trabajo segn a las variables de estudio, debido que las
8
diferentes instituciones superiores no dan facilidades al acceso a las bibliotecas
especializadas en lo que respecta a tesis ya elaborados por los diferentes
estudiantes que han egresado. El que se super, considerando el uso del internet en
las pginas de las diferentes universidades.
La otra limitacin fue el acceso a la poblacin de estudio, debido a que la
informacin que se requiere para la poblacin no estn fluida y accesible, los
funcionarios responsables de la red en mencin tienen ciertos celos profesionales.
Se super tal hecho con las ayuda de los diferentes directores de cada institucin
educativa que pertenecen a la UGEL de Chuchito.
9
II" ASPECTOS TERICOS
2"!" ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
2"!"!" E/ 02 89*)5 I/)01/-,*5/-2
Thieme, Claudio (2004), En la Universidad Autnoma de Barcelona, se
sustent la tesis doctoral Liderazgo y eficacia en la educacin primaria: el
caso de Chile, tiene como objetivo central determinar el estilo de liderazgo
ejercido por el director que tiene influencia relevante en la eficiencia y/o en la
obtencin del mximo output. Aplicando la metodologa Bsico-descriptivo
Correlacional. Llegando a la conclusin de que los estilos de liderazgo son
diversos y estos estilos influyen en la eficacia de la educacin primaria y/o en
la obtencin del mximo output en la Repblica de Chile.
2"!"2" E/ 02 89*)5 N-,*5/-2
Chuye, Y (2000). Participacin de los actores de la institucin educativa en la
gestin del cambio. El caso de una escuela pblica de Lima, concluye que:
que el liderazgo del director es un factor vital en la promocin del cambio; el
establecimiento de alianzas implcitas entre director y docentes lderes de la
escuela es un mecanismo facilitador para inducir el cambio, pero a la vez
activa un conjunto de fuerzas de resistencia pasiva y acomodamiento en la
mayora de docentes quienes no logran implicarse en la generacin y
planificacin de propuestas de innovacin. Cuenta con una metodologa para
su tesis; descriptivo diagnstico. Se encuentra una serie de factores internos
como la escasez de recursos materiales, financieros y el tiempo que unidos a
factores contextuales como la situacin de vida del maestro, entre otros,
dificultan la aplicacin de las propuestas innovadoras y ponen en riesgo el
establecimiento de una cultura de innovacin en la escuela. La relacin con
los padres de familia se caracteriza por la desconfianza y el distanciamiento
que impide convertirlos en aliados de la tarea educativa.
Bustamante, Lita (2007). Para optar el grado de magister, en su tesis titulado
La comunicacin interna en una organizacin escolar y sus implicancias en
10
el proceso de gestin educativa, tiene como objetivo general; determinar el
grado de relacin entre la comunicacin interna en una organizacin escolar y
sus implicancias en el proceso de gestin educativa; considera una
metodologa no experimental correlacional; concluye que: se refieren a la
necesidad dar ms nfasis a la comunicacin interna en las organizaciones
educativas por la importante influencia que tiene en la cultura, el clima
organizacional y en el nivel de compromiso con los objetivos de la institucin.
Monje, Juan (2008:; En la escuela de post grado de la universidad Nacional
del Altiplano de Puno se presento una tesis para optar el grado de Magister
en su tesis titulada "influencias de la gestin institucional y administrativa en
los resultados de gestin pedaggica en las instituciones educativas
secundarias de la unidad de gestin educativa local el Collao-lave, cuyo
objetivo es determinar la influencia de la gestin institucional y administrativa
en la gestin pedaggica de las instituciones educativas, y el diseo
metodolgico es explicativo y causal, en ella concluye que, la gestin
institucional y la gestin administrativa son deficientes y esta situacin influye
directamente en la gestin pedaggica la que se califica tambin como
deficiente, durante el ao escolar de 2007 en las instituciones Educativas
Secundarias de la Unidad de gestin Educativa Local El Collao lave.
Olazbal Fredy (2009) en la escuela de post grado de la misma universidad,
una tesis para optar el grado de Magister que es titulado "!elacin de la
gestin institucional y administrativa con la gestin pedaggica en las
instituciones educativas primarias del distrito de "uayrapata, teniendo como
objetivo determinar el nivel de relacin de la Gestin nstitucional y
Administrativa con la gestin pedaggica de las instituciones educativas
Primarias del distrito de Huayrapata, y el diseo metodolgico es descriptivo
correlecional y en ella concluye en que la gestin institucional, gestin
administrativa y la gestin pedaggica, no tiene relacin directa y significativa,
lo que se pudo evidenciar que solamente existe una relacin directa y
significativa entre la gestin institucional y gestin administrativa pero que no
apoyan directamente en la relacin de la gestin pedaggica.
11
2"2" MARCO TERICO
2"2"!" GESTIN
Para Hernndez Montalvo, (2003, p 48). "puede entenderse como el sistema
de actividades estratgicas y planificadas que se realizan guiadas por
procedimientos y tcnicas adecuadas para lograr determinados fines o metas.
Estos fines, metas o propsitos, pueden ser perseguidos por personas,
instituciones o empresas, tanto pblicas como privadas.
Las actividades estratgicas, sealadas lneas arriba y que se traducen en la
forma de conducir las empresas y organizaciones, vara en atencin a
diversos factores, como son tiempo, espacio, contexto, concepcin del
mundo, de la vida y del hombre, y de ello fluye precisamente los modelos de
gestin que conocemos hasta la actualidad.
Como afirma Quinn Robert y otros (1996 p. 130) respecto a la evolucin de
los modelos de gestin: "Nuestros modelos y definiciones de la gestin
continan evolucionando a medida que cambian los valores de la sociedad,
se modifican las perspectivas y nacen nuevos modelos de gestin, la fuerza
impulsora de estos modelos no est solamente en escritos de los
acadmicos, y de los escritores ms conocidos, ni en los directivos que
introducen una nueva practica eficaz, ni en las fuerzas tcnicas, sociales o
polticas del momento. Tales modelos nacen de la interaccin compleja entre
todos estos factores.
Adems de los nuevos valores y otros aspectos referidos por el autor citado,
tambin influyen en la generacin de nuevos modelos de gestin, la
concepcin filosfica y las tendencias contextuales del pensamiento cientfico
del hombre en un momento dado.
Siguiendo los estudios realizados por Quinn Robert y otros (1996 p. 132),
vamos a analizar los cuatro modelos de gestin conocidos durante el Siglo
XX, los cuales estn registrados por la historia de la humanidad.
12
La Gestin Tecnolgica, indica que los conceptos de administracin, gerencia
y gestin, devienen sinnimos, no obstante los esfuerzos y las discusiones
efectuados para diferenciarlos. En la prctica se observa que el trmino
managementes traducido como administracin, pero tambin como gerencia.
En algunos pases, la administracin est ms referida a lo pblico y la
gerencia, a lo privado. En los libros clsicos se utilizan como sinnimos los
trminos administracin y gerencia. En el glosario del CNDA, por ejemplo,
gestin se consigna con el significado equivalente a administracin.
Lo esencial de los conceptos administracin, gestin y gerencia est en que
los tres se refieren al proceso de "planear, organizar, dirigir, evaluar y
controlar", tal como lo planteara Harol Fayol o Koontz ojo, a principio de siglo.
Segn la definicin que se establece en la Pgina Web sobre gestin y
administracin, la gestin indica que se trata de la realizacin de diligencias
enfocadas a la obtencin de algn beneficio, considerando a las personas que
trabajan en la compaa como recursos activos para el logro de los objetivos.
La gestin se divide en todas las reas que constituyen una empresa, puesto
que todos los departamentos que la administracin tiene a su cargo, deben
estar involucrados con la gestin institucional o empresarial.
Para otros especialistas en la materia, la gestin, entendida en trminos
contemporneos, es el procedimiento de adecuacin de recursos de cualquier
ndole a aquellos fines para los cuales han sido recabados. Por lo que se
considera, que la gestin como tal es el conjunto de acciones que realizan los
actores de una institucin educativa para promover y posibilitar la
consecucin de la intencionalidad pedaggica para con la comunidad
educativa
2"2"!"!" E/+5<'0( 60 G0()*./
Segn, Alvarado O. (1999, pp. 29-64), clasifica en su libro "Gestin Educativa:
Enfoques y Procesos, diversos enfoques la gestin educativa, plantendolos
de la siguiente manera:
13
2"2"!"2" E/+5<'0 B'15,1=)*,5
Menciona que se basa en una forma de "organizacin humana basada en la
racionalidad, en la adecuacin de los medios a los fines, para garantizar la
mxima eficiencia posible para el logro de los objetivos de dicha
organizacin.. En otra parte del documento especfica que las formas de
organizacin burocrtica se consolidan mediante normas escritas,
organigramas, divisin del trabajo de forma sistemtica respetando las
jerarquas con el fin de lograr la especializacin de sus principales directivos
de la administracin o llamada gerencia.
El enfoque burocrtico, para el autor, presenta beneficios y limitaciones, entre
las ms resaltante mostramos:
2"2"!"$" E/+5<'0 S*()>8*,5
Lo define como "el conjunto de elementos interrelacionados e
interdependientes que interactan para alcanzar determinados propsitos,
constituyendo un ente total y concreto o abstracto. En la definicin dada por
el autor se hace hincapi a la organizacin como un ente total que se
encuentran interrelacionados e interdependientes en sus elementos en pro de
los objetivos institucionales evidenciados en su misin y visin que tiene la
organizacin.
Otro aspecto muy importante del enfoque sistmico radica en el establecer
que en todo sistema, exceptuando los muy grandes, van a tener
suprasistemas, es decir; otros sistemas estructurados e interrelacionados a
uno mayor y, todo sistema, excepto los muy pequeos, tienen subsistemas,
pero ellos, se estn interrelacionados.
2"2"!"&" E/+5<'0 G010/,*-2
Definida para el autor como "el proceso de ordenamiento racional y
sistemtico de actividades y proyectos a desarrollar, asignando
adecuadamente los recursos existentes, para lograr los objetivos
educacionales.
14
El enfoque gerencial se dirige a la planificacin educativa, es decir; lograr
desarrollar un conjunto de acciones armnicamente organizados y de
trascendencia con el objetivo de alcanzar los objetivos educacionales.
Conjuntamente la planificacin educativa es orientada por los principios de
racionalidad, previsin, universalidad, unidad, flexibilidad y continuidad; todas
ellas, ven a la planificacin como un proceso permanente, total que debe ser
objetivo, flexible y de acuerdo a la diversa realidad situacional.
El enfoque gerencial traduce su centro de accin en los diversos planes que
se pueden clasificar teniendo en los siguientes criterios: Primero, su
Dimensin Espacial, en el que estn inmersos el plan nacional, plan regional,
llamado tambin multisectorial o global, plan comunal, plan institucional y
proyecto. Segundo, su Dimensin Temporal, van siendo ms especficos y
flexibles de acuerdo a la organizacin. Aqu encontramos al plan operativo o
de corto plazo, plan tcito o de mediano plazo, plan estratgico o de largo
plazo. Tercero, su Naturaleza de la Actividades, se va perfilando a las labores
netamente de gestin institucional, plasmado en el plan administrativo o plan
de actividades medio, plan operativo o de rganos de lnea. Cuarto, las
Caractersticas de las Actividades, siendo el plan innovativo, plan adaptativo,
en donde se involucran los proyectos que van a realizar las organizaciones
educativas.
Este enfoque se caracteriza por considerar en el desarrollo del proceso
educativo a los procesos de gestin, tales como planificacin, organizacin,
direccin y control. El desarrollo adecuado de cada uno de estos procesos
tiene como propsito lograr los objetivos educacionales previstos.
2"2"2" GESTIN PEDAGGICA
?C.85 */+2'@0 02 PEI 0/ 2- -')5/58A- 60 2- */()*)',*./ 06',-)*B-C
E/ 30()*./ */()*)',*5/-2
Aprueba con resolucin los instrumentos de gestin: PE, PAT, R, PN,
15
PEME, GA.
Toma decisiones con participacin del CONE- firma de convenios con
instituciones pblicas y privadas.
Solucin de conflictos, w casos que no son delito.
Aumento de la capacidad de decisin.
E/ 30()*./ -68*/*()1-)*B-
Propone el personal para contratos: docentes y administrativo.
Ejecuta su presupuesto.
Capacidad de autorregularse.
E/ 30()*./ D06-3.3*,-
Aprueba su Proyecto Curricular de Centro: terna, transversales y horas de
libre disponibilidad.
Capacidad de escuchar a los estudiantes e incorporalo en la prctica
pedaggica.
Dentro del Proyecto Educativo Regional, se afirma algunos indicadores para
contrarrestar la Gestin Pedaggico, segn las debilidades que se
diagnstico: (Gobierno Regional. 2006, pp. 59-60)
!" #ORMACIN PRO#ESIONAL DOCENTE
La formacin inicial en las instituciones superiores no responden a las
exigencias del mundo actual y a las caractersticas de nuestra regin, adems
existen nstituciones privadas no acreditadas que no brindan un servicio de
calidad.
Por otra parte existe despreocupacin por la formacin en servicio por
parte del MED, respecto a la organizacin, atencin de metas, monitoreo y
evaluacin.
Los docentes de la regin no muestran una actitud de cambio y motivacin
por mejorar su prctica docente.
16
2" #ORMACIN PRO#ESIONAL TCNICA
Las profesiones tcnicas ofertadas no se ajustan a la demanda del sector
productivo.
Los egresados de la educacin tcnica, en su mayora, no tienen el conjunto
de competencias requeridas para un desempeo profesional eficiente.
$" VALORES
Se evidencia la prctica de antivalores, expresado en las actitudes tanto de
docentes y estudiantes. En los estudiantes se manifiesta por influencia de los
medios de comunicacin y la propia sociedad.
&" TICA PRO#ESIONAL
Gran porcentaje de docentes que no cumplen adecuadamente la funcin
docente (inasistencia, tardanzas, abandono en horas de clase, docentes que
asisten en estado de ebriedad demostrando conductas indecentes).
7" AUSENTISMO
Segn estimaciones realizadas, anualmente se registra un promedio del 12%
de inasistencia a la escuela en forma diaria, situacin que influye en el
desarrollo de sus capacidades, y en la formacin de sus hbitos de
puntualidad, responsabilidad. En el medio rural el problema es ms crtico.
E" RETIROS
Durante el 2004, el retiro de estudiantes matriculados en Primaria de
menores alcanz al 5.8 % y en la modalidad adultos al 26%. En educacin
secundaria de menores se retiraron el 7.7% y en adultos, 20. 6 %.
F" COBERTURA
En cobertura del servicio educativo, en forma general, se atiende al 62%
de la poblacin en edad escolar. Lo preocupante es que dentro de las
17
edades de 0 5 aos, slo son atendidos el 35 %, quedando desatendido el
65 % del total de nios en la regin. De 6 a 11 aos que corresponde a la
Educacin Primaria el 85 % son atendidos y en lo que corresponde a
educacin secundaria (12 -16 aos), es atendido el 94 %.
G" EHTRA EDAD
Segn estimaciones, el 45% de los estudiantes del nivel primario se
encuentran en extra edad con un promedio de un ao de atraso con
referencia a la edad normativa. La situacin an se torna difcil cuando en el
medio rural la tasa de extra edad sube considerablemente al 58% o sea ms
del 50% de estudiantes se encuentran con este problema.
En el nivel secundario, se estima el 55% en extra edad, considerando que la
edad normativa para ingresar a este nivel es de 12 aos. Estos ndices se
elevan en el rea rural y especialmente en el grupo femenino.
I" INVESTIGACIN Y DESARROLLO
En las EE de EBR no se promueve la investigacin sistemtica de
conocimientos ni se desarrolla como parte del currculo.
En las instituciones superiores (tanto pedaggicos y universidades) realizan
slo investigaciones cuantitativas de corte transversal, dejando de lado las
investigaciones cualitativas, el 98% de los institutos superiores pedaggicos,
tanto pblicos y privados, no realizan investigacin y produccin intelectual
(DNFOCAD).
!" NIVELES DE APRENDIZA%E
Bajos niveles de rendimiento en lgico matemtica y comunicacin, adems
la mayor parte de los aprendizajes no son funcionales, es decir no se utilizan
en la vida diaria.
En una evaluacin por muestreo a 116 EE en el ao 2004, se mostraron
como resultado general, en comprensin lectora, que el 56 % no logran
comprender lo que leen, 51% no producen texto escritos y en matemtica,
18
segn los resultados de las pruebas aplicadas en la 1 Olimpiada Regional de
matemtica, aprobaron slo el 8%, lo que indica que existe un divorcio en la
relacin con el contexto real, que la enseanza de tcnicas, la resolucin de
ecuaciones o problemas inventados o el demostrar teoremas no es la manera
ms eficaz de vincular esta disciplina con lo cotidiano.
Segn la prueba de diagnstico en comprensin lectora, aplicado a
estudiantes de 1 a 5 grados, dieron como resultado que el 50.14 % estn en
inicio (1 a 6 ptos.), el 48% en proceso (7 a 11 ptos.) y slo el 0,8% obtuvo
notas mayores a 12 en el sistema vigesimal.
Segn la UMC-MED (2005), en sexto grado de primaria con rendimiento
suficiente en comunicacin integral alcanza al 6.8% y el 4.4 % en lgico
materritica-, mientras que en educacin secundaria los estudiantes del
quinto grado con rendimiento suficiente en comunicacin alcanza a 1.6% y en
matemtica a 0.4%.
!!" APRENDIZA%E #UNCIONAL
Los aprendizajes no tienen vinculacin con la vida cotidiana y los sistemas
productivos. Se ensea, pero no se educa.
!2" REPITENCIA Y PROMOCIN ESCOLAR
En Educacin primaria de menores existe una tasa de repitencia del 3.9%,
mientras que en la modalidad de adultos el 7.62 %. En educacin secundaria
de menores el 4.4 % y en adultos el 9.52%.
Por otra parte, el 7.7% (primaria de menores) y 2.52% (adultos); el 23%
(secundaria de menores) y 18.8% (adultos) por lo menos tiene un rea
curricular desaprobado.
Se promueve en calidad de invictos en educacin primaria de menores al 82.5
% y 63.9, adultos. Mientras que en secundaria se promueve al 64.9%
(menores) y 51.6 % (adultos).
19
!$" CAPACIDAD DIDCTICA
An persiste la prctica tradicional del docente en el aula, basada en el
mecanicismo, la repeticin, a pesar de las capacitaciones promovidas desde
el MED y las DREs. (Gobierno Regional, 2006, p. 60)
2"2"2"! ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Se entiende por estrategia al conjunto de procedimientos que emplea el
docente para promover en el alumno aprendizajes significativos.
En particular, las ESTRATEGAS METODOLGCAS son el conjunto de
procedimientos que emplea el docente para promover en el alumno
aprendizajes significativos.
Para ello es necesario conocer el conjunto de procedimientos que promueven
estos aprendizajes significativos. Es decir, es importante conocer las
estrategias de aprendizaje y las estrategias cognitivas y metacognitivas que
sern necesarios estimular en los educandos.
!" D0+*/*,*./ 60 0()1-)03*-( 602 -D10/6*J-K0
Son la secuencia de procedimientos que se aplican para lograr un
aprendizaje.
Ms especficamente, son el conjunto de habilidades del pensamiento que se
ponen en funcionamiento al tratar de comprender una informacin.
nvolucra una serie de tcticas y procedimientos que nos permiten adquirir,
elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la nueva informacin. Este
conjunto de tcticas y procedimientos actan sobre nuestros procesos de:
Atencin
Memoria
Pensamiento
Lenguaje
Se dividen en: estrategias de procesamiento y estrategias de ejecucin.
20
2" L-( 0()1-)03*-( 60 D15,0(-8*0/)5
Facilitan el ingreso y almacenamiento de la informacin.
A su vez, la estrategias de procesamiento se dividen en una serie de
subprocesos. Estos son: estrategias atencionales, estrategias de elaboracin
verbal, de elaboracin mediante imgenes y estrategias de inferencia. A
continuacin vamos a explicar cada uno de ellos.
$" L-( 0()1-)03*-( 60 0K0,',*./
Permiten recuperar y utilizar la informacin ya almacenada, emitir respuestas
que demuestran el dominio de lo que ha aprendido y resolver problemas.
Las estrategias metodolgicas tambin deben estar orientadas a mejorar
nuestros procedimientos metacognitivos. En ese sentido reflexionaremos
brevemente sobre algunos de estos aspectos.
2"2"2"! M0)-,53/*,*./ @ E()1-)03*-( D-1- 2- C5/()1',,*./ 602 C5/5,*8*0/)5"
Los retos que la educacin actual debe asumir es el de invertir todas sus
energas en lograr el desarrollo de estrategias COGNTVAS Y
METACOGNTVAS en los alumnos como el "ENSEAR A APRENDER" Y
"ENSEAR A PENSAR".
Para lograr esto, en primer lugar todo profesional involucrado en esta tarea
debe reflexionar sobre el uso de estas estrategias metacognitivas en s mismo
durante su propia prctica profesional.
En segundo lugar, la importancia que toda la comunidad educativa se
involucre en esta tarea.
En tercer lugar que el desarrollo de esta tarea est presente a lo largo, de
toda la estructura curricular y no entenderla como una enseanza especfica
dentro de una asignatura. La mejor manera de aprender estrategias
metacognitivas es a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
21
!" C5/,0D)5 60 80)-,53/*,*./
Es el grado de conocimiento o conciencia que cada persona tiene respecto a
su propio aprendizaje y cmo controlarlos para hacerlos ms efectivos.
Todo ser humano no slo es capaz de aprender nueva informacin sino
tambin es capaz de evaluar cmo est aprendiendo y cmo podemos hacer
para obtener mayores progresos en nuestro aprendizaje.
Toda persona que aprende sin dificultad una informacin nueva, no slo pone
en actividad procesos cognitivos sino tambin metacognitivos.
Este aprendizaje se puede lograr por s solo, sin embargo, existen una serie
de estudiantes que carecen de esta habilidad, presentando diversas
dificultades en aprender.
Frente a estos estudiantes, los maestros podemos ser una ayuda fundamental
para el alumno ensendoles estrategias adecuadas para aprender.
No slo se trata de explicarles en qu consisten estas estrategias, sino que
puedan recibir un entrenamiento y prctica adecuada y luego recibir
retroinformacin sobre la aplicacin de las mismas.
Las estrategias metacognitivas nos permite estar alertas acerca de la manera
en que procesamos la informacin. Nos informa, por ejempl(,, cuando no
estamos entendiendo y, por lo tanto, nos permite usar las medidas correctivas
necesarias para lograr el entendimiento.
Esta capacidad de monitorear nuestro propio aprendizaje se desarrolla
gradualmente.
2"2"2"2" 10-( 60 M0)-,53/*,*./
El desarrollo de estrategias de metacognicin no slo se aplica en el
momento de procesamiento de la informacin. Tambin comprende desde los
procesos de input hasta los procesos de output.
22
Sin embargo, existen variables que pueden coadyuvar al desarrollo de estas
habilidades metacognitivas.
De acuerdo a Mayor y colaboradores (1993) estas variables intervinientes
son:
El sujeto
El contexto
La actividad
El papel de los otros
Las estrategias metacognitivas permiten tener un conocimiento del tema y un
control de ese conocimiento.
Ese control del conocimiento implica el uso de estrategias internas no
observables, es decir es una actividad interna mental. Este control implica tres
aspectos:
2"2"2"2" LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Los avances cientficos y tecnolgicos, los adelantos pedaggicos, la
diversidad de las caractersticas de los educandos y las grandes transforma-
ciones sociales que se han operado en el mundo suponen la adecuacin y
revisin de todo el proceso educativo dentro de los cuales los materiales
educativos cumplen un papel importante.
!" D0+*/*,*5/0(
Para definir materiales educativos es preciso sealar que existen diversas
acepciones, entre las principales citaremos las siguientes:
El material educativo es cualquier objeto usado en los centros educativos
que sirven como medio de enseanza o de aprendizaje.
El material educativo es el conjunto de medios de los cuales se vale el
maestro para la enseanza-aprendizaje de los nios, para que stos
adquieran conocimientos a travs del mximo nmero de sentidos. Es una
23
manera prctica y objetiva donde los maestros ven resultados sa-
tisfactorios de la enseanza-aprendizaje.
El material educativo es un medio que sirve para estimular el proceso
educativo, permitiendo al nio adquirir informaciones, experiencias,
desarrollar actitudes y adoptar normas de conductas de acuerdo a las
competencias que se quieren lograr. Como medio auxiliar de la accin
educativa fortalece la enseanza-aprendizaje, pero jams sustituye la
labor del docente.
Los materiales educativos son parte de los recursos didcticos. Se en-
tiende por recursos didcticos los medios humanos, materiales y
organizativos que utilizamos para planificar y desarrollar las actividades de
enseanza aprendizaje.
Nuestra postura respecto a la conceptualizacin de Material Educativo, segn
Loayza (1988) y Surez y Arizaga (1998), publicado en el libro de Yucra
Vargas, que mencionan que "los materiales constituyen elementos concretos,
fsicos que portan los mensajes educativos, a travs de uno o ms canales de
comunicacin y se utilizan en distintos momentos o fases del proceso de
enseanza aprendizaje. (Yucra G. 2001, p. 10)
Segn Freddy Tanca, "Son componentes de calidad, son elementos concretos
fsicos que portan mensaje educativo. De acuerdo al constructivismo
pedaggico, los materiales educativos deben ser construidos y elaborados por
el docente, quin acta seleccionando, reuniendo y elaborando, sobre todo,
usndolos en actividades libres, actividades de inicio, actividades de
adquisicin y construccin de aprendizaje, actividades de afianzamiento y
actividades de evaluacin. (Tanca S, F. 2001, p. 58)
Sobre materiales educativos, tambin hace una definicin rosa Saco de
Cueto, publicado por Freddy Tanca Suta; nos dice que "El material educativo
es un medio que sirve para estimular y orientar el proceso educativo,
permitiendo al alumno adquirir informaciones, experiencias, desarrollar
24
actitudes u adoptar normas de conducta, de acuerdo a los objetivos que se
quieren lograr (Soca de C,. R. p. 58)
Nosotros entendemos a los materiales educativos como los soportes
materiales de los contenidos y sobre los que se realizan las distintas acti -
vidades, organizados y hechos accesibles a los estudiantes a travs de
determinados sistemas de smbolos (lenguajes), para lograr objetivos edu-
cativos.
En este sentido, es necesario tener en cuenta que cada modelo pedaggico
va a estructurar sus componentes dentro de los cuales se encuentran los
materiales educativos, en funcin de los propsitos que desea alcanzar.
Sin embargo, en lo que hay coincidencia es que todo material educati vo debe
tener una estructura lgica, psicolgica, slida, consistente, motivadora y
eficaz.
2" #'/,*5/0( 60 25( 8-)01*-20( 06',-)*B5(
Los materiales educativos se pueden utilizar durante todo el proceso de
enseanza-aprendizaje. Podemos sealar las siguientes:
En la motivacin: cumplen esta funcin cuando despiertan el inters y
mantienen la atencin, para lograrlo es necesario que el material sea
atractivo, comprensible y guarde relacin con los saberes previos de los
alumnos, con su contexto sociocultural y con sus expectativas.
En las competencias: a travs del adecuado empleo de los materiales
educativos se facilita el logro de las competencias, los alumnos por medio
de la observacin, manipulacin, experimentacin y otras actividades
ejercitan capacidades que les permiten desarrollar las competencias del
programa curricular.
En la presentacin de nueva informacin: orientan el proceso de anlisis,
sntesis, interpretacin y reflexin.
25
En la construccin de, conocimientos: a travs de actividades de apren-
dizaje significativo en las cuales se haga uso de los materiales educativos
pertinentes.
En la aplicacin de lo aprendido: por medio de ejercicios, preguntas,
problemas, guas de trabajo entre otros procedimientos.
$" C2-(*+*,-,*./ 60 25( 8-)01*-20( 06',-)*B5(
!"- B-(-65( 0/ 02 C-/-2 60 P01,0D,*./ V*('-24
Material instructivo.
Textos.
Cuadernos.
Revistas y peridicos.
Materiales simblicos.
Mapas planos.
Grficos estadsticos.
Diapositivas.
Transparencias.
Franelgrafos.
Carteles murales.
Rotafolios.
Pizarra.
2"- B-(-65( 0/ 02 C-/-2 60 P01,0D,*./ A'6*)*B54
Radio.
Cinta grabadora.
Discos.
Telfono.
$"- B-(-65( 0/ 02 C-/-2 60 P01,0D,*./ A'6*5B*('-20(4
26
Televisin.
Cine.
Video cassette.
Multimedia.(Tanca S, F. 2001, p. 59)
LOS MATERALES educativos pueden estar dentro o fuera del aula. La
realidad natural y social en su plenitud deben estar a disposicin del nio, por
lo que las relaciones entre el material presentado en clase y los
conocimientos previos del nio, es tarea central del docente, para hacer
significativo el aprendizaje.
&" CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
El uso de materiales educativos, adems de coadyuvar en el proceso de
enseanza-aprendizaje, brinda variedad, cambio de ritmo y entretenimiento
en un curso. PUEDEN MOTVAR Y ESTMULAR A LOS ALUMNOS. Pero si
se usa en demasa, repetitivos, sin variedad o inadecuadamente, pueden
inducir al aburrimiento y la apata.
Para una adecuada seleccin, los materiales educativos deben:
Facilitar el desarrollo de las competencias.
Estar de acuerdo con el nivel de desarrollo de los alumnos, contexto
sociocultural.
Responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
Tener una presentacin atractiva.
Ser variados.
7" ELABORACIN Y EMPLEO
Se puede seguir los siguientes pasos:
Determinar los objetivos o competencias educativas que se desea lograr
con el material, a travs del desarrollo de una actividad. Es imprescindible
establecer cules son las metas o finalidades educativas que se desea
alcanzar.
27
Seleccionar el tipo de material que se debe utilizar. Por ejemplo: audi tivo,
visual, audiovisual. Es muy importante describir a los posibles
destinatarios o usuarios del material que vamos a elaborar. Hemos de
hacerlo de un modo genrico, pero preciso (por ejemplo: edad, curso,
motivaciones, intereses, necesidades educativas, estilos de aprendizaje,
etc.).
Elaborar el modelo de material elegido.
Elaborar el material definitivo.
La aplicacin de la metodologa con los materiales educativos han permitido
desarrollar procesos en las diferentes reas, por ejemplo:
En el rea de las matemticas, se menciona el fortalecimiento de procesos
de clasificacin, seriacin, reconocimiento simblico, razonamiento lgico,
conocimiento de formas geomtricas.
En el rea de ciencias, los materiales pueden motivar a la curiosidad e
investigacin, los nios han utilizado instrumentos no conocidos, los
mismos que han permitido no slo el uso instrumental sino tambin la
ampliacin de su vocabulario, conocimiento, informacin y de elementos
manipulativos que han favorecido la experimentacin y el descubrimiento.
En el rea de lenguaje, ha sido necesario un apoyo permanente por
cuanto es el rea de mayor dificultad con la que se enfrentan maestros y
maestras, limitados en su accionar por la carencia de la formacin y
articulacin prctica de los nuevos enfoques. Los materiales tambin han
permitido el desarrollo del lenguaje oral y escrito, de manera que ellos han
podido comprobar la integralidad de estos materiales con las otras reas.
E" IMPORTANCIA
Enriquecen la experiencia sensorial del aprendizaje.
Facilitan la adquisicin y la fijacin del aprendizaje.
Motivan el aprendizaje.
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno.
Estimulan las actividades de los alumnos, su participacin activa.
28
Permiten cultivar el poder de observacin, de expresin creadora y de
comunicacin.
Es importante resaltar que los medios no tienen valor en s mismo, son
recursos importantes que se pueden aplicar en el proceso de enseanza-
aprendizaje y la eficacia de su correcta y oportuna utilizacin.
F" EVALUACIN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
Se puede tener en cuenta los siguientes indicadores.
A(D0,)5 +A(*,54
El material empleado es resistente y garantiza una durabilidad a largo
plazo.
El tamao es adecuado y permite fcil manipulacin.
Ofrece seguridad al ser manipulado, sus bordes son redondeados.
La pintura utilizada no es txica.
A(D0,)5 31=+*,54
La impresin es clara y ntida.
Los colores estn claramente definidos.
La diagramacin es gil y fluida.
El tamao de letra es apropiado.
A(D0,)5 D06-3.3*,54
El material educativo favorece el logro de competencias del programa
curricular.
Es polivalente, puede ser usado para dos o ms actividades. Los alumnos
lo pueden usar de forma autnoma.
Es compatible con las necesidades de aprendizaje.
Es adecuado al nivel de desarrollo de los alumnos.
29
G" RECOMENDACIONES
El uso de los materiales no se pretende ofrecerlo como una receta o
prescripcin a seguir con apego a rigidez, ya que las estructuras que nos
ocupan y preocupan dependen tanto del tema o problema que se aborde
como de los fundamentos conceptuales del material de que se trate y los
factores situacionales del lugar en los que va a ser empleado: y, en cualquier
caso, toda estructura educativa, trtese de materiales o no, debe poderse
manejar con flexibilidad.
A continuacin enumeramos algunas recomendaciones:
Seleccionar los materiales indispensables antes de la realizacin de la
clase.
El docente debe conocer el material, tanto su empleo como sus carac-
tersticas.
El material didctico debe ser presentado a los alumnos en su debida
oportunidad.
El docente debe disponer de material variado.
El material no slo debe presentarse, sino utilizarse.
El material debe ser adecuado al grado de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.
Siempre que utilicemos un material nuevo es preciso realizar una va-
lidacin previa, es decir, en lo posible tratar de utilizarlo en un grupo
reducido para poder comprobar si es que es adecuado para los alumnos a
quienes est dirigido y se cumple los objetivos de la sesin de aprendizaje.
I" MATERIALES MULTIMEDIA
La educacin basada en computadoras; la educacin a distancia y la
televisin educativa. Efectos estructurantes de los materiales multimediales
en el modelo educativo.
Nos a quienes est dirigido y se cumplen los objetivos de la sesin de
aprendizaje.
30
I"!" EVOLUCIN DE LA SOCIEDAD
La evolucin del hombre en la sociedad es una constante que fcilmente se
puede comprobar revisando los modelos sociales y las instituciones que cada
sociedad comporta.
Este cambio permanente alcanza tambin al lenguaje humano, herramienta
bsica que le ha permitido construir perspectivas del pasado, historiando
hechos y acontecimientos, proyectar estratgicamente el futuro, planificando
visiones y misiones para diversos espacios e instituciones, y ejecutar paso a
paso, los procesos necesarios para su desarrollo y su perfeccionamiento, o su
restauracin en caso de desastres.
Consecuentemente, el lenguaje ha hecho posible la teorizacin que pretende
explicar y/o justificar los alcances de las acciones humanas,
caracterizndolas, denominndolas e integrndolas en modelos tericos que
varan tanto por el marco ideolgico del que se parte, cuando por las variantes
o matices en sus procesos de conceptualizacin.
En el campo de la educacin, se remarca esta tendencia de constante
renovacin con la presencia de muchos ismos, que son la consecuencia del
ensayo, del replanteo y de la creacin permanente de nuevas o renovadas
propuestas educacionales.
En algunos casos notables, es el uso de los mediadores tecnolgicos y la
presencia de un nuevo o renovado enfoque o punto de partida sujetos
tambin a una constante evolucin los que, en conjunto, configuran una
nueva variante de realizacin educacional, cuya evaluacin debe aplicar un
ejercicio de anlisis, de crtica, de valoracin, pero tambin de internalizacin
y de participacin, es decir, no slo un cambio de actitud sino un compromiso
de accin que permita sumar los importantes esfuerzos personales para el
xito del programa y del grupo en la perspectiva del desarrollo humano en
sociedad.
I"2" LA SOCIEDAD DI; LA IN#ORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO
31
Como consecuencia de los avances en ciencia y tecnologa, especial mente
en la fsica de los materiales, en la electrnica y en los procesos de
computacin, han sido los elementos del contexto, entorno o escenario, los
componentes que ms han variado en las ltimas cuatro dcadas y
consecuentemente, han transformado la accin y especializacin humana en
materia de comunicacin e informacin.
Al lado de las estrellas, en un primer plano, aunque invisibles al ojo humano,
estn los satlites, estaciones y robots; y, en la Tierra, estratgicamente
ubicados, estn sus componentes de soporte: estaciones de comando con
megas y miniservidores, antenas y robots, de un lado, y, del otro,
microcomputadoras personales, corripucel u 1 ares y robots con los que se
integran, haciendo cada vez ms fcil el acceso a travs de redes de fibra
ptica y sistemas de microonda a mayor informacin y a comunicaciones de
mayor alcance.
Vivimos, pues, realmente en un entorno de nuevas acciones y comu-
nicaciones que combinan realidades y virtualidades cercanas o distantes.
I"$" LA EDUCACIN Y LA EVOLUCIN DE LOS RECURSOS
En la educacin, aunque en diversas medidas por efecto de inversin y las
crisis econmicas, son muy variados los escenarios educacionales.
En los pases de ms baja inversin en educacin, al lado de algunas islas o
microescenarios acorde con los avances tecnolgicos, escenarios con
procesos centralizados en la tiza, el pizarrn y el gel para la reproduccin de
segunda mano a los que se suma la carencia de bibliotecas y redes
informacionales sin los cuales es casi imposible acrecentar significativamente
los marcos esenciales de conocimiento bsico, docente y docentes, para la
produccin de nuevos conocimientos.
El cambio educacional es frenado, en alguna medida, por variables de
naturaleza psicolgica: el hbito de algunos docentes de reproducir el sistema
educativo que sirvi para su propia formacin, la poca visin para proyectar
32
resultados, procesos o cambios; el conformismo, que anula las capacidades
de innovacin; la ausencia de procesos metacognitivos que evalen los
procedimientos y estrategias practicados; y, finalmente, el uso parcial,
generalmente, por desconocimiento, de las capacidades de los mediadores
tecnolgicos.
I"&" LA CONCIENCIA CRTICA
Los sistemas educativos modernos incorporan paulatinamente nuevos
materiales y ambientes: mediadores tecnolgicos (TV, PC multimedias lector
grabador, proyectores de video, redes pticas para internet e ntranet) y
mediatecas (constituidas por bibliotecas denominadas hbridas mezcla d
analgicas y digitales), fonotecas (casetes, videos, compactos y CDRoins),
mapotecas, laboratorios y museos analgicos y digitales, destinados a
repotencar la accin del docente. La carencia de ellos no se soluciona con la
exclusiva "motivacin para la clase", mxime cuando ese nio comparte y
contrasta su magro ambiente educacional con los atrayentes sistemas de ocio
y entretenimiento que tiene a su alcance individual (cabinas, Nintendos y play
stz, (oiz) y familiar (megacines "plazas" y parks a los que siempre desea
retornar).
Una mnima reflexin implicar, de un lado la revisin de los porcentajes de
inversin en educacin y en la transformacin de los escenarios de
aprendizaje y, del otro, redisear el perfil del docente tanto para una mejor
utilizacin de la escuela y sus mediadores, cuanto de los escenarios paralelos
aplicados para fines educativos, y, finalmente, redisear el perfil del educando
repotencindolo y reorientndolo en cuanto a la forma y sentido de operar los
mediadores tecnolgicos disponibles.
I"7" LINEAMIENTOS DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso permanente de informacin y reflexin, que
consiste en seleccionar informacin referida a personas, procesos, fe-
nmenos y cosas, as como a sus interacciones, con el propsito de emitir
juicios de valor orientados a la toma de decisiones.
33
En el sistema educativo, la evaluacin puede realizarse en cada uno de los
elementos que los conforman (docentes, alumnos, diseo curricular,
proyectos, ambiente fsico, gestin administrativa, etc.), as como en los
procesos e interacciones que se establecen en ellos.
La evaluacin de los aprendizajes para la Nueva Secundaria es un proceso
permanente de informacin y reflexin sobre el proceso de produccin de los
aprendizajes y requiere para su ejecucin, la realizacin de los siguientes
procesos:
Recojo y seleccin de informacin sobre los aprendizajes de los alumnos, a
travs de la interaccin con ellos, la aplicacin de instrumentos, las
situaciones de evaluacin, etc.
nterpretacin y valoracin de los aprendizajes en trminos de grado de
desarrollo de los criterios de evaluacin establecidos en cada rea y, por
ende, el grado de desarrollo de la competencia. La valoracin debe darse en
trminos cualitativos.
Toma de decisin, quien deber planificar nuevas estrategias de enseanza-
aprendizaje, segn las conclusiones a las que se llegue en la evaluacin.
Dado que en el proceso de aprendizaje intervienen una diversidad de factores
que puede evidenciarse a travs de manifestaciones tangibles e intangibles,
propias de la naturaleza del fenmeno, el sistema de evaluacin que se
establezca debe adaptarse a este propsito. Es por eso que el sistema de
evaluacin de los aprendizajes para la Nueva Secundaria se ubica dentro del
paradigma cualitativo que supone la consideracin de ambas manifestaciones
(tangibles e intangibles) en el proceso educativo, lo que implica tambin el
empleo de procedimientos que trasciendan los procesos clsicos de
evaluacin como las pruebas objetivas o "pasos". El uso de la observacin
sistemtica, portafolio, ensayos, etc., es tan caracterstico en la evaluacin
cualitativa como lo es de las pruebas en la evaluacin cuantitativa. La
evaluacin cualitativa no concluye en una calificacin o nota, como es
34
caracterstico de la evaluacin cuantitativa, sino en una interpretacin para
actuar en consecuencia.
La evaluacin se establece de manera personalizada sobre el estudiante en la
medida que establece las valoraciones del progreso de los aprendizajes en
funcin a sus propios desempeos actuales y/o anteriores, y no en relacin
con los que evidencian o han evidenciado sus pares. Por otro lado, permite a
los alumnos participar en su propia evaluacin en la medida que
progresivamente asumen la responsabilidad sobre su aprendizaje y los
procesos de enseanza por lo que se han de desplegar procedimientos de
autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
AUTOEVALUACIN4 Consiste en que cada educando hace un juicio
valorativo sobre su propio desempeo, logros y limitaciones. Es la apreciacin
crtica (valoracin) y la responsabilidad, que el alumno asume sobre su propio
aprendizaje y/o desempeo. Su objetivo es lograr que los alumnos reflexionen
y sean conscientes acerca de sus procesos de aprendizaje.
COEVALUACIN4 Es la evaluacin realizada entre pares o en grupo. Se
realiza al reflexionar y valorar la dinmica de grupo de trabajo, el esfuerzo, la
colaboracin prestada a un trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qu
acciones realizadas en su grupo le permiti aprender ms, cmo pueden
realizar su actuacin para alcanzar mejores resultados.
HETEROEVALUACIN4 Es realizada por agentes externos y/o diferentes a
los educandos: los mismos docentes, otros miembros del centro educativo y
de la comunidad. Su objetivo es que el docente pueda identificar las
potencialidades de los alumnos, as como detectar el tipo de errores que
cometen con ms frecuencia, para analizarlos y superarlos.
Todo sistema de evaluacin de los aprendizajes debe ser contextualizado en
la medida que deber adecuarse a las diversas caractersticas y necesidades
de los agentes pedaggicos y del medio donde se desarrolla.
35
El propio proceso de evaluacin debe ser evaluado, si es que se quiere
garantizar la eficiencia y confiabilidad del proceso y sus resultados. La
evaluacin puede encerrar numerosos riesgos y deficiencias, por ello es
imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar sus propsitos
y estrategias. Este es el proceso de metaevaluacin que permita tomar
decisiones eficaces para mejorar el modelo, el planeamiento y la dinmica de
la propia evaluacin.
La evaluacin para el currculo por competencias, como lo plantea el
Ministerio de Educacin para la Nueva Secundaria, requiere de elementos
que permitan viabilizar su comprobacin y esto puede lograrse a travs del
trabajo con criterios de evaluacin, indicadores del criterio y muestras de
desempeo. Estos elementos nos sealan el grado de desarrollo que el alum-
no debe alcanzar como evidencia necesaria y suficiente de que el proceso
educativo - actividades de aprendizaje y de enseanza - ha tenido el efecto
esperado en los alumnos.
L5( ,1*)01*5( 60 0B-2'-,*./ son los parmetros de referencia que funcionan
como base de comparacin para situar e interpretar el desempeo del alumno
con respecto a su progreso de aprendizaje. El origen del criterio de evaluacin
est en los procesos caractersticos (capacidades y actitudes) que debe
desarrollar el alumno en determinada rea curricular.
El desarrollo de estas capacidades y actitudes generales (criterios de
evaluacin) van a ser indispensables para desarrollar la competencia en
determinada rea curricular, de all que van a ser vlidos para todos los
grados de la educacin secundaria. Se entiende que estos procesos se
desarrollarn a travs de la interaccin del educando con los contenidos del
rea curricular respectiva.
L5( */6*,-6510( 602 ,1*)01*5 son muestras especficas de los procesos que
esperamos observar en el alumno para determinar su ubicacin o posicin
con respecto al criterio de evaluacin y sealar si est progresando en la
capacidad o actitud que representa el criterio. Estas muestras estn
36
constituidas por las realizaciones cognitivas, afectivas o motoras implicadas
en determinado criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarn en
cada una de las reas curriculares no son prescriptivos, el docente deber
hacer una seleccin de los ms representativos o establecer nuevos
indicadores dependiendo del aprendizaje que est desarrollando en el
alumno.
Una vez seleccionados los indicadores del criterio que va emplear en la
evaluacin, el docente deber establecer las muestras de desempeo re-
feridas a los procesos y conocimientos implicados en los indicadores que se
espera que haya desarrollado el alumno y que se constituye en evidencias
necesarias y suficientes para determinar el grado de presencia del apren-
dizaje esperado.
Luego de haber establecido las muestras de desempeo, el docente podr
disear las situaciones de evaluacin pertinentes, teniendo que valorar el
grado de desempeo de sus alumnos en el criterio evaluado.
I"E" TIPO DE EVALUACIN4
Finalidad: sumativa (determina el valor del producto final) y formativa
(valora todo el proceso).
Los sujetos o agentes de la educacin: autoevaluacin (la realiza el mismo
alumno), coevaluacin (se realiza en grupo) y heteroevaluacin (la realiza
una persona a otra).
El momento en el que se aplica: inicial (diagnstica), procesal (valoracin
continua) y final (al terminar un plazo establecido).
Los tems que conforman una prueba: evaluacin cualitativa y evaluacin
cuantitativa.
Las bases de comparacin (formas de interpretar los resultados de la
prueba): evaluacin por normas y evaluacin por criterios.
La forma de comunicarse: evaluacin escrita y evaluacin oral.
R0('2)-65( 60 2- EB-2'-,*./
37
El proceso de evaluacin no concluye hasta que se haya transmitido la
retroinformacin de la interpretacin de los desempeos a sus alumnos. Esta
retroinformacin sirve para que el alumno pueda detectar sus progresos y
dificultades, y el docente programe nuevas situaciones de aprendizaje con el
propsito de equilibrar los desempeos esperados con los producidos.
I"E" EN#OQUES DE LA EVALUACIN
EB-2'-,*./ ,585 K'*,*5 60 0LD01)5(
Segn esta concepcin, evaluar es emitir juicio de valor, indica claramente el
marco subjetivo que caracteriza a esta concepcin, en la que el deber y el
derecho de emitir dichos juicios, corresponden a un experto.
EB-2'-,*./ ,585 806*,*./
Surgi en las primeras dcadas del siglo pasado debido al desarrollo de las
teoras psicomtricas. Persigue que las calificaciones escolares sean ms
objetivas y confiables y en este afn, se desarrollan muchos instrumentos.
Dentro de este marco, la evaluacin se convierte en una tcnica de
elaboracin de instrumentos e interpretaciones de sus resultados. La
definicin de evaluacin como medicin, se limita slo a aquellas cosas que
se puedan medir con pruebas estandarizadas. Las variables que no se
puedan medir con dichas pruebas carecen de importancia. Los instrumentos
de medicin adquieren, de este modo, una importancia ilimitada y sus
resultados el valor de incuestionables.
EB-2'-,*./ ,585 ,5M010/,*- 0/)10 10('2)-65( @ 59K0)*B5(
Este enfoque se desarrolla como consecuencia del movimiento curricular e
implica la evaluacin, no como un hecho aislado o agregado al acto
educativo, sino como elemento consustancial del mismo.
38
Tyler, sostiene al respecto que "El proceso de evaluacin busca,
esencialmente, determinar en qu medida los objetivos fundamentales son
realmente conseguidos por el programa de currculo e instruccin. Debido a
que los objetivos apuntan a la produccin de ciertas modificaciones deseables
en los esquemas conductuales del estudiante, la evaluacin deviene en un
proceso que determina el grado en que se estn realizando estos cambios de
conducta".
EB-2'-,*./ 0/ )>18*/5( ,*901/>)*,5(
El desarrollo de la teora sistemtica y la consideracin de la accin educativa
como un sistema, se da en un contexto determinado y tiene sus elementos de
entrada, proceso y salida, dio lugar a considerar como objetivos de la
evaluacin la "toma de decisiones sobre cualquiera de las partes del sistema".
La evaluacin se define "como un proceso integral, sistemtico y combinado
que obtiene y provee informacin til para juzgar alternativas de decisin (phi,
delta, kappa)" Aqu se enfatiza la evaluacin como juicio, basado en
informacin recogida y procesada. Asimismo, la evaluacin es til para la
toma de decisiones, que lleva a mejorar la situacin.
Queda a la reflexin del docente, rescatar los aportes congruentes con el
nuevo enfoque pedaggico, como por ejemplo la valoracin crtica para la
toma de decisiones.
I"F" #UNCIONES DE LA EVALUACIN
Tomando en cuenta el propsito de la evaluacin de los aprendizajes,
podemos considerar tres funciones de la evaluacin: retroalimentacin,
reforzadora y metacognitiva.
!" L- +'/,*./ 10)15-2*80/)-651-" Por medio de esta funcin, los estudiantes
conocen y analizan la informacin acerca de sus logros y necesidades y
participan en las decisiones orientadas a reforzar o corregir el curso de las
actividades. Esta funcin hace posible en el alumno apropiarse de la actividad
39
en forma permanente, cuando l conoce los resultados y logros con precisin
y significacin en relacin con la actividad de aprendizaje.
2" L- +'/,*./ 10+51J-651-; debe acentuar el papel de recompensa de la
evaluacin en relacin con los esfuerzos de aprendizaje del estudiante. Debe,
convertir la accin educativa en una actividad satisfactoria para los
estudiantes y ayudarla a insertarse y mantenerse en el sistema educativo.
L- +'/,*./ 80)-,53/*)*B-; determina un papel importante de la evaluacin
en el desarrollo de la conciencia de cmo aprende el estudiante. De cmo
piensa, de cmo atiende y de cmo acta y se asocia a la autorregulacin
cada vez ms autnoma de sus acciones.
I"G" EL PLACER DE EVALUAR EN EL PROCESO DE ENSENANZA-
APRENDIZA%E
!" E/+5<'0 0B-2'-)*B5
Entender lo que es evaluacin, supone asumir una concepcin educativa, que
a su vez propone un enfoque evaluativo; en la actualidad hay mucho inters
por parte de los docentes de cambiar su estilo de trabajo, y de otro lado el
clima afectivo que se percibe como resultado de las nuevas relaciones que se
establecen en los alumnos y alumnas, pero se sigue evaluando con mtodos
antiguados, que slo estimulan la repeticin de los conocimientos que se
transmiten.
Dada la importancia que tiene el proceso de evaluacin dentro de la
enseanza-aprendizaje, especialistas como Jos gnacio Pozo, se refiere al
respecto as: "Cada vez estoy ms convencido de que la mejor manera de
conocer la prctica educativa de un profesor es analizar cmo evala. Me
parece que la evaluacin es la ventana por la que el alumno ve las nietas del
profesor, qu es lo que ste quiere de l, qu se le pide". (Pozo, 1997, p. 81).
Hay muchas definiciones de evaluacin, pero cada una corresponde a una
forma de entenderla, claro si sabemos lo que queremos que sea la
evaluacin.
40
Frente a una evaluacin eminentemente sancionadora, instructiva, de
respuesta de una serie de estmulos que pretende nicamente la repeticin de
aquello que queremos or, una evaluacin de racionalidad tcnica, basada en
el producto final, est la propuesta de la evaluacin transformadora, cuyo eje
central es la reflexin, anlisis e investigacin que permite progresar y facilita
el aprendizaje, una evaluacin de racionalidad crtica a la que importa ms el
proceso que los resultados y que es capaz de emitir un juicio valorativo
individual y colectivo con el fin de tomar decisiones para mejorar.
?Q'> 0( 0B-2'-,*./ +518-)*B-C
La evaluacin formativa es aquella que se va dando paulatinamente durante
el proceso y progreso de aprendizaje de los alumnos y alumnas con la
finalidad de ir verificando los niveles de logro, tanto en los aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Por lo tanto sus resultados nos
permiten mejorar el proceso de tomar acciones correctivas en forma
inmediata.
L- 0B-2'-,*./ +518-)*B- 0/ B-2510(
Educar implica formar integralmente al hombre y mujer del maana quienes
desempearn diversos roles en la sociedad como: padres y madres,
ciudadanos y profesionales con proyectos de vida claramente definidos. La
educacin cumple el papel de desarrollar en el educando todas sus
capacidades y potencialidades tanto cognitivas, sociales y afectivas, especial-
mente en el sentido del SABER SER.
La evaluacin formativa en valores es aqulla que de manera eficaz posibilita
la construccin de respuestas morales que slo son posibles de elaborar en el
marco relaciona] maestro/alumno, esto se va dando en forma paulatina
durante el proceso y progreso del aprendizaje con la finalidad de verificar lo
que van asimilando tanto posibilidades y destrezas, as cmo la adquisi cin
valores humanos como: responsabilidad, solidaridad, amistad, honestidad,
justicia, etc.
41
Los docentes siempre debemos considerar que el educando es una persona
en potencia, al cual debemos posibilitar actitudes y valores, por lo tanto
nuestra mediacin debe ser sutilmente sin llegar a afectar su sensibilidad y
condicin sin pretender llegar a ser un nio-adulto.
Para promover el desarrollo de las capacidades de reflexin sobre s mismo,
la autonoma y equilibrio personal, la responsabilidad sobre los actos y
decisiones; el docente requiere de una revisin inicial y profunda respecto a s
mismo y a las relaciones interactivas que son inherentes a las relaciones
humanas que desde el aula y el centro educativo se manejan
necesariamente.
La fuente de informacin que nos permitir conocer los avances en los
aprendizajes de contenidos actitudinales ser la observacin cotidiana de sus
datos, de sus opiniones y sus actuaciones en las actividades grupales, en los
debates, en las manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la
distribucin de tareas y responsabilidades asumidas y tambin durante los
recreos. Esta observacin es posible slo si el docente crea sus propios
instrumentos adecuados a la realidad de su aula y de sus alumnos y alumnas.
La adquisicin de valores se articula con todas las acciones ejecutadas,
porque no debe ser un discurso sino una prctica habi tual y cotidiana. Se trata
de crear un clima en el que los alumnos y alumnas perciban que se les tiene
en cuenta, que pueden participar, opinar y tomar decisiones; en que haya
espacios donde puedan actuar sintiendo que lo que hacen est bajo su propia
responsabilidad.
I"I" EVALUACIN DI#ERENCIAL
La evaluacin que respeta el ritmo, estilo y nivel de aprendizaje de los
alumnos y alumnas es DFERENCAL, tiene como objetivo conocer el nivel de
adquisicin de competencias de cada uno de los alumnos/ as, segn sus
propias caractersticas y posibilidades.
Por ello es importante tener en cuenta:
42
Cada alumno/a aprende segn su ritmo.
No todos los alumnos y alumnas aprenden con el mismo mtodo.
No todos los alumnos y alumnas toman el mismo tiempo para aprender.
No todos los alumnos y alumnas adquieren la competencia en el mismo
nivel.
No todos los alumnos y alumnas se encuentran en las mismas con-
diciones, materiales, fsicas, familiares, etc.
Esta forma de evaluacin puede ser muy til para identificar a los alumnos y
alumnas con mayores dificultades y con mayores potencialidades, y hacer
posible diferenciar estrategias de aprendizaje como expectativas de logro.
Esto significa dejar de lado el viejo criterio uniformador de "todos hacen lo
mismo para llegar a la misma meta, al mismo tiempo y al mismo ritmo" que ha
llevado por aos a priorizar errneamente el avance en el cumplimiento del
programa, por encima de la consolidacin de los distintos procesos de
aprendizaje identificables en cada uno de los educandos.
Para que la evaluacin no sea tomada como una forma de ejercer poder ante
los alumnos y alumnas, sino, ms bien, como medio de fortalecer deseos de
aprender y superarse en su autoestima y cohesin como grupo, presentamos
las siguientes recomendaciones:
-" E()*8'2-1 (' ,-D-,*6-6 60 D0/(-14
Hacer preguntas que ayuden a analizar errores.
Dar pautas para que se investigue cmo superar una dificultad.
Reconocer, destacar y registrar logros de los alumnos y alumnas.
Fomentar el hbito de evaluar sus propias experiencias de aprendizaje.
9" R0+51J-1 ('( 85)*B-,*5/0( 60 253154
Estimular a los alumnos y alumnas a superar sus errores.
mpedir que se burlen del error de algn compaero.
Evitar situaciones que fomenten rivalidades por diferencia de rendimiento.
43
Realizar trabajos diferenciados con niveles de complejidad.
," #580/)-1 02 */)01-D10/6*J-K04
Estimular el trabajo en equipos heterogneos.
Potenciar los aprendizajes utilizando los talentos y creatividades de los
alumnos.
6" B'(,-1 2- ,55D01-,*./ D5(*)*B- 60 25( D-610(4
Manejar con reserva y prudencia los resultados de las evaluaciones del
proceso.
nformar a los padres acerca de los avances, logros y dificultades de sus
hijos.
Realizar talleres con padres sobre cmo apoyar a sus hijos para
consolidar logros y superar ciertas dificultades. (Len P, 1997.)
I"!" LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL APRENDIZA%E
Partiendo de las definiciones de evaluacin de la formacin y del trmino
aprendizaje, definimos la evaluacin del aprendizaje.
EB-2'-,*./ 60 2- #518-,*./4 proceso sistemtico que permite comprobar
el nivel de consecucin de los objetivos de los planes de formacin
desarrollados, es decir, medida del grado de eficacia y de eficiencia de los
mismos.
AD10/6*J-K04 modificacin voluntaria en el comportamiento de los
individuos, a travs de su interaccin con el medio.
EB-2'-,*./ 602 AD10/6*J-K04 proceso sistemtico que permite medir o
contrastar el nivel de modificacin en el comportamiento producido en los
formandos atribuible a la formacin recibida.
La evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico, que debe
planificarse minuciosamente durante el desarrollo del programa de formacin.
Durante la planificacin de la evaluacin deben quedar resueltos los
siguientes interrogantes (adaptado de Pineda, 95):
44
I"!"!" CUNDO EVALUAR EL APRENDIZA%E
Dos momentos para llevar a cabo la evaluacin del aprendizaje de las
acciones formativas:
!" D'1-/)0 (' 60(-1152254 En acciones formativas con una duracin superior
a las 15 20 horas es conveniente hacer evaluaciones peridicas durante su
desarrollo, por ejemplo, al terminar cada sesin, mdulo o bloque temtico,
as como a su finalizacin.
2" A (' +*/-2*J-,*./4 En las acciones formativas con una duracin muy corta
y/o con un contenido muy concreto, la evaluacin, generalmente, se realiza a
su finalizacin. Asimismo, los responsables del departamento de formacin
y/o formador suelen revisar y hacer un seguimiento del desarrollo de las
mismas.
I"!"2" OB%ETIVOS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZA%E
Evaluando el aprendizaje se verifica si se han alcanzado los objetivos
operativos y funcionales de la accin formativa. Se comprueba si 2-(
,58D0)0/,*-( M-/ (*65 60(-11522-6-( D51 25( D-1)*,*D-/)0( y en qu
medida.
Este objetivo general se desglosa en una serie de objetivos especficos,
distintos en funcin del momento en el que se lleve a cabo la evaluacin:
!" D'1-/)0 02 60(-115225 60 2- -,,*./ +518-)*B- OEB-2'-,*./ #518-)*B-:4
Comprobar si se est produciendo el aprendizaje previsto en el plan de
formacin.
dentificar deficiencias y posibles problemas que pueden surgir durante el
transcurso de la accin formativa, con el fin de introducir las oportunas
modificaciones.
dentificar los obstculos de los formandos con respecto a determinados
temas y analizar como pueden ser solventados.
Determinar si el nfasis se est poniendo en la consecucin de los
objetivos y/o en lograr la satisfaccin de los asistentes.
45
2" A 2- +*/-2*J-,*./ 60 2- -,,*./ +518-)*B- OEB-2'-,*./ S'8-)*B-:4
Determinar las cuotas de aprendizaje alcanzadas, en cada una de las
competencias enseadas, para cada uno de los asistentes.
Detectar si se ha producido generalizacin o transferencia a competencias
afines.
dentificar puntos dbiles o nuevas necesidades en los participantes.
Planificar la transferencia de las competencias enseadas al puesto de
trabajo.
Planificar el seguimiento de los participantes.
Adems, de los objetivos descritos, la evaluacin del aprendizaje permiten
examinar la idoneidad del diseo de la accin formativa en cuanto a:
programa, mtodos de formacin y formador/es.
I"!"$" QUIN DEBE REALIZAR LA EVALUACIN DEL APRENDIZA%E
Las personas sobre las que recae la responsabilidad de evaluar varan en
funcin de la actividad concreta que se est desarrollando:
!" P2-/*+*,-,*./ 60 2- 0B-2'-,*./4 Los responsables directos son los
responsables de recursos humanos y de formacin as como los formadores.
2" C5/()1',,*./ 60 25( */()1'80/)5( 60 806*6-4 La responsabilidad
directa es de los formadores. Suelen pedir la colaboracin de:
Los tcnicos de recursos humanos.
Los tcnicos de formacin.
Los superiores inmediatos del personal incluido en el programa.
$" AD2*,-,*./ 60 25( */()1'80/)5( 60 806*6-4 En este caso la
responsabilidad vuelve a recaer en los formadores y pueden participar
tcnicos de formacin.
La participacin de personas externas a la propia accin formativa, con la
funcin de actuar como meros observadores o de intervenir en momentos
46
muy concretos, puede ser una variable contaminadora, pudiendo afectar
incluso a los resultados finales de la evaluacin.
I"!"&" QU ASPECTOS DE LAS COMPETENCIAS SERN EVALUADOS
La constatacin de la adquisicin, desarrollo, activacin y/o eliminacin de las
competencias en los formandos, no puede realizarse en su totalidad durante
la evaluacin del aprendizaje. Es necesario que el individuo las ponga en
prctica dentro del contexto laboral real en el que desempea su puesto de
trabajo (evaluacin del transfer). Lo que s se puede hacer es una
aproximacin a las competencias y extrapolar la posible transferencia que
har el participante, posteriormente, a su trabajo.
P-1- ,2-1*+*,-1 25 0LD'0()5; B-85( - 08D20-1 '/ 0K08D254
En la empresa "X" se ha detectado en los vendedores de nueva
incorporacin, un pobre desempeo en la realizacin de su actividad
comercial. Se ha comprobado que las razones estriban en una falta de
conocimientos sobre los productos de nueva creacin y de las tcnicas
bsicas de venta.
A2 +*/-2*J-1 02 ,'1(5 25( +518-/65( )*0/0/ <'0 (01 ,-D-,0( 604
Describir las caractersticas bsicas de cada uno de los productos de
nueva creacin.
Realizar entrevistas de venta eficaces.
La evaluacin del aprendizaje, en este caso, estara centrada en comprobar
las cuotas de aprendizaje alcanzadas por los formandos, en relacin, a los
conocimientos de los productos y habilidades de venta enseadas.
Pero, es suficiente evaluar si los formandos han adquirido los conocimientos
y habilidades pertinentes? La respuesta es no. Una persona puede poseer
una serie de conocimientos y/o habilidades y, sin embargo, no saberlos poner
47
en prctica. Por tanto, tambin se debera evaluar si los formandos son
capaces de "hacer" y "quieren hacerlo".
El formando no ser realmente "competente", hasta que no se evale su
efectividad durante la realizacin de las tareas comerciales incluidas en su
puesto de trabajo.
I"!"7" CMO REALIZAR LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DEL
APRENDIZA%E
Los criterios para tomar la decisin sobre qu tcnicas son las ms
apropiadas para realizar la evaluacin son:
N de formados en la accin formativa.
El momento de la evaluacin.
Los aspectos a evaluar.
Los recursos humanos, materiales, econmicos y temporales disponibles.
La conjuncin de estos cuatro criterios nos indicar qu tcnica o
combinacin de tcnicas es la ms adecuada.
Por ejemplo, para el caso descrito en el apartado anterior, se podran
combinar cuestionarios de conocimientos y simulaciones del tipo juego de
papeles.
Debido a la multitud de tcnicas existentes que pueden emplearse en la
evaluacin del aprendizaje, en este apartado vamos a incluir solamente
aquellas que han mostrado un mayor grado de utilizad y precisin en sus
medidas. (Le Boterf G.; y otros. 1993. 2000)
I"!"E" USO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIN DEL
APRENDIZA%E
Los datos obtenidos como resultado de la evaluacin del aprendizaje, deben
ser analizados y valorados, con el fin de obtener conclusiones en relacin con
48
los objetivos planteados, cuotas de aprendizaje alcanzadas, obstculos
aparecidos durante la formacin, etc.
Los resultados se incluyen en el banco de datos del Departamento de
Formacin, para su posterior uso tanto en el seguimiento y evaluacin del
transfer de los formandos como para el diseo de los futuros planes de
formacin.
Los datos se analizan de forma individual, para cada uno de los formandos y,
grupalmente, si la accin formativa ha sido de carcter colectivo.
La evaluacin del aprendizaje debe favorecer y ayudar al desarrollo
profesional de los trabajadores en la organizacin, y nunca emplearse para
justificar despidos por bajo rendimiento.
I"!"E"!" Q'*0/0( 6090/ (01 */+518-65( (5910 25( 10('2)-65( 60 2-
0B-2'-,*./ 602 -D10/6*J-K0
La primera persona que debe ser informada es el propio formando. La
retroinformacin se le ir proporcionando tanto a lo largo de la accin
formativa como al final de la misma.
L- 10)15*/+518-,*./ )*0/0 ,585 +*/-2*6-64
1. nformar al trabajador sobre sus progresos.
2. Detectar y analizar necesidades de formacin no solventadas.
3. Planificar el seguimiento del formando en su puesto de trabajo.
Adems del trabajador, la Direccin de Recursos Humanos y a la Direccin en
la que se encuentra ubicado el trabajador deben recibir un informe con los
resultados de la evaluacin.
I"!"E"2" C5()0( 60 2- 0B-2'-,*./ 602 -D10/6*J-K0
La evaluacin del aprendizaje genera una serie de costes, los cuales son
incluidos en el presupuesto de la accin formativa. El presupuesto se elabora
49
en funcin de la cantidad y calidad de cada uno de los recursos empleados
en:
La elaboracin de los ejercicios.
La aplicacin de los ejercicios.
El anlisis de datos y elaboracin de los informes pertinentes.
La retroinformacin.
Durante la elaboracin del presupuesto, para cada uno de los aspectos
sealados, se tendr en cuenta el coste referidos a:
Honorarios de los tcnicos.
Lucro cesante de los formandos mientras realizan los ejercicios.
Materiales empleados y costes de envo y recogida de los mismos.
Amortizaciones de los locales y de los equipamientos empleados durante
su realizacin.
La contrastacin entre el presupuesto inicial y el coste real proporciona
indicadores vlidos sobre la eficiencia de la formacin y la evaluacin de la
rentabilidad de la misma.
En este captulo nicamente hemos desarrollado el nivel de la evaluacin
referido al aprendizaje, pero no se debe olvidar, para la mejora continua de la
calidad de la formacin, evaluar el transfer y la rentabilidad de las acciones
formativas. (Le Boterf G. 1991)
L- 0B-2'-,*./ 602 -D10/6*J-K0 D018*)04
Conocer el impacto de los efectos de las acciones formativas.
Constatar en qu medida los formandos han adquirido, desarrollado,
activado y/o eliminado las competencias objetivo de la accin formativa.
En definitiva, si se ha producido la modificacin o implementacin de los
comportamientos previstos en el alumnado, debidos a la formacin.
50
Los resultados de la evaluacin del aprendizaje es uno de los indicadores del
grado de eficacia y eficiencia de los programas de formacin y, por
consiguiente, de la calidad de la formacin impartida.
2"2"$" CALIDAD
Para Cano G. (1998), la calidad debe entenderse como tendencia, como
trayectoria, como proceso de construccin contina, ms que como resultado.
Debe entenderse como filosofa, en tanto implica y compromete a todos los
miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn. No se equipara
a la eficiencia, porque la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos
alto. Dicha autora visualiza la calidad como un trayecto o camino que no
apunta exclusivamente a la obtencin de resultados inmediatos o finales.
Bernilln y Cerruti (1989), sostienen que la calidad consiste en ejecutar bien el
trabajo desde el principio; en responder a las necesidades de los usuarios; en
administrar ptimamente; en actuar con coherencia. La calidad debe
entenderse como un proceso o modo de hacer, de satisfacer al cliente, de
disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo. Adems, consiste en
reducir costos intiles, en evitar fallas y en ser ms eficaz, eficiente y
productivo.
Para Prez (1999), la calidad es sinnimo de eficacia y eficiencia en la
asimilacin de unos contenidos arbitrariamente seleccionados; es la
adquisicin de una serie de destrezas, orientadas a la obtencin de resultados
acadmicos. Todo ello acompaado de un criterio economicista en la gestin
de las instituciones educativas. Sostiene que, no obstante, existen otras
formas de entender la calidad educativa. Para este autor, la calidad es
bsicamente una cuestin de justicia social, que consiste en que las
instituciones pblicas ofrezcan un periodo largo de oportunidades para el
alumno y la configuracin de una estructura educativa que lo posibilite. La
educacin ha de convertirse en una prioridad presupuestaria, regida por un
principio de equidad, que nos aproxime a igualar las diferencias sociales de
origen.
2"2"$"!" CALIDAD EDUCATIVA
51
Muoz, (2003), sostiene que la educacin es de calidad cuando est
dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que est dirigida; si, al hacerlo, se
alcanzan, efectivamente, las metas que en cada caso se persiguen;
adems, si es generada mediante procesos culturalmente pertinentes,
aprovechando, ptimamente, los recursos necesarios para impartirla y
asegurando que las oportunidades de recibirla y los beneficios
sociales y econmicos derivados de ella se distribuyan en forma
equitativa entre los diversos sectores integrantes de la sociedad a la
que est dirigida.
En su pgina web, la UNESCO afirma que "la educacin de calidad, en
tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como
cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la
relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la
eficacia y la eficiencia.
En el Mdulo sobre Evaluacin Curricular de la Escuela de Postgrado
de la UCV concluye que la "calidad de la educacin es un complejo
concepto valorativo del proceso y producto educativo resultante de las
interrelaciones logradas entre tres dimensiones: eficiencia, eficacia e
impacto
En la Ley General de Educacin N 28044, se consigna que la calidad
educativa "es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las
personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su
ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida.El Equipo
define a la calidad educativa como el nivel ptimo que debe alcanzar la
comunidad educativa para enfrentar con xito los retos del desarrollo
humano y lograr la satisfaccin de aspiraciones personales y sociales.
Segn Cano G. (1998,) la calidad va ms all de un rendimiento ms o
menos alto (si, por ejemplo, ste no se acompaa de un proceso de
aprendizaje satisfactorio). Considera la calidad como proceso, como
52
trayecto o camino ms que como producto final a pesar de la dificultad
de su evaluacin. ndica adems que la calidad como el proceso
consensuado (por todos los miembros implicados) de construccin de
objetivos para cada contexto y momento y como la trayectoria o
tendencia que realizamos para conseguirlos. En el caso de la
educacin sera el proceso de construccin y/o fijacin (por miembros
de los distintos estamentos de la comunidad educativa) de objetivos
educativos, no slo referidos a los logros de los alumnos, sino tambin
a cuestiones curriculares y organizativas, a la vida del centro, y el
camino que recorremos para lograrlos.
Aparte de estas consideraciones generales (la calidad como trayectoria
o proceso de mejora), cree necesario tomar partido por alguno o
algunos de los mbitos de calidad presentados o por indicadores ms
concretos. Porque, si bien es cierto que una infinidad de cosas influyen
en la calidad, cada uno puede entender que unas lo hacen ms que
otras y por ello se requiere explicitar la opcin que cada persona toma
para cada contexto y momento, aclarando as a qu nos referimos.
2"2"$"2" DIMENSIONES DE LA CALIDAD EDUCATIVA
!" E+*,*0/,*-
En el Diccionario y Gua de deas sobre Educacin, de Del Carpio,
Fajardo y Balladares (1995 p. 49), la eficiencia es la "competencia en el
cargo que se ocupa o trabajo que se desempea. Virtud o facultad para
lograr un efecto determinado.
Para Chvez (2005 p. 30), la eficiencia es la "utilizacin ptima de los
recursos humanos y materiales para alcanzar el mayor grado de
eficacia en el mismo tiempo y con el mismo costo.
2" E+*,-,*-
gualmente dicho autor seala que "En el campo educativo, la eficacia
se logra por la integracin de la poltica educativa establecida, la
estrategia y la planificacin que aseguran la continuidad y
53
consecuencia de las decisiones adoptadas en educacin a diversos
niveles y al desempeo de los maestros. Hace referencia al grado en
que se han conseguido (o se estn consiguiendo) los resultados
previstos o propuestos, mediante la realizacin de las actividades y
tareas programadas. Se trata de medir el producto final, que resulta de
la realizacin de un programa o proyecto evaluado.
Eficacia dice "es la capacidad institucional para responder apropiada y
rpidamente a situaciones dadas en determinado momento y cumplir
con sus objetivos y satisfacer a los usuarios del servicio educativo
(dem, p. 31).
$" I8D-,)5
Segn Ciup (2006), es el cambio logrado en la situacin de la
comunidad como resultado del producto de un proceso. Es el nivel ms
elevado o la finalidad ltima del proceso, en el que se genera la
totalidad de los beneficios previstos. Es equivalente a Valor Agregado.
En el elemento Valoracin de Riesgos, es la magnitud del deterioro en
la situacin de la entidad, como resultado de la materializacin de un
riesgo.
Para el equipo, eficiencia es el logro de las metas con la menor
cantidad de recursos educativos; permite obtener los mayores
resultados con los recursos existentes y una mnima inversin.
Entonces, es cuando se aprecia la eficacia del actor educativo en
relacin con los logros de los objetivos/resultados propuestos; es decir,
con la adecuada realizacin de las actividades que conlleven a
alcanzar los objetivos y las metas establecidos, lo que generar
impacto en la sociedad, el cual es la imagen que sobre su quehacer
educacional proyecta una institucin educativa hacia la comunidad en
la que acta.
2"2"$"$" GESTIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
54
La gestin de la calidad educativa es uno de los temas ms empleados
y que es el ms difcil de conseguir por las instituciones en la
actualidad, en el que se orienta a la consecucin y mejora del servicio
educativo en base a la realizacin de los objetivos y acciones que
lleven a estos para permanecer en el mbito de la sociedad del
conocimiento.
En un trmino sencillo, la calidad es el beneficio o la utilidad que
satisface la necesidad de una persona al adquirir un producto o un
servicio. En otras palabras, aquello que nos satisfaga alguna necesidad
de manera adecuada, va a tener relacin con la calidad.
Para Lepeley (2001), la calidad es un sistema de administracin de
organizaciones que se basa en el principio de hacer las cosas bien.
Para hacer las cosas bien, seala, la integridad de las personas que
participan en el proceso es tan importante como la afectividad del
liderazgo para dirigir la misma organizacin. Menciona la autora que la
calidad debe satisfacer a los clientes externos y cubrir la demanda de
los clientes internos de la organizacin, es necesidad de realizar el
trabajo en equipo, aumentar los canales y formas de comunicacin
como el solucionar o evidenciar una capacidad de decisin ante las
situaciones problemticas.
Con este aporte de Lepeley se plasma que la calidad es un fenmeno
complejo y que debe haber una bidireccionalidad, primero; satisfacer
los intereses y necesidades de los clientes internos, los trabajadores y
segundo, conseguir el consumo y agrado de los clientes externos.
Asimismo, se ha resaltado algunas pautas que encuadran a una
institucin o un servicio de calidad; el proceso de formacin
universitaria, por lo tanto; tambin est dentro de esta lnea si se desea
que solucione todas o la gran parte de la demanda del mercado laboral.
En nuestra investigacin cogemos a Mateo J. (2005, pp. 169-173);
quien ve a la gestin de la calidad educativa tomando como criterios a:
55
L- C-2*6-6 E/)0/6*6- C585 EL,020/,*-4 entendiendo a la calidad
como el prestigio o la reputacin acadmica y social que tienen
determinadas instituciones acreditadas. La determinacin del mismo se
entiende y asume que no se realiza por procedimientos objetivos, sino
mediante el juicio de expertos del rea.
C-2*6-6 0/ #'/,*./ 60 25( R0,'1(5(4 entendido desde los centros
dotados con ms y mejores recursos humanos, materiales,
econmicos, etc. que han de hacer ms fuerte a la institucin.
C-2*6-6 0/ #'/,*./ 60 25( R0('2)-65(4 parte desde el supuesto que
una institucin tiene calidad en la medida en que contribuye al xito de
sus estudiantes.
Consecuentemente, son sus resultados los que determinan la
valoracin de la institucin.
C-2*6-6 C585 V-251 AP-6*654 se entiende que la calidad de una
institucin se valora en funcin de su mayor incidencia en el cambio
generado en sus propios alumnos.
Supone definir calidad en trminos de "valor aadido.
C-2*6-6 E/)0/6*6- C585 A60,'-,*./ - 25( P15D.(*)5(: entendido
que la calidad de una institucin debera estar referida a los fines
educativos sealados en el marco legal, los objetivos que se propone
llevar a cabo la misma institucin y a la satisfaccin de los alumnos
considerados como usuarios de sta.
C-2*6-6 C585 P01+0,,*5/-8*0/)54 aqu la calidad consiste en llevar a
cabo las tareas con la mejor perfeccin posible y no slo como
respuesta a requisitos legales o controles tcnicos. Se apuesta por una
"cultura de calidad en una mejora continuada.
56
C-2*6-6 C585 R0('2)-65 60 '/ P15,0(5: en este modelo se plantea
la sustitucin del control de la calidad sobre el producto para la
comprobacin de que este producto ha estado elaborado mediante un
proceso controlado y bien estructurado.
El autor, hace un estudio de los factores que hacen reconocer que una
institucin educativa tiene una adecuada gestin en la calidad
educativa y toma los aportes de: La OCDE (Pars 1992-93-94), quien
vincula a la calidad educativa a: la preparacin de ciudadanos para la
vida adulta, la eficacia y preparacin profesional de los enseantes, la
organizacin del curriculum y los mtodos de evaluacin, el liderazgo
del director, los programas para estudiantes desfavorecidos o
minusvlidos.
Otro aporte, es el que recoge de Rul J. (1992), quien indica los
siguientes: trabajo en equipo, adecuacin al contexto sociocultural,
estrategias de gestin, proyectos comunes, profesionalidad docente,
programas de mejora, productos de calidad, interaccin con la realidad,
operatividad de la estructura organizativa, vinculacin con las
expectativas y valores sociales, percepciones positivas del alumnado,
del profesorado y de la institucin educativa, estatus social del
profesorado.
Por ltimo creemos importante el aporte que recoge el autor de De
Miguel (1995), tomando como criterios para evaluar la calidad de la
gestin educativa en: la estructura de la organizacin, la calidad del
curriculum, la calidad de la enseanza, la resolucin de conflictos
relacionada con la autoridad y el poder, la organizacin del trabajo del
profesorado y del alumnado, la cultura institucional y las polticas de
igualdad, desarrollo y soporte social.
2"2"$"&" CALIDAD Y EDUCACIN"
57
El trmino calidad, en latn significa "cualidad, manera de ser", su
significado castellano es "propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o
peor que las restantes de su especie".
Las definiciones de calidad, han sufrido un proceso evolutivo que va,
desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad
tcnica de un producto a travs de procesos de manufactura, hasta un
enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los
requerimientos del cliente. No obstante lo anterior, existe hoy en da un
acuerdo universal en el sentido de que es el usuario y no el productor
quien en ltimo trmino decide si un producto o servicio tiene calidad.
El cliente, la persona quien usa o se beneficia de un producto o
proceso, juega un rol clave en el mejoramiento de la calidad porque es
l quien define en primer lugar la calidad.
Desde la perspectiva de las polticas educativas mundiales, la calidad
de la educacin queda determinada por la capacidad que tienen las
instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educacin de
tal modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo
econmico y social mediante su incorporacin al mercado laboral. De
aqu surgen, diversas formas de valorar la calidad en funcin del
progreso y de lo moderno, valores incuestionables de la sociedad
actual.
La educacin de calidad es la que logra resultados que permitan el
progreso y la modernizacin. Elevar la calidad es entonces encontrar
los medios necesarios para el logro de los fines. Midiendo los
resultados se adecuan los medios pertinentes (Andrade, V. 1999).
De acuerdo a lo sealado por Arrien (1998), la Calidad parece estar
muy asociada a los procesos y resultados del desarrollo educativo del
58
educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes
del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle
personal y socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y
conocimientos que lo convierten en un ciudadano til y solidario. Lo
anterior deja de manifiesto la importancia del desarrollo de
"competencias" en la formacin del profesional y tcnico. La docencia
es de calidad si logra desarrollar competencias en el educando. Las
competencias se refieren a la capacidad de actuar desde lo que la
persona es, con sus valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe.
Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe,
adems, satisfacer las demandas sociales en cuanto a formacin
profesional, la cual debe incorporar no slo una mera acumulacin de
conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante
que expanda las potencialidades del individuo y que logren en l la
flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo
entorno cultural, productivo y social que caracteriza a la sociedad
actual.
Lo anterior plantea sobre el sistema de formacin profesional no slo
una orientacin de su currculo hacia una estructura basada en
competencias, sino que los resultados demostrados por los alumnos
correspondan a lo que en las organizaciones se entienden por
desempeo efectivo. Esto significa incorporar en el diseo del currculo
no slo una dimensin de aplicacin en la prctica de conocimientos y
habilidades, sino que dicha prctica coincida con las necesidades
"estratgicas" de las empresas, desde su mbito de mercado y
pasando por la base tecnolgica, organizativa y cultural de las
organizaciones (Mora, J. 2004).
Desde una visin global e integral, la calidad de la docencia es el
resultado de un conjunto de procesos que conducen a su obtencin, de
manera que para mejorar la calidad se debe analizar los procesos
59
intermedios o coadyuvantes, en diversos grados de los aprendizajes y
no slo su resultado final.
2"2"$"7" CALIDAD Y EVALUACIN"
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluacin es el
cambio registrado en los mecanismos de administracin y control de
los sistemas educativos, que ha marchado paralelo a las propias
transformaciones experimentadas por el sistema educacional en las
ltimas dcadas. Los resultados de los procesos de evaluacin pueden
ser empleados con fines internos, de aprendizaje institucional y
mejoramiento de calidad.
Un segundo fenmeno relacionado con el anterior se refiere a la
creciente demanda social de informacin sobre la educacin. Son
muchos quienes creen que la educacin ha funcionado a la manera de
una caja negra, cuya opacidad impide saber qu ocurre en su interior.
En el momento actual, dicha imagen resulta ampliamente
insatisfactoria, siendo numerosas las voces que reclaman una mayor
transparencia, El conocimiento del grado de logro de los objetivos de
un sistema educativo es fundamental para hacer mejor uso de los
recursos disponibles y para tomar las decisiones ms adecuadas.
A esa exigencia social de informacin, derivada del inters que
manifiestan las familias y los ciudadanos por la educacin, se unen
otros motivos relacionados con las condiciones econmicas actuales.
Se compartan o no las tesis de la Teora del Capital Humano, no cabe
duda de que la formacin de las personas que participan en los
procesos productivos constituye un factor fundamental para el
desarrollo de los pases. De ah deriva una seria preocupacin por
60
conocer el estado y la situacin del sistema educativo, por cuanto
constituye la oferta formativa bsica al servicio del conjunto de la
poblacin.
En la actualidad, los recursos dedicados a educacin suponen una
parte tan importante de los presupuestos nacionales que su ritmo de
crecimiento no parece fcilmente sostenible. Existiendo una clara
conciencia de que dichos recursos no son ilimitados y de que los
efectos de su distribucin y empleo no son indiferentes, es lgico que
crezca la demanda de informacin acerca de cmo se utilizan y qu
resultados producen. De ah se deriva, asimismo, el desarrollo de
diversos modelos de rendicin de cuentas, bien sea a cargo de los
poderes pblicos, de los profesionales o de los consumidores, segn
se efecte su regulacin respectivamente por el Estado, la sociedad
civil o el mercado Marchesi, (lvaro. 2000).
Hoy en da est claro que la "universidad, ms que un fin en s misma,
es una institucin cuya misin, quehacer y resultados deben estar al
servicio del desarrollo armnico e integral del hombre y de la sociedad,
por lo que en primer trmino debe responder y rendir cuenta a la
comunidad nacional que la rodea y la sustenta" (Cano G, Elena. 998).
Lo anterior conlleva necesariamente el que su quehacer sea evaluado
como institucin de educacin superior que es. En la actualidad existe
una justificada y creciente preocupacin en relacin con la garanta de
la calidad, tanto de la universidad como institucin, como de sus
programas acadmicos.
Es en este contexto que surge la acreditacin como un proceso por
medio del cual un programa o institucin educativa brinda informacin
sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evala y
juzga, de manera independiente, dicha informacin para poder hacer
61
una declaracin pblica sobre el valor o la calidad del programa o de la
institucin.
La evaluacin y la acreditacin son procesos relacionados cuya
prctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y como
consecuencia de un proceso de evaluacin y seguimiento, sin embargo
ms que un diagnstico que conduce a la accin por parte de la propia
institucin. La acreditacin constituye una constancia de credibilidad
por parte de la sociedad y del pblico demandante de los servicios
educativos.
2"$" DE#INICIN DE TRMINOS
2"$"!" DIRECTOR"
Tomando en cuenta la opinin del autor Owens, R. (1976. p. 490), "el director,
es un lder que enfrenta diversos problemas en su gestin al buscar
soluciones guiado por la visin institucional". En este sentido, un director es el
que gua a los miembros de la institucin educativa, al afrontar esta
problemtica es tpicamente una identificacin con alguna de las
caractersticas; el paternalismo, la permisividad, el autoritarismo, la
democracia o la transformacin. La forma en que el director integra su
liderazgo estratgico con el de los dems miembros de la institucin,
determinar la influencia de su gestin pedaggica en la institucin educativa.
2"$"2" GESTION COMO PROCESO"
En concordancia con el autor Farro F. (1995, p. 205), quien sostiene que "la
calificacin de la gestin como proceso, y los promedios del rendimiento
acadmico como resultados, forman parte de un todo en la prctica
educativa", teniendo en cuenta que: "Los procesos generan ciertos resultados
y que no hay buenos procesos, y malos resultados o al revs".
2"$"$" LIDERAZGO"
62
El liderazgo tiene diferentes significados para diversos autores; Harry Truman,
ex presidente estadounidense, deca que liderazgo es la capacidad para
conseguir que hombres (y mujeres) hagan lo que no les gusta y que les guste
hacerlo. Para nosotros liderazgo es influencia, esto es, el arte o proceso de
influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en
el cumplimiento de metas grupales. (Harold K, H. W. 2004, p. 532)
2"$"&" LIDERAZGO DEL DIRECTOR"-
En la investigacin, reconocemos la importancia que siempre ha tenido la
labor del director en toda institucin educativa, tal como lo sostiene el autor
Gmez, G. (1996. pp. 518 - 530) "se define el liderazgo del director, en el
cumplimiento de las funciones del proceso decisorio, al informar a los
miembros de la institucin, en las relaciones interpersonales, en el sistema de
recompensas y castigos, al planificar y organizar, al gestionar, al evaluar y en
la creacin de la cultura institucional respectivamente".
2"$"7" LIDERAZGO ESTRATEGICO"-
El Liderazgo Estratgico es la capacidad de anticipar, visualizar, conservar la
flexibilidad y dar poder a otras personas para generar un cambio estratgico
cuando sea necesario (Comprende la administracin a travs de otras
personas).
La capacidad de administrar el capital humano quiz sea la virtud ms
importante de un lder estratgico.
Los Lderes Estratgicos eficaces estn dispuestos a tomar decisiones
difciles, valientes y sinceras. Pero estas decisiones son necesarias en vista
de las condiciones internas y externas que enfrenta la institucin.
Se pueden equivocar, pero piden retroalimentacin correctiva a sus colegas,
superiores y empleados. La falta de disposicin para aceptar la
retroalimentacin puede ser una razn clave para el fracaso de ejecutivos
talentosos. (Bou B, G. 1999)
63
2"$"E" CALIDAD
Para Cano G. (1998), la calidad debe entenderse como tendencia, como
trayectoria, como proceso de construccin contina, ms que como resultado.
Debe entenderse como filosofa, en tanto implica y compromete a todos los
miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn. Bernilln y
Cerruti (1989), sostienen que la calidad consiste en ejecutar bien el trabajo
desde el principio; en responder a las necesidades de los usuarios; en
administrar ptimamente; en actuar con coherencia. Para Prez (1999), la
calidad es sinnimo de eficacia y eficiencia en la asimilacin de unos
contenidos arbitrariamente seleccionados; es la adquisicin de una serie de
destrezas, orientadas a la obtencin de resultados acadmicos.
64
III" HIPTESIS Y VARIABLES
$"!" HIPTESIS GENERAL
La relacin que existe entre la gestin pedaggica no es tan significativa con la
calidad educativa de las instituciones educativas primarias pblicas de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Chuchito Puno 2012
$"2" HIPTESIS ESPEC#ICAS
El grado de gestin pedaggica es deficiente o casi nunca se realiza en las
instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Chuchito.
El nivel de calidad educativa no es significativa en las instituciones educativas
primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
La relacin que existe entre la gestin pedaggica en las estrategias
metodolgicas de enseanza aprendizaje no es significativa con el nivel de
calidad educativa de las instituciones educativas primarias de la Unidad de
Gestin Educativa Local de Chuchito.
La relacin que existe entre la gestin pedaggica en medios y materiales
educativos no es significativa con el nivel de calidad educativa de las
instituciones educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Chuchito.
La relacin que existe entre la gestin pedaggica en evaluacin del aprendizaje
no es significativa con el nivel de calidad educativa de las instituciones
educativas primarias de la Unidad de Gestin Educativa Local de Chuchito.
65
$"$" OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES
V-1*-920( D*80/(*5/0( I/6*,-6510(
C1*)01*5( 60
B-251-,*./
V-1*-920 H
Gestin
Pedaggica
Estrategias
metodolgicas
de enseanza
aprendizaje.
Estrategias de
organizacin conceptual.
Estrategias Cognitivas
Estrategias metacognitivas
Estrategias de
elaboracin.
Estrategias verbales.
Estrategias adquisicin.
5. Siempre
4. Casi siempre
3. A veces
2. Casi nunca
1. Nunca
Medios y
materiales
educativos.
Criterios
Psicopedaggicos
Criterios Pedaggicos
Criterios Contenidos
tericos.
Basados en el Canal de
Percepcin Visual
Basados en el Canal de
Percepcin Auditivo
Basados en el Canal de
Percepcin Audiovisuales
5. Siempre
4. Casi siempre
3. A veces
2. Casi nunca
1. Nunca
Evaluacin del
aprendizaje
Evaluacin formativa,
diferencial
Evaluacin de contexto
Plan de evaluacin
Evaluacin de entrada o
inicio
Tcnicas e instrumentos
de evaluacin
Evaluacin de proceso o
formativa
Evaluacin por su agente
Evaluacin de valores
5. Siempre
4. Casi siempre
3. A veces
2. Casi nunca
1. Nunca
66
V-1*-920 Y
Calidad
Educativa
Eficiencia
Desempeo laboral
Servicios institucionales
Optimizacin de los recursos
institucionales.
sistematizacin de
nnovaciones pedaggicas
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
Eficacia
Resultado del servicio
educativo.
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
mpacto
Calidad del servicio e imagen
institucional.
Vnculo con la comunidad
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Nunca
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