Universidad Nacional de Ro Negro (UNRN) | Sede Andina. Enero-febrero de 2012. Descripcin: Apunte Anexo Comisin 1.

Docente: Claudio Ariel Clarenc. Twitter: @caclarenc

Introduccin a la Lectura y Escritura Acadmica (I.L.E.A.) Material complementario de lectura y ejercitacin

Parfrasis
Las lenguas se diferencian de otros sistemas de comunicacin porque permiten expresar todos los contenidos posibles; son semnticamente omni-comprensivas. Esta capacidad se potencia por otra igualmente poderosa: la de poder decir lo mismo de diferentes modos. Comprense las siguientes oraciones: (14) a. Los perros hambrientos atacaron al caminante. b. Sus gritos agudos despertaron al prncipe. c. El caminante fue atacado por los perros hambrientos. (b) solo se diferencia de (a) por los elementos lxicos; cambia el contenido pero la estructura es la misma: un sujeto responsable de la accin y un objeto paciente que recibe sus consecuencias. Por el contrario, si bien (c) comparte con (a) todos los elementos lxicos, la forma de organizarlos es diferente: ha cambiado el orden de los constituyentes y las relaciones sintcticas. Aunque esos cambios no afectan el contenido descriptivo de la oracin, se habla del mismo estado de cosas del mundo, s inciden en la forma en que se presenta. En (a) se habla de qu hicieron los perros; en (c) de lo que le pas al caminante. Se diferencian por su significado temtico: no cambia el qu se dice sino la forma en cmo se lo presenta. Si el hablante opta por partir del paciente para organizar su enunciado, es muy probable que elija una construccin como la siguiente: (15) Al caminante lo atacaron los perros hambrientos. En este caso el caminante es el tema de la oracin, marcado no slo por la posicin inicial que ocupa sino tambin por el pronombre lo que lo duplica. En cambio, si el hablante quiere enfatizar que fue el caminante el que fue atacado y no otro, usar probablemente alguna de las dos construcciones siguientes: (16) a. AL CAMINANTE atacaron los perros hambrientos. b. Fue al caminante a quien atacaron los perros hambrientos. En ellas, al caminante recibe un particular relieve, a travs de una entonacin enftica en (a) y a travs de una construccin sintctica especial en (b). Es el foco que se destaca para indicar un valor contrastivo con el discurso previo. Evidentemente, estas cuatro oraciones no son estrictamente sinnimas. Las diferencias del significado tienen que ver con las condiciones del contexto (qu conocimientos presuponen en el hablante, qu se quiere destacar como nuevo, qu elemento tomar como punto de partida), es decir, con el significado pragmtico.
Adaptado de Di Tullio, ngela (2000) Una receta para la enseanza de la lengua: la delicada combinacin entre lxico y gramtica, Lingstica en el aula, Crdoba, 4, pp. 17 y 18. Identifique a partir de la cita textual que sigue qu parfrasis es mejor y por qu La identidad, al final de cuentas, no es solo otra de las promesas incumplidas de la modernidad. Desde la perspectiva actual, ya no se trata de una pregunta especulativa por el sujeto azaroso en los espejismos del discurso. A la retrica de la pregunta cul es nuestra identidad? Carlos Fuentes ha respondido: la que tenemos ahora mismo, porque no se trata de una bsqueda del origen, que es ilusorio, ni una apuesta por el

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futuro, que restara sustancia al presente. La identidad es procesal pero su contenido es actual. (Ortega, 1997, 33) Segn Julio Ortega, la identidad, al final de cuentas, no es slo otra de las promesas incumplidas de la modernidad. Afirma que desde la perspectiva actual, no se trata de una pregunta especulativa por el sujeto en los espejismos del discurso. Cita a Fuentes y su respuesta a la pregunta cul es nuestra identidad? Coincide con l en que la identidad es la que tenemos ahora mismo. La identidad es procesal pero su contenido es actual. Julio Ortega plantea una conclusin con respecto al tema de la identidad. Afirma que es una de las promesas incumplidas de la modernidad. Cita a Carlos Fuentes y coincide con su respuesta a la pregunta por nuestra identidad afirmando que, desde la perspectiva actual, no se puede ver como una pregunta especulativa sobre el sujeto, que la identidad es algo actual y procesal.1 Afirma Julio Ortega que: La identidad, al final de cuentas, no es solo otra de las promesas incumplidas de la modernidad. Contina el anlisis de esta cuestin diciendo que desde la perspectiva actual ya no se puede hablar de una pregunta especulativa por el sujeto. Cita tambin a Fuentes y su respuesta a la pregunta por nuestra identidad y coincide con l cuando afirma: La identidad es procesal, pero su contenido es actual. (Ortega, 1997,33)

El resumen como operacin de reformulacin En el Diccionario de uso del espaol de Mara Moliner, resumir se define como Dar nueva forma a una exposicin dejndola reducida a lo esencial de ella. Abreviar: exponer una cosa ms brevemente de lo que se tena intencin. El trmino proviene del latn resumre volver a tomar, comenzar de nuevo. Al resumir, hacemos una sntesis, una sinopsis o un compendio de lo esencial que el texto transmite. Reformulamos un texto reducindolo a los elementos centrales de su contenido, sin que pierda coherencia ni deje de ser fiel al contenido del texto fuente, y presentamos en l de modo ordenado la informacin seleccionada. El resumen es un texto autnomo: se produce en una nueva situacin comunicativa, segn la funcin que deber cumplir, y esto determina los rasgos que el nuevo texto adquiere en cuanto a su organizacin, el lxico utilizado, el grado de precisin, etc. Las oraciones del texto fuente no se transcriben literalmente, si bien en algunos casos stas pueden mantenerse como cita textual cuando ataen a contenidos fundamentales del texto cuyo sentido o fuerza persuasiva se perdera en caso de introducirse un cambio. La operacin que se prioriza al hacer un resumen es la omisin o borrado. Los ejemplos, las comparaciones o los datos menos pertinentes al tema central se eliden, a fin de producir un texto breve. Tambin es central la operacin de sntesis, es decir, la construccin de nuevos enunciados que integren de un modo ms breve los contenidos de varios segmentos de texto fuente. El riesgo a evitar en este caso es el de producir un texto general y poco informativo, que resulta cuando, exagerando la brevedad, eliminamos informacin pertinente. Por ello, es necesario leer el texto fuente completo antes de empezar a resumir, ya que de este modo se comprende el sentido global del mismo y se evita hacer un resumen por partes que se cortan y pegan de forma desarticulada. Al hacer una sntesis, se reordenan los aspectos fundamentales del texto ledo segn la perspectiva del lector. La confeccin de un resumen es, por ende, un proceso creador y no mecnico, y una tarea personal: nadie puede reemplazar al propio lector en su realizacin. Sirve para aumentar la comprensin del texto y tiene valor solo en la medida en que el productor del resumen se enfrenta con el texto a fin de extraer lo significativo para l. As, la lectura de una sntesis efectuada por un compaero de estudios, o an por una persona calificada en la especialidad, en general no es de utilidad, porque no puede suplantar la propia elaboracin: la sntesis es significativa para el que la realiza y solo para l. Es este el problema fundamental que presentan los resmenes a los que a veces acuden los estudiantes; obviamente se leen en menos tiempo que el texto fuente, pero tambin se comprenden tambin menos que ste.
Adaptado de Johns, Ann M. (1997) Text, Role and Context. Developing Academic Literacies.
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Ortega, Julio, El principio radical de lo nuevo, 33

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Cambridge: Cambridge Univesity Press, p. 138.

Al momento de resumir un texto, un procedimiento til consiste en extraer la idea central de cada prrafo. Esta puede expresarse mediante un ttulo que condense el tema del prrafo, o mediante una oracin que recupere sintticamente la informacin central dada en el mismo. El lingista Teun Van Dijk propone que los textos pueden ser abordados en distintos niveles: superestructura, macroestructura y microestructura. La superestructura apunta al formato estructural del texto, a sus partes constitutivas. La superestructura de una noticia, por ejemplo, consta generalmente de un ttulo, un copete y el cuerpo del texto; la de un manual, en texto dividido en captulos y stos a su vez en apartados. El nivel de microestructura se refiere a aspectos relativos a la estructuracin de la informacin en la oracin. Segn la formulacin de van Dijk, la macroestructura consiste en un nivel intermedio y corresponde a una representacin abstracta de la estructura global de significado del texto. Macroestructura Las macroestructuras deben explicar por qu para el hablante de una lengua intuitivamente ciertas series de oraciones no son vlidas como texto comprensible y aceptable, an cuando cumplan las condiciones de coherencia lineal. Sin macroestructura, al or una serie de frases, el hablante debera preguntar continuamente de qu hablas?, adnde quieres llegar?, etc. Uno de los trminos que pretende aclarar la macroestructura es el concepto de tema de un texto o tema del discurso. Hemos de poner en claro la capacidad de un hablante que le permite contestar preguntas como de qu se habl?, cul fue el objeto de la conversacin? incluso en textos largos y complicados. Un hablante tambin puede contestar cuando el tema o el objeto en s no se mencionan total y explcitamente en el texto. Por lo tanto, debe deducir el tema a partir del texto. Las macro-reglas son la reconstruccin formal de esta deduccin de un tema, con lo cual el tema de un texto es exactamente lo mismo que lo que hemos llamado macroestructura, o una parte de ella. Adems de que se entiendan e interpreten las relaciones de significado generales en los textos y de que se deduzcan uno o varios temas de un texto, los hablantes son capaces de hacer un resumen de un texto, es decir, producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque, como veremos, los diferentes hablantes aporten diferentes resmenes del mismo texto, siempre lo hacen basndose en las mismas reglas generales y convencionales, las macro-reglas. Las macroestructuras de los textos se obtienen al aplicar las macro-reglas a series de proposiciones. Vamos a tratar ahora cuatro de estas macro- reglas: I. OMITIR II. SELECCIONAR I. GENERALIZAR II. CONSTRUIR O INTEGRAR Desde el punto de vista formal, las dos primeras son reglas de anulacin y las dos ltimas son reglas de sustitucin. La primera macro-regla, OMITIR, significa que toda informacin de poca importancia y no esencial puede ser omitida. La oracin Pas una muchacha con un vestido amarillo, entre otras contiene las proposiciones siguientes: (i) Pas una muchacha; (ii) Llevaba un vestido; (iii) El vestido era amarillo, puede reducirse a: (i) Pas una muchacha; (ii) Llevaba un vestido, y finalmente a: (i) Pas una muchacha. En la segunda regla, SELECCIONAR, tambin se omite cierta cantidad de informacin, pero aqu la relacin entre las series de proposiciones se da mucho ms claramente. Consideremos las siguientes series de proposiciones: (i) Pedro se dirigi hacia su coche; (ii) Subi; (iii) Se fue a Francfurt. Podemos omitir (i) y (ii) puesto que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de (iii). La informacin omitida puede recuperarse: si sabemos que Pedro viaj en coche a Francfurt, podemos deducir que subi al coche, parti, etc.

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La tercera regla, GENERALIZAR, tambin omite informaciones esenciales, pero lo hace de manera que se pierden (como en la regla I). Se omiten componentes esenciales de un concepto al sustituir una proposicin por otra nueva, segn el esquema: (i) En el suelo haba una mueca; (i) En el suelo haba un tren de madera; (i) En el suelo haba ladrillos. Estas proposiciones pueden ser sustituidas por una nueva proposicin (iv) En el suelo haba juguetes. En este caso se omiten caractersticas esenciales de los rasgos de los referentes, y no caractersticas casuales. En las generalizaciones de este tipo se produce tambin aquello que normalmente denominamos abstraccin. La cuarta regla, CONSTRUIR o INTEGRAR, tiene un papel muy importante. Su funcin se asemeja a la regla II, pero opera de manera que la informacin se ve sustituida por una nueva informacin y no es omitida ni seleccionada. El texto en s puede mencionar una serie de estos aspectos, de manera que juntos puedan formar un concepto ms general o global como en: (i) Fui a la estacin; (ii) Compr un pasaje; (iii) Me acerqu al andn; (iv) Sub al tren; (v) El tren parti. La serie, que podra estar an ms subdividida, define en su totalidad a la proposicin siguiente: (a) Viaj en tren. Las reglas nos permiten decidir de manera ms o menos exacta qu es lo principal y lo secundario, segn el contexto de cada texto. Diferentes hablantes pueden hacer diferentes aplicaciones de las reglas. Para uno un texto significa globalmente M1 mientras que para otro quiz signifique M1 dependiendo de muchos factores como el inters, el conocimiento, los objetivos, etc. Aqu nos limitamos al significado o al contenido general, convencional y global de los textos; de hecho, todas las interpretaciones individuales deben ser, por naturaleza, una funcin de este significado.
Adaptado de van Dijk, Teun (1978) La ciencia del texto. Barcelona/Buenos Aires: Paids, pp. 58 a 62.

El apunte y la ficha de lectura En la vida universitaria, dos gneros con funcin instrumental a los que acuden frecuentemente los estudiantes son los apuntes tomados en clase y las fichas que registran la lectura de bibliografa. El apunte es un tipo de texto que intenta sintetizar las ideas centrales y dar cuenta de las relaciones establecidas entre ellas en el marco de una clase o exposicin oral. Los apuntes tienen distintos grados de formalidad y de dependencia del contexto. En una clase, el productor puede escribir para s, con el objetivo de tener presentes los conceptos considerados claves por el docente y la articulacin de los mismos que ste propone. En ese caso, emplear marcas y abreviaturas de uso compartido (s/ sin, xq porque, log logaritmo, OD objeto directo) y otras creadas por l mismo para usar en el marco de la toma de apuntes de una asignatura especfica. Su texto no est escrito para otro destinatario ms que l mismo; muchas veces no se preocupar por la prolijidad ni la legibilidad de su grafa, har dibujos en los mrgenes, etc. De este modo, los apuntes son en parte impenetrables para un lector ajeno al contexto de produccin de los mismos. Los apuntes de clase son textos instrumentales tiles a la hora de repasar ideas. No son productos acabados y en ocasiones reciben ampliaciones fuera de la situacin en la que se originaron: pueden hacerse notas al margen y agregados tomados tanto de la bibliografa como de los apuntes de otros compaeros, cuando estos se comparten en un espacio de trabajo intelectual comn. La comparacin de apuntes tomados por otros compaeros a veces es muy til para poder reconstruir el desarrollo de una clase y aclarar la hoja de ruta propuesta por el docente en la misma. La ficha de lectura presenta otras caractersticas. Al tomar notas de un texto escrito, el texto meta que se produce presenta menos marcas de subjetividad que las que se registran en un apunte de clase. En una ficha de lectura se sintetiza cierta bibliografa particular. Tambin es un gnero con sus caractersticas propias. Siempre debe incluirse en su encabezamiento la cita bibliogrfica completa (autor, ttulo, editorial, ciudad y ao de publicacin) para poder recordar de dnde fueron tomadas las ideas y si se trata de un artculo o captulo, el nmero de pginas de la publicacin. A continuacin, se anota un resumen de las ideas ms importantes, acompaado a veces con una

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valoracin del texto o una vinculacin del mismo con otras obras conocidas por quien produce la ficha. La ficha de lectura puede constituir un trabajo para mostrar a otros la apropiacin de los contenidos de un texto, o ser un material de apoyo confeccionado para uso del productor de la misma. Cuando el fichaje de un texto se produce como insumo para un trabajo de investigacin, suele considerar solamente los conceptos del texto que resulten relevantes para el tema en particular sobre el que se est indagando. Esto la hace ms operativa y pertinente para la produccin del nuevo texto. Sin embargo, en este caso tambin corre el riesgo de ser fragmentaria y perder legibilidad a medida que el tiempo pasa y la informacin se descontextualiza. En otros casos, la ficha tiene una funcin ms general, y busca sintetizar todos los aspectos que se presentan como centrales en el propio texto fuente. Para hacer ms eficaz el uso de las fichas es importante que al momento de su confeccin se haga una clara discriminacin entre el discurso citado en palabras textuales del autor (especificndolas entre comillas e indicando la pgina de la que se tom la cita) y la reformulacin de ideas en palabras del productor de la ficha. Procediendo de este modo evitamos volver a la bsqueda de datos en el texto fuente, y la ficha cumple con la funcin de permitirnos disponer de la informacin previamente procesada. Resmenes y fichas de lectura pueden circular en distintos soportes: papel (cuadernos, hojas sueltas, fichas de cartulina) o digital (archivos .doc o .pdf). Sea cual fuere el modo de conservarlas, es importante mantener un orden que permita recuperar fcilmente la informacin al momento de necesitarla y minimizar las posibilidades de riesgo de prdida de la misma. Conectores En la secuencia explicativa los conectores constituyen un poderoso recurso para poner de manifiesto el modo en que se relacionan distintas partes del texto. Por ende, ayudan a decodificar los vnculos que establece el enunciador entre los distintos segmentos. Los conectores son palabras o expresiones que sirven para articular partes del discurso, mediante relaciones de causa, consecuencia, adicin, oposicin, coincidencia, diferencia, etc. Son elementos fundamentales para la comprensin, a los que debe prestarse especial atencin en la lectura y la escritura. Los elementos que se relacionan mediante conectores pueden ser palabras, oraciones o grupos de oraciones. En el primer caso, se tratar de conectores intra-oracionales, por ej. En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, pero an cumple una funcin de integracin social. En el otro caso, se los denominar conectores extra-oracionales: En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, tanto en el alcance como en la pertinencia de sus contenidos. Sin embargo, an cumple una funcin de integracin social. Esta diferencia tiene consecuencias sobre la puntuacin: los conectores extra-oracionales no suelen utilizarse despus de una coma, sino al comienzo de una nueva oracin, luego de un punto. Causa Porque Dado (que) Debido a (que) Ya que Puesto que Como resultado / consecuencia de... A raz de... Consecuencia Entonces Por lo tanto, Por eso, / Por ello, / Debido a eso, Por ende, En consecuencia, Por consiguiente,

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En virtud de eso, De ah que Oposicin Pero Sin embargo, No obstante, Concesin Aunque... A pesar de... Si bien... Aun cuando.. Ms all de... Adicin Adems, Por otra parte, No slo... sino tambin A ello se suma... Coincidencia Al igual que Del mismo modo, Tal como... Diferencia Por el contrario, En contraste con... A diferencia de... Mientras que... Por una parte... / Pero por otra parte... No... sino... Finalidad Para (que) Con el objeto de... A fin de... / Con el fin de... En otros casos, refuerzan la organizacin del discurso, indicando el orden en que son expresadas las ideas (en primer lugar, para comenzar, en primera instancia; en segundo lugar, adems, por otra parte; por ltimo, finalmente) o introduciendo los ejemplos en un texto dado (por ejemplo, tal como, a saber). Los conectores tambin son muy tiles a la hora de reformular un texto. Segn Laca, los marcadores de reformulacin apuntan a distintos propsitos: Sealan la relacin de equivalencia semntica entre la reformulacin y lo reformulado. Repeticin Como ya hemos sealado, hemos visto ms arriba Aclaracin Es decir, esto es, en otras palabras, dicho de otro modo, o sea, a saber, concretamente. Confirmacin, consecuencia y Conclusin

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As, en este sentido, de manera que, pues, en efecto. Sntesis, resumen y conclusin En pocas palabras, en definitiva, en suma, en resumen, en conclusin, la idea es que, en fin. Introducen un cambio de perspectiva que obliga a reevaluar lo expresado anteriormente, en trminos de su veracidad, su adecuacin o su pertinencia Rectificacin Mejor dicho, ms exactamente, ms bien, en realidad, en el fondo, bien mirado, de hecho, ms exactamente, pensndolo bien. Distanciamiento Al fin de cuentas, al fin y al cabo, de todos modos, en todo caso, en cualquier caso.
Adaptado de Brenda Laca Las reformulaciones, Vzquez, G. (coord.) (2001) Gua didctica del discurso acadmico escrito. Cmo se escribe una monografa? Madrid: Edinumen, pp., 149 a 163.

Verbos consigna Como hemos visto, las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en la vida acadmica son diversas. En instancias reguladas de comunicacin entre docentes y alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el mbito y el alcance de la respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una accin sostenida en palabras, una operacin de pensamiento que se exprese en enunciados. Al enfrentarse con una consigna, es bueno que el estudiante ponga en claro para s qu es lo que se le solicita en la misma; as, luego de leer y/o sopesar los datos con que cuenta, podr efectuar la operacin requerida. En ciertos casos la consigna apunta a establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de validez epistmica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos procedimentales que se prev que el alumno siga. Las consignas en muchos casos ponen tambin de manifiesto la dimensin argumentativa de la lengua y esto debe ser tenido en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretacin del texto ledo, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la de quien enuncia el texto revisado, para sealar los acuerdos y discrepancias que se mantengan con ste. Los siguientes son slo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que suelen aparecer en parciales y trabajos prcticos de las distintas asignaturas. Los sinnimos apuntan a desplegar las acciones que se espera que el estudiante actualice al momento de responder a las mismas. AFIRMAR: asegurar, aseverar. INTERPRETAR: comprender, descifrar, desentraar, comentar, parafrasear, explicar. ESTABLECER: enunciar, sentar, fundar, instituir, instalar. CONFIRMAR: corroborar, ratificar, asegurar, convalidar. OBSERVAR: examinar, estudiar/ advertir, notar, percatarse. ANALIZAR: estudiar, examinar, observar/ distinguir, descomponer, separar. DETECTAR: descubrir/ revelar, mostrar. RECONOCER: contemplar, examinar, inspeccionar/ identificar, distinguir, diferenciar/ aceptar, admitir. DISCRIMINAR: separar, distinguir, diferenciar. DEDUCIR: inferir, colegir, derivar/ suponer, conjeturar.

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INFERIR: deducir, desprender/ conjeturar, suponer. DETERMINAR: establecer, puntualizar, precisar. CONCLUIR: deducir, inferir, resolver, decidir. CONSIDERAR: pensar, examinar, reflexionar, juzgar, estimar, valorar. EXPLORAR: sondear, tantear, examinar. CONJETURAR: suponer, presumir. APRECIAR: valorar. OPINAR: dictaminar, estimar, considerar, creer, pensar, juzgar, conceptuar. SUGERIR: insinuar, indicar, provocar/ evocar. ESTIMAR: apreciar, evaluar, juzgar, opinar, suponer SOPESAR: examinar, calcular. POSTULAR: hipotetizar. DEFINIR: determinar, fijar, precisar, aclarar, explicar, delimitar. DEMOSTRAR: evidenciar, probar, justificar, fundamentar. PROBAR: demostrar, comprobar, justificar/ examinar, ensayar, experimentar. EXPLICAR: aclarar, interpretar, esclarecer/ desarrollar/ ensear, informar. JUSTIFICAR: probar, demostrar, alegar, explicar,. DISCERNIR: separar, distinguir, diferenciar/ comprender, reflexionar. CRITICAR: juzgar/ censurar, reprobar. CUESTIONAR: discutir, polemizar, oponer, objetar. REVISAR: examinar, rever, repasar. REBATIR: rechazar, resistir, impugnar, refutar. EXAMINAR: indagar, inquirir, estudiar, analizar, observar, explorar/ juzgar, calificar. EVALUAR: valorar, apreciar, juzgar, justipreciar, calcular, estimar, tasar. INVESTIGAR: indagar, averiguar, escudriar, explorar, inquirir, pesquisar, rastrear. PLANTEAR: tantear, bosquejar, proponer, sugerir, exponer, establecer. PROPONER: plantear, sugerir, exponer, indicar, ofrecer, presentar.