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50 años a la vanguardia de la investigación y xcelencia

50 AÑOS DE EXCELENCIA ACADEMICA Y A LA VANGUARDIA DE LA INVESTIGACIÓN


INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE COMUNICACIÓN
Y MATEMÁTICA PARA PROFESORES DEL II Y III CICLO DE EBR

MATERIAL DE LECTURA

DIDACTICA PARA LA COMPETENCIA


COMUNICATIVA II
Elaborado por:
Equipo de especialistas académicos de Comunicación

Lima – 2012

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Contenidos:
UNIDAD I
1. Comprensión y expresión oral
Microhabilidades de la expresión oral (escuchar)
Microhabilidades de la expresión oral (hablar: desarrollo del vocabulario y
sintaxis)
2. Didáctica de la comprensión y expresión oral.

3. Fluidez lectora

UNIDAD II
4. Procesos cognitivos que se activan al leer y escribir Procesos claves para promover
el aprendizaje de la lectura y escritura.
5. Niveles de comprensión lectora: Nivel literal, inferencial y crítico.
Estrategias inferenciales

UNIDAD III
6. Estrategias de comprensión de textos: Interrogación de textos.
7. Estrategias: Previas a la lectura.
8. Estrategias: Durante la lectura
9. Estrategias: Después de la lectura

UNIDAD IV
10. Actividades orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica.
11. Didáctica de la expresión escrita
12. Estrategias para trabajar los niveles de escritura
13. Procesos de la producción de textos: Planificación, textualización y revisión.
14. Estrategias para la expresión escrita adecuadas al nivel adivinanzas, creación de
rimas, poemas, jitanjaforas y caligramas.
15. Estrategias para producción de textos: narrativos, descriptivos, instructivos.

UNIDAD V
16. Trastornos del lenguaje que dificultan el normal desarrollo de las habilidades
comunicativas en la lectura: dislalia, disfemia, trastornos de voz, dislexia.
17. Trastornos del lenguaje que dificultan el normal desarrollo de las habilidades
comunicativas en la escritura: dislalia, disfemia, trastornos de voz, dislexia.

Presentación

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El presente curso que desarrollamos en el tercer semestre académico se denomina
“Didáctica para la competencia comunicativa II” se ubica en el módulo de
comunicación y es de naturaleza teórico-práctico. Centra su desarrollo en el
conocimiento y propuesta de estrategias básicas para la adquisición de la lectura y
escritura, proyectándose hacia la generación de propuestas innovadoras para
potenciar el proceso de alfabetización inicial, la comprensión y producción de textos.
Se incorporará las estrategias de intervención ajustadas a las necesidades de
aprendizaje de niños y niñas.

Competencias a desarrollar
Contar con el sustento teórico – metodológico del aprendizaje de la lectura y escritura y
su empleo en la vida cotidiana de los niños y niñas, esto permite que el docente
desarrolle capacidades para fortalecer la enseñanza de las habilidades comunicativas.
1. Construye su desarrollo personal y profesional a partir del conocimiento de sí
mismo, demostrando su compromiso con la tarea educativa con una personalidad
equilibrada, asertiva, coherente, y con práctica de valores.
2. Interactúa en el entorno con los diferentes agentes con calidad y seguridad a partir
de la comunicación y manejo eficaz de diferentes situaciones.
3. Acrecienta su desarrollo y actuar profesional a partir del manejo crítico y reflexivo de
los fundamentos teóricos y contenidos disciplinares.

Unidad I

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Comprensión y
expresión oral

Microhabilidades de la
Microhabilidades de la comprensión oral
expresión oral (Escuchar)
(Hablar)

Lectura
Lectura11aa33
LA EXPRESIÓN ORAL
¿Qué escena grafica la imagen?
Si en el aula no se desarrolla la
expresión oral, ¿Estamos preparando
a nuestros niños para la vida?
¿Cuánto tiempo dedica usted en el
aula para desarrollar la expresión
oral?
¿Qué microhabilidades se debe
desarrollar para lograr la capacidad
de expresarse oralmente?

Tradicionalmente en las escuelas, se asocia a la sala de clases silenciosa con la


disciplina, el desarrollo del pensamiento y, el trabajo productivo .La investigación
educacional nos demuestra que los alumnos necesitan hablar para lograr
aprendizajes y llegar a ser usuarios competentes del lenguaje con la finalidad de
aprender a entenderse con los otros y actuar adecuadamente en situaciones sociales,
pero, la expresión oral se ha trabajado poco al interior de las aulas por no tener la
suficiente conciencia de ser susceptible de mejora a través de procesos pedagógicos.

Daniel Cassany, (2008) nos dice que “la vida actual exige un nivel de comunicación
oral tan alto como de redacción escrita. Una persona que no pueda expresarse de
manera coherente y clara y con una mínima corrección, no solo limita su trabajo
profesional y sus aptitudes personales, sino que corre el riego de hacer el ridículo en
más de una ocasión” Es necesario por lo tanto ampliar el abanico expresivo de los
estudiantes, teniendo como base del aprendizaje a la interacción comunicativa y el

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diálogo, pues está demostrado que la interacción y la relación con otros hablantes
sirven para mejorar los usos lingüísticos.

El DCN plantea la expresión y comprensión oral como un organizador del área de


Comunicación y como principales características de este dominio el desarrollo de la
capacidad de hablar (expresarse) con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, y la
capacidad de escuchar (comprender), jerarquizando, respetando ideas y las
convenciones de participación. Se espera también que los estudiantes se ejerciten en
el diálogo, la conversación, la exposición, la argumentación y el debate

La enseñanza de la expresión y comprensión oral, debe constituir, por tanto, uno de


los primeros objetivos de la formación lingüística en la escuela, por los siguientes
motivos:
La mayor parte de los usos comunicativos se realiza de forma oral.
Constituye el único recurso comunicativo que el estudiante conoce cuando
llega a la escuela y en ella debe aprender a mejorar dichos usos.
Su adecuado dominio es requisito imprescindible para el aprendizaje de la
lectura y escritura y
Porque uno de los principales objetivos ha de ser la formación de futuros
ciudadanos.

Tipos de textos orales: característica y funcionalidad

Se distinguen distintos tipos de textos orales, que pueden ser clasificados en función
de criterios diversos. Según el número de interlocutores que intervienen y el papel que
cada uno de ellos desempeña, distinguiremos los siguientes (Badía y otros 1988)

Singular Dual Plural


Sólo interviene el emisor Emisor y receptor interviene e Varios interlocutores alternan
intercambian sus papeles su papel de emisores y
receptores.
Narración, descripción, Diálogo, llamada telefónica, Conversación, tertulia,
definición, enumeración, entrevista, cuestionario, etc. debate, asamblea, mesa
canción, monólogo, chiste redonda, etc.
exposición, lección, informe,
conferencia, discurso, etc.

En los textos orales singulares solo hay una voz; en ellos se pueden distinguir varios
grados de formalidad, así la narración y la descripción puede ser más o menos formal
en función del contexto y la intención comunicativa, mientras que el informe o el
discurso conllevan un alto grado de formalidad.

Por el contrario los textos duales y plurales suelen ser más ágiles, espontáneos y
menos elaborados, aunque también pueden llevar cierto grado de formalidad como la
entrevista y el debate.

La expresión oral está conformada por las siguientes cualidades que son:

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Dicción: Es la forma de emplear las palabras en forma oral y escrita, la palabra
dicción proviene del latín diclio o dicleo, manera de hablar. Para tener una
dicción excelente es necesario pronunciar correctamente, acentuar con
elegancia, frasear respetando las pausas y matizar los sonidos musicales.
Fluidez: Es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con
cierta facilidad y espontaneidad en su lengua. La fluidez se da en tres áreas:
capacidad para crear ideas, producir, expresar y relacionar ideas y capacidad
para conocer el significado de las palabras.
Volumen: nivel de potencia acústica
Ritmo: es un flujo de movimiento controlado o medido, sonoro o visual,
generalmente producido por una ordenación de elementos diferentes del medio
en cuestión
Claridad,
Coherencia: propiedad de los textos bien formados que permiten concebirlos
como unidades unitarias
Emotividad: son reacciones psicofisiológicos que representan modos de
adaptación a ciertos estímulos ambientales o de uno mismo.
Movimientos corporales y gesticulación

El lenguaje no verbal como complemento de la expresión oral


Los movimientos corporales que acompañan a la expresión oral, como los gestos y
ademanes, así como los cambios en el tono de voz, la velocidad del lenguaje, etc.,
contribuyen a fijar en la mente de los oyentes aquellas ideas o emociones que el
hablante quiere destacar

La comunicación cara a cara: Muchos autores que coinciden en la necesidad


de estudiar con detenimiento situaciones particulares del uso de la lengua,
plantean tener en cuenta tres aspectos: quien usa la lengua, en qué situación y
para qué, lo que es lo mismo: los participantes, el marco y el objetivo.

Los participantes: Se debe tener en cuenta cuántos son y que características


tienen (sexo, edad…) y cuál es el papel que desempeñan ya que puede
situarse en dos ejes según Kerbrat-Orecchioni: El eje horizontal que remite a la
relación proximidad/distancia y el eje vertical que siempre indica poder y
jerarquía.

El marco: Se define por el tiempo y el espacio, siempre nos encontramos en


un ahora y un aquí. La falta de tiempo o el hecho de no tener prisa son factores
decisivos.
En nuestros espacios están los públicos y privados, nuestra casa tiene un
espacio público que es el comedor, el espacio privado sería nuestro dormitorio;
nuestra aula también es un espacio público.

El objetivo: Es conocer el motivo por el que se reúnen los participantes

Para que los niños aprendan a comunicarse oralmente, es necesario que en la


interacción comunicativa se desarrollen diversas estrategias o microhabilidades,

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que sirven para planificar y organizar la información que desean emitir y para
adecuarla a la situación comunicativa concreta en la que se va a hablar

Microhabilidades de la expresión oral


.
Planificar el discurso
Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anticipación, etc.) para
preparar la intervención.
Usar soportes escritos para preparar la intervención (guiones, notas, apuntes,
etc.)
Anticipar y preparar el tema (información, estructura, lenguaje, etc.)
Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, estilo, etc.)

Conducir el discurso

Conducir el tema
Buscar temas adecuados para cada situación.
Iniciar o proponer un tema.
Desarrollar un tema.
Dar por terminada una conversación.
Conducir la conversación hacia un tema nuevo.
Desviar o eludir un tema de conversación.
Relacionar un tema nuevo con sus saberes previos.
Apertura o cerrar un discurso oral.
Conducir la interacción
Manifestar que se quiere intervenir (con gestos, sonidos o frases).
Escoger el momento adecuado para intervenir.
Utilizar eficazmente el turno de palabra:
Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se considere necesario;
Ceñirse a las convenciones del tipo de discurso (tema, estructura, etc.)
Marcar el inicio y el final del turno de palabra.
Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra
Ceder el turno de palabra a un interlocutor en el momento adecuado.
Negociar el significado
Adaptar el grado de especificación del texto.
Evaluar la comprensión del interlocutor
Usar circunloquios para suplir vacíos en el texto.
Producir el texto

Facilitar la producción
Simplificar la estructura de la frase.
Eludir todas las palabras irrelevantes.
Usar expresiones y fórmulas de rutinas.
Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la producción
Autocorregirse.
Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.

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Repetir y resumir las idea importantes.
Reformular lo que se ha dicho.

Corregir la producción.
Articular con claridad los sonidos del discurso.
Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (normativa)

Considerar los aspectos no verbales


Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono.
Usar códigos no verbales adecuados: gestos y movimientos.
Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.

Estas microhabilidades tienen incidencia en los currículos según la edad y el nivel de


los estudiantes.
Josefina Prado A. (2004) nos sugiere estrategias para fomentar y practicar la
expresión oral:
Se deben crear situaciones de comunicación que motiven a los estudiantes a
expresar sus sentimientos y pensamientos.
Los temas deben ser variados y próximos a los intereses y gustos de los
estudiantes: actividades cotidianas para que se animen a hablar sin dificultad
El diálogo, la narración, la descripción, así como el debate deben ser las
formas de comunicación más frecuentes. Se debe inculcar las normas que
rigen estas formas de expresión: escuchar al emisor, expresarse cuando el
emisor haya terminado, respetar el turno de palabra, respetar la opinión del
contrario aunque no la comparta.
Se alternarán actividades individuales, como la narración descripción y
exposición y en grupo la conversación, el debate y contraste de opiniones. El
espacio se dispondrá en función concreta de la actividad propuesta.
Si es posible se grabarán las participaciones de los estudiantes para evaluarlas
entre todos y fomentar la autoevaluación.
En cuanto a los recursos que se utilizarán, serán variados y deben estar en
consonancia con el tipo de actividad de expresión oral que se proponga. De este
modo puede utilizarse: material procedente de la literatura de tradición oral,
especialmente en los primeros cursos como: cuentos, leyendas, fábulas,
canciones, trabalenguas, acertijos, chistes, para aprender a contar, recitar o
dramatizar. También se puede utilizar material gráfico como dibujos, fotografías,
cómics, periódico, revistas, disfraces, títeres, y material audiovisual.

Desarrollando microhabilidades de la expresión oral

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1. Preséntate ante tus demás compañeros y compañeras y hazlo de la siguiente
manera:
Piensa en lo que vas a comunicar: tu nombre, edad, cumpleaños, lugar donde
vives, familiares, forma de ser, tus gustos y preferencias.
Ensaya tu presentación teniendo en cuenta el orden de las ideas.
Realiza tu presentación ante tus demás compañeros y compañeras.
Habla en voz alta y clara para que todos te escuchen lo que dices.
Apóyate en algunos gestos para captar el interés de los oyentes.
Escucha con respeto las presentaciones que hacen tus compañeros y
compañeras.

NOS AUTOEVALUAMOS

2. Comprueba si durante tu participación cumpliste con lo siguiente:


SI NO

¿Expresé mis ideas en orden y claridad?


¿Dije primero mi nombre, al presentarme?
¿Pronuncie adecuadamente las palabras?
¿Utilice gestos necesarios para captar el interés de los oyentes?
¿Escuché con respeto las presentaciones?
¿Me presente con seguridad y confianza?

¿Tuve alguna dificultad al presentarme ante mis compañeros?, ¿Qué hice para
superarla?

CAÑAS, José. Hablamos juntos. Cuadernos Octaedro. Barcelona 2000


PALOU Juli. La lengua oral en la escuela. GRAO Editores. Barcelona 2005.
PRADO A., Josefina. Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
La Muralla 2004.
Cassany, Daniel. Enseñar lengua. GRAO Editores. Barcelona 2008

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Lectura
Lectura22aa33

COMPRENSIÓN ORAL

La comprensión oral no es una actividad pasiva. Por el contrario precisa de un proceso


de interacción entre la información enviada por el emisor y las estrategias
comunicativas puestas en práctica por el receptor para interpretar y comprender
correctamente dicha información.

Cassany (2008) citando a Penny Ur, explica las características más relevantes del
escuchar cotidiano y que tienen implicaciones didácticas decisivas:

Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una


respuesta, etc.) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír (tema,
tipo de lenguaje, estilo etc.
En la mayoría de las veces que escuchamos podemos ver a quien habla. Esta
copresencia física permite el feedback inmediato, la ruptura del discurso y el
aprovechamiento de pistas contextuales.
Mientras escuchamos se nos exige constantemente que respondamos o que
ofrezcamos feedback o retroalimentación a la persona que habla.
Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero también de los
cambios de turno en la conversación, el discurso pronunciado se divide en
fragmentos breves que se escuchan por separado.
Además del discurso verbal, otros estímulos sensoriales como ruidos, olores,
aspecto visual, etc., nos dan información para interpretar el texto.
Finalmente el tipo de lenguaje que se utiliza suele ser espontáneo con un
grado elevado de redundancia y de ruido (ambiental, errores en la
pronunciación del emisor, falta de atención del receptor, etc.

En definitiva nos dice el autor, que escuchar


! No me estas
escuchando, me es comprender el mensaje, y para hacerlo
estás oyendo! debemos poner en marcha un proceso
cognitivo de construcción de significado de
un discurso pronunciado oralmente.
Desde el área de Comunicación se debe
promover el: “Saber escuchar” capacidad
que implica algo más que tener una buena
audición o poder decodificar los mensajes.
Es saber concentrarse en lo que otros dicen,
identificar las ideas que se quieren
comunicar, interpretar el contexto en que se dicen, que tipo de respuesta espera el que
habla, si lo que dice hace referencia a otros conocimientos o situaciones que es
necesario conocer para comprender a cabalidad lo que quiere comunicar, saber
interpretar los gestos y tonos de voz con que se apoya el mensaje.

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Para llegar a comprender el receptor utiliza un conjunto de estrategias que
constituyen el perfil del buen receptor, como:
 Manifestar comprensión del discurso.
 Animar al emisor a seguir hablando.
 Anticipar el discurso.
 Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los
ojos, sonreír.

Estrategias de comprensión oral


La comprensión oral supone un complejo proceso de recepción e interpretación de la
información por parte del receptor en un contexto de comunicación concreto. En dicho
proceso para que la comprensión oral se produzca de manera eficaz, el oyente tiene
que dominar y poner en práctica las siguientes estrategias (Cassany, Luna y Sanz)

Reconoce fonológicamente. El receptor discrimina los sonidos articulados y


pronunciados por el hablante del resto de sonidos que captamos del contexto
(sonidos de carros, pitos, ruidos, otras conversaciones) es capaz de segmentar
el discurso en las unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras) que lo
componen.

Selecciona las ideas principales. Entre todos los elementos reconocidos, el


receptor selecciona las ideas que le parecen relevantes según sus
conocimientos gramaticales y sus intereses, y los agrupa en unidades
coherentes y significativas.

Interpretar los mensajes Según los conocimientos de gramática, y de las


experiencias previas, el receptor atribuye un sentido a la forma que ha
seleccionado anteriormente. Entiende la estructura y organización del discurso.
Interpreta el contenido del discurso, comprende la intención comunicativa, así
como el registro utilizado y la variante dialectal. Distingue las ideas secundarias
y las relaciona con las principales.

Anticipa mensajes del hablante. Durante el discurso también anticipa lo que


el emisor pueda ir diciendo del mismo modo que se realiza la pre comprensión.
Es capaz de anticipar el tema y el estilo del discurso, prevé lo que va a decir.

Realización de inferencias. Mientras escucha la cadena acústica y la procesa


también obtiene información de otros puntos no verbales: el contexto
situacional y el hablante. Observa los códigos no verbales que le acompañan,
su actitud y también la situación. Todos estos datos lo ayudan a comprender el
significado global del discurso.

Retener información en la memoria. El receptor retiene determinados


elementos del discurso que considera importantes, se guardan dentro de unos
minutos en la memoria a corto plazo para poder utilizar al interpretar otros
fragmentos del discurso. Con el discurso acabado, los datos más generales y

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relevantes quedan almacenados en la memoria a corto plazo, que los puede
retener durante un periodo de tiempo importante.

¿Estas microhabilidades se desarrollan de manera secuencial?


Cabe señalar que las micro habilidades de la comprensión oral no trabajan en un
orden determinado, ni una es consecuencia o sucesión de la otra, sino que interactúan
entre sí a un mismo tiempo en diversos niveles del lenguaje (sonidos, palabras, frases,
ideas, etc. por un lado anticipamos e inferimos información semántica, y al mismo
tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un significado según
nuestra gramática. Ambos procesos interactúan y constituyen progresivamente y entre
si la comprensión oral.

Etapas psicolingüísticas en el proceso de la comprensión oral.

La percepción del habla continúa. El proceso de comprensión del habla parte del
hecho de que un organismo percibe más señales de la que realmente ha de
interpretar.
La percepción se realiza mediante los órganos sensoriales, en el caso de la
comprensión oral, el oído es que va a captar unas señales a las cuales hay que
atribuirles informaciones, los fonemas se articulan para conformar una palabra, de este
modo permite que el habla se pueda percibir de manera continuada y no segmentada.
Esto demuestra que la comprensión oral es un proceso activo cuyo funcionamiento
viene determinado no solo por la percepción de señales físicas, sino también por la
información lingüística y extra lingüística que el oyente tiene almacenada en la
memoria.

Comprensión de palabras El siguiente paso para comprender el discurso oral es la


identificación de palabras que ha de ser necesariamente un proceso temprano entre
los procesos de comprensión del lenguaje, ya que para interpretar el significado de un
enunciado lingüístico, el sistema de comprensión del lenguaje ha de decidir
previamente que palabras se encuentran presentes en el mismo.

Comprensión de oraciones Podemos definir la estructura del lenguaje en conjunto de


reglas que nos dice como puede formarse una oración y comunicar significados
uniendo palabras.
Por muy amplio que sea el léxico del oyente, seria de escasa utilidad si el oyente no
puede relacionar las palabras en un nivel de análisis como es el oracional. A través de
las oraciones transmitimos pensamientos, deseos, proyectos y emociones, en el
intercambio comunicativo.
La transmisión de oraciones se componen de dos procesos: el análisis sintáctico y la
interpretación semántica.

El análisis sintáctico se puede definir como el proceso que consiste en asignar una
estructura de constituyentes a la oración siendo, para ello necesario establecer las
relaciones estructurales entre las palabras y entre sus sintagmas.

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La interpretación semántica se caracteriza por la asignación de papeles semánticos a
los constituyentes oracionales para recuperar la información del enunciado, por ello
cada sintagma de la oración debe recibir un papel semántico (agente, paciente, tema,
instrumento) y todos estos papeles se deben organizar en torno a un predicado que
generalmente es un verbo que define la estructura semántica del mensaje.
Una condición previa para interpretar cualquier enunciado es conocer el significado de
las piezas que lo integran, luego el oyente tiene que descubrir las relaciones existentes
entre ellos para asignar una estructura a la secuencia de palabras que conforman una
oración.

La comprensión del discurso. Es una función inferencial muy compleja que, partiendo
de un conjunto de oraciones produce un conjunto de proposiciones explicitas o
inferidas y además elabora un trama de intenciones y propósitos a partir de las ideas o
proposiciones.

Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la comprensión oral

Josefina Prado (2004) propone algunas orientaciones metodológicas y estrategias que


pueden ser de utilidad para el desarrollo de la comprensión oral en el aula:
Las actividades de comprensión deben ser frecuentes, breves e intensivas y
combinadas con otras de expresión, dado de que el estudiante cuando llega a
la escuela tiene poco desarrollado la capacidad de atención y memoria,
perdiendo pronto el interés.
Las actividades deben ser variadas, funcionales, lúdicas, para despertar la
atención y la motivación del estudiante y para cubrir sus necesidades
comunicativas más cotidianas.
El material utilizado en el aula, será variado y real, él discurso de los niños y el
profesor así como textos orales procedentes de grabaciones, pueden ser
materiales muy válidos que reflejen el uso estándar de la lengua.

En cuanto a los recursos, son de utilidad todo tipo de textos orales, adecuados al nivel
y necesidades comunicativas de los estudiantes: radio, TV, cine, textos reales
grabados en distintos contextos.

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Actividades para el desarrollo de la comprensión oral.

Reconocer Audición de grabaciones con efectos acústicos especiales e identificarlos


(sonidos de animales, naturaleza, de objetos.)
Escuchar grabaciones de sonidos articulados distorsionados con más o
menos velocidad y reproducirlo oralmente a una velocidad adecuada.
Seleccionar Escuchar y resolver adivinanzas, enigmas. Escuchar mensajes con órdenes
de preguntas, agrupar los elementos en unidades superiores. Palabras,
sintagmas oraciones y párrafos.
Interpretar Escuchar y comprender el sentido global de textos orales de tradición
popular.
Identificar objetos y personajes siguiendo su descripción. Seguir
instrucciones para encontrar una calle, representar en un dibujo
descripciones de objetos, personajes o situaciones.
Anticipar Escuchar el inicio del cuento y anticipar el tema de que trata.
Escuchar mensajes y prever la intención comunicativa.

Inferir Visionar grabaciones en video de programas de televisión sin sonido e inferir


información del contexto en el que se desarrolla la comunicación.
Retener Escuchar conversaciones, cuentos, etc.; y recordar datos significativos,
como, fechas, lugares, colores.
Contar cuentos escuchados.

REFERENCIA BIBLIOGRAFÍCA

CAÑAS, José. Hablamos juntos. Cuadernos Octaedro. Barcelona 2000


PALOU Juli. La lengua oral en la escuela. GRAO Editores. Barcelona 2005.
PRADO A., Josefina. Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI.
La Muralla 2004.
CASSANY, Daniel. Enseñar lengua. GRAO Editores. Barcelona 2008
REYZÁBAL; María: La comunicación oral y su didáctica. La Muralla. Madrid 2001
Diseño Curricular Nacional 2009.
Revista de didáctica ELE Nº 5. El lenguaje como base del desarrollo Humano- CEPAL

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Didáctica de la Comprensión y
expresión oral

Estrategias de animación a la
Estrategias adecuadas al nivel.
lectura.

Lectura
Lectura33aa33
Estrategias de expresión y comprensión oral adecuadas al nivel.

Desde etapas muy tempranas, la escuela debe permitir que los niños expresen sus
necesidades, afectos, ideas, fantasías, intereses y opiniones sobre temas relacionados
con su propia vida con confianza y seguridad. Para ello, el docente favorece la
conversación, el diálogo y la argumentación. También ofrece actividades lúdicas para
entretenerse con el lenguaje y disfrutar.
Con los niños pequeños las actividades de lenguaje oral son espontáneas, hablan
sobre sus intereses y vivencias. Estas conversaciones son un excelente medio para
conocer sus actividades, preferencias, preocupaciones, y fantasías. Se busca que los
niños y las niñas logren organizar mejor sus ideas, sentimientos, y se expresen sin
miedo, con confianza, en un ambiente que acoge sus expresiones. En ese sentido, la
actitud de la docente es fundamental para lograr que los niños se expresen. Ella debe
tener siempre una disposición de escuchar a los niños y niñas, debe acordar con ellos
las actividades a realizar y no imponer nada. La comunicación con los niños se
produce si hay un docente mediador que sabe llegar a ellos.
Las estrategias que podemos desarrollar para trabajar la oralidad son las siguientes1:

LAS DRAMATIZACIONES CREATIVAS


Las dramatizaciones creativas deben constituir un
componente importante de un programa de desarrollo
del lenguaje oral, porque ayudan a los alumnos a
hacer más descubrimientos sobre sus sentimientos,
sus cuerpos y su habilidad para utilizar el lenguaje en
variadas formas. Se debe tratar que el alumno sea en

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un momento actor, cuando éste actúa en una obra de teatro (recomendable es
que el niño elija su papel y ayude en el montaje) y en otro momento sea
espectador, presenciando obras diseñadas para su edad.
El objetivo de estas dramatizaciones es desarrollar las habilidades comunicativas
de los niños, a partir de escenificar diversos contextos, diferentes situaciones
comunicativas, distintos interlocutores y propósitos comunicativos. Para trabajar
estas actividades los niños pueden crear sus máscaras, disfraces, herramientas
para dramatizar algunas actividades de su localidad como parte de su integración
o identificación con el lugar donde viven.
¿Qué aprenden los niños y las niñas cuando dramatizan?
 Se expresan corporalmente.
 Exploran nuevos roles y actividades sin riesgo y de manera creativa.
 Observan las posibilidades de los diversos materiales antes de utilizarlos.
 Superan situaciones que provocan ansiedad, recreándolas en la fantasía.
 Redescubren el valor del arte popular de su localidad y del Perú.
Te sugerimos la siguiente secuencia didáctica para dramatizar:
Para realizar la siguiente actividad necesitarás varias sesiones. Solicita
previamente a tus alumnos materiales reciclables como cartón de cajas, latas,
chapas, botellas de plástico, hojas, plumas, papeles de colores, hilos de lanas de
diferentes colores, cola sintética, témperas (naturales o sintéticas), tijeras, entre
otros.
 También pueden traer libros, láminas, ropa usada, objetos diversos sobre el
aspecto a dramatizar.
 Pídeles a tus alumnos que cierren sus ojitos y recuerden cómo es su
comunidad durante una determinada fiesta, qué
actividades comunales se desarrollan. Ellos
mencionarán lo que se les ocurra.
 Recoge las ideas vertidas por los niños y escríbelas,
sugiere si quieren representar alguna de las actividades
que se realizan durante la fiesta, y acompañarlas con
máscaras artísticas, preparación de disfraces o
materiales para las labores comunales que se realizan en esta festividad.
Proponles elaborar esos objetos.
 Elaboran máscaras o disfraces. Conversa sobre cómo serían las expresiones
de las máscaras, qué sentimiento deben expresar, qué máscaras, qué disfraces
o herramientas se usarían en la fiesta.
Permite que cada niño explore el material y se deje inspirar por él para crear
su propia máscara, disfraz o herramienta. Evita darles modelos, deja que cada
niño encuentre su propia expresión. Para hacer el ambiente más acogedor

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puedes poner música que se escucha en esta fiesta creando así un ambiente
agradable mientras trabajan.
Dales tiempo suficiente a todos los niños para que elaboren sus materiales y
piensen cómo van a representar la fiesta y cómo van a utilizar los materiales
preparados en la dramatización. Apoya a los grupos a ordenar sus ideas.
 Organiza a los niños para presentar lo que quieren dramatizar. Se preparan
para hacerlo en un día determinado. Los niños dramatizan las actividades que
han preparado.
RECITACIÓN Y COMENTARIO DE TEXTOS POÉTICOS:
Los enfrentamos aquí con la belleza literaria en el proceso de adquisición del
lenguaje. Será un excelente entrenamiento en la elocución fácil y exacta, que,
acompañada del comentario que se haga alrededor de las lecturas de textos en
clase, son dos poderosos auxiliares de la educación de la lengua oral.

LA ASAMBLEA DE LOS NIÑOS


Una vez a la semana organiza una asamblea en el salón
para conversar sobre cosas importantes, dificultades que
se hayan presentado en el aula o tomar acuerdos sobre
algo específico. Este es un espacio importante porque
durante la asamblea los niños:
 Evalúan sus normas, metas personales o grupales,
actividades de la semana.
 Organizan algún proyecto como una salida al pueblo o la celebración de una
fiesta.
 Resuelven algún problema en el aula (hay compañeros que hacen mucho
ruido, no se deja el aula ordenada, entre otras)
¿Qué aprenden los niños y las niñas con la asamblea?
Expresan y comparten sus ideas y sentimientos respetando las ideas de los
demás. Opinan, participan y argumentan sus ideas.
Toman decisiones en forma conjunta.
Autoevalúan sus metas. Desarrollan la autonomía.
La secuencia didáctica que pueden desarrollar los maestros es:
 La docente organiza a los niños y niñas antes de iniciar la asamblea
estableciendo con ellos los acuerdos para desarrollarla. Por ejemplo: levantar
la mano para hablar, decir las cosas sin ofender a los amigos, proponer ideas,
etc.
 La docente inicia la asamblea evaluando los acuerdos y responsabilidades de
la semana, analizando: qué pasó, porqué no lo cumplieron, qué proponen para
mejorar.

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 En algunos casos, durante la asamblea deciden el tema del proyecto que
realizarán en los días posteriores por ejemplo: si saldrán de paseo, qué
llevarán, cuándo irán, etc.
 La docente da la palabra para que los niños opinen sobre el tema y va
anotando las ideas más importantes en un paleógrafo. La asamblea tendrá una
duración corta, para ello la docente debe estar atenta y observar si el tema o el
interés de los chicos se agotó.
LA ENTREVISTA
La entrevista es una conversación entre dos
personas: un entrevistador y un entrevistado
para obtener información sobre un tema o
situación específica. En el nivel Inicial se
utilizan para conocer personajes y el trabajo
que realizan. Es común ver a los niños
pequeños entrevistando a un bombero o a
una enfermera.
¿Qué aprenden los niños y las niñas cuando
entrevistan?
 A analizar situaciones comunicativas.
 A utilizar diferentes registros del habla: usted o tú.
 Enriquece el vocabulario.
 Permite desarrollar la habilidad de generar preguntas.
 Posibilita la formación de algunos hábitos como: saber escuchar, respetar la
opinión ajena, usar un tono adecuado de voz, abordar temas útiles, dar y exigir
un tratamiento cortés.
La secuencia didáctica que te proponemos para realizar una entrevista es la
siguiente:
Antes de la entrevista: Trabajar en el aula previamente sobre el tema que se va a
tratar, la información que se necesita recoger y a quién se entrevistará.
Una vez definido el personaje, formular las preguntas que se harán y ejercitarlas
varias veces. Trabajar en este momento las normas para mantener una
comunicación adecuada y respetuosa con la persona entrevistada. Precisar si lo
llamarán de usted o de tú.
Durante la entrevista: la docente saluda al personaje en nombre de todos los
niños. Los niños realizan las preguntas que ya tenían preparadas. Pueden ser
varios niños los que realizan las preguntas. Al finalizar la entrevista, la docente
agradece por atenderlos.
Después de la entrevista: conversamos con los pequeños para conocer sus
impresiones sobre lo vivido, sus aprendizajes y autoevaluarse respecto a cómo
siguieron las normas de comportamiento acordadas.

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LA NOTICIA DEL DÌA
Generalmente los niños traen consigo una serie de experiencias vividas en sus
hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una forma de recuperar estas experiencias
en la escuela es invitándolos a participar de “Las noticias del día” para que puedan
compartir con sus compañeros aquel hecho significativo.
¿Qué aprenden los niños y las niñas con las noticias del día?
 Expresan y comparten experiencias de su vida
cotidiana.
 Hablan con fluidez en su lengua materna.
 Escuchan con atención.
 Narran sus experiencias siguiendo una secuencia temporal.
 Comprenden mensajes orales.
 Desarrollan su identidad y autoestima
Te proponemos trabajar con la siguiente secuencia didáctica:
 Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños y las niñas tengan
la oportunidad de mirar y escuchar con atención al compañero que habla.
 Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya
ocurrido a ellos o a alguna persona conocida.
 Invita a que compartan oralmente su noticia con el grupo total. Debes dejar que
el niño hable espontáneamente contando sus ideas, sin embargo procura que
cuando narren sus noticias estén presentes estos datos: ¿Dónde estaba?,
¿con quién? ¿Qué fue lo que pasó? ¿Cuando ocurrió el hecho? Pregunta de
manera natural, no es un interrogatorio forzado.
 Los demás niños pueden hacer preguntas para profundizar la información de la
noticia. El niño o niña que está contando deberá responder las preguntas de
sus compañeros con su propio lenguaje.
 Debes estar atenta y observar si el interés de los niños y niñas se agotó, para
cambiar de actividad.
 Si ocurre un hecho significativo en el transcurso de la semana puedes volver a
utilizar este momento para que los niños tengan la oportunidad de contar lo que
les ha ocurrido.

LAS DESCRIPCIONES

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Ministerio de Educación: Así aprendo a leer y escribir: Experiencias de aprendizaje para niño de
Educación inicial (5 años) y primeros grados de Educación Primaria. Módulo Inicial.

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Las descripciones nos permiten expresar oralmente las características externas
más importantes de un objeto, personaje o lugar. Es dibujar con palabras
adecuadas y precisas cómo es aquello que estamos describiendo. Un proceso
descriptivo debe partir de una observación minuciosa de las características
externas de un objeto, lugar o persona. Como docentes debemos asegurarnos
que los niños hayan registrado todos los detalles para luego clasificarlos en
relación con los sentidos. Por ejemplo:
Características que se relacionan con la vista: color, forma, tamaño, número,
dirección.
Características con el oído: produce sonido, música, suena, es crujiente.
Características que se relacionan con el olfato: su olor.
Características que se relacionan con el tacto: es suave, áspero, frío, etc.
Los sentidos refieren las características del objeto, lugar o persona y ofrecen una
excelente oportunidad para ampliar el vocabulario del niño.
Es importante guiar a los niños a diferencias entre las características de los
objetos, lugares o personas y las valoraciones que tenemos de ellos. Ejemplo:
Muchos niños y niñas cuando describen a una persona la califican de “fea” o
“linda”. Estas son valoraciones subjetivas que se adjudican al objeto descrito, más
no son sus características. Es importante enfatizar que la expresión correcta es: “a
mi me parece bonita o fea”.
El proceso que se sugiere para trabajar la descripción es iniciarla con objetos,
luego con lugares seguido por los animales y al final las personas. Esta secuencia
propuesta se debe a que los animales y las personas tienen otras características
además de las externas, tales como la timidez, el ser un apersona alegre, etc.
Un juego interesante a través del cual podemos desarrollar descripciones es:
La caja de sorpresas.-
 Colocamos en una caja una serie de objetos.
 Un voluntario, al sacar el objeto debe decir su nombre y describir las
características de éste.
 Una variante de esta actividad es tapar los ojos al voluntario que saca el objeto
y a través de preguntas, darle pistas para que adivine de qué se trata.
 Se puede enriquecer la descripción a partir de preguntas como: ¿para qué
sirve?, ¿qué tiene? ¿cómo es?, ¿qué color, material, textura, tamaño olor
tiene?
Los cuentos
Cuentos colectivos a partir de una lámina
 Entregamos a cada niño/a una lámina diferente, para que a partir de ella todos
inventen una historia.
 Cada estudiante cuenta lo que ve en su lámina.

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 Se decide el orden de la secuencia de eventos, de acuerdo a la imaginación de
los niños y niñas.
 Al final se colocan las láminas en el orden respectivo y se narra la historia.

Cuentos colectivos en tela de araña


 Pedimos a los niños sentarse en círculo con un ovillo de lana e iniciamos la
narración de un cuento conocido. Por ejemplo: “Ricitos de Oro y los tres osos”
 Comenzamos diciendo: “Había una vez tres osos...” y mientras sostenemos la
punta del ovillo de lana, lo pasamos a otro compañero o compañera que debe
continuar la historia.
 Si algún niño tiene dificultad para pensar en lo que sigue, podemos intervenir
diciendo alguna frase con final abierto como “Ricitos de oro probó la sopa de
mamá osa, pero...” Se sigue así hasta terminar la historia. Es importante que
los niños puedan crear sus propios cuentos, por ello, no es necesario que
sigan la secuencia exacta del cuento en mención, pueden por ejemplo crearle
otro final.
También podemos propiciar la narración de otras experiencias como:
Un sueño interesante
 Invitamos a los niños y niñas a traer de su casa el dibujo de algún sueño que
hayan tenido (también lo podemos realizar en clase).
 Nos sentamos en el patio en parejas y les pedimos que se cuenten el sueño.
 Podemos guiar la conversación con preguntas como: ¿en qué lugar ocurrió?
¿Qué sucedió? ¿con quién? ¿cómo se sentía? ¿por qué? ¿cómo se terminó?
 Monólogos Constituyen dramatizaciones a una sola voz.
 Un monólogo es un discurso extenso e ininterrumpido pronunciado por una
sola persona, que puede estar expresando en voz alta sus pensamientos o
dirigiéndose a otras personas, como por ejemplo, a una audiencia, a un
personaje o a un lector.
 Pantomimas Esta actividad sólo emplea lenguaje textual. Constituye una
buena base para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento de los
estudiantes, porque se realiza en torno a una idea que determina la acción,
pone una nota de humor y creatividad.
 Constituye una buena base para el desarrollo de la expresión oral y el pensamiento
de los estudiantes, porque se realiza en torno a una idea que determina la acción,
pone una nota de humor y creatividad.
Permite el desarrollo de competencias comunicativas a través de modos no
verbales de expresión.
Juego de Roles

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 Permite a sus participantes experimentar una situación o acción, no sólo
intelectualmente, sino también física y emocionalmente.
 Predomina la predicción y la resolución de problemas y puede realizarse mientras el
profesor o un alumno lee en voz alta una historia; o bien, cuando un grupo lee un
mismo libro siguiendo los párrafos o capítulos señalados por el profesor.
El realismo es importante, hay que evitar que quienes participan se lo tomen a
broma, convirtiéndose en una teatralización, pero también hay que tener cuidado
con el exceso de realismo, que puede convertirlo en un psicodrama.
DISCUSIONES O CONVERSACIONES EN LA SALA DE CLASES
La discusión no sólo facilita la expresión oral de los alumnos sino también
desarrolla sus niveles superiores de pensamiento en la medida que los
significados son construidos interactivamente. Estos niveles se logran mejor
cuando el profesor u otra persona con mayor dominio sobre el tema, les
proporcionan a los alumnos un andamiaje que les permita obtener un desempeño
superior al que tendrían sin esa mediación. (Vygostsky, 1978).
Las situaciones educativas en las que los alumnos pueden participar en
discusiones son numerosas. Se describen a continuación:
 Historias de la familia, conversaciones instructivas, anécdotas
JUEGOS VERBALES
Leyendo rimas en forma coral
Ejemplo:
Di cinco /Da un brinco/Di diez/Tócate los pies/Di ocho /Come un biscocho

Los Encadenados (juego de encadenar grafías y sílabas) Se trata de


encadenar palabras que empiecen por la última grafía o silaba de la última palabra
pronunciada por el alumno anterior. Ejemplo: manzana- abundante-enano-olas;
Polo- lomo-mochila-lápiz
Los encadenados (juego de encadenar nombres, verbos y frases
complementarias)
a) sustantivos Consiste en encadenar palabras que pertenezcan a una misma
categoría. Ejemplo: Alumno 1. Hoy comeré arroz.
Alumno 2. Hoy comeré arroz y atún.
Alumno 3. Hoy comeré arroz, atún y papas fritas
Alumno 4. Hoy comeré arroz, atún, papas fritas y ensaladas.
b) Verbos Consiste en encadenar acciones que son más o menos
secuenciales.
Ejemplo: Alumno 1. Cada mañana me levanto.
Alumno 2. Cada mañana me levanto y me ducho.
Alumno 3. Cada mañana me levanto, me ducho y desayuno
Alumno 4. Cada mañana me levanto, me ducho, desayuno y…

Lectura
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Estrategias de Animación a la lectura.

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La Narración de cuentos
La narración de cuentos y otros tipos de
relatos es de suma utilidad en el
enriquecimiento y perfeccionamiento de la
expresión oral. Se deben escoger los cuentos
más adecuados a la edad y poner cuidado en
la forma expresiva en que deben ser narrados,
la entonación, los silencios, la emoción es muy
importante.
El cuento forma parte de las primeras
experiencias de los niños y niñas con el lenguaje oral. Los pequeños suelen
enamorarse de la fantasía, de los paisajes y personajes, de las ideas y de sus
posibilidades. Esto los motiva a tener ganas de inventarlos, hablando individual
o colectivamente.
La narración oral de cuentos creados por ellos mismos a partir de sus ideas y
experiencias, desarrolla significativamente su competencia lingüística y genera
procesos creativos interesantes.
¿Qué cuento contar?
Para contar un cuento nos tiene que llegar de alguna manera, nos tiene que
tocar, nos tiene que enamorar. Hay quienes opinan que el cuento no lo
elegimos nosotros, es él el que nos elige.
¿Cómo contarlo?
A contar se aprende contando. Y a la hora de contar se tienen que tener en
cuenta diversas herramientas importantes:
La mirada: Para contar hay que ver, mirar los ojos de la gente que nos mira,
que nos escucha. La mirada implica entrega, sinceridad. La gente ha de creer
lo que contamos.
La voz: Es el canal, el vehículo de la palabra, nuestra voz a de llegar a las
personas. Cuanta mayor variación exista en la voz, captaremos la atención y la
mantendremos con mayor facilidad, las variaciones de la voz se basan en el
volumen, tono y el ritmo. También es importante la dicción, que se nos
entienda, el vocabulario.
El gesto: Complementa a la palabra, interviene aquí el rostro, el cuerpo que
trasmiten mucho, a veces, sin darnos cuenta y las manos que dibujan objetos
en el aire, marcan y delimitan espacios o simplemente acarician o guían las
palabras hacia los oyentes.
¿Contar con el libro?
El contar con el libro establece un vínculo mucho más fuerte con la lectura y
con el libro en sí Cuando se termina de contar muchos se acercan con
curiosidad para mirar el libro.

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También se puede contar usando imágenes, láminas, videos, y algunos objetos
(títeres, baúles, etc.)
Estrategia: “ANTES O DESPUÉS”

PARTICIPANTES:
Si el libro que se escoge es muy sencillo puede realizarse con niños de poca edad –
siempre que sepan leer en solitario – para llevarla a cabo con chicas y chicos
mayores, el libro tendrá que ser de un nivel más elevado.
OBJETIVOS:
- Ejercitar la atención a la lectura
- Valorar el orden y el ritmo
- Educar la colaboración entre compañeros
- Dar importancia a las cuestiones que aparecen en la obra

MATERIAL O MEDIOS:
Se deben tener tantos ejemplares del libro o texto como sean necesarios para que
puedan leerlo todos los chicos que quieran participar. Siempre es aconsejable, al
menos, uno para cada dos, a fin de que puedan leerlo en quince días.
Otro material indispensable serán las fichas o cartas: en cada una se habrá escrito un
párrafo del libro. Debe haber una ficha para cada participante.

REALIZACIÓN:
Todos os chicos se colocan en torno al animador
1.- En primer lugar el animador entrega una ficha o carta a cada participante,
procurando barajarlas bien para que se altere el orden de los párrafos que contienen.
Los chicos no deben leerla hasta que todos los jugadores tengan su carta.

2.- Entonces se les concede 5 minutos para que las lean en silencio.

3.- Cuando cada chico sabe lo que está escrito en su carta, el animador indica al
primero de la fila que lea en voz alta el párrafo que le ha correspondido. A continuación
lee su carta el chico que está a su lado. Si el pasaje que describe esta carta sucede en
el libro antes que el del compañero que ha leído anteriormente, este debe cederle el
puesto y colocarse segundo. Lee el tercero y debe decir si el texto que ha leído ocurre
antes o después que el de sus compañeros. Si es anterior, estos deben desplazarse y
dejarle el primer sitio. Si ocurre después, no deben moverse. Si la escena es anterior a
una y posterior a otra, deben dejarle en un lugar intermedio y proseguir la animación,
hasta que todos hayan leído los párrafos y los chicos estén en el orden que ellos creen
correcto.

4.- Cuando todos estén convencidos, el animador pide silencio, les hace leer de nuevo
las cartas y aun las puede dar una oportunidad de cambiarse se sitio. Es entonces
cuando debe decir si el orden es el correcto o no. Antes deberá callar y dejar que los
chicos recompongan el libro según su criterio.
Cuando se ha aclarado el orden de todos los párrafos, cada cual lee en voz alta su
ficha para evocar y rehacer la lectura del libro.

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Estrategia: “¿ESTO DE QUIÉN ES?”

PARTICIPANTES:
Pueden ser niños pequeños del segundo ciclo de Primaria que comprendan lo que
lean, y van en camino a que descubran cómo es cada uno de los personajes: su
aspecto físico, su ambiente, incluso sus rasgos psicológicos y sociales.
OBJETIVOS:
- Entender la lectura
- Saber distinguir unos personajes de otros
- Llegar a comprender como son los personajes.
MATERIALES O MEDIOS En primer lugar, libros suficientes para que los niños
previamente lean el cuento. También con antelación, un número importante de
cartones en los que estén dibujadas distintas indumentarias y objetos aplicables a
los diferentes personajes del libro leído: faldas, pantalones, gorros, vestidos,
gabardinas, zapatos, pelotas, bicicletas, libros, etc.
REALIZACIÓN
Cuando están unidos todos los que van a participar:
1. El animador, para refrescar la memoria de los niños, recuerda algunos pasajes del
cuento, sirviéndose de lo que hacen los personajes.
2. Luego, va mostrando uno a uno los cartones con las prendas dibujadas, sin que
los niños digan todavía nada.
3. Cuando los niños han asimilado los dibujos, que tendrán que ser distintos a como
aparecen en el libro pero relacionados con cada personaje, el animador preguntará
a cada niño a quién le van las prendas u objetos. El niño que acierta al relacionar
la prenda y el personaje gana un punto.
4. Al final, la puntuación decidirá la atención con que se ha leído el libro.

Estrategia: EL MANDIL CUENTA CUENTOS

OBJETIVO:
 Promover en los niños y niñas el acercamiento a los textos escritos y orales de
manera lúdica utilizando el mandil cuenta cuentos.

MATERIALES O MEDIOS

Cartulina blanca y de colores


Papel de crepé de colores
Tijeras
Goma y limpia tipo
PREPARACIÓN:

Seleccionar un cuento corto


Confeccionar el mandil de papel de crepé
Dibujar los personajes del cuento
Leer y releer apropiándose del contenido del cuento.
REALIZACIÓN

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Hacerles preguntas predictivas a los niños y niñas a partir de la presentación
del mandil.
Contar el cuento mostrando los personajes según la secuencia de las acciones
de la estructura del cuento.
Utilizar los niveles de voz, gestos y silencios.
Comentar sobre la experiencia.

Estrategia: NARRACIÓN DE SECUENCIAS DE IMÁGENES

OBJETIVO

Ejercitar la memoria, la imaginación y el desarrollo del pensamiento creativo.


MATERIALES O MEDIOS
Cartulina, papel bon A4
Plumones, colores, crayones y lápices de colores.
PREPARACIÓN

Seleccionar un cuento para narrar.


Hacer tarjetas con los dibujos de los nombres de los personajes, lugares, cosas,
etc.
REALIZACIÓN

Narrar el cuento a través de la secuencia de imágenes.


Hacer un alto en algunas de las secuencias para las preguntas predictivas
sobre el contenido de la historia.

Al terminar la narración de la historia se les pide a los alumnos que dibujen la


secuencia que más les ha impactado y escriban con sus propias palabras el
contenido de esta y lo compartan con sus compañeros del aula.
Al concluir la actividad se les pide que comenten de manera oral o escrita sobre el
trabajo de sus compañeros.

Bibliografía
Cassany D. (1998) Enseñar Lengua. España. Grao
Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2004) Comunicación
Oral Fascículo para el uso de docentes. Lima – Perú.
Ministerio de Educación: Así aprendo a leer y escribir: Experiencias de
aprendizaje para niño de Educación inicial (5 años) y primeros grados de
Educación Primaria. Módulo Inicial.
Palou, J. Y otros (2005) La lengua oral en la escuela: 10 experiencias
didácticas. GRAO. Barcelona.
Reyzabal, Mª Victoria (2001) La comunicación oral y su didáctica. La Muralla-
Madrid
Rodari, Gianni. Gramática de la fantasía. Editorial Aliarna. España

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Quintana Rondón, Leda. “Algunos apuntes sobre animación a la lectura”. En Tete & Tití.
Revista de Arte y Cultura Infantil. Perú. 2007.

Lectura
Lectura55
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4434a33
La Fluidez en la lectura.

Durante muchas décadas, leer bien se entendió como leer correctamente en voz alta,
pero las investigaciones recientes nos dan nuevas ideas sobre la importancia y el lugar
apropiado de la lectura en voz alta, introduciendo un nuevo concepto: la fluidez lectora.

La fluidez es la capacidad de leer textos en forma rápida, con precisión y entonación


adecuada.

Rapidez: se refiere a la cantidad de palabras que un niño lee por minuto. La rapidez
en la lectura se basa en la decodificación automática, es decir que el niño domina a tal
punto las relaciones fonema-grafema, que no tiene que ponerse a pensar cada vez
que ve una letra.
La decodificación automática requiere de varias subhabilidades que el niño debe ir
adquiriendo. La primera es que poco a poco, el niño va ampliando su campo de visión,
pasando de reconocer una letra y asociarla con el fonema correspondiente, hasta
reconocer palabras completas de una sola mirada y más tarde a reconocer frases.
La segunda es la automatización de la lectura que se basa en el reconocimiento global
de las palabras con base en unas cuantas grafías de la palabra que van a leer.
Para que el niño aumente su rapidez en la lectura es necesario trabajar ejercicios que
le ayuden a ampliar su campo visual y realizar ejercicios que le ayuden a anticipar
partes de una palabra y palabras completas.
Precisión: se refiere a la lectura con pocos o ningún error. Los buenos lectores
cometen pocos errores al leer.
Entonación: se refiere a la lectura expresiva, donde se trasmite sentimiento,
anticipación y características del personaje (por ejemplo en un diálogo). En un primer
nivel, implica leer las frases de una vez, respetar los signos de puntuación y no hacer
pausas que corten el sentido del tema.
La entonación debe trabajarse aún antes de que el niño o niña sepa decodificar
palabras.

Un niño que tiene fluidez en la lectura, lee en silencio, reconoce las palabras del texto
automáticamente, agrupándolas rápidamente. Cuando lee en voz alta lo hace sin
dificultad y con expresión y pronuncia los sonidos de manera natural como si estuviera
hablando.

Importancia de la Fluidez.

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La fluidez es importante porque se constituye en el puente entre el aprendizaje inicial
de la decodificación y el logro de la comprensión lectora.

Cuando un niño lee fluidamente, no necesita pensar sobre cada letra y puede poner su
atención en hacer las relaciones entre las diferentes partes del texto y entre lo que
dice el texto y lo que él ya sabe.
Como docentes nuestra meta es que los niños lleguen a dominar a tal punto las
habilidades de decodificación, que logren una lectura fluida que les permita
concentrarse completamente en construir el sentido del texto.

La fluidez debe ser estimulada y evaluada regularmente, como referencia podemos


mencionar que los niños de primer grado deben llegar a leer de 50 palabras por
minuto, los niños de segundo grado 80 y los niños de tercer grado 110 palabras por
minuto.

Estrategias para desarrollar la fluidez lectora.


Les presentamos algunas actividades que se pueden realizar con los alumnos para
estimular y aumentar la fluidez a nivel de palabras y a nivel del texto.
A nivel de palabras:

Palabras por minuto.- Organizamos a los niños por parejas y se les reparte
tarjetas con palabras. Uno de los niños muestra una palabra a su compañero o
compañera, él o ella la lee en voz alta, el que muestra la tarjeta anota la cantidad
de palabras leídas con precisión por el otro. El objetivo es leer la mayor cantidad
de palabras en un minuto.

Registro de palabras.- Se necesitan dos o tres páginas del cuaderno de los


niños, les ayudamos para que los dividan en cuadrados, uno para cada letra del
alfabeto. Se escriben en tarjetas palabras con cierto grado de dificultad y las
metemos en una bolsa, por turnos, cada niño o niña va sacando una tarjeta de la
bolsa y la va leyendo en voz alta. Si la lee correctamente y con precisión, anota la
palabra en su cuaderno, en el cuadrado correspondiente a la letra con que
empieza la palabra.

Frases rápidas.- Pedimos a los niños que lean rápidamente frases escritas en
tarjetas. Si presentan un error en la lectura les sugerimos practicar y leer una vez
más. Ejemplo: El caballo relincha

Ubicando una palabra.- Pedimos a los niños que observen una lista de palabras
y les preguntamos cuántas veces aparece una palabra en esa lista. Ejemplo: la
palabra acera.

Calle esquina acera casa tienda acera plaza luz coche acera buzón carro
acera árbol papel acera escuela.

Decir número de veces ¿Quién terminó de contar primero sin equivocarse?

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Anticipación de palabras.- Se presenta a los niños la primera letra de una
palabra, esta palabra está cubierta por una cartulina o papel, y se les pide
completarla, se muestra la siguiente letra y así hasta que los niños dicen de qué
palabra se trata.

Poner en seis tarjetas, la primera parte de una palabra que puede tener varias
terminaciones diferentes (familia de palabras) y en otras seis tarjetas las
terminaciones. Armar todas las posibles palabras y luego hacer que las lean de
una sola mirada. Por ejemplo.

zapat azo

Presentar en tarjetas palabras conocidas por los niños y niñas a las que le falta
una sola letra.
m_ní

Incrementamos la decodificación automática de palabras con base en unas


grafías claves.- Poner palabras de diferente extensión que comiencen por la
misma grafía y que son conocidas por los niños y niñas: mariposa, maní, mono,
minino, maleta, etc.
Una vez que la han leído muchas veces, escribirlas en tarjetas y colocarlas en
lugares bien separados de la pizarra.
Organizar un concurso en relación a cuántas palabras identifica cada alumno de
una sola mirada, la maestra pregunta ¿Dónde dice? El niño o niña señala la
tarjeta con esa palabra, luego se hace lo mismo con el resto de las palabras.
Se puede armar grupos, va pasando uno de cada equipo a identificar una palabra,
gana el grupo que más palabras haya identificado.

Trabajando a nivel de Textos.


Modelado de la lectura.- Consiste en proveer un modelo de lectura fluida, por lo
que es muy importante que nos preparemos para que nuestra lectura sea fluida.
Primero lee el adulto un párrafo, luego el niño y el adulto le da ánimos y le
muestra en que puede mejorar, el niño lee varias veces (dos o tres) hasta que
pueda leer el texto en forma fluida.

Lectura en parejas.- Ayudamos a los niños a organizarse en parejas. Cada


pareja elige un texto de una extensión adecuada para su curso. Un niño lee para
su compañero por un lapso de dos a tres minutos, dependiendo de la extensión
del texto. Cuando les indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian de rol.
También podemos formar parejas con lectores de mayor o menor fluidez para que
se apoyen entre ellos.

Lectura en cadena.- Elegimos un texto para leer, todos los niños deben tener una
copia del texto. Antes acordamos una señal para marcar el cambio. Un niño
empieza a leer en voz alta, cuando se escucha la señal, al final de una oración o

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párrafo, otro niño continúa. El objetivo es que la lectura sea fluida, sin notarse el
cambio del lector, por lo tanto es una actividad cooperativa para que el curso
completo lea fluidamente.

Lectura en coro.- Elegimos un cuento, una poesía o una canción, cada niño debe
tener su copia para leer al mismo tiempo.
Primero leemos nosotros para darles un modelo de lectura fluida, luego, repetimos
la lectura invitando a los niños a ir leyendo las palabras que vayan reconociendo
junto con nosotros. Después de leer dos o tres veces el mismo texto, los niños
van a poder alguna frase o todo el texto.

Los caballos del capitán

1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.-tres caballitos
galopando van.
1.-Tacatán,
2.-tacatán.
3.-tacatán.
T.-Van sin jinetes
T.- ¿Hacia dónde van?
1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.- ¡Van ligeritos a orillas del mar!
1.-Tacatán,
2.-tacatán,
3.-tacatán.
T.- ¡Son los caballos del gran capitán!
1.-Tacatán,
2.-tacatán.
3.-tacatán.

Autor: Heriberto Trejo

De Tin Marín

T.- De Tin Marín


de do pingüe.
Cücara, mácara
Títere fue.
Yo no fui,
Fue Teté.
Pégale, pégale

30
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50 AÑOS DE EXCELENCIA ACADEMICA Y A LA VANGUARDIA DE LA INVESTIGACIÓN
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Que ella fue.
(Repetir con volumen descendente)

BIBLIOGRAFÍA.

Estrategias para el aprendizaje de la Lectura y Escritura. Iniciación.


Fascículo 3- Centro Andino. 2004.

Apoyamos el desarrollo de la fluidez lectora.


Unidad 8. Módulo 3 de Iniciación a la alfabetización sistemática significativa.
Capacitación a Distancia. Centro Andino. 2006

Daniel Cassany. Enseñar Lengua.


Editorial GRAO. Barcelona.1998.

Unidad II

Procesos Cognitivos que se Procesos Cognitivos que se


movilizan al leer activan al escribir

Lectura
Lectura11
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4434a33 31
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¿Qué procesos cognitivos se movilizan al leer?


Cuando los niños y niñas o adultos leen, activan un conjunto de procesos cognitivos, por eso se
dice que al leer las personas no permanecen pasivas frente al texto, sino que más bien
reaccionan frente a él, imaginando, interpretando o construyendo una idea de su posible
significado.

Veamos un ejemplo. Si nosotros leemos el texto que aparece a continuación, imaginaremos un


conjunto de situaciones durante la lectura, y al mismo tiempo se movilizarán varios procesos
cognitivos que nos lleva a construir significados, es decir, a comprender.
Leamos el siguiente texto, a excepción de la última línea:

Los tomó con las manos uno por uno.


Fue colocando uno encima del otro con cuidado.
Cuando acabó con una fila, continuó con la siguiente.
Poco a poco, fue rellenando los espacios.
No olvidó dejar un lugar para el nombre.
Sabía que los chocolates serían un buen regalo.

Juana Pinzás, Leer Pensando


Reflexión:
¿Qué te imaginaste mientras leías? ¿Por qué? ¿Pensaste en chocolates? ¿Estuviste activo o
pasivo durante la lectura? ¿Por qué?

Como vemos la lectura es un proceso activo donde se movilizan diferentes procesos cognitivos, a
continuación señalamos los más importantes:

 La predicción (anticipar): El lector se adelanta a lo que vendrá luego en el texto.


 El establecimiento de relaciones: El lector observa y recuerda información, asocia con sus
conocimientos previos. También establece relaciones entre las ideas, compara y contrasta.
 El análisis: es un proceso activo donde el lector examina el texto, identifica las partes, los
componentes.
 La inferencia: obtener información implícita a partir de la información que ya se tiene.
 La interpretación: búsqueda de información objetiva para lo cual requiere ir más allá de la
comprensión literal y usa el parafraseo. Es captar el significado.
 La síntesis: donde se usan ideas anteriores para crear nuevas ideas.
 La metacognición: Se produce cuando se toma conciencia de su propio proceso cognitivo
ejerciendo control sobre la actividad mental que se realiza para comprender un texto.

Lectura
Lectura22
¿Qué procesos cognitivos se activan al escribir?

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La escritura entendida como un proceso de producción de textos, es una actividad cognitiva
compleja.
Cassany, sostiene que en la escritura se involucran procesos mentales o microhabilidades
intelectuales que intervienen al realizar tareas como planificar un escrito, escribir un primer
borrador, revisar el escrito, reformular ideas etc.
Los procesos cognitivos que intervienen al producir un texto son:

• Asociación: esta habilidad permite al estudiante relacionar sus ideas con sus
conocimientos previos.
• Análisis: le permite fijarse en las partes de su escrito para notar qué falta completar, qué
palabra cambiar, etc.
• Organización: el estudiante ordena sus ideas para plasmarlas dentro del texto.
• Creación: el estudiante genera ideas a partir de otras y va construyendo un texto original,
propio.
• Reordenamiento: el estudiante reorganizar lo producido a la luz de las revisiones
realizadas.
• Categorización: a medida que se trabaja el texto, las ideas se van ubicando en clases
según las similitudes, cualidades y características, favoreciendo la organización del texto.

¿Qué operaciones del pensamiento hacen posible el aprendizaje?

Para aprender, se requiere adquirir estrategias como: seleccionar, entender, reflexionar e


interpretar la información resultante del proceso de interacción de niñas y niños con la lengua
escrita, lectores y escritores. Para enseñar a aprender es imprescindible enseñar a pensar y para
pensar es importante reconocer la existencia de las operaciones mentales.
A continuación presentamos algunas.

 Observar. Es adoptar una actitud de atención, orientada por un propósito o finalidad.


Para ello debemos usar adecuadamente nuestros sentidos, auténticos canales de
percepción.
 Comparar. Consiste en el hecho de establecer semejanzas, diferencias y relaciones entre
informaciones, conceptos o hechos para obtener conclusiones del caso.
 Clasificar. Es la acción de organizar información y agruparla según criterios lógicos, lo
que permite darle significado a la experiencia.
 Asociar. Es relacionar una cosa con otra vincular conceptos, situaciones, unir ideas entre
sí, para buscar elementos comunes o suplementarios.
 Analizar. Constituye el examen minucioso de los elementos de la experiencia.
 Interpretar. Es la acción de darle significado a la información que recogemos de textos
diversos, de experiencias, objetos, fenómenos o proceso con los cuales interactuamos.
 Expresar. Es la acción de manifestar verbal o por escrito las ideas o conceptos en
lenguaje propio con imaginación y creatividad.
 Sintetizar. Consiste en organizar la información recogida de tal forma que se exprese en

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una construcción integrada.
 Deducir. Consiste en llegar a conclusiones a partir de una in formación general o hacer
todo tipo de inferencias.
 Generalizar. Significa extender conceptualizaciones a objetos de conocimientos que
reúnen características similares a las del objeto aprendido.
 Evaluar. Consiste en atribuir un valor a lo que uno ha aprendido.

El reconocimiento y la práctica de valores del pensamiento descritas permitirán al estudiante


tomar conciencia de los procesos y procedimientos de su aprendizaje. Por eso, maestras y
maestros estimularán mediante las interacciones, en situaciones didácticas, estos procesos del
pensamiento durante el desarrollo de las estrategias didácticas. También, promoverán que niños y
niñas reflexionen y que sean conscientes de ellas durante el proceso de la metacognición.
Como actividad mental guiada por el pensamiento, la lectura implica un sistema de procesos que
va más allá de la traducción de símbolos gráficos a modos de lenguaje oral e interpretación de su
significado manifiesto o literal que pone en relación a los conceptos, ideas y valores que lo
contienen. La comprensión tiene lugar en la transacción entre el lector y el texto. El lector aporta
muchas cosas al evento lector, el texto tiene ciertas características y aún el significado emerge
sólo del compromiso del lector con el texto en un momento particular.

Como proceso dinámico e interactivo, la lectura involucra un conjunto de operaciones cognitivas a


través de las cuales el lector va estableciendo relaciones entre las diferentes ideas (proposiciones
derivadas del texto), formando una representación o modelo mental del mismo.

En este proceso de construcción del significado del texto, el lector crea una relación jerárquica
entre las ideas, unas más generales que otras, relacionando e integrando la información del texto
a las estructuras cognitivas existentes (esquemas), elaborando hipótesis, identificando ideas
principales, ejecutando razonamiento hipotético deductivo, realizando inferencias, estableciendo
conclusiones, razonamiento analógico, resumiendo y obteniendo una idea global del texto.

Feuerstein y colaboradores han elaborado una taxonomía de operaciones del pensamiento


definidas como las acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora
la información procedente de fuentes externas e internas. Estas operaciones en términos
formales se refieren a las manipulaciones y combinaciones mentales de representaciones
internas de carácter simbólico (imágenes, conceptos, palabras, etc.). Las operaciones mentales
unidas de modo coherente son organizadas en estructuras de conocimiento y dan como resultado
la estructura mental de la persona.

Las estructuras cognitivas como representaciones organizadas de la información almacenada,


son dinámicas y modificables y pueden describirse como marcos conceptuales y como
esquemas.
Las funciones cognitivas son las unidades mentales o estructuras básicas que sirven de soporte a
todas las operaciones mentales para adquirir y procesar información y, en consecuencia, para dar
respuesta a las demandas del ambiente. Se agrupan en tres categorías: a) funciones cognitivas
de entrada, las cuales son utilizadas en el proceso de búsqueda de información; b) las funciones
de elaboración, utilizadas en el procesamiento de la información; c) funciones cognitivas de

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salida, que son utilizadas para expresar la respuesta o resultado del acto mental.

Lectura
Lectura11
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4434a33
Existen diversos modelos que explican la comprensión lectora, podemos leer y comprender en
diferentes niveles. La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los
niveles de lectura para lograr una comprensión total. Por esto proponemos trabajar con un

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modelo que contempla tres niveles: Literal, inferencial y crítico –valorativo.

Nivel Literal.
Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en el texto. Se
trata de un nivel de lectura elemental en el que el lector es capaz de seguir paso a paso, el
desarrollo del texto, identificando el lugar, el tiempo, los personajes y los hechos, si se trata de un
relato, o las ideas principales cuando aparecen como oración explicita en el texto, relaciones
manifiestas de causa y efecto. También incluye la reorganización de la información expresa en el
texto: Esquematización de los elementos o ideas del texto utilizando organizadores gráficos y
resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas explicitas.

El cuervo astuto
(Fábula)
Había una vez un cuervo que tenía mucha sed. Durante bastante tiempo voló sobre
campos y bosques sin encontrar agua. De repente, vio una jarra y se acercó. La jarra,
del cuello muy alto, contenía agua, pero el cuervo no podía tomarla. Pero, como es
un animal muy astuto, pensó y pensó, hasta que se le ocurrió una buena idea.
Buscó varias piedras y con su pico las tiró dentro de la jarra. El agua de la jarra
empezó a subir y subir, tanto que el negro cuervo pudo tomarla con facilidad.
Saboreó el agua, calmó su sed y siguió volando sobre campos y bosques.
Posibles preguntas de nivel literal:
- ¿De quien habla esta fábula?
- ¿Qué le pasaba al cuervo?
- ¿De qué color era el cuervo?
- ¿Por dónde volaba?
- ¿Qué vio de pronto?
- ¿Cómo era la jarra?

La migraña
El mundo moderno con su agitada vida ocasiona muchas enfermedades en las personas,
una de ellas es la migraña; aunque en algunos casos aislados se ha reportado dolores en
ambos lados. La migraña también es conocida como jaqueca. La mayoría de los dolores
de cabeza no son serios y se curan solos. Sin embargo, frecuentes migrañas pueden
reducir la calidad de vida. Aunque se desconoce el motivo, estudios recientes indican que
quienes las sufren tiene más riesgo de infarto.

¿Qué información literal podemos extraer de este texto?

Rasgos de nivel literal Ejemplos


Ideas principales que aparecen como La migraña, consiste en dolores fuertes y
oración explicita en el texto. palpitantes que normalmente afectan a un
solo lado de la cabeza
Relaciones de causa y efecto Migrañas frecuentes – riesgo de infarto
Características de la migraña Dolores fuertes, dolores palpitantes.

Lectura 2

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Nivel Inferencial
Este nivel requiere la interpretación o deducción de información implícita. Escudriña relaciones
que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y
experiencias anteriores, relaciona lo leído con sus previos y formula hipótesis. En este nivel, el
lector elabora sus propias conclusiones relacionando lo leído con sus saberes previos.
Este nivel de comprensión es poco practicado por los estudiantes, ya que requiere un
considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.
En este nivel el lector elabora sus propias conclusiones relacionando lo leído con sus saberes
previos, formulando hipótesis e ideas que no están explicitas en el texto.
Algunas formas de plantear las inferencias.
 Hacer predicciones
 Reconocer relaciones de causa –efecto.
 Sacar conclusiones
 Comprar y contrastar
 Reconocer el significado de las palabras o expresiones.
 Determinar emociones de los personajes
 Reconocer detalles importantes.
 Identificación de ideas principales, o enseñanzas que no están expresamente planteados
en el texto.
 Deducción del propósito del texto.
Volviendo a la fábula del cuervo, veamos qué tipo de preguntas se podrían formular para trabajar
el nivel inferencial.
Tipos de Inferencias Posibles preguntas
Reconocer relaciones de causa –efecto - ¿Por qué el cuervo no podía tomar
agua de la jarra?
Sacar conclusiones - ¿Pueden explicar cómo finalmente
el cuervo sí pudo tomar agua.
- ¿De qué tamaño creen que era las
piedras que el cuervo echaba en la
jarra?
Reconocer el significado de las palabras o - ¿Qué quiere decir astuto?
expresiones.
Determinar emociones de los personajes - ¿Cómo creen que se habrá sentido
el cuervo cuando vio que su idea
funcionaba?

El gato y los pájaros


( Fábula de Esopo)
Un gato hoyó que los pájaros de un aviario estaban enfermos, así que se disfrazó de médico y,
llevando con él un maletín lleno de instrumentos, fue a preguntar por la saludo de los pájaros.
_Nos sentimos mucho mejor cuando te vayas _contestaron los pájaros sin dejarlo entrar.

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Tipos de Inferencia Posibles preguntas


Hacer predicciones antes de realizar la - ¿Sobre qué creen que puede tratar
lectura esta fabula titulada “El gato y los
pájaros”
Sacar conclusiones - Por qué creen ustedes que los
pájaros no dejaron entrar al gato?
- ¿Qué creen que era lo que el gato
realmente quería?
Determinar emociones de los personajes - ¿ Cómo creen ustedes que se
sintieron los pájaros cuando
escucharon al gato?
- ¿Cómo creen que se sintió el gato
al darse cuenta de que no lo iban a
dejar entrar?
Reconocer el significado de las palabras o - ¿Qué quiere decir aviario?
expresiones.

Lectura 3

Nivel Crítico- Valorativo.


Este nivel está relacionado con los juicios que se forma el lector a partir de la comprensión literal
e inferencial que tiene de un texto. La lectura crítica es una especie de evaluación que hace el
lector a partir de su propia formación, de sus conocimientos y sus propios valores.
Exige examinar y emitir juicios de valor sobre la forma y contenido del texto. Nos pide argumentar
nuestra posesión frente a él. Es te nivel también está relacionado a nuestra comprensión del
mundo: nuestras ideas, experiencias, vivencias, valores y forma de pensar.
Ejemplo:

Texto narrativo
El gato estaba oculto bajo el banco de la cocina, Juan estuvo largo rato llamándolo.
Finalmente, después de mucho rato, optó por abrir la refrigeradora. El olor del atún
inundó el lugar. De inmediato. Juan sintió a Simón maullando mientras se deslizada
entre sus piernas.
Adaptado de Belinchón y otros (2000) Psicología del lenguaje.

Las preguntas que se pueden formular para ayudar a los niños a formarse sus propios juicios
sobre un texto leído podrían ser del siguiente tipo.
 ¿Qué opinas de la actitud de Juan?
 Conque ideas justificarías esta opinión?

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 ¿Está de acuerdo con que las personas tengan mascotas dentro de su casa

ESTRATEGIAS LECTORAS DE TIPO INFERENCIALES


La inferencia es una habilidad que consiste en, como menciona Daniel Cassany, “comprender
algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto”. Es necesario para ello usar
las ideas e información explicita planteadas en el texto y tus experiencias personales como base
para conjeturar e hipotetizar.
Inferir es un proceso intelectual por el cual, dadas ciertas proposiciones (supuestos o premisas)
es posible obtener otras que se derivan de las primeras a manera de conclusión.
También se puede definir a la inferencia como el movimiento central del pensamiento que va del
conocido a lo desconocido, relacionándolos mediante la hipótesis, hasta llegar a su confirmación,
lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido.
Las inferencias poseen distintos grados de complejidad. Facilitan ir de los hechos a una
explicación, de un argumento a otro de un pensamiento conocido a uno nuevo y permite las
elaboraciones de conclusiones.
¿Qué tipos de razonamiento se deben usar para realizar inferencias?
Se deben realizar dos tipos de razonamiento: El razonamiento deductivo y el razonamiento
inductivo.
 El razonamiento será DEDUCTIVO si a partir de una información o idea general podemos
obtener nuevas conclusiones que son particulares o específicas.
 El razonamiento será INDUCTIVO si es que a partir de información o datos que son
particulares llegamos a una nueva información o conclusión general.

En un texto se puede inferir lo siguiente:


1. Deducir el contenido del texto
- A partir de la portada
- A partir del título
- A partir de un fragmento
2. Deducir a través de la formulación de preguntas
- A partir de las ilustraciones del texto
- A partir de la estructura interna del texto. Por ejemplo en textos narrativos sería:
Escenario:
Personajes:
Problema:
Acción:
Resolución:
Tema:
3. Deducir el significado de una palabra
Para inferir el significado de las palabras a dentro de un texto no valemos de su contexto externo
o de su estructura interna. Para ello es necesario aprender a detectar indicios o claves relevantes
que nos proporciona el mismo texto y nos ayuda a inferir el significado de las palabras.
4. Deducir la causa de un hecho o afirmación
Consiste en plantear hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes, de sus interacciones
con el tiempo y el lugar. También implica conjeturar sobre las causas que les llevaron a los
personajes a actuar de determinada manera, teniendo en cuenta las claves explicitas que

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presenta el texto. También se incluyen deducciones a partir de expresiones contenidas en el texto.
Por ejemplo:
- “Pedro sólo come verduras”
Puedo inferir que Pedro es vegetariano.
- “El hombre pasó a mejor vida”
Puedo inferir que el hombre se murió.
5. Deducir el tema central de un texto
El tema del texto es el aspecto fundamental del cual gira toda la información incluida en el texto.
Él especifica el área o segmento de la realidad sobre el cual escribe el autor del texto. La idea
más importante es la que resume todo el texto y no siempre se encuentra escrita. A esto
llamamos tema central.

¿De qué trata todo el


texto?
Podremos ubicarlo si nos preguntamos:
Y reúne las siguientes características:

Es el asunto o contenido.
TEMA Se expresa en una frase nominal.

Se desarrolla a través de ideas principales y secundarias

Encontramos el tema central en noticias y cuentos

 Selecciona 4 noticias pequeñas o 4 cuentos adecuados para los niños y las niñas.
 Recorta los titulares de las noticias o los títulos de los cuentos.
 Mezcla los titulares con los cuerpos de las noticias o los títulos de los cuentos con sus
contenidos.
 La tarea de los niños y las niñas consiste en leer las noticias y ubicar el titular que le
corresponde. De igual forma se procede con los cuentos.
 Los pegan con cinta y lo presentan en el aula.
Recuerda: Esta estrategia resulta más sencilla con cuentos o textos expositivos breves y

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sencillos. Sin embargo, a medida que adquieren mayor dominio en la lectura podrán hacerlo con
noticias.

6. Deducir el propósito del texto


Los niños necesitan saber que se lee con un propósito determinado: averiguar un dato,
entretenerse, conocer el contenido del texto, recordar lo que tienen que hacer, etc. Ejemplo
Las estrategias inferenciales puestas en juego en el proceso de la comprensión son variadas. Se
pueden realizar de arriba hacia abajo, es decir partir de nuestra experiencia hacia el texto. Cada
vez que nos enfrentamos con un texto, hacemos predicciones acerca de lo que vamos a leer y,
mientras lo leemos, nos adelantamos al final de una palabra o al desarrollo de una idea o a las
relaciones existentes entre las secuencias del texto. También lo interpretamos desde nuestro
propio modelo de situación o desde nuestra escala de valores. También podemos trabajar las
estrategias inferenciales de abajo hacia arriba, partir del texto hacia nuestra experiencia.
Mientras leemos o una vez realizada la lectura del texto, se confirman o no las predicciones
hechas con anterioridad acerca del tema, personajes, relaciones tiempo-espacio, de
condicionalidad, de causa y otras entre los acontecimientos. También reconocemos la
macroestructura: La ideas principal, el lenguaje, la intención del autor y la superestructura en que
se organiza la información.

Unidad III

Lectura 1

Estrategias de comprensión de textos.


Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es decir, requieren
de ser construidos por cada niño y niña, de manera conjunta y con el apoyo del docente. Esto
permite que niños y niñas se formen como lectores autónomos, capaces de enfrentarse de
manera inteligente a diversos tipos de textos. Hacer lectores autónomos significa también hacer
lectores capaces de aprender a partir de los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de

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interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que
forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer
generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Básicamente existen dos procedimientos complementarios a través de los cuales los nuevos
lectores se apropian de las estrategias, uno espontáneo y otro sistemático.
Algunos estudiantes logran apropiarse de las estrategias de comprensión simplemente a partir de
ponerlas en práctica con apoyo del docente o, sencillamente las descubren por sí mismos como
producto de realizar frecuentes lecturas. Sin embargo, puede ser de mucha utilidad que niñas y
niños sean expuestas a una enseñanza directa y sistemática de las estrategias de comprensión.

INTERROGACIÓN DE TEXTOS.
La interrogación de texto es una estrategia que tiene como principal finalidad que los niños y
niñas sean quienes descubran el significado del texto, esto lo podrán realizar con la ayuda del
profesor o la profesora, el cuales tienen roles fundamentales en este proceso.
Para desarrollar la Comprensión de texto, es necesario hacer uso de estrategias que ayuden a
los niños y niñas a tener un aprendizaje adecuado y pertinente. Una de las estrategias que se
pueden utilizar es la Interrogación de textos, la cual es muy buena para ser utilizada en el nivel
preescolar, porque crea una interacción, donde los protagonistas son los niños/a, el texto y una
guía que en este caso sería el profesor o profesora.
Pero antes de utilizar esta estrategia, es necesario tener en claro varios conceptos para lograr el
éxito y que los niños/as desarrollen una adecuada compresión de textos en forma óptima.
Algunos de los conceptos que se deben considerar son:
- Lectura “Leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos, simultáneamente,
manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas, experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de
predicción e inferencia continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en
nuestro propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las
predicciones e inferencias de que se hablaba.” (Isabel Solé. 2000:18)
- Lenguaje escrito “es el instrumento sometido a las condiciones de uso que constituyen
las formas de discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para diferenciar
funciones, hay muchas variedades de lenguaje escrito” (Montserrat Fons Esteve.2004)

- Activación de los conocimientos previos: “consiste en permitir que los conocimientos


del alumno estén disponibles para ser utilizados durante la lectura; es decir, hacerles
tomar conciencia de ellos. Es necesario ofrecerles apoyo para que organicen y relacionen
los conocimientos previos con el texto que van a leer. “(Condemarin,M. 2004:83)
Estas definiciones nos muestran en forma clara en qué consiste la lectura y los factores que
influyen en la comprensión o interpretación de cada texto leído.
Además de los conceptos anteriormente definidos, es totalmente necesario para nuestra
estrategia que se definan dos conceptos que pueden confundirse, estos son:
- Predicciones: “Son hipótesis que el lector se autoformula sobre lo que ocurrirá en
el texto. Constituyen actividades que se sitúan a nivel textual más que a nivel de la
frase e involucran las ideas y los conocimientos previos del lector“(Condemarin, M.
2004:100). Las predicciones no requieren de fundamentos.

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- Hipótesis: “Suposición de algo posible o imposible para sacar de ello una consecuencia.
La que se establece provisionalmente como base de una investigación que puede
confirmar o negar la validez de aquella.” (Real academia española). Las hipótesis
requieren de fundamentos.
Ahora que describimos los conceptos podemos adentrarnos en la estrategia de
comprensión de lectura.
ESTRATEGIA DE INTERROGACIÓN
Se usa con el fin de desarrollar en los niños/as la capacidad de predecir el contenido del texto
que se leerá, donde los niños y niñas podrán dar sus predicciones e hipótesis sobre el contenido
del texto que se va a trabajar, esto lo podrán hacer a partir de los conocimientos previos que
tengan: ilustración, tipo de texto, letras y palabras conocidas.
La Interrogación de Textos es una estrategia metodológica que consiste, principalmente en que
son los niños y niñas los que interrogan el texto y de esta forma elaboran su propio significado.
Además se basa en la capacidad innata que poseen los niño/as para querer conocer e intentar
comprender su entorno.
En el texto de Josette Jolibert (1994: 59), la pionera en implementar esta estrategia, manifiesta lo
siguiente “Los niños no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la
calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hipótesis sobre el
sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los supermercado, los
embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a parir de las claves que van
desde las ilustraciones hasta el formato, y el color, pasando por las palabras que, de todos
formas, están muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados”,
La aplicación de esta estrategia permite la participación activa del niño/a, donde puede construir
el significado con la ayuda de diferentes claves. Algunas claves son utilizadas por el docente para
guiar y llevar a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a
extraer el significado global de éste.
Las claves pueden ser:
- Relacionadas con el texto mismo
- Relacionadas con la situación y
- Relacionadas con las características físicas del texto.
En esta estrategia metodológica cambian algunos elementos o formas con respecto a la lectura
de un texto. Lo primero es el texto, porque ya no son seleccionados solamente por el profesor/a,
sino que se consideran los intereses de los niños/as. Lo segundo es que se incorpora una la
lectura silenciosa, donde cada niño/a trabaja para buscar el significado del texto. Lo tercera es la
recolección oral de lo que se ha comprendido, donde los niños aportan sus ideas. Y finalmente
hay un momento de intercambio, donde los niños confrontan sus hipótesis y hallazgos; los cuales
se justifican y verifican.
Lo principal en el rol del profesor/a es que sea capaz de estimular a los niños y niñas en cada
experiencia de aprendizaje, guiándolos en la búsqueda del significado del texto y preocuparse de
que todos los niños/as entiendan y puedan dar sus predicciones acerca de los que ellos creen. La
labor del educador es fundamental en el proceso de comprensión, debiendo tener siempre la
originalidad y prudencia al momento de hacer preguntas. El educador puede hacer uso de
distintos tipos textos (literarios o no literarios), y de igual forma puede hacer uso de las tipo literal,
inferencial y crítica.
¿Por qué debe incorporarse la Interrogación de texto en el aula?

La estrategia de Interrogación de Texto se usa con el fin de desarrollar en los niños/as la

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capacidad de predecir el contenido del texto que se leerá, donde los niños y niñas podrán
dar sus ideas e hipótesis sobre el contenido del texto que se van a trabajar, esto lo podrán
hacer a partir de los indicios (conocimientos previos) que conocen: ilustración, tipo de
texto, letras y palabras conocidas.
En esta estrategia se habla de "claves", las cuales son utilizadas por el docente para guiar y llevar
a los niños/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a extraer el
significado global de éste. Las claves que pueden ser: relacionadas con el texto mismo,
relacionadas con la situación y relacionadas con las características físicas del texto.
Esta estrategia se puede utilizar en los distintos momentos de la experiencia de aprendizaje,
procederemos a explicar cada momento y como se va sucediendo esta estrategia a lo largo de
una actividad.
1.- Antes de realizar la lectura:
-Conocer los propósitos de la lectura
-Activar los conocimientos previos
-Formular predicciones.
2.- Durante la lectura:
-Motivación para que se sienten cómodos y atentos para leer.
-En forma individual los niños leen el texto.
3.- Después de la lectura:
-Se promueve el diálogo, planteando algunas interrogantes preparadas para ese momento, las
cuales pueden ser de tipo literal, inferencial y crítica, dosificadas de acuerdo al Ciclo.
-Al finalizar se realizan actividades complementarias y de reforzamiento adecuándolas al nivel de
avance de los niños.
Algunas de las orientaciones que se pueden considerar al momento de utilizar esta
estrategia y que nos pueden ayudar son:
1. Llevar a la clase un afiche con muchas ilustraciones o la portada de un libro de cuentos con
ilustraciones de tamaño grande.
2. El profesor/a puede hacer preguntas que inviten a los niños y niñas a focalizar la atención
sobre algunas claves que les permitirán comprender el significado del texto.
3. Se pueden formular preguntas facilitadoras de hallazgo del significado del texto tales como:
¿Cómo es la silueta o diagramación del texto?, ¿Dónde podemos encontrar un texto cómo este?,
¿Qué tipo de signos tiene?, ¿Tiene ilustraciones?, ¿Tiene números?, ¿Tiene palabras o letras
conocidas?
4. Una vez formuladas variadas hipótesis y se ha tratado de predecir tanto el contenido como el
tipo de texto, se verifica si las hipótesis son acertadas.
A continuación daremos una propuesta de actividad didáctica, que involucra la
estrategia de “interrogación de texto”.
Propuesta de actividad didáctica

Manifestar interés por descubrir el contenido de diversos textos escritos de su entorno.


Nombre de Experiencia de Aprendizaje:
Interroguemos el cuento “La hormiga Titina”
Inicio:
La profesora les cuenta a los niños/as que hoy van a jugar a leer un texto, donde ellos deberán ir
formulando predicciones sobre que se trata, y qué es lo que va a ir sucediendo a medida que se
vaya leyendo el texto.
Luego de dar las indicaciones la profesora invita a los niños/as a observar la ilustración del texto y

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pregunta ¿Qué tipo de texto es? ¿Dónde podemos encontrar un texto cómo este? ¿De qué creen
ustedes que se tratará el texto? ¿Cuál creen ustedes que es el personaje principal del cuento?, a
medida que los niños y niñas van dando a conocer sus predicciones, la educadora va
anotándolas en la pizarra y finalizado esto los invita a leer el cuento y ver si sus predicciones son
correctas.
Desarrollo :
La profesora les lee el título del cuento “La hormiga Titina” y les pregunta ¿Fue correcto lo que
ustedes habían dicho anteriormente? ¿Por qué? Después de que ha quedado claro de qué se
trata el cuento, la profesora invita a los niños/as a iniciar la lectura.
Durante el trascurso de la lectura del cuento la profesora va haciendo pausas y preguntas a los
niños/as sobre la sucesión de acontecimientos que se van suscitando a medida que se avanza en
la lectura. Algunas de las preguntas que realiza la profesora son ¿Qué creen que va a suceder,
guíate por las ilustraciones? Antes de terminar de leer el cuento, la profesora se detiene y les
hace preguntas literales, inferenciales y valorativas a los niños/as ¿Qué ha sucedido hasta ahora
en el cuento?, luego de haber hecho esta pregunta a los niños/as, la profesora le vuelve
preguntar ¿Qué creen ustedes que pasará al final del cuento?, los niños/as formulan hipótesis, la
profesora los escucha e invita a los niños/as a dialogar entre ellos para luego terminar la lectura y
ver que ocurrió realmente.
Cierre
Una vez que la profesora termina de leer el cuento de la “Hormiga Titina”, hace la metacognición
realizando preguntas como: ¿De qué se trataba el texto? ¿Qué tipo de texto es? ¿Por qué se le
rompió el bolso a la hormiga Titina? ¿Quiénes la ayudaron? ¿Cómo les agradeció la ayuda la
hormiga Titina? ¿Qué escena te gusto más? ¿Por qué?, la profesora, al término de la
socialización del cuento les invita a los niños/as a dibujar la escena del cuento que más le había
gustado.

Instrumento de Evaluación
ESCALA DE APRECIACIÓN DESCRIPTIVA
Nombre: ……………………………………………………………
Situación Evaluativa: Narración de cuento

Aspectos a evaluar Logrado En proceso No logrado


El niño/a formula predicciones
respecto de lo que posiblemente
trataría el texto o partir de las
ilustraciones.
El niño/a responde, mediante las
predicciones, las preguntas de
activación de conocimientos
previos en relación al texto
¿Personaje principal? ¿De qué se
trata el cuento?
El niño/a formula hipótesis sobre
el desarrollo y el final del cuento.

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El niño/a responde, a preguntas
literales en relación al texto
El niño/a responde, a preguntas
inferenciales en relación al texto,
formulando hipótesis
El niño/a responde, a preguntas
valorativas en relación al texto
El niño/a en el proceso de
Metacognición se refiere al tipo
de texto leído, cuentan de qué se
trataba el cuento y comentan la
escena que más le gusto,
fundamentando su elección.

Bibliografía
 Jolibert, Josette. (1994). Formar niños lectores de textos. Francia: Dolmenden
 Solé Isabel. (2000).Estrategias de lectura. Editorial Grao. Edición 11
 Condemarín, M. y Medina, A. (2004). Taller de lenguaje 2. Santiago de Chile: Santillana.
p.p 79-129
 http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=6616&id_portal=813&id_contenido=9612

Lectura 2

Estrategias antes de realizar la lectura.


En este primer momento se determinan los propósitos de la lectura, se activan conocimientos
previos, se formulan hipótesis y se hacen predicciones sobre el texto.
Los niños que se están iniciando en la adquisición del código escrito participan de este momento
a partir de indicios como las ilustraciones, la estructura del texto y palabras que se parezcan a
algunas que ya conocen, por ejemplo, los nombres de sus compañeros y compañeras.
En el caso de los niños y niñas que han avanzado más en su proceso de alfabetización, también
es importante que participen de este momento movilizando procesos cognitivos que los lleve a
realizar anticipaciones sobre el contenido del texto. En este caso es necesario decirles que
todavía no lean y que solo a partir de la observación de las imágenes y de ser el caso, de la
lectura del título, planteen sus ideas sobre el texto. Presentamos las siguientes estrategias:
Conocer los propósitos de la lectura, Activar los conocimientos previos y formular
predicciones o anticipaciones.

 Conocer los propósitos de la lectura.


Pensemos por un momento en qué situaciones la gente lee…
Nuestros niños necesitan saber en que siempre se lee con un motivo o propósito determinado:
averiguar un dato, entretenernos, etc. los propósitos que impulsan a un lector a realizar una
determinada lectura, lo ubican de diferente manera frente al texto que va leer…” aunque el
contenido de un texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por
finalidades diferentes, extraigan de él distinta in formación”.

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Por ello es imprescindible que antes de empezar la lectura de un texto, nos aseguremos de que
los niños tengan claros cuáles son los objetivos de la misma. Para esto, conversamos con ellos
acerca del propósito de la lectura que se realizará. Podemos hacerles preguntas que les orienten
a encontrar la respuesta. Por ejemplo:
- Si vamos a leer un cuento, podemos indicar que lo que leeremos nos gustó mucho y queremos
que también se entretengan y pasen un rato divertido con su lectura.
- Si se va leer una carta, diremos que la leeremos para saber nos quiere decir la persona que nos
envió.
- Si lo que vamos a leer es la letra de una canción que cantaremos en la fiesta del día de la
madre, diremos que leeremos para aprender la canción que cantaremos a las mamás.
Al principio, seremos nosotros quienes señalaremos el propósito de la lectura realizar. Poco a
poco iremos transfiriendo la responsabilidad de identificar el propósito de la lectura a los propios
niños y niñas. Para ello, asumiremos como práctica habitual, antes de la actividad de lectura, la
formulación de preguntas orientadoras. Si se va leer con el propósito de buscar
Información, podremos ayudar a los niños y niñas a recordar que información estamos buscando.
(¿Para qué vamos a leer esta enciclopedia? ¿Sobre qué queremos saber más?) Cómo podemos
buscar esta información ( cómo vamos a buscar información sobre las hormigas en la
enciclopedia? ¿Página por página? ¿Dónde nos podemos fijar para ir directamente a la página
donde se habla sobre las hormigas.

 Activar los conocimientos previos.


Cuando vamos a leer un texto, por lo general sucede que tenemos algunos (muchos o pocos)
conocimientos previos acerca de lo que encontraremos en el mismo.
Explicaremos a los niños a usar esta estrategia de manera explícita.
- Explicaremos a los niños, que necesitamos recordar todo lo que sabemos sobre el tema acerca
del cual vamos a leer. Por ejemplo: antes de la lectura de un cuento como Los tres cerditos,
podemos hacer preguntas que permitan a los niños recordar qué son los cerdos, de que otra
manera les llamamos (chancho, marrano, puerco, según la región) Qué comen, dónde duermen,
qué hacen, etc.
- Mostraremos a nuestros niños cómo rescatamos nuestros conocimientos previos sobre el tema.
Por ejemplo, además de compartir alguna información o anécdota acerca de los cerdos,
podríamos decir que hace un tiempo leímos un cuento de los tres cerditos y que recordábamos
que eran tres hermanos que vivían en una granja y que un día deciden irse… pero que no
recordamos muy bien cómo terminaba el cuento.
- Si algún niño o niña conoce el cuento, lo invitamos a que complete la información que hemos
presentado.
- También les ayudamos a recordar lo que ya saben acerca del tipo de texto a leer, Por ejemplo,
recordaremos que otros cuentos conocemos o hemos leído, cómo empiezan los cuentos (había
una vez…), qué elementos tienen (personajes, hechos, desenlace), cómo terminan…

 Formular predicciones o anticipaciones.


Antes de comenzar la lectura de un texto, el lector realiza anticipaciones o predicciones acerca de
lo que encontrará en el mismo, a partir de elementos tales como: el portador del texto, la silueta,
los títulos, las ilustraciones, el nombre del autor.
Una vez que anunciamos a los niños que le vamos a leer un cuento y les hemos explicado porque
queremos leerlo, les in dicaremos donde encontramos el cuento. Por ejemplo podemos decirles

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que el libro pertenece a la biblioteca del aula, si es el caso.
A continuación, les mostraremos el portador. Podemos circular entre los niños mostrando el libro
y, en caso de ser posible, podemos hacer circular por el aula los ejemplares del texto que haya
disponible en la escuela.
- Indicamos a los niños que vamos a enseñarles una estrategia para poder comprender mejor el
texto. Explicamos que la estrategia que utilizaremos será decir, antes de comenzar la lectura, lo
que pensamos que puede pasar en el cuento. Les indicaremos que es importante intentar darse
cuenta de lo que ocurrirá en el cuento antes de leerlo, porque eso nos ayudará a entender mejor
el texto cuando lo leamos. Realizamos el ejercicio haciendo preguntasen voz alta.
Maestra:¿De qué tratará este texto? … ¡ah! Parece que habla de uno, dos, tres chanchitos y de
otro animal que se parece al perro, ¿Qué animal será este? ¿Qué están haciendo? … Parece que
cada uno está construyendo su casa. ¿Será un concurso para ver quién construye su casa más
rápido? O tal vez no… mmm parece que vamos a leer el texto para saber de qué se trata…
Seguidamente le proponemos que ellos intenten hacer sus propias predicciones.
Maestra: ¡Ahora sí! Les toca a ustedes decir de que creen que se trata este cuento!
- Hacemos preguntas para que los niños puedan hacer predicciones y formular hipótesis sobre el
contenido.
Maestra: ¿Qué les dice el texto? ¿De qué tratará?
Si un niño responde, por ejemplo:
Niño: Se trata de unos chanchitos que el lobo se quiere comer
Nosotros podemos responder:
Maestra: ¡Puede ser ¡… ¿Por qué crees eso? … ¿Qué piensan ustedes?.
- Orientaciones a los niños para que se fijen en las ilustraciones:
Maestra: A ver… veamos … fíjense los que están haciendo los personajes del cuento en esta
ilustración… ¿Por qué estará cada cerdito construyendo su casa?
A continuación, procedemos hacer la lectura del cuento.

Lectura 3

Estrategias que se utilizan durante la lectura.

En este segundo momento los niños y las niñas que se están iniciando en el proceso leerán con
su maestra o maestro el texto y los estudiantes que han avanzado más en su proceso de
alfabetización, podrán leer individualmente el texto.
Se recomienda usar distintas formas de leer, la lectura en silencio, la lectura en voz alta, que
puede ser en cadena, guiada, entre otras formas de leer.
Durante la lectura los estudiantes crean imágenes mentales, hacen predicciones, formulan
preguntas, hacen inferencias y a veces releen ciertas partes del texto, así como indagan por el
significado de palabras o expresiones a partir de contexto. Presentamos las siguientes
estrategias: Formular preguntas, clarificar ideas y trabajar el vocabulario.

 Formular preguntas.

Las estrategias formular preguntas tiene como propósito principal que los niños aprendan a hacer
preguntas pertinentes en el momento de leer un texto. Las habilidades que desarrollen les serán

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de utilidad durante todo su proceso de aprendizaje y para el resto de sus vidas.
Veamos cómo trabajar esta estrategia:
- Iniciamos la enseñanza de esta estrategia explicando a los niños que para entender mejor un
texto es necesario hacerse preguntas sobre el texto.
- Les indicamos que para hacer preguntas pertinentes debemos fijarnos en las señales que
haciéndonos preguntas a nosotros mismos en voz alta. Si lo que nos interesa es una
comprensión general del texto, las preguntas que nos hagamos, no deberían dirigirse a detalles
del texto sino, más bien a establecer el tema general, sus ideas principales o el argumento,
dependiendo del tipo de texto que se esté leyendo. Para plantear preguntas pertinentes debemos
tomar en cuenta la organización interna del texto. Por ejemplo, para el caso de textos narrativos
se sugiere hacer interrogantes relacionadas con los siguientes elementos.
- Escenario: ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué época tiene lugar esta historia?
- Personajes: ¿Quiénes son los personajes de la historia? ¿Quién es el personaje principal o el
protagonista de la historia.
- Problema: ¿Tenían algún problema los personajes de la historia? ¿Cuál era el problema
central dentro de la historia.
- Acción: ¿Cuáles serán los hechos más importantes dentro de la historia?
- Resolución: ¿Cómo resolvieron finalmente te su problema los personajes de esta historia.
- Tema: ¿Qué era lo que esta historia intentaba comunicarnos? ¿Qué lecciones pueden extraerse
de esta historia?
De esta manera podemos ejemplificar cómo hace uno para plantearse preguntas referidas a las
cuestiones fundamentales o principales de un texto narrativo.
Para la práctica de esta estrategia podemos organizar grupos de niños de dos o tres niños,
entregando a cada equipo el texto a ser utilizado. Para que los niños tengan una guía en el
momento de hacer las preguntas, escribimos en tarjetas, que pegamos en un lugar visible del
aula, y les recordamos oralmente los elementos narrativos centrales: escenario, personajes,
problema, acción, resolución y orientamos a los niños en el proceso de formular las preguntas
correspondientes a cada elemento narrativo.
- Cuando todos han concluido el ejercicio, y a manera de evaluación, podemos pedirles que
compartan sus preguntas con todos, cuidando que exista el respeto correspondiente a todas las
intervenciones. Luego revisaremos la lectura del texto para comprobar la adecuación de las
preguntas, en el sentido que pueden ser respondidas una vez que se lee el texto.

 Clarificar dudas.
Esta estrategia se utiliza durante la lectura y se refiere a lo que hacemos cuando tenemos la
sensación de no haber comprendido del todo el texto que estamos leyendo. Asimismo detectar los
errores o las lagunas de comprensión, es el primer paso, “una primera función del control que
ejercemos sobre nuestra comprensión”
Los especialistas señalan como principio general a aplicar en el proceso de clarificar dudas que,
en lo posible, se eviten las acciones que interrumpen drásticamente la lectura (por ejemplo dejar
de leer para consultar el diccionario o preguntar a otros), a menos que la comprensión de un a
palabra o una frase sea absolutamente imprescindible para comprender el texto. Señalan que
cuando la lectura se interrumpe, el lector se desconecta del texto, pierde el hilo y,
consiguientemente se aleja de la posibilidad de la comprensión global del texto.
- La primera decisión que se toma ante un problema de comprensión (de una palabra o una
oración) es si se debe realizar una acción compensatoria o no. Cuando una frase, palabra, o
fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, lo más inteligente es ignorarla y

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continuar leyendo.
- Si la palabra que no se entiende aparece una y otra vez en el texto, o la frase que no
comprendimos nos impide entender lo que viene a continuación, entonces hay que hacer
otra cosa. En todo caso hay que evaluar el obstáculo con el que uno se enfrenta.
- Si la frase que no se entiende es el título de un artículo, entonces es muy probable que se deba
continuar leyendo; seguramente en él mismo se explica a qué se está haciendo referencia el
título.
- Si la frase o fragmento que no se entiende está en el cuerpo del texto probablemente hay que
releer algunas oraciones que están antes del fragmento problemático. Igualmente será de utilidad
leer las oraciones que están después, para buscar, en el contexto de las oraciones anteriores y
posteriores, pistas que ayuden a comprender el significado de lo que no se entiende.
- Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a
una fuente externa: un compañero, el profesor, un diccionario.
Cuando estemos trabajando con niños que ya dominan el código alfabético, les proporcionaremos
textos de dificultad moderada para ellos; textos que les presenten retos, pero no retos tan
grandes que sean insuperables.
- Les explicaremos el propósito del trabajo que va realizar.
- Luego les pediremos que lean en silencio y que subrayen las palabras o partes del texto que no
comprenden.
- Enseguida trabajarán en parejas. Primero compartirán, en pocas palabras, lo que han
comprendido del texto. A continuación podrán intercambiar sus dudas acerca de las palabras o
fragmentos que no se comprendieron e intentarán hacer algunas interpretaciones a partir de las
pistas que se encuentran el propio texto.
- Si aún no lo logran comprender fragmentos importantes o palabras claves del texto, tendrán
que tomar decisiones acerca de lo que harán para clarificar sus dudas.
- Cuando todos han concluido con el ejercicio, a manera de evaluar el grado de dominio de la
habilidad, les podemos pedir a todos los niños que compartan las dudas que tuvieron y lo que
hicieron para aclararlas.

 Trabajar el vocabulario.
El dominio del vocabulario o léxico es una condición fundamental para la comprensión lectora, ya
que el conocimiento de los significados de las palabras forma parte de los conocimientos previos
con los que se cuenta para enfrentar el texto.
La investigación realizada sobre este tema indica que la mayor parte del vocabulario es aprendida
por los niños de manera indirecta, aunque existe una parte del vocabulario que requiere ser
aprendida y, por ende, enseñada, de manera directa.
Existen tres formas indirectas a través de las cuales los niños amplían su léxico: participando en
conversaciones cotidianas de su entorno familiar, comunal y escolar; escuchando los textos
que los adultos leen para ellos y leyendo textos por sí mismos. De esta manera, a través de la
participación en actividades que requieren el uso del lenguaje oral y a través de la lectura de
textos, los niños están en permanente proceso de ampliación de vocabulario.
Abordaremos dos modalidades a través de las cuales los niños aprenden nuevo vocabulario de
manera directa:
- Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente y autónoma. Estas estrategias
son el análisis contextual y el uso del diccionario.
a. Análisis contextual. De manera espontánea, y desde sus primeras lecturas, los niños tratan
de comprender el significado de las palabras desconocidas para ellos, a partir del sentido general

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de la oración en la que dichas palabras se presentan. Este proceso conocido como análisis
contextual consiste en la habilidad de reconocer el significado de las palabras a partir de la
posesión o función de las palabras en la oración o el texto. Esta habilidad debe ser trabajada de
manera explícita desde los primeros intentos lectores de los niños y continuarse de manera
indefinida.
Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar el sentido de una palabra
desconocida o poco conocida son: las ilustraciones, las experiencias previas del lector y las
claves verbales.
- Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo que se puede añadir: se trata
de las imágenes que aclaran el significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera
específica, de algunas palabras clave del texto.
- En cuanto a las experiencias previas del lector, es fácil darse cuenta de qué manera éstas
apoyan la comprensión lectora.
Ejemplo:

El bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento, su papá llegó de la
cocina con un tetero lleno de leche tibia. El pequeño tomó toda la leche y se quedó
dormido.

Probablemente nuestros niños no conozcan la palabra tetero porque nos es el término que
utilizamos en nuestro medio para nombrar al biberón. Sin embargo por la experiencia de haber
visto como se alimenta a los bebés, los niños podrán comprender el significado de la palabra
desconocida.
- En el aula prestaremos especial atención a trabajar con nuestros niños las claves verbales que
se encuentran en el propio texto, Algunos autores identifican las siguientes:
Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones que están antes y después de
la palabra desconocida proporcionan indicaciones acerca de su posible significado. Por ejemplo,
en la oración: María llegó del río con un cántaro lleno de agua, es posible que la palabra
cántaro sea desconocida, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la que está
inserta, es posible deducir que se trata de algún tipo de recipiente para transportar y/ o guardar
líquidos.
Comparación y contraste. Los niños pueden descubrir el significado de una palabra que no
conocen porque, dentro de la oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen:
José se puso eufórico, al contrario de Jorge que se puso muy triste.
De igual manera, a partir de una comparación es posible descubrir el significado de una palabra:
El avión de papel que hizo Hércules volaba casi también como un ave.
Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita porque uno o varios
elementos del texto indican que su significado es parecido al der una palabra conocida: Cuando
llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y contenta.
b. El uso del diccionario. Saber usar el diccionario para aclarar el significado de las palabras
que no entienden es un aprendizaje que les servirá a los niños para el resto de su vida. Se trata
de un aprendizaje que no se realiza en una sola vez, sino que implica una práctica recurrente,
hasta el punto en el que la consulta al diccionario se convierta en un hábito cada vez que el niño
se enfrenta con una palabra desconocida. A continuación presentaremos algunos aprendizajes
básicos relacionados con el uso del diccionario.

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- En el momento de organizar la biblioteca del aula, presentaremos el diccionario como un libro
especial, un libro que atesora todas las palabras de nuestro idioma. Prestaremos atención a quién
o quiénes son los autores del texto, cuando fue impreso, dónde, etc.
- para poder usar el diccionario es necesario conocer el abecedario, de manera que cuando ya
tengan conocimiento de todas o casi, todas las relaciones fonema- grafema presentaremos el
alfabeto. A continuación, podemos ver algunas actividades que pueden servirnos para ese fin.
 Podemos proponerles la actividad de recortar de revista y periódicos, figuras que
comiencen con cada letra del alfabeto, así como también las propias letras, para armar un
“libro del alfabeto”, de manera individual o por grupos.
 También será necesario que repasemos y repitamos oralmente el orden de las letras del
abecedario.
 Podemos presentar una serie de objetos, dibujos o palabras, pidiéndoles a los niños que
escriban las palabras correspondientes en orden alfabético.
- Otro aprendizaje que necesitan realizar los niños es que, a veces, las palabras tienen más de
un significado, y que el diccionario los presenta todos, siendo que le corresponde a uno mismo
descubrir, por el contexto, cuál, de todos los significados que aparecen para definir una palabra,
es el que nos permite entender el texto u oración que estamos leyendo. Ejemplo:

Luisa tuvo que picar más perejil para la sopa.

Picar:

1. Cortar en trozos muy pequeños.


2. Morder un pez el anzuelo. ( El pez picó el anzuelo)
3. Sentir ardor. ( Me pica donde me quemé)
4. De manera figurada ofenderse.( Mi amigo se picó por la broma)
5. Pinchar( Me picaron los zancudos)

Lectura 4

Estrategias que se utilizan después de la lectura

Una estrategia utilizada para mejorar la comprensión después de la lectura, consiste en elaborar
algún tipo de esquema u organizador gráfico.
Esta estrategia está fundamentada en las teorías cognitivas sobre el procesamiento y
almacenamiento de la información. Según estas teorías, como el cerebro humano organiza la
información que recibe en estructuras jerárquicas, si se utiliza técnicas de reorganización
jerárquica de los contenidos de un texto, deberían facilitarse los procesos de comprensión y
retención de la información contenida en el mismo.
Existen diversas denominaciones para estas formas de organización de la información: redes
semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, mapas jerárquicos, mapas semánticos,

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etcétera. De manera genérica, aquí se las denomina: organizadores gráficos.
Una de sus características es que aportan elementos espaciales que permiten visualizar
simultáneamente muchos elementos que cuando se presentan en forma de discurso, deben
revisarse de manera secuenciada.
Presentaremos aquí cinco tipos de organizadores gráficos: el mapa del cuento, el mapa del
personaje, la cadena de secuencia, el ideograma y el mapa conceptual.
 El mapa del cuento
Sirve para organizar la información más importante y los eventos del cuento que el alumno está
leyendo. También se puede emplear para organizar las ideas a la hora de escribir un cuento. El
mapa del cuento puede ser inicialmente trabajado en forma grupal para, posteriormente, trabajar
de manera individual.
Después de realizar la lectura de algún cuento en voz alta, presentamos un gráfico previamente
preparado, el cual iremos completando con la participación de todo el grupo. El gráfico que
debemos preparar tendrá más o menos las siguientes características:

¿Cómo evaluar un mapa del cuento:


Para evaluar el mapa del cuento podemos formular a los niños y niñas algunas preguntas para
que ellos mismos verifiquen si lo que escribieron está acorde con el contenido del cuento. En
caso de que veamos que algunos de los elementos que incluyó en el mapa no concuerdan con
los del cuento, podemos formular preguntas como estas: ¿En qué lugar sucede el cuento? ¿En

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qué lugar se encuentran los personajes del cuento.
Una vez respondidas las preguntas, podemos pedir al niño o niña que compare su respuesta oral
con lo que escribió. Y luego podemos pedirle que lea (en el cuento) la oración u oraciones donde
dice el lugar o lugares donde se desarrolla el cuento. Luego, se puede pedir al niño o niña que
compare su respuesta con lo que dice el cuento y sugerirle que vuelva a responder oralmente la
pregunta y escribir su respuesta correctamente.
Este proceso se hará para todas las preguntas a las que haya respondido inadecuadamente
según el contenido del cuento:
o Para el cuadro de personajes: ¿Quiénes intervienen en el cuento?
o Para el inicio: ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es la primera acción o situación
que se presenta en el cuento?
o Para el nudo: ¿Qué problema se presentó a tal personaje? ¿Qué hizo el personaje
tal para solucionar el problema?
o Para el desenlace: ¿Cómo terminó la historia?
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede usar el siguiente instrumento.

REGISTRO PARA EVALUAR CUENTOS

Escuela: Maestro (a):


Instrucciones: Debajo de la columna que corresponda, escribir una S (Satisfactorio), o NA (Necesita
Ayuda).
NOMBRES
INDICADORES Es Re TF Es Re TF Es Re TF Es Re TF
El cuento tiene:
1. Un título relacionado con el
relato.
2. Un comienzo y un final
vinculados entre sí.
3. Una trama que se relaciona con
el inicio y el final.
4. Un personaje principal.
5. Al menos un personaje
secundario.
6. Un escenario apropiado.
7. Ideas completas.
8. Oraciones con sujeto y
predicado.
9. Dibujos relacionados con el
texto.
En las reescrituras:
10. Intercambia palabras con
sinónimos.
11. Corrige repeticiones u
omisiones.
12. Corrige la información que no

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es clara
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13. Corrige el uso de mayúsculas
y de los signos de puntuación
ES= primera escritura / Re= reescritura / TF= trabajo final

 Mapa del personaje


De manera similar, nuestros alumnos pueden aprender a elaborar el mapa del personaje. Se
puede utilizar este mapa tanto para analizar a los personajes ficticios de los cuentos, como a
personajes históricos al leer una biografía. Para apoyar el trabajo de nuestros alumnos,
inicialmente podemos construir junto con ellos una lista de diferentes características humanas, la
misma que permanecerá en el aula a la vista de los alumnos para servir de referencia a la hora de
elaborar diferentes mapas de personajes.
Inicialmente se trabaja con todo el grupo de alumnos mostrando la manera de elaborar un mapa
de personaje. Posteriormente, los alumnos podrán trabajar en grupos pequeños y de manera
individual.

Se presenta a los alumnos un esquema gráfico como el siguiente:

¿Cómo evaluar el mapa del personaje?


En caso de que los estudiantes hayan asignado características que el cuento o biografía no les
atribuyen, podemos formularles algunas preguntas o demandas. Estas preguntas servirán para
verificar si los niños encontraron algunos indicios para adjudicar estas características al personaje
o si no tienen relación con el texto.

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Algunas demandas pueden ser:
 Muéstrame en el texto algo que te llevó a afirmar que el personaje es………
(característica).
 ¿Qué es para ti ser……(característica)?
 ¿Qué acciones de ese personaje te hacen pensar que es…..(característica)?
 ¿Crees que esta acción nos dice que ese personaje es….(característica)? ¿Por qué?
A medida que el alumno o alumna va respondiendo las anteriores preguntas, se aclarará para
nosotros y para él, si sus respuestas en el mapa son o no correctas y si tienen o no relación con
el cuento. Además nos dejará ver si son producto de una interpretación literal o inferencial del
texto.
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede elaborar un instrumento que tenga
en cuenta lo siguiente:
1. Escribe el nombre del personaje
2. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación literal del texto.
3. Asigna cualidades al personaje en base a su interpretación inferencial del texto.
4. Puede explicar cuáles hechos del texto toma, para decir que el personaje tiene esa o esas
cualidades.
5. Reseña claramente hechos del texto que indican que el personaje tiene esa cualidad.
 Cadena de secuencia
Se emplea para mostrar una serie de eventos en orden cronológico, para indicar las fases de un
proceso, o diagramar las fases de una planificación. En los grados con los cuales estamos
trabajando podemos emplearlo, por ejemplo, para trabajar un texto instructivo, representando los
pasos que se ha seguido en el proceso de elaboración de un producto. También podemos
emplearlo para trabajar textos informativos, organizando hechos históricos o sucesos que han
llevado a que se desarrolle un conflicto. En el análisis de un cuento o biografía, puede servirnos
para mostrar las secuencias de las acciones de los personajes reales. Después de haber
trabajado con un texto instructivo, por ejemplo, luego de haber leído y preparado una receta,
pasamos a presentar al grupo un gráfico como el siguiente:

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Por medio de preguntas, orientamos a los alumnos para que traten de dar una explicación de lo
que podría representar el gráfico: ¿Qué ven aquí? ¿Qué puede significar este gráfico? ¿Qué
estarán indicando las flechas? ¿Para qué estarán los cuadrados? ¿Para qué creen que nos
puede servir este gráfico?
Después que los alumnos han intentado explicar el gráfico con ayuda de nuestras preguntas, les
decimos qué es, para qué sirve y qué podemos hacer con él. A continuación, pasamos a mostrar
a los estudiantes la manera en que podemos utilizar el mismo.

¿Cómo evaluar una cadena de secuencia?


En una cadena de secuencia puede ser que los niños y niñas cometan dos tipos de fallas: con
respecto a que se presenten todos los hechos esenciales que el texto expone; con respecto a la
secuenciación de los hechos.
A los estudiantes pueden faltarles hechos importantes y/o haber incluido otros que no son
esenciales.
Para revisar este primer aspecto con los niños y niñas, podemos pedirles que vuelvan a leer el
texto y subrayen en él cada hecho. Luego de que el docente revisa lo subrayado y ve que está
todo lo esencial, puede pedirle que los numere en el texto, para luego solicitarle que compare el
primero de los subrayados con el primero de los que escribió y así hasta terminar. Corregirá las
diferencias que encuentre.
Al revisar los subrayados, se le puede preguntar: ¿Después de “tal hecho” sigue “tal otro hecho”?
¿No pasa nada después de “tal hecho” y antes de “tal otro?. El niño deberá subrayar el que falta.

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Luego seguirá el anterior proceso.
Es posible que al estudiante no le alcancen los cuadros del esquema proporcionado. En ese
caso, puede añadir más cuadros.
El segundo aspecto es la forma en que el estudiante establece la secuencia de hechos. Puede
ser que alguno o algunos hechos no estén en orden correspondiente. Es importante que el o la
docente pueda ver que hay hechos que estrictamente no tienen un orden y que pueden ir antes o
después uno de otro.
Para consignar los desempeños de los estudiantes, se puede construir un instrumento que tenga
en cuenta lo siguiente:
La cadena de secuencia:
1. Da cuenta de los hechos esenciales que el texto expone.
2. Incluye hechos que no son esenciales o que no reseña el texto.
3. Separa adecuadamente los hechos.
4. Ordena los hechos en la secuencia en que el texto dice que suceden.
Otra forma es la recomposición de un texto con imágenes sobre hechos del texto, es una técnica
conocida de comprensión lectora, proporciona a la lectura un interesante componente práctico y
de manipulación de objetos.

Bibliografía.
Cassany Daniel, Luna Martha y Sanz Gloria (1998) Enseñar Lengua. Editorial GRAO España
Módulo IV Leyendo y escribiendo en 2do y 3er grado. Centro Andino- Programa a Distancia- 2006
Solé, Isabel (2004) Estrategias de lectura. Editorial GRAO España
Enlaces internet:

Estrategias de comprensión lectora


http://www.formaciondemaestros.org

PARA SEGUIR PROFUNDIZANDO NUESTROS SABERES…


Selecciona un texto de acuerdo al interés y necesidades del niño.

Elabora una prueba objetiva con preguntas de nivel literal, inferencial y crítico –valorativo.

REVISA LOS SIGUIENTES ENLACES :


http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.php
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Unidad IV

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Didáctica de la expresión
escrita

Actividades orientadas a desarrollar Didáctica para conocer la expresión


la conciencia fonológica escrita

Lectura
Lectura11aa33
Actividades orientadas a desarrollar la conciencia fonológica
Recordemos.
La conciencia fonológica se define como la toma de conciencia de las unidades en que
puede dividirse el lenguaje oral. Abarca las habilidades de identificar y manipular las
palabras que componen las frases (conciencia lexical), las sílabas que componen las
palabras (conciencia silábica), hasta llegar a la conciencia de las unidades más
pequeñas del habla, los fonemas (conciencia fonémica).

¿Cuándo es recomendable empezar a trabajar en el desarrollo de la conciencia


fonológica de los niños?

En términos generales, se sugiere proponer a los niños los juegos y actividades que
apoyan el desarrollo de la conciencia fonológica en el nivel inicial y en el primer curso
de primaria.

También puede ser útil trabajar la conciencia fonológica con los niños de segundo y
tercero que presenten dificultades en su proceso de apropiación de la lengua escrita.
Tanto las investigaciones realizadas, así como los propios maestros que ya han tenido
la oportunidad de trabajar en el desarrollo de la conciencia fonológica, señalan que
estas actividades son especialmente útiles para apoyar a niños con dificultades para
leer y escribir, incluso hasta en el tercer curso.

Principios para aplicar actividades de conciencia fonológica.

Algunos principios para la aplicación de las actividades de conciencia fonológica son:


 Crear un clima de diversión para realizar estas actividades. La mayoría son
juegos que pueden durar unos 15 minutos cada día. Todas estas actividades se
desarrollan oralmente

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 Partir, en la mayoría de los casos, de textos completos, por ejemplo una
canción, un poema o un cuento que los niños conozcan para identificar las
palabras con las cuales se va a jugar.

 Ir de las actividades más sencillas hacia las más complejas.

 El desarrollo de la conciencia fonológica requiere una atención especial del


maestro. Focalizar la atención en un grupo de 5 a 8 niños cada día, de esta
forma en una semana podemos haber observado a todos los niños (5 días por
8 niños es igual a 40).

 Explicar claramente las reglas del juego y cómo pedir la palabra para conversar
en orden y permitir que todo el curso escuche la participación de cada niño.

Actividades de preparación

1. Recopilamos rimas populares

• Invitamos a los niños a recordar algunas rimas de rondas, poemas y canciones


infantiles que ellos conozcan. Por ejemplo:
“Los pollitos dicen, pío, pío, pío
cuando tienen hambre,
cuando tienen frío”

2. Concurso de palabras que riman

• Invitamos a los niños a organizarse en grupos de 3 ó 4 niños. Un grupo dice, por


ejemplo, “garganta”, y el otro grupo tiene que pensar en una palabra que haga
rima con esa, por ejemplo, “espanta”, “aguanta”, “levanta”...
Jugando con rimas: Observa los dibujos, expresa sus nombres y marca con una x
al intruso.(la figura que no tiene el mismo sonido final)

3. Adivina, adivinador

• Invitamos a los niños a adivinar adivinanzas como esta:


Come y come todo el día
Gruñe y gruñe sin parar
Se revuelca lo mas pancho

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No se baña, es un....4
… y a inventar nuevas adivinanzas
Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia lexical

1. Separamos palabras con palmas.

Recordamos alguna canción o rima. Invitamos a los niños a dar una palma por
cada
palabra que decimos:
Estaba (palma) la (palma) blanca (palma) paloma (palma)
Sentada (palma) en (palma) el (palma) verde (palma) limón (palma)...
2. Jugamos a contar palabras.

Organizamos a los niños en grupos y entregamos a cada grupo fichas o semillas


y una bolsita u otro recipiente.
Recordamos alguna canción que queramos usar para contar palabras. Vamos
cantando la canción y los grupos deben ir colocando en su bolsita una ficha o
semilla, por cada palabra de la canción. Al final, cada grupo cuenta las semillas
que puso en su bolsita y todos juntos realizamos la actividad de contar las
palabras que tiene la canción, para verificar cuál es la cantidad correcta. Ganan
los grupos que pusieron la cantidad de semillas que corresponde al número de
palabras que tiene la canción.
3. Sustituimos palabras con palmas.

Invitamos a los niños a cantar una canción y vamos sustituyendo gradualmente


la palabra final por una palmada.
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón
Que lava su carita con agua y jabón.
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón
Que lava su carita con agua y (palma).
Pimpón es un muñeco de trapo y de cartón
Que lava su carita con agua (palma) (palma)…
4. Sustituimos palabras con otras palabras. Seleccionamos una oración de un
cuento, la escribimos en la pizarra y la leemos en voz alta. Pedimos a los niños que
cambien alguna palabra de la oración. Por ejemplo

La luna se bañó en el río y después se sentó en la orilla muy tranquila.

La niña se bañó en el río y después se sentó en la orilla muy tranquila.


La niña se bañó en el río y después se sentó en la orilla muy cansada.
Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia silábica

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1. Decir canciones o rimas, separando las sílabas.
Invite a los niños a decir canciones o rimas, separando las rimas:
Sal - ta - mi - co - ne - ji - to- mue - ve - las - o -re- ji- tas...
2. Desfilar marcando las sílabas.
Invite a los niños a desfilar al compás de una canción dando golpes con la mano
o con un tamborcito.
3. Contar las sílabas de las palabras.
Elija algunas palabras significativas para los niños (el nombre de los personajes
de un cuento, por ejemplo) y oriente a los alumnos a pronunciarlas separando
las sílabas y colocando una semillita sobre su banco por cada sílaba que
pronuncian. Después de pronunciar cada palabra, pregunte por el número de
sílabas que tiene.

  

4. Buscar objetos cuyo nombre tenga cierto número de sílabas.

Pedir a los niños que busquen en la sala, objetos cuyo nombre tenga cierto
número de sílabas. Por ejemplo: “Busquen cosas que sus nombres tengan dos
sílabas” Ti -za; go - ma; lla - ve; etc.

Actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica

Identificación (aislar y clasificar fonemas)

1 “Veo-veo” Invitamos a los niños a jugar al “veo-veo”.

• Para empezar, nosotros mismos (pero más adelante lo harán también los
alumnos, por turno), pensamos en un objeto que hay en la sala y decimos:
Maestra: Veo-veo
Niños: ¿Qué ves?

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Maestra: Una cosa
Niños: ¿Qué es?

Maestra: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se dice sólo el sonido, no el
nombre de la letra).

• Los niños deben decir el nombre de objetos que se encuentran en la sala y que
comienzan con ese sonido, hasta descubrir el objeto que habíamos pensado.

2. “Ha llegado un camión cargado de…”

• Pedimos a los niños que nombren objetos que empiecen con el mismo sonido
inicial.

• Empezamos nosotros mostrando cómo se juega:


Maestro: Ha llegado un camión cargado de... manzanas, melones,
monedas..... Niño: “mangos” …..Niña: “monos” … Etcétera.

3. “¿Quieres venir en mi tren?”

• Invitamos a los niños a jugar al tren.

• Empezamos recorriendo la sala. Nos detenemos delante de un niño diciendo:


Maestro: “Voy a la montaña cargado de lápices. ¿Quieres venir en mi tren?”

• Para poder “subir” al tren, el niño tiene que responder indicando que lleva un
objeto que empieza con el mismo sonido. Por ejemplo, así: Niño: “Sí, yo llevo un
león”.

• Entonces, el niño se agarra de nuestra cintura y seguimos dando vueltas, nos


detenemos delante de otro niño o niña haciéndole la misma pregunta, y así
continuamos el juego.

• Si un niño no dice una palabra que empiece con /l/, entonces, “no puede subir al
tren”, hasta que le volvamos a preguntar.

4. Recortamos/dibujamos y ganamos

• Invitamos a los alumnos a formar equipos de 3 ó 4 niños, cada uno.

• Si tenemos revistas o periódicos para trabajar, les pedimos que recorten y peguen,
y/o que dibujen objetos que empiezan con el mismo sonido. Por ejemplo,
decimos:
“Dibujemos cosas que empiecen con /m/ o …“Dibujemos cosas que
comiencen con /j/

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• Gana el equipo que recorta y/o dibuja más objetos con el sonido indicado.

Hasta este momento sólo se ha trabajado con el sonido inicial, pues los niños
distinguen primero los fonemas iniciales. Una vez que esta actividad les resulta
sencilla se puede pasar a una actividad más desafiante, identificar el sonido final.
Nuevamente, una vez que logran realizar ambas actividades con facilidad se
pasa a la siguiente tarea, identificar fonemas que se encuentran en el medio de
las palabras:
“Dibujemos cosas que terminen en /o/”
“Dibujemos cosas que tengan, en cualquier parte, el sonido /p/”

5. “Pintando palabras”

Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten, marquen o


recorten todos los objetos que comiencen con el sonido /l/. Las láminas sólo presentan
los dibujos (no se escriben las palabras). Es importante que las palabras no
comiencen con la misma sílaba, sino que tengan el sonido combinado con las distintas
vocales. Por ejemplo: (Podemos ayudar a reconocer el sonido inicial, de las siguientes
maneras:

a. Modelar: una vez que se ha nombrado cada dibujo, pronunciamos las palabras,
mostrando a los niños cómo separar el sonido inicial:

“Muy bien. Ahí tenemos un /l…eón/, un /l…óro/, un /l…ápis/, una /p…íña/ y un /l…
imón/. ¿Cuáles son las palabras que comienzan con el mismo sonido?”

¿Conocemos a algún amigo/a cuyo nombre comience con /l/?

b. Orientar: pedimos a los niños que pronuncien en “cámara lenta” la palabra y


luego hacerles notar el sonido inicial.

c. Indicar: simplemente les preguntamos a los niños: ¿Cuáles de todas estas


palabras comienzan con el sonido /l…/?

La misma actividad se puede realizar con un grado mayor de dificultad.


Presentamos láminas de objetos y pedimos a los niños que pinten, marquen o
recorten todos los objetos que terminen con el sonido /n/. Las láminas sólo
presentan los dibujos (no se escriben las palabras).

Ahora, con un grado mayor de dificultad, pedimos a los niños que pinten, marquen
o recorten todos los objetos que contengan el sonido /d/. Las láminas sólo
presentan los dibujos (no se escriben las palabras). Por ejemplo:

6. Dictado de sonidos

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• Pedir a los niños que dibujen en su hoja algunos objetos simples que la profesora
dicta o dibuja en el pizarrón: sol, nube, árbol, flor. A continuación la profesora va
a “dictar” estos palabras nuevamente pronunciándolas despacito (como
estirado /sssooolll/), el niño debe anotar al lado del dibujo una cruz por cada
sonido (fonema) distinto que escucha. También se puede realizar esta actividad
sin que la maestra dicte las palabras. En ese caso, el niño por sí mismo intenta
reconocer la cantidad de sonidos que contiene la palabra.

Al realizar estas actividades, es posible que uno o varios niños ya conozcan los
nombres de las letras y mencionen sus nombres. En ese momento se debe reconocer
lo que ya se sabe y alentarlos por esos conocimientos previos. Al mismo tiempo, se
ayuda a los niños a diferenciar entre dos ideas: el nombre de la letra y los sonidos que
hacemos. Siempre que aparezca el nombre de la letra, podemos intervenir para
reflexionar sobre esta idea. Durante las actividades de conciencia fonológica pedimos
ayuda a los niños para centrarnos en los sonidos.

7. Manipular fonemas (Unir y separar)

Crear un personaje (una radio a la que se le puede manejar la velocidad, un tío lento
para hablar) que al decir una palabra, pronuncia cada sonido en forma separada. El
personaje lo puede interpretar al principio usted, y a medida que los niños van
desarrollando sus habilidades, ellos mismos. Una propuesta de personaje es la Bruja
Desarmapalabras, que puede representarse con un dibujo, un sombrero, un traje o un
títere.

Para jugar con la Bruja Desarmapalabras podemos trabajar en base a un texto leído
por la maestra, por ejemplo:

Adivinanzas: La bruja pregunta: “Adivina, adivinador ¿qué digo si digo /r//o//j//o/?”.


Al principio, nosotros elegimos las palabras de la poesía para realizar las adivinanzas.
Cuando los alumnos llegan a manejar la separación de los sonidos, pueden hacer
ellos mismos las adivinanzas.

8. Omitimos y añadimos fonemas

Para omitir fonemas: -Decimos el nombre del dibujo, repetimos lentamente el


nombre separando fonemas, decimos nuevamente la palabra sin decir el fonema
omitido, los niños expresan el fonema que falta. Ejemplo: En rosa, omitir el fonema /r/

Para añadir fonemas. Decimos aparte de la palabra con la que trabajamos,


expresamos el sonido que queremos añadir y el lugar donde hay que añadirlo,
decimos la palabra entera y hacemos el dibujo. Ejemplo: si a /ri /le añadimos /e/, si
a /sa/ le añadimos/ l/
Identificamos fonemas Colorea los dibujos cuyo nombre contenga el sonido/ñ/ (cañón, yate,

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50 AÑOS DE EXCELENCIA ACADEMICA Y A LA VANGUARDIA DE LA INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓNLAVESTIGACION
Bibliografía
Y EXCELENCIA UNIVERSITARIA
Jiménez Gonzáles, Juan “Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura. Teoría, evaluación
e intervención” España, 1998
Módulo: Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura. Iniciación.
Fascículo 1- Centro Andino.
Ramos, José Luis Programa de refuerzo de conocimiento fonológico..Editorial EOS. Sevilla

Lectura22 aa33
Lectura

DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Enfoque didácticos de la expresión escrita (Daniel Cassany): gramatical,


funcional, procesual y de contenido.
Frente a la pregunta ¿Cómo se debe enseñar la expresión escrita en la escuela? Se
puede tener varias respuestas. El hecho de escribir incluye contenidos diversos que
requieren didácticas particulares y especiales. Para ello, los docentes, influenciados
por las modas y corrientes lingüísticas y didácticas tradicionales o gramaticales de
enseñanza de la expresión escrita, hemos realizado dictados, ejercicios de llenar
espacios en blanco, reflexiones sobre el proceso de la escritura, talleres, redacciones,

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correcciones, estudios de reglas gramaticales entre otras, porque desconocemos en
su mayoría la existencia de otras propuestas para desarrollar esta capacidad.

Cassany (1990) siguiendo a Shih( 1986) distingue cuatro enfoques básico de la


didáctica de la expresión escrita, a partir de varios aspectos: objetivos de aprendizaje,
tipos de ejercicios, programación , etc. Cada planteamiento hace hincapié en un
aspecto determinado de la habilidad:
Estos enfoques didácticos son :
a. Enfoque basado en la GRAMÁTICA
b. Enfoque basado en las FUNCIONES
c. Enfoque basado en el PROCESO
d. Enfoque basado en el CONTENIDO
a. Enfoque basado en la Gramática

La idea básica de este enfoque es que para aprender a escribir se tiene que dominar
la gramática de la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, semántica, etc., es
decir, las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal
subyacente de las expresiones lingüísticas. Bajo esta perspectiva, la lengua se
presenta en forma homogénea ya que se le ofrece al alumno el modelo estándar y
formal de la lengua como único modelo sin tomar en cuenta otras realidades
dialectales como las expresiones coloquiales o informales.

Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los libros de gramática:
la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que es correcto y lo que es
incorrecto. Las clases generalmente consisten en la explicación y ejemplificación de un
ítem lingüístico, para pasar luego a ejercicios mecánicos que el profesor corrige en la
parte gramatical de acuerdo a la normativa (concordancia, puntuación, ortografía,
partes de la oración, etc.), ignorando o dejando de lado aspectos como la
originalidad, la claridad de ideas, la estructura, el éxito comunicativo, el grado de
desarrollo del texto etc.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de
respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de
frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.

b. Enfoque basado en las Funciones


Este tipo de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje y en la concepción
funcionalista de la lengua que desarrolló ésta. Según este punto de vista, la lengua no
es un conjunto cerrado de conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino
una herramienta comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer
el periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, entre
otros. La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de habla
y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El conjunto
completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden conseguirse con la

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lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos de funciones: saludar, pedir
turno para hablar, excusarse, expresar la opinión, etc.

Por ello, el objetivo de las clases en este enfoque es aprender a realizar una función
determinada de la lengua. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por
una parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se
producen en la calle; por otra, el alumno está constantemente activo en el aula:
escucha, lee, habla con los compañeros, práctica, etc. Por ejemplo, los alumnos
escuchan realizaciones de una función determinada, las comprenden, las repiten y
empiezan a practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la
gramática que aparecen en ellas.
Bajo este enfoque, programación se basa en un conjunto de habilidades y tipos
textuales que los alumnos leen, comprenden, transforman, y finalmente escriben. Los
docentes corrigen básicamente los errores que dificultan la comprensión y que podrían
enturbiar el significado del texto.
A diferencia de la gramática tradicional, se enseña la lengua tal como la usan los
hablantes (con sus variaciones, imperfecciones e incorrecciones), y no como debería
ser. No se enseña lo que es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se
dice en cada situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la
Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de adecuado /
inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se utiliza
el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta per se, según
los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para una determinada
situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un contexto, etc.)
Un curso de lengua debe ofrecer modelos lingüísticos variados: un alumno debe poder
entender varios dialectos de la misma lengua y, también, dentro del estándar que tiene
que dominar productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras más
coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy importantes las
variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje: un
alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el cómo es el
lector, el perfil del destinatario o las características psicosociológicas del receptor del
mensaje. Considera además que los textos a usarse deben ser reales o verosímiles,
de esta manera se garantiza que lo que se enseña en clase es lo que realmente se
utiliza en la calle.

Otro aspecto importante que se considera en este enfoque es que pone atención
especial a las necesidades comunicativas de cada alumno, por lo que éste deberá
aprender funciones y recursos lingüísticos distintos según los destinatarios y el
contexto en el que se va a comunicar (conversaciones, chistes, cuentos,
argumentaciones, diarios, agendas, adivinanzas, horóscopo, etc.). Además cada
lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final del curso se hayan
tratado los más importantes o aquellos que piden los alumnos y que van a utilizar en
su vida real.

c. Enfoque basado en el Proceso

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Este modelo se basa en los resultados de las investigaciones norteamericanas que
señalaban que los escritores competentes utilizaban una serie de estrategias o
habilidades cognitivas para escribir a diferencia del resto de los alumnos que no
tenían buenos resultados en sus producciones. Este hallazgo significó el
reconocimiento de que para escribir satisfactoriamente no es suficiente con tener
buenos conocimientos de gramática o con dominar el uso de la lengua, sino que
también es necesario dominar el proceso de composición de textos: saber
generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc.
Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e incompetentes
.Fassler et al. (1982)

Competentes Incompetentes

- Conciben el ejercicio de redacción en - Conciben el ejercicio de redacción


su totalidad, incluyendo nociones sobre como un problema aburrido y
el destinatario, el propósito engorroso.
comunicativo y el contexto en el que
será escrito. - No toman en cuenta al destinatario

- Adaptan el escrito a las características - Desconfían de lo que escriben y no


del destinatario. valoran la importancia de la escritura.

- Normalmente, no quedan satisfechos - Fácilmente quedan satisfechos con el


con el primer borrador. Creen que la primer borrador. Creen que revisar es
revisión es una forma de construir el sólo cambiar palabras, tachar frases y
significado. Revisan incansablemente perder el tiempo. Revisan sólo palabras
la estructura y el contenido. sueltas. Les da mucha pereza revisar.

- Están preparados para dedicarse - Generalmente intentan hacerlo todo


selectivamente a las distintas tareas bien en el primer borrador. Se
que forman la composición, según concentran en la elección de palabras y
cada situación. en la puntuación incluso durante las
primeras etapas, cuando los escritores
competentes trabajan en el contenido.

Este enfoque recibe influencia de la psicología cognitiva, así como los estudios y las
técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística; en la
didáctica se nota cierta influencia de la pedagogía humanista.
Se caracteriza porque pone el énfasis en el proceso de composición, en
contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo
importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino
mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben

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utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces
piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha
enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su
autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que
ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha
pasado a limpio. Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este
conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber
trabajar con las ideas y las palabras.
En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y
no en el texto escrito. Este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer
esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el escrito, etc.
Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de hacer eso, y no tanto
que los textos que escriba no contengan incorrecciones.

La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes respecto


a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva, se trata de los
procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y calificado de
fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos, organización de las
ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos forman los grandes
bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada uno se enseñan varias
técnicas útiles para la redacción como el torbellino de ideas, las analogías o
comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.
El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante en
este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de composición de
textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias estrategias de acuerdo con
sus habilidades, carácter y personalidad. De esta forma, no se pueden enseñar
«recetas» únicas de escritura, ni podemos esperar que las mismas técnicas sean
válidas y útiles para todos. Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de
composición a partir de sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra,
tiene que seleccionar las técnicas más productivas para él o ella, integrarlas y
adaptarlas a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los
profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando
conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas
adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, en suma su papel
es de asesoramiento.
d. Enfoque basado en el Contenido
Nace en un contexto en que un grupo de docentes de enseñanza superior
norteamericana elaboraron una nueva metodología para atender las características y
las necesidades especiales de sus alumnos universitarios.
Esta metodología toma en cuenta las necesidades académicas de estos estudiantes
(exámenes, apuntes, trabajos, ensayos). Los tipos de textos que utilizan presentan
unas características específicas. El siguiente cuadro señala los puntos de estas
características:

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Textos académicos Textos no académicos


- Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, - Ej.: cartas, diarios íntimos, instancias,
recensiones, comentarios de texto, felicitaciones, avisos, notas, postales,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias, anuncios, carteles, apuntes de agenda,
comunicaciones, artículos, reseñas, etc. etc.
- El propósito de los textos es demostrar
conocimientos (evaluación) o exponer - El propósito de los textos es muy
los resultados de un trabajo variado: informar, agradecer, pedir,
(investigación). recordar, etc.
- El contenido de los textos proviene de
otros escritos o de actividades - El contenido proviene de la experiencia
académicas (conferencias, clases, personal del autor.
experimentos...).
- Utilizan un lenguaje altamente - Utilizan un lenguaje general.
especializado y técnico.
- El destinatario es variado y muy distinto
- El destinatario del texto es siempre el
según el texto, lo cual requiere la
mismo: el profesor. El texto requiere
elección del registro apropiado.
siempre un registro formal.
- Suele haber limitaciones importantes de - No suele haber limitaciones de tiempo.
tiempo en su elaboración.

En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las


habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios
superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.
Los dos principios fundamentales de este movimiento son los siguientes:

1. El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de


aprendizaje. Escribir es un instrumento de aprendizaje.

2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o


asignatura del currículum.

Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):

- Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé


dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están
ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son
creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura,

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presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y
sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.

- No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún


tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente
bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc.

- La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades


lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico.

- En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y


separadas: la primera es la fase de estudio y comprensión de un tema (lee,
escucha exposiciones, discute el contenido,etc.), y la segunda es la de
elaboración de ideas y producción de un texto escrito ( recoge información, la
esquematiza prepara sus ideas para un texto escrito)
En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias
materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a
partir de un tema o una disciplina, en un simple listado de temas de interés de los
alumnos.
Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:
1. Investigación profunda de un tema: lectura de textos, análisis de las tesis y los
argumentos, búsqueda de nueva información, selección, etc.
2. Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en
grupo, contraste de opiniones, etc.

3. Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.


En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que
no se han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico:
esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido:
extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo
que tienen que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos
para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.
Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al
contenido del texto e individualización para responder a las necesidades de cada
alumno y, también, para tratar de los aspectos formales.

En cualquier acto de expresión escrita interviene la gramática, la función o el tipo de


texto que se escribe, el proceso de composición del mismo y la información o el
contenido. Los cuatro aspectos son importantes e imprescindibles para el éxito de la
comunicación. Asimismo, cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de
alguna forma estas cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y
otro son cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto
de vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste .Lo ideal es recoger lo

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mejor de cada uno de acuerdo a mis necesidades de trabajo pedagógico que ayude
a desarrollar la expresión de los estudiantes.

Extracto de Página personal de Daniel Cassany


http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany/enfoques.htm

Publicat a Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN:


0214-7033.

Lectura33 aa33
Lectura

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LOS NIVELES DE ESCRITURA

El papel del docente y la enseñanza en el aprendizaje de la lectura y la


escritura
Antes de presentar las propuestas de trabajo para desarrollar los niveles de lectura y
escritura es importante tomar como referencia principal los trabajos realizados de
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky quienes se dedicaron a observar el proceso por el
cual los niños se apropian de la lengua escrita (lectura y escritura)a finales de los años
70. El estudio que se ha abordado en las unidades anteriores, permitió conocer las
creencias comunes que tienen los niños sobre cómo funciona la palabra escrita, antes
de ser formalmente alfabetizados en la escuela y demostró que existe un cierto
camino que los niños recorren en el aprendizaje de la lengua escrita,
independientemente de los métodos de enseñanza a los que el niño sea sometido.
Hemos visto que ese recorrido tiene un ritmo particular en cada caso y está
condicionado, entre otras cuestiones, por el tipo de interacciones con la lengua escrita
que el niño tenga la oportunidad de vivenciar en su hogar, en su comunidad y en la
escuela.
Hasta aquí hemos visto el aprendizaje de la lengua escrita guiados por las
investigaciones de Emilia Ferreiro y, básicamente, como un proceso interno de
construcción. En este apartado centraremos nuestra mirada en el papel que juega el
docente y las características que deben tener sus intervenciones de ‘enseñanza’ para
que tenga lugar el aprendizaje.
Para ofrecer “ayuda” a los estudiantes en primer lugar es necesario recordar lo
siguiente:
1. El aprendizaje de la lengua escrita es de naturaleza social y cultural ( Vigotsky)
pues se trata de un proceso psicológico superior y por ello no puede separarse
de la orientación planificada y sistemática que oriente y guíe dichos procesos
de aprendizaje.

2. La ayuda que se proporcione al estudiante debe estar “ajustada “…al proceso


constructivo que realiza el alumno. Esta ayuda para que sea tal debe
considerar lo siguiente:

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- Lo que los alumnos saben sobre el contenido que es objeto de aprendizaje
( saberes previos)
- La necesidad de plantear a los estudiantes desafíos y retos que hagan
cuestionar los significados y sentidos personales que los estudiantes han
construido sobre el tema.
En otras palabras, se debe poner en situaciones que les obliguen a implicarse en un
esfuerzo de comprensión y actuación .Al mismo tiempo, esa exigencia debe ir
acompañada de los apoyos y soportes de todo tipo, de los instrumentos tanto
intelectuales como emocionales, que posibiliten a los alumnos superar esas
exigencias, retos y desafíos. Por tanto, la ayuda ajustada supone retos abordables
para el alumno; abordables no tanto en el sentido de que pueda resolverlos o
solventarlos por sí solo, sino de que pueda afrontarlos gracias a la combinación de sus
propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profesor.”2
La siguiente enumeración3 puede darnos una idea del tipo de decisiones que el
docente tomará en función de ofrecer una ayuda ajustada a las necesidades de sus
alumnos:
- Determinar la duración de una sesión de aprendizaje.
- Elegir el espacio en que tendrá lugar la misma (el aula, el patio, el exterior de la
escuela…).
- Definir la disposición del mobiliario del aula.
- Elegir los materiales con los que trabajarán los alumnos.
- Establecer si el trabajo se realizará en forma individual, de grupos pequeños o
en forma conjunta.
- El momento y la secuencia de presentación de determinados contenidos.
- Estructurar la forma de presentación de un contenido: por ejemplo, a través de
una exposición de él mismo, la lectura de un texto u ofreciéndoles modelos
de actuación.
- Incorporar elementos o cuestiones de interés de los estudiantes.
- Formular indicaciones y sugerencias para abordar nuevas tareas.
- Ayudar a corregir errores
- Dar pistas
- Elogiar la actuación de los estudiantes, valorando los esfuerzos o el proceso
que han realizado.

El docente debe tener claridad que “una misma forma de intervención o actuación
(…) , en un momento dado y con unos alumnos dados, puede servir como ayuda
ajustada y favorecer el proceso de aprendizaje, y en otro momento o con otros
alumnos, no servir en absoluto…”4. Por eso deberá reflexionar y tomar decisiones
didácticas, tanto durante el proceso de planificación de su trabajo, como en el
momento mismo de trabajar en el aula para dar la ayuda ajustada a los casos que se
2
Coll, C., Martín. E. et.al. (2000), p. 103.
3
Elaborado con base en Coll, C., Martín. E. et.al. (2000).
4
Coll, C., Martín. E. et.al. (2000), p.107.

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presenten.
A continuación se presenta a modo de ejemplo de cómo debe intervenir en el
aprendizaje de la escritura inicial. De ella podremos obtener otras interacciones
importantes en el proceso de aprendizaje.

Pedro: Señorita, ¿con cuántas va repelente?


Profesora: Trata de escribirlo y fíjate
Pedro: Yo lo escribí así: REPLET, pero Pancho dice que se escribe así: REPLETE,
que termina con la “e”.
Profesora: Y, tú, ¿qué piensas?
Pedro: Re – pe – len – te, “te” termina con la “te”
Profesora: ¿Y Pancho no le puso la “te”?
Pedro: Sí
Profesora: Dile a Pancho que te explique por qué le puso la “te” y la “e”
Pedro: (Vuelve, pero no se le ve muy convencido).
Profesora: (Retoma el diálogo) Nombra cosas que empiecen con “te” y yo las escribo.
Pedro: Televisión, teléfono
Profesora: (Las escribe) Ahora con “ti”.
Pedro: Tito
Profesora: (La escribe y pregunta) ¿Y para que diga “te”
Pedro: ¡Ah! Para que diga “ti”, está con la “i”. Con la “e”, es la “te”, pero tiene que
estar con la “e”.
Profesora: La letra (T) se llama “te” pero suena /t/; para que diga “te” tiene que estar
con la “e”. Ahora escribe de nuevo, piensa también para que diga “pe” qué
letras hay que escribir.

En este caso, las interacciones utilizadas por la profesora son:

De promoción de la reflexión. Se utilizan para Escríbelo y fíjate.


promover la búsqueda de regularidades y ¿Y, tú qué piensas?
elaboración de hipótesis.
De búsqueda de información. Se utilizan para que Pídele a Pancho que te explique
niñas y niños usen las fuentes de información por qué puso la ‘te’ y la ‘e’.
disponibles. En este caso es un compañero de aula.
Para promover la participación de niñas y niños. Ahora con ‘ti’.
Fortalecen el diálogo, intercambio de ideas e
información y la toma de decisiones. Las
interacciones se pueden establecer con un solo
niño, con un pequeño grupo o con todos los niños
del aula. Cada maestro elegirá la manera de
trabajar de acuerdo a las características de la
situación didáctica.
Para favorecer la identificación de indicios. Se Nombra cosas que empiecen
utilizan para que las hipótesis y anticipaciones de con ‘te’ y yo las escribo. Ahora
niñas y niños sean verificadas por ellos mismos a con ‘ti’.

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partir del análisis y reflexión del material con el que
están trabajando.
Para ofrecer información. Se utilizan para que La letra (T) se llama ‘te’ pero
maestros y maestras ofrezcan mayor información suena /t/; para que diga ‘te’ tiene
sobre aspectos que los niños ya conocen. De esta que estar con la ‘e’.
manera, se amplía la comprensión de los
estudiantes.
Para corroborar los aprendizajes. Se utilizan para Ahora escribe de nuevo, piensa
que niñas y niños confirmen sus adquisiciones o también para que diga ‘pe’ qué
continúen con sus exploraciones. letras hay que poner.

Cabe señalar que éstas son sólo algunas de las interacciones posibles que maestros y
alumnos pueden experimentar en el proceso de aprendizaje. El análisis de diversas
situaciones didácticas podría ampliar la lista de interacciones o completar la
descripción de las que aquí hemos introducido. Además de las planteadas el docente
debe tomar en cuenta lo siguiente :
• Plantear interacciones para presentar los objetivos de las situaciones
didácticas de modo que los niños y las niñas sepan las metas de aprendizaje a
alcanzar y comprometerlos en su logro.
• Presentar interacciones que les permitan plantear las consignas o describir
las tareas y los comportamientos que se espera de niñas y niños, de esta
manera podremos crear un ambiente más ordenado en el aula.
• Plantear interacciones para promover la confrontación entre las diversas
ideas vertidas por el grupo. Requieren mantener claro el sentido de la
discusión y generar actitudes de respeto y empatía respecto a las ideas del
otro.

 A continuación presentamos estrategias didácticas para trabajar con los niños


de inicial:
a. ESTRATEGIAS: ESCRITURA DEL NOMBRE ( Referida en el Módulo II pág.
102-103-104)
b. Trabajos grupales: Según la experiencia de Ana Teberosky en una escuela
de Barcelona, el trabajo grupal favorece por un lado a la socialización y por
otro, al intercambio de conocimiento entre los integrantes.
c. Es conveniente que el número de integrante por grupo oscile entre los cuatro
y los cinco miembros, de distintos niveles de conceptualización.
d. Esta convivencia impide la profundización de desniveles, lo que con
frecuencia ocurre en salas muy heterogéneas.
e. Las ocasiones de escritura pueden ser infinitas, nosotros proponemos solo
algunas.
f. Motivos que puedan dar lugar a actos de escritura: narración de cuentos,
historietas, recitación de poesías, conversación, dramatizaciones, títeres,
experiencias directas…
g. A partir de ello se trabaja:
- Cada grupo dibuja un personaje del cuento y le escribe el nombre.
- Dibujamos el lugar que conocimos y lo rotulamos.

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- Representamos el símbolo de la fiesta patria que celebramos y
escribimos cómo se llama.
- Construimos un muñeco y le pegamos el nombre debajo.
- Representamos una experiencia directa a través del juego dramático: por
ejemplo: el mercado, la comisaria, el paradero de buses, los negocios del
barrio, la carpintería .Armamos carteles para identificar los puestos, la
caja, entrada, salida, etc. Todos estos nombres, también los podemos
formar con letras móviles o escribirlos. Los carteles que queden
expuestos en la sala tendrán ortografía correcta. Es aconsejable tener en
las aulas ilustraciones de objetos y animales con sus nombres debajo.
- Las construcciones de las oraciones es progresiva.
nombre= oso
art. +nombre= El oso
art.+nombre+acción = El oso juega
art.+ nombre+acción+ compl.= El oso juega con la pelota
- Cuando se ha llegado a la elaboración de esta construcción puede
hacerse más compleja también la organización de las actividades. Por
ejemplo el cuento en forma oral, con preguntas que han hincapié en los
núcleos narrativos. Luego dibujamos entre todos, las partes del cuento.
- Debajo colocamos las oraciones representativas de dichas partes( evitar
el sujeto tácito).
- trabajo individual.
Motivos que posibilitan actos de escritura a nivel individual son los mismos
de la dinámica grupal:
- Dibujo los momentos del cuento.
- Escribo los nombres de los personajes.
- Dibujo a mi familia y escribo como se llaman
- Dibujo a mi familia y escribo como se llaman
- Dibujo a los animalitos que tengo en mi casa. Escribo cómo los llamo.
- Escribo nombres en la computadora, los recorto y los pego en la carpeta.
- Juego en el rincón de juego a la memoria con las letras mayúsculas del
alfabeto.
- Reconozco en el juego de memoria de correspondencia la letra imprenta
minúscula.

Estrategias para trabajar con los niños de los primeros grados.


- Se presenta a los niños tarjetas donde están impresas letras sueltas,
letras combinadas formando nombres, números, signos. Indicar que
deben clasificar las tarjetas en dos grupos, las que sirven para leer y las
no que no sirven para leer.
- Tarjetas con dibujos de animales conocidos y escritura debajo. La
consigna será reconocer el nombre de los animales representados.

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- El niño puede realizar las siguientes actividades: A nivel de escritura
- Dibujarse el mismo y colocar su nombre.
- Dibujar a su familia y escribir los nombre de cada uno.
- Dibujar animales o cosas y escribir el nombre debajo.
- A nivel de reconocimiento fonético:
- Dividir los nombres en silabas.
- Reconocemos silabas al comienzo y al final de las palabras.
- Reconocemos fonemas.
- Contamos el número de palabras de una oración.
- Presentar al niño textos de contenido significativo y ordenado
secuencialmente, de personajes cercanos y apreciados por los niños, y
que contengan palabras poco difíciles en relación a grupos
consonanticos.
- Entregar el texto a cada niño.
- La maestra debe leer con claridad y entonación.
- Reconstruir de manera oral los momentos del relato.
- Describir a los personajes.
- Ubicar el tiempo y el espacio del relato.
- Invitar a los niños a colocar un título al texto. Cada uno elige el que más
le guste para el suyo.
- Representamos con dibujos los tres momentos.
- Cada uno escribe debajo de la ilustración correspondiente una oración de
su propia creación.
Durante la elaboración de estas oraciones, el niño interrogará con seguridad a
su maestro sobre la grafía de algunas palabras.
La información se le dará escribiendo en el pizarrón el dato solicitado.
Otras posibilidades:
- Dibujamos grupalmente a los personajes del relato y le colocamos el
nombre; luego colgamos la lámina en el aula.
- Modelamos a los personajes en plastilina.
- Confeccionamos títeres representando a personajes del texto leído.
- Improvisamos teatros diálogos entre los personajes con algún otro
animal que ellos conozcan.
- Aprendemos un poema sobre los personajes.
- A partir de estas actividades se puede elaborar creaciones colectivas
similares.
- Evitar saturar con excesivo número de relatos del mismo personaje, ni
tampoco sujetarse a un esquema rígido de actividades. La creatividad y
la agudeza de la docente ayudarán a realizar combinaciones originales
que puedan ayudar a cubrir las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes.

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Lectura
Lectura44

PROCESOS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS: PLANIFICACIÓN,


TEXTUALIZACIÓN Y REVISIÓN.

Los Procesos de Escritura


Lectura y escritura se suelen presentar a menudo como las dos caras de una
misma moneda, puesto que una y otra constituyen procesos inversos de utilización de
un mismo código: al leer, se decodifica un mensaje que procede de la lengua hablada
y al escribir se codifica un mensaje desde esa misma lengua.
De hecho, la lectura sólo puede realizarse sobre algo que haya sido previamente
escrito, así como, se escribe, en la mayoría de los casos, pensando en que alguien va
a leer lo expuesto.
Estos argumentos prueban, sin duda, la existencia de una relación funcional entre
la lectura y la escritura. Es corriente, además, en los niveles iniciales de la
escolarización realizar un planteamiento conjunto de ambas habilidades. Incluso en
niveles escolares superiores se asume la interconexión de ambos planteamientos:
utilizándose actividades de lectura para mejorar la escritura de los alumnos y a la
inversa.
A pesar de esta innegable relación de funcionalidad, no podemos ignorar el hecho
flagrante de que existen buenos lectores que difícilmente se despojan de sus
problemas ortográficos, así como buenos escritores cuya lectura presenta importantes
alteraciones. Lo que nos impide establecer una relación entre lectura y escritura a nivel
de procesos psicológicos implicados.
Una prueba contundente a favor de la independencia entre lectura y escritura es
que se encuentran con frecuencia pacientes que tras sufrir una lesión cerebral pierden
selectivamente la capacidad de leer y, sin embargo, conservan perfectamente la
escritura, en tanto que otros pueden leer pero son incapaces de escribir.
La escritura es, pues, una actividad que exige un estudio independiente del de la
lectura, ya que tiene características y requerimientos propios, aún cuando comparta
con ésta algunos elementos.
Recordemos que estamos asumiendo el siguiente concepto de escribir para orientar
el proceso de producción de textos: “Escribir es producir un texto en una situación
concreta de comunicación y con un propósito claro”.

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¿Por qué escribir es un acto intencional? Porque escribimos con diferentes
propósitos e intenciones según las necesidades, intereses o expectativas de la
persona que escribe. Por ejemplo tarjetas de pésame o de felicitación; si queremos
pedir licencia escribimos una solicitud , escribimos la receta de una comida que nos
gustó, la disculpa de nuestro hijos por llegar tarde a la escuela, una carta para solicitar
empleo....
En general, la escritura de textos responde a la necesidad y/o motivación que
tenemos los seres humanos de comunicarnos o de compartir con otras personas
nuestra capacidad de producir conocimiento, información, belleza, poesía y fantasía a
través de las palabras. A veces, también, responde a la motivación de guardar para
nosotros mismos una idea, un pensamiento, una frase, una anécdota, un hallazgo o
una experiencia importante. Todo ello cobra relevancia aún más si tenemos un lector
real de nuestras producciones.

¿Por qué decimos que se escribe en situaciones comunicativas reales?

Porque es necesario que comuniquemos aquello que sentimos, vivimos, sabemos y


experimentamos realmente. Estas son situaciones de comunicación real, constituyen
experiencias que alimentan el repertorio de informaciones que niños y niñas tienen
respecto a: a) la labor de los escritores, b) la lengua escrita y c) las situaciones en las
que tiene sentido escribir textos para alguien con un propósito determinado.
Decimos que son situaciones reales en el sentido que la escritura cumple una
función y un propósito comunicativo. Ello se observa cuando la familia llegó a la
dirección recibida, cuando la mamá preparó la receta, cuando recibimos la respuesta
del pariente que está fuera, etcétera. Por eso para motivar a los niños y niñas a
escribir se debe partir de aquello que estos han vivenciado, de lo que saben, de lo que
han visto, de sus interrogantes y cuantas otras sean las necesidades comunicativas
que ellos tengan. De esta manera será significativo para ellos y se logrará sobre todo
el propósito de comunicar.

Muchos maestros, influenciados por las corrientes tradicionales de enseñanza de


la escritura han privilegiado la normativa sobre el contenido de lo que se produce y
básicamente han ponderado la ortografía como el elemento más importante en la
producción de textos de nuestros estudiantes. Por eso antes de precisar los procesos
implicados en la escritura es importante aclarar desde las nuevas perspectivas de la
escritura cómo debemos abordar la ortografía en los primeros grados de formación
básica.
Escritura de palabras y aprendizaje ortográfico
Características de la ortografía del español
La Real Academia de la Lengua define la ortografía como aquella parte de la
Gramática que enseña a escribir correctamente “por el acertado empleo de las letras y
de los signos auxiliares de la escritura”, añadiendo que la ortografía española se
fundamenta en tres principios:
o La pronunciación de las letras, sílabas y palabras.
o La etimología u origen de las voces.

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o El uso de los que mejor han escrito.
La existencia de estos principios como fuentes de la ortografía del español implica
normas y convenciones ortográficas cuyo aprendizaje requiere procesos y habilidades
muy diferentes entre sí.
El primer principio implica que un gran número de palabras de nuestro idioma
podrán ser escritas correctamente por medio de la aplicación de las denominadas
Reglas de Conversión Fonemagrafema (RCFG), entendiéndose en sentido restringido,
aquellas reglas en las que el fonema sólo se puede representar gráficamente por una
letra.
De este hecho se deriva que en castellano existe una gran cantidad de palabras
que podrían escribirse de manera diferente, sin que se alterase su sonido: caballo,
cabayo, cavallo, etc. En estos casos no tiene sentido la aplicación de las RCFG, pues
su ortografía es arbitraria, de modo que su aprendizaje se realiza poniendo en marcha
procesos de identificación y retención de las formas. Algo similar ocurre con la letra
“h”, que al ser sólo una letra y no la representación gráfica de ningún fonema, implica
de nuevo un esfuerzo de memoria visual.
A caballo entre las dos tipologías de palabras descritas, podríamos añadir que
existe en castellano un tercer tipo de palabras que tampoco admiten una ortografía
fonética, es decir, que no podrían escribirse correctamente por la aplicación de las
RCFG, pues incluyen alguna letra que es la representación gráfica de algún fonema de
los que admite más de una representación posible: el fonema /k/ se puede
representar por la letra (k, c, q), pero que a diferencia de las palabras arbitrarias
pueden escribirse adecuadamente por la aplicación de una regla general categórica:
“los pretéritos imperfectos de los verbos de la primera conjugación se escriben con
(b)”. Ej. jugaba
Esta variedad de situaciones ha dado lugar a diversos tipos de ortografía en
castellano:
a) Ortografía fonética: implica la utilización de las denominadas reglas de
conversión fonema-grafema. Englobaría a todas aquellas palabras transparentes,
palabras que pueden codificarse por medio de la transformación inequívoca de los
fonemas que la constituyen en letras. Ej. pastel, bebé…
b) Ortografía arbitraria: Depende del almacén del léxico visual ortográfico. Para
las palabras consideradas en este grupo no hay reglas ortográficas, sino que las
confusiones que se presentan por ejemplo en usar la B-V; J-G, H . Por ejemplo en
jugar, helado, noche…
c) Ortografía reglada: precisa del conocimiento específico de las distintas reglas
tradicionales ortográficas y de la capacidad de transferencia para su aplicación a
términos desconocidos. Ejemplos: campo, cambio, población, brincar, cantaba…

El aprendizaje de la ortografía es un proceso que toma su tiempo y eso depende


de los estímulos externos (ambiente lector, carteles léxicos, ambiente letrado…) y
este tiempo es importante para consolidar la apropiación del lenguaje en los niños
que recién se inician a leer y a escribir. A continuación Mabel Condemarín en su libro
Lenguaje integrado nos da los siguientes alcances para trabajar con los niños que
están aprendiendo a leer y a escribir.

Recomendaciones generales para abordar la ortografía:

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1. Integre naturalmente el proceso de enseñanza/aprendizaje de la ortografía
dentro de un programa de desarrollo del lenguaje y favorezca en forma
permanente la práctica de escribir con un propósito claro para sus alumnos: por
ejemplo una campaña ecológica implica que los niños escriban afiches,
recomendaciones, cartas a la dirección de la radio o de un periódico. El
propósito de confeccionar un Diario Mural o hacer otro tipo de publicación de
los escritos del curso o la recopilación de leyendas de la localidad, también
motiva a los alumnos a preocuparse de la ortografía y de otros aspectos
formales del lenguaje escrito. Esta preocupación es más evidente cuando los
niños saben que su escritura será leída por sus padres o por los compañeros
de otros cursos.

2. Ayude a sus alumnos a comprender que una correcta ortografía mejora la


calidad de la expresión escrita y, por ende, de la comunicación. La dificultad
que significa llegar a dominar una correcta ortografía no implica que Ud. deba
dedicarle demasiado tiempo. Gran parte del horario que se utiliza en dominarla
debería dedicarse a estimular otras funciones de lenguaje oral y escrito y del
pensamiento.

3. Apoye a sus alumnos en el aprendizaje de los fónicos, conjuntamente con la


inmersión dentro de un mundo letrado, cuando les está enseñando a leer.
Por ejemplo:

El número 1 corresponde a la aplicación de la siguiente regia: "Se coloca acento


ortográfico en las palabras agudas terminadas en vocales, n y s".
El número 2 corresponde a la regla" Se utiliza la mayúscula al comenzar,
después de los puntos seguido y aparte, etc.

4. Los alumnos que han aprendido a leer con métodos fónicos ( ruta fonológica)
tienen mejor ortografía porque efectúan menos inversiones y sustituciones de
letras, analizan mejor los componentes de las palabras y asocian cada fonema
a su correspondiente articulación y a la letra (grafema) que la representa. Este
aprendizaje inicial se refuerza si se le apoya con un gesto correspondiente a
cada fonema.
5. Estimule la práctica de la lectura en sus alumnos. Los buenos lectores, con
muy pocas excepciones, tienen buena ortografía. El que lee no sólo comprende
las palabras sino que "ve" sus características ortográficas. Para saber que
"zanahoria" tiene "z" y "h" es necesario haberla visto escrita dado que la
palabra oral carece de esa información. Por otra parte, los malos lectores
generalmente tienen mala ortografía por su escasa familiaridad con las
palabras escritas. Esta conciencia de la relación entre lectura y ortografía debe
redundar en no gastar demasiado tiempo en prácticas de aprendizaje de la
ortografía de dudoso valor, tales como hacer escribir palabras aisladas, un gran
número de veces.

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6. Apoye a los alumnos para realizar un plan de autocorrección individual o
interactiva de sus errores ortográficos. Este se facilita cuando ellos tienen un
propósito claro para efectuar la corrección. Por ejemplo la elaboración de
escritos para ser mostrados a los padres o exhibidos en el diario mural.
Cuando los niños saben que sus escritos serán leídos por otros sienten natural
la revisión y corrección formal de sus textos.
7. No interrumpa el proceso creativo de la escritura, corrigiendo las faltas de
ortografía
(por ejemplo si el alumno está escribiendo un chiste o un cuento). la
intervención debe limitarse a responder a las preguntas de los niños y a
estimular la revisión individual e interactiva de sus textos, una vez terminados.

8. Destaque en primer lugar los aciertos ortográficos que efectúan los alumnos.
Por ejemplo, si una niña ha escrito: "Yo obserbé que las plantas crecen mejor
cuando reciben luz solar," hágale notar que en esa oración había muchas
probabilidades de cometer errores tales como el uso de mayúscula al iniciar la
oración, el uso de la b, de la c y de la z... y que sin embargo, ella sólo cometió
una equivocación.

9. No corrija las faltas de ortografía o las omisiones de signos con un lápiz rojo o
marcando círculos porque así sólo destaca y fija los errores en la memoria. En
vez de eso coloque un mismo número bajo cada error ortográfico. Luego, en
una hoja aparte, escriba el criterio de respuesta correcta que explica la
numeración colocada bajo cada palabra.

Puntuación

1. Estimule la toma de conciencia de sus alumnos sobre la necesidad de utilizar


los signos de puntuación: interrogación, exclamación, coma, puntos seguido,
aparte, etc., a través de contarles una anécdota o narración en forma rápida,
sin expresión ni pausa y luego contarles lo mismo, pero con la expresión y
pausas normales. Transcriba ambas versiones por escrito, es decir, una sin y
otra con los signos correspondientes, con el fin que los niños descubran su
razón de ser. Destaque los signos con color.

2. Realice la misma actividad utilizando un registro de experiencia, es decir, una


narración, anécdota o vivencia dictada por el propio niño. En una primera
instancia, escriba el texto sin puntuación y léalo monótonamente. Luego léalo
con las expresiones y pausas adecuadas. Luego coloque junto con los alumnos
los correspondientes signos.

3. Pídales que le cuenten una experiencia, una narración o una anécdota y


dígales a continuación que las encuentra tan interesantes que merecen ser
escritas. Luego, transfórmese en "editor" del habla de los niños; es decir,
reproduzca el lenguaje empleado sin cambiar el vocabulario ni las estructuras
de las oraciones. Escriba la experiencia, narración o anécdota a computadora
si la tiene, o bien cópielas con una clara letra imprenta minúscula. Agrégueles
los signos de puntuación, exclamación, interrogación, acentuación y vele por la

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correcta ortografía. Así, los niños observarán, a partir de su habla, las
características típicas del lenguaje escrito.

4. Presente a sus alumnos dos textos para que tomen conciencia de cómo los
cambios de puntuación afectan las ideas. Luego comente con ellos las razones
del uso de los signos. Por ejemplo:

a. Apenas apareció tu papá en la escuela, todos los niños empezaron a portarse


mal. Con la maestra tu papá no se asustó en ningún momento.
b. Apenas apareció tu papá en la escuela. Todos los niños empezaron a portarse
mal con la maestra. Tu papá no se asusto en ningún momento.

5. Estimule a sus alumnos para que se dicten mutuamente un texto en forma


conversacional. El que desempeña el rol de alumno escribe y coloca los signos de
expresión y pausa, el alumno que hace de profesor comprueba cómo lo hizo.

6. Presente a sus alumnos un texto completo sin puntuación y pídales que


exploren las posibilidades compresivas que ofrece el manejo de los signos. Para
este fin se puede presentar una ficha de comprensión de lectura con los signos y
mayúsculas omitidos.
Acentuación

1. Recuerde que la toma de conciencia del acento, desde el punto de vista


prosódico, puede iniciarse desde los primeros años de la escolaridad; sin
embargo, el aprendizaje sistemático del uso del tilde se logra alrededor del
tercer año básico.
2. Emplee actividades lúdicas (rondas, cantos, rimas) y otras para estimular el
aprendizaje de la acentuación de las palabras a través de la toma de
conciencia por parte de los niños de la mayor intensidad con que se pronuncia
una sílaba dentro de la palabra.
3. 3. Estimúlelos a discriminar la sílaba tónica destacándola dentro de la palabra
mediante palmadas, golpes de pie, rayas sobre el pizarrón o sobre la mesa de
arena.

4. Utilice materiales didácticos como los "Foninaipes" para identificar la sílaba


tónica de las diferentes palabras representadas por las ilustraciones. Invítelos a
clasificarlas.

5. Presénteles palabras escritas o impresas y solicíteles que coloreen o


enmarquen la sílaba tónica.

6. Realice ejercicios de denominación del orden de los elementos de una


secuencia según su ubicación: último, penúltimo y antepenúltimo. Pídale a los
niños

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La composición escrita: ¿Cómo es el proceso de escribir?

Hasta los años setenta se concebía el proceso de composición escrita como un


proceso lineal, constituido por una serie de fases que se sucedían una tras otra
unidireccionalmente. En primer lugar, existiría una fase de búsqueda de ideas,
organización del material y diseño del trabajo a realizar. A continuación, se empezaría
la fase de elaboración, de escritura real del primer borrador del texto. Finalmente, se
reelaboraría el borrador hasta conseguir el texto definitivo.
A partir de los años ochenta, los modelo cognitivos intentan explicar los procesos
que lleva a cabo el escritor, las operaciones, estrategias y conocimientos que debe
poseer y cómo interactúan entre sí todos estos aspectos.
Los modelos más logrados para conseguir estos objetivos proceden del análisis de
protocolos de pensamiento en voz alta durante el proceso de escritura, siendo el de
Flower y Hayes .Uno de los más ampliamente aceptados por la mayoría de los
especialistas en el tema.

Desde este modelo se admite la existencia de las tres fases anteriormente


descritas. Estas fases se conciben como tres importantes procesos de composición:
planificación, escritura o textualización y revisión. La diferencia estriba en que no
son consideradas fases que se desarrollan linealmente, sino procesos que interactúan
entre sí. No es difícil admitir esto, si pensamos por un momento cómo redactamos un
escrito: ¿no solemos leer y releer los párrafos precedentes antes de iniciar el
siguiente? Esta revisión, durante el propio proceso de escritura, nos lleva en muchas
ocasiones a planificar nuevas ideas que inicialmente no fueron consideradas.
Además de estos procesos, el modelo que estamos describiendo, contempla la
existencia de dos grandes determinantes:
(a) La memoria a largo plazo (MLP). La persona que intenta escribir un texto tiene
almacenados en su memoria una serie de conocimientos relevantes para su propósito,
entre los que estarían el conocimiento del tema o de la información específica que
quiere transmitir, el conocimiento de la audiencia a la que va destinada el texto, que le
permitirá adoptar la perspectiva de los lectores potenciales o el conocimiento del
lenguaje escrito y sus convenciones: las reglas de conversión fonema-grafema, las
reglas gramaticales, la sintaxis, los esquemas formales sobre la estructura que pueden
adoptar los textos, etc.
(b) El contexto de producción del texto. La persona que realiza un texto está
orientada por una serie de objetivos, intencionalidad que se persigue con el texto, y
una serie de aspectos motivacionales.
Las características de la audiencia a la que dirija el texto, así como la interpretación
de la tarea que hace el sujeto que escribe son aspectos que influirán en la producción
final del texto.
Volviendo a los procesos y operaciones concretas que lleva a cabo el escritor, en
los que influyen todos los factores citados anteriormente. Se proponen tres procesos
básicos de producción de la escritura:
 Planificación

Contextualizando a nuestra labor docente, en este proceso podemos conversar con


nuestros alumnos sobre:

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- La situación en la que nos encontramos, la cual nos “obliga” a escribir. Por
ejemplo, en el caso de la maestra Rosalía, si ella y sus alumnos deseaban visitar
la estación de bomberos, necesitaban escribirle una carta al jefe de la estación,
para que autorice la visita.

- El tipo de texto a escribir y sus características. Este está definido por la situación
comunicativa. Por ejemplo: si niñas y niños necesitan pedir permiso al director de
la escuela para salir de paseo al campo, es más útil escribir una carta; pero si se
ha previsto hacer una campaña de prevención de enfermedades, podrían ser
más útiles los afiches o los carteles.

- Para quién vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre cómo ajustar el lenguaje
al interlocutor. A veces más formal, a veces más familiar e íntimo, a veces más
coloquial o amical. Es decir, al director de la escuela le diremos:”Señor Director,
mediante la presente…”, a los niños en los carteles:”Amigo, no tomes agua sin
hervir…” o”Pariente, cuida tu pancita, toma agua hervida”.

- Con qué propósito vamos a escribir. En este momento reflexionamos sobre las
intenciones del texto. ¿Para qué escribir el texto? ¿Qué queremos conseguir con
el texto? En nuestros ejemplos, se trata de conseguir el permiso del director para
salir de paseo o lograr que los compañeros y compañeras de la escuela no se
enfermen por tomar agua sin hervir.
• Qué vamos a escribir. Requiere reflexionar sobre qué va a decir el texto;
perfilar de manera sencilla el contenido del texto.
• La textualización o escritura del texto

Luego de tener claro qué tipo de texto escribir, cuál va a ser su contenido, a
quién está dirigido y con qué propósito, procedemos a escribir. Durante la
escritura, textualización o puesta en texto “como dicen los especialistas”,
intentaremos plasmar las ideas y acuerdos previos. En el proceso de
construcción del texto, los acuerdos previos pueden modificarse como producto
del acto mismo de escribir, porque mientras se intenta poner en blanco y negro
las ideas, surgirán nuevas ideas a considerar o nuevos problemas por resolver.

Puede ser que en una sala de clases un grupo de niñas y niños acordaron
elaborar un afiche para invitar a sus compañeros de escuela a una kermés.
Durante la planificación del texto, acordaron cómo sería el afiche y qué
información tendría. Pero, durante la escritura, se dieron cuenta que les faltaba
escribir la dirección del lugar donde se realizaría la kermés. Al colocarla, la
ubicación de todos los demás elementos del afiche se altera o reformula. Todo
esto ocurrió durante el proceso de elaborar o escribir el afiche.

• Revisión y mejoramiento del texto

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La revisión es el momento en el que los escritores leen lo que han escrito, ya sea
como un trampolín para continuar escribiendo el texto que están produciendo, o
con el propósito de evaluar el texto escrito e introducir cambios en él. Estos
períodos de análisis, con frecuencia llevan a nuevos ciclos de planificación,
textualización y revisión. En realidad, el momento de la revisión y el
mejoramiento del texto no se produce “al final” de un primer intento de
textualizar, sino que puede suceder en cualquier etapa del proceso de redacción.
Es decir que, escribir debe ser visto como un proceso de revisión y corrección
permanente.

“Estos subprocesos de evaluación y revisión serían imposibles si no se trabajara


con borradores. La escritura de borradores pone en juego actitudes del escritor
que los niños deben desarrollar en la escuela: considerar su redacción como
provisoria, sujeta a revisión y perfeccionable. La escritura en borrador… debe
pasar a formar parte de la cultura escolar” 7.

Pero, ¿qué es lo que se revisa?

Evidentemente, los escritores principiantes de 6, 7 u 8 años, no estarán en


condiciones de revisar todos los aspectos todas las veces que producen un texto. De
acuerdo con el grado de desarrollo de sus competencias, nosotros iremos
seleccionando los aspectos que deseamos ir trabajando sucesivamente.

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Dado que el proceso de escritura es complejo, los momentos que hemos visto deben
darse en varias sesiones de trabajo sucesivas. Es preferible hacerlo de esa manera,
así podrá mantenerse el interés y apreciarse cómo el texto va ganando calidad, sin
que niños y niñas se cansen o se aburran. Además, en la realidad, es así como los
escritores producen un buen texto: en varias sesiones sucesivas.

¿Qué necesitan saber los niños para poder escribir?

Los niños y niñas necesitan realizar diferentes y simultáneos tipos de aprendizaje


en relación a la escritura:

- aprender a trazar de manera legible las letras y adquirir rapidez y mecanicidad en


la graficación, aprendizajes que realizan de manera paulatina y paralela al
proceso de familiarización y reconocimiento de las letras del alfabeto castellano;

- aprender los procesos internos (los secretos) que hacen posible la producción de
un texto, es decir: cómo se hace para componer un texto coherente y con
sentido, que comunique las ideas que uno tiene al interior de sí mismo sobre
cierto tema, que logre el propósito para el cual se escribe un determinado texto,
y que, además, sea fácil y agradable de leer;

___________________
7 González, S. (1999) p. 227

- conocer y habituarse a las reglas y convenciones sociales acerca de cómo son los
diferentes tipos de textos que existen, es decir, aprender las características
formales y específicas de los diversos tipos de textos que existen en la sociedad.

En esta sección, centraremos nuestra atención en relación a cómo ayudar a nuestros


alumnos a desarrollar competencias para producir (o componer) diversos tipos de
textos.

Si lo pensamos un poco, realmente es fascinante tener la posibilidad de tomar una


hoja en blanco y tener la capacidad de plasmar en ella una parte del propio mundo
interior a través de palabras escritas que perduran en el tiempo y trascienden las
distancias. Escribir es “[...] un proceso complejo que articula aspectos eminentemente
personales como son la representación, la memoria, la afectividad, la imaginación, etc.
Nadie puede privar a un niño de esta actividad, de este aprendizaje...”8

Nuestros alumnos tienen el derecho de aprender a escribir textos propios, y no


seremos nosotros quienes les privemos de la oportunidad de hacerlo.

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50 AÑOS DE EXCELENCIA ACADEMICA Y A LA VANGUARDIA DE LA INVESTIGACIÓN
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Pero, ¿cómo lo haremos? a continuación en los siguientes apartados presentamos
algunas estrategias para abordar la elaboración de diferentes tipos de texto siguiendo
la propuesta del enfoque procesual y funcional.

___________________
8 Jolibert, J. (1991): Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, HACHETTE, p.47

Lectura
Lectura55

ESTRATEGIAS PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA ADECUADAS


PARA EL NIVEL DE INICIAL Y PRIMARIA: POEMAS, TRABALENGUAS Y
ADIVINANZAS

EL TEXTO Y SUS TIPOS

Antes de plantear las estrategias es importante tener claro de qué manera vamos a
orientar el proceso de producción de textos. Para ello necesitamos aclarar ideas sobre
lo que es el texto y sus tipos.
Toda nuestra vida está rodeada de textos, y no nada más la vida académica (en la
cual, los textos que utilizamos tienen que ver con nuestra profesión o nuestros
estudios), sino también la vida diaria: carteles publicitarios, diálogos, exposiciones,
conversaciones, recetas, novelas, poemas, etc. Todos estos textos a los que estamos
expuestos son de carácter social, informativo o de algún otro tipo.
Por mucho tiempo sólo se había considerado textos a los libros de literatura, pero
hoy el sentido del texto ha cambiado.
Un texto puede ser oral o escrito, literario o no. Puede estar conformado por una
palabra como “Hola” o por cientos de miles de palabras como en “El Quijote”. Aquello
que define que una palabra o grupo de palabras sea un texto es el hecho de tener un
tema, un contenido que se transmite en una interacción social comunicativa, es
decir, ya sea en un diálogo, una conversación o en la lectura de un libro. Aunque no
existe una única definición de texto podemos considerar un elemento común en las
definiciones que se han dado: Texto es un mensaje hablado o escrito que tiene
sentido para quien lo produce y para quien lo lee y escucha.
El texto escrito posee ciertas características físicas: una organización global
observable, párrafos, palabras, sílabas, letras... En este sentido, podemos entender al
texto como “una secuencia ordenada de objetos gráficos impresos, utilizados
como signos y presentados de manera lineal, según las convenciones propias
del lenguaje escrito9”.

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Pero se requiere mucho más que eso para tener un texto, ya que no toda suma de
palabras o párrafos es un texto. El texto, si bien está conformado por unidades
menores (párrafos, palabras, letras), constituye en sí mismo una totalidad con
sentido, es decir, un tejido, un entramado o entrecruce de ideas. Cada lengua
posee sus propios recursos para dar unidad y ‘textura’ a sus textos, es decir, para
darles coherencia y sentido.
Otra característica del texto es que su sentido se manifiesta en situaciones reales y
efectivas de comunicación.
Existen muchos tipos de textos: un informe, una conversación, una comunicación de
radio, el discurso de un dirigente, una receta, etc. Los textos surgen de una
necesidad y responden a un propósito concreto. Por ello, denominamos como
textos auténticos a aquellos que están ligados a una situación concreta y real de uso.
Tipos de textos (tipología textual)
No todo los textos que procesamos durante nuestra vida cotidiana tienen las mismas
características, sino que varían según los casos. Cada texto tiene una función y rasgos
lingüísticos específicos que los hace particulares y además para su comprensión
requiere de estrategias comunicativas diferentes.

El reconocimiento de las tipologías textuales nos ayudará a los lectores a anticipar la


información que contiene un texto ya que su estructura ofrece una serie de indicadores
esenciales que nos facilitan su comprensión. Por ejemplo las palabras en negrita,
distribución de párrafos entre otros.
Actualmente no se dispone de una clasificación de textos que satisfaga todas las
exigencias científicas, por eso existen muchas propuestas para clasificar textos, según
el ámbito de uso, según la intencionalidad, según el lenguaje, etc. Por razones didácticas
y por considerarla más apropiada para el presente trabajo, te presentamos la siguiente
tipología según Cooper, Adams y Van Dijk, entre otros. El criterio agrupación responde a
la intencionalidad del autor.

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Recursos
Tipos Significado Estructura Ejemplos
Gramaticales
Relato de uno o más  Inicio: presentación del  Uso de verbos  Historia,
hechos reales o ambiente y los personajes en pasado. crónicas,
imaginarios ocurridos en  Nudo: desarrollo de una  Conectores biografías,
un tiempo y en un lugar situación problemática espaciales y cuentos,
Narrativo determinados.  Desenlace: solución de la temporales, de novelas,
Sus elementos situación problemática orden o leyendas,
constitutivos son : secuencia. Historietas
personajes, ambiente, etc.
tiempo, narrador
Desarrollo y explicación  -Introducción:  Uso de  Las noticias,
de un tema con el presentación del tema que sustantivos los informes,
propósito de informar debe también despertar el abstractos las reseñas,
rigurosa y objetivamente interés.  Tecnicismos. etc.
acerca de él.  Desarrollo: exposición de  Sustitución
Expositivo las ideas en forma léxica.
ordenada, con claridad.  Conectores de
 Conclusión: resumen de secuencia,
las ideas más importantes. consecuencia,
adición,
ejemplificación.
Presentación de razones  Introducción: es la  Frases  Los
válidas para defender o presentación del tema y la afirmativas. discursos, los
refutar una opinión o tesis (idea que defiende el  Oraciones ensayos de
idea. Su objetivo es autor del texto) compuestas. diversa
convencer al receptor. Argumentación: defensa  Conectores de temática, las
Argumentativo de la tesis, utilizando contraste, editoriales,
razones, ideas bien evidencia, artículos de
explicadas. equivalencia, opinión, etc.
 Conclusión: cierre del causalidad.
escrito, remarcando la
tesis o indicando que no
es suficiente.
Referencia a pasos,  Materiales o  Uso de adjetivos  Los manuales,
instrucciones, pautas, Ingredientes: mención de numerales y las recetas,
indicaciones a seguir. cada uno de los insumos  cardinales. las cartillas,
Presenta una secuencia necesarios.  Verbos etc.
Instructivo ordenada e información  Procedimiento: imperativos en
precisa y detallada. presentación ordenada de segunda
la secuencia para realizar  persona.
el juego, receta, etc.  Conectores de
orden.
Representación  Su estructura puede ser:  Predominancia  Literarios o
detallada de la imagen de la forma al contenido; de adjetivos académicos
de objetos, paisajes, de lo general a lo calificativos.
situaciones, personas, particular; de lo próximo a  Comparaciones
animales, etc. lo más alejado en el o símiles.
Descriptivo Generalmente actúa tiempo y en el espacio, o a  Metáforas e
como recurso subsidiario la inversa en cada uno de imágenes
al interior de otros los casos mencionados retóricas.
textos.  Conectores
espaciales.

Si bien esta clasificación sirve para orientarnos, es necesario tener presente que los
textos, como unidades comunicativas que son, expresan las diferentes intenciones del
que escribe: buscan informar, convencer, seducir, distraer, sugerir estados de ánimo,
etc. En general, los textos no cumplen una única función comunicativa, sino que
manifiestan todas las funciones, privilegiando y haciendo predominar alguna de ellas.

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¿Cómo trabajamos los diferentes tipos de textos en el aula?
En la etapa que comprende el primer ciclo de escolaridad, los textos con los cuales
se trabaja mayormente son los literarios, como el cuento y la poesía; los informativos,
como la noticia, los afiches y las cartas; y, los instruccionales, como las recetas e
instrucciones de juego.
Cada uno de estos textos tiene un formato especial, lo que permite al niño establecer
diferencias entre uno y otro, tanto al leerlos como al escribirlos. Las características
propias de cada tipo de texto permiten introducir cuestiones relacionadas con la
gramática, el vocabulario, la ortografía, etc.

• Cómo trabajar y producir Poemas, Trabalenguas y Adivinanzas


Los poemas son textos literarios generalmente escritos en verso, con
características particulares: tiene líneas cortas que están agrupadas en estrofas, lo
que da mucha importancia a los espacios en blanco. De esta manera, el texto tiene
una silueta especial que nos prepara para introducirnos en los laberintos del lenguaje
figurado.
Los poemas se caracterizan por poseer ese movimiento regular y medido llamado
ritmo, que recurre al valor sonoro de las palabras y de las pausas que permite dar
musicalidad al mismo cuando es leído.
Otra característica, aunque no obligatoria, es la rima.

Ejemplo de cómo trabajar creación de poemas


• Actividades previas.
- Propiciar momentos y espacios donde los niños lean o reciten poemas
elegidos por ellos mismos o sugeridos por la maestra.
- Modelar la declamación de poemas de manera que los niños se den cuenta
que estos no se leen de la misma manera que los cuentos, historias o
fábulas.
- Reflexionar sobre el contenido del poema leído.
- Buscar en el diccionario las palabras que son desconocidas.
- Proponer a los niños hacer rimas en un ambiente lúdico.
- Proponerles inventar comparaciones y metáforas en un ambiente lúdico.

• Primer momento de la producción de textos: planificación.


- Acordar qué, para qué y para quién van a escribir un poema
- Crear un ambiente de tranquilidad que permita la escritura creativa.
• Primera escritura: indicar a los niños que cada quien escriba de manera individual
su propia poemas, asignando un tiempo determinado para la actividad.
• Intercambio y comparación de los primeros escritos de los niños: organizar a los
niños en pares o en pequeños grupos para que intercambien sus producciones,
observando las semejanzas y diferencias.
• Confrontación con otros escritos del mismo tipo. Para ello utilizamos los poemas
leídos en la etapa previa a la producción.

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• Interrogar los poemas según los niveles lingüísticos que se desea destacar:
- Trabajar sobre el contexto del texto:
 ¿Cómo llegó el poema a nuestras manos?
 ¿Es una hoja suelta o forma parte de un texto o antología
poética?
- Identificar los principales elementos de la situación de comunicación:
 ¿Quién escribe? (enunciador)
 ¿A quién o a quiénes va dirigido? (destinatario)
 ¿Qué dice? (contenido)
- Trabajar la estructura del texto: se trata de que el niño descubra los ‘secretos’
de los poemas. Los aspectos que hay que tomar en cuenta al interrogar un
poema son los siguientes. Para ello se debe aclarar que los versos son cada
línea del poema y las estrofas son los grupos de versos.

¿Cuántas estrofas tiene?


¿Cómo se escribe al inicio de cada estrofa?
¿Cuántos versos tienen cada estrofa?
¿Qué extensión tienen los versos?
¿Los versos tienen rimas?

- Esquema dinámico del texto:


¿Qué hay en la parte superior? (Título del poema, nombre del autor).
¿Cómo comienza? (apertura).
¿Cómo sigue? (progreso)
¿Cómo termina? (cierre)
¿Hay espacios de una estrofa a otra estrofa?
¿Cómo están alineados los versos: a la izquierda, al medio o a la
derecha?
¿Los versos son largos o cortos?
- Lingüística textual:
¿Está claro el contenido? (tiene coherencia)
¿En qué tiempo verbal está escrito?
- Lingüística de las frases y oraciones:
¿Hay oraciones?
¿Qué tipo de oraciones?
¿Cómo se puntúan las oraciones?

• Reescritura individual. Elogiamos el trabajo realizado por los niños de manera


descriptiva y apreciativa, al mismo tiempo que les damos algunas sugerencias:

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Me gustan los poemas que han hecho, porque casi todas tienen rimas. Tal vez pueden
volver a mirar sus poemas, tal vez pueden cambiar algunas palabras para que haya
más rimas.
- Pedro, la poesía que escribiste a tu mamá es muy cariñosa. Revisa a ver cómo
está la puntuación. Los demás, también revisen si han puesto los puntos y las
comas donde corresponde.
- Luisa, me pareció divertido que el pajarito se caiga de la rama al final de tu
poesía. Fíjate en los verbos, a ver si todos están en el mismo tiempo. Los
demás, también revisen todos sus verbos.
- Martín, escribiste muchas estrofas, te esforzaste bastante, te felicito. Escribiste
tanto, que me parece que algunas palabras no están bien escritas. Revisa una
vez más la ortografía y si tienes dudas, pregúntale a María. Los demás,
vuelvan a fijarse en la ortografía también.
• Evaluación: al final, abrimos un espacio de reflexión sobre las actividades que se
hicieron para escribir poesías.
- Les pedimos que comparen el texto terminado con los primeros escritos.
- Les indicamos que intercambien y lean los poemas de los compañeros.
- Generamos un espacio para disfrutar y compartir las producciones de los niños.
A continuación se sugiere un conjunto de estrategias que facilitan la creación poética
de los alumnos: Creación de acrósticos, “préstamos a la poesía”, “quintillas”, poemas
diamante, ad-versos.
• Acrósticos
Son poemas realizados a partir de letras iniciales de una palabra significativa para la
persona que lo escribe. Al respecto, Condemarìn y Chadwick (1998:15), afirma que “un
acróstico es una composición poética cuyas letras iniciales, medias o finales forman
vocablos o frases. Posee cierta semejanza a un puzle. Un ejemplo de acróstico con las
palabras.

Allá en el lejano mar CaminaR


Las saltarinas es algO
Focas que noS
Risueñas asemejA
Esperan al aleteaR
Diversas y grandes del colibrI
Olas del mar Azul en su mundO
Alfredo

Rosario

Un poema prestado

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• Tomando como base algún poema conocido es posible recrearlo respetando su
estructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido. Para llevar a cabo esta
actividad se sugieren los siguientes pasos:
• Organiza sesiones de lectura de poemas. Lee para los niños y niñas con
entusiasmo y emoción diversos poemas.
•Seleccionar aquellos que más le guste, que lo copian, lo lean o reciten a sus
compañeros.

•Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que han
seleccionado.

•Observan un modelo de “préstamo de poesía”. Por ejemplo, lee el poema de


Víctor Alfaro y compáralo con el que ha hecho el niño Edwin en base al mismo.

La frutilla La mandarina
Es una niña pintada, Redondita y anaranjada
Toda fresca y Dulce y carnosa
ruborosa Sonrisa carcajada
Con su carita pecosa Risa melodiosa
Y su carne perfumada

Víctor Alfaro Edwin- 7 años

 Yo también soy poeta

• Otra forma de creación de poemas consiste en ofrecerles el siguiente


andamiaje:
• Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos mismos
debes escribir al pensaren una determinada palabra.
• Un listado se compone de de adjetivos y otro de verbos; no es necesario que
los niños iniciales manejen estos términos gramaticales.
• Si los niños seleccionan la palabra “gato”, por ejemplo, ellos pueden hacer el
siguiente listado:
• El poema resultante podría ser:

Mi gato
Eres suave y acaricias,
Negro, corres y corres,
Mi gran amigo que maúlla
Ágil, juegas conmigo.

 Poema en cinco

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Es un tipo de poema para ser realizado en pequeños grupos.- Un ejemplo de
“Poema en cinco”, destacando su estructura:

Nubes
Blancas, grises
Vuelan, crecen, escapan,
sus lágrimas son lluvia
nubes.

- Los alumnos identifican que el “poema cinco”, se llama así porque siempre
tienen cinco versos;
cada uno de ellos comienza con una palabra y luego va aumentando hasta
volver a una en el quinto verso.
- En la pizarra los niños observan un esquema de la estructura del poema, con el
fin de que lo comprendan y luego puedan ejercitar la creación propia.
Una palabra Dos palabras que la describen Tres palabras que dicen lo que hace
(verbos) Una frase de cuatro palabras La misma palabra del primer verso.

 Quintillas graciosas
En el aula:
1) Leen la siguiente quintilla y observan sus características:

Un mosquito verde azulado


Vuela en el cielo medio nublado
Suspirando de flor en flor
Con su vuelo de picaflor
El mosquito verde azulado

- Descubren las características de las quintillas, ejemplo: el segundo verso rima


con el primero.3) Construyen quintillas, sobre los siguientes pasos:
a) En primer lugar imagina un personaje. Un chanchito
b) Describe brevemente su personaje. Es gordito
c) Escribe el primer verso nombrando y describiendo a tu personaje. Un
chanchito gordito
d) En el segundo verso, imagina algo que le pasó o desea ser o hacer el
personaje, recordando que debe rimar con el primer verso. Canta siempre
como sordito
e) Escribir los dos versos siguientes rimándolos ente sí. NO olvidar que las
quintillas son versos absurdos que hacen reír.

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f) Termina la quintilla escribiendo el quinto verso, incluyendo el personaje del
primero

 Poemas de nunca acabar


Este poema se caracteriza porque puede continuar indefinidamente, ya que se
trata de encadenar versos que riman.

- Estos poemas siempre comienzan con el adverbio cuando.


- Para estimular a los alumnos a crear este tipo de poemas se sugiere:-
Leer un “Poema de nunca acabar” creado por otros niños, como éste:

Cuando tomo mi mazamorra


Me pongo mi gorra.
Cuando me dan ganas de reír
Voy corriendo a la huerta,
Cuando voy corriendo a la huerta
Mis pollitos me persiguen.
Cuando mis pollitos me persiguen
El gato se pone celoso.
Cuando el gato se pone celoso
Mi tía le da chocolate.
Cuando mi tía le da chocolate, …
(Rosa, 8 años)

 Las Retahílas
Las retahílas son expresiones infantiles que se repiten en los juegos o en las
relaciones cotidianas de los niños. Pertenecen a la tradición oral popular, por lo
que varían mucho de unas regiones a otras. Son muy variadas, las más
repetidas son las que se emplean para decir palabras en cadena, sortear juegos,
pero hay retahílas para todo, para el juego del escondite, para curar una herida,
para contar hasta veinte, para contestar a un niño que insulta, etc.
Ejemplo:

En la esquina, una casa,


en la casa, una sala,
en la sala, una mesa ,
en la mesa, una estaca,
en la estaca, una lora,
en la lora, una pata,
en la pata, una pulga,
la pulga en la pata,
la pata de la lora,
la lora en la estaca,
sigue...

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 Las Anáforas
Figura de dicción que consiste en la repetición intencionada de una palabra o
grupo de palabras al comienzo de una frase o verso para enfatizar propiciando
una melodía y ritmo adecuado.
Ejemplo:

RONDA DEL ZAPATERO


Tipi tape, tipi tape,
Tipi tape, tipitón,
Tipi tape, zapa, zapa, zapatero remendón.
Tipi tape, todo el día,
Todo el año tipitón,
Tipi tape, macha, macha,
Machacando en tu rincón.
Tipi tape, en tu banqueta,
tipi, tape, tipitón,
tipitón con tu martilla,
macha, macha, machacón
.¡Ay tus suelas!, zapa, zapa,
zapatero remendón
,¡ay tus suelas!, tipi, tape
,duran menos que el cartón.
Tipi, tape, tipi, tape,
Tipi tape, tipitón...

 Trabalenguas

Para trabajar los trabalenguas, se puede seguir la siguiente secuencia:


− Solicitar a los niños que recuerden los trabalenguas que conocen.
Podemos ayudarlos a recordarlos diciendo las dos o tres primeras
palabras de los más populares: “Pablito clavó...”, etc.
− Les invitamos a preguntar a sus familiares o amigos si conocen otros
trabalenguas. Les pedimos que los digan para sus compañeros.
− Sugerimos a los alumnos escribir los trabalenguas para no olvidarlos.
Podemos elaborar un libro de trabalenguas.
− Luego, podemos proponerles realizar transformaciones a los
trabalenguas recopilados, para crear otros nuevos. Ej.

Pata, Peta, Pita y Pota,


cuatro pata, con un
pato
y dos patas cada una.
Cuatro patas, cada
pata
con dos patas y su 99
pato.
Pata, Peta, Pita y Pota
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Luego de crear los nuevos trabalenguas, pasamos a reflexionar con nuestros
alumnos sobre lo que hicimos, indagando sobre el conocimiento que alcanzaron en
relación con los diferentes juegos verbales, sus diferencias entre uno y otro, y la
manera como se pueden realizar.

 Las adivinanzas

- Se construye a partir de descripciones que realizan las niñas y Adivina, adivinador…


______________________
niños de situaciones, personas, animales y cosas, etc., creando ______________________
dudas en los otros niños a partir de ciertas características que se ______________________
¿Qué será?
dan en forma simple (que sugieren la respuesta) o compleja (que
demanda una mayor reflexión).Permiten desarrollar habilidades
relacionadas con el pensamiento y el lenguaje. Si los niños descubren la respuesta, es
porque la adivinanza está bien hecha, pero si tienen dificultades porque falta alguna
característica importante y deben completarla.
Se debe tomar en cuenta el tipo de texto que van a realizar, su estructura (Título al
inicio, cuerpo y pregunta al final) lenguaje (uso de adjetivos), su propósito (describir un
ser u objeto sin mencionar su nombre):

Estrategias:
• Los niños y niñas leen (o la maestra les lee) varias adivinanzas y descubren la
respuesta.
• Los niños juegan en parejas o divididos en dos grupos a adivinar objetos,
personas y cosas. Pueden sacar de una “bolsita mágica” varios objetos sin
que los que adivinen lo vean y con ayuda de preguntas que puede formular la
maestra, empieza a describir el objeto que los otros adivinarán. Por ejemplo
¿De qué forma es? ¿Es pequeño o grande? ¿Para qué sirve? ¿Quiénes lo
utilizan o en dónde lo podemos encontrar? ¿De qué color es? ¿Es suave, duro,
blando, rasposo? etc.
• Luego de jugar oralmente, la maestra les propone realizar una adivinanza
juntos para modelar la forma en cómo pueden producirla en grupos.
• La docente presenta la adivinanza (o adivinanzas) en un papelógrafo.
• Les pide que observen el papelote y reparen en la estructura de la adivinanza.
• Completan el siguiente esquema con preguntas sobre el ser u objeto que
describirán (Ojo las preguntas van a variar dependiendo de lo que se describa.
Por ejemplo para describir a personas debemos reparar en sus características
físicas y psicológicas o en las actividades que realiza. De igual forma para
describir los animales o cosas es importante en plantear preguntas que los
ayuden a describirlos)

¿Cómo es? ¿De qué ¿Donde vive? ¿De qué se ¿Para qué
tamaño es? alimenta? sirve?

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Tiene la piel Es enorme Vive en la selva De plantas, Algunos lo usan
rugosa como la como un tráiler. y en los frutas, verduras como animales
lija zoológicos y le encanta el de carga y otras
Es de color del maní en el circo.
humo y su nariz
es larga como
una manguera

Es saltarín , Los hay de Viven en Le encantan Y ahuyentan a


juguetón, todos los nuestras casas comer huesitos los ladrones
cariñoso, tamaños
peludo, su nariz grandes,
siempre está medianos y
mojada pequeños

La docente coloca un dibujo y a partir del mismo realizan las preguntas. Veamos un
ejemplo:

Con los insumos del cuadro elaborar las adivinanzas cuidando que contengan
elementos esenciales para que los niños lo adivinen.

Adivina…adivinador…

Es saltarín, juguetón y cariñoso


Los hay grandes, medianos y pequeños.
Su nariz siempre está mojada.
Le encanta comer huesitos
y en nuestras casitas
ahuyenta a los ladrones.
¿Quién es?

Adivina…adivinador…

Tiene la piel rugosa como la lija


Es del color del humo,
su nariz es larga como una manguera
es grande como un tráiler,
vive en la selva y le encanta el maní,
a algunos los vemos en los circos
¿Quién es?

Luego la docente les plantea la actividad de elaborar una adivinanza en grupo uno de
los grupos. Les entrega una imagen con un animalito o un objeto y le piden que

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completen el cuadro de preguntas. Cuando lo hayan completado les puede ayudar a
redactar sus adivinanzas con los aportes que han dado.
Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjetea dibujada.
- El grupo contrario adivina lo que es.
- Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta, todos
aplauden Se cambian los papeles y el grupo que adivinó elige un personaje, animal y
objeto, pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equipo
contrario.
- Eligen las adivinanzas que más les gustaron y las escriben en su cuaderno o en el
libro de adivinanzas del aula.
- En sus cuadernos todos escriben y dibujan las adivinanzas producidas.

Lectura
Lectura66

ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS:


NARRATIVOS, DESCRIPTIVOS, INSTRUCTIVOS.

 Como producir textos narrativos: el cuento y noticia


 El Cuento
Un cuento es una narración corta de hechos imaginarios en la que
intervienen personajes que realizan acciones en un lugar y un tiempo determinado.
Consta de tres momentos perfectamente diferenciados:
• Comienza presentado un estado inicial de equilibrio, en el cual, suele aparecer
la descripción de los personajes, sus características, el lugar, el tiempo y otras
circunstancias en las que tiene lugar el suceso;
• Sigue con la intervención de una fuerza, con la aparición de un conflicto, lo que
da lugar a una serie de episodios; generalmente, además, se agrega otros
acontecimientos que constituyen parte del nudo.
• La mayoría de las veces, el conflicto se resuelve en algún sentido; es decir, se
cierra con la resolución del mismo, lo cual permite, en el estado final, la
recuperación del equilibrio.
Estos momentos, se identifican con facilidad a partir de la organización secuencial de
la información. Esta secuencia comprende un conjunto de elementos relativamente
invariable de un relato a otro.

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Ejemplo de cómo trabajar con el cuento


• Armar el propio cuento
- Entregamos a los alumnos el texto de un cuento, dispuesto de manera tal, que
se pueda recortar y armar siguiendo el número de páginas.
- Una vez armado, cada niño lee solo y en silencio el cuento.
- Posteriormente, recortan cartulina y confeccionan la tapa del mismo.
- Cada alumno ilustra las páginas del cuento.
- Finalmente, anotamos los datos que presenta la ficha bibliográfica del mismo, la
cual es leída por el docente.
• Leer el cuento entre todos
• Después de leer, opinar sobre el cuento:
- ¿Cómo empieza?
- ¿Qué sucede en la historia?
- ¿Cómo termina?
 Los alumnos piensan y escriben: ¿Qué es lo más importante de cada parte del
cuento? Señalan:
- El inicio de la historia
- El momento en que se complica la historia
- Cómo finaliza la historia
- Leen a sus compañeros lo que escribieron, para comprobar sus ideas sobre
el cuento.
• Conversan entre todos a partir de preguntas relacionadas con el texto.
Veamos algunas posibles preguntas a partir de un cuento como el clásico
‘Patito feo’:
- ¿Por qué los otros patitos no querían jugar con el ‘patito feo’?
- ¿Cómo nos comportamos cuando vemos a alguien que es diferente a
nosotros, que no se viste igual, que está sucio,...?
 ¿Cómo podemos ayudar a alguien que, como el ‘patito feo’, no logra tener
amigos por ser diferente?

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Descubren los personajes del cuento y trabajan verbos y adjetivos.

Los otros
Los personajes EL patito feo Mamá pata
patos
¿Cómo es? Pequeño Madura
Peludo Cuidadosa
Oscuro …
Bueno
¿Qué hace? Le gusta nadar y Cuida sus
jugar huevos

- Orientamos a los niños para que imaginen que los personajes son
completamente diferentes.
- Les pedimos que busquen palabras contrarias a las que escribieron primero
y que elaboren un cuadro similar al anterior, pero ahora con las nuevas
palabras.
- Reflexionan sobre estas palabras ‘contrarias’.

• ¿Cómo sería la historia con los nuevos personajes que han creado?
- Los niños escriben su propia versión del cuento con los personajes que
imaginaron.

• Cada quien cuenta su nueva historia a los compañeros


- ¿Cómo quedaron los cuentos?
- ¿Qué versión nos gustó más?

• Evaluamos juntos las actividades


- ¿Qué aprendimos? (tanto en relación al tema del cuento, como en relación a
los adjetivos y verbos)
- ¿Qué nos gusto más?
- ¿Qué nos gusto menos?
- Compartimos las ideas con todos los compañeros y con la profesora.

 Dibujar cuentos

• Lee un cuento breve, sencillo e interesante para tus alumnos. Trabajando en


grupos de cuatro o cinco compañeros, los niños dibujan el cuento en forma
individual o grupal, En la parte inferior del dibujo escriben una pequeña oración
o texto sobre el cuento

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• Distribuye en los grupos la historia en tres o cuatro partes, según el número de
integrantes, y cada uno ilustra y escribe algo sobre esa parte: uno dibujará el
comienzo de la historia, uno o dos lo qué ocurre después y otro alumno
dibujará el final.

• Se aprovecha esta experiencia para que los niños observen que los cuentos
tienen una estructura narrativa característica, que corresponde a sus
momentos más importantes.

• Se debe ayudar a identificar cada una de estas etapas o momentos de un


cuento, revisar con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y
el final de algunos cuentos que conozcan. Los niños y niñas reconocen que los
cuentos casi siempre comienzan con expresiones como:

i. “Había una vez”,


ii. “Erase una vez”,
iii. “Una vez”, etc.

• Los niños y niñas deben identificar los principales momentos de la estructura


narrativa de un cuento. Se le explica que se trata de un esquema muy flexible y
que ellos pueden modificarlo de acuerdo a su creatividad.

• Uso de conectores temporales en la producción de cuentos: En función de


conectores temporales se inicia la producción de un cuento, los cuentos
clásicos presentan el siguiente esquema o estructura básica:

 Recrear cuentos

• Los niños en grupos comentan y recuerdan los cuentos relatados por sus
padres, abuelos, o que hayan escuchado y leído en la escuela.
• Se ponen de acuerdo sobre una de esos cuentos y lo narran oralmente con sus
propias palabras, pudiendo completar el mismo con el aporte de sus
compañeros y compañeras.
• Escriben y recrean cuentos en forma individual y después lo comparan con los
de sus compañeros de grupo.
• Los niños cambian creativamente el final de un cuento conocido, transforman
sus personajes, agregan otros y cambian de época, etc.
• Crean un nuevo cuento con los cambios imaginarios, lo escriben, lo ilustran y lo
comparten con sus compañeros

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Yo comienzo, tú sigues…

• Esta estrategia de producción de textos, trata de la elaboración de un cuento


colectivo realizado por grupos de cinco o seis alumnos, de acuerdo a la
cantidad de estudiantes que hay en el aula.
• En una hoja de papel, un niño escribe el comienzo de un cuento: “Había una
vez…”, (Uso de conectores temporales) en dos o tres líneas.
• El o la siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentación:
precisa algunas características de los personajes o de los lugares.
• El tercer alumno agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en relación a lo
descrito en el comienzo del cuento, algo sorprendente e inesperado.
• Otro alumno presenta algunas reacciones o consecuencias que provoca el
problema desencadenado.
• El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que puede incluir
nuevos personajes.
• El último autor o autora del cuento redacta un desenlace o final de la historia.

Cuentos desde preguntas generadoras.


Esta es una estrategia que favorece el desarrollo de la creatividad individual. Los
niños y niñas responden a una pregunta que ayuda a generar su imaginación. Por
ejemplo: ¿Qué pasaría si…
•…los días no tuvieran noches?
•…las personas tuviesen alas?
•…vivieras en el fondo del río?
•…tu escuela fuera de vidrio?
•Los niños cierran los ojos e imaginan una de estas situaciones y responde
silenciosamente la pregunta.
•Inventan una pequeña historia sobre la pregunta ubicándola en un mundo
imaginario. No olvidar que en la planificación colocaremos nuestro propósito,
destinatario y los elementos de la estructura del cuento.
Tengamos cuidado de que historia y los personajes tengan relación con el título que
se haya elegido. Por ejemplo: Ante el título ¿qué pasaría si en una escuela sólo se
habla con la mentira y no la verdad? Los niños y las cosas que existen desaparecen.

 ¿Quiénes serán nuestros personajes?: Los niños de una escuela


 ¿Cómo serán? ¿Qué características tendrán?: Juan era un niño que solo
quería jugar, no quería ir a la escuela, no le gusta hacer las tareas ni estudiar
.Por eso un día decidió mentir a sus padres con enfermedades y un sinfín de
cosas más.
 ¿Qué sucedió al inicio?: Juan era divertido y juguetón y la pasaban bien
durante las vacaciones. Quería que su vida fuera unas eternas vacaciones.
Cuando se inicio las clases no quiso ir a la escuela.
 ¿Qué paso luego?: empezó a mentir mucho cada, se hizo pasar por enfermo,
se quejaba primero de la maestra Laurita que era mala y le asustaba con un

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palo, luego de sus compañeros que les ponían apodos y lo golpeaban
constantemente, luego del portero que era un antipático y no le permitía jugar
en el patio y que la directora que le asustaba con sus gritos y con su mirada.
Todo le hacían daño y no lo dejaba estudiar. De tanta mentira la verdad se
escondió y tuvo tal efecto que las cosas empezaron a desaparecer y se
volvieron transparentes. Primero fue en su casas ,! zas! que ya no tenían
cama, ni televisor, ni radio, ni ropa, ni computadora, ni la espejo, ni ropa, nada
luego como seguían mintiendo desaparecieron los alimentos, hasta sus
padres .Cuando estuvo solo se dio cuenta que él también estaba
desapareciendo porque ya nada era verdad.
 ¿Qué pasó al final?: Juan pidió perdón al niño Jesús y le pidió que lo ayudara
antes de desaparecer por completo, le confesó que ya no quería mentir que le
devolvieran todo lo que se había ido y que ya no mentiría. Lloró de
arrepentimiento y decidió ya no decir mentiras, Jesús se conmovió y creyó en
él y le apareció todo lo que había desaparecido.
 La docente puede construir con ellos un cuento colectivo y luego también
puede pedir que los niños puedan armar sus historias y leerlas.

 Creación de cuentos a partir de las láminas:


• Los niños observan láminas, fotografías, afiches con cuadros sacados de
revistase imaginan una historia a partir de ellos.
• Tomando de base una lámina, crean una historia a partir de ella, procurando
que su historia tenga humor, fantasía e imaginación.
• En la producción no se limitan a observar y considerar lo que parease en la
lámina, sino que imaginan otros personajes, objetos y elementos de la
naturaleza.
• Luego, imaginan lo que está ocurriendo lo que ocurrió antes, y, sobre todo,
algunos acontecimientos que se pueden producir después.
• Una vez que hayan imaginado su historia, en una hoja con una estructura
narrativa vacía escriben recordando los principales momentos que tiene la
estructura de un cuento
• En grupos comparten sus cuentos a través de una lectura interactiva, corrigen,
mejoran y reescriben los mismos.
• Para armar la historia, siga el procedimiento realizado con el texto anterior.

b. Cómo trabajar y producir textos informativos: noticias, afiches y cartas


Los textos informativos se caracterizan por comunicar información acerca de un
tema, suceso, etcétera. Son textos organizados en frases y párrafos y su intención
está referida a la comunicación de información general, que no requiere un estudio
profundo de la temática abordada.

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En este tipo de textos están incluidos todos los producidos en el ámbito periodístico,
es decir, diarios, revistas, folletos, etcétera, con sus distintos subtipos: noticias,
reportajes, artículos diversos, anuncios...
Se incluye también en este grupo la correspondencia, a pesar de que puede haber
cartas que corresponderían mejor en la categoría literaria. Sin embargo, la mayor parte
de la correspondencia que recibimos y enviamos tiene como finalidad informar de algo
concreto.

 Las Noticias

Son textos que por lo general tienen como soporte los diarios, periódicos, revistas,
etcétera y muestran un claro predominio de la función informativa del lenguaje. Las
noticias dan a conocer los sucesos más relevantes en el momento en el que se
producen, por lo que tienen una vida efímera.
Este tipo de texto debería ser un relato imparcial de hechos de actualidad, sucedidos
en las horas inmediatamente anteriores a su publicación. Su intencionalidad es
informativa y su trama es narrativa.

El desarrollo de la noticia periodística responde al esquema de pirámide invertida:


comienza con el hecho más importante para finalizar con los detalles.
Consta de tres partes claramente definidas: el título, el copete y el desarrollo.
• El título cumple la doble función de sintetizar el tema central y atraer la atención
del lector.
• El copete (o entrada), contiene lo principal de la información, sin llegar a ser un
resumen de todo el texto.

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• En el desarrollo se incluye los detalles que no aparecen en el copete.
• La noticia se redacta en tercera persona y, se caracteriza por la exigencia de ser
objetiva y veraz.
Para la lectura de noticias periodísticas, es muy útil saber que este tipo de textos,
generalmente responde a las siguientes preguntas:

Ejemplo de secuencia que dio paso para trabajar la noticia


Situación previa
Para trabajar esta secuencia, previamente se ha abordado con los niños la lectura y
comentario de noticias de interés para ellos, así como también se ha trabajado en el
reconocimiento de las diferentes secciones del periódico.
Lectura de la noticia
• Presentamos una noticia, (entregando una copia a cada alumno), la cual estará
sin ningún signo de puntuación.
• Primero, pedimos a los niños que lean solamente el título.
• Segundo: Intercambiamos nuestras ideas. ¿De qué tratará la noticia? ¿Cómo
nos damos cuenta? ¿Estábamos enterados de esta noticia?
• Tercero: para saber lo que dice la noticia los alumnos se organizan en parejas y
leen por turno. El que lee, lee la noticia sin hacer pausas. El que escucha, lo
hace con atención para comprender la noticia.
• Cuarto: Cambian de rol para leer y escuchar.

Luego de la lectura
• Los niños opinan con la orientación de nuestras preguntas: ¿qué sucede
cuando leemos sin pausa? ¿se puede entender la noticia? ¿qué le falta?
• Pedimos a los niños que completen la noticia con los signos de puntuación que
le faltan.
• Intercambian la noticia entre compañeros y se turnan para leerla.
• De nuevo comentan: ¿cómo se lee ahora?, ¿es más fácil de entender? ¿todos
los niños hemos puesto los puntos en el mismo lugar?
• Les pedimos que piensen en los signos de puntuación que utilizaron en la
noticia: ¿para qué los utilizaron?

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• Finalmente, se elabora un cuadro de doble entrada donde se escribe lo que se
conversó en relación al uso del punto seguido y del punto aparte.
Continuando el trabajo con la noticia
• Se pide a los alumnos que vuelvan a leer la noticia para luego contar los
párrafos y encerrar cada párrafo con un color diferente.
• Les pedimos que comparen: ¿han marcado todos los mismos párrafos? ¿de
qué trata cada párrafo?
• Les pedimos que observen cómo comienza y cómo termina cada párrafo.
Luego, en conjunto elaboramos una definición de lo que es un párrafo.
• Pedimos a los niños que, de cada párrafo, extraigan información que les
permita responder a las siguientes preguntas: ¿qué sucedió? ¿quiénes son los
protagonistas? ¿dónde sucedió? ¿cuándo sucedió?
Evaluación
Para la evaluación final, orientamos a los niños para que vayan respondiendo a las
siguientes preguntas:
• La noticia, ¿trata de lo que nosotros habíamos pensado?
• ¿Nos ayudó el título a darnos cuenta de lo que trataba la noticia?
• ¿Y la fotografía?
• ¿Cuándo entendimos mejor la noticia?
• ¿Son importantes los signos de puntuación? ¿Por qué?
• ¿Qué otras cosas aprendimos acerca de las noticias?
• Después de haber leído noticias, ¿podríamos definir lo que es una noticia?

 Cómo trabajar Afiches

• Los afiches son textos breves que encontramos en cartulinas, cartones u otros
papeles más o menos resistentes y de grandes medidas. Están especialmente
construidos para promocionar un lugar, un producto, una actividad, un personaje...
Su función puede ser distinta según la intencionalidad que tenga: informar, invitar,
animar a consumir, convencer, seducir...
• Generalmente el afiche tiene dos componentes: el lingüístico y el icónico, que
están estrechamente relacionados.
La lectura de un afiche puede realizarse con distinta profundidad.
• Una observación rápida posibilita captar algunos aspectos fundamentales:
- Su tamaño permite la lectura a distancia;
- Tiene colores y figuras impactantes;
- La escritura suele no ser lineal;
- El espacio se usa en forma atractiva;
- Tiene texto breve, pero cautivante.
• Una lectura detenida y crítica; posibilita extraer otras importantes informaciones:
- La intencionalidad del mensaje: incita a consumir, invita, advierte, informa,
convence....
- Los destinatarios: edad, sexo, poder adquisitivo, nivel educativo, ocupación,
gustos.

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- Información que no se incluye intencionalmente: precio o tamaño de un
producto, duración de un evento...
El afiche se construye con un mínimo de recursos expresivos para llamar la atención.
La especialización del texto sobre el portador, así como las imágenes que en los
afiches más elaborados complementan el mensaje lingüístico, son de fundamental
importancia: la efectividad del mensaje que se comunica depende en gran medida del
color, de la diagramación, de la tipografía seleccionada y del tamaño de las letras que
permita su lectura desde la distancia.

• Ejemplo de secuencia que dio paso para trabajar el afiche


• Situación Previa
• Lectura y análisis de algún texto que aborde la temática ecológica y la
necesidad de cuidar el medio ambiente.
• Trabajando con afiches
• Preguntamos a los niños acerca de cómo podemos nosotros ayudar a
mejorar la situación.
Anotamos las respuestas.
• Sugerimos emprender una campaña para ayudar a cuidar la Tierra, mediante la
elaboración de afiches ecológicos, para regalar a los diferentes cursos del
colegio.
• Observamos diferentes afiches.
• Describimos entre todos lo que vemos. ¿Sobre qué hablarán estos afiches?,
¿serán de salud, educación, ecología o deporte?
• Anotamos las repuestas en papelógrafo.
• Pedimos a los alumnos que reflexionen sobre los afiches: ¿Cuál me impactó
más?, ¿Para qué se hizo los afiches? ¿De qué tratan? ¿Cómo son? ¿Qué tipo
de letras emplean?, ¿Se puede observar algunos signos ortográficos en los
afiches ¿Dónde?, ¿Cuáles?
• Pedimos a los niños que comenten entre sí.
• Ayudamos a los niños a organizarse en grupos de cuatro para hacer un afiche.
Les pedimos que contesten a estas preguntas: ¿Qué queremos decir?, ¿Qué
esperamos que la gente piense al verlo?, ¿Qué tipo de letra emplearemos?,
¿Cómo lo ilustraremos?, ¿Qué papel podríamos usar? ¿De qué tamaño lo
haremos?
• Esas preguntas ayudarán a los grupos a ponerse de acuerdo en cómo harán los
afiches.
• Los niños realizarán el trabajo contando con nuestro apoyo, en caso de ser
necesario. Después orientaremos a los niños para que lleven los afiches a
los diferentes cursos de la escuela, explicando el por qué del regalo.
• Finalmente, orientamos a los niños para que se hagan preguntas sobre los
aprendizajes que han realizado: ¿Qué es un afiche? ¿Donde encontramos
afiches?
¿Cómo son? ¿Qué necesitamos para elaborar un afiche? ¿Qué se escribe
en un afiche?

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 Cómo trabajar las Cartas

Las cartas son textos que buscan establecer una comunicación por escrito con un
destinatario ausente, el cual aparece identificado en el texto por el encabezamiento.
Puede tratarse de una persona o de un grupo de personas designadas en forma
colectiva. Generalmente se encuentran escritas en una o varias hojas de papel, las
cuales se convierten en su portador. Presentan una estructura que se refleja
claramente en su organización espacial. Sus componentes son:
• Encabezamiento, hace referencia al lugar y al tiempo de producción, los datos
del destinatario y la fórmula de tratamiento empleada para establecer el
contacto.
• Cuerpo, parte del texto donde se desarrolla el mensaje.
• Despedida, incluye saludo y firma del autor del texto.
El grado de familiaridad existente entre emisor y destinatario es el principio que orienta
la elección de estilo.
Las cartas pueden construirse con diferentes tramas (narrativa y argumentativa) en
torno de las distintas funciones del lenguaje (informativa, expresiva y apelativa)

Ejemplo de secuencia que dio paso para trabajar la carta

Etapa previa
Nos organizamos para salir de paseo con los chicos a algún lugar al que nos interese
ir. Elaboramos un proyecto para salir de paseo. Una de las actividades que debemos
realizar es elaborar cartas de solicitud de permiso para los padres de los alumnos y la
Directora del colegio.
Trabajando con las cartas
Leemos en el aula diferentes tipos de cartas aportadas por los chicos o por
la docente.
• Se invita a los niños a clasificarlas de acuerdo a distintos criterios tales como: cartas
de solicitud, invitación, de interacción personal, antiguas o recientes; del país o del
extranjero; largas o cortas, etc. Para ello orientamos a los niños a que descubran las
características de las cartas a través de preguntas tales como: ¿Quién la escribió?, ¿A
quién estaba dirigida?, ¿Por qué se escribió?, ¿Dónde se escribió?, ¿Cuándo o en qué
época fue escrita?, ¿Qué hechos o sentimientos describe?, ¿Cómo empieza y cómo
es el final?, etc.
• Para clasificar adecuadamente las cartas, ayudamos a los alumnos a organizarse en
grupos pequeños para leer tres cartas diferentes, observando las palabras y oraciones
donde se encuentran las respuestas a las preguntas que se ha hecho. Por ejemplo, la
respuesta a la pregunta: ¿Quién la escribió? estaría dada principalmente en la firma.
• Se estimula a los alumnos a reconocer la variedad de registros de lenguajes
utilizados, según sea el destinatario de la carta. Por ejemplo, la carta de un padre de
familia dirigida al Director, observa un registro de lenguaje respetuoso y formal; en
cambio, la carta de una alumna dirigida a su amiga estará escrita en un lenguaje
informal.

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• Organizamos las cartas prendiéndolas en un papelógrafo previamente preparado, en
la columna que corresponda al tipo de carta que es. Compartimos entre todos los
hallazgos. En relación a ellos, determinamos cuál será la manera más correcta de
elaborar la carta de solicitud de permiso para la Directora y para nuestros padres.
• El docente realiza el modelado de la escritura de la carta a los alumnos, observando
los siguientes pasos:
- Definir el destinatario y el propósito de la carta.
- Escribir la carta sobre el pizarrón o sobre un papelógrafo, verbalizando sus distintos
componentes y su ubicación en la hoja.
- Rectificar cuando sea necesario, las palabras o expresiones utilizadas.
El docente, escribe la carta para el Director en un papelógrafo a fin que todos sus
alumnos puedan ver claramente cómo se redacta una carta formal.
• Reflexionamos acerca de lo aprendido hasta ese momento con relación a las cartas
y el formato de las mismas. Se cuestiona acerca de sus semejanzas y diferencias
con otros textos que ya se conoce y acerca de los propósitos de la misma.
• La secuencia no termina allí, sino que se invita a los niños a que escriban la carta
para sus padres. Los niños planifican, escriben, revisan y rescriben si es necesario.
Finalmente, se leen al grupo, se evalúan, se rescriben si hace falta y se mandan o
entregan.

Cómo trabajar y producir textos instructivos: recetas e instrucciones de juegos

• El instructivo

Al hablar de textos instructivos, nos referimos a textos instruccionales, que tienen el


propósito de orientar con precisión los pasos a seguir para realizar una receta de
cocina, jugar un juego, hacer de un experimento, construir un artefacto, fabricar un
mueble, hacer funcionar o arreglar un artefacto, etc.
Los textos instructivos pueden ser de dos tipos:
• Los que asesoran sobre cómo accionar sobre algún aparato o sistema: teléfono
celular, cajero automático, artefactos programables, etcétera. Estos textos contienen
instrucciones y suelen ofrecer gráficos o esquemas para aclararlas.
• Los que explican cómo elaborar algo, a partir de ciertos elementos y procesos:
estos, tienen dos partes que se distinguen: una contiene listas de elementos a usar
(lista de ingredientes en las recetas, materiales que se manipulan en un experimento,
instrumentos para arreglar algo, etc.), y la otra, desarrolla las instrucciones.
Ejemplo de una secuencia para la preparación de una receta
Esta secuencia es apropiada para trabajar con el segundo curso.
Preparando la lectura:
El proyecto de elaboración de una receta puede surgir a partir de la programación de
un encuentro entre familias a raíz de estar trabajando una unidad o proyecto acerca de
la familia. En este contexto, los niños han invitado a un miembro de diferentes familias,
quienes nos contarán sobre cómo es su respectiva familia. Se espera que, en total,
vengan aproximadamente diez personas.

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• Conversamos con los niños acerca de la posibilidad de preparar algo para ofrecer
a nuestros invitados: ¿Qué podemos hacer?
• Se le proporciona a los niños pequeños libros que podremos haber elaborado
nosotros mismos o niños de otros cursos o gestiones, en los que se incluya recetas
sencillas, adecuadas para ser realizadas por los niños con nuestra ayuda.
Mostramos los libritos y a medida que van leyendo los textos, les preguntamos:
¿Qué serán estos textos? ¿Listas, cartas, cuentos? En caso de ser necesario
podemos buscar esos otros tipos de textos para observar las siluetas
preguntándonos: ¿son iguales? ¿se parecen?
• Después de dar a los alumnos la oportunidad de leer algunos de los textos por sí
mismos, leemos una receta y comentamos sobre el texto: ¿Cómo se llama este
texto? ¿Lo hemos visto antes?, ¿Quién lo usa?, ¿Cuándo?, ¿Cuál es el título?

Se elabora la receta
• Elegimos alguna receta para preparar, por ejemplo, una ensalada de frutas, una
limonada o canapés.
• Leemos en conjunto la lista de ingredientes y las instrucciones de preparación.
• Nos organizamos para traer los ingredientes y los recipientes e instrumentos de
cocina necesarios.
• El día que corresponda, preparamos lo que habíamos decidido preparar para
ofrecer a nuestros invitados.
Los niños comentan sobre lo que hicieron y lo que aprendieron de las recetas
Luego de hablar sobre la experiencia, preguntamos acerca de las recetas:
- ¿Qué observamos en el texto de la receta?
- ¿Cómo podemos identificar que el texto es una receta y no otro tipo de texto?
- ¿Para qué colocamos números al lado de los ingredientes?
- ¿Qué sucede si no cumplimos al pie de la letra la receta?
Ejemplo de una secuencia para leer un texto de ‘Reglas de juego’
Esta actividad es apropiada para ser realizada con alumnos de segundo curso.
Preparando la lectura
• Para celebrar el “Aniversario de nuestra escuela”, se decide organizar una tarde
recreativa y cada curso tiene que presentar y organizar un juego. De esta
manera, surge la necesidad de leer fichas de juegos.
• Podemos preparar fichas con instrucciones para realizar juegos. En lo posible,
tomaremos en cuenta la edad, los intereses y gustos de nuestros alumnos. También
tendremos presente el contenido valorativo del texto y la complejidad del vocabulario.
No debemos olvidarnos de considerar el tiempo que disponemos para la actividad.
Este es un ejemplo de ficha de juego que podemos preparar:

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Lectura individual silenciosa


• Entregamos a cada niño la ficha de un juego que hemos seleccionado. Pedimos
a los niños que cada uno la lea para sí mismo en forma silenciosa. Cada alumno
construye una primera comprensión global del texto, apoyándose en lo que ya
sabe: título, subtítulo, bloques, etc.
• Preguntamos a los alumnos: Las reglas de juego, ¿tienen la misma silueta que
las recetas?

Se confronta lo que cada uno entendió de la lectura


• En grupos de 5 o de 6 niños, confrontamos las características del juego que
hemos descubierto a través de la lectura realizada.
• Pedimos a los niños que comenten si les surgieron algunas dudas, si todos
entendieron en qué consiste el juego.
• Les pedimos que conversen sobre el título: ¿por qué serán mágicas las cajas?
• Les pedimos que presten atención en el material que es necesario para el día del
juego.
Conversamos sobre cómo se va a conseguir lo que se necesita o si hay que armar
algo especialmente, cómo podríamos decorar las cajas para que se vean mejor.
• Nos ponemos de acuerdo acerca de cómo instalaremos las cajas, cuántos
equipos pueden participar, cuántos jugadores por equipo, cómo se desarrolla el
juego, cómo se sabe quién gana, cómo conseguir los premios para entregar a los
ganadores, etcétera.

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• Para poder definir todos los aspectos señalados más arriba, será necesario que
los alumnos lean varias veces la ficha del juego teniendo en cuenta la puntuación.
• Nos ponemos de acuerdo para jugar, así vemos si entendimos bien el juego.
• Subrayamos los verbos que indican cómo se desarrolla el juego, observamos si
vienen con el mismo tiempo verbal.
Se sistematiza lo aprendido
• Cuando los niños crean que han terminado de comprender el texto y han sido
capaces de jugar, les hacemos preguntas que les ayuden a orientarse en
relación a qué les ayudó a comprender el juego. Podemos orientar a nuestros
alumnos con preguntas como estas:
- ¿Creen que nos ayudó a comprender el texto nuestra preocupación por
organizar el juego para el aniversario del Colegio?
- ¿Nos habrá ayudado a la comprensión que hayamos leído el texto varias
veces?
- ¿Nos habrá ayudado a comprender el haber jugado nosotros mismos?
• Ayudamos a los niños a anotar en un papelógrafo las cosas que los ayudaron a
comprender el texto.

 Estrategias para realizar un resumen

Resumir un texto significa reducirlo a las afirmaciones esenciales que contiene.


Supone, por tanto, haber leído previamente el texto, de manera que se trata de una
estrategia de post-lectura.
La capacidad de elaborar buenos resúmenes es un factor que diferencia a los buenos
lectores de los lectores que tienen dificultades de comprensión. Se podría afirmar que
resumir implica el grado más profundo de la comprensión lectora, puesto que
demanda dejar de lado lo que no es esencial del texto y seleccionar lo que sí lo es.
Resumir exige habilidades que se desarrollan con la edad, la enseñanza
sistemática y la experiencia del lector. Las habilidades requeridas para realizar
buenos resúmenes pueden y deben ser enseñadas. Los alumnos necesitan iniciar el
desarrollo de las capacidades requeridas para resumir un texto leído desde el primer
ciclo de la primaria. Para dar inicio al desarrollo de las capacidades requeridas para
resumir, trabajaremos principalmente con textos narrativos.
Proceso para realizar un resumen con textos narrativos
• Luego de haber realizado la lectura de la totalidad de un cuento, fábula o leyenda,
explicamos a los niños que después de realizar la lectura de un texto completo, es
muy importante resumir lo que se ha comprendido porque, de esa manera,
podremos recordar mejor su contenido, para nosotros mismos o para contar a
otros en pocas palabras lo que ocurrió en la historia.
• Les proponemos concentrarnos en las partes más importantes del relato. Al
principio, orientaremos a los niños para que presten atención a los elementos de
la narración, tratando de recordar: quiénes son los personajes, dónde ocurre la
historia, qué problemas surgen o qué cosas ocurren y cómo termina la historia.

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Con la práctica sistemática, los niños llegarán a incorporar esta estrategia de
análisis de los textos narrativos y considerarán de manera espontánea sus
componentes en la recapitulación de la historia que realicen.
• Las primeras veces que trabajemos esta estrategia, necesitaremos mostrar a los
niños en qué consiste hacer un resumen o recapitulación. Los ayudaremos por
medio de preguntas:

Maestra: Niños, vamos a recapitular el cuento que hemos leído, vamos a recordar de qué se trata
este cuento. ¿De quién se habla en el cuento?
Niños: Del lobo feroz. De la caperucita roja.
Maestra: ¡Sí!, de la caperucita roja y del lobo feroz. Esos son los personajes principales del cuento.
¿Qué otros personajes aparecen en el cuento? ¿Se acuerdan de quién más habla esta historia?
Niños: De la abuelita.
Maestra: ¡Muy bien! Está la niña a la que le dicen caperucita roja, el lobo, la abuelita, ¿alguien más?
Maestra: ¿Y dónde ocurre la historia?

A continuación les proponemos realizar un resumen escrito. Para ello, retomamos


los elementos de la narración. El mapa del cuento es una ayuda importante para
este propósito porque permite que los niños se familiaricen con su estructura y lo
puedan resumir con mayor facilidad.

Presentamos el organizador elaborado en un papelógrafo, y les demostramos cómo


hacer el resumen anotando los elementos principales, siempre comunicando en voz
alta lo que vamos pensando. Por ejemplo, podríamos decir algo así:

Trata de una niña llamada Caperucita Roja que tiene que atravesar un bosque para visitar a su
abuelita enferma. En ese lugar vive un lobo feroz que se quiere comer a la niña. El lobo se
encuentra con la niña y la engaña enviándole por otro camino más largo para llegar antes a
la casa de la abuelita. El lobo se come a la abuelita, se disfraza de ella y al llegar Caperucita
se la quiere comer. Un cazador mata al lobo y la salva.

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(Ojo este es un referente, que puede ser redactado con orientación de la maestra.
Para ello la maestra debe considerar el aporte de los niños y en presencia de ellos
redactar los borradores necesarios. Esta experiencia de ir corrigiendo juntos el
texto, le dará al niño la idea de que para escribir bien, se necesita realizar varios
borradores)

Si pedimos que los niños produzcan de manera más independiente (sin dejar de
lado el apoyo y asesoramiento constante de la docente) podemos organizarlos en
grupos y les pediremos que elaboren el resumen del cuento. Para ello, les
distribuiremos el material que servirá como soporte (papel sábana, cartones, hojas
de papel bond, etcétera.)
• Apoyamos a cada grupo, para que puedan elaborar su resumen con la calidad
necesaria. Cuando todos han concluido de elaborar su gráfico, lo comparten con
la clase entera.
• Para que los niños desarrollen la habilidad de utilizar esta estrategia de manera
independiente, deberemos ponerla en práctica con cierta frecuencia, cuidando
que los alumnos vayan ganando cada vez mayor independencia en la
recapitulación oral y en el resumen escrito.
 Para poder evaluar la habilidad que tienen los niños de hacer un resumen, les
pediremos a los niños que compartan sus trabajos con toda la clase, haciendo
que expliquen las ideas que pusieron en el mapa (en qué se basaron, por qué
pusieron tal idea, etc.
 A continuación, les proponemos realizar un resumen escrito. Para ello,
retomamos los elementos de la narración. El mapa del cuento es una ayuda
importante para este propósito porque permite que los niños se familiaricen con
su estructura y lo puedan resumir con mayor facilidad.

 Presentamos el organizador elaborado en un papelógrafo, y les demostramos


cómo hacer el resumen anotando los elementos principales, siempre
comunicando en voz alta lo que vamos pensando. Por ejemplo, podríamos decir
algo así:
El ambiente donde ocurre esta historia es el bosque y la casa de la abuelita. Los
personajes principales son la niña a la que le dicen caperucita roja y el lobo feroz.
Otros personajes que aparecen en el cuento son la abuelita, la mamá de la niña y el
leñador. El problema es que la niña tiene que atravesar el bosque para visitar a la
abuelita enferma y en el bosque vive un lobo feroz que se quiere comer a la niña...
etcétera.

Bibliografía de la Unidad:

118
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• Cassany D., Luna M., Sanz, G. Enseñar lengua. Editorial Grao. Barcelona,
1998

• Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros. Producción de


textos. Primera edición, 2009.

• Condemarín M. Galdames V. y
Medina A. Lenguaje Integrado
Santiago, MINEDUC 1993
• Cuetos Vega , Fernando Lectura y
escritura de palabras a través de la ruta
fonológica
dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?
codigo=48321( consultada el 16 -02-2012)

• Delmiro Coto, Benigno La escritura creativa en las aulas. Editorial Graó


Barcelona, 2002

• Fons Esteve, Monserrat Leer y escribir para vivir Editorial Graó Barcelona,
2004

• Prato, Norma Lidia Abordaje de la lectura y


escritura desde una perspectiva psicolingüística.
(1998)
• Ricalde Z., María y Palacios R. Rocío Módulo de
Comunicación 1 Interactuamos con los textos
.Editorial Setiembre. Lima 2008

• Quipuscoa Silvestre, Manuel y otros Estrategias


comunicativas para la comprensión y producción
de textos http://es.scribd.com/doc/9068651/
Estrategias-comunicativas-para-la-comprension-y-
produccion-de-textos

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PARA SEGUIR PROFUNDIZANDO NUESTROS SABERES…


Elabora un álbum donde registres los procesos de producción de diversos tipos de textos de los
niños y las niñas que atiendes y que evidencie aplicación de las estrategias aprendidas en el curso.
En base a ello realiza un informe reflexivo sobre tu experiencia en la producción. estableciendo
comparaciones en un antes y después de aprender las estrategias. Guíate de las siguientes preguntas
para realizarlo:
Antes: ¿Cómo orientaba la elaboración de textos con los niños y las niñas? ¿Qué pasos seguías?
¿Qué resultados obtenías?¿Qué aspectos evaluabas? ¿Cómo te sentías?
Después: ¿Cómo orientas la producción de textos?¿Qué criterios tomas en cuenta para producir
textos con los niños?¿Cómo lo evalúas?¿Cómo te sientes con lo aprendido? ¿Qué crees que
necesitas para mejorarlo? ¿Qué aprendizajes has obtenido en base a esta experiencia de trabajar
procesos de producción de textos?
En el primer párrafo considera la presentación de tu persona, en que colegio laboras y con qué grupo
trabajas y además describe brevemente como son tus alumnos.
El informe no debe tener más de tres páginas. Debes anexar el álbum que se te pide.

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Unidad V

ATENCIÓN DIFERENCIAL

Trastornos del Lenguaje y Análisis de las dificultades


la comunicación en lectoescritura

Lectura
Lectura11aa33
TRASTORNOS EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

El lenguaje es la principal herramienta que posee el ser humano para interactuar y


formar vínculos con otros. Partiendo de este enunciado podemos fácilmente inferir que
el niño presentará variadas dificultades si el desarrollo del lenguaje se ve alterado:
dificultades en la interacción con los padres y sus pares, rendimiento escolar
deficiente, aislamiento, desarrollo cognitivo retrasado etc. Todos estos problemas
pueden afectar de manera significativa la esfera psicológica del menor, pudiéndose
presentar trastornos conductuales y emocionales de importancia; a partir de este
hecho, podemos afirmar que el docente es la persona que observa estas dificultades y
deriva a los profesionales como el psicólogo, quien tiene una importante labor en el
tratamiento de los trastornos del lenguaje, estableciendo, por ejemplo, programas de
instrucción a la familia, enseñanza de habilidades sociales o corrección de problemas
conductuales, tales como hiperactividad y descontrol de impulsos.
En Los serios problemas que examina Crystal y que conciernen a las clasificaciones
mismas, está el hecho que contrariamente a lo que se piensa, no resulta siempre fácil
distinguir entre:
 Trastornos de la producción y trastornos de la recepción.
 Trastornos orgánicos y trastornos funcionales.
 Trastornos del habla y del lenguaje.
 Retardos del lenguaje y trastornos del lenguaje.
 Comportamiento normal y comportamiento anormal.

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Toda clasificación supone, por tanto, una suerte de concesión y un optar porque
algunos de los criterios prevalezcan sobre otros.
La clasificación de Crystal, que señala el orden en que están organizados los temas en
su libro, es la siguiente:

Patologías de Sorderas
RECEPCIÓN
Trastornos del Afasias
Lenguaje Patologías Disartrias
CENTRALES Dispraxias del habla.
y el Habla
Lenguaje psicopatológico
Trastornos del lenguaje, disfasias
Patologías de
PRODUCCIÓN De la fluidez y ritmo – de la voz –
de la articulación

TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN (Clasificación)


TRASTORNOS TRASTORNOS De la articulación Dislalias
DEL LENGUAJE DEL HABLA de Fonemas Diglosias
VERBAL De la articulación y Disartrias
expresión del habla
De la voz y la Disfonías, afonías
resonancia
Del ritmo y la Disfemias
fluidez Farfulleo
TRASTORNOS De la compresión Afasias
DEL LENGUAJE y/o expresión
simbólica
(adquirida
De la compresión Disfasias o retrasos
y/o expresión y trastornos
simbólica específicos del
(del desarrollo) desarrollo del
lenguaje
Secundarios a Sorderas
otras condiciones Mutismo electivo
Lenguaje autista
Lenguaje psicótico
TRASTORNOS Síndrome del
DEL LENGUAJE hemisferio derecho
NO VERBAL Otros Kinésicos,
prosémicos

1.- Trastornos del Lenguaje.

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El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que
desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada o de
manera desviada, cuyo origen no se debe a la presencia de causas físicas o
neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos generalizados del
desarrollo ni a retraso mental.

Los distintos tipos de trastornos del lenguaje a menudo se presentan


simultáneamente. También se asocian con un déficit con el rendimiento académico
durante la etapa escolar, problemas de enuresis funcional, trastornos del desarrollo de
la coordinación, con problemas emocionales, conductuales y sociales.

2. Tipos de Trastornos:

2.1. DISARTRIAS
Los trastornos del habla de naturaleza motriz, secundarios a lesiones nerviosas hacen
referencia a la expresión acústica de la misma. Para que las secuencias del habla se
realicen correctamente es precisa la acción coordinada de todo un conjunto de
estructuras que gobiernen la respiración, la fonación y la articulación.
Así, pues, una articulación clara y correcta requiere una serie de condiciones:
 Núcleos cerebrales, cerebelosos, bulbares y medulares, de células nerviosas.
 Vías motoras piramidales y extrapiramidales, y vías sensoriales.
 Fibras de comunicación entre los núcleos.
 Nervios periféricos motores conectados con los núcleos encefálicos.
 Músculos correspondientes inervados correctamente.
A pesar de que etimológicamente disartria significa dificultad o trastorno de la
articulación de la palabra, el término se emplea solo para designar los trastornos de la
articulación de los fonemas que son consecuencia de lesiones de las zonas del
sistema nervioso central que gobiernan los músculos de los órganos fonatorios.

- Semiología general de las disartrias:


Tenemos que distinguir dos grupos de síntomas: unos que pertenecen a la esfera del
habla y otros, el resto de síntomas neurológicos secundarios también a la lesión del
sistema nervioso.
La audición puede o no estar afectada.
Es muy manifiesto en estos niños una mala lateralización.
En la mayoría de los casos también existen perturbaciones en la masticación, succión,
soplo y deglución.
El ritmo de la palabra puede ser demasiado rápido o demasiado lento. En el primer
caso recibe el nombre de taquilalia y en el segundo el de bradilalia.
Junto con los trastornos de la articulación se pueden observar alteraciones en la
emisión de voz. La megafonía es la tendencia a emitir voz fuerte o gritada, mientras
que en la microfonía la emisión de la voz es débil, como susurrada.
En cuanto a su posición dentro de la palabra, no hay diferencias entre las consonantes
iniciales, finales o medias. Los más afectados son los fonemas que requieren un
cambio rápido de los órganos de la articulación, los diptongos y las liquidas.

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En resumen, y en cuanto a la articulación se refiere se observa toda una serie de
perturbaciones motoras y de coordinación en el ritmo, la fluidez, la entonación, la
tensión muscular, la tonicidad fluctuante, atonías, lentitud…

2.2 Diagnóstico:
a) Síndromes periféricos:
Miopatías:
* Síndrome miasténico: se da plenamente en la enfermedad conocida con el nombre
de miastenia gravis, que es la que le da el nombre. En el habla de reacción miasténica
se pone de manifiesto en que el enfermo se fatiga progresivamente en la
conversación.
* Síndrome miopático-paralítico: constituye el síndrome miopático propiamente dicho y
es el que presenta la mayor parte de miopatías. Se caracteriza por: parálisis
(generalmente afecta los músculos proximales de las extremidades el tronco y la
musculatura facial), disminución del tono muscular, atrofia intensa y ausencia de
trastornos sensitivos.
Neuropatías periféricas:
* Síndrome sensitivo: se caracteriza por una anestesia del territorio correspondiente a
la inervación sensitiva del nervio.
* Síndrome motor: se caracteriza por parálisis, hipotonía, atrofia muscular, y
fibrilaciones o fasciculaciones.

b) Síndromes centrales:
Trastornos del tono muscular:
* Hipertonía: consiste en el aumento del tono muscular que se ponen de manifiesto
tanto en el tono de reposo como en el de actividad. Esencialmente es de tres tipos: la
espasticidad, la rigidez y la tensión.
* Hipotonía: consiste en una anormal disminución del tono muscular permanente.
* Distonías y espasmos: consisten en el aumento paroxístico del tono de un grupo de
músculos.
* Actividad tonicopostural anormal: las lesiones centrales provocan con frecuencia un
fallo de la actividad tonicopostural normal.
* Dismimias: llamadas alteraciones de la expresión gestual.
Trastornos del movimiento:
* Movimientos anormales: se les llama también involuntarios porque aparecen
espontáneamente, escapando al control de la voluntad. Podemos encontrar dos tipos:
coreicos (bruscos, breves, irregulares y desordenados, discontinuos, súbitos y sin
ritmo) y atetósicos (lentos y acostumbran a ser repetitivos); como ejemplo de ello
tenemos los “tics”.
* Paresias y parálisis: se llama paresia a la disminución de la fuerza muscular, y la
parálisis a la pérdida completa de dicha fuerza (fuerza muscular voluntaria).
* Sincinesias: es una manifestación característica de la organización anómala de la
motricidad. Distinguimos tres tipos: sincinesia global, sincinesia de imitación y
sincinesia de coordinación.
* Ataxia: es un fallo en la coordinación de un trabajo conjunto de los músculos que
intervienen en cada movimiento. También llamada incoordinación del movimiento,

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puede deberse a tres tipos: fallo de información, fallo de la coordinación como tal y
ataxia por interferencia en el acto motriz.
* Dispraxias y apraxias: la apraxia (o dispraxia) consiste en un trastorno de la
motricidad que no se refiere a un fallo de la realización del acto motriz ni a la
persistencia de esquemas motrices anómalos, sino a un fallo de la propia organización
del acto motriz.

2.3 Trastornos de la maduración psicomotriz:


Los niños cuya lesión cerebral ocurre en la vida intrauterina, en el nacimiento o bien en
la primera infancia, presenta, además de las perturbaciones secundarias a la
localización de sus lesiones, un retraso o detención de la maduración del lenguaje.
Síndromes clásicos:
Los modos de “enfermar” la motricidad de origen central pueden dividirse en tres:
1º Síndrome piramidal: a) déficit motor voluntario, b) debilitación o pérdida de los
reflejos cutáneos, c) sincinesias, d) exageración de los reflejos clínicos por percusión,
e) aumento de los reflejos nocioceptivoflexores, f) hipertonía espástica, g) atrofia por
desuso.
2º Síndromes extrapiramidales:
I Síndrome hipertónico-hipercinético: a) rigidez, b) temblor, c) hipocinesia, d)
bradicinesia, e) paresia global.
II Síndrome hipotónico-hipercinético: a) movimientos coreicos, b) disartria, c)
hipotonía, d) hipercinesia.
III Síndrome distónico-hipercinético: a) movimientos atetósicos, b) distonías, c)
hipercinesia, d) actitudes posturales anómalas.
3º Síndrome cerebeloso: a) ataxia con dismetría, asinergia y adiadococinesia, b)
desequilibrio, c) hipotonía, d) palabra escandida, e) nistagmus, f) abarognosia.

- Enfermedades que cursan con disartria:


a) Enfermedades del sistema periférico:
1. Miopatías: el músculo se puede ver afectado por una enfermedad esencialmente
miopática, o bien sufrir las consecuencias de una lesión nerviosa.

2.4 ENFERMEDADES INTRÍNSECAS DEL MÚSCULO:

Distrofias musculares

1) Distrofia muscular pseudohipertrófica (distrofia de Duchenne).


[Se trata de una enfermedad hereditaria de carácter recesivo. De comienzo lento y
solapado, aparece en la infancia o la adolescencia o por lo menos antes de los 30
años. Los músculos que se afectan son los del tronco y cintura escapular y pelviana, y
posteriormente todos los músculos proximales de las extremidades.]
2) Distrofia facioescapulohumeral (Landouzy-Déjerine).
3) Distrofia de extremidades (tipo Erb si comienza por hombro y brazo; tipo Leyden-
Moebius si comienza por muslo y pelvis).
4) Distrofia progresiva oftalmopléjica (síndrome de Kiloh-Nevin).
5) Distrofia miotónica (enfermedad de Steinert).

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[También llamada miotonía amiotrófica. Es una enfermedad poco corriente;
acostumbra a ser de presentación familiar y hereditaria. Comienza después de los 20
años y se caracteriza por la falta de relajación muscular después de una contracción.
Les cuesta empezar a hablar o empezar la fonación en ocasiones se quedan con la
boca abierta y no pueden cerrarla.]

Enfermedades inflamatorias

1) Miositis supurativa aguda (gangrena gaseosa).


2) Miositis parasitaria (triquinosis, cisticercosis, equinocosis, enfermedad de Chagas).
3) Dermatomiositis.
4) Polimiositis y fibromiositis crónica.
5) Miositis granulomatosa (sarcoidosis, tuberculosis).
6) Neuromiastenia epidémica (enfermedad de Islandia, enfermedad de Borholm).

Enfermedades: periódicas

1) Miastenia gravis.
[Se trata de un cuadro clínico que constituye una enfermedad bien definida pero que
no puede presentarse como un síndrome ocasionado o concomitante con otras
enfermedades. Su forma de aparición es lenta e insidiosa. Se inicia alrededor de los
20 años, pero puede presentarse en la adolescencia o en la infancia. Existe un
predominio por el sexo femenino.]
2) Parálisis periódica familiar.
3) Adinamia episódica hereditaria (enfermedad de Gamstrop).
4) Mioglobinuria paroxística (enfermedad de Meyer-Petz).

Trastornos del desarrollo

Afectación del músculo en otras enfermedades


Atrofia neuromuscular

1) Poliomielitis.
[Se caracteriza por ser producida por un conjunto de virus neurotropos que tienen un
especial predominio de fijación por las neuronas motoras del asta anterior medular.
Generalmente su aparición es aguda, iniciándose por un cuadro febril que es
etiquetado de faringitis o bien de un proceso intestinal.]
2) Atrofia muscular progresiva (atrofia de Aran-Duchenne).
3) Atrofia muscular infantil (enfermedad de Werdnig-Hoffmann).
[Se manifiesta en la primera infancia. Los niños afectados están fláccidos, atónicos,
inmóviles y muestran falta de desarrollo muscular.]
4) Atrofia muscular perineal (enfermedad de Charcot-Marie-Tooth).
5) Esclerosis lateral amiotrófica.
6) Siringomielia.
7) Degeneración combinada.
8) Denervación traumática.
9) Tétanos, difteria.

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10) Artrogriposis.
[Se sospecha que es de origen hereditario, se produce hacia los 4 meses de vida
embrionaria; las extremidades son delgadas y débiles, desprovistas de los relieves
musculares normales. En cuanto al habla, hay perturbaciones en la articulación, en el
ritmo y melodía.]

b) Enfermedades del sistema nervioso central:


1. Parálisis cerebral infantil:
* Definición: secuela de una afección encefálica, que se caracteriza primordialmente
por un trastorno persistente, pero no invariable, del tono, la postura y el movimiento,
que aparece en la primera infancia y que no sólo es directamente secundario a esta
lesión no evolutiva del encéfalo, sino debido también a la influencia que dicha lesión
ejerce en la maduración neurológica.
* Anatomopatología: en general se aprecian lesiones difusas, afectando a uno o
ambos hemisferios, ocasionadas por la anoxia mística, por microtrombosis o por
hemorragias focales.
* Clínica y diagnóstico: el diagnóstico precoz es muchas veces difícil. Los grandes
trastornos funcionales que aparecen en el niño de un año o más no son evidenciables
en el lactante. Es preciso conocer cuál es su semiología, es decir, la evolución del
funcionamiento del sistema nervioso desde el nacimiento en adelante, para poder
apreciar precozmente una situación anatomofuncional patológica. A<medida que el
niño va creciendo, el cuadro clínico se hace más floreciente. A partir del primer año se
aprecia una doble sintomatología: una que hace referencia a la falta de estructuración
motriz normal y otra, el cuadro clínico determinado por la lesión, síntomas espásticos,
distonías, movimientos atetósicos…
En cada paralítico cerebral infantil puede apreciarse un conjunto de estos síntomas en
una proporción y una intensidad peculiares: aumentos de tono, hipotonías, distonías,
discinesias, trastornos posturales, paresias y parálisis, trastornos de la coordinación y
patrones anormales.
* Síntomas foniátricos:
1º Audición:
El descubrimiento de la hipoacusia en los paralíticos cerebrales es relativamente
reciente.
A estos niños es muy difícil practicarles una audiometría, y más aún a los que
presentan retraso mental; se suele utilizar la prótesis acústica.
Se afirma que estos niños poseen poca atención auditiva y que una pérdida
insignificante e decibelios en la audiometría tonal representa mucha más sordera que
en un niño sin lesión cerebral; indican también que la frecuencia de sordera o
hipoacusia en los paralíticos cerebrales es considerablemente mayor que en niños
normales.
La sordera ocurre en todas las formas de parálisis cerebral (ataxia, atetoides,
espásticos, mixtos) o etiologías (ictericia neonatorum, anoxia, hemorragia intracraneal,
…).
Las disfunciones vestibulares y las cocleares pueden presentarse juntas aunque
también aisladas.
Es muy importante detectar precozmente cualquier alteración dentro del primer año de
vida.

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En la mayoría de los casos, con una estimulación precoz realizada convenientemente
a los seis meses, el cuadro inicial de sordera se ha transformado en una hipoacusia,
en algunos casos de poca magnitud.
El fin primordial de la exploración auditiva en el niño pequeño es el mismo que en el
adulto: valorar, con la mayor precisión posible, la magnitud y la calidad de su defecto.

2º Síntomas respiratorios:
La respiración en la fonación exige un control excelente de las contracciones cinéticas
y posturales de los músculos interesados, y en la primera parte del diafragma. Se
entiende que el niño con parálisis cerebral tiene perturbado este control.
Son frecuentes los trastornos respiratorios, a veces debido a la incoordinación entre
los movimientos torácicos y diafragmáticos; a veces existen incongruencias entre la
espiración y el movimiento laríngeo o entre el ataque vocal y la articulación fonética.
La inspiración mixta nasal y bucal coincide con las rinolalias mixtas.
En los espásticos los músculos abdominales se contraen en la respiración y en los
atetósicos se contraen indebidamente en la respiración.
Los espasmos de los músculos respiradores parecen propagarse a los músculos de la
fonación y de la articulación.

3º Voz:
La movilidad laríngea puede estar afectada por un espasmo de la glotis o por una falta
de sincronismo entre los músculos laríngeos y el diafragma.
La imposibilidad de mantener un sonido puede ser ocasionada por la dificultad de
mantener una aducción constante de los repliegues vocales.
A veces la voz se presenta entrecortada, lo cual puede ser debido a espasmos
respiratorios o también a espasmos intermitentes de la glotis.

4º Habla:
Las disartrias en estos enfermos son muy frecuentes. El 75% de los paralíticos
cerebrales tienen defectos del habla.
La mayoría de las disartrias se presentan en los casos de tetraplejía.
Las disartrias representan lesiones en las vías centrales y en los núcleos de la
fonación y de la audición. Según el sitio de la lesión variarán los síntomas de la
palabra.
Los trastornos de la palabra traen una incapacidad suplementaria muy importante a
estos niños, ya muy impedidos en sus relaciones sociales.
En el paralítico cerebral todas las estructuras de la fonación están o pueden estar
afectadas. Los músculos del habla están más o menos afectados por la enfermedad,
pero no son de difícil exploración por estar situados profundamente, no accesibles a la
exploración directa.
Los movimientos de la articulación requieren ser muy finos, precisos, sincrónicos y
muy rápidos. Los movimientos elementales de lengua y labios pueden resultar
imposibles de hacer por la rigidez o por la parálisis.
La adquisición de las gnosias y las praxias que contribuyen a la adquisición del
lenguaje y a su función simbólica están estrechamente pendientes de la madurez de
las estructuras neurológicas.

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El niño con parálisis cerebral puede tener dificultades en distinguir los fonemas
parecidos, por ejemplo, las consonantes sonoras y las sordas, o distinguir un fonema
dentro de un grupo silábico.
Los trastornos de la palabra en las parálisis cerebrales varían muchísimo: de la
anartria total al retraso del desarrollo, a la dislalia múltiple, a la disfonía, disritmia,
tartamudez,…
Nadoleczny describe los síntomas en cuatro apartados:
1º En las formas hemipléjicas con hemiparesia y hemiatetosis del lado izquierdo
presentan trastornos afásicos o sus secuelas.
2º La diplejía cerebral como forma patológica de la vía corticobulbarpiramidal.
3º La parálisis seudobulbar infantil es muy frecuente. En ella se pueden distinguir a
su vez dos formas: la forma paralítica y la forma espástica.
4º Disartria extrapiramidal. La lesiones causadas son mucho más extendidas y por
fuera de la vía piramidal y corticobulbal.
El desarrollo depende de la dificultad motora y también de la capacidad intelectual. Si
ambas son buenas pueden desarrollar un habla completa.

5º Lenguaje:
La adquisición del lenguaje y la adquisición sintáctica de la frase pueden estar
retardadas en el paralítico cerebral. A veces están tan retardadas que surge la duda de
si se trata de una afasia. En cuanto se refiere a la comprensión sólo se puede hablar
de afasia si existe una discordancia ente la edad de comprensión verbal del niño y su
edad mental, y si la audición es normal.
En cuanto hace referencia a una expresión del lenguaje, es también difícil saber si se
trata de un trastorno motor que impide la fonación y la articulación o se trata de una
afasia motora o de una inhibición afectiva o emotiva.
En ocasiones el niño espástico, por miedo de las burlas o por lo difícil de expresarse
oralmente, opta por hacerlo con ademanes.

6º Otros síntomas:
a) Sialorrea. El escape de saliva por la boca es un síntoma muy frecuente en el niño
con parálisis cerebral, y estorba bastante la correcta articulación.
El babeo puede ser consecuencia de una deglución de tipo infantil, a falta de tonicidad
del músculo orbicular de los labios o a la introducción del borde lateral de la lengua
entre las arcadas dentarias, lo que produce un canal que del orificio de Stenon facilita
la salida de saliva por la comisura labial.
b) Dismorfosis maxilodental. La deformación de la cara y boca es bastante frecuente
en estos niños. La forma de los maxilares depende en alto grado de las presiones
musculares que sufren.
c) Trastornos motores corporales. A veces la cabeza se queda por delante, atrás o
hacia los lados, lo que representa una dificultad suplementaria para el habla.
Es característica de estos pacientes la incapacidad para mover cualquier parte del
cuerpo en forma independiente con respecto al resto del mismo.
d) Lectura. Los atetoides sufren el mayor porcentaje de retrasos en lectura y los
hemipléjicos el menor.
e) Cardiocirculatorio. La frecuencia cardiaca aumenta cinco veces con el acto de
hablar en los sujetos parálisis cerebral.

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2. Encefalopatías infantiles con trastornos motrices y psíquicos:
La confluencia de trastornos motrices de origen encefálico con situaciones
oligofrénicas o importantes estructuras psicóticas proporcionan un cuadro clínico, que,
concentrado en esta esfera del lenguaje, adquiere una gran complejidad semiológica.
La magnitud del trastorno psicológico provoca que las dificultades de la organización
del lenguaje trasciendan a las dificultades del acto fonatorio, de la misma manera que
la propia situación oligofrénica, al dificultar el aprendizaje, es un serio impedimento
para le reeducación de los problemas propiamente disártricos.
La logopedia solamente será eficaz cuando nos enfrentemos a trastornos
modificables, en un momento evolutivo adecuado a las exigencias del aprendizaje que
es necesario que realice.
3. Epilepsias:
El ataque epiléptico se caracteriza porque el enfermo pierde el uso de la palabra y
parece ahogarse, la boca se le llena de espuma, sus dientes rechinan y sus manos se
crispan. El conocimiento se pierde y los ojos se extravían. Algunos enfermos evacuan
sus excrementos.
Las epilepsias se consideran en la actualidad como manifestaciones clínicas,
habitualmente paroxísticas y recurrentes, de una descarga o sucesión de descargas
neuronales excesivas, que pueden ocurrir en múltiples estructuras encefálicas y
obedecer a situaciones condicionantes y causales muy diversas.
a) Etiología:
Sea o no demostrable clínicamente frente a cada caso concreto, la causa de la crisis
parece asociarse a lesiones cerebrales orgánicas de tipo macroscópico o
microscópico, o bien ligadas a un trastorno de la bioquímica cerebral.
b) Clasificación:
Los cuadros clínicos se ven englobados en cinco grandes grupos: crisis generalizadas,
crisis parciales, crisis unilaterales, crisis erráticas del recién nacido y crisis epilépticas
no clasificadas. Cada una de estas agrupaciones se ve subdividida en otros grupos y
subgrupos.
c) Lenguaje:
Las logopatías se dividen en transitorias y crónicas. Las más frecuentes entre las
transitorias son las afasias transitorias en el aura, que presentan todos los grados.
Menos frecuente es el tropiezo silábico y la tartamudez.
En enfermos más afectados se encuentra la uniformidad de la voz, y es un signo típico
epiléptico la perseveración; afasia amnésica, asemancia; todos los grados de
parafrasia; mutilación de palabras; fusión de palabras; contaminación de frases;
formulación imprecisa,…
Un aura típica de la epilepsia frontal generalizada está relacionada con el lenguaje; el
paciente siente deseos de hablar y no puede, tartamudea, o experimenta una
sensación constrictiva en la región laríngea.
En algunas ocasiones las crisis epilépticas van acompañadas de gritos. Este grito es
consecuencia de la salida de aire por la presión de los músculos respiratorios
contracturados a través de una glotis espasmodizada.
d) Herencia:
La epilepsia genuina es hereditaria; la debida a las lesiones cerebrales adquiridas se
llama epilepsia sintomática, y no lo es.

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Debe añadirse que la mortalidad infantil es muy elevada en estas familias y muchos de
sus hijos mueren a consecuencia de la enfermedad.
Se ha demostrado que la epilepsia que se acompaña de convulsiones mioclónicas se
transmite de una forma hereditaria recesiva simple. La epilepsia genuina presenta
ciertamente una transmisión hereditaria más complicada.

3. DISLALIAS.
Se entiende por dislalia, "la alteración producida en la articulación de los fonemas.
Puede darse por ausencia o alteración de algunos de ellos, o por sustitución por otros
de forma inadecuada" (Serón y Aguilar, 1992)

De acuerdo a su etiología, la dislalia puede ser clasificada en:

3.1.Dislalia evolutiva.

Son anomalías articulatorias que se presentan en las primeras etapas del desarrollo
del habla y son consideradas normales, ya que el niño está en pleno proceso de
adquisición del lenguaje y aún no puede emitir con exactitud la totalidad de los
fonemas; estos son aprendidos en usa secuencia relativamente similar para todos los
niños, la cual debería ser completada a los 6-7 años, tras lo cual debería una
alteración ser considerada patológica.

No es necesario un tratamiento especial, sólo el cuidarse de hablar de manera clara al


niño.

3.2 Dislalia funcional.

Son aquellas donde no se presenta ningún trastorno físico u orgánico que justifique la
dislalia. Son denominados por algunos autores desórdenes fonológicos, ya que los
niños habrían organizado su sistema fonológico de manera distinta a la habitual. Los
errores de dicción suelen ser parecidos a los que producen los niños durante las
etapas de adquisición del lenguaje y pueden clasificarse en cuatro tipos:

 Sustitución: se emite un fonema en reemplazo de otro que no puede ser


pronunciado. Es el que presenta mayor dificultad en su corrección, ya que el
niño generaliza el uso de la sustitución en su lenguaje espontáneo.

 Omisión: ante la dificultad de emitir un fonema, simplemente se le omite.

 Inversión: el niño, al presentar dificultad en la articulación de un determinado


fonema, puede acostumbrarse a intercalarlo en otro sonido. Esto no es muy
frecuente.

 Distorsión: se emite un fonema similar al adecuado, pero no es correcto ni


tampoco se da la sustitución por otro fonema. Debe observarse el entorno

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cultural del niño, ya que en algunos idiomas ciertos fonemas son adecuados en
tanto que en otros no.

Los errores más comunes son las sustituciones y las distorsiones.

3.3 Etiología

Se han planteado distintos modelos para explicar la dislalia funcional. Entre ellos
podemos encontrar.

1. Modelo perceptivo motor: la articulación sería un tipo de aprendizaje motor


más. Fundamental será, entonces, que el niño aprenda un esquema motor, o
sea, que interiorice una regla que permite la aplicación de un movimiento en
una variedad de situaciones. No es suficiente con practicar el movimiento, sino
que es necesario pensar en él, para lo cual el niño debe prestar atención a la
información cinestésica y propioceptiva del movimiento y el feedback acústico
de la fonación en sí.

2. Modelo de discriminación: los desórdenes de la articulación están en relación


con la discriminación auditiva. De esta manera, éstos se producirían por
incapacidad de discriminar los sonidos en la cadena hablada o por que la
percepción acústica que tiene almacenada el niño es inadecuada y es con la
que compara lo que oye.

3. Modelo fonológico: los errores de la articulación no se producirían al azar, sino


que responden a un modelo estructurado por el niño. De este modo, el niño
puede haber memorizado dos fonemas como uno sólo y no los distingue tanto
en la escucha como en la emisión.

También se postulan otros factores como causales de las dislalias funcionales, entre
los cuales podemos nombrar: factores psicológicos, factores ambientales, factores
hereditarios, factores intelectuales.

3.4 Dislalia orgánica


*dislalia orgánica o disglosia
- labial
- dental
- lingual  rinolalia cerrada
- palatal rinolalia abierta
- nasal rinolalia mixta
* dislalia audiógena
- bilingüismo
- sordera postlocutiva
- hipoacusia prelocutiva
3.5 -Dislalia audiógena.

Los problemas de articulación son producidos por deficiencias auditivas, ya que niño
no puede reconocer de manera adecuada sonidos semejantes. La gravedad de la
dislalia estará en relación al grado de hipoacusia y entre las medidas a tomar se

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encuentra el uso de prótesis auditivas y la intervención pedagógica para desarrollar la
discriminación auditiva, enseñar articulaciones ausentes, lectura labial, etc.

3.6 Dislalia orgánica.

Son los trastornos de articulación motivados por alteraciones orgánicas. Cuando la


alteración afecta a los órganos del habla ya sea como anomalías anatómicas o
malformaciones, se denomina disglosia.

4. DISFEMIA

La disfemia es “una disfluencia o dificultad en el flujo normal del habla. Ocasiona


repeticiones de sílabas o palabras o paros espasmódicos que interrumpen la fluidez
verbal”, (Serón y Aguilar, 1992); a las alteraciones del habla se le suman,
generalmente, manifestaciones de tensión muscular como movimientos de manos,
cierre de ojos, gesticulación facial y movimientos corporales. Suele aparecer a edad
temprana (el 88% de ellas se presenta antes de los 7 años) y es más común en los
hombres.

Para objetos de diagnóstico temprano, se debe distinguir entre la disfluencia,


característica de la tartamudez, y la afluencia o no afluencia, la cual es normal en el
desarrollo de los niños. La primera se referiría a la repetición de sonidos y sílabas y a
prolongaciones de ellos; la segunda, a la repetición de frases y palabras y la revisión
de frases e interjecciones.

4.1 Tipología

De acuerdo a donde se produce la dificultad en la articulación

1. Disfemia tónica: el atasco en la fluencia se produce al inicio del habla

2. Disfemia clónica: el titubeo se produce en la palabra, una vez que se ha


empezado a hablar.

3. Disfemia tónica-clónica: es una combinación de las dos anteriores.

De acuerdo a la severidad

 Ligero: Tartamudea el 2% de las palabras, tensión imperceptible, pocos


bloqueos y no mayores de un segundo de duración.

 Suave: Repite el 2-5% de las palabras, tensión perceptible, presenta varios


bloqueos de duración menor a un segundo.

 Regular: Repite el 5-8% de las palabras, alguna tensión, bloqueos regulares de


un segundo. Manifiesta algunos movimientos asociados y mímica facial.

 Moderadamente severo: Tartamudeo del 8-12% de las palabras. Tensión


perceptible, bloqueo de dos segundos.

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 Severo: Tartamudea entre el 12-25% de las palabras, tensión notable, bloqueo
de 3 y 4 segundos. Manifiesta movimientos asociados.

 Grave: Repite el 25% de las palabras, mucha tensión, bloqueos más largos de
4 segundos. Manifiesta muchos movimientos asociados y mímica.

-Etiología.

Se han desarrollado tres modelos que buscan explicar la tartamudez. Ellos son:

Modelo de los factores fisiológicos.

Investigaciones en gemelos univitelinos han demostrado una predisposición genética a


tartamudear, aunque no en todos los casos. Otros estudios han demostrado un tiempo
de iniciación (VOT) superior que en los niños normales, así como reacciones más
lentas en el ámbito manual y vocal.

Modelo psicosocial.

El inicio de la tartamudez, según Johnson (1984, en Serón y Aguilar, 1992), estaría


dado por las reacciones estresantes de la familia ante las no fluencias normales del
niño. Además, el niño intenta resolver sus afluencias a través de variadas acciones, las
cuales son reforzadas mediante condicionamiento operante, lo que explicaría el origen
de los variados signos de tensión física en el tartamudo.

Modelo psicolingüístico.

Investigaciones han estimado que el lenguaje del disfémico a nivel comprensivo y del
vocabulario conlleva un retraso aproximado de 6 meses. Además, repiten más las
conjunciones y los pronombres, repiten más al inicio de las frases, etc. Junto a esto, es
interesante la relación existente entre el habla del niño y la no aceptación de ésta por
parte de la madre, reflejada en una mayor interrupción del discurso del niño.

5.- AFASIAS.

Se puede definir como "una alteración del lenguaje debido a lesiones cerebrales
producidas después de la adquisición del lenguaje o en el transcurso del
mismo."(Serón y Aguilar, 1992). Es posible señalar distintos tipos de afasia, de
acuerdo a la modalidad de expresión afectada, las cuales casi nunca se encuentran en
forma pura: oral, escrita, gestual y de recepción. Para efectos de diferenciar la afasia
de otros trastornos, es preciso que exista una lesión del sistema nervioso central que
afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las áreas fronto-temporo-
parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo -, por una
encefalopatía, un accidente cardiovascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia,
con más claridad, cuando se produce a partir de los 3 años de edad,
aproximadamente. La perdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de
coma. En los primeros momentos el niño puede permanece mudo, o emitir apenas
algunas palabras. (Aidex, 2000a).

-Criterios para el diagnóstico de afasia infantil

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Según el DSM-IV (1995), los criterios necesarios para diagnosticar una afasia infantil
son los siguientes:

1. Pérdida total o parcial del lenguaje de modo brusco en niños que ya poseían
lenguaje. (Después de una edad aproximada 3 años y 6 meses).

2. Lesión cerebral localizada, diagnosticada o muy presumible.

3. No es debido a Parálisis cerebral, trastornos generales del desarrollo, ni a


deficiencia mental.

5.1 . Características diferenciales:

La manifestación lingüística de la afasia infantil puede asemejarse a otras patologías


cuyas características esenciales pertenezcan a otros tipos de trastornos no específicos
del lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental (oligofrenias), desorganización
biológica, trastornos psíquicos.

En la disartria no existe trastorno en el ámbito lingüístico, sino tan solo afectación del
componente motor en grado de realización de la articulación. (Aidex, 2000a)

-Clasificación.

Según el tipo de lesión y los trastornos causados sobre los diferentes factores que
intervienen en el lenguaje, podemos clasificar las afasias en:

Afasia sensorial o de Wernicke.

Se manifiesta tras una lesión en tercio posterior de las circunvalaciones temporales del
hemisferio izquierdo, zona cortical encargada de la función auditiva. Se expresa en
dificultades para analizar los sonidos de la lengua, trastornándose la comprensión y
expresión del lenguaje oral, imposibilitando la repetición correcta de elementos
lingüísticos aislados e impidiendo la percepción de conjuntos de sonidos como
poseedores de significado.

Afasia acústico-amnésica

Es una variante de la afasia de Wernicke, donde se presentan dificultades para retener


algunos rasgos auditivos del lenguaje. El paciente puede repetir sonidos y palabras
aisladas, pero no puede repetir series de 3 o 4 palabras seguidas o secuencias
sonoras aceleradas.

Afasia motora.

De acuerdo a la localización de la lesión, estas se pueden clasificar en:

 Afasia motora aferente o cinestésica: existe una imposibilidad de hallar la


combinación de movimientos necesarios para emitir los fonemas o cadenas
sonoras que forman las palabras o frases; esto, debido a la dificultad para
percibir sus órganos fonatorios y la posición exacta en que estos deben estar
para realizar un fonema. En casos graves el paciente no puede emitir ningún

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sonido, en tanto que en las formas más leves podrá hacerlo, pero confundiendo
aquellos que sean similares en su forma de articulación.

 Afasia motora eferente o de Broca: se produce por una lesión en la zona


premotora del área del lenguaje. Ocasiona una falta de fluidez en la
articulación, una incapacidad para encadenar distintas articulaciones en un
orden gramático correcto, aunque el proceso en sí no se ve afectado.

 Afasia dinámica: es causada por una lesión en el área inferior del lóbulo frontal
del hemisferio izquierdo, presentándose dificultades para organizar las ideas y
transformarlas en verbalizaciones. Se observan en los sujetos déficits en la
iniciativa de expresarse espontáneamente, siendo las expresiones ecolálicas o
estereotipadas.

 Afasia semántica: En este tipo de afasia los sujetos tienen dificultad en


establecer el significado de una frase de acuerdo a las posiciones de las
distintas palabras dentro de la estructura gramatical. Además, se pueden dar
otros casos de anomia, en la cual el sujeto no puede encontrar el nombre de
los objetos.

 Afasia pragmática: "Las palabras informativas aparecen con la sintaxis


adecuada pero los nexos son inadecuados. El mensaje es desordenado y
caótico y muestran restricción de vocabulario."(Serón y Aguilar, 1992)

 Afasia global o total: Se denomina así cuando el lenguaje oral está


prácticamente abolido en todos sus aspectos: sensoriales, prácticos y motores.
Es denominada por afasia de Broca y Wernicke. Generalmente este trastorno
va asociado a una hemiplejia y el pronóstico suele ser severo.

Afasia infantil

"La afasia infantil es un trastorno del aspecto emisor del lenguaje. Para llegar a una
mejor clarificación, la afasia infantil ADQUIRIDA se sitúa entre el trastorno denominado
disfasia (posteriormente descrito) y un trastorno específico del lenguaje. En el primero,
el déficit es en la estructuración del lenguaje, en el segundo, la perturbación se
produce en el inicio y en la elaboración del lenguaje. "Esta afasia infantil adquirida es
la resultante de la aparición de una lesión cerebral entre los dos - tres primeros años
de vida." (Serón y Aguilar, 1992). Se diferencia de la afasia adulta por el tipo de
desórdenes que produce y no tanto por la lesión en sí, ya que en el niño (dependiendo
de la edad), al no estar totalmente elaborados los esquemas neurolingüísticos, la
lesión no produce tanta alteración como en el adulto.

Como causa de las lesiones cerebrales causantes de la afasia encontramos la


encefalitis, accidentes cerebro-vasculares o tumores cerebrales. El pronóstico será
más favorable mientras menos definida estuviese la lateralización hemisférica de la
zona del lenguaje en el momento de producirse la lesión.

Según Barraquer Bordas (1977, en Serón y Aguilar, 1992), la afasia infantil se


diferencia de la adulta en que hay reducción del lenguaje espontáneo, acompañado de

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pobreza de vocabulario y estilo telegráfico (palabras yuxtapuestas en una frase sin
nexos gramaticales); en ocasiones, las frases emitidas están correctamente
articuladas y con adecuada construcción gramatical, no hay estereotipias ni parafasias
y la recuperación es más rápida que en el adulto.

En las afasias adquiridas existe predominancia de los trastornos expresivos por sobre
los receptivos, especialmente una reducción del lenguaje espontáneo; se presentan
trastornos del lenguaje escrito y en la lectura que pueden hacerse permanentes. Los
criterios de diagnóstico de la afasia son: retraso severo de la comprensión y expresión
del lenguaje, disfuncionamiento en la percepción de los estímulos presentados,
desorganización en el almacenamiento de la información, inteligencia normal.

En la afasia congénita encontramos uno o varios déficits en la construcción del


lenguaje, sin que exista necesariamente una lesión, como en la afasia adquirida.
Además de estos signos, los niños que tienen afasia congénita suelen presentar
desórdenes en la discriminación y asociación fonética, junto a problemas en la
memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congénita, se ha sugerido un
retraso en la maduración de los centros encargados de la integración de sonidos, o
bien la presencia de lesiones cerebrales precoces. (Serón y Aguilar, 1992)

6. DISFASIA.

El concepto de disfasia no ha sido consensuado por los distintos autores y los


esfuerzos se han centrado en realizar diagnósticos por exclusión de los trastornos que
no podrían ser encuadrados dentro de esta categoría. La disfasia, entonces, "se aplica
en general a los niños que presentan un trastorno severo del lenguaje, y cuyas causas
no se deben a razones obvias como pueden ser: sordera, retraso mental, alguna
dificultad motora, desórdenes emocionales o alteraciones de la personalidad". (Serón
y Aguilar, 1992).

Las disfasias se caracterizan por un desarrollo del lenguaje severamente alterado en


niños intelectualmente normales mayores de 5 años, tanto en la comprensión como en
la emisión del lenguaje, no posible de explicar por problemas intelectuales,
sensoriales, motores o a lesiones neurológicas, acompañado de problemas asociados
(atención dispersa, aislamiento, labilidad emocional). Este déficit en el lenguaje oral se
caracteriza, además de por un retraso cronológico en la adquisición del lenguaje
(Aidex, 2000b)

6.1. Características diferenciales.

Es necesario hacer diagnóstico diferencial con, deficiencia mental, autismo, déficit


auditivo, alteraciones neurológicas (afasias).

Resulta difícil establecer la frontera entre retraso del lenguaje y disfasia; muchas
veces, el diagnóstico viene determinado por la falta de evolución ante la intervención y
el nivel de la gravedad de la sintomatología. Los trastornos difásicos tienen peor
evolución con una intervención sistemática. Se considerarán como criterios de
distinción, la mayor gravedad de los indicadores y la persistencia de esa gravedad. En
el retraso del lenguaje, aunque en un momento determinado pudiera constatarse como

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de la misma gravedad que una disfasia, encontraríamos una mejor evolución, como
consecuencia, no sólo de la intervención, sino también porque los factores
ambientales dificultantes asociados, van perdiendo fuerza frente a esa buena
intervención y orientación escolar y familiar.

El problema difásico, se complica aún más, por sus mayores dificultades en los
aprendizajes básicos y su mayor y más persistente fracaso escolar.

-Criterios de diagnóstico de la disfasia

Según DSM-IV(1995), los criterios de diagnóstico de la disfasia son los siguientes: .

 Déficit persistente en el lenguaje en todos los niveles, comprensivos y


expresivos.

 Retraso cronológico y desviación respecto a los patrones normales de


adquisición y desarrollo.

 Graves dificultades para la comunicación.

 Dificultades, en los aprendizajes escolares.

 Todo ello, no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales o motóricas


graves.

-Características descriptivas de la disfasia.

Campo lingüístico

1. Deficiencia expresiva: puede ir desde el mutismo a cuadros cercanos a la


dislalia. En general, la intencionalidad comunicativa es pobre y se presentan
grandes dificultades para adaptarse al interlocutor; en relación al lenguaje
propiamente tal, se presentan dificultades para repetir frases y estructurar de
manera adecuada las estructuras sintácticas (agramatismo) y se observa
deficiencia en la integración auditiva y en el vocabulario (Aidex, 2000b). Según
Ajuriaguerra(1975, en Serón y Aguilar, 1992), los disfásicos, en cuanto a la
producción, se pueden clasificar en aquellos que son parcos y que ocupan
frases simples - produciendo emisiones que pueden ir desde de la palabra-
frase hasta la expresión telegráfica (Aidex, 2000b)- y los que son poco
controlados, que no respetan el orden de las palabras y presentan desfase
entre la comprensión y la expresión.

2. Deficiencias en el campo receptivo: se puede presentar desde una severa


deficiencia para reconocer sonido con significado, hasta formas más leves,
donde hay confusiones en la discriminación a nivel de fonemas o a nivel
semántico (Serón y Aguilar, 1992); en general, se puede observar dificultad
para repetir y recordar enunciados largos y problemas en la evocación,
reflejada en expresiones interrumpidas con sustituciones de palabras, uso de
palabras y muletillas. (Aidex, 2000b)

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Campo no lingüístico.

Según Monfort y Juárez (1997), los niños disfásicos presentarían las siguientes
características en el campo no lingüístico:

Aspectos cognitivos

 Dificultades en el desarrollo del juego simbólico y en otras funciones simbólicas

 Dificultades en la construcción de imágenes mentales

 Déficit de memoria secuencial, auditiva a corto plazo y verbal

 Alteraciones en la estructura del tiempo y el espacio

 Heterogeneidad de los resultados en las distintas subpruebas de las escalas de


la inteligencia no verbal.

Aspectos perceptivos

 Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos.

 Tiempo de latencia más largo necesaria para la percepción auditiva.

 Problemas de lateralización en el tratamiento de los estímulos auditivos.

Aspectos psicomotores

 Dificultades práxicas.

 Alteraciones del proceso de lateralización.

 Inmadurez de las destrezas motoras.

Aspectos conductuales

 Alteración de la capacidad de atención, hiperactividad.

 Alteración de las relaciones afectivas y del control de las emociones.

-Mundo social y afectivo de los niños disfásicos.

Según Monfort y Juárez (1997), las dificultades en el progreso en el desarrollo del


lenguaje, junto a una carencia de una justificación clara de éstas, crea en el seno de la
familia una situación de gran tensión y ansiedad, con sentimientos de culpabilidad
expresados hacia sí mismo o hacia el otro miembro de la pareja de padres. La
alteración en los patrones normales de interacción familiar, produce una alteración
cuantitativa de la estimulación externa (menos interacciones espontáneas) y también
cualitativas (intervenciones más directivas, menos flexibles y no ajustadas al nivel de
desarrollo del niño).

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Es importante considerar que los padres ajustan su nivel de lenguaje al nivel del niño,
aunque en los casos muy graves se presenta un desfase muy grande entre la
complejidad de los contenidos que se desea comunicar y la capacidad del niño para
asimilarlos, lo que limita en mucho la posibilidad de interacción.

Las alteraciones de la interacción social también pueden observarse en el contacto del


niño con sus pares, ya que reciben menos peticiones de comunicación y establecen
interacciones más cortas.

-Etiología.

Seeman (1965, en Serón y Aguilar, 1992) considera que la precocidad en la aparición


de la disfasia indicaría que el factor constitucional sería importante, tal vez no como
causa, pero sí como factor predisponente; por otra parte, diferentes autores señalan
que la disfasia es producto de factores tanto heredados como ambientales.

El componente perceptivo-auditivo es fundamental en el desarrollo de la disfasia. Es


posible encontrar niños con sordera verbal (audición de sonidos sin discriminación de
estímulos verbales por problemas de percepción a nivel central).

-Evaluación de la disfasia.

Según Serón y Aguilar (1992), el diagnóstico de disfasia sólo se debe realizar a partir
de los 6-7 años, pues si se hace en edad temprana confundirla con el cuadro de
retraso simple del lenguaje.

Una evaluación de un caso de disfasia debe tener en cuenta los siguientes apartados:

1. La evaluación de los procesos de producción y comprensión del lenguaje que


deberían ser evaluados en términos cualitativos y no cuantitativos para ser
distinguidos de los cuadros no disfásicos.

2. Se deben considerar los procesos cognitivos que actúan en la adquisición del


lenguaje y que nos pueden dar luz de la etiología de dicha alteración:

o Atención sostenida, imitación generalizada, hábitos de simbolización


que se entienden como requisitos previos al lenguaje.

o Requisitos formales del lenguaje, vocalizaciones espontáneas


(balbuceo), discriminación auditiva y seguimiento de secuencias
rítmicas.

o Requisitos sociales, establecimiento temprano de patrones de


interacción social con niños o con adultos. Contacto ocular, sonrisa
social.

3. Estudiar los procesos de producción del habla, exploración de las praxias buco-
faciales y de la articulación del niño.

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4. Estudio de la conducta general del niño y ver posibles alteraciones
conductuales o de aislamiento.

5. Realizar exploraciones complementarias: audiométricas (para descartar


posibles deficiencias auditivas) y pruebas neurológicas.

6. Exploración con pruebas psicométricas, ya que en muchas ocasiones el niño


disfásico presenta trastornos psicomotrices asociados como alteraciones del
espacio, conocimiento de izquierda, derecha, alteración del esquema corporal y
expresión gestual.

-Intervención en niños disfásicos.

Principios de intervención

Según Monfort y Juárez (1997), existen 10 principios generales de intervención


aplicables a los niños disfásicos. Estos son:

 Principio de intensidad y larga duración: se trata, esencialmente, de permitir y


facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de una deficiencia de
base, que suele permanecer a lo largo de todo el proceso de desarrollo del
lenguaje. De este modo, la intervención debe realizarse en forma intensiva,
estable y continua, especialmente en los primeros años.

 Principio de precocidad: la intervención debe hacerse de la manera más


temprana posible, ya que el aprendizaje se realiza mejor en su período crítico,
mientras más temprano se produzcan los cambios el niño presentará una
mayor flexibilidad cerebral y controlamos de manera más eficaz las posibles
interacciones ineficaces del niño con su entorno.

 Principio etiológico: debe tomarse en cuenta la familia del niño y hacérsele


participar en la intervención, ya que su rol es fundamental en el desarrollo del
lenguaje oral.

 Principio de prioridad a la comunicación: es necesario mantener en cada


actividad y en cada procedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de
funcionalidad comunicativa.

 Principio de potenciación de actitudes: deben registrarse aquellos aspectos que


presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máximo, y su
utilidad en el proyecto de construcción del lenguaje

 Principio de multi-sensorialidad: es preferible dar desde el principio el máximo


de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos
sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervención
estrictamente limitada a la estimulación de la vía audio-oral normal.

 Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: los contenidos de los


programas de intervención y su secuencia de ordenación, deben inspirarse en
lo conocido sobre el desarrollo lingüístico del niño normal, siempre que las

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características específicas que presenta la disfasia en un determinado caso no
indiquen lo contrario.

 Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: la idea es proporcionar el


máximo de ayuda al niño que se encuentra en dificultades, desde el principio,
para luego ir reduciéndolas a medida que el niño se va independizando de
ellas.

 Principio de revisión continua: se debe realizar una evaluación frecuente de


cada caso para adecuar las orientaciones a las características de éste en cada
momento de su evolución.

 Principio de ajuste del tiempo: los datos recomiendan en forma general un


enlentecimiento del ritmo de la interacción y una mayor claridad en la
presentación de las relaciones iniciales entre el referente y los modelos
verbales; esto, no sólo en lo referido a hablar más despacio y más claro, sino
sobre todo alargar los tiempos de espera de las respuestas.

Estrategias de intervención

De acuerdo a lo señalado por Monfort y Juárez (1997), la intervención en los niños


disfásicos se puede dividir en tres niveles:

1. Nivel de estimulación reforzada: consiste en apuntalar el modelo natural de


adquisición de lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcionamiento. Se
trata de presentar los estímulos comunicativos y verbales en un entorno
facilitador, aumentando la intensidad de las interacciones duales con los
adultos, aumentando su intensidad, controlando la conducta que los adultos
presentan a lo largo del proceso de adquisición del lenguaje.

Este nivel de estimulación incluye sesiones de estimulación funcional, cuyo


objetivo es proporcionar modelos claros en un entorno facilitador y estable; y
programas familiares, que tienen como objetivo informarlas sobre el trastorno
del lenguaje del niño y formarlas en nuevas maneras de interacción con el niño.

2. Nivel de reestructuración: se deben modificar ciertos aspectos de la


comunicación lingüística y del propio proceso de adquisición para intentar que
este se desarrolle a pesar de los déficit utilizando, si es necesario y por cierto
tiempo, vías inéditas o infrautilizadas en el niño normal, con la introducción de
elementos visuales, táctiles o motrices a la comunicación lingüística normal;
esto debe combinarse con las directrices del nivel uno, ya que la introducción
de estos sistemas no debería limitarse a las sesiones de ejercicio.

3. Sistema alternativo de comunicación: el sistema elegido deberá insertarse en la


interacción abierta, siguiendo los principios de la estimulación natural reforzada
del nivel uno. El objetivo general es lograr que el niño logre comunicarse
manera adecuada con su entorno ocupando, en caso necesario, sistemas
alternativos al lenguaje oral.

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4. Programas para la familia: consta de información y de formación. En la primera
se informa a la familia de la naturaleza del trastorno de sus hijos, de la
evolución que cabe esperar y de la importancia de su papel en su educación.

La formación consta de seis puntos principales:

 Desarrollar las aptitudes de observación.

 Reducir la tendencia directiva.

 Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.

 Aprender a crear situaciones comunicativas activas.

 Eliminar las conductas negativas.

 Aprender técnicas de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación.

7.- DISGLOSIAS
Se trata de un trastorno de la articulación de origen no neurológico central y
provocado por lesiones físicas o malformaciones de los órganos articulatorios
periféricos.

-Etiología:
Las causas que van a provocar una disglosia son muy variadas, y se pueden dar en
los diferentes órganos del habla, tales como malformaciones congénitas
craneofaciales, trastornos del crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas,
anomalías adquiridas debido a lesiones en la estructura oro facial o extirpaciones
quirúrgicas.

7.1.- Tipos de disglosias:

1. Disglosias labiales: hacen referencia a la dificultad articulatoria que se produce


como consecuencia de una alteración en la forma, movilidad, fuerza o consistencia de
los labios. Las causas que la pueden provocar son las siguientes:
- Labio leporino: es una malformación congénita que abarca desde la simple
depresión del labio superior hasta su total hendidura, la cual puede ir asociada a una
fisura palatina y a una hendidura alveolar. Esta malformación puede ser unilateral o
bilateral. La manifestación más grave con la que nos podemos encontrar es con el
labio leporino central. Como consecuencia de esta malformación, el habla de la
persona se va a ver afectada en cuanto a la articulación de los fonemas vocálicos
posteriores o velares y en los fonemas consonánticos bilabiales (/p/, /b/, /m/), con lo
que a intervención logopédica puede comenzarse a partir de los 6 meses.
- Frenillo labial superior hipertrófico: esta alteración dificulta la normal movilidad del
labio superior, produciendo una diastemia entre los incisivos centrales, es decir, un
espacio entre los dientes contiguos. Estos niños podrán articular adecuadamente
estos fonemas con una intervención logopédica planificada.

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- Fisura del labio inferior: la cual suele ir acompañada de labio leporino superior.
- Paralálisis facial: se puede deber a un trauma obstétrico (empleo de fórceps durante
el parto), afecciones del oído medio, por causa de una poliomielitis o difteria. La
parálisis puede afectar a uno o a varios lados de la cara.
- Macrostomía: consiste en el alargamiento de la hendidura bucal que suele
asociarse a malformaciones del pabellón auricular, con posible afectación de los ojos
y de las mandíbulas. También se suele acompañar de atrofia del maxilar inferior o
anomalías el oído.
- Heridas labiales: en raras ocasiones originan problemas en el habla.
- Neuralgia del trigémino: este nervio es el responsable de la sensibilidad de la cara.
Esta alteración se caracteriza por un dolor brusco, muy intenso y generalmente de
corta duración, que aparece en cualquiera de las zonas de la cara inervada por las tres
ramas sensitivas de este nervio.

2. Disglosias mandibulares: se trata de un trastorno en la articulación de los fonemas


debido a una alteración en la forma de uno o varios maxilares. Su origen puede ser
congénito, del desarrollo, quirúrgico o traumático. Entre sus causas se encuentran las
siguientes:
- Resección del maxilares superior/inferior, que puede ser ocasionada por accidentes,
tumores...
- Atrexia mandibular: consiste en una anomalía producida como consecuencia de una
detención en el desarrollo del maxilar superior de origen congénito (raquitismo,
trastornos endocrinos...) o adquirido (chuparse el dedo, el uso de chupetes...), con los
cual se producirá una mal oclusión de los maxilares presentando los sujetos lo que se
conoce como “cara de pájaro” y anomalías en la posición de los dientes.
- Distosis maxilofacial: es una forma particular de malformación mandibular asociada
a otras anomalías.
- Progenie: crecimiento exagerado de la mandíbula inferior que provoca una mala
oclusión de los maxilares.

3. Disglosias dentales: son trastornos de la articulación debidos a una alteración en la


forma o posición de las piezas dentarias, y sus causas pueden ser debidas a la
herencia, a desequilibrios hormonales, a la alimentación, al uso de ortodoncias,
prótesis...

4. Disglosias linguales: la lengua necesita una extraordinaria sincronía en sus


movimientos durante el habla, por lo que cuando la articulación se ve afectada por un
trastorno orgánico de la lengua nos encontramos con una motilidad lingual afectada, y
sus causas pueden ser las siguientes:
- Anquiloglosia o frenillo corto: no es muy frecuente y suele ocasionar un rotacismo,
es decir, una distorsión de la r doble.
- Glosectomía: es la extirpación total o parcial de la lengua mediante una intervención
quirúrgica.
- Macroglosia: es el aumento desmesurado del tamaño de la lengua que genera una
disminución de movimientos produciendo alteraciones articulatorias.
- Malformaciones congénitas de la lengua debidas a una alteración en el desarrollo
embriológico.

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- Parálisis uni-bilateral del hipogloso (nervio director de los movimientos linguales).
5. Disglosias palatales: Son alteraciones en la articulación de los fonemas debido a
malformaciones orgánicas del paladar óseo y del velo del paladar. Causas
desencadenantes de la disglosia palatal.
- Fisura palatina: Malformación congénita en la que las dos mitades laterales del
paladar no se unen en la línea media. La fisura puede afectar al velo del paladar, al
paladar óseo y a la apófisis alveolar del maxilar superior. Se asocia el labio leporino a
esta fisura. Causas de la fisura palatina: de carácter exógeno (alcoholismo,
radiaciones, virus, carencia de vitaminas A y B), de carácter endógeno (herencia).
- Hendiduras palatinas: se caracterizan por golpes de glotis (la articulación de los
fonemas /p/,/t/,/k/,/b/,/d/,/g/ es sustituida por un pequeño ruido con o sin vibración, en
función de la sonoridad o sordez del fonema en cuestión), ronquido faríngeo (a veces
se acompaña de vibraciones laríngeas y reemplaza las consonantes /s/,/c/,/x/,/z/ y en
ocasiones /f/ y /r/ ), soplo nasal (escape de aire por la nariz durante la emisión de las
palabras, produciendo una alteración de todos los fonemas, excepto de las nasales),
rinofonía (debida a una obstrucción nasal y a la insuficiencia del velo palatino).
- Fisura submucosa del paladar: Malformación congénita por la que el paladar óseo
no se ha unido en la línea media pero sí la mucosa que lo recubre. Es una afección
muy poco frecuente y suele encontrarse un acortamiento global de todo el paladar.
- Paladar ojival: puede favorecer la producción de distorsiones en la articulación de
/t/, /d/ y /l/ patología orgánica.
- Otras causas: paladar corto, úvula bífida, velo del paladar largo, perforaciones...
Hay que tener en cuenta otra serie de factores, tales como la deficiencia intelectual, la
deprivación sociocultural y la hipoacusia, que si bien no tienen relación directa con las
disglosias, sí que desfavorecen el cuadro patológico interfiriendo de forma negativa en
la intervención.

8. DISARTRIA.

Pronóstico de la parálisis cerebral infantil:


La recuperación del habla en el paralítico cerebral depende de muchos factores:
edad que tenía cuando se produjo la lesión, inteligencia, habilidad, tipo de afección,
gravedad y localización de la lesión, estado sensorial…
El pronóstico es bastante bueno si el niño posee una inteligencia suficiente y se
empieza la rehabilitación precocísimamente.
En los débiles metales la recuperación del habla es muy difícil, por no decir imposible.
La parálisis cerebral no puede curarse, las células nerviosas destruidas no se
regeneran; por lo que lo único que puede intentarse es la rehabilitación funcional. Las
formas espásticas y atetósicas tienen mejor pronóstico que la forma atáxica.
Los resultados dependen en gran parte del clima ambiental, de la comprensión,
dulzura y autoridad del reeducador, pues la espasticidad se acentúa por
estimulaciones mínimas de orden táctil, auditivo y emocional. En conclusión, para
hacer un pronóstico en cuanto al lenguaje, hay que realizar primero un test mental.
Si el nivel del habla es igual al de la inteligencia el niño no mejorara más.
En algunas ocasiones, habrá que renunciar al amor propio del reeducador y aceptar
cuando hemos llegado a un nivel del cual el niño no puede pasar.

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9. DISFEMIA.

Borel afirma rotundamente que la Disfemia no se cura jamás, pero se compensa. Se


acostumbra a ella y se aprende a disimularla. A veces por una técnica precisa y
automática se aprende a disfrazarla, como si no existiera. Pero de verdad, en su
pensamiento, como en otras manifestaciones motrices, un disfémico siempre queda
disfémico.
En realidad, el tratamiento se dirige a corregir el síntoma y no la enfermedad.
Hacer un pronóstico es difícil aun para un especialista de la talla de Seeman. Depende
de la personalidad del terapeuta, es decir, de su influencia sugestiva sobre el paciente.
En los niños neurópatas con herencia cargada el pronóstico es menos favorable, pues
son frecuentes las recidivas.
La lectura mejora a los disfémicos anártricos, porque impone un ritmo respiratorio,
fonatorio y articulatorio preciso y disciplinado. La Disfemia que mejora con el
ensordecimiento tiene un mejor pronóstico que los otros tipos, pues es de origen
bulbar y, por lo tanto, es más fácil que los dos niveles superiores ejerzan su influencia
moderadora. En cambio, la Disfemia de origen diencefálico sólo tiene una etapa
neurológica por encima, y la Disfemia cortical, ninguna.
La Disfemia traumática tiene un mejor pronóstico, pues en general se someten al
tratamiento inmediatamente y, por lo tanto, se corrigen antes de que se presente el
desarrollo de la personalidad neurótica.

10. DISLALIA.

Con una inteligencia suficiente, buena audición, edad correspondiente y tiempo de


varios meses, es siempre posible la curación completa. Las recaídas son
excepcionales.
Si el enfermo conoce su defecto y no le molesta, es un mal caso para reeducar. En
cambio si el enfermo es consciente de su defecto y sufre por ello, la educación será
fructífera.

Bibliografía
- Serón y Aguilar. (1.992) Psicología del lenguaje
- Monfort y Juárez (1.997) ) Psicología
- Adams M.R. (1.966) Psicología
- Mosovich, A. (1.959) Psicología del lenguaje
- Genesee, F. (1.981) Psicología
- Perelló, Jorge (1.990) Psicopedagogía
- Berneosolo,Jaime (2004) Psicología del Lenguaje

WEBS

- http://www.psicologoinfantil.com
- http://www.morale.galeon.com

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Lectura
Lectura22aa33
TRASTORNOS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA.

El uso del lenguaje escrito implica la capacidad para aprender cosas nuevas mediante
la lectura y la capacidad para exponer nuestros pensamientos por escrito. La lectura y
la escritura exigen coordinar una amplia variedad de actividades complejas, algunas
implicadas en asignar un significado a los símbolos escritos y otras, en la
interpretación del significado del texto.
Aprender a leer y escribir requiere el uso del lenguaje de manera más consciente,
formal, deliberada y descontextualizada. Dada su complejidad, el aprendizaje de estas
actividades llega a convertirse en un serio problema para educadores y educandos.
Podemos preguntarnos ¿Qué problemas en la ejecución de la lectura y la escritura
presentan los niños considerados con problemas de aprendizaje? ¿Cómo identificar el
origen de los problemas?
Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse adiferentes
cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que el niño no ha aprendido a leer
mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente; otras, que al leer el niño sólo
da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se
piensa que el niño al leer no comprende. De manera similar, al afirmar que un niño no
sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra
con buena forma y bonita; en otras ocasiones se habla de la escritura como copia
incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje
escrito. Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con las
concepciones de lectura y de escritura que se manejen.

Una vez conocido el sistema de lectura de los sujetos que se han apropiado de una
lectura adecuado, estamos en condiciones de entender a qué se deben los distintos
trastornos de lectura y escritura, Entre ello tenemos a la Dislexia, un trastorno
específico de la lectura, se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer
palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensión. Es la dificultad específica
para la lectura, En términos neurológicos se considera la palabra dislexia, se debe
aplicar, sólo a aquellos casos en que el déficit lector se produce por algún tipo de
disfunción cerebral. Esta disfunción puede producirse antes de que el sujeto haya
adquirido la lectura o después de adquirirla por lo que hay que distinguir dislexias
adquiridas y dislexias evolutivas.

Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales


significativas. Con frecuencia, viene acompañada de otras alteraciones en la expresión
escrita, el cálculo o

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Algún otro tipo de trastorno de la comunicación.

Históricamente se han utilizado distintos nombres para calificar a estas discapacidades


lectoras, tales como “dislexia”, “alexia”, “incapacidad lectora”, “lectura en espejo”, etc.
El término Dislexia se sigue utilizando para describir un síndrome de incapacidad
lectora que incluye deficiencias verbales, cognitivas y lateralidad mal definida. No
obstante, hay todavía un gran debate acerca de la validez diagnóstica e independiente
del trastorno disléxico. Algunos autores niegan la existencia del trastorno mientras que
otros consideran que existe una continuidad sin límites claros entre la dificultad severa
para la lectura y la normalidad. En este segundo caso se prefiere utilizar como
alternativa al término dislexia, el de Trastorno especifico de la lectura.

Otro problema en el tratamiento de los problemas lectores lo constituye la variabilidad


de manifestaciones dentro del colectivo, donde podemos distinguir varios grupos. En
un primer grupo se sitúan aquellos niños que pueden comprender bien una explicación
oral, aunque no un texto escrito con los mismos contenidos (serian capaces de
comprender si pudieran reconocer y leer las palabras correctamente). Este grupo sería
al que tradicionalmente se ha llamado disléxico. En un segundo grupo estarían los
niños que leen mal las palabras y que manifiestan problemas de comprensiones tanto
escritas como orales (a diferencia del primer grupo).
En este caso se suele hablar de retraso lector general. Finalmente, se han
identificado otros niños que pueden manifestar dificultades en la comprensión aunque
leen (decodifican) bien las palabras. Se trata del colectivo de niños hiperléxicos, los
cuales son capaces de leer bien pero no lo comprenden. Este grupo es menos
frecuente que los anteriores y suele asociarse generalmente a una manifestación de
un cuadro Patológico más serio. Todas estas matizaciones se exponen a continuación
los criterios diagnósticos para el Trastorno específico de la Lectura según el DSM-
IV.
2. Criterios diagnósticos DSM-IV:
A) El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de
capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo
esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la
educación apropiada para la edad.
B) El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento
académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
C) Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a
las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.
3. Alteraciones asociadas al trastorno
a) Mala lateralización

Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de disléxicos de la población


general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con
lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor
porcentaje en estos grupos que en población normal.
b) Psicomotricidad

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Los niños disléxicos pueden presentar problemas en esta área asociadas o no a
lateralidades mal establecidas.
Hacia los 6 o 7 años suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones
como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular
escaso o excesivo, falta de ritmo, respiración irregular. También dificultad en mantener
el equilibrio tanto estático como dinámico; conocimiento deficiente del esquema
corporal lo que les dificulta la estructuración espacial del propio cuerpo y, en
consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales
localizar objetos.
c) Problemas perceptivos
Para los niños disléxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-
detrás, referidos a sí mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide
transferirlos a un plano más amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo
aprendizaje es necesaria la capacidad de codificación de signos y la secuenciación en
los ejes espacio-tiempo.
Si el niño no distingue bien entre arriba y abajo, tendrá dificultad para diferenciar letras
como
La “b” la “p” la “d” otros.
Con respecto a la distinción delante-detrás su alteración se manifestará más bien en
un cambio de letras dentro de las sílabas, como, por ejemplo: “le” por “el” o “se” por
“es”.

Además de los trastornos perceptivos hay que reseñar también los relativos a la
percepción auditiva y visual. No se trata específicamente de una deficiencia, sino de
una alteración cualitativa. No existe una pérdida de audición o visión, pero sin
embargo, los sonidos no se discriminan con suficiente precisión y se confunden unos
con otros. Respecto a la percepción visual puede producirse la confusión entre
colores, formas y tamaños.
d) Alteraciones en el lenguaje

En esta área se suceden múltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de


vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocación de
las sílabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos
contrarios (p.e. abrir-cerrar).
La dificultad en la correcta construcción de los fonemas va a ser un escollo importante
para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura.

Los trastornos antes mencionados pueden manifestarse en forma conjunta, pero lo


habitual es que prevalezca el dominio de alguno de ellos. Algunos autores establecen
una distinción entre Dislexias con predominio de alteraciones viso-espaciales y
motrices cuyas características serían escritura en espejo, confusiones e inversiones al
escribir, torpeza motriz y disgrafía, con otro tipo caracterizado por alteraciones
fundamentalmente verbales y de ritmo que se caracterizarían por: dislalias, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, baja comprensión reglas sintácticas, dificultad para
redactar, etc...
e) Comorbilidad

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Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Según
algunos estudios, entre el 30 y 35% de los niños con trastornos de la lectura
presentarían también un
cuadro de T.D.A.H.
Algunas explicaciones al respecto exponen que el niño con dificultades en los
procesos lectores está más predispuesto a la desatención. Esto se justifica por el
mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificación-
decodificación que escapan a su voluntad.
4. Etiología y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay
duda que existen claros indicios que señalan a causas neurobiológicas pero no se han
hallado todavía marcadores concretos y específicos para la dislexia.
Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones
perceptivas, lingüísticas, de lateralidad pero también emocionales, familiares, sociales
y escolares.

Sí está más clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitúan en un
40% el porcentaje de hermanos de niños disléxicos que presentan el mismo problema,
siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen
exactamente los marcadores genéticos implicados.

Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro país podría situarse


alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

Otro dato a tener en cuenta es que el trastorno lector se da con mayor frecuencia en
niños que en niñas (2 o 3: 1), si bien, también hay discrepancias en este terreno y
algunos estudios recientes demostrarían que la proporción de niños y niñas estaría
más igualado de lo que se ha pensado tradicionalmente.
5. Dislexia y ámbito escolar
a) Etapa pre-escolar

Lo que más destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas
(dificultad para la distinción de colores, formas, tamaños, esquema corporal, etc...)
junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y gráficos. Se
trata de niños denominados pre-disléxicos con una predisposición a la dislexia que
aparecerá más adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la
lecto-escritura.
Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su
intensidad.

El niño disléxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, sílabas,
números, etc, de modo más concreto aquellas que tienen formas semejantes como la
“p-b”, “p-q”, “u-n”..., que se diferencian por su posición espacial respecto a un eje de
simetría. Así puede leer “lidro en lugar de libro” o “qero en lugar de pero”. Este error se
denomina inversión estática.

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Otro error consiste en una inversión dinámica, es decir, la alteración en el orden de
las letras o sílabas. También se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas,
por ejemplo “Barlona en lugar de Barcelona” o “quero en lugar de quiero”.

A nivel más general se observa la lectura lenta, mecánica, sin ritmo ni entonación
adecuada al nivel de desarrollo del niño, frecuentes saltos de línea y distracción fácil.
b) Etapa escolar

Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como


disgrafías, escritura en espejo y disortografías.
En una etapa más avanzada, el disléxico se suele estacionar en una lectura vacilante,
no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografía y factor verbal
comprensivo-expresivo bajo.

La superación de estos aspectos está condicionada por las posibilidades intelectuales,


la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnóstico e intervención
psicopedagógica.
6. Evaluación psicopedagógica

Teniendo en cuenta la edad del niño y los datos hallados mediante entrevista se
efectuará la correspondiente evaluación individual. Dicha evaluación debe comprender
aspectos específicos de los procesos lectores pero también áreas más generales
como la inteligencia o la personalidad.

A continuación se exponen las diferentes factores a evaluar:

a) Nivel intelectual
Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualización el Wisc IV), también
el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices
Progresivas de Raven o el Toni-2.
Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad
intelectual del sujeto globalmente, pero también proporcionan un perfil de los
diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnóstico de un
trastorno específico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental.

b) Análisis específico lecto-escritura


Algunos de los instrumentos adecuados son:

1. El TALE (o TALEC en versión catalana) construido para investigar con rapidez y


detalle el nivel general y las características esenciales del aprendizaje de la lectura y
escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales está
integrada por varias pruebas (Tea Ediciones).
2. EDIL. Se trata de una prueba para la exploración de las dificultades individuales de
la lectura. Evalúa tres aspectos: Exactitud, Comprensión y Velocidad.
3. PLON- R (Prueba de Lenguaje Oral de Navarra). Es un test que sirve de screening
o detección rápida del desarrollo del lenguaje oral. Edad de aplicación: 3 a 6 años.
4. PROLEC-R. Evaluación de los procesos lectores. Se obtiene una puntuación de la

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capacidad lectora de los niños e informaciñon sobre las estrategias que cada niño
utiliza en la lectura de un texto, así como de los mecanismos que no están
funcionando adecuadamente y por lo tanto no le permiten realizar una buena lectura.
Edad de aplicación: cursos de 1º a 6º de Educación Primaria.
6. PROLEC- SE. Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,
sintácticos y semánticos. Edad de aplicación: de 1º a 4º de ESO.
7. PROESC. Evaluación de los procesos de la escritura. Evaluación de los principales
procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Edad de aplicación: De
3º de Educación Primaria a 4º de Educación Secundaria.
8. DST-J. Test para la detección de la Dislexia en niños. Aplicable en niños entre 6
años y medio y 11.

Ver otras pruebas para evaluar trastornos del lenguaje

c) Exploración perceptivo-motriz
Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepción espacio-
temporal.
Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el niño pueden utilizarse la
pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en
que se encuentra el niño en relación con su edad. Las pautas normales al respecto
son:
Pautas normales (Piaget):
Edad: Procesos asumidos:
5 años Debe conocer las partes de su cuerpo.
6 años Debe conocer, señalar y nombrar los miembros y órganos del lado derecho e
izquierdo.
7 años Debe producirse el llamado cruce del eje de simetría. Se trata de combinar el
lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicación de los objetos,
tomando a su cuerpo como punto de referencia.

Respecto a la dominancia lateral aconsejamos el uso del Test de Harris


En la exploración espacio-temporal resulta especialmente útil el Test Guestáltico
Viso-Motor de Laureta Bender.

d) Evaluación del temperamento/personalidad


Finalmente la evaluación de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios
para trazar un plan de intervención eficaz.
También los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno más
inmediato (padres, hermanos, compañeros, maestros, etc...) y cómo percibe su
problema resultará de mucha utilidad.

Según la edad del niño pueden utilizarse técnicas proyectivas como el Test de la
Familia, el Test del Árbol o Test de la Figura Humana como una primera
aproximación.
7. Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

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Se ha comentado ya el posible origen neurobiológico de la dislexia o trastorno
específico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional,
sino de un trastorno crónico que en una u otra medida seguirá afectando las
competencias lectoras a lo largo de la vida del disléxico. No obstante, el trastorno no
afectará de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores
problemas se darán coincidiendo con la escolarización y la obtención de los diferentes
objetivos académicos. En la etapa adulta la manifestación del trastorno se limitará a la
persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisión que la de
un no disléxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensión.

A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el niño disléxico


reciba, desde la manifestación de los primeros síntomas, una intervención
psicopedagógica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al máximo nivel de
competencia posible sus propios recursos lecto-escritores.

En términos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante métodos


psicopedagógicos específicos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de
lecto-escritura, trabajando con preferencia las más afectadas. Cuando existan
asociados problemas de articulación, trastornos neurológicos o de personalidad, será
preciso contar además con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatría y psicología.

Existe en la actualidad gran cantidad de material específico en el mercado para la


recuperación de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y
también por edades.

Independientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes


profesionales, es necesario la participación activa de los padres en el tratamiento.
Desde casa pueden apoyar al niño fomentando el juego activo en programas de
ordenador específicos u otros. Es muy importante que los juegos propuestos sean
sencillos (que el niño, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad), agradables,
lúdicos y, por encima de todo, que atraigan la atención del niño. Estos juegos
adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos que
son cruciales a la hora de potenciar en estos niños las habilidades de descodificación
lectora y orientación espacio-temporal.

a) Ejercicios de Actividad Mental

Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el tiempo de
respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de estructuras con
objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas pueden establecerse
sobre diferencias o semejanzas).

b) Ejercicios de Lenguaje

Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el enriquecimiento de la


comprensión y la expresión oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el

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aumento del vocabulario, empleo preciso de términos, fluidez verbal, elaboración de
frases y narración de relatos.

c) Ejercicios de Lecto-escritura

Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras, insistiendo en


aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad, también se trabaja con
sílabas directas, inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el
primer momento.

d) Ejercicios Perceptivo-motores

Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así


como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones
temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el movimiento, el
ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales sobre ejes de
coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se inicia el uso del reloj y
del calendario.
8. Resumen conclusiones:
1. La dislexia o trastorno específico de la lectura, a pesar de que son varios los
factores que pueden influir en su aparición y desarrollo, tiene un claro origen
neurobiológico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivación o mala
actitud del niño hacia la lectura.
2. No está causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los niños disléxicos, en
general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos
específicos de la lectura y escritura.
3. Los niños disléxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con
clara desventaja respecto a los niños que no tienen estos problemas. No
ridicularizarlo delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un
trastorno que el niño debe saber que conocemos para poder ayudarle
adecuadamente.
4. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluación académica oralmente
siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e interés más que sus
resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno
físico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso,
etc.). Dotarle de ayudas para la comprensión de textos y/o calculadoras para
problemas de cálculo. Necesitará más tiempo que sus compañeros para
efectuar el mismo trabajo.
5. Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El niño disléxico tiene mucha
más dificultad para centrar y mantener la atención. Procurar graduar el tiempo
de trabajo y ser flexible según las necesidades del niño. Reforzarlo
adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos
por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que
le resulten lúdicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algún éxito.
6. Probablemente necesitará atención individualizada por parte de

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profesionales especializados. Como material de refuerzo y según la edad
pueden introducirse juegos lúdicos mediante el ordenador u otros ajustados a
su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras,
sílabas y las diferentes combinaciones de grafías para trabajar con los padres
en casa.
7. Se trata de un trastorno crónico y, por tanto, las dificultades estarán siempre
presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es
cuando se producirán los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de
sus compañeros. En la etapa adulta persistirá una cierta dificultad en la
fluidez y comprensión lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso,
dependerá de la correcta atención y tratamiento recibido en la infancia.

Bibliografía:
ALESSANDRI María Laura, (1978) Trastornos del lenguaje, Lexus, Argentina
CUETOS VEGA Fernando,(1999) Psicología de la Lectura, Escuela Española -
España
JIMENEZ GONZÁLES Juan,(2001) ¿Cómo prevenir y corregir las dificultades en el
aprendizaje de la lecto-escritura? Síntesis

Enlaces virtuales

Asociaciones dislexia:

Federación Española Dislexia: http://www.fedis.org/


Asociación Catalana: http://www.acd.cat/ACD/
Asociación inglesa: http://www.dyslexic.com/

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