construyendo comunidad

Para Lvinas, una reflexin que respeta el sentido de lo humano no puede basarse en el conocimiento y, asimismo, no puede partir del ser del ente sino del otro, es decir, de un rostro concreto que se me dirige y que nunca podr ser entendido por el conocimiento. En efecto, el sentido de lo humano () reside pues en perturbar la mismidad de ste, en sacudirlo ticamente, y el yo nicamente puede salir de s por la llamada del otro que se produce en la relacin cara-acara (relacin tica). Fuera del yo, de uno mismo, se encuentra el sentido y ello es anterior a cualquier consideracin ontolgica. Por esto, la tica es considerada por Lvinas como la filosofa primera, sa a partir de la cual las dems ramas de la metafsica adquieren sentido. Para entender el sentido de lo humano hay que salir, pues, de la ontologa y dirigir nuestra mirada a la tica, y esto implica, tambin, pasar de un enfoque centrado en el Mismo a una reflexin y accin guiadas hacia el otro. En resumen, Lvinas opone a la ontologa como filosofa primera la relacin tica que es relacin con un ser otro, manifestado en un rostro que solicita mi responsabilidad. Tal es la relacin cara-a-cara. Por lo anterior el autor busca en su texto: Seleccione una respuesta. a. Partir de s mismo b. Partir del ente c. Partir del Otro d. Partir de los dems Question2 Puntos: 1 La creatividad ilustra Martn Lpez Calva (2003) es entendida como la capacidad del hombre de transformar el mundo que le rodea dndole forma humana (p.21). El pensamiento creativo se caracteriza por su materialidad, en cuanto que se expresa por medio de obras. Tales obras pueden ser de distinto estilo: inventos tecnolgicos, obras de arte y teoras. Pero el pensamiento creativo se plasma en obras a fin de modificar las relaciones que las personas establecen con el mundo como las formas de produccin, comunicacin, percepcin, explicacin y comprensin del mundo. Los nicos creativos no son, entonces, los artistas como Salvador Dal, Frida Kahlo o Zoran Music; lo son tambin los inventores, los tericos. Un estudiante creativo es aquel que:

Seleccione una respuesta. a. Pinta excelentes cuadros. b. Conocen a pintores famosos como Salvador Dal, Frida Kahlo o Zoran Music c. Entiende el arte y lo aplica a su vida. d. Est en la capacidad de relacionarse y comunicarse con el mundo Question3 Puntos: 1 Para Lvinas, una reflexin que respeta el sentido de lo humano no puede basarse en el conocimiento y, asimismo, no puede partir del ser del ente sino del otro, es decir, de un rostro concreto que se me dirige y que nunca podr ser entendido por el conocimiento. En efecto, el sentido de lo humano () reside pues en perturbar la mismidad de ste, en sacudirlo ticamente, y el yo nicamente puede salir de s por la llamada del otro que se produce en la relacin cara-acara (relacin tica). Fuera del yo, de uno mismo, se encuentra el sentido y ello es anterior a cualquier consideracin ontolgica. Por esto, la tica es considerada por Lvinas como la filosofa primera, sa a partir de la cual las dems ramas de la metafsica adquieren sentido. Para entender el sentido de lo humano hay que salir, pues, de la ontologa y dirigir nuestra mirada a la tica, y esto implica, tambin, pasar de un enfoque centrado en el Mismo a una reflexin y accin guiadas hacia el otro. En resumen, Lvinas opone a la ontologa como filosofa primera la relacin tica que es relacin con un ser otro, manifestado en un rostro que solicita mi responsabilidad. Tal es la relacin cara-a-cara. Me dispongo ya a citar los fragmentos escogidos referentes a tal relacin. Una relacin cuyos trminos no forman una totalidad, slo puede producirse () como cara-acara, como perfilando una distancia en profundidad () irreducible a aquello que la actividad sinttica del entendimiento establece entre los trminos diversos mutuamente que se ofrecen a su operacin sinptica. La relacin con el otro no anula la separacin. No surge en el seno de una totalidad y no la instaura al integrar en ella al Yo y al Otro. (). () la relacin entre el Yo y el Otro comienza en la desigualdad de trminos, trascendentes el uno en relacin al otro. (). El Otro en tanto que otro se sita en una dimensin de altura y de abatimiento glorioso abatimiento tiene la cara del pobre, del extranjero, de la viuda y del hurfano ().La presencia del rostro lo infinito del otro es indigencia () y mandato ().Asimismo, la presencia del otro equivale a este cuestionamiento de mi dichosa posesin del mundo. Escuchar su miseria que pide justicia no

consiste en representarse una imagen, sino ponerse como responsable, a la vez como ms y como menos que el ser que se presenta en el rostro. () la relacin del Mismo y del otro () es el lenguaje. El lenguaje lleva a cabo, en efecto, una relacin de tal suerte que los trminos no son limtrofes en esta relacin, que el Otro, a pesar de la relacin con el Mismo, sigue siendo trascendente al Mismo. La relacin del Mismo y del otro o metafsica funciona originalmente como discurso, en el que el Mismo resumido en su ipseidad de yo () sale de s.

De lo anterior se infiere que Levins pretende hacer de la relacin con el otro:

Seleccione una respuesta. a. El sentido se encuentra en m mismo. b. Me encuentro en la ontologa de mi yo. c. Un encuentro relacional tico d. Un encuentro antropolgico con los dems Question4 Puntos: 1 Lipman (1998), un educador y creador de Programa de Filosofa para Nios, opin que en los aos 60 y 70 la educacin abord la preocupacin de si se deba incorporar el pensamiento a las disciplinas o si se deba ensear el pensamiento en s mismo, a lo que Gilbert Ryle respondi que las destrezas de pensamiento slo podan cultivarse en el interior de las disciplinas acadmicas especficas. Nunca tom en serio la posibilidad de que el pensamiento pudiera ensearse como una materia aparte (p.69). De modo que varios psiclogos y pedagogos formularon la pregunta de si se poda ensear a pensar. En el caso de Nickerson, Raymond, S. (1990), indag por la susceptibilidad de enseanza y de aprendizaje de las habilidades del pensamiento (p. 83). Pensamos, dir, sin que nadie nos ensee a hacerlo. Ahora, del hecho que pensamos espontneamente no se deduce que pensemos tan efectivamente como podemos. El desafo no es tanto ensear a pensar como ensear a pensar bien.

Para los autores, el pensamiento: Seleccione una respuesta. a. Debe motivarse en las habilidades para pensar b. Debe ensearse en el aula c. Debe estar orientado a la capacidad para pensar bien d. Debe impartirse como una asignatura Question5 Puntos: 1 Stuart Maclure y Peter Davies (2003) se interesaron en depurar y agudizar las facultades del pensamiento explicitadas en dos preguntas ejes: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es as cules son los mejores mtodos para lograrlo en distintas circunstancias? De qu clase de pensamiento estamos hablando? Por su parte John Nisbet dejar sentado el interrogante que les suscita la enseanza del pensamiento: cul de las diversas formas de ensear a pensar ofrece la mejor expectativa de xito? Plantear que el pensamiento est asociado no slo en la resolucin de problemas, sino tambin en la definicin de los problemas, en la toma de decisiones, en evitar juicios prematuros, en la bsqueda de evidencia, en el pensamiento creativo y en la utilizacin de la analoga. De igual modo Lipman (1998), un partidario de la enseanza del pensamiento, concibi que una persona con conocimientos, expone, debe tambin ser capaz de razonar y capaz de emitir juicios. En su libro Pensamiento Complejo y Educacin formular una pregunta que adems de determinante la desarrollar rigurosamente: cmo podemos ensear directamente para un pensamiento de orden superior? De los autores se infiere que sus preocupaciones, en torno al pensamiento, estn enfocadas en: Seleccione una respuesta. a. la capacidad del nio para elaborar razones, vinculadas a la vida b. la elaboracin de razones, acompaadas de juicios y pensamientos superiores c. la elaboracin de juicios crticos, capaces de respaldar el pensamiento de un

autor d. la capacidad para elaborar los mejores juicios, soportados en pensadores reconocidos Question6 Puntos: 1 Lipman (1998) en FpN (Filosofa para Nios) declara que la educacin del pensamiento complejo (o de orden superior, la estructura cognitiva o las funciones psicolgicas superiores) es una combinacin del pensamiento crtico (analtico), pensamiento creativo (sinttico) y pensamiento solidario (tica). Comprueba que estos tipos de pensamiento slo pueden ser cultivados, desarrollado y estimulado por medio del dilogo y en el contexto de la comunidad de indagacin. Atestigua que el pensamiento de orden superior es un pensamiento rico conceptualmente, coherente, organizado, persistentemente exploratorio que se da en la comunidad de investigacin (pp.57-62). En tal sentido John Dewey ratifica la educacin como investigacin en cuanto que indaga por los problemas a travs de un proceso de indagacin que las personas hacen por s mismas. Por lo anterior, el pensamiento se ve favorecido gracias a: Seleccione una respuesta. a. Al pensamiento complejo b. La comunidad de indagacin c. La educacin del pensamiento complejo. d. Las distintas formas de pensamiento. Question7 Puntos: 1 Elija una respuesta Toms Miranda seala que para M. Nussbaum, la literatura, y, sobre todo, la novela, debe formar parte de la educacin de la racionalidad pblica, proporcionando un paradigma de educacin moral que tenga en cuenta el contexto particular sin caer en el relativismo extremo: De este modo, la estructura misma de la interaccin entre el texto y su lector imaginario, invita al lector a observar cmo los rasgos mutables de sociedad y circunstancia se sostienen sobre la realizacin de

esperanzas y deseos compartidos (y tambin, de hecho, en su misma estructura). Este ir y venir entre lo general y lo concreto est construido en la estructura misma del gnero [novelstico]. De este modo, la novela elabora un paradigma de un estilo de razonamiento tico que es especfico con respecto al contexto, sin llegar a ser relativista, en el cual obtenemos prescripciones concretas, potencialmente universalizables al trasladar una idea general de prosperidad humana a una situacin concreta.

Por lo anterior, para Nussbaum la novela: Seleccione una respuesta. a. Si bien tiene componentes ticos, se divorcia de los moralismos religiosos imperantes. b. No tiene que ver con la educacin en el sentido que la novela busca atender realidades fantasiosas. c. Incide en la educacin por cuanto hace parte de los currculos escolares. d. Tiene implicaciones en la educacin y en la interaccin entre las personas. Question8 Puntos: 1 Elija un respuesta Las personas que actan de modo moralmente correcto son aquellas que se comprometen a dialogar con los implicados ante un problema moral o una situacin injusta. Para tal fin los dilemas morales permiten ejercitar la conversacin. Ah se resuelven mediante el dilogo con personas que orienten la toma de decisiones. Segn el prrafo anterior el dilema representa:

Seleccione una respuesta. a. un solucin apresurada a los problemas morales b. una respuesta confusa a los problemas cotidianos

c. un ejercicio discursivo de pros y contras, de modo que sea posible encontrar una buena solucin a un problema d. un ejercicio sano para dejar de discutir Question9 Puntos: 1 Es cierto que FpN (Filosofa para nios) no es para ensear filosofa a los nios, sino para desarrollar sus aptitudes filosficas, esto es, sus capacidades crticas, reflexivas y creativas. As mismo pretende fomentar su capacidad ldica en una sociedad democrtica. De este prrafo se infiere que FpN no busca: Seleccione una respuesta. a. .fomentar el ejercicio reflexivo comunitario b. preparar filsofos que se ajusten a una licenciatura c. fomentar las capacidades crticas de los nios d. cultivar el espritu de asombro del nio Question10 Puntos: 1 El cara-a-cara es, fundamentalmente, una relacin social. Sin embargo, la sociabilidad del cara-acara no es, como ya he sealado, la sociabilidad de sumas de individualidades y sntesis, sino la sociabilidad consistente en relacionarse con el otro conservando la separacin. Dicha separacin es posible porque en el cara-a-cara el Otro se manifiesta a travs de un rostro infinito, presencia desbordante, alteridad irreducible perfilando una distancia en profundidad o infinita; (sobre este respecto volver ms adelante). Asimismo, la relacin entre el Mismo y el Otro no es reducible a la actividad sinttica del entendimiento. Tal operacin implicara una adecuacin entre el pensamiento y la cosa pensada, una violencia sobre la alteridad del Otro y, as, una reduccin de dicha alteridad. Por lo tanto, la relacin cara-a-cara no es de conocimiento, ya que la unin del Mismo y el Otro en una totalidad pensada en sntesis provocara, como ya he dicho, violencia a esa trascendencia radical de los miembros que entran en relacin. El cara-a-cara es una relacin entre seres separados donde stos conservan su trascendencia. De este modo, la relacin con el otro no anula la separacin.

Por lo anterior, para Levins:

Seleccione una respuesta. a. La sociabilidad del cara-a-cara se refiere la sociabilidad de sumas de individualidades y sntesis; la sociabilidad consistente en relacionarse con el otro conservando la separacin b. La no totalizacin de los interlocutores hace del cara-a-cara una relacin con violencia, ya que la alteridad del Otro es respetada c. La no totalizacin de los interlocutores hace del cara-a-cara una relacin sin violencia, ya que la alteridad del Otro es respetada d. La totalizacin de los interlocutores hace del cara-a-cara una relacin con violencia, ya que la alteridad del Otro es respetada Question11 Puntos: 1 Pregunta de eleccin nica Toms Miranda indica que la estudiosa Ann M. Sharp explica que el pensamiento cuidadoso se trabaja en la comunidad de indagacin filosfica. Agrega entonces: Se puede decir que el pensamiento cuidante es una disposicin para entender al otro desde el otro y comprender su origen o de dnde procede desde s mismo. Pero es mucho ms. Los nios y nias se ejercitan en el pensamiento cuidante cuando llegan a ser conscientes de las cosas que aprecian y desarrollan estrategias para proteger o cuidar esas cosas. Por ejemplo, cuando se adquiere destreza en hacer filosofa con los otros, una de las cosas que se aprende a apreciar es el mtodo mismo de la investigacin. As, la variedad de herramientas de investigacin se convierte en apreciada o preciosa y uno se preocupa de ella como se hace con el mueco favorito o el amigo especial. El dilogo se convierte tambin en algo que se estima -es la manera que tienen los nios y nias de llegar a entender de una manera ms comprensiva el mundo-.

Por lo anterior, Ann M. Sharp sugiere que el pensamiento cuidadoso tiene que ver con la capacidad para: Seleccione una respuesta.

a. No dejar que otro elabore argumentos ms consistentes b. Enfrentar con carcter a quien trata de agredir a otro. c. Establecer vnculos comprensivos con los dems d. Dialogar sobre los problemas de la vida Question12 Puntos: 1 Con lo cual la verdadera unin no consiste en formar un conjunto de sntesis, sino un conjunto de cara-a-cara. El cara-a-cara es, fundamentalmente, una relacin social. Sin embargo, la sociabilidad del cara-a-cara no es, como ya he sealado, la sociabilidad de sumas de individualidades y sntesis, sino la sociabilidad consistente en relacionarse con el otro conservando la separacin. Dicha separacin es posible porque en el cara-a-cara el Otro se manifiesta a travs de un rostro infinito, presencia desbordante, alteridad irreducible perfilando una distancia en profundidad o infinita; (sobre este respecto volver ms adelante). Asimismo, la relacin entre el Mismo y el Otro no es reducible a la actividad sinttica del entendimiento. Tal operacin implicara una adecuacin entre el pensamiento y la cosa pensada, una violencia sobre la alteridad del Otro y, as, una reduccin de dicha alteridad. Por lo tanto, la relacin cara-a-cara no es de conocimiento, ya que la unin del Mismo y el Otro en una totalidad pensada en sntesis provocara, como ya he dicho, violencia a esa trascendencia radical de los miembros que entran en relacin. El cara-a-cara es una relacin entre seres separados donde stos conservan su trascendencia. De este modo, la relacin con el otro no anula la separacin. Por lo antrerior, Levinas propone:

Seleccione una respuesta. a. El cara-a-cara es una relacin entre seres iguales. b. El cara-a-cara no se refiere a una relacin entre seres separados donde stos conservan su trascendencia c. El cara-a-cara es una relacin sin trascendencia. d. El cara-a-cara es una relacin entre seres separados donde stos conservan

su trascendencia Question13 Puntos: 1 J Jaime Bermeosolo Beltrn (2005) concepta que para Abbagnano el pensamiento se entiende como: 1) cualquier actividad mental o espiritual, 2) la actividad del entendimiento o de la razn en cuanto es diferente a la de los sentidos y de la voluntad, 3) la actividad discursiva, 4) la actividad intuitiva (p.115). El pensamiento, dir este autor, hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de smbolos (conceptos) que conducen a representar los objetos, sucesos y relaciones. Apunta a todo tipo de actividad o manipulacin intelectual sea esta intuitiva o discursiva, y que se expresa en la formulacin de juicios, la comprensin, la solucin de problemas, la toma de decisiones, la planificacin, la orientacin de la accin.

La definicin que se extrae del anterior prrafo es: Seleccione una respuesta. a. El pensamiento es una actividad mental discursiva que mueve las mejores razones. b. El pensamiento es una actividad mental que propende por elaborar razones y resolver situaciones que la vida presenta. c. El pensamiento es una actividad mental intuitiva en cuanto que es capaz de orientar a los sentidos. d. El pensamiento es una actividad mental en la medida en que se ajusta a la concepcin de pensamiento complejo. Question14 Puntos: 1 La investigacin, asegura Lipman, es una prctica autocorrectiva que conduce a: aprender a explicar, predecir e identificar causas, medios, fines y consecuencias, as como a distinguirlos entre s. Esa actitud investigativa ayuda, igualmente, a aprender a formular problemas, estimar, valorar y desarrollar las innumerables capacidades asociadas a los procesos de investigacin. Lipman est empeado en mejorar el pensamiento significativo en el aula. Para ello est dispuesto a impulsar y fortalecer el pensamiento en el lenguaje; ello supone la necesidad de ensear el razonamiento

(discurso, criterios) cada vez ms convincente y coherente de modo que el estudiante pueda adquirir y usar una habilidad de modo correcto. En la misma lnea Bruner habla de la implicacin entre la adquisicin del razonamiento y las operaciones lgicas requeridas por el pensamiento. Expone al respecto: los nios empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente antes de que adquieran el lenguaje. Desde el momento en que aparece la conducta verbal, sta ya no es tanto gramtica como lgica. Del anterior fragmento se deduce que el recorrido investigativo implica: Seleccione una respuesta. a. Ejercicio autocorrectivo, espritu de asombro y capacidad para preguntar b. Espritu de asombro, curiosidad e interaccin c. Interaccin, asombro y curiosidad d. Ejercicio autocorrectivo, pensamiento significativo y razonamiento Question15 Puntos: 1 El pensamiento del estudiante no se encierra o se enclaustra en su propio yo o en el aula, tampoco se soporta con amarres firmes y definitivos; al contrario, as como se prolonga en los dems, en otros mundos imaginarios, tambin se desterritorializa, se profana, se transgrede y se vuelve poroso por cuanto conoce, analiza y asume crticamente mltiples y diversas concepciones de hombre, mundo y Dios. Estudiante y maestro le apuestan a la provisionalidad de las ideas, a la desestabilizacin y al desequilibrio constantes de las afirmaciones, argumentaciones, concepciones y juicios. El estudiante se apropia del deseo vido de inquirir y aprender del contendor; se muestra receptivo a la hora de reconocer un error, una falta de rigor argumentativo o una equivocacin se aventura a potenciar una bsqueda intelectual, sea personal o cooperativa en la medida que se arriesga a lanzar una hiptesis, confronta una idea, negocia un acuerdo, disiente de una alternativa y cede frente a una posicin intelectual, cientfica o poltica ms discernida. Por lo anterior el pensamiento del estudiante est movido por: Seleccione una respuesta. a. Su deseo de consolidar un pensamiento definitivo

b. Su valor para aprender de su profesor c. Su capacidad para aprender en el aula d. Su capacidad para moverse por distintos escenarios de aprendizaje

NOTA 46 de 50